‫التدريس‬

‫واستراتيجيـات‬
‫ّ‬ ‫طرائق‬
 ‫الفهرس‬

‫المقدّمة‪11 ...................................................................................................................................................................................................‬‬
‫������������������������������������������������������������������‬

‫محور الأهداف‬
‫الهدف العا ّم ‪15 .........................................................................................................................................................................................‬‬
‫الدر�س الأوّل‪ :‬التعريف ـ ال�سياغة ـ الم�ستويات ‪17 ...............................................................................................................‬‬
‫مقدّمة ‪19 ............................................................................................................................................................................................‬‬
‫تحديد الم�سطلحات ‪20 ..............................................................................................................................................................‬‬
‫الفرق بين الأهداف التربويّة والتعليميّة‪20 ......................................................................................................................‬‬
‫م�ستويات الأهداف التربويّة ‪21 ..............................................................................................................................................‬‬
‫الدر�س الثاني‪ :‬م�سادر ال�ستقاق والت�سنيف ‪27 ...................................................................................................................‬‬
‫اأهميّة الأهداف التربويّة‪29 .......................................................................................................................................................‬‬
‫م�سادر ا�ستقاق الأهداف التربويّة‪30 .................................................................................................................................‬‬
‫ت�سنيف مجالت الأهداف التعليميّة ‪30 .............................................................................................................................‬‬
‫الدر�س الثالث‪ :‬الأهداف ال�سلوكيّـة ‪37 .........................................................................................................................................‬‬
‫تعريف الهدف ال�سلوكيّ ‪39 ........................................................................................................................................................‬‬
‫�سروط �سياغة الأهداف ال�سلوكيّة‪39 ..................................................................................................................................‬‬
‫نماذج لكتابة اأهداف �سلوكيّة‪41 .............................................................................................................................................‬‬
‫مميّزات �سياغة الأهداف ال�سلوكيّة‪41 ...............................................................................................................................‬‬
‫عيوب �سياغة الأهداف ال�سلوكيّة ‪42 ....................................................................................................................................‬‬
‫‪5‬‬
‫معايير الأهداف ‪42 ........................................................................................................................................................................‬‬
‫اأه ّميّة الأهداف ال�سلوكيّة و�سياغتها ‪43 .............................................................................................................................‬‬
‫محور طرائق التدري�س‬
‫الدر�س الرابع‪ :‬طرائق التدري�س لمحة عامـ ّة‪51 .....................................................................................................................‬‬
‫مقدّمة ‪53 .............................................................................................................................................................................................‬‬
‫طرائق التدري�س متنوّعة‪53 ......................................................................................................................................................‬‬
‫الطريقة في اللّغة ‪54 ....................................................................................................................................................................‬‬
‫في ال�سطاح ‪54 ...........................................................................................................................................................................‬‬
‫ت�سنيف طرائق التدري�س ‪55 .....................................................................................................................................................‬‬
‫عنا�سر العمليّة التربويّة‪58 ........................................................................................................................................................‬‬
‫معايير اختيار طريقة التدري�س ‪58 ......................................................................................................................................‬‬
‫الدر�س الخام�س‪ :‬الطريقة الإلقائيـ ّة مميـ ّزات وعيوب ‪63 .................................................................................................‬‬
‫تعريف ‪65 .............................................................................................................................................................................................‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫الطريقة الإلقائيّة (التلقينيّة) ‪65 .........................................................................................................................................‬‬
‫ال�سروط الهامّة الّتي يجب توافرها في الإلقاء ‪66 .......................................................................................................‬‬
‫خطوات الطريقة الإلقائيّة ‪67 .................................................................................................................................................‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫اأثر الإلقاء في نتائج التعلّم ‪67 ................................................................................................................................................‬‬
‫مميّزات الطريقة الإلقائيّة ‪67 ...............................................................................................................................................‬‬
‫عيوب الطريقة الإلقائيّة ‪68 .......................................................................................................................................................‬‬

‫ّ‬
‫الدر�س ال�ساد�س‪ :‬الطريقة الإلقائية اأنواع الإلقاء‪71 ...........................................................................................................‬‬
‫اأ ّو ًل ـ المحا�سرة ‪73 .......................................................................................................................................................................‬‬
‫ثانيًا ـ الو�سف ‪74 ............................................................................................................................................................................‬‬
‫ثالثًا ـ ال�سرح ‪75 ..............................................................................................................................................................................‬‬
‫رابعًا ـ الإخبار ‪76 ............................................................................................................................................................................‬‬
‫الق�سة‪76 ..........................................................................................................................................................................‬‬
‫خام�سً ا ـ ّ‬
‫الدر�س ال�سابع‪ :‬الطريقة ال�ستجوابيـ ّة ‪83 ..................................................................................................................................‬‬
‫تعريف ‪85 .............................................................................................................................................................................................‬‬
‫اأهميّة طريقة ال�ستجواب ‪86 ....................................................................................................................................................‬‬
‫اأنواع ال�ستجواب ‪86 .......................................................................................................................................................................‬‬ ‫‪6‬‬
‫اإيجابيّات الطريقة ال�ستجوابيّة ‪87 .......................................................................................................................................‬‬
‫�سروط ا�ستخدام الطريقة ال�ستجوابيّة ‪88 ......................................................................................................................‬‬
‫�سلبيّات الطريقة ال�ستجوابيّة ‪88 ..........................................................................................................................................‬‬
‫الدر�س الثامن‪ :‬الطريقة النقا�سيـ ّة ‪93 .........................................................................................................................................‬‬
‫تعريف ‪95 ............................................................................................................................................................................................‬‬
 ‫�سروط طريقة المناق�سة‪96 .......................................................................................................................................................‬‬
‫�سوابط طريقة المناق�سة‪97 .....................................................................................................................................................‬‬
‫مميّزات طريقة المناق�سة ‪98 ....................................................................................................................................................‬‬
‫من �سلبيّات طريقة المناق�سة ‪98 ............................................................................................................................................‬‬
‫الدر�س التا�سع‪ :‬الطريقة ال�ستنباطيـ ّة (ال�ستقرائيـ ّة) ‪101 ..........................................................................................‬‬
‫كيفيّة تحقّق الأهداف‪104 ..........................................................................................................................................................‬‬
‫������������������������������������������������������������������‬

‫‪ 1‬ـ الطريقة ال�ستقرائيّة ‪104 ...................................................................................................................................................‬‬

‫موجبات ال�ستخدام ‪104 .............................................................................................................................................................‬‬
‫مميّزات الطريقة ال�ستقرائيّة ‪105 ......................................................................................................................................‬‬
‫ماآخذ على الطريقة ال�ستقرائيّة ‪106 ..................................................................................................................................‬‬
‫‪ 2‬ـ الطريقة ال�ستنتاجيّة القيا�سيّة ‪107 ..............................................................................................................................‬‬
‫موجبات ال�ستخدام‪107 ............................................................................................................................................................‬‬
‫مزايا الطريقة ال�ستنتاجية‪108 .............................................................................................................................................‬‬
‫�سلبيّات الطريقة ال�ستنتاجيّة ‪108 ........................................................................................................................................‬‬
‫تنويه ‪109 ..............................................................................................................................................................................................‬‬
‫الدر�س العا�سر‪ :‬طريقة ال�ستق�ساء (‪113 ....................................................................................................................... )1‬‬
‫مفهوم ال�ستق�ساء‪115 ................................................................................................................................................................‬‬
‫اأهميّة التعلّم بال�ستق�ساء ‪115 ................................................................................................................................................‬‬
‫دور المعلّم في ال�ستق�ساء‪116 ...............................................................................................................................................‬‬
‫دور المتعلّم‪117 ................................................................................................................................................................................‬‬
‫معايير اختيار المو�سوعات‪117 ..............................................................................................................................................‬‬
‫مراحل التعلّم بال�ستق�ساء ‪118 ............................................................................................................................................‬‬
‫خطوات التدري�س بطريقة ال�ستق�ساء‪118 ......................................................................................................................‬‬
‫‪7‬‬ ‫الدر�س الحادي ع�سر‪ :‬طريقة ال�ستق�ساء (‪123 .......................................................................................................... )2‬‬
‫اأنماط التدري�س بال�ستق�ساء ‪125 .........................................................................................................................................‬‬
‫طرق ال�ستق�ساء (الكت�ساف) ‪127 .....................................................................................................................................‬‬
‫فوائد ال�ستق�ساء ‪128 ..................................................................................................................................................................‬‬
‫ال�سعوبات المتوقّعة عند تنفيذ ال�ستق�ساء وطرق معالجتها‪130 .....................................................................‬‬
‫الدر�س الثاني ع�سر‪ :‬طريقة الع�سف الذهني (‪137 .................................................................................................... )1‬‬
‫تعريف الع�سف الذهنيّ ‪139 .....................................................................................................................................................‬‬
‫اأ�سكال الع�سف الذهنيّ ‪140 .....................................................................................................................................................‬‬
‫القواعد الأ�سا�س للع�سف الذهنيّ ‪141 ...............................................................................................................................‬‬
‫�سروط نجاح الع�سف الذهنيّ ‪142 .......................................................................................................................................‬‬
‫نموذج حواريّ من خال الع�سف الذهنيّ ‪142 ..............................................................................................................‬‬
‫الدر�س الثالث ع�سر‪ :‬طريقة الع�سف الذهنيّ (‪147 ................................................................................................... )2‬‬
‫مراحل الع�سف الذهنيّ ‪149 ....................................................................................................................................................‬‬
‫عنا�سر نجاح عمليّة الع�سف الذهنيّ ‪151 ........................................................................................................................‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫مميّزات طريقة الع�سف الذهنيّ ‪151 .................................................................................................................................‬‬
‫معوّقات الع�سف الذهنيّ ‪152 ..................................................................................................................................................‬‬
‫فوائد الع�سف الذهنيّ ‪153 .......................................................................................................................................................‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫الدر�س الرابع ع�سر‪ :‬الطريقة الت�ساركيـ ّة ـ التعاونيـ ّة ‪157 .................................................................................................‬‬
‫تمهيد ‪159 ............................................................................................................................................................................................‬‬
‫التعريف‪160 .......................................................................................................................................................................................‬‬

‫ّ‬
‫لماذا التعلّم الت�ساركيّ ـ التعاونيّ ؟ ‪160 ...............................................................................................................................‬‬
‫خطوات تنفيذ التعلّم التعاونيّ ‪161 ........................................................................................................................................‬‬
‫خا�سة ‪166 ........................................................................................................................................................................................‬‬
‫الدر�س الخام�س ع�سر‪ :‬الطريقة التعاونيـ ّة ـ التكامليـ ّة‪167 ..............................................................................................‬‬
‫ميّزات التعلّم الت�ساركيّ ـ التعاونيّ ‪169 ..............................................................................................................................‬‬
‫ال�سعوبات الّتي تواجه تطبيق التّعلّم التعاونيّ ‪170 ......................................................................................................‬‬
‫الطريقة التكامليّة بين المميّزات والخطوات‪171 ........................................................................................................‬‬
‫المميّزات ‪172 ....................................................................................................................................................................................‬‬
‫خطوات الطريقة التكامليّة‪172 ...............................................................................................................................................‬‬
‫محور الأ�ساليب والو�سائل‬ ‫‪8‬‬

‫الدر�س ال�ساد�س ع�سر‪ :‬اأ�ساليب التدري�س (‪179 ..............................................................................................................)1‬‬

‫مفهوم اأ�سلوب التدري�س ‪181 ....................................................................................................................................................‬‬
‫طبيعة اأ�سلوب التدري�س ‪182 .....................................................................................................................................................‬‬
‫اأه ّميّة اأ�ساليب التدري�س ‪182 ....................................................................................................................................................‬‬
 ‫موا�سفات الأ�سلوب الناجح ‪182 ............................................................................................................................................‬‬
‫اأ�ساليب التدري�س المبا�سرة‪183 ............................................................................................................................................‬‬
‫اأ�ساليب التدري�س غير المبا�سرة‪184 ..................................................................................................................................‬‬
‫الدر�س ال�سابع ع�سر‪ :‬اأ�ساليب التدري�س (‪189 ..................................................................................................................)2‬‬
‫اأ�ساليب التدري�س غير المبا�سرة ‪191 ...................................................................................................................................‬‬
‫‪ 1‬ـ اأ�سلوب التدري�س القائم على المدح والنقد ‪191 .....................................................................................................‬‬
‫������������������������������������������������������������������‬

‫‪ 2‬ـ اأ�سلوب التدري�س القائم على التغذية الراجعة ‪192 ...............................................................................................‬‬

‫‪ 3‬ـ اأ�ساليب التدري�س القائمة على و�سوح العر�س اأو التقديم‪192 .......................................................................‬‬
‫‪ 4‬ـ اأ�سلوب التدري�س الحما�سيّ للمعلّم ‪193 .......................................................................................................................‬‬
‫‪ 5‬ـ اأ�سلوب التدري�س القائم على التناف�س الفرديّ ‪193 .............................................................................................‬‬
‫‪ 6‬ـ اأ�سلوب التدري�س القائم على ا�ستعمال اأفكار المتعلّم ‪193 ................................................................................‬‬
‫‪ 7‬ـ اأ�ساليب التدري�س القائمة على تنوّع وتكرار الأ�سئلة‪194 ....................................................................................‬‬
‫الدر�س الثامن ع�سر‪ :‬الو�سائل التعليميـ ّة‪197 ...........................................................................................................................‬‬
‫تمهيد ‪199 ............................................................................................................................................................................................‬‬
‫تعريف الو�سيلة التعليميّة ‪200 ...................................................................................................................................................‬‬
‫ت�سـنيف الو�سائل التـعليميـ ّة على اأ�سا�س الحوا�س ‪201 ..............................................................................................‬‬
‫فوائد الو�سيلة التعليميّة‪202 ......................................................................................................................................................‬‬
‫دور الو�سائل التعليميّة في تح�سين عملية التعلّم ‪202 ..................................................................................................‬‬
‫معايير اختيار وا�ستخدام الو�سيلة التعليميّة‪203 ...........................................................................................................‬‬
‫القواعد الّتي يجب مراعاتها عند ا�ستخدام الو�سيلة ‪204 ......................................................................................‬‬
‫معوّقات اأمام نجاح ا�ستخدام الو�سائل‪204 ......................................................................................................................‬‬
‫اأ�سا�سيّات في ا�ستخدام الو�سائل التعليميّة ‪205 .............................................................................................................‬‬
‫محور ا�ستراتيجيـ ّات التقويم‬
‫‪9‬‬ ‫الدر�س التا�سع ع�سر‪ :‬التقويم التربويّ مفهوم واأهداف ‪213 ...........................................................................................‬‬
‫تمهيد ‪215 ............................................................................................................................................................................................‬‬
‫مفهوم التقويم ‪215 .........................................................................................................................................................................‬‬
‫الفرق بين القيا�س والتقييم والتقويم ‪216 ........................................................................................................................‬‬
‫اأهداف تقويم المعلّم للمتعلّمين‪218 ....................................................................................................................................‬‬
‫معايير التقويم الناجح ‪219 .......................................................................................................................................................‬‬
‫م�ستويات التقويم ‪219 ...................................................................................................................................................................‬‬
‫الدر�س الع�سرون‪ :‬التقويم التربويّ الختبارات مزايا وعقبات ‪223 ............................................................................‬‬
‫اأنواع الختبارات‪225 .....................................................................................................................................................................‬‬
‫الق�شم ااأول‪ :‬ااختبارات ال�شفويّة ‪225...................................................................................................................‬‬
‫مزايا الختبارات ال�سفويّة ‪226 ..............................................................................................................................................‬‬
‫�سلبيّات الختبارات ال�سفويّة ‪226 ...........................................................................................................................................‬‬
‫مقترحات لتح�سين الختبارات ال�سفويّة ‪227 ..................................................................................................................‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫الق�شم الثاني‪ :‬ااختبارات التحريريّة‪227............................................................................................................‬‬
‫‪ - 1‬الختبارات المقاليّة‪227 ....................................................................................................................................................‬‬
‫مزايا الختبارات المقاليّة‪228 ................................................................................................................................................‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫من �سلبيّات الختبارات المقاليّة ‪228 ..................................................................................................................................‬‬
‫مقترحات لتح�سين الختبارات المقاليّة ‪229 ..................................................................................................................‬‬
‫‪ - 2‬الختبارات المو�سوعيّة ‪230 ............................................................................................................................................‬‬

‫ّ‬
‫مزايا الختبارات المو�سوعيّة ‪230 ........................................................................................................................................‬‬
‫من �سلبيّات الختبارات المو�سوعيّة‪231 ...........................................................................................................................‬‬
‫مقترحات لتح�سين الختبارات المو�سوعيّة‪232 ...........................................................................................................‬‬
‫الملحق التطبيقي‬
‫ملحق (‪ :)1‬تخطيط اإعداد الدرو�س‪239 ...................................................................................................................................‬‬
‫مفهوم التخطيط لإعداد الدرو�س ‪241 ................................................................................................................................‬‬
‫مكوّنات خطّ ة التدري�س ‪241 .......................................................................................................................................................‬‬
‫اأه ّميّة الإعداد اليوميّ للدرو�س ‪244 .....................................................................................................................................‬‬
‫موا�سفات الإعداد اليوميّ الناجح ‪244 ..............................................................................................................................‬‬
‫‪ 10‬وظائف الإعداد اليوميّ ‪245 ......................................................................................................................................................‬‬
‫ملحق (‪ :)2‬نموذج تطبيقي ‪247 ....................................................................................................................................................‬‬
‫في الختام ‪253 ...........................................................................................................................................................................................‬‬
‫الم�سادر والمراجع ‪255 .......................................................................................................................................................................‬‬
 ‫المقدّمة‬
‫ف ــي اإطار ال�سعي لبناء �سخ�سيّة متميّزة ور�ساليّة‪ ،‬ومن خال عمله الدوؤوب‬
‫�����������������������������������������د��������������������‬

‫لجعل ه ــذه ال�سخ�سيّة متما�سك ــة ومن�سجمة مع ذاتها ومحيطه ــا‪ ،‬وبالتحديد‬
‫ف ــي الم�ستوى الرابع‪ ،‬راأى مركز ن ــون للتاأليف والترجمة ف ــي جمعيّة المعارف‬
‫الإ�سامي ــة الثقافيّة اأن تدرج ه ــذه المادّة التدربيّة لما له ــا من بعيد الأثر في‬
‫توظي ــف المعارف والمهارات التي اكت�سبها المتع ّلمون في �سياق تربويّ هادف‪،‬‬
‫ّ‬

‫وفي ك ّل مجال من مجالت الحياة‪.‬‬

‫وبما ا ّأن العمليّة التربويّة ك ّل متكامل ل يمكن تجزئته‪ ،‬وحيث التاأثير المتبادل‬
‫بي ــن ك ّل المكوّنات؛ فلك ّل مو�سوع طرائقه المنا�سبة لأهدافه‪ ،‬ومحتواه‪ ،‬وموادّه‬
‫التعليميّة‪ ،‬واأن�سطته‪ ،‬واأ�ساليب تقويمه؛ لذلك ينبغي للمدرّ�س اأن يكون على دراية‬
‫ويوطن نف�سه‬‫ووعي باأهداف المنهج ومحتواه؛ ليتم ّكن من �سوغ اأهداف در�سه‪ّ ،‬‬
‫عل ــى امتاك مختل ــف طرائق التدري� ــس‪ ،‬تقليديّها وحديثها‪ ،‬ويخت ــار اأن�سبها‪،‬‬
‫واأجداه ــا؛ لتمكي ــن المتع ّلمين من ا�ستيع ــاب المعارف‪ ،‬واكت�س ــاب المهارات‪،‬‬
‫وت�س ّرب القيم ا ّلتي ينطوي عليها محتوى المنهج‪ ،‬وبالتالي تحقيق اأهدافه‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫وعلي ــه اأف ــردت ه ــذه الدرا�سة ف ــي ع�سري ــن در�س ـ ًـا وملحقات ــه بنموذجين‬
‫تطبيق َيي ــن‪ ،‬تناولت عناوين رئي�سة في الأهداف التربو ّي ــة ـ التع ّلميّة والطرائق‬
‫التدري�س ّي ــة‪ ،‬كما في الأ�ساليب والو�سائل‪ ،‬و�سو ًل اإل ــى مرحلة التقويم‪ ،‬وانتها ًء‬
‫نموذجي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بكيفيّة التخطيط لدر�س‬
‫المب�سط بعيد ًا عن‬
‫اأ ّم ــا المنهج الم ّتبع في هذه الدرا�سة فاإ ّن ــه ا ّتخذ الم�سار ّ‬
‫التعقيدات والتحليات وال�ستنتاجات والنقا�سات‪ ،‬باعتبار ا ّأن العمليّة التربويّة‬
‫مفتوحا على ك ّل الآراء والنظريّات وال ــروؤى التربويّة وهي عديدة‬ ‫ً‬ ‫ت�سـ ـ ّكل ً‬
‫عالما‬
‫ومتن ّوع ــة‪ ،‬ول يمكن في هذه الدرا�سة وهي عبارة عن مجموعة من الدرو�س اأن‬
‫ت�ستوعب ك ّل فنون التربية وروؤاها وفل�سفاتها ومدار�سها‪.‬‬
‫ه ــذه الدرا�سة هي عبارة ع ــن مجموعة من الخطوات والإج ــراءات الأوّليّة‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫لتحدي ــد الخط ــوات ال�سروريّة ف ــي عمليّة التدري� ــس لمنهجة تفكي ــر المتع ّلم‪،‬‬
‫ليلتقي المع ّلم والمتع ّلم في تحديد الهدف والو�سول اإلى الغاية‪.‬‬
‫ولي� ــس بعيد ًا ع ــن ذل ــك المف ــردات والم�سطلح ــات التربويّة‪ ،‬حي ــث اإ ّننا‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫نج ــد مدار�س متعـ ـدّدة المذاه ــب والآراء في ه ــذا المجال‪ ،‬وه ــذا ل يعني ا ّأن‬
‫ومظان ا�ستخدام المف ــردات خاطئة‪ ،‬واإ ّنما هي‬ ‫ّ‬ ‫تل ــك التحديدات والتعريف ــات‬

‫ّ‬
‫المدار�س التربويّة‪.‬‬
‫وق ــد تراود بع�س المهت ّمي ــن اأفكار م�سروعة نحن ل نري ــد من هذه الدرا�سة‬
‫تن ــاول التجاهات الفل�سفيّة اأو الفكرية لأ ّنه ــا غير مفتوحة على م�سراعيها في‬
‫والتطبيقي‪ ،‬واإذا ما اأريد القيام بمثل هذه‬
‫ّ‬ ‫الفل�سفي ـ‬
‫ّ‬ ‫المجالين النظريّ ـ بما فيه‬
‫المعرفي ل ّ‬
‫�سك اأ ّنه �سينحو ف ــي ا ّتجاه مغاير‪ ،‬وعليه ل‬ ‫ّ‬ ‫الدرا�س ــة فـ ـا ّإن المحتوى‬
‫ب ّد من الإطالة على فل�سفة المدار�س التربويّة‪ ،‬وحركة تطوّرها والمراحل ا ّلتي‬
‫م ّرت بها‪ ،‬كما ل ينبغي الغفلة عن المنظومة القيميّة ال ّتي تو ّؤ�س�س لهذه المدار�س‪،‬‬
‫ل �س ّيم ــا اإذا ما اأردنا تحويل هذه القيم اإلى �سلوكات للم�ستهدفين‪ ،‬وهو بطبيعة‬ ‫‪12‬‬
‫الح ــال ما ن�سب ــو اإلى تحقيقه‪ ،‬وهذا ما ل ت ّت�سع ل ــه درا�ستنا هذه‪ ،‬ا ّلتي اأُعطيت‬
‫هذه الم�ساحة المحدودة من العناوين‪ ،‬وا ّلتي اأريد لها ـ كما �سبقت الإ�سارة اإليه‬
‫ـ اأن ت�س ّكل اإ�ساءة في هذا الطريق �سائلين من المولى القبول والر�سا‪.‬‬
 ‫محور اأهداف‬
‫�������������������ر �����������������������������د�‬

‫‪ 1‬ـ اأهداف التربويّة والتعليم ّية‪:‬‬

‫التعريف ـ الصياغة ـ المستويات‬
‫‪ 2‬ـ اأهداف التربويّة والتعليم ّية‪:‬‬
‫مصادر ااشتقاق والتصنيف‬
‫‪ 3‬ـ اأهداف السلوك ّية‪:‬‬
‫معايير الصياغة والمم ّيزات‬
‫‪13‬‬
 ‫و��س��ر�تيجي�ات‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪14‬‬

‫ّ‬
 ‫الهدف العامّ‬
‫�����������������������������د ���������������‬

‫ـ اأن يحيط المتدرّب با�ستراتيج ّي ــات التع ّلم‪ ،‬ويح�سن توظيفها في‬
‫المجالت المنا�سبة‪.‬‬
‫����������ا�‬

‫الأهداف التف�سيل ّية‪:‬‬

‫ّ‬

‫ـ اأن يتع ّرف المتدرّب اإلى الأهداف التربويّة والتعليم ّية‪.‬‬

‫ـ اأن يتب ّين المتدرّب طرائق التدري�س‪.‬‬
‫ـ اأن يتع ّرف المتدرّب اإلى اأ�ساليب التدري�س والو�سائل التعليم ّية‪.‬‬
‫ـ اأن يتع ّرف المتدرّب اإلى التقويم‪.‬‬
‫ـ اأن يتم ّكن المتدرّب من التخطيط للدر�س‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫توقع من المتد ّرب في نهاية الم�ستوى‪:‬‬ ‫ُي ّ‬
‫ـ اأن يتم ّك ــن م ــن �سياغة الأهداف التربو ّي ــة والتعليم ّية‪ ،‬ويح�سن‬
‫توظيفها في المواقع المنا�سبة‪.‬‬
‫ـ اأن يح�س ــن التميي ــز بي ــن طرائ ــق التدري�س المختلف ــة‪ ،‬وانتقاء‬
‫الطرائق المنا�سبة وفق الأ�س�س والقواعد ّ‬
‫المنظمة‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫ـ اأن ي�ستخ ــدم الأ�سالي ــب والو�سائل المنا�سب ــة بنجاح لك ّل موقف‬
‫تعليمي‪.‬‬
‫ّ‬
‫ـ اأن ّ‬
‫يوظ ــف التقوي ــم ب ــك ّل م�ستويات ــه ف ــي المج ــالت التعلم ّي ــة‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫المنا�سبة‪.‬‬
‫ـ اأن يتم ّك ــن م ــن تح�سي ــر در� ــس نموذج ـ ّـي وف ــق الأه ــداف‬

‫ّ‬
‫المر�سومة‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫الدرس اأ ّول‬
‫����ت������ي��� � �������س��ي��ا���‬

‫التعريف ـ الصياغة‬
‫المستويات‬
‫���ست�يات‬

‫أهداف الدرس‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬

‫ـ يع ّرف اأهداف التع ّلم ّية والتربو ّية‪.‬‬

‫ـ يم ّيز بين اأهداف التربو ّية والتعليم ّية‪.‬‬

‫ـ يصنّف مستويات اأهداف التربو ّية‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫و��س��ر�تيجي�ات‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪18‬‬

‫ّ‬
‫����ت������ي��� � �������س��ي��ا���‬

‫ّ‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫حـ ـ ّدد اه �سبحان ــه وتعالى الغاية التي خل ــق لأجلها الخلق‪ ،‬ف ــي قوله تعالى‪:‬‬
‫���ست�يات‬

‫}ﭳ ﭴ ﭵ ﭶ ﭷ ﭸ {(‪ .)1‬وم ــن الطبيع ـ ّـي اأن ي�سع ــى الإن�س ــان‬
‫ف ــي ممار�ساته اليوم ّية في الحي ــاة اإلى تحقيق اأهدافه‪ ،‬ه ــذه الأهداف المتعدّدة‬
‫والمتن ّوع ــة‪ ،‬ا ّلتي منها ما يتح ّق ــق ب�سورة �سريعة وفوريّة‪ ،‬ومنه ــا ما يتط ّلب وقت ًا‬
‫ق�سير ًا من الزمن لتحقيقه‪ ،‬ومنها ما يتط ّلب تحقيقه عمر ًا باأكمله‪.‬‬
‫وتكت�س ــي ه ــذه الأهداف اأه ّم ّيتها ف ــي كونها تزيد من مرون ــة المع ّلم وت�ساعد‬
‫ف ــي تمايز التعليم وجعله اأكثر اإن�سان ّية‪ .‬وما يُك�سبه قيمة اأكبر هو اأ ّنه يجعل للعمل‬
‫معن ــى ويع ّي ــن له ا ّتجاهـ ـ ًا ويحدّد له الو�سائ ــل والطرق المنا�سب ــة‪ ،‬كما ي�سهم في‬
‫م�ساع ــدة المع ّلم لختيار اأ�سالي ــب التقويم المنا�سبة ا ّلت ــي تعطيه �سورة حقيق ّية‬
‫‪19‬‬ ‫ع ــن مدى ما ح ّققه من اأهداف‪ ،‬لير�سد م ــن خالها حركة المتع ّلم ومدى قدرته‬
‫عل ــى التح�سيل ومدى التقدّم ومعرفة جوان ــب القوّة وجوانب ال�سعف لم�ساعدته‬
‫على تنظيم جهوده نحو تحقيق الهدف‪.‬‬

‫(‪� )1‬سورة الذاريات‪ ،‬الآية‪.56 :‬‬

‫ذلك ا ّأن ا ّلذي ل هدف له ل يعرف اأين المنتهى‪ ،‬ول ي�ستطيع الجزم باأف�سل ّية‬
‫طريقة على طريقة‪ ،‬وو�سيلة على اأخرى‪.‬‬
‫وبغي ــة تحديد الأهداف بد ّقة‪ ،‬ولكي ل نقع ف ــي فو�سى الم�سطلح واللتبا�س‪،‬‬
‫اآثرنا اأن نحدّد المفردات الأ�سا�س ا ّلتي تتع ّلق بمكوّنات العمل ّية التع ّلم ّية التربويّة‪،‬‬
‫كالتع ّلم‪ ،‬الهدف‪ ،‬وما اإلى ذلك‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫تحديد المصطلحات‬
‫‪ -1‬التع ّلم‪ :‬هو اإحداث تغ ّير مق�سود في ال�سلوك في ال ّتجاه التربويّ المرغوب‬
‫اأو في ا ّتجاه الأهداف المرغوبة‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫الم�ستقبلي ا ّل ــذي �سيقوم المتع ّلم باأدائه‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬اله ��دف‪ :‬هو و�سف دقيق لاأداء‬
‫م�ساغا في عبارة ت�سف ما‬ ‫ً‬ ‫بعد النتهاء من عمل ّية التع ّلم‪ ،‬ويكون الهدف‬

‫ّ‬
‫�سيكون عليه �سلوك المتع ّلم بعد اكت�سابه الخبرة المطلوبة(‪.)1‬‬
‫التعليمي‪ :‬هو ال�سلوك المتو ّقع حدوثه من المتع ّلم نتيجة لحدوث‬ ‫ّ‬ ‫‪ -3‬اله ��دف‬
‫عمل ّية التع ّلم (خبرة التع ّلم) (‪.)2‬‬
‫‪ -4‬اله ��دف الترب ��ويّ ‪ :‬هوعبارة اأو جملة تحدّد �سل ــوك ًا مرغوب ًا ياأمل المجتمع‬
‫ظهوره لدى المتع ّلم نتيجة مروره بخبرات التع ّلم(‪.)3‬‬

‫الفرق بين اأهداف التربويّة والتعليم ّية‪:‬‬

‫‪20‬‬
‫ااأه ��داف التربو ّي ��ة‪ :‬اأه ــداف عامّة بعيدة المدى‪ ،‬ت�ساغ ف ــي عبارات ت�سف‬

‫(‪ )1‬عد�س‪ ،‬عبد الرحمن واآخرون‪ ،‬مقتب�س من كتاب علم النف�س التربوي �س ‪.125‬‬
‫(‪ )2‬الخطي ــب‪ ،‬عل ــم الدين عبد الرحمن‪ ،‬الأهداف التربوية ت�سنيفها وتحديدها ال�سلوكي‪ ،‬الطبعة الأولى ‪1408‬هـ‪ ،‬مكتبة الفاح ‪-‬‬
‫الكويت‪� ،‬س‪.21‬‬
‫(‪ )3‬عد�س‪ ،‬عبد الرحمن واآخرون‪ ،‬المرجع ال�سابق‪� ،‬س ‪.125‬‬
 ‫الغايات النهائ ّية الق�سوى للتعليم‪.‬‬
‫ااأهداف التعليميّة‪ :‬اأهداف ق�سيرة المدى‪ ،‬ت�ساغ في عبارات اأق ّل عموم ّية‪،‬‬
‫ت�سف مخرجات تعليم ّية محدّدة‪.‬‬

‫مستويات اأهداف التربويّة‪:‬‬

‫����ت������ي��� � �������س��ي��ا���‬

‫يمك ــن تق�سيم الأهداف التربويّة وف ــق عموم ّية �سياغتها والزمن ا ّلذي يتط ّلبه‬
‫تحقيقها اإلى م�ستويات اأربعة هي‪:‬‬
‫وت�ستق منها ك ّل الأهداف‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الغاية‬
‫الخا�سة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الغاية الك ّل ّية ـ الأهداف العامّة ـ الأهداف ّ‬
‫متو�سطة المدى ـ الأهداف‬
‫���ست�يات‬

‫‪ 1‬ـ الغاية الك ّل ّية‪:‬‬

‫هي اأهداف في م�ستوى عا ّم ج ّد ًا‪ ،‬يجب اأن تحكم هذه الغاية �سائر الأهداف‪ ،‬بل‬
‫اأن تك ــون جميع الأهداف مو�سلة اإليها ومح ّققة لها‪ ،‬مثال‪ :‬العبوديّة ه‪ ،‬وهي غاية‬
‫النبي ‪ ،P‬كما قال تعالى‪} :‬ﭳ ﭴ ﭵ ﭶ ﭷ ﭸ {(‪.)1‬‬ ‫دعوة ّ‬
‫‪ 2‬ـ الأهداف العا ّمة‪:‬‬
‫ت�ستق من الغايات تعك�س المبادئ ا ّلت ــي ّ‬
‫نر�سخ بها قيم المجتمع‬ ‫ه ــي اأهداف ّ‬
‫ال�سائ ــدة عبر برامج وم�سامي ــن الدرو�س ا ّلتي ُتلقى ف ــي المدار�س‪ .‬تقدّم لمق ّرر‬
‫درا�سي اأو م�ستوى م ــن الم�ستويات اأو ق�سم من الأق�سام؛ للتعبير‬
‫ّ‬ ‫مع ّي ــن اأو برنامج‬
‫‪21‬‬
‫عن الغايات في زمن ق�سير ن�سبيًا‪.‬‬
‫والأهداف في هذا الم�ستوى تفتقر اإلى ال ّتحديد والواقع ّية‪ ،‬فهي عبارات عامّة‬
‫جدً ا ي�ستريح لها القارىء فه ًما وتنظي ًرا‪ ،‬ولك ّنه يجد �سعوبة في ترجمتها لخبرات‬
‫(‪� )1‬سورة الذاريات‪ ،‬الآية‪.56 :‬‬
‫تربو ّي ــة‪ ،‬كم ــا ا ّأن المتع ّلم لن يجد خط ــوات محدّدة ي�سير عليه ــا‪ ،‬اأو معالم بارزة‬
‫ينته ــي عندها‪ ،‬لك ّنه ــا �سروريّة ول ب ّد منها‪ ،‬وما يليها م ــن الأهداف ّ‬
‫ي�ستق منها‪،‬‬
‫ويو�سل اإليها‪ ،‬ومن اأمثلة هذه الأهداف‪:‬‬
‫إيماني في نفو�س المتع ّلمين‪.‬‬
‫ـ تحقيق البناء ال ّ‬
‫النف�سي لدى المتع ّلمين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ رفع م�ستوى ال�سحة النف�س ّية وال�ستقرار‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫ـ عبادة اه على ب�سيرة‪.‬‬
‫عبادة اه‬
‫اأهداف المجتمع‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ل‬‫ع‬ ‫ت‬ ‫ل‬ ‫داف المراحل ا‬
‫يم‬
‫أاه‬
‫ية‬

‫ّ‬
‫اأهداف تعليمية‬

‫اأهداف ق�سيرة‬
‫اأ اأهداف بعيدة المدى لمد‬
‫ى‬

‫هداف متو�سطة ا‬
‫اأهداف بعيدة المدى‬

‫الغاية الكلية‬

‫متو�سطة المدى‪:‬‬
‫‪ 3‬ـ الأهداف ّ‬ ‫‪22‬‬
‫تخت�س بمرحلة درا�س ّية اأو عمر ّي ــة‪ ،‬اأو مدّة زمن ّية مع ّينة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ه ــي الأهداف ا ّلت ــي‬
‫ت�ستق من الأهداف العامّة وتو�سل اإليها‪ ،‬ومن اأمثلة هذا الم�ستوى‪:‬‬ ‫وهي ّ‬
‫ـ تكوين العتزاز بالإ�سام ومبادئه‪.‬‬
 ‫ـ تنقية الدين من البدع والخرافات‪.‬‬
‫ـ تعريف المتع ّلم بقدراته واإمكاناته‪.‬‬
‫الخا�سة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 4‬ـ الأهداف‬
‫ّ‬
‫وت�ستق‬ ‫خا�سة بوحدة درا�س ّي ــة مع ّينة‪ ،‬اأو برنامج ترب ــويّ مع ّين‪،‬‬
‫ه ــي اأهداف ّ‬
‫المتو�سط‪ ،‬وهي اأهداف محدّدة تحديد ًا دقيق ًا وقابلة للقيا�س‪ ،‬ومن‬
‫����ت������ي��� � �������س��ي��ا���‬

‫ّ‬ ‫من الم�ستوى‬

‫اأمثلة هذا الم�ستوى‪:‬‬
‫ـ معرفة المتع ّلم ب�سروط ال�ساة واأركانها وواجباتها‪.‬‬
‫ـ التفريق بين الركن والجزء في ال�ساة‪.‬‬
‫ـ ا�ستطاعة المتع ّلم تطبيق خطوات التفكير‬
‫���ست�يات‬

‫العلمي(‪.)1‬‬
‫ّ‬
‫وف ــي �سوء ما تقـ ـدّم تتاأ ّكد �سرورة ر�سم الأهداف عل ــى م�ستوياتها كا ّفة‪ ،‬لما‬
‫له ــا من دور في ت�سويب م�سار العمل ّية التع ّلم ّية‪ ،‬بحيث ت�سبح اأكثر د ّقة وواقع ّية‪،‬‬
‫وعليه فهي ت�سمل ك ّل المجالت ا ّلتي نهدف اإلى تحقيقها‪.‬‬

‫‪23‬‬

‫‪http://www. alwehdaschool.ahlamontada.net‬‬ ‫(‪)1‬‬

 ‫��������س����ئ����ل����‬

‫‪ 1‬ـ ب ّين اأهم ّية الأهداف‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ تع ــاون م ــع زميل لك وق ــارن بين الأه ــداف ا ّلتي و�سعته ــا والأهداف التي‬
‫و�سعها زميلك‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ هل من ال�سروريّ لأيّ مع ّلم تحديد الأهداف؟‪ .......‬لماذا؟‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ 4‬ـ ب ّين الفروقات بين الأهداف التربويّة والأهداف التع ّلم ّية‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ �س ّنف م�ستويات الأهداف التربويّة‪ ،‬وحدّد م ّيزات ك ّل واحدة منها‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫����ط���ا��������‬

‫ّ‬
‫التربية وعاقتها بالقيم الجتماع ّية‬
‫ا ّإن العاق ــة بي ــن التربية والقي ــم ب�سفة عامّة عاقة وطي ــدة ووثيقة‪ ،‬حيث ل‬
‫يمكن اأن نف�سل بين التربية والقيم لأ ّنهما متازمان ومتكامان‪.‬‬
‫م ــن هن ــا بداأت التربي ــة تتح ّمل الم�سوؤول ّية ف ــي ح ّل تلك الأزم ــة القيم ّية ا ّلتي‬
‫تعان ــي منه ــا المجتمعات ب�سفة عامّة‪ ،‬ولذلك اأ ّكد علم ــاء التربية منذ زمن بعيد‬
‫القيمي يم ّثل وظيفة اأ�سا�س للترب ّية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫على ا ّأن الهتمام بتنمية الجانب‬
‫فالترب ّي ــة في جوهرها عمل ّية قيم ّية ت�سعى المو ّؤ�س�س ــات التعليم ّية اإلى غر�سها‬ ‫‪24‬‬
‫ل ــدى اأبنائن ــا‪ ،‬بل ا ّإن اأهمّ ناتج للتربية هو اأن ت ّتخذ لها مجموعة من القيم الب ّناءة‬
‫وتنظم حولها حياة الأفراد والجماعات‪ ،‬وما لم‬ ‫الدائمة ا ّلتي تخ�سع لها الجماعة ّ‬
‫يح ّقق التعلي ــم والدرا�سة هذا الهدف فا ّإن فائدة المع ــارف والمهارات المكت�سبة‬
 ‫توج ــه معارفه وقدراته نح ــو اأهداف قيم ّية‬ ‫تنع ــدم‪ ،‬فال�سخ� ــس المتع ّلم الذي ل ّ‬
‫ي ّتخذه ــا لنف�س ــه ي�سبح خطـ ـ ًرا على نف�سه وعل ــى المجتمع على حـ ـ ّد �سواء‪ .‬ومن‬
‫القيمي لي�ست م�سوؤول ّية موؤ�س�س ــة اجتماع ّية بعينها اأو‬
‫ّ‬ ‫الماح ــظ ا ّأن عملية البن ــاء‬
‫منه ــج درا�س ـ ّـي بعينه‪ ،‬ولك ّنها م�سوؤول ّية ك ّل من له عاق ــة بعمل ّية الترب ّية �سواء في‬
‫اإطار الأ�سرة اأم المدر�سة اأم اأيّ موؤ�س�سة‪ ،‬ومن خال كا ّفة الو�سائل المتاحة للفرد‬
‫����ت������ي��� � �������س��ي��ا���‬

‫في اأيّ مجال وعلى اأيّ م�ستوى‪.‬‬

‫فالتربية ت�سعى اإلى تحقيق العمل النافع اجتماعيًا والتعامل بين اأفراد المجتمع‬
‫من اأجل ال�سالح العا ّم‪ ،‬وا�ستثمار الموارد والإمكانات الما ّديّة والب�سريّة‪ ،‬كما تعمل‬
‫وتخطط في �سوئها اأ�س�س‬‫الترب ّي ــة على غر�س مبادئها في نفو�س اأف ــراد المجتمع ّ‬
‫العاق ــات الإن�سان ّية الط ّيبة بين اأف ــراد المجتمع‪ .‬كما يقع على عاتق التربية بناء‬
‫���ست�يات‬

‫القيم عن طريق اإعداد اأجيال قادرة على تح ّمل الم�سوؤول ّية والإ�سهام باإيجاب ّية في‬
‫النهو�س باأنف�سهم والرتقاء بمجتمعهم‪.‬‬
‫كم ــا ت ّت�س ــح مه ّمة التربية ودورها ف ــي العمل على تفهّم الف ــرد لقيم وعادات‬
‫اجتماعي ينمو فيه‬
‫ّ‬ ‫مجتمع ــه ا ّل ــذي يعي�س فيه‪ ،‬وذلك عن طريق تهيئة ج ّو ترب ــويّ‬
‫الفرد ويتع ّلم ويَر�سخ في ذهنه و�سلوكه قيم مجتمعه‪.‬‬
‫كم ــا ا ّأن التربية تعم ــل على تر�سيخ القيم عن طريق م ــا ت�ستمدّه من المجتمع‬
‫إ�سامي الحنيف‬
‫ّ‬ ‫ا ّل ــذي توجد فيه‪ ،‬فالتربية الإ�سام ّية ت�ستم ّد قيمها من الدين ال‬
‫‪25‬‬
‫ا ّل ــذي يُم ِثل م�سدر ًا اأ�سا�سـ ـ ًا للقيم ا ّلتي تحكمها‪ ،‬كما تعم ــل التربية على تـر�سيخ‬
‫المعرفي فح�س ــب‪ ،‬بل مـن طريق‬
‫ّ‬ ‫القيـ ــم لي�س فقط عـن طري ــق الجانب النظريّ‬
‫ال�سلوكي(‪.)1‬‬
‫ّ‬ ‫التطبيقي‬
‫ّ‬ ‫الجـانب‬

‫(‪ )1‬علي اأحمد الجمل‪« ،‬القيم ومناهج التاريخ ااإ�شاميّ »‪� ،‬س‪( 24-23‬بت�سرّف)‪.‬‬
 ‫و��س��ر�تيجي�ات‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪26‬‬

‫ّ‬
 ‫الدرس الثاني‬
‫������س��ا�ر �����س��ت�����ا� و��ت�س�ي�‬

‫مصادر ااشتقاق‬
‫والتصنيف‬

‫أهداف الدرس‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬

‫أهم ّية اأهداف في العمل ّية التع ّلم ّية‪.‬‬

‫ـ يتع ّرف إلى ّ‬

‫ـ يستذكر مصادر اشتقاق اأهداف التربو ّية‪.‬‬

‫‪27‬‬ ‫ـ يصنّف مجاات اأهداف التربو ّية‪.‬‬

‫يوظف مجاات اأهداف التربو ّية في العمل ّية التع ّلم ّية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ‬
 ‫و��س��ر�تيجي�ات‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪28‬‬

‫ّ‬
‫������س��ا�ر �����س��ت�����ا� و��ت�س�ي�‬

‫أهم ّية اأهداف التربويّة‪:‬‬

‫بع ــد ا�ستعرا� ــس م�ستوي ــات الأه ــداف التربو ّي ــة‪ ،‬وتب ّي ــن دورها ف ــي �سياغة‬
‫ال�سخ�س ّي ــة الإن�سان ّي ــة ل �س ّيما ف ــي المجال التربويّ ‪ ،‬نج ــد ا ّأن هذه الأهداف هي‬
‫بمثاب ــة البو�سلة الحقيق ّية في ا ّتجاه تكوي ــن ال�سخ�س ّية وتعزيز القيم ا ّلتي تتربّى‬
‫نلخ�س اأه ّم ّيتها في نقاط‪ ،‬وهي اأ ّنها‪:‬‬‫عليها‪ ،‬ويمكن اأن ّ‬
‫‪ 1‬ـ ت�س ّكل نقطة البداية في التخطيط للعمل التربويّ �سواء على المدى القريب‬
‫اأو المدى البعيد‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ُت�ستخدم كدليل للمع ّلم في عمل ّية التدري�س‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ت�ساعد على و�سع اأ�سئلة لاختبارات المنا�سبة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تم ّثل الأهداف الإطار ا ّلذي يعمل على تجزئة المحتوى اإلى اأق�سام �سغيرة‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫‪ 5‬ـ ت�ساعد على تقويم العمل ّية التعليم ّية‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ت�سير اإلى نوع الن�ساطات المطلوبة لتحقيق التع ّلم الناجح‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ تم ّثل معايير منا�سبة لختيار اأف�سل طرق التدري�س(‪.)1‬‬
‫(‪ )1‬الخطيب‪ ،‬علم الدين عبد الرحمن‪ ،‬المرجع ال�سابق‪� ،‬س‪ 207‬اإلى �س‪.217‬‬
 ‫مصادر اشتقاق اأهداف التربويّة‪:‬‬
‫من اأبرز الم�سادر التي ُت ّ‬
‫�ستق منها الأهداف التربويّة ما يلي‪:‬‬
‫الثقافي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ المجتمع وفل�سفته التربويّة وحاجاته وتراثه‬
‫‪ 2‬ـ خ�سائ� ــس المتع ّلمي ــن وحاجاته ــم وميولهم ودوافعه ــم وقدراتهم العقل ّية‬
‫وطرق تفكيرهم وتع ّلمهم‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ 3‬ـ مك ّون ــات عمل ّية التع ّلم‪ ،‬واأ�سكال المعرف ــة ومتط ّلباتها‪ ،‬وما يواجه المجتمع‬
‫والتكنولوجي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العلمي‬
‫ّ‬ ‫من م�سكات نتيجة التطوّر‬
‫المخت�سين في الترب ّية والتعليم وعلم النف�س‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 4‬ـ اقتراحات‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ 5‬ـ دواف ــع ورغبات وا ّتجاهات معدّي المناهج التربويّة‪ ،‬والمع ّلمين الم�ساركين‬

‫ّ‬
‫في اإعدادها وتنفيذها‪.‬‬
‫تصنيف مجاات اأهداف التعليم ّية‪:‬‬

‫مجاات ااأهداف التعليمية‬

‫‪30‬‬

‫الجانب الوجداني‬ ‫الجانب المهاري‬ ‫الجانب المعرفي‬

 ‫حظيت الأهداف التربويّة باهتمام وا�سع من قبل التربويّين‪ ،‬ا ّلذين عمدوا اإلى‬
‫الوجداني والمجال‬
‫ّ‬ ‫المعرفي والمجال‬
‫ّ‬ ‫ت�سنيفها في مجالت ثاثة‪ ،‬وهي‪:‬المجال‬
‫المهاريّ ‪:‬‬
‫المعرفي‪ :‬ويت�س ّمن الأهداف ا ّلتي توؤ ّكد النتائج العقل ّية المتو ّقعة‬
‫ّ‬ ‫‪ - 1‬المجال‬
‫من المتع ّلم‪ ،‬وي�سمنها الخبراء اإلى جانب ذلك الميدان الفكريّ والعمل ّيات‬
‫������س��ا�ر �����س��ت�����ا� و��ت�س�ي�‬

‫الح�سي والتمييز وتجريد المفاهيم‪ ،‬وي�ستمل‬ ‫الفكريّة المختلف ــة كالإدراك ّ‬

‫هذا المجال على عدّة تق�سيمات وهي‪:‬‬
‫التذ ّك���ر‪ :‬ويعن ــي العمل ّيات ا ّلت ــي تب ّين م ــدى اإدراك المتع ّلم لاأف ــكار بالمفهوم‬
‫الحرفي الب�سيط لها‪.‬‬
‫ّ‬
‫الن�س‪.‬‬
‫الفهم‪ :‬هو القدرة على اإدراك اأو ا�ستيعاب معنى المادّة اأو ّ‬
‫التطبيق‪ :‬يعني العمل ّيات ا ّلتي تب ّين قدرة المتع ّلم على نقل ما يتع ّلمه في موقف‬
‫تعليمي اإلى مواقف اأخرى جديدة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫التحليل‪ :‬تعني قدرة المتع ّلم على تحليل الأ�سياء اإلى عنا�سرها وتحليل العاقات‬
‫في ما بينها‪.‬‬
‫التركيب‪ :‬يعني قدرة المتع ّلم على تنظيم العنا�سر والأجزاء مع بع�سها بع�س ًا‪.‬‬
‫التقوي���م‪ :‬يعن ــي ق ــدرة المتع ّلم على اإ�س ــدار الأح ــكام على الأف ــكار والأ�سياء‬
‫‪31‬‬
‫والأعمال(‪.)1‬‬

‫(‪� )1‬سعادة‪ ،‬جودت‪ ،‬ا�ستخدام الأهداف التعليمية في جميع المواد الدرا�سية ـ دار الثقافة للن�سر والتوزيع ـ القاهرة‪ ،‬الطبعة الأولى‬
‫‪ 1991‬م‪� ،‬س ‪� ،113‬س ‪.146‬‬
 ‫التقويم‬

‫التركيب‬

‫التحليل‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫التطبيق‬

‫الفهم‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫التذكر‬

‫ّ‬
‫ماحظ ��ة‪ :‬يعطي هذا التدرج حنوء للمهارة والقدرة ااأعلى للمقدرة اأو‬
‫للقدرات ال�شابقة لها‪.‬‬
‫‪ - 2‬المج ��ال الوجدان � ّ�ي‪ :‬ه ــو المج ــال ا ّل ــذي ي�س ــف تغ ّي ــرات ف ــي الهتمام‬
‫وال ّتجاهات والقيم‪ ،‬ومن هذه الم�ستويات‪:‬‬

‫التنظيم القيمي‬
‫‪32‬‬
‫التقدير‬
‫اا�شتجابة‬

‫اا�شتقبال‬
 ‫اا�ستقبال‪ :‬هو م�ستوى النتباه اإلى ال�سيء اأو المو�سوع بحيث ي�سبح المتع ّلم ً‬
‫مهتما‬
‫ب ــه‪ .‬ويبداأ هذا الم�ستوى في وقت يتوجّ ب في ــه على المع ّلم اأن يجذب انتباه المتع ّلم‬
‫ّ‬
‫المف�سل‪.‬‬ ‫اإلى موقف يتوجب فيه على المتع ّلم نف�سه اأن يولي اهتمامًا بمو�سوعه‬
‫اا�س���تجابة‪ :‬هي م�ستوى الر�سى والقبول اأو الرف� ــس والنفور‪ .‬وتزداد الفاعل ّية‬
‫هنا عن الم�ستوى ال�سابق‪.‬‬
‫������س��ا�ر �����س��ت�����ا� و��ت�س�ي�‬

‫التقدي���ر ( ‪ :)Valuing‬يعن ــي ه ــذا ا ّأن الف ــرد ي ــرى ا ّأن ال�س ــيء اأو المو�سوع اأو‬
‫الظاهرة لها قيمة‪.‬‬
‫قيمي ( ‪ :)Organization‬يكت�سب الفرد من تفاعاته مع الحياة‬ ‫تكوي���ن نظام ّ‬
‫والمجتم ــع والثقافة قيم ًا متعدّدة وه ــو اإذا و�سل اإلى درجة كافية من الن�سج فاإ ّنه‬
‫خا�سة به تتر ّتب في ــه قيمة الت�ساف بتنظيم اأو‬ ‫يب ــداأ ف ــي بناء نظام لهذه القيم ّ‬
‫قيمي‪ ،‬والإيمان بعقيدة القيم ا ّلتي يتب ّناها الفرد على هذا الم�ستوى تكون‬ ‫مر ّك ــب ّ‬
‫القيمي له واأ�سبحت �سمن نظام يتو ّفر فيه توافق‬ ‫ّ‬ ‫ق ــد وجدت لها مكا ًنا في الهرم‬
‫داخلي يتح ّكم في �سلوك الفرد(‪.)1‬‬ ‫ّ‬ ‫وا ّت�ساق‬
‫خا�سة ما ي ّت�سل‬
‫حركي (المهاري)‪ :‬هو المجال المهاريّ ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ - 3‬المجال النف�س‬
‫بتنمية الجوانب الج�سم ّية الحرك ّية والتن�سيق بين الحركات‪.‬‬
‫الماحظة‪ :‬تم ّثل اأق ّل الم�ستويات ال�س ّتة تعقيدً ا حيث يتر ّكز الهتمام فيها على‬
‫الحركي الذي يتمّ‬
‫ّ‬ ‫الح�س للح�سول على اأدوار توؤدّي اإلى الن�ساط‬ ‫ا�ستعمال اأع�ساء ّ‬
‫من خاله اإدراك الأ�سياء‪.‬‬
‫‪33‬‬ ‫المحاكاة‪ :‬وت�سير اإلى قيام المتع ّلم بنوع من العمل يج ّرب فيه ما لحظه واأدركه‪.‬‬
‫التجري���ب‪ :‬وفي ــه يمار�س المتع ّلم ما لحظ ــه اأو اأدركه في الم�ست ــوى الأوّل‪ ،‬وما‬
‫ق ــام بتجربت ــه في الم�ستوى الثاني‪ .‬وه ــذه الممار�سة هى ا ّلتي تـ ـوؤدّي بدورها اإلى‬
‫الم�ستوى الرابع‪.‬‬
‫(‪� )1‬سعادة جودت‪ ،‬المرجع نف�سه‪� ،‬س ‪� ،175‬س ‪.203‬‬
‫الممار�س���ة‪ :‬ويهتمّ هذا الم�ستوى المتم ّثل فى التعويد اأو الآل ّية باإجراءات العمل‬
‫عندما ت�سبح ال�ستجاب ــات ا ّلتي تمّ تع ّلمها اعتياديّة وتتمّ دون اأدنى تعب ل �س ّيما‬
‫بعد تكرارها‪.‬‬
‫ااإتق���ان‪ :‬ويتم ّثل ف ــي ال�ستجاب ــة الظاهريّة المع ّق ــدة حيث الهتم ــام بالأداء‬
‫الظاهر للح ــركات‪ ،‬وتقا�س الكفاءة هنا بال�سرعة وال ّدق ــة والوقت والمهارة فيها‬
‫باأق ّل درجة من الجهد‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫ااإب���داع‪ :‬ا ّلذي يتمّ فيه التركيز عل ــى اإيجاد اأنماط جديدة من الحركات مبن ّية‬
‫على المهارات ال�سابقة من الإتقان(‪.)1‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫الماحظة‬

‫ّ‬
‫المحاكاة‬

‫التمرين‬

‫الممار�سة‬

‫ااتقان‬

‫اابداع‬
‫‪34‬‬
‫م ّم ــا تقدّم يبدو ا ّأن المتابعة الدقيقة لمختلف الم�ستويات التربويّة وبمراحلها‬
‫كا ّف ــة‪ ،‬توؤدّي اإل ــى تكوين نظام قيم توؤهّ ل الفرد وتجعله ق ــادرًا على النخراط في‬
‫الجتماعي‪ ،‬يتفاعل مع الحياة وك ّل ما يحيط به‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ال�سلك‬
‫(‪� )1‬سعادة‪ ،‬جودت‪ ،‬المرجع نف�سه‪� ،‬س ‪ ،235‬و‪ ،270‬و‪.277‬‬
 ‫��������س����ئ����ل����‬

‫‪ 1‬ـ بالتعاون مع زمائك ب ّين اأربع اأه ّم ّيات لتحديد الأهداف‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ حدّد اأبرز الم�سادر ا ّلتي ّ‬
‫ت�ستق منها الأهداف التربويّة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ حدّد المجال ا ّلذي تنتمي اإليه التق�سيمات التالية‪:‬‬
‫������س��ا�ر �����س��ت�����ا� و��ت�س�ي�‬

‫‪...................................................‬‬ ‫المحاكاة ـ التجريب ـ الممار�سة ـ الإتقان ـ الإبداع‪:‬‬

‫‪...............................................‬‬ ‫قيمي‪:‬‬
‫ال�ستقبال ـ ال�ستجابة ـ التقدير ـ تكوين نظام ّ‬
‫‪..........................................‬‬ ‫التذكير ـ الفهم ـ التطبيق ـ التحليل ـ التركيب ـ التقويم‪:‬‬

‫����ط���ا��������‬

‫القيم الجتماع ّية‬

‫يمك ــن تعريف القيم الجتماع ّية باأ ّنها مجموعة م ــن ال ّتجاهات العقل ّية ا ّلتي‬
‫تكوّن فيما بينها جهاز ًا �سبه مق ّنن ي�ستخدمه الإن�سان في قيا�س وتقدير المواقف‬
‫الجتماع ّية‪.‬‬
‫وتمـ ـ ّر الق ّي ــم بمراحل عدي ــدة ح ّتى ت�ستقـ ـ ّر وت�سبح هي الوح ــدات المعياريّة‬
‫الجتماعي لدى الإن�س ــان‪ .‬واأثناء هذا التطوّر والنمـ ـ ّو تاأخذ القيمة‬
‫ّ‬ ‫ف ــي ال�سمي ــر‬
‫‪35‬‬ ‫الن�سبي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الجتماع ّية �سفة الثبات‬
‫والقيمة تم ّثل رك ًنا اأ�سا�س ًا في تكوين العاقات الب�سريّة‪ ،‬اإذ ا ّإن القيمة هي ا ّلتي‬
‫ااجتماعي» ه ــو ا ّلذي يوؤدّي اإلى تكوين �سبكة‬
‫ّ‬ ‫تنت ــج ال�سلوك‪ ،‬وال�سلوك «التفاعل‬
‫العاقات الب�سريّة‪ ،‬وهذه الأخيرة توؤ ّثر م ّرة اأخرى في تكوين القيم وتطويرها‪.‬‬
 ‫مكوّنات القيم‪ :‬تتكوّن القيم من ثاثة مكوّنات رئي�س ّية هي‪:‬‬
‫‪ � 1‬المك� �وّن المعرف � ّ�ي‪ :‬وي�سم ــل المعارف والمعلوم ــات النظريّة‪ ،‬وعن طريقه‬
‫يمكن تعليم القي ــم‪ ،‬وي ّت�سل هذا المكوّن بالقيمة الم ــراد تع ّلمها واأه ّم ّيتها‬
‫معان مختلفة‪.‬‬
‫تدل عليه من ٍ‬ ‫وما ّ‬
‫وف ــي هذا الجانب ُتعرف البدائل الممكن ــة وينظر في عواقب ك ّل بديل‪ ،‬ويقوم‬
‫بالختيار الح ّر بين هذه البدائل‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ � 2‬المك� �وّن الوجدان � ّ�ي‪ :‬وي�سمل النفع ــالت والم�ساعر والأحا�سي�س الداخل ّية‪،‬‬
‫وع ــن طريق ــه يميل الفرد اإل ــى قيمة مع ّين ــة‪ ،‬وي ّت�سل هذا المكـ ـوّن بتقدير‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫القيم ــة والعتزاز به ــا‪ ،‬وفي هذا الجان ــب ي�سعر الفرد بال�سع ــادة لختيار‬
‫للتم�سك بها على الماأ‪.‬‬‫القيمة ويعلن ال�ستعداد ّ‬

‫ّ‬
‫ال�شلوكي‪ :‬وهذا الجانب هو ا ّلذي تظهر فيه القيمة‪ ،‬فالقيمة تترجم‬ ‫ّ‬ ‫‪ � 3‬المكوّن‬
‫اإل ــى �سل ــوك ظاهريّ ‪ ،‬وي ّت�س ــل هذا الجان ــب بممار�سة القيم ــة اأو ال�سلوك‬
‫حركي‪ ،‬وفي ه ــذا الجانب يقوم الف ــرد بممار�سة‬ ‫ّ‬ ‫الفعل ـ ّـي والأداء النف�س ـ ّـي‬
‫القيمة وتكرار ا�ستخدامها في الحياة اليوم ّية(‪.)1‬‬

‫‪36‬‬

‫(‪ )1‬نورهان منير ح�سن‪« ،‬القيم ااجتماعية وال�شباب»‪ ،‬ط‪،‬الإ�سكندرية‪ ،‬دار الفتح للتجليد الفني‪� ،2008 ،‬س ‪ 136‬ـ ‪.137‬‬
 ‫الدرس الثالث‬
‫�������������������د�‬

‫السلوكيـة‬
‫ّ‬ ‫اأهداف‬
‫معايير الصياغة‬
‫والمميـزات‬
‫���������س���ل��������ي�������‬

‫ّ‬
‫ّ‬

‫أهداف الدرس‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬

‫ـ يستذكر شروط صياغة اأهداف السلوك ّية‪.‬‬

‫يسمي الخطوات والمعايير المعتمدة في صياغة اأهداف السلوك ّية‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ـ‬

‫ـ يتع ّرف إلى مم ّيزات مجاات اأهداف السلوك ّية‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫ـ يتب ّين عيوب صياغة اأهداف السلوك ّية‪.‬‬

‫ـ يلتزم بمعايير صياغة اأهداف السلوك ّية‪.‬‬

‫ـ يستخدم المجاات السلوك ّية في العمل ّية التع ّلم ّية‪.‬‬

 ‫و��س��ر�تيجي�ات‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪38‬‬

‫ّ‬
‫���������س���ل��������ي�������‬ ‫�������������������د�‬

‫ّ‬
‫السلوكي‪:‬‬ ‫تعريف الهدف‬
‫ال�سلوكي باأ ّنه و�سف دقيق ووا�سح ومحدّد لناتج التع ّلم المرغوب‬
‫ّ‬ ‫يُع َرف الهدف‬
‫تحقيقه من المتع ّلم على هيئة �سلوك قابل للماحظة والقيا�س(‪.)1‬‬
‫ّ‬

‫شروط صياغة اأهداف السلوك ّية‪:‬‬

‫لأهم ّية الأهداف ال�سلوك ّية في العمل ّية التع ّلم ّية والتربويّة‪� ،‬سعى التربويّون اإلى‬
‫و�سع �سروط ل�سياغة ه ــذه الأهداف لكي يتح ّقق المبتغى منها‪ ،‬ويتم ّثل ذلك في‬
‫عدّة نقاط‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ �سياغ ــة اله ــدف ب�سكل �سحيح‪ ،‬وتو�سيح ما �سيقدر المتع ّلم على القيام به‬
‫الح�سة اأو عند النتهاء منها‪.‬‬‫خال ّ‬
‫‪39‬‬
‫قابا للقيا�س‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ �سياغة الهدف ب�سكل يجعله ً‬
‫التعليمي ب�سكل يعك� ــس ناتج التع ّلم‪ ،‬ولي� ــس عمل ّية التع ّلم‬
‫ّ‬ ‫‪ 3‬ـ �سياغ ــة اله ــدف‬
‫ذاتها‪ ،‬اأو مو�سوع التع ّلم‪ ،‬ل ّأن المو�سوع ل يم ّثل الهدف المراد تحقيقه لدى‬
‫(‪ )1‬ال�سالح‪ ،‬بدر ـ مذ ّكرة ّ‬
‫خا�سة لاأهداف ال�سلوكيّة ودورها في العمليّة التعليميّة عام ‪ 1415‬هـ‪.‬‬
‫التعليمي يعك�س ما يمك ــن اأن ي�ستفيد منه المتع ّلم‬
‫ّ‬ ‫المتع ّل ــم‪ ،‬ولكنّ اله ــدف‬
‫اأو يخ ــرج به من مو�سوع التع ّلم‪ ،‬ح ّتى ل تك ــون المادّة الدرا�س ّية هدف ًا بح ّد‬
‫ذاتها(‪.)1‬‬
‫خطوات ومعايير �سياغة الأهداف ال�سلوك ّية‪:‬‬
‫�شلوكي ‪ +‬المتع ّلم ‪ +‬محتوى الهدف ‪ +‬معيار ااأداء(‪.)2‬‬
‫ّ‬ ‫اأن ‪ +‬فعل‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫ال�سلوكي ا ّل ــذي ي�سف ال�سلوك المرغ ــوب اأو الن�ساط‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬بدء اله ــدف بالفعل‬
‫المطلوب من المتع ّلم بطريقة دقيقة ووا�سحة‪.‬‬
‫ال�سلوكي‪ ،‬وفيه يتمّ و�سف المادة التعليم ّية‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬و�سع محتوى الهدف بعد الفعل‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ا ّلتي �سيحاول الهدف عاجها‪.‬‬
‫و�س ــع م�ست ــوى الأداء‪ ،‬وفيه ي�سير اإلى الح ّد الأدن ــى لل�سلوك بطريقة يمكن‬ ‫‪-‬‬

‫ّ‬
‫قيا�سها اأو ماحظتها‪.‬‬
‫ال�سلوكي بلغة الم�ستقبل‪ ،‬ل ّأن ال�سلوك المتو ّقع �سلوك‬
‫ّ‬ ‫يجب اأن ي�ساغ الهدف‬ ‫‪-‬‬
‫م�ستقبلي‪.‬‬
‫ّ‬
‫و�سع �سروط يمكن في �سوئها الحكم با ّأن الهدف تح ّقق اأم ل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ال�سلوكي من وجهة نظر المتع ّلم نف�سه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يجب اأن ي�ساغ الهدف‬ ‫‪-‬‬

‫‪40‬‬

‫(‪ )1‬عمر‪ ،‬اإيمان‪ ،‬طرق التدري�س‪ ،‬عمان ط ‪ 2010 ،1‬م‪� ،‬س ‪.266‬‬
‫(‪ )2‬عايل‪ ،‬ح�سن والمنوفي‪� ،‬سعيد جابر ـ المدخل اإلى التدري�س الفعّال الريا�س ـ الدار ال�سولتية للتربية ـ ‪1419‬هـ‪� ،‬س ‪.39‬‬
 ‫نماذج لكتابة اأهداف �سلوك ّية‪:‬‬
‫كتابة كلمة‬ ‫من بين الأفعال‬ ‫يبد أا‬
‫اأيّ عن�سر من العنا�سر‬ ‫مثال لكتابة‬
‫تلميذ اأو‬ ‫ال�سلوكيّة المبيّنة‬ ‫الهدف‬
‫�سبط الهدف‬ ‫الّتي يحويها المو�سوع‬ ‫هدف �سلوكيّ‬
‫متعلّم‬ ‫اأو ما ي�سابهها‬ ‫بكلمة اأن‬
‫باأيّ �سابط اأو‬
‫تحديد الوقت‬ ‫الفاعل مع �سبطه‬
‫لفهم المعلومة‬ ‫تحديد‬ ‫بال�سكل‪ ،‬اأو‬ ‫المتعلّم‬ ‫ي�ستخرج‬ ‫اأن‬ ‫هدف معرفيّ‬
‫بالدقيقة اأو‬ ‫إعرابه‪.‬‬ ‫عامة ا‬
‫�������������������د�‬

‫ال�ساعة‪...‬‬ ‫خريطة الفتوحات‬

‫وهو ما يعرف‬ ‫الإ�ساميّة مع كتابة‬ ‫هدف نف�س ‪-‬‬
‫المتعلّم‬ ‫ير�سم‬ ‫اأن‬
‫البيانات على الر�سم بالمعيار الكمّيّ‬ ‫حركي (مهاريّ )‬
‫اأو الكيفيّ اأو‬ ‫في دقيقة‪.‬‬
‫الظرفيّ ‪.‬‬
‫���������س���ل��������ي�������‬

‫قيمة العلماء في تطوير‬

‫المتعلّم‬ ‫يقدّر‬ ‫اأن‬ ‫هدف وجدانيّ‬
‫العلوم‪.‬‬

‫مم ّيزات صياغة اأهداف السلوك ّية‪:‬‬

‫ّ‬

‫تتم ّيز �سياغة الأهداف ال�سلوك ّية عن غيرها من الأهداف بجملة من المم ّيزات‬
‫يمكن اخت�سارها في ما يلي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ت�ساعد في تعريف المتع ّلمين بم�ستويات ال�سلوك اأو الأداء المطلوب منهم‪،‬‬
‫وكذلك تحديد نوع ومدى الأن�سطة التعليم ّية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ت�ساع ــد المع ّلمي ــن في تحديد اأف�س ــل و�سائل ال ّت�سال الترب ــويّ وفي و�سع‬
‫علمي دقيق للمنهج اأو للدر�س‪.‬‬
‫اإطار ّ‬
‫‪41‬‬ ‫‪ 3‬ـ ت�ساعد على اختيار وترتيب الخبرات التعليم ّية‪ ،‬وكذلك تحديد اأ�س�س تقويم‬
‫اأداء المتع ّلم(‪.)1‬‬

‫(‪ )1‬موحي‪ ،‬محمد اآيت ـ الأهداف التربوية المغرب العربي‪ ،‬ـ دار الخطابي للطبع والن�سر ـ ط‪ 3‬ـ ‪ 1988‬م‪�.‬س ‪.45‬‬
 ‫عيوب صياغة اأهداف السلوك ّية‪:‬‬
‫عل ــى ال ّرغم من المم ّيزات والأه ّم ّيات لاأهداف ال�سلوك ّية‪ ،‬وما يتمثل من د ّقة‬
‫في �سياغة لأفعال الإجرائ ّية‪ ،‬ا ّإل اأ ّنها تبقى قا�سرة عن تغطية ك ّل المجالت‪ ،‬ومن‬
‫ذلك‪:‬‬
‫‪ -‬غالب ًا ما تهتمّ الأهداف ال�سلوك ّية بالجوانب المعرف ّية والمهاريّة مع تجاهل‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫النفعالي ل�سعوبة قيا�سه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫كامل للجانب‬
‫‪ -‬في بع�س الأحيان نجد �سعوبة في �سياغة اأهداف �سلوك ّية في نطاق تحديد‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫نوع ّية المخرج‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ -‬غالبًا ما نجد ا ّأن اأغلب الأهداف ال�سلوك ّية يهتمّ بالم�ستويات الدنيا لل�سلوك‬
‫ويهمل الم�ستويات العليا‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ -‬قد تح ّد م ــن حريّة المع ّلم وابتكاريّته وتفاعله م ــع المتع ّلمين‪ ،‬وفي اإ�سدار‬
‫اأحكام على التع ّلم ال ّ‬
‫إن�ساني‪.‬‬

‫معايير اأهداف‪:‬‬
‫ولكي ت�س ــل العمل ّية التع ّلم ّية اإلى ق ّمتها‪ ،‬وتوؤدّي الأدوار المرجوّة منها‪ ،‬ينبغي‬
‫اأن تحكم بجملة من المعايير للتح ّقق من مدى ان�سجامها مع الأهداف من جهة‪،‬‬
‫وللتدقيق في مدى �سواب ّيتها من جهة اأخرى‪ ،‬ومن هذه المعايير‪:‬‬
‫‪42‬‬
‫‪ 1‬ـ اأن ت�ساغ الأهداف ب�سورة عامّة في البداية‪ ،‬ثمّ بعد ذلك يتمّ تحليلها ح ّتى‬
‫ن�سل اإلى اأهداف �سلوك ّية اإجرائ ّية مرتبطة بجميع جوانب التع ّلم‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اأن تك ــون �سامل ــة لجميع نتائ ــج التع ّل ــم المتو ّقعة للنم ّو الكام ــل ل�سخ�س ّية‬
‫المتع ّلم‪ ،‬واأن ت�ستند اإلى فل�سفة تربويّة واجتماع ّية مع ّينة‪.‬‬
 ‫‪ 3‬ـ اأن ت�ساير اأهداف المادّة والمنهج واأهداف ّ‬
‫الخطة ال�ساملة للتربية والنواحي‬
‫القت�ساديّة والجتماع ّية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اأن ي�س ــف الهدف ك ّل نوع من ال�سل ــوك والمحتوى والمعيار ا ّلذي في �سوئه‬
‫يتمّ الحكم عليه‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اأن تك ــون غير متناق�سة‪ ،‬ب ــل تدعو اإلى النواحي المختلفة لل�سلوك ومراعاة‬
‫�������������������د�‬

‫التوازن بينها(‪.)1‬‬
‫ّ‬
‫أهم ّية اأهداف السلوك ّية وصياغتها‪:‬‬
‫���������س���ل��������ي�������‬

‫ت ّت�س ــح اأه ّم ّي ــة الأهداف ال�سلوك ّي ــة و�سياغتها من اتجاهات ثاث ــة اأ�سا�س ّية‪،‬‬
‫هي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ بالن�سبة اإلى المع ّلم نف�سه‪:‬‬
‫ّ‬

‫يع ــرف م�ستوى طا ّب ــه قبل الب ــدء بالتدري�س‪ ،‬حيث ت�ساع ــده المعرفة في‬ ‫‪-‬‬
‫اختيار ما يتنا�سب مع م�ستواهم من مادّة تعليم ّية وو�سائل‪......‬الخ‪.‬‬
‫ير ّك ــز عند تجميع الم ــادّة العلم ّية على ما يح ّقق الأه ــداف المرتبطة بك ّل‬ ‫‪-‬‬
‫وحدة‪.‬‬
‫يختار الأن�سطة التعليم ّية والو�سائل ا ّلتي ت�ساعد المتع ّلم في تحقيق ال�سلوك‬ ‫‪-‬‬
‫المطلوب‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫يهت ــمّ بتوازن جوان ــب المق ّرر الدرا�س ـ ّـي ّ‬
‫ويخطط تدري�س ــه تبعًا لاأهداف‬ ‫‪-‬‬
‫المحدّدة‪.‬‬

‫(‪ )1‬ال�سليتي‪ ،‬فرا�س‪ ،‬ا�ستراتيجيات التعلم والتعليم (النظرية والتطبيق)‪ ،‬الأردن عالم الكتب الحديث ـ جدارا للكتاب العالمي‪ ،‬ط‬
‫‪ 1429 ،1‬هـ ـ ‪ 2008‬م‪� ،‬س ‪.393‬‬
 ‫المتم�سية مع الأهداف المختلفة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬يختار اأ�ساليب التقييم‬
‫‪ -‬يح�س ــل عل ــى مو ّؤ�س ــرات لتقييم اأدائ ــه ذاتيًا‪ ،‬ويتعـ ـ ّرف اإلى جوان ــب القوّة‬
‫وال�سعف في اأ�ساليب تدري�سه(‪.)1‬‬
‫‪ 2‬ـ بالن�سبة اإلى المتع ّلم‪:‬‬
‫‪ -‬ير ّكز على النقاط الأ�سا�س في الدر�س‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ -‬ي�ستع ّد لو�سائل التقويم المختلفة‪.‬‬
‫‪ -‬يربط المعلومات الجديدة بال�سابقة‪.‬‬
‫‪ -‬يطرد ال ّرهبة من المتحانات‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ال�سعف والقوّة في عمل ّية التع ّلم والتغ ّلب عليها‪.‬‬
‫‪ -‬يعرف جوانب ّ‬

‫ّ‬
‫‪ -‬يثق في المع ِلم واأ ّنه جا ّد ومخل�س في تدري�سه‪ ،‬وعادل في تقييمه‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ بالن�سبة اإلى المادّة الدرا�س ّية‪:‬‬
‫‪ -‬تحليل الم ــادّة العلم ّية اإلى مفاهيم ومدركات والهتم ــام بالمهمّ والتركيز‬
‫على الأفكار الرئي�سة‪.‬‬
‫‪ -‬الو�س ــوح في المادّة العلم ّية �سواء لجهة الترابط في المعلومات اأو في تتابع‬
‫الموا�سيع (ت�سل�سل الأفكار)‪.‬‬
‫‪ -‬و�س ــوح الم�ستويات لم�سمون المادّة العلم ّية‪� ،‬سواء معلومات اأم مهارات اأم‬ ‫‪44‬‬
‫ا ّتجاهات تبع ًا لم�ستوى �سنّ المتع ّلمين‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد مواقع الترابط والتكامل بين مجالت العلم الواحد‪.‬‬

‫(‪ )1‬الخطيب‪ ،‬علم الدين‪ ،‬المرجع ال�سابق‪� ،‬س‪ 207‬اإلى �س‪.217‬‬

 ‫‪ -‬تنمي ــة المادّة الدرا�س ّية‪ ،‬ل ّأن الأه ــداف ال�سلوك ّية تدفع المع ّلم اإلى تح�سير‬
‫الم ــادّة العلم ّي ــة على الوج ــه الأكمل وتح�سير م ــا يلزم من و�سائ ــل وموا ّد‬
‫تعليم ّية لتحقيق تلك الأهداف‪.‬‬
‫وبنا ًء عليه يتب ّي ــن ا ّأن الأهداف التربويّة‪ ،‬ل �سيّما في المجالت ال�سلوكيّة‪ ،‬تعتبر‬
‫الحقيقي للعمليّة التع ّلميّة‪ ،‬والمكوّن الأ�سا�س لل�سخ�سيّة‪ ،‬وذلك في مختلف‬
‫ّ‬ ‫الناظ ــم‬
‫�������������������د�‬

‫المجالت المعرفيّة والوجدانيّة والنف�سيّة‪ ،‬ول يتح ّقق ذلك ا ّإل من خال نظرة �سموليّة‬
‫وعميقة‪ ،‬تلحظ فيها المبادئ والمعايير وال�سوابط لت�سكيل هذه المجالت‪.‬‬
‫��������س����ئ����ل����‬
‫���������س���ل��������ي�������‬

‫‪ 1‬ـ ب ّين اثنين من �سروط �سياغة الأهداف ال�سلوك ّية‪.‬‬

‫معرفي ـ مهاريّ‬
‫ّ‬ ‫‪ 2‬ـ بال ّتعاون مع زمائك اأكتب ت�سعة نماذج لأهداف متنوّعة (‬
‫ّ‬

‫وجداني ) مراعي ًا فيها معايير �سياغة الأهداف‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ـ‬
‫‪ 3‬ـ حـ ـدّد في الجدول اأدن ــاه بكلمة «موافق» المجال ا ّل ــذي تعود اإليه الأهداف‬
‫ال�سلوك ّية التالية‪:‬‬
‫المعلّم المتعلّم المادّة الدرا�سيّة‬ ‫المجال‬
‫طابه‬
‫‪ � 1‬يعرّف م�شتوى ّ‬

‫‪ � 2‬يركّز عند تجميع المادّة العلميّة على ما يحقّق‬

‫ااأهداف المرتبطة بك ّل وحدة‪.‬‬
‫‪45‬‬ ‫‪ � 3‬تحديد وو�شوح الترابط والتكامل بين‬
‫مجاات العلم الواحد‪.‬‬
‫‪ � 4‬معرفة جوانب ال�شعف والقوّة في تعلّمهم‬
‫والتغلّب عليها‪.‬‬
 ‫‪ � 5‬التركيز على النقاط ااأ�شا�شيّة في الدر�س‪.‬‬
‫‪ � 6‬يح�شل على موؤ�شرات لتقييم اأدائه ذات ّياً‬
‫ويتعرّف اإلى جوانب القوّة وال�شعف في اأ�شاليب‬
‫تدري�شه‪.‬‬
‫‪ � 7‬تحليل المادّة العلميّة اإلى مفاهيم ومدركات‬
‫وااهتمام بالمه ّم والتركيز على ااأفكار الرئي�شة‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ � 8‬و�شوح ترابط العلّم وتتابع الموا�شيع‬
‫(ت�شل�شل ااأفكار)‪.‬‬
‫‪ � 9‬ربط المعلومات الجديدة بال�شابقة‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫����ط���ا��������‬

‫ّ‬
‫اكت�ساب القيم الجتماع ّية‬
‫ا ّإن القي ــم والرم ــوز والأ�سكال ال�سلوك ّية المقبولة ك ّله ــا جوانب من الح�سارة‪،‬‬
‫الجتماعي‬
‫ّ‬ ‫ُتكت�سب في اإطار ثقافة المجتمع‪ ،‬ول يمكن اأن تقوم ا ّإل من خال البناء‬
‫وتنتقل عبر الأجيال‪.‬‬
‫خا�سة بالأ�سرة تزوّدها بهيكل م�ستق ّر متما�سك‪ ،‬ولك ّنها‬ ‫‪ � 1‬ااأ�شرة‪ :‬هناك قيم ّ‬
‫تخلق تو ّتر ًا واإجهاد ًا لأع�ساء الأ�سرة في مواجهة الهياكل والقيم المجتمع ّية‬
‫الكب ــرى‪ .‬ومن اأهمّ هذه الأمور ما تواجهه ال�سلطة الأبويّة من تحدٍ ملحوظ‬
‫‪46‬‬
‫ف ــي هذه الأي ــام‪ ،‬وكذلك في اللتزام بمب ــادئ الجماعة ا ّلت ــي ينتمي اإليها‬
‫العاطفي وم�سدر‬
‫ّ‬ ‫الف ــرد‪ ،‬وذلك باعتبار ا ّأن الأ�سرة ل تزال ت�سـ ـ ّكل الماذ‬
‫والحب لأبنائها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الدفء‬
‫‪ � 2‬اإدراك اأه ّميّة الدّين في الحياة‪ :‬فالدين �سكل من اأ�سكال اأطر التوجيه ا ّلتي‬
 ‫ي�سع ــى الإن�سان اإليها من اأجل ا�ستعادة الوح ــدة وال ّتزان مع الطبيعة‪ ،‬فهو‬
‫أخاقي‪ ،‬فهو �سبب قوّة الفرد‬
‫ّ‬ ‫م�سدر القيم والمثل العليا وقواعد ال�سلوك ال‬
‫والمجتم ــع‪ ،‬وهو ا ّل ــذي يتيح الفر�س ــة‪ ،‬الم�ساعر‪ّ ،‬‬
‫الحب والتع ــاون والبذل‬
‫والعط ــاء والم�سارك ــة الوجدان ّية تجاه الآخري ــن‪ ،‬وك ّلها م�ساع ــر �سروريّة‬
‫للحـ ـ ّد من الت�س ّلط في ه ــذا ال�سراع بين الأفراد وتغ ّل ــب الم�سلحة العامّة‬
‫�������������������د�‬

‫عل ــى الم�سلحة ال�سخ�س ّية‪ ،‬قال الر�سول ‪ P‬في هذا ال�سياق «اإنما بعثت‬
‫اأ ّتمم مكارم ااأخاق»‪.‬‬
‫‪ � 3‬الهيئ ��ة التدري�ش ّي ��ة‪ :‬على العاملين والفاعلين ف ــي الهيئة التدري�س ّية العمل‬
‫���������س���ل��������ي�������‬

‫العلمي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫بجهد �سمن الإطار التربويّ ‪ ،‬ل للتركيز فقط على ق�س ّية التح�سيل‬
‫ب ــل الهتم ــام والعمل على غر�س وتذوي ــب القيم النبيلة ف ــي نفو�س الطلبة‬
‫لت�ساه ــم في بناء ال�سلوك الجتماع ـ ّـي المقبول اجتماعيًا‪ ،‬قال جون ديوي‪:‬‬
‫ّ‬

‫«باإمكان المدر�شة اأن تغيّر نظام المجتمع اإلى ح ّد معيّن‪ ،‬وهو عمل تعجز‬
‫ااجتماعي»‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عنه �شائر الموؤ�شّ �شات‬
‫كم ــا قال ــت لوري ــن ايزل ــي‪« :‬ا ّإن المعاه ��د الثقاف ّي ��ة والموؤ�شّ �ش ��ات التربو ّي ��ة‬
‫ه ��ي العم ��ود الفق ��ريّ ا ّلذي تقوم علي ��ه ح�شارة بلد م ��ا‪ .‬وقد اأقيم ��ت المدر�شة‬
‫ومنظم‪ ،‬فا ندع‬ ‫تلبي ��ة لحاج ��ة لنا‪ ،‬علينا اأن ن�شتجيب لها ونلبّيه ��ا ب�شكل دائم ّ‬
‫ا�شتجابتنا هذه لل�شدفة‪ ،‬اأو اأمراً م�شكوكاً فيه»‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫القيمي من قبل الهيئة‬
‫ّ‬ ‫الثقافي‬
‫ّ‬ ‫اليومي مع هذا الموروث‬
‫ّ‬ ‫ا ّإن التفاع ــل والتعامل‬
‫التدري�س ّي ــة ب�سكل مك ّثف‪� ،‬سي�ساهم حت ًما في تقلي�س حدّة انت�سار وتنامي ظواهر‬
‫العنف‪ ،‬ويوؤدّي اإلى تنمية الآداب والف�سيلة الح�سنة‪ ،‬من خال تهيئة الطلبة للعلم‬
‫والمعرفة‪ ،‬والتركيز على اأه ّم ّية دور العقيدة والإيمان‪.‬‬
 ‫و��س��ر�تيجي�ات‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪48‬‬

‫ّ‬
 ‫محور طرائق التدريس‬
‫���������ر ط��������ئ������ق �����ت���دري�������‬

‫‪ .4‬طرائق التدريس‪ :‬لمحة ّ‬

‫عامة‬
‫‪ .5‬الطريقة اإلقائ ّية‪ :‬مم ّيزات وعيوب‬
‫‪ .6‬الطريقة اإلقائ ّية‪ :‬أنواع اإلقاء‬
‫‪ .7‬الطريقة ااستجواب ّية‬
‫‪ .8‬الطريقة النقاش ّية‬
‫‪ .9‬الطريقة ااستنباط ّية‬
‫‪ .10‬التع ّلم بطريقة ااستقصاء (‪.)1‬‬
‫‪ .11‬التع ّلم بطريقة ااستقصاء (‪.)2‬‬
‫ّ‬
‫الذهني (‪.)1‬‬ ‫‪ .12‬طريقة العصف‬
‫‪49‬‬
‫ّ‬
‫الذهني (‪.)2‬‬ ‫‪ .13‬طريقة العصف‬
‫‪ .14‬الطريقة التشارك ّية ـ التعاون ّية (‪.)1‬‬
‫‪ .15‬الطريقة التعاون ّية ‪ -‬التكامل ّية (‪.)2‬‬
 ‫و��س��ر�تيجي�ات‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪50‬‬

‫ّ‬
 ‫الدرس الرابع‬
‫ط�����ئ���ق ����ت��دري������ ������‬

‫عامـة‬
‫ّ‬ ‫طرائق التدريس‪ :‬لمحة‬
‫�ا��‬
‫ّ‬

‫أهداف الدرس‬

‫المتدرب قادراً على أن‪:‬‬

‫ّ‬ ‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح‬

‫ـ يتب ّين معنى الطريقة التدريس ّية في ال ّلغة وااصطاح‪.‬‬

‫ـ يصنّف طرائق التدريس‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫و��س��ر�تيجي�ات‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪52‬‬

‫ّ‬
 ‫ط�����ئ���ق ����ت��دري������ ������‬

‫ّ‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫خا�سة بالن�سبة اإلى عمل ّية التدري�س‬
‫كانت طرائق التدري�س ول تزال ذات اأه ّم ّية ّ‬
‫ال�س ّف ـ ّـي‪ ،‬ولذلك ر ّكز التربويّون الجزء الأكبر من جهودهم البحث ّية طوال القرن‬
‫�ا��‬
‫ّ‬

‫الما�س ــي على طرق التدري� ــس المختلفة وفوائدها في تحقي ــق مخرجات تعليم ّية‬
‫مرغوبة لدى المتع ّلمين في المراحل التعليم ّية المختلفة‪.‬‬
‫وق ــد اأدّى هذا الهتمام بطرق التدري�س اإلى انت�سار القول‪ :‬ا ّإن المعلم الناجح‬
‫م ــا ه ــو ا ّإل طريق ــة ناجحة‪ ،‬وعم ــد القائمون على تدري ــب المع ّلمي ــن اإلى تدريب‬
‫طا ّبه ــم على ا�ستخدام ط ــرق التدري�س المختلفة ا ّلتي تح ّق ــق اأهداف التدري�س‬ ‫ّ‬
‫بي�سر ونجاح؛ ولذلك فا ّإن اأقدم ما تردّد من تعريفات لطريقة التدري�س ي�سير اإلى‬
‫كونها اأي�سر ال�سبل للتعليم والتع ّلم‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫ّ‬
‫متنوعة‪:‬‬ ‫طرائق التدريس‬
‫تتنـ ـوّع طرائق التدري� ــس لتنا�سب تعليم الأف ــراد والجماع ــات‪ ،‬ولتتما�سى مع‬
‫أي�سا مع اأعم ــار المتع ّلمين‪،‬‬
‫ظ ــروف واإمكانات العمل ّي ــة التعليم ّية‪ ،‬كم ــا تتما�سى ا ً‬
‫وجن�سه ــم‪ ،‬وقدراته ــم الج�سم ّية والعقل ّي ــة‪ .‬وي�ستند هذا التن ــوع ـ بطبيعة الحال ـ‬
‫اإل ــى اأ�سباب تتع ّلق بالنظر ّي ــات التربويّة والنف�س ّية‪ ،‬ا ّلتي ي�ستن ــد اإليها التعليم‪ ،‬اأو‬
‫بالمع ّلم وما تل ّقاه من تدريب قبل اللتحاق بالخدمة‪ ،‬اأو في اأثنائها‪ ،‬اأو بالظروف‬
‫المدر�سي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫والإمكانات ال�سائدة في المجتمع‬
‫ويه ّمنا اأن نو�سح ا ّأن هناك طر ًقا مختلفة للتدري�س‪ .‬وهذا الختاف قد يكون‬
‫مرجعه الأطوار النف�س ّية والتربويّة ا ّلتي تعتمد عليها الطريقة‪ ،‬اأو قد يكون مرجعه‬
‫محور تركيزها واهتمامها‪ ،‬كما قد يكون مرجعه اأي�س ًا عوامل اأخرى غير ذلك‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫الطريقة في ال ّلغة‪:‬‬
‫مف ــرد جمعه ُطـ ـ ُرق‪ ،‬وطرائق‪ ،‬والطريقة هي ال�سي ــرة‪ ،‬اأو الحالة‪ ،‬اأو المذهب‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫الخط ا ّلذي ينتهجه الإن�سان لبلوغ هدف ين�سده‪.‬‬‫الم ّتبع‪ ،‬اأو ّ‬
‫والطريقة اأماثل النا�س‪ ،‬وروؤو�س القوم‪ ،‬كما يطلق لفظ الطريقة على الو�سيلة‬

‫ّ‬
‫المو�سلة اإلى هدف ما(‪.)1‬‬

‫في ااصطاح‪:‬‬
‫ينظم به المدّر�س الموقف والخب ــرات ا ّلتي يريد اأن ي�سع‬ ‫ه ــي الأ�سل ــوب ا ّلذي ّ‬
‫متع ّلميه فيها ح ّتى تتح ّقق لديهم الأهداف المطلوبة‪.‬‬
‫ه ــي «النظ ��ام ا ّل ��ذي ي�شلك ��ه المع ّل ��م لتو�شي ��ل الم ��ادة الدرا�شيّة اإل ��ى اأذهان‬
‫المتع ّلمي ��ن باأي�شر ال�شبل‪ ،‬وباأج ��دى ااأ�شاليب‪ ،‬وباأق�شر الطرق‪ ،‬وباأ�شرع وقت‪،‬‬
‫‪54‬‬
‫وباأدنى تكلفة» (‪.)2‬‬
‫ه ــي عبارة ع ــن «عمليّة نق ��ل المعرف ��ة واإي�شالها اإلى ذه ��ن المتع ّل ��م باأي�شر‬
‫(‪ )1‬ابن منظور‪ ،‬جمال الدين محمد بن مكرم‪ ،‬ل�سان العرب ج ‪� 8‬س ‪.154‬‬
‫(‪ )2‬جان‪ ،‬محمد �سالح بن علي‪ ،‬المر�سد النفي�س اإلى اأ�سلمة طرق التدري�س‪ ،‬الطائف دار الطرفين للن�سر والتوزيع‪ ،‬ط ‪ 1419 ،1‬هـ‪،‬‬
‫�س‪.424‬‬
 ‫الازمة‪ ،‬وذل ��ك بتنظيم موا ّد‬ ‫ال�شب ��ل م ��ن خال ااإع ��داد المدرو�س للخطوات ّ‬
‫التع ّل ��م والتعليم وا�شتعمالها اأجل الو�شول اإلى ااأهداف التربويّة المر�شومة‬
‫بتحري ��ك الدواف ��ع وتوليد ااهتم ��ام لدى المتع ّل ��م للو�شول به اإل ��ى ااأهداف‬
‫المن�شودة» (‪.)1‬‬
‫ه ــي الكيف ّي ــة اأو الأ�سل ــوب ا ّل ــذي يخت ــاره المدّر� ــس لي�ساع ــد المتع ّلمين على‬
‫ط�����ئ���ق ����ت��دري������ ������‬

‫تحقي ــق الأهداف التعليم ّية ال�سلوك ّية‪ ،‬وهي مجموعة من الإجراءات والممار�سات‬
‫والأن�سطة العلم ّية ا ّلتي يقوم بها المع ّلم داخل الف�سل بتدري�س در�س مع ّين يهدف‬
‫اإلى تو�سيل معلومات وحقائق ومفاهيم للمتع ّلمين‪.‬‬
‫ويحت ــاج المع ّل ــم في هذا ال�ساأن اإلى اأن يكون ق ــادر ًا على تقديم المادّة واإثارة‬
‫الهتمام ــات وال�س ــرح والتمهي ــد والتو�سي ــح وال�ستم ــاع واختي ــار ال�ستجاب ــات‬
‫�ا��‬

‫المنا�سبة‪ .‬وتندرج تحت مجموعة الكت�ساف مجموعة من الطرق‪.‬‬

‫ّ‬

‫طريق ــة التدري� ــس هي العن�س ــر الثالث من عنا�س ــر المنهج‪ ،‬ونج ــاح عمل ّية‬
‫التعلي ــم مرتــبط بنجاح طريق ــة التدري�س‪ ،‬فال�سعف ا ّلذي ق ــد يوجد بالمنهج اأو‬
‫الطاب قد تعالجه طريقة التدري�س المنا�سبة‪.‬‬‫ال�سعف لدى بع�س ّ‬
‫ومن هنا يمكننا تحديد معيار التعليم في مهنة التدري�س في القاعدة التالية‪،‬‬
‫وهي‪ :‬ماذا ت�ستطيع اأن تفعل؟ ل‪ :‬ماذا تعرف؟ بحيث تكون الأمور وا�سحة للمع ّلم‬
‫ليعمل بوحي القاعدة الثاثية‪ :‬لماذا نع ّلم؟ ماذا نع ّلم؟ كيف نع ّلم؟‬
‫‪55‬‬
‫تصنيف طرائق التدريس‪:‬‬
‫تتعـ ـدّد المجالت ا ّلت ــي تدخل في اإطاره ــا طرائق التدري�س‪ ،‬وتت ــو ّزع‪ ،‬وذلك‬
‫باختاف الجوانب والزوايا ا ّلتي تنطلق منها‪ ،‬والمدى ا ّلذي يطالها‪ ،‬فتارة تنطلق‬
‫(‪ )1‬الربيعي‪ ،‬محمود داود �سليمان‪ ،‬طرائق واأ�ساليب التدري�س المعا�سرة‪ ،‬عمان عالم الكتب الحديث‪2006 ،‬م �س ‪.47‬‬
‫من اهتمامات المعلم‪ ،‬واأخ ــرى تتبع نمط الحتكاك بين المع ّلم والمتع ّلم‪ ،‬وطور ًا‬
‫تنظر اإلى نوع التع ّلم وعدد المتع ّلمين‪ ،‬ورابع ًا تقوم على اأ�سا�س الدور ا ّلذي يقوم به‬
‫ك ّل م ــن المع ّلم والمتع ّلم في العمل ّية التعلم ّية‪ .‬وعليه يمكننا اإدراج عمل ّية ت�سنيف‬
‫الطرائق في ا ّتجاهات اأربعة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ وفق ًا لمدى ا�ستخدام المع ّلم لها وحاجته اإليها‪ ،‬وهي على ق�سمين‪:‬‬
‫التخ�س�سات‬
‫ّ‬ ‫اأ ـ ط ��رق تدري� ��س عا ّم ��ة‪ :‬وهي الطرق ا ّلتي يحتاج معلم ــو جميع‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫اإلى ا�ستخدامها‪.‬‬
‫خا�ش ��ة‪ :‬وهي الط ــرق ا ّلتي ي�سيع ا�ستخدامه ــا بين مع ّلمي‬
‫ب ـ ط ��رق تدري� ��س ّ‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫التخ�س�سات الأخرى‪.‬‬‫ّ‬ ‫تخ�س�س مع ّين‪ ،‬ويندر ا�ستخدامها من قبل مع ّلمي‬ ‫ّ‬
‫‪ 2‬ـ وفق ًا لنمط الحتكاك بين المع ّلم والمتع ّلمين‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫ّ‬
‫اأ ـ ط ��رق تدري� ��س مبا�ش ��رة‪ :‬يرى فيها المع ّلم المتع ّلمي ــن ويتعامل معهم‪ ،‬مثل‬
‫طرائق الإلقاء والمناق�سة والدرو�س العمل ّية‪.‬‬
‫ب ـ ط ��رق تدري� ��س غي ��ر مبا�ش ��رة‪ :‬ل ي ــرى فيه ــا المع ّلم المتع ّلمي ــن كما في‬
‫التعلي ــم عن طريق الدائ ــرة التلفزيون ّي ــة المغلقة اأو المفتوح ــة (اأ�سرطة‬
‫الفيدي ــو اأو ‪.)DVD‬‬
‫‪ 3‬ـ وفق ًا لنوع التع ّلم وعدد المتع ّلمين‪:‬‬
‫اأ ـ ط ��رق التدري�س الجمع � ّ�ي‪ :‬مثل طرق الإلقاء وح ّل الم�سكات والمناق�سة اأو‬ ‫‪56‬‬
‫الحوار‪.‬‬
‫ب ـ ط ��رق التدري� ��س الف ��رديّ ‪ :‬مثل التعلي ــم المبرمج اأو التعلي ــم بالحا�سبات‬
‫الآل ّية‪.‬‬
 ‫كل من المع ّلم والمتع ّلم‪:‬‬
‫‪ 4‬ـ على اأ�سا�س الدور ا ّلذي يقوم به ّ‬
‫اأ ـ طرائق قائمة على جهد المع ّلم وحده مثل الطريقة الإلقائ ّية‪.‬‬
‫ب ـ طرائ ــق قائمة على جه ــد المع ّلم والمتع ّلم بمعن ــى اأن ي�سترك كاهما في‬
‫عمل ّية التعليم‪ ،‬كما في طريقة الحوار والمناق�سة وح ّل الم�سكات‪.‬‬
‫ط�����ئ���ق ����ت��دري������ ������‬

‫الذاتي‬
‫ّ‬ ‫ج ـ طرائ ــق قائم ــة على جه ــود المتع ّلم‪ ،‬ويطل ــق عليها طرائق التعل ــم‬
‫بحي ــث يقوم المتع ّلم بتعليم نف�سه بنف�س ــه كالتعليم المبرمج‪ ،‬مثل‪ :‬طريقة‬
‫البرنامجي‪ ،‬طريقة‬
‫ّ‬ ‫الكت�س ــاف الح ّر‪ ،‬طريقة تمثيل الدور‪ ،‬طريق ــة التع ّلم‬
‫ح ّل الم�سكات‪ ،‬طريقة الرزم التعليم ّية‪ ،‬طريقة التعليم الإر�ساديّ ‪ ،‬طريقة‬
‫العلم بالعمل(‪.)1‬‬
‫والمه ــمّ هو اأن يختار المع ّلم طرق التدري� ــس المنا�سبة ا ّلتي توؤدّي اإلى اإطاق‬
‫�ا��‬
‫ّ‬

‫طاقات المتع ّلمين‪ ،‬وتثير دافع ّيتهم للتع ّلم‪ ،‬وتتنا�سب مع م�ستوياتهم‪ ،‬ومع متط ّلبات‬
‫الع�س ــر الحديث ا ّلذي يعي�سون فيه‪ ،‬في عالم ت�سوده ثورة المعلومات وتكنولوجيا‬
‫التعليم والتقنيات التربويّة‪.‬‬
‫ت�شنيف‬
‫طرائق التدري�س‬

‫ح�شب نوع اا ّتجاه‬ ‫ح�شب نوع‬ ‫ح�شب الجهد‬

‫الممار�سة‬ ‫ح�شب نوع المادة‬
‫‪57‬‬ ‫التدري�شي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫المبذول‬ ‫وال ّتخ�ش�س‬
‫ال�شف‬ ‫في‬
‫(قديمة ‪ -‬حديثة)‬ ‫(المع ّل ��م ‪ -‬المتع ّل ��م )‬ ‫خا�شة)‬
‫(عامّ ة ‪ّ -‬‬
‫(فرديّة ‪ -‬جماعيّة)‬

‫(‪ )1‬الخ ــرب‪ ،‬حم ــد عبد العزيز وعبد الرحمن‪ ،‬عب ــد الفتاح �سعد‪ ،‬طرق التدري�س العامّة بين التقلي ــد والتجديد‪ ،‬الريا�س‪ ،‬مكتبة‬
‫الر�سد‪ ،‬ط ‪ 1424 ،1‬هـ‪� ،‬س ‪ 40‬ـ ‪.41‬‬
 ‫عناصر العمل ّية التربويّة‪:‬‬
‫تهت ــمّ عمل ّية التربية بالفرد ب�سكل �سامل ومتكام ــل‪ ،‬وتركز على اأربعة عنا�سر‬
‫رئي�سة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫(‪ )1‬الأهـداف (‪ )2‬المحتوى (‪ )3‬طرق التدري�س (‪ )4‬التقويم‬

‫معايير اختيار طريقة التدريس‪:‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫ا ّإن الط ــرق والو�سائ ــل المتو ّف ــرة للمدرّ�سين اأو�سع واأكثر م ّم ــا يعتقدون‪ ،‬ولكنّ‬
‫المه ّمة ال�سعبة تكمن في عمل ّية الختيار من بين هذه الأنواع‪ ،‬ويبقى ا ّأن الطريقة‬
‫الج ّي ــدة ف ــي التدري�س هي الطريقة ا ّلتي تحدّث التع ّل ــم باأق�سر ال�سبل واأي�سرها‪،‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫واإذا ك ّنا ل نرى �سرورة اأن ي ّتبع المع ّلم طريقة واحدة دون غيرها في التدري�س ا ّإل‬
‫ا ّأن اختيار الطريقة الج ّيدة ل ب ّد اأن ي�ستند اإلى الأ�س�س والمعايير الآتية‪:‬‬

‫ّ‬
‫‪1‬ـ الرتباط بالأهداف التعليم ّية المراد تحقيقها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ م�ست ــوى المتع ّلمي ــن ا ّلذي ــن يدرّ�سه ــم‪ّ ،‬‬
‫و�سحته ــم النف�س ّي ــة والج�سم ّي ــة‬
‫والجتماع ّية‪.‬‬
‫الدرا�سي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 3‬ـ طبيعة المادّة اأو المو�سوع‬
‫‪ 4‬ـ �سخ�س ّية المع ّلم‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ مراعاة الفروق الفرديّة بين المتع ّلمين‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫‪ 6‬ـ اإثارة اهتمام المتع ّلم ودافع ّيته الإيجاب ّية للتع ّلم‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ م�ساركة المتع ّلم الفاعلة‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ماءمتها للوقت‪.‬‬
 ‫‪9‬ـ ّ‬
‫توظف المادّة الدرا�س ّية وتربطها بحياة المتع ّلم وخبراته‪.‬‬
‫التعاوني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الجماعي‬
‫ّ‬ ‫‪ 10‬ـ ت�سمح بالعمل‬
‫‪ 11‬ـ تن ّم ــي في المتع ّل ــم ال�سجاعة الفكريّة في ال�سـ ـوؤال والت�ساوؤل والتعبير عن‬
‫راأيه(‪.)1‬‬
‫ط�����ئ���ق ����ت��دري������ ������‬

‫ومن هن ــا يمكننا القول ا ّإن الطرائق التعليم ّية بمختلف تف ّرعاتها وا ّتجاهاتها‬
‫واأبعادها تبقى دون الغر�س المطلوب‪ ،‬اإن لم يح�سن اختيارها وتوظيفها في م�سار‬
‫العمل ّي ــة التع ّلم ّي ــة‪ ،‬لتنعك�س فيما يهدف اإل ــى الواقع المعا�س ف ــي المجتمع‪ ،‬و�س ّد‬
‫اأوا�سر ال ّلحمة والتعاون بين عنا�سره ومكوّناته‪.‬‬

‫��������س����ئ����ل����‬
‫�ا��‬
‫ّ‬

‫‪ 1‬ـ ورد في الدر�س تعريفات للطريقة الإلقائ ّية‪ ،‬اختر واحدة من هذه التعريفات‪،‬‬
‫وا�ستنتج القواعد ا ّلتي يرتكز عليها ذلك التعريف‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ �س ّنف طرق التدري�س في جدول وف ًقا لما ياأتي‪:‬‬
‫الطريقة الم�شتخدمة‬ ‫المجال‬
‫‪ � 1‬لمدى ا�شتخدام المعلّم لها وحاجته اإليها‪.‬‬

‫‪ �2‬لنمط ااحتكاك بين المعلّم والمتعلّمين‪.‬‬

‫‪59‬‬ ‫‪ � 3‬لنوع التعلّم وعدد المتعلّمين‪.‬‬

‫‪ � 4‬الدور الّذي يقوم به ك ّل من المعلّم والمتعلّم‬

‫‪ � 5‬طرائق قائمة على جهود المتعلّم‪.‬‬

‫(‪ )1‬زيتون‪ ،‬كمال عبد الحميد‪ ،‬التدري�س‪ ،‬نماذجه ومهاراته‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬ط ‪ 1،1423‬هـ ـ ‪ 2003‬م‪� ،‬س ‪.311‬‬
‫‪ 3‬ـ ان اختي ــار الطريق ــة الج ّي ــدة ل بـ ـ ّد له م ــن اأن ي�ستند اإلى اأ�س� ــس ومعايير‪،‬‬
‫بالتع ــاون مع زمائك‪� ،‬سع اإ�سارة �س ــح اأو خطاأ مقابل المعايير ال�سحيحة‬
‫الواردة اأدناه‪:‬‬
‫�ش ّح‬ ‫خطاأ‬ ‫المعايير‬
‫‪ �1‬اارتباط بااأهداف التعليميّة المراد تحقيقها‪.‬‬
‫‪ � 2‬توظّ ف المادّة الدرا�شيّة وا تربطها بحياة المتعلّم وخبراته‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ � 3‬ا ت�شمح بالعمل الجماعيّ التعاونيّ ‪.‬‬
‫‪ � 4‬ا تراعي الفروق الفرديّة بين المتعلّمين‪.‬‬
‫‪ � 5‬غير مائمة للوقت‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ � 6‬اإثارة اهتمام المتعلم ودافعيته اايجابيّة للمتعلم‪.‬‬
‫‪ � 7‬تنمي في المتعلم ال�شجاعة الفكريّة في ال�شوؤال والت�شاوؤل‬

‫ّ‬
‫والتعبير عن راأيه‪.‬‬
‫‪ � 8‬م�شاركة المتعلم الفاعلة‪.‬‬

‫����ط���ا��������‬

‫طريقة التعلم بالقدوة‬

‫متج�سد اأمام‬
‫عملي ّ‬‫الهدف من هذه الطريقة تحويل المنهج النظريّ اإلى واقع ّ‬
‫الجميع‪ ،‬يتح ّرك على الأر�س‪ ،‬فاإذا كان ذلك كذلك انفتح باب وا�سع للتاأثير على‬
‫ّ‬
‫فالحق تبارك وتعال ــى اأراد لمنهجه هذه الطريقة‪،‬‬ ‫ال�سلوك ّي ــات المراد تغييره ــا‪،‬‬ ‫‪60‬‬

‫والحقيقي له ــذا المنه ــج‪ ،‬فاأ�سبح طريق ًا‬

‫ّ‬ ‫ف ــكان مح ّم ــد ‪ P‬التطبيق ال�س ــادق‬
‫لاآخرين كي ي�سلوا اإلى المراد‪} :‬ﯯ ﯰ ﯱ ﯲ ﯳ ﯴ ﯵ ﯶ{(‪.)1‬‬

‫(‪� )1‬سورة الأحزاب‪ ،‬الآية‪.21 :‬‬

 ‫فالطف ــل وال�ساب والكبير لديه ا�ستعداد كبي ــر لمحاكاة الغير وتقليده بمج ّرد‬
‫اأن يتاأ ّث ــر ب ــه‪ ،‬فاإن كان هذا الغير خ ّير ًا فخي ــر‪ ،‬واإن كان �س ّر ًا ف�س ّر‪ ،‬ومن هنا ر ّكز‬
‫الإ�س ــام عل ــى ن�سب القدوة‪ ،‬وحث الأبّ على اأن يكون ق ــدوة لأولده‪ ،‬ولهذا قيل‪:‬‬
‫«ا ّإن القدوة هي دائمًا قيمة موجبة‪ ،‬يحذف باإزائها قدر م�شا ٍو من الجهد ا ّلذي‬
‫يجب بذله»‪.‬‬
‫ط�����ئ���ق ����ت��دري������ ������‬

‫ف ــالأب والمع ّلم ل بـ ـ ّد اأن يكونا قدوة لاأبناء والمتع ّلمين‪ ،‬ول يكونان كذلك ا ّإل‬
‫باأن يتم ّثا بالمنهج الإ�سامي ّ‬
‫الحق‪.‬‬
‫وتدخ ــل ال�سحب ــة للمتع ّلم ف ــي هذه الطريقة‪ ،‬فق ــد د ّلت الدرا�س ــات على ا ّأن‬
‫النف�سي والجتماع ـ ّـي‪ ،‬فهي توؤ ّثر في قيمه وعاداته‬ ‫ّ‬ ‫له ــا اأث ًرا بال ًغا في نم ّو المتع ّلم‬
‫وا ّتجاهاته‪.‬‬
‫�ا��‬

‫قال تعال ــى‪} :‬ﯬ ﯭ ﯮ ﯯ ﯰ ﯱ ﯲ ﯳ ﯴ ﯵ ﯶ ﯷ‬

‫ّ‬

‫ﯸ ﯹ ﯺ ﯻ ﯼ ﯽ ﯾ{(‪.)1‬‬
‫وقال اأي�س ًا‪ } :‬ﮣ ﮤ ﮥ ﮦ ﮧ ﮨ ﮩ ﮪ ﮫ{(‪.)2‬‬
‫فالإن�سان له قدرة على محاكاة الآخرين‪ ،‬ما ي�سهّل عملية التع ّلم بهذه الطريقة‬
‫م ــا دام الإعجاب باقي ًا‪ ،‬ول يحتاج اإلى كثير جهد‪ ،‬فهي طريقة عم ّلية ناجعة تفوق‬
‫التع ّل ــم النظريّ للقيم‪ ،‬بالإ�سافة اإلى ال�ستفادة من دافع الغيرة في الإن�سان على‬
‫تطبيق ما و�سل اإليه الآخرون من مدارج �سلوك ّية وعمل ّية‪.‬‬
‫‪61‬‬

‫(‪� )1‬سورة الأنعام‪ ،‬الآية‪.90 :‬‬

‫(‪� )2‬سورة الممتحنة‪ ،‬الآية‪.4 :‬‬
 ‫و��س��ر�تيجي�ات‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪62‬‬

‫ّ‬
 ‫الدرس الخامس‬
‫��ط�ي� ��‬

‫مميـزات‬
‫ّ‬ ‫اإلقائيـة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الطريقة‬
‫ي��ائي��‬

‫وعيوب‬
‫قي�ا�ت و�ي�ا‬
‫ّ‬ ‫ّ‬

‫أهداف الدرس‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬

‫ـ يتع ّرف إلى الشروط الّتي يجب توافرها في الطريقة اإلقائ ّية‪.‬‬

‫يعدد خطوات الطريقة اإلقائ ّية‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ـ‬

‫‪63‬‬ ‫ـ يستذكر مم ّيزات الطريقة اإلقائ ّية‪.‬‬

‫يسمي عيوب الطريقة اإلقائ ّية‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ـ‬
 ‫و��س��ر�تيجي�ات‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪64‬‬

‫ّ‬
 ‫ي��ائي��‬
‫ّ‬ ‫��ط�ي� ��‬

‫تعريف‪:‬‬
‫قي�ا�ت و�ي�ا‬
‫ّ‬

‫ه ــي اإحدى اأب�سط الطرق التدري�س ّية واأكثرها �سيوعً ا وا�ستخدامً ا بين المع ّلمين‪.‬‬
‫وتعتمد هذه الطريقة التقليديّة في التدري�س على جهد المع ّلم وعلى ذاكرته وغزارة‬
‫معلومات ــه وما يمتلكه من مفردات واألفاظ وعب ــارات‪ ،‬وهي طريقة غير �سعبة لأ ّنها‬
‫تتط ّلب اإر�سال معلومات للمتع ّلمين ا ّلذين عليهم ا�ستقبالها وتق ّبلها بك ّل �سهولة وي�سر‪.‬‬
‫وتعتبر الطريقة الإلقائية من اأقدم الطرق التعليم ّية والمع ّلم هو محورها‪.‬‬
‫معن ��ى ااإلقاء‪« :‬طريقة يتو ّلى فيه ��ا المع ّلم عر�س مو�شوع معيّن‪ ،‬وتقديم‬
‫�شفهي يائم م�شتويات المتع ّلمين من اأجل تحقيق هدف‬ ‫ّ‬ ‫المعلوم ��ات باأ�شلوب‬
‫اأو اأهداف الدر�س»‪.‬‬
‫‪65‬‬
‫الطريقة اإلقائ ّية (التلقين ّية)‪:‬‬
‫ي ــرى جامل‪ :‬اأ ّنه في ظ ّل هذه الطريقة يكون المع ّل ــم محور العمل ّية التعليم ّية‪،‬‬
‫حي ــث يقوم بتقديم المعلومات والمعارف بينما الطالب يكون المتل ّقي والم�ستمع‪،‬‬
‫وت�س ّمى هذه الطريقة بالطريقة الإخبارية «اإذ ا ّإن ااإخبار غر�شه تجهيز الطالب‬
‫بمعلومات عن الحوادث والوقائع الب�شيطة بدون تف�شير اأو تو�شيح‪ ،‬بل يقدّمها‬
‫كما هي»(‪.)1‬‬

‫الهامة الّتي يجب توافرها في اإلقاء‪:‬‬

‫ّ‬ ‫الشروط‬
‫‪ 1‬ـ الإلم ــام بالمادّة؛ ولكن هذا ال�سرط لي�س رئي�سـ ـ ًا‪ ،‬ل ّأن الكثير من المع ّلمين‬
‫العلمي بال�سوت الجهوريّ ‪ ،‬وطاقة الل�سان‪ ،‬والقدرة‬ ‫ّ‬ ‫يتغ ّلبون على �سعفهم‬
‫عل ــى جذب النتباه‪ ،‬وقتل الوق ــت بالحركات والمداعب ــات ا ّلتي تجد قبو ًل‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫عن ــد المتع ّلمي ــن‪ .‬وعندما ت�س ــود هذه الطريق ــة في المدار� ــس والف�سول‬
‫ت�س ــاب معايير تقييم المع ّلمي ــن بالخلل؛ ل ّأن المع ّل ــم المتم ّكن في مادّته‪،‬‬
‫ال�سعي ــف في �سوته ل ين ــال بال�سرورة درج ــة متقدّمة كتل ــك ا ّلتي ينالها‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫�ساحب ال�سوت المرتفع‪ ،‬والحركات المتنوّعة‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ 2‬ـ طاق ــة ال ّل�سان؛ وال�سوت الوا�سح الج ّذاب‪ ،‬وملك ــة الخطابة بما ت�سترطه‬
‫م ــن حركات بالأي ــدي والراأ�س ت�س ّكل في مجموعه ــا اأداة التو�سيل والتاأثير‬
‫على المتع ّلم المتل ّقي‪.‬‬
‫ّ‬
‫ال�سف‬ ‫‪ 3‬ـ اأن تنا�سب �سوت المع ّلم من حيث ارتفاعه‪ ،‬وانخفا�سه‪ ،‬و�سعة غرفة‬
‫وعدد المتع ّلمين (كثرة اأو ق ّلة)‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تمثيل المعاني‪ ،‬واإعطاء ك ّل اأ�سلوب من اأ�ساليب العرب ّية ح ّقه في م ّد ال�سوت‪،‬‬
‫اأو رفعه‪ ،‬اأو خف�سه‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫‪ 5‬ـ اإعتدال الإلقاء بحيث ل �سريعًا تتع ّذر متابعته‪ ،‬ول بطي ًئا يدعو اإلى الملل‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ اختي ــار الأ�سلوب المنا�سب للمادّة ا ّلتي تعطى بهذه الطريقة (اأ�سلوب ا ّ‬
‫أدبي‬
‫علمي)‪.‬‬
‫اأو ّ‬
‫(‪ )1‬جامل‪ ،‬عبد الرحمن عبد ال�سام‪ ،‬طرق تدري�س المواد الإجتماعية‪ ،‬عمّان‪ ،‬دار المناهج‪ ،‬ط ‪ 1423 -1‬هـ‪� ،‬س ‪.110‬‬
 ‫‪7‬ـ تركيز المعلم على الأفكار الهامّة في در�سها‪ ،‬ويك ّررها باأ�ساليب مختلفة في‬
‫محاولة لتر�سيخها في اأذهان الم�ستمعين‪.‬‬
‫المخ�س�سة لاإلقاء طويلة مم ّل ــة‪ ،‬ليتمكن المتع ّلمون من‬
‫ّ‬ ‫‪ 8‬ـ ا ّأل تك ــون الفت ــرة‬
‫المتابعة‪ ،‬وح�سر الذهن‪.‬‬
‫��ط�ي� ��‬

‫خطوات الطريقة اإلقائ ّية‪:‬‬

‫المقدّمة اأو التمهيد ـ العر�س ـ الربط ـ ال�ستنباط ـ التطبيق‪.‬‬
‫ي��ائي��‬
‫ّ‬

‫أثر اإلقاء في نتائج التع ّلم‪:‬‬

‫قي�ا�ت و�ي�ا‬
‫ّ‬

‫يُعتب ــر الإلق ــاء الج ّي ــد كو�سيلة لنقل المعلوم ــات اأكثر فاعل ّية م ــن قراءة هذه‬
‫المعلومات في الكتب‪.‬‬

‫مم ّيزات الطريقة اإلقائ ّية‪:‬‬

‫تمت ــاز الطريق ــة الإلقائ ّية بعـ ـدّة م ّيزات تجعلها م ــن اأكثر الطرائ ــق انت�سار ًا‬
‫وا�ستعم ــا ًل في العمل ّي ــة التع ّلم ّية وغيرها من مجالت الحي ــاة ل �س ّيما في مجا َلي‬
‫الوعظ والإر�ساد‪ ،‬ومن اأبرز ما تتم ّيز به اأ ّنها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ �سهلة التطبيق‪ ،‬وموافقة لمختلف مراحل التعليم با�ستثناء المرحلة البتدائ ّية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ا ّت�س ــاع نطاق المعرفة‪ ،‬وتقدّم معلوم ــات جديدة من هنا وهناك ما ي�ساعد‬
‫‪67‬‬ ‫في اإثراء معلومات الحا�سرين‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تفيد في تو�سيح النقاط الغام�سة‪ ،‬وثبوت الأفكار في الذهن‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تتي ــح للمتع ّلمي ــن ا�ستقب ــال المعلوم ــات ب�سهول ــة دون ب ــذل مجه ــود كبير‬
‫لتح�سيلها‪.‬‬
 ‫‪ 5‬ـ تفيد في مخاطبة اأعداد كبيرة من المتع ّلمين‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ غي ــر مكلف ــة من الناحي ــة القت�ساديّة؛ لأ ّنها ل تحتاج اإلى م ــوا ّد اأو و�سائل‬
‫تعليم ّية كثيرة كما في طرق التدري�س الأخرى‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ تو ّفر الوقت لقطبي العمل ّية التعليم ّية ( المع ّلم والمتع ّلم )‪.‬‬

‫عيوب الطريقة اإلقائ ّية‪:‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫هن ــاك عيوب في ا�ستخدام ه ــذه الطريقة في حال لم ينتبه المع ّلم اإلى قواعد‬
‫واأ�س�س ا�ستخدام الطريقة الإلقائ ّية ب�سكل ج ّيد‪ ،‬ويتم ّثل ذلك في النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ م ــن ال�سع ــب فيها ا�ستمرار انتباه جميع المتع ّلمي ــن اإلى المع ّلم‪ ،‬ل ّأن درجة‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫انتب ــاه المتع ّلمين تتو ّقف عل ــى مهارة المع ّلم في الإلق ــاء‪ ،‬وطريقة تنظيمه‬

‫ّ‬
‫وعر�س ــه للمادّة‪ ،‬و�سخ�س ّيته‪ ،‬وا�ستخدامه للو�سائل المع ّينة‪ ،‬واعتماده على‬
‫عن�سر الت�سويق‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ يتط ّلب الإلقاء في كثير من الأحيان وق ًتا اأطول م ّما يلزم لقراءة المادّة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ يهم ــل الإلق ــاء ما بي ــن المتع ّلمين من ف ــروق فرديّة‪ ،‬ول يعنى في ــه المع ّلم‬
‫بالمتو�سطين وال�سعاف من المتع ّلمين‪ ،‬ويفتر�س اأن الجميع فهموا الدر�س‬ ‫ّ‬
‫وو�سلوا اإلى الم�ستوى ا ّلذي حدّده المع ّلم عند اإعداد الدر�س‪.‬‬
‫المنطقي‬
‫ّ‬ ‫‪ 4‬ـ اأثر الإلقاء �سئيل في تعديل �سلوك المتع ّلمين وتكوين عادة التفكير‬
‫ال�سليم‪.‬‬ ‫‪68‬‬

‫‪ 5‬ـ يوؤدّي الإلقاء‪ ،‬وتل ّقي المعلومات من غير مناق�سة‪ ،‬اإلى الملل لدى المتع ّلمين‪.‬‬
‫العلمي‪ ،‬ول �سك ا ّأن‬
‫ّ‬ ‫‪ 6‬ـ ف ــي طريق ــة الإلقاء اإرهاق للمع ّلم مع �سعف مردوده ــا‬
‫مناق�س ــة اإجابات المتع ّلمي ــن‪ ،‬وا�ستراك ك ّل الف�سل ف ــي المناق�سة �سيبعث‬
 ‫على الحركة والن�ساط وفي ذلك فائدة ل تتح ّقق في طريقة الإلقاء(‪.)1‬‬
‫وهكذا يبدو ا ّأن الطريقة الإلقائ ّية تعتمد في الدرجة الأولى على جهد المع ّلم‬
‫دون المتع ّل ــم‪ ،‬وبالتال ــي تع ّبر ب�سكل اأو باآخر عن �سخ�سي ــة الملقي‪ ،‬ومدى قدرته‬
‫عل ــى اإي�س ــال اأفكاره ومراده اإل ــى الجمهور اأو المتع ّلمين‪ ،‬ما يجع ــل المتع ّلم اأكثر‬
‫انجذا ًب ــا اأو نفورًا وهك ــذا‪ .‬وعلى الرغم م ــن قدمها فاإ ّنها تبق ــى الطريقة الأكثر‬
‫��ط�ي� ��‬

‫انت�سارًا وا�ستخدامً ا في التخاطب بين بني الب�سر وفي مختلف المجالت‪.‬‬

‫ي��ائي��‬

‫��������س����ئ����ل����‬
‫قي�ا�ت و�ي�ا‬ ‫ّ‬

‫‪ 1‬ـ تعتب ــر الطريقة الإلقائ ّية من اأقدم الطرق التعليم ّية‪ ،‬بالتعاون مع زمائك‪،‬‬
‫ّ‬

‫اأذكر �س ّتة �سروط هامّة يجب تو ّفرها في الإلقاء‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ �س ّن ــف ف ــي الجدول اأدناه اأربع ــة مم ّيزات للطريقة الإلقائ ّي ــة واأربعة عيوب‬
‫فيها‪:‬‬
‫عيوب‬ ‫مميّزات‬
‫‪-1‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪-2‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪-3‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪69‬‬
‫‪-4‬‬ ‫‪-4‬‬

‫(‪ )1‬اأحمد‪ ،‬محمد عبد القادر‪ ،‬طرق التدري�س العامة‪ ،‬ط ‪ 1419 ،8‬هـ ‪ 1999 -‬م‪ ،‬مكتبة النه�سة الم�سرية‪ ،‬القاهرة‪� ،‬س ‪.83‬‬
 ‫����ط���ا��������‬

‫طريقة الوعظ والإر�ساد‬

‫ق ــال تعال ــى‪} :‬ﮂ ﮃ ﮄ ﮅ ﮆ ﮇ ﮈ ﮉ ﮊ ﮋ‬
‫ﮌ{(‪.)1‬‬
‫وقال تعالى‪} :‬ﯩ ﯪ ﯫ ﯬ ﯭ {(‪.)2‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫وط ــرق الموعظة تختلف‪ ،‬تارة تاأتي من الكبي ــر اإلى ال�سغير‪} :‬ﭦ ﭧ ﭨ‬
‫ﭩ ﭪ ﭫ ﭬ ﭭ ﭮ ﭯ ﭰ ﭱ ﭲ ﭳ ﭴ {(‪.)3‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫وقد تاأتي من ال�سغير اإلى الكبير‪ ،‬كما في موعظة اإبراهيم لأبيه‪ ،‬قال تعالى‪} :‬ﭒ‬
‫ﭓ ﭔ ﭕ ﭖ ﭗ ﭘ ﭙ ﭚ ﭛ ﭜ ﭝ ﭞ ﭟ ﭠ {(‪.)4‬‬

‫ّ‬
‫وق ــد تاأت ــي من الحق تب ــارك وتعالى للجمي ــع كما في موعظ ــة اه لنوح‪ ،‬قال‬
‫تعالى‪} :‬ﭑ ﭒ ﭓ ﭔ ﭕ ﭖ ﭗ ﭘ ﭙ ﭚ ﭛ{(‪.)5‬‬
‫واأ ّم ــا مادّة الموعظة فت�ستن ــد اإلى الإيمان باه‪ ،‬وع ــدم ال�سرك به‪ ،‬الذي هو‬
‫اأهمّ الق�سايا‪ ،‬كما هو الحال في موعظة لقمان لبنه‪.‬‬
‫فالوع ــظ يحدث تاأثيره اإذا م ــا كان الواعظ اأقرب اإلى قلب الم ّتعظ �سواء كان‬
‫اأبًا اأو مع ّلم ًا اأو �سديق ًا‪.‬‬

‫‪70‬‬

‫(‪� )1‬سورة يون�س‪ ،‬الآية‪.57 :‬‬

‫(‪� )2‬سورة الن�ساء‪ ،‬الآية‪.58 :‬‬
‫(‪� )3‬سورة لقمان‪ ،‬الآية‪.12 :‬‬
‫(‪� )4‬سورة الأنعام‪ ،‬الآية‪.74 :‬‬
‫(‪� )5‬سورة هود‪ ،‬الآية‪.46 :‬‬
 ‫الدرس السادس‬
‫��ط�ي� ��ي������ائ��ي��� ���������� ��ي������ا‬

‫الطريقة اإلقائية‪ :‬أنواع اإلقاء‬

‫أهداف الدرس‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قاد ًرا على أن‪:‬‬

‫ـ يم ّيز بين أنواع الطرائق اإلقائ ّية‪.‬‬

‫ـ يتب ّين مم ّيزات وعيوب ّ‬

‫كل نوع من أنواع اإلقاء‪.‬‬

‫ـ يختار النوع المناسب من الطريقة اإلقائ ّية في مجاله‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫و��س��ر�تيجي�ات‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪72‬‬

‫ّ‬
‫��ط�ي� ��ي������ائ��ي��� ���������� ��ي������ا‬

‫أ ّواً ـ المحاضرة‪:‬‬
‫�شفهي للمعلومات من المع ّلم اإل ��ى المتع ّلمين‪ ،‬وقد‬‫ّ‬ ‫ه ــي‪« :‬عر�س لفظ � ّ�ي اأو‬
‫الحوا�س الم�شاركة في ا�شتام‬
‫ّ‬ ‫يتخ ّللها عر�س ااأ�شئلة اأو المناق�شة‪ ،‬وبهذا فا ّإن‬
‫المعلومات من قبل المتع ّلم هما حا�شّ تا ال�شمع والب�شر ب�شورة رئي�شة»(‪.)1‬‬
‫ثان هي‪« :‬عر�س �شف ��ويّ ا يُ�شمح فيها للم�شتم ��ع بال�شوؤال في‬ ‫وفي تعري ــف ٍ‬
‫اأثناء المحا�شرة‪ ،‬واإ ّنما بعد اانتهاء منها»(‪.)2‬‬
‫وف ��ي تعريف اآخ ��ر‪ :‬هي طريقة التدري�س ا ّلتي تعتمد على قيام المع ّلم بمج ّرد‬
‫عر�س �سفويّ للمعلومات على المتع ّلمين دون اأن ي�سمح لهم بال�سوؤال اأثناء الإلقاء‪،‬‬
‫واإ ّنم ــا بعد النتهاء منه‪ ،‬ويكتفون بمج ّرد تل ّق ــي المعلومات دفعة واحدة‪ ،‬وبتدوين‬
‫خا�س ــات للم ــادّة واأفكارها؛ لذا يعـ ـ ّد المع ّلم في ه ــذه الطريقة مح ــو َر العمل ّية‬
‫‪73‬‬
‫التعليم ّية‪.‬‬

‫(‪ )1‬العاني‪ ،‬طارق علي‪ ،‬والجميلي‪ ،‬اأكرم جا�سم‪ ،‬طرائق التدري�س والتدريب المهني‪ ،‬ط ‪ 2000 ،1‬م‪ ،‬المركز العربي للتدريب المهني‬
‫واإعداد المدربين‪ ،‬طرابل�س‪ ،‬ليبيا‪� ،‬س ‪.149‬‬
‫(‪ )2‬دروزه‪ ،‬اأفنان نظير‪ ،‬النظرية في التدري�س وترجمتها عمليًا‪ ،‬ط ‪ 2000 ،1‬م‪ ،‬دار ال�سروق‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪� ،‬س ‪.1‬‬
 ‫مزايا وعيوب المحا�سرة‬

‫العيوب‬ ‫المزايا‬ ‫م‬

‫مم ّلة للمتع ّلمين‪.‬‬ ‫توفير الوقت والجهد‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫تنا�سب بع�س المواد الدرا�سيّة‬
‫ق ّلة اأو عدم م�ساركة المتع ّلمين فيها‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫كالتاريخ والأدب‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫غالبًا ما يكون التركيز فيها على المعلومات‬ ‫منا�سبة في المواقف ا ّلتي يكثر‬
‫‪3‬‬
‫دون المتع ّلمين‪.‬‬ ‫فيها عدد المتع ّلمين‪.‬‬
‫ل تراعي الفروق الفرديّة بين المتع ّلمين‪.‬‬ ‫منا�سبة للمناهج الطويلة‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ي�سبح المع ّلم هو الم�سدر الوحيد للمعرفة‬
‫تنمي في المتع ّلمين حبّ ال�ستماع‪،‬‬
‫ّ‬
‫يقدّمها للمتع ّلمين جاهزة‪ ،‬في�ستم ّرون في‬ ‫‪5‬‬
‫وحبّ القراءة‪.‬‬

‫ّ‬
‫الك�سل‪.‬‬
‫ثان ًيا ـ الوصف‪:‬‬
‫اللفظي ا ّلتي ت�شتعمل حين يتع ّذر‬ ‫ّ‬ ‫«الو�ش ��ف هو و�شيلة من و�شائل ااإي�شاح‬
‫وج ��ود الو�شائ ��ل ااأخ ��رى مث ��ل و�شائ ��ل اا ّت�ش ��ال الترب ��ويّ ‪ ،‬وه ��و ذك ��ر �شف ��ات‬
‫المو�ش ��وف باأ�شالي ��ب ج ّذاب ��ة مر ّتب ��ة مرتبط ��ة ببع�شه ��ا البع� ��س ف ��ي ت�شل�شل‬
‫منطقي ا يدعو اإلى الن�شيان» (‪.)1‬‬ ‫ّ‬ ‫محبب للنفو�س وترتيب‬
‫والق ــراآن الكريم حافل بالأمثلة العدي ــدة ا ّلتي تزيد المعان ــي و�سوحً ا وتق ّرب‬
‫ً‬
‫وجمال‪،‬‬ ‫المعان ــي المجـ ـ ّردة وتبرزها في �سورة ح�س ّي ــة ملمو�سة و ُتك�سبه ــا ح�س ًنا‬ ‫‪74‬‬

‫ق ــال تعالى وا�س ًفا م�ساعفة اأج ــر الإنفاق في �سبيله‪ } :‬ﭽ ﭾ ﭿ ﮀ‬

‫(‪ )1‬ج ــان‪ ،‬محم ــد �سالح بن عل ــي‪ ،‬المر�سد النفي�س اإلى اأ�سلمة ط ــرق التدري�س‪ ،‬ط ‪ 1419 ،1‬هـ‪ ،‬دار الطرفي ــن للن�سر والتوزيع‪،‬‬
‫الطائف‪� ،‬س ‪.44‬‬
 ‫ﮁﮂﮃﮄﮅﮆﮇﮈﮉﮊﮋﮌﮍﮎﮏﮐﮑ‬
‫ﮒ ﮓ ﮔ ﮕ ﮖ{(‪.)1‬‬
‫ومن اأهمّ م ّيزاتها‪:‬‬
‫‪ -‬الم�ساعدة في تو�سيح النقاط الغام�سة وثبوت الأفكار في الذهن‪.‬‬
‫��ط�ي� ��ي������ائ��ي��� ���������� ��ي������ا‬

‫‪ -‬منا�سبتها للتطبيق في مختلف ميادين المعرفة‪.‬‬

‫ً‬
‫ثالثا ـ الشرح‪:‬‬
‫ه ــو‪« :‬طريق ��ة يتناول فيه ��ا المع ّلم الم ��ادّة الدرا�ش ّي ��ة بالتف�شي ��ر والتو�شيح‬
‫تدريجي‪ ،‬وذلك بهدف جعل المادّة الدرا�شيّة‬ ‫ّ‬ ‫وي�شرح ك ّل جزء من اأجزائها ب�شكل‬
‫وا�شح ��ة ومفهومة م ��ع ا�شتخدام ااأ�شئل ��ة التعليميّة للتاأ ّكد م ��ن فهم ّ‬
‫الطاب‬
‫لل�شرح»(‪.)2‬‬
‫وفي تعري ــف اآخر‪« :‬ا ّإن المق�ش ��ود بال�شرح والتو�شيح ه ��و تو�شيح ما غم�س‬
‫على المتع ّلمين بهدف تي�شير فهمهم وا�شتيعابهم للدر�س»(‪.)3‬‬
‫وبتعبير اآخر‪ :‬هو اإي�ساح للمادّة الغام�سة باألفاظ وا�سحة‪ ،‬مثل‪ :‬اإي�ساح كلمة‪،‬‬
‫اأو م�سطل ــح علم ـ ّـي‪ ،‬اأو جملة‪ ،‬اأو ن� ّــس قرا ّآني‪ ،‬اأو حديث نب ــويّ ‪ ،‬اأو مقال بعبارات‬
‫قريب ــة من مدارك المتع ّلمين‪ ،‬ول يجوز ال�سرح بمرادف غريب ل يق ّل �سعوبة عن‬
‫الم�سروح‪.‬‬
‫‪75‬‬

‫(‪� )1‬سورة البقرة‪ ،‬الآية‪.262 :‬‬

‫(‪ )2‬دروزه‪ ،‬اأفنان نظير‪ ،‬النظرية في التدري�س وترجمتها عمليًا‪ ،‬ط ‪ 2000 ،1‬م‪ ،‬دار ال�سروق‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪� ،‬س‪.1‬‬
‫(‪ )3‬الطيطي‪ ،‬محمد حمد‪ ،‬الدرا�سات الجتماعية‪ :‬طبيعتها ـ اأهدافها ـ طرائق تدري�سها‪ ،‬ط ‪ 1423 ،1‬هـ‪ ،‬دار الم�سيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪،‬‬
‫�س ‪.166‬‬
 ‫مزايا طريقة ال�سرح وعيوبها‪:‬‬
‫العيوب‬ ‫المزايا‬ ‫م‬
‫ّ‬
‫ت�سلح لتعليم المادّة الدرا�سيّة التي قد تحتاج اإلى وقت طويل لتحقيق اأهداف‬
‫تت�سل�سل فيها المعلومات من الجزء‬ ‫‪1‬‬
‫تعليميّة محدودة‪.‬‬ ‫اإلى الك ّل‪.‬‬
‫فعّالة مع المتع ّلمين ذوي القدرات تحتاج اإلى لغة جيدة واألفاظ وا�سحة وتعابير‬ ‫‪2‬‬
‫جزلة من المع ّلم‪.‬‬ ‫خا�س‪.‬‬
‫المتو�سطة وال�سعيفة ب�سكل ّ‬‫ّ‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫فعّالة مع المادّة التعليميّة �سغيرة تعتمد على المع ّلم بالدرجة الأولى واإن كانت‬
‫ت�سمح للمتع ّلم بفر�س تتيح له فيها اإبداء‬ ‫‪3‬‬
‫الراأي‪.‬‬ ‫الحجم ن�سب ّي ًا‪.‬‬
‫ت ّنمي التذ ّكر‪ ،‬الفهم‪ ،‬ال�ستيعاب‪،‬التطبيق‪،‬‬ ‫تتيح فر�س الممار�سة والتدريب‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫التحليل‪،‬التركيب‪ ،‬وغيرها من العمليّات‬ ‫‪4‬‬
‫العليا‪.‬‬ ‫والتغذية الراجعة‪.‬‬
‫تحتاج اإلى مقدرة المع ّلم على تو�سيح الفكرة‬ ‫فعّالة مع محتوى المبادئ‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫والإجراءات اأكثر من المفاهيم بلغة مفهومة‪ ،‬وقد ل تتوفر مثل هذه المقدرة‬ ‫‪5‬‬
‫عند بع�س المع ّلمين‪.‬‬ ‫والحقائق‪.‬‬

‫ر ً‬
‫ابعا ـ اإخبار‪:‬‬
‫يجم ــع بين طريقت ــي المحا�سرة وال�س ــرح‪ ،‬ويُ�ستعمل في الم ــوا ّد ا ّلتي تحتاج‬
‫اإل ــى �سرد وعر� ــس كالجغرافيا‪ ،‬والتاري ــخ‪ ،‬ويمتاز باأ ّنه يمك ــن للمتع ّلمين ال�سوؤال‬
‫وال�ستف�س ــار ع ّم ــا غم� ــس عليهم في اأيّ لحظ ــة من لحظات اإعط ــاء الدر�س‪ ،‬بل‬
‫المع ّل ــم ي�سـ ـاأل بين فترة واأخ ــرى للتاأ ّكد من فهم المتع ّلمين ل ــك ّل جزء من اأجزاء‬ ‫‪76‬‬
‫الدر�س قبل النتقال اإلى غيره‪.‬‬
‫خامسا ـ ّ‬
‫القصة‪:‬‬ ‫ً‬
‫ق�س�سي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ه ــي طريقة تدري�س ّية قائمة على تقديم المعلومات والحقائق ب�سكل‬
 ‫وهي م ــن الطرائق المثلى لتعلي ــم ال�سغار؛ كونها ت�ساعد عل ــى جذب انتباههم‪،‬‬
‫وتك�سبه ــم الكثير م ــن المعلومات والحقائق التاريخ ّي ــة‪ ،‬والخلق ّية‪ ،‬ب�سورة �سيقة‬
‫الق�سة بالهدف ا ّلذي نورده من اأجل تحقيقه‪.‬‬ ‫وج ّذابة‪ ،‬ويجب ربط ّ‬
‫والق�سة هي «حكاية نثريّة م�شتوحاة من الواقع اأو الخيال ُتبنى على قواعد‬ ‫ّ‬
‫مع ّين ��ة م ��ن الف � ّ�ن ااأدب � ّ�ي‪ ،‬و ُتعنى بحادث ��ة واحدة اأو ح ��وادث ع� �دّة‪ُ ،‬ت�شتم ّد من‬
‫��ط�ي� ��ي������ائ��ي��� ���������� ��ي������ا‬

‫الواق ��ع اأو الخي ��ال تتع ّلق ب�شخ�ش ّي ��ات اآدميّة اأو غير اآدم ّي ��ة‪ ،‬تتباين في اأ�شاليب‬
‫الق�شة متفاو ًتا‬
‫حياته ��ا‪ ،‬كم ��ا هو التباين في حي ��اة ال ّنا�س‪ ،‬ويكون ن�شيبها ف ��ي ّ‬
‫من حيث التاأثير اأو التاأ ّثر»(‪.)1‬‬
‫و«تعتب ��ر م ��ن الطرق القديم ��ة والتقليديّة ا ّلتي ا�شتخدمه ��ا ااإن�شان حيث‬
‫ق�ش�شي وتحويل‬
‫ّ‬ ‫تعتم ��د على تقدي ��م المعلومات والمع ��ارف والحقائق ب�ش ��كل‬
‫ق�شة ممتعة وم�شو ّقة‪ ،‬والتي ُتعتبر من ااأ�شاليب المثلى للتعليم‪،‬‬ ‫الدر�س اإلى ّ‬
‫وا ّلت ��ي ت�شاعد على ج ��ذب انتباه المتع ّلمي ��ن واإك�شابهم المعلوم ��ات والحقائق‪،‬‬
‫ويمك ��ن اأن ُت�شتخدم في درو�س التاري ��خ والجغرافيا وبع�س فروع اللغة وبع�س‬
‫المواد ااأخرى»(‪.)2‬‬
‫الق�سة‪:‬‬
‫موارد ا�ستخدامات ّ‬
‫الق�س�سي في المواقف التالية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫يمكن للمع ّلم اأن ي�ستخدم الأ�سلوب‬
‫النف�سي‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ عن ــد اإثارة المتع ّلمين اإل ــى الدر�س‪ ،‬بحيث يمهّد له‪ ،‬وتر�سم الإطار‬
‫‪77‬‬ ‫ا ّلذي يربط المتع ّلم بما يت�س ّمنه الدر�س من معلومات وقيم وا ّتجاهات‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ في عر�س محتوى المنهج في ن�سق ونظام موؤ ّثر ّ‬
‫ومي�سر‪.‬‬

‫(‪ )1‬خ�سر‪ ،‬فخري ر�سيد‪ ،‬طرائق تدري�س الدرا�سات الجتماعية‪ ،‬ط ‪ 1،2006‬م‪ ،‬دار الم�سيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪� ،‬س ‪.19‬‬
‫(‪ )2‬العتوم‪ ،‬منذر �سامح‪ ،‬طرق التدري�س العامة‪ ،‬ط ‪ 1427 ،1‬هـ‪ ،‬دار ال�سميعي‪ ،‬الريا�س‪� ،‬س ‪.142‬‬
‫‪ 3‬ـ ق ــد تاأتي في نهاية الدر�س بهدف التطبي ــق‪ ،‬لتك�سف مدى ما ح ّققه المع ّلم‬
‫من اأهداف‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ت�ساع ــد المع ّل ــم عل ــى تنويع ط ــرق التدري� ــس كطريقة المناق�س ــة وطريقة‬
‫الم�سروع(‪.)1‬‬
‫م ّم ��ا �شب ��ق يمك ��ن الق ��ول‪ :‬ا ّإن طريق ــة ّ‬
‫الق�سة ف ــي التدري�س ه ــي من الطرق‬
‫المثلى لتعليم المتع ّلمين‪ ،‬كونها ت�ساعد على جذب انتباههم وتك�سبهم الكثير من‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫المعلومات والحقائق الجغراف ّية والتاريخ ّية‪ ،‬ب�سورة �س ّيقة وج ّذابة‪.‬‬
‫ويب ــدو م ّما تق ّدم ا ّأن الطريقة الإلقائ ّية‪ ،‬هي م ــن الطرائق الغن ّية بتف ّرعاتها‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫والمجالت ا ّلتي تطالها‪ ،‬وتم ّيزها في التماهي والن�سجام بين محا�سرة وو�سف‬
‫وق�سة‪ ،‬وم ــا اإلى ذلك من مج ــالت ي�سكل ك ّل واحد منه ــا عالم ًا قائم ًا‬ ‫واإخب ــار ّ‬

‫ّ‬
‫بذات ــه‪ ،‬وما ينبغي اللفات اإليه ا ّأن هذه الطريقة وعلى الرغم من قدمها ا ّإل اأ ّنها‬
‫تبقى الطريق ــة الأكثر انت�سار ًا والأكثر قدرة على تلبي ــة الحتياجات �سواء منها‬
‫الما ّد ّي ــة اأو النف�س ّية اأو المعنويّة‪ ،‬وتعتب ــر النقطة الأهمّ في ن�سج حركة التوا�سل‬
‫الن�ساني‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪78‬‬

‫(‪ )1‬الخرب‪ ،‬حمد عبد العزيز وعبد الرحمن‪ ،‬عبد الفتاح �سعد‪ ،‬طرق التدري�س العامة بين التقليد والتجديد‪ ،‬مكتبة الر�سد‪ ،‬ط ‪،1‬‬
‫‪ 1424‬هـ‪ ،‬مكتبة الر�سد‪ ،‬الريا�س‪� ،‬س ‪.67‬‬
 ‫��������س����ئ����ل����‬

‫‪ 1‬ـ اأذكر اأربع م ّيزات لطريقة المحا�سرة واأربعة عيوب لها‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ لتح�سين فعال ّي ــة المحا�سرة في عمل ّية التدري�س نقدّم قائمة بالأفعال ا ّلتي‬
‫ينبغي اأن يمار�سها المحا�سر تحت م�س ّمى «اإحذر‪ ،‬ا تفعل» والأعمال ا ّلتي‬
‫��ط�ي� ��ي������ائ��ي��� ���������� ��ي������ا‬

‫ينبغ ــي عليه القيام به ــا تحت م�س ّمى «ن ّفذ‪ ،‬افع ��ل»‪� ،‬سع اإ�سارة في النافذة‬
‫ا ّلتي توافق الجواب‪:‬‬
‫ااإجابة‬
‫تفعل ل ن ّفذ‪ ،‬افعل‬
‫اأحذر‪،‬‬ ‫الرقم‬
‫اأن تكون مادّة المحا�سرة اأكبر من الوقت‬
‫‪1‬‬
‫المخ�س�س لها‪.‬‬
‫ّ‬
‫اأن تدغدغ عواطف الجمهور وغرائزه ليقبلك‬
‫كمحا�سر‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫نوع نغمة �سوتك ونبرته‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫اعر�س راأيك بو�سوح‪ ،‬انقد وبمو�سوعيّة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫اأن توؤ ّكد على المعلومات ال�سائعة ا ّلتي يعرفها‬
‫جمهورك جيّد ًا‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫اأن ت�سرع في الإلقاء لإنهاء المادّة‬ ‫‪6‬‬
‫نف�سا‪ ،‬لت�ستريح ولي�ستريح جمهورك‪.‬‬
‫تمهل‪ ،‬خذ ً‬ ‫‪7‬‬
‫‪79‬‬ ‫اأ ّكد على الأفكار الرئي�سة للمحا�سرة‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫اأن تخاطب نف�سك‪ ،‬اأن تتك ّلم مع نف�سك دون اأن‬
‫تخاطب الجمهور‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫كن مرحً ا من وقت لآخر‬ ‫‪10‬‬
 ‫ا�ستعمل اللوح‪ ،‬واأيّ و�سائل اإي�ساح ممكنة قدر‬
‫الإمكان‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫اأن تعتذر لعدم قدرتك على تخ�سي�س الوقت‬
‫الكافي لجمهورك ولمحا�سرتك‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫اأن تكون متح ّم�س ًا اأكثر من ّ‬
‫الازم‪.‬‬ ‫‪13‬‬
‫ل تعبّر عن فكرة بع�سر كلمات اأي ا ّتبع مبداأ‬
‫ما ق ّل ّ‬
‫ودل‪.‬‬
‫‪14‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫اأن تظنّ ا ّأن فهمك لغتك وتعابيرك يعني دائمًا فهم‬
‫الجمهور هذه اللغة والتعابير‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫اأن تكثر من المفاهيم وتق ّلل من ال�سرح و�سرب‬
‫الأمثلة‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ا�سبط محا�سرتك من الناحية ال ّلغويّة وال�سرفيّة‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫عبّر بمو�سوعيّة‪ :‬ل ت�ستعمل كلمة «اأنا» ا ّإل اإذا‬

‫ّ‬
‫ا�سطررت لذلك‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫حدّد كمّ المعلومات التي �سوف تقوم بعر�سها‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫اأن تتناول مو�سوعً ا غير متم ّكن من ال ّإطاع عليه‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪ 3‬ـ ُذكر في الماحظات على الطريقة الإلقائ ّية اأ ّنها تثير الملل وال�سجر‪ ،‬وقد‬
‫تـ ـوؤدّي اإلى ال�سرود وما اإلى ذلك من اأمور تحرف المحا�سرة عن اأهدافها‪،‬‬
‫اأكت ــب اأربعة مقترحات تـ ـوؤدّي براأيك اإل ــى جعل طريق ــة المحا�سرة ف ّعالة‬
‫وم�سوّقة‪.‬‬
‫‪80‬‬
‫‪ 4‬ـ اأذك ــر اأن ــواع الطريقة الإلقائ ّية‪ ،‬واذكر اأربع ًا م ــن مزايا ال�سرح‪ ،‬واأربع ًا من‬
‫عيوبه‪.‬‬
‫الق�س�سي فيها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 5‬ـ حدّد ثاثة مواقف يمكن ا�ستخدام الأ�سلوب‬
 ‫����ط���ا��������‬

‫الق�سة‬
‫طريقة ّ‬
‫أحب الطرق اإلى قلوب الأطفال‪ ،‬بل والكب ــار اأي�س ًا‪ ،‬واأعطاها ّ‬
‫الحق‬ ‫وه ــي من ا ّ‬
‫تبارك وتعالى م�ساحة وا�سعة في كتابه العزيز؛ لما لها من اإثارة لم�ساعر القارئ‬
‫��ط�ي� ��ي������ائ��ي��� ���������� ��ي������ا‬

‫وجدان ًي ــا‪ ،‬بحي ــث يت�سور نف�سه اأح ــد رجالها‪ ،‬فتارة يدخل فيه ــا كاعب اأ�سا�س‪،‬‬
‫واأخ ــرى متف ّرج يري ــد اأن يعرف النتيجة‪ ،‬وبكلتا الحالتي ــن ي�سبح ال�سلوك متاأثر ًا‬
‫فالق�سة لها مح ــاكاة مع الوجدان‬
‫ّ‬ ‫الق�س ــة‪،‬‬
‫ب�س ــكل اأو باآخ ــر بمج ّرد تفاعل ــه مع ّ‬
‫والم�ساعر والنفع ــالت‪ ،‬توؤ ّثر في الإن�سان بقدر تفاعل ــه معها‪ ،‬فا�ستخدم القراآن‬
‫الق�س� ــس القراآن ّي ــة بعنا�سره ــا المختلف ــة‪ :‬ال�سخ�س ّي ــات‪ ،‬الأح ــداث‪ ،‬الزمان‬
‫والمكان‪ ،‬طبيعة الحوار‪.‬‬
‫ول ــم تكن الق�س�س القراآن ّية و�سيل ــة لل�سرد وا ّللهو بقدر ما هي طريقة للوعظ‬
‫كق�س ــة يون�س‪ ،‬مو�سى‪ ،‬عي�سى‪ ،‬نوح‪،‬‬ ‫والإر�س ــاد‪ .‬والمتاأمّل في الق�س�س القراآن ّية ّ‬
‫الق�سة تر ّكز على جوانب اأخاق ّية‬‫ويو�سف وغيرها من الق�س�س يجد ا ّأن عنا�سر ّ‬
‫من العفة والعدالة والإح�سان وال�سبر والأخاق وال�سدق‪.‬‬
‫ولعـ ـ ّل هذه الطريقة تحتاج اإلى درا�سات متكامل ــة لبيان مناهج الق�س�س في‬
‫القراآن‪ ،‬واأ�ساليب ال�سرد وطريقة العر�س‪ ،‬واأنواع هذه الق�س�س‪ ،‬وكيف ّية التركيز‬
‫الق�س ــة القراآن ّية‪ ،‬والأهداف الكثيرة ا ّلتي‬
‫الاعبة والأ�سا�س ّية في ّ‬ ‫عل ــى العنا�سر ّ‬
‫‪81‬‬
‫رم ــى اإليه ــا القراآن في هذه الطريقة‪ ،‬بحيث اأعطاها ه ــذه الم�ساحة الوا�سعة في‬
‫كتابه العزيز‪ ،‬وذلك ل�ستخا�س العبر والدرو�س منها‪.‬‬
 ‫و��س��ر�تيجي�ات‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪82‬‬

‫ّ‬
 ‫الدرس السابع‬
‫������ط�����ي���������‬

‫ااستجوابيـة‬
‫ّ‬ ‫الطريقة‬
‫������س���ت���ج���������ي�������‬

‫أهداف الدرس‬
‫ّ‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬

‫ـ يع ّرف الطريقة ااستجواب ّية‪.‬‬

‫أهم ّية الطريقة ااستجواب ّية‪.‬‬

‫ـ يتب ّين ّ‬

‫ـ يم ّيز بين أنواع ااستجواب‪.‬‬

‫ـ يستذكر إيجاب ّيات الطريقة ااستجواب ّية‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫يحدد شروط استخدام الطريقة ااستجواب ّية‪.‬‬
‫ـ ّ‬

‫يعدد سلب ّيات الطريقة ااستجواب ّية‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ـ‬
 ‫و��س��ر�تيجي�ات‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪84‬‬

‫ّ‬
‫������س���ت���ج���������ي�������‬ ‫������ط�����ي���������‬

‫تعريف‪:‬‬
‫وت�س ّمى طريقة «ااأ�شئلة‪ ،‬وهي طريقة قديمة قدم التربية نف�شها‪ ،‬يقوم فيها‬
‫المدّر�س باإلقاء ااأ�شئلة على المتع ّلمين‪ .‬وا تزال هذه الطريقة من اأكثر طرق‬
‫ّ‬

‫التدري�س �شيوعاً ح ّتى يومنا الحا�شر‪ ،‬ولي�س ذلك ا ّإا ا ّأن هذه الطريقة تعتبر‬
‫اأداة ط ّيب ��ة اإنعا�س ذاكرة المتع ّلمين‪ ،‬ولجعلهم اأكثر فهمًا‪ ،‬بل ولتو�شيلهم اإلى‬
‫م�شتويات عالية من التعليم‪.‬‬
‫اللفظي بي ــن المع ّل ــم والمتع ّلم اأو‬
‫ّ‬ ‫وتق ــوم طريق ــة ال�ستجواب عل ــى ال ّت�سال‬
‫المتع ّلمي ــن اأنف�سهم‪ ،‬وتعتم ــد على ما لدى المع ّلم من معلوم ــات واأفكار يترجمها‬
‫ف ــي اأ�سئلة ب�سيطة ي�ساألها لمتع ّلميه لكي يجيبوا عنها من خال خبراتهم‪ ،‬وتحدّد‬
‫الإجابات عنها كما تك�سف عن ميولهم وا ّتجاهاتهم وم�ستوى تفكيرهم‪.‬‬
‫‪85‬‬
‫بع�س «ا ّأن ااأ�شئلة لي�شت طريقة منف ��ردة في التدري�س‪ ،‬بل ا ّإن جميع‬ ‫وي ــرى ٌ‬
‫الط ��رق التدري�ش ّي ��ة ا ب ّد اأن يتخ ّلله ��ا عدد من ااأ�شئلة‪ ،‬ففي بع�شها يكون عدد‬
‫قليا‪ ،‬وهذا يختلف بح�شب طرق التدري�س‪،‬‬ ‫ااأ�شئلة كبيرًا وفي بع�س اآخر يكون ً‬
‫كم ��ا يعتب ��ر ا ّأن ال�ش� �وؤال فن م ��ن الفنون الجميلة ف ��ي التدري� ��س وااأ�شئلة عماد‬
‫طريق ��ة تدري� ��س المع ّلم ا �شيّما اإذا كان الدر�س ك ّله يتاأ ّلف من ااأ�شئلة وكيفية‬
‫اإثارة المتع ّلمين لتلقيها وفهمها وااإجابة عنها»(‪.)1‬‬

‫أهم ّية طريقة ااستجواب‪:‬‬

‫الأ�سئل ــة الج ّيدة تحت ّل مكان ًا بارز ًا في العمل ّي ــة التعليم ّية نتيجة للوظائف ا ّلتي‬
‫توؤدّيها‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ - 1‬الك�سف عن ميول المتع ّلمين واإثارتها وتوجيهها‪.‬‬
‫حب العلم والرغبة في ال�ستزادة منه‪.‬‬ ‫‪ - 2‬تنمية ا ّتجاه المتع ّلمين نحو ّ‬
‫‪ - 3‬الك�سف عن مدى فهم المتع ّلمين و�سحة معلوماتهم واأفكارهم‪ ،‬وتعويدهم‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫على التفكير ال�سليم‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ - 4‬تنمية روح التعاون بين المع ّلم ومتع ّلميه‪ ،‬وتوفير الأ�سا�س لهم للحكم على‬
‫تو�سلوا اإليها‪ ،‬ومدى فاعل ّية اأ�سلوب التدري�س والتع ّلم‪.‬‬
‫النتائج ا ّلتي ّ‬
‫�سحة معلوم ــات المتع ّلمين واأفكارهم‬
‫‪ - 5‬تحقي ــق الفهم ال�سحي ــح‪ ،‬و�سمان ّ‬
‫ودقتها وو�سوحها‪.‬‬

‫أنواع ااستجواب‪:‬‬
‫هناك نوعان لا�شتجواب هما‪:‬‬
‫اا�شتك�شافي اأو التوليديّ ‪ :‬ويهدف اإلى ا�ستدراج المتع ّلمين‬
‫ّ‬ ‫‪ - 1‬اا�شتج ��واب‬ ‫‪86‬‬
‫بوا�سطة الأ�سئلة اإلى اكت�س ــاف المعلومات والحقائق باأنف�سهم‪ .‬وهذا النوع‬
‫يرج ــع اإلى «�شقراط»‪ ،‬ويمك ــن ال�ستفادة منه بتحويل بع� ــس الدرو�س اإلى‬

‫(‪ )1‬الأمين‪� ،‬ساكر‪ ،‬ال�سامل في تدري�س المواد الجتماعية‪ 2005 ،‬م‪ ،‬دار اأ�سامة للن�سر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪� ،‬س ‪.92‬‬
 ‫محاورات �سائقة ينزل فيها المع ّلم اإلى م�ستوى المتع ّلمين تار ًكا لهم الحريّة‬
‫في اإبداء اآرائهم‪.‬‬
‫‪ - 2‬اا�شتج ��واب ااختب ��اريّ ‪ :‬ويه ــدف اإلى اختبار م ــدى ا�ستيعاب المتع ّلمين‬
‫ل�سرح المع ّلم‪ ،‬وللمعلومات والدرو�س ال�سابقة(‪.)1‬‬
‫������ط�����ي���������‬

‫إيجاب ّيات الطريقة ااستجواب ّية‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ ي�ستطي ــع المع ّل ــم اأن يتعـ ـ ّرف اإل ــى كثي ــر من الأم ــور ا ّلتي تدور ف ــي اأذهان‬
‫المتع ّلمين‪ ،‬وذلك من خال اإجاباتهم عن اأ�سئلته‪.‬‬
‫������س���ت���ج���������ي�������‬

‫‪ 2‬ـ يمك ــن للمع ّلم اأن يكت�سف م ــا اإذا كان متع ّلموه يعون �سي ًئا من الحقائق حول‬
‫مو�سوع الدر�س اأم ل‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ي�ستطيع المع ّلم من خال طريقة الأ�سئلة اأن ين ّمي في متع ّلميه القدرة على‬
‫ّ‬

‫التفكير‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ي�ستطي ــع المع ّل ــم من خال طريقة الأ�سئلة اأن ي�ستثي ــر الدافع ّية في التع ّلم‬
‫طابه‪.‬‬‫عند ّ‬
‫ينظمون اأفكارهم‪ ،‬وذلك اإذا ا ّتبع اأ�سلوبًا‬ ‫‪ 5‬ـ يمكن للمع ّلم اأن يجعل المتع ّلمين ّ‬
‫تربو ّي ًا �سليم ًا في اإلقاء الأ�سئلة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ تفيد المع ّلم عند مراجعة الدرو�س‪ ،‬لمعرفة مدى ما تح ّقق من اأهداف‪.‬‬
‫‪87‬‬ ‫‪ 7‬ـ يتم ّكن المتع ّلم من خالها من مهارة التدريب على التعبير عن ذاته‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ي�ساعد المدرّ�س على ت�سخي�س نقاط القوّة وال�سعف في متع ّلميه‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ تر ّكز على جعل المتع ّلم ي�ستعمل فكره‪ ،‬ل مج ّرد ذاكرته‪.‬‬

‫(‪ )1‬اأحمد‪ ،‬محمد عبد القادر‪ ،‬طرق التدري�س العامة‪ ،‬ط ‪ 1419 ،8‬هـ ‪ 1999 -‬م‪ ،‬مكتبة النه�سة الم�سرية‪ ،‬القاهرة‪� ،‬س ‪.98‬‬
 ‫شروط استخدام الطريقة ااستجواب ّية‪:‬‬
‫وي�سترط ل�ستخدام هذه الطريقة بفعال ّية‪:‬‬
‫‪ -‬ا ّأل تاأخذ ك ّل زمن ّ‬
‫الح�سة بدعوى م�ساركة جميع المتع ّلمين‪.‬‬
‫‪ -‬ا ّأل ي�ستجوب المتع ّلم في معارف الدر�س الجديدة األب ّتة‪.‬‬
‫‪ -‬اأن يهتمّ المع ّلم بال�سياغة الج ّيدة ا ّلتي ل تحتمل اإجابات متعدّدة‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ -‬اأن يراع ــي اإ�سراك اأكبر عدد من المتع ّلمين‪ ،‬وير ّكز على اأ�سحاب القدرات‬
‫ال�سعيفة في الأ�سئلة ال�سهلة‪.‬‬
‫‪ -‬التنويع بين اأ�سئلة التذ ّكر والأ�سئلة المثيرة للتفكير‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ -‬التن ّبه ل�سرورة التعزيز‪ ،‬والإيماء للمتع ّلم بالجلو�س‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ -‬يراع ــي البعد ع ــن الأ�سئل ــة البديه ّية‪ ،‬وكذا الأ�سئل ــة المبدوءة ب«ه ��ل» ا ّإل‬
‫لهدف وا�سح‪.‬‬
‫‪ -‬ينبغي اأن يتق ــن المع ّلم مهاراته الثاثة‪« :‬مهارة �شياغ ��ة ااأ�شئلة» «مهارة‬
‫طرح ااأ�شئلة» «مهارة تل ّقي ااإجابات»‪.‬‬

‫سلب ّيات الطريقة ااستجواب ّية‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ اإذا لم ينتبه المع ّلم اإلى عن�سر الوقت‪ ،‬فقد ينتهي الوقت قبل اأن ينتهي م ّما‬
‫خطط له اأو لإنجازه‪.‬‬ ‫‪88‬‬

‫‪ 2‬ـ قد يتورّط بع�س المع ّلمين في ال�سغط على بع�س المتع ّلمين بالأ�سئلة الثقيلة‪،‬‬
‫ما قد ين ّفرهم من الدر�س‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ هناك بع�س المتع ّلمين قد يبادر المع ِلم بالعديد من الأ�سئلة بحيث ي�سرفونه‬
 ‫الحقيقي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عن توجيه الأ�سئلة اإليهم‪ ،‬ومن ثمّ ل يعرف م�ستواهم‬
‫‪ 4‬ـ اإذا ان�سغ ــل المع ّلم بالإجابة عن اأ�سئلة المتع ّلمين‪ ،‬فا ّإن ذلك قد يج ّره بعيد ًا‬
‫عن بع�س نقاط الدر�س الأ�سا�س‪.‬‬
‫وف ــي �س ــوء ما تقدّم يتب ّي ــن ا ّأن الطريق ــة ال�ستنتاج ّية تاأخذ ح ّي ــز ًا وا�سع ًا في‬
‫العمل ّي ــة التعلم ّي ــة التربويّة‪ ،‬وت�س ّكل همزة و�سل مبا�س ــرة بين المتخاطبين‪ ،‬وهي‬
‫������ط�����ي���������‬

‫من الطرائق ا ّلتي ت�سهم م�ساهمة ف ّعالة في اإي�سال الأفكار وباأقل جهد ممكن اإذا‬
‫ما تمّ مراعاة الأ�سول وال�سوابط المعتمدة في ا�ستخدامها‪.‬‬
‫������س���ت���ج���������ي�������‬

‫��������س����ئ����ل����‬

‫اطاعك على التعريفات المختلفة للطريقة ال�ستجواب ّية‪ ،‬ب ّين اأهمية‬ ‫‪ 1‬ـ بع ــد ّ‬
‫الطريقة ال�ستجواب ّية في عمل ّية التدري�س‪.‬‬
‫ّ‬

‫اطاعك على الطريقة ال�ستجواب ّية‪ ،‬وبالتعاون مع اأفراد مجموعتك‪،‬‬ ‫‪ 2‬ـ بع ــد ّ‬
‫اختر مو�سوع ًا (مو�س ــوع التلوّث مث ًا) م�ستخدم ًا فيه مبادئ وقواعد هذه‬
‫الطريقة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ب ّين اأربع ًا من اإيجاب ّيات الطريقة ال�ستجواب ّية‪ ،‬واأربع ًا من ال�سلب ّيات الناجمة‬
‫عن ا�ستخدامها‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ل�ستخ ــدام الطريقة ال�ستجواب ّية ب�س ــكل ف ّعال ينبغي ا ّتباع خطوات مع ّينة‪،‬‬
‫‪89‬‬ ‫�سع في الجدول اأدناه كلمة �سح اأمام الإجابة المنا�سبة‪.‬‬
 ‫ااإجابة‬
‫خطاأ‬ ‫�سح‬
‫ا ّأل تاأخذ ك ّل زمن ّ‬
‫الح�سة بدعوى م�ساركة جميع المتع ّلمين‪.‬‬
‫ا ّأل ي�ستجوب المتع ّلم في معارف الدر�س الجديدة األب ّتة‪.‬‬
‫اأن ل يهتمّ المع ّلم بال�سياغة الجيّدة ا ّلتي ل تحتمل اإجابات متعدّدة‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫اأن يراعى اإ�سراك اأكبر عدد من المتع ّلمين‪ ،‬وير ّكز على اأ�سحاب‬
‫القدرات ال�سعيفة في الأ�سئلة ال�سهلة‪.‬‬
‫التنويع بين اأ�سئلة التذ ّكر والأ�سئلة المثيرة للتفكير‪.‬‬
‫التنبّه ل�سرورة التعزيز‪ ،‬والإيماء للمتع ّلم بالجلو�س‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ل يراعي البعد عن الأ�سئلة البديهيّة‪ ،‬وكذا الأ�سئلة المبدوءة بـ «هل»‬
‫ا ّإل لهدف وا�سح‪.‬‬

‫ّ‬
‫ل ينبغي اأن يتقن المع ّلم المهارات الثاثة‪« :‬مهارة �سياغة الأ�سئلة»‬
‫«مهارة طرح الأ�سئلة» «مهارة تل ّقي الإجابات»‪.‬‬

‫����ط���ا��������‬

‫طريقة الأ�سباه والنظائر والأمثال‬

‫م ــن الط ــرق الأ�سا�س ا ّلتي ر ّك ــز عليها علم ــاء التربية‪ ،‬طريق ــة اإلفات النظر‬
‫اإل ــى العواقب والنتائج‪ ،‬وا ّتخاذ مواقف �سلوك ّي ــة اأو عقل ّية اأو وجدان ّية منها‪ .‬وهذه‬
‫الطريق ــة كانت مرجوّة ومق�سودة من خال �سرب المثل في القراآن الكريم؛ ل ّأن‬ ‫‪90‬‬
‫المث ــل يهدف اإل ــى تركيز واإلفات �سامع ــه اإلى النتائج والعواقب ا ّلت ــي توؤدّي اإليها‬
‫ال�سلوك ّي ــات الم ّتبعة في المث ــل‪ ،‬فمث ًا عندما نقف اأمام اأيّ مثل من اأمثال القراآن‬
‫نج ــد ا ّأن هناك تركيز ًا وا�سح ًا عل ــى العاقة بين عنا�سر المثل ونتائجه المتر ّتبة‬
‫على ال�سلوك ّيات الم ّتبعة فيه‪.‬‬
 ‫قال تعالى‪} :‬ﮛ ﮜ ﮝ ﮞ ﮟ ﮠ ﮡ ﮢ ﮣ ﮤ‬
‫ﮥ ﮦ ﮧ *ﮩ ﮪ ﮫ ﮬ ﮭ ﮮ ﮯ ﮰ ﮱ ﯓ ﯔ‬
‫ﯕﯖﯗﯘﯙﯚﯛﯜﯝﯞﯟﯠﯡ‬
‫ﯢ ﯣ ﯤ ﯥ ﯦ ﯧ ﯨ ﯩ ﯪ{(‪.)1‬‬
‫فالتربية هنا قامت على اأ�سا�س اإثارة دافع غريزيّ وهو التنفير من هذه ال�سفة‬
‫������ط�����ي���������‬

‫المذمومة لاإن�سان ا ّلتي هي نتيجة للتكذيب باآيات اه‪ ،‬ومن خال ا�ستقباح هذه‬
‫ال�سف ــة من قبل الإن�سان ب�سكل �سع ــوريّ اأو غير �سعوريّ يوؤدّي اإلى ا�ستقباح الفعل‬
‫ّ‬
‫������س���ت���ج���������ي�������‬

‫الموؤدّي اإليها‪.‬‬
‫ول ــم تقف طريق ــة التربية بالمثل عند هذا الحدّ‪ ،‬بل �سعت اإلى تحقيق اأهداف‬
‫كثيرة من خال �سور و�سلوك ّيات اأدّت اإلى نتائج �سواء كانت على م�ستوى العقيدة‬
‫ال�سلوكي المطل ــوب‪ ،‬عباد ّي ًا كان ه ــذا ال�سلوك اأو غير‬
‫ّ‬

‫ّ‬ ‫اأو عل ــى م�ستوى التحدي ــد‬

‫عباديّ ‪ ،‬فمث ًا عل ــى م�ستوى العقيدة اأزال القراآن الكريم ّ‬
‫ال�سك باليوم الآخر من‬
‫خال �سورة لحدث معين اأريد لها اأن تكون مث ًا للجميع‪.‬‬
‫ق ــال تعال ــى‪} :‬ﮛ ﮜ ﮝ ﮞ ﮟ ﮠ ﮡ ﮢ ﮣ ﮤ ﮥ ﮦ ﮧ‬
‫ﮨﮩﮪﮫﮬﮭﮮﮯﮰﮱﯓﯔﯕﯖﯗﯘﯙﯚﯛﯜ‬
‫ﯝﯞﯟﯠﯡﯢﯣﯤﯥﯦﯧﯨﯩﯪﯫ‬
‫ﯬﯭﯮﯯﯰﯱﯲﯳﯴﯵﯶ‬
‫‪91‬‬ ‫ﯷ ﯸ ﯹ ﯺ ﯻ ﯼ ﯽ ﯾ ﯿ ﰀ ﰁ ﰂ ﰃ ﰄ ﰅ{(‪.)2‬‬

‫(‪� )1‬سورة الأعراف‪ ،‬الآيتان‪ 175 :‬و‪.176‬‬

‫(‪� )2‬سورة البقرة‪ ،‬الآية‪.259 :‬‬
 ‫و��س��ر�تيجي�ات‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪92‬‬

‫ّ‬
 ‫الدرس الثامن‬
‫�������ط������ي����������� ����������������ا�����س����ي� ّ‬

‫النقاشيـة‬
‫ّ‬ ‫الطريقة‬
‫��������‬

‫أهداف الدرس‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬

‫ـ يع ّرف الطريقة النقاش ّية‪.‬‬

‫ـ يتب ّين شروط الطريقة النقاش ّية‪.‬‬

‫يحدد ضوابط طريقة المناقشة‪.‬‬

‫ـ ّ‬

‫‪93‬‬ ‫ـ يب ّين مم ّيزات طريقة المناقشة‪.‬‬

‫ـ يستذكر عيوب طريقة المناقشة‪.‬‬

‫ـ يحسن استخدام الطريقة النقاش ّية في العمل ّية التع ّلم ّية‪.‬‬
 ‫و��س��ر�تيجي�ات‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪94‬‬

‫ّ‬
 ‫�������ط������ي����������� ����������������ا�����س����ي� ّ‬

‫تعتب ــر طريق ــة المناق�س ــة م ــن اأق ــدم ط ــرق التدري� ــس وا ّلت ــي م ــا ت ــزال‬
‫�سائع ــة ح ّت ــى الي ــوم‪ ،‬وتقوم عل ــى الحوار بي ــن المع ّل ــم والمتع ّلم ف ــي �سورة‬
‫اأ�سئل ــة اأو مناق�س ــة‪ ،‬لذلك يُطل ــق عليها اأحيان ًا الطريق ــة الحواريّة اأو طريقة‬
‫��������‬

‫المناق�سة‪.‬‬

‫تعريف‪:‬‬
‫اختلف ــت التعريفات ح ــول ه ــذه الطريق ــة‪ ،‬وتباين ــت الآراء ب�سددها‪ ،‬لذلك‬
‫�سنحاول اإدراج بع�س التعريفات‪ ،‬منها‪:‬‬
‫ال�سفهي بي ــن المع ّلم والمتع ّلم‪ ،‬اأو‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ه ــي طريقة تدري�س ّية تعتمد على الحوار‬
‫بين المتع ّلمين اأنف�سهم‪ ،‬يتمّ من خالها تقديم الدر�س‪.‬‬
‫‪95‬‬ ‫‪ -‬ه ــي ح ــوار بي ــن المع ّل ــم والمتع ّلمي ــن للو�س ــول به ــم تدريج ّي ًا ع ــن طريق‬
‫ال�ستجواب اإلى الك�سف عن حقيقة لم يعرفوها من قبل‪.‬‬
‫‪ -‬ه ــي مجموعة م ــن الأ�سئلة المت�سل�سل ــة المترابط ــة ُتلقى عل ــى المتع ّلمين‬
‫بغر� ــس م�ساعدته ــم عل ــى التع ّل ــم‪ .‬باإي�س ــال المعلوم ــات الجدي ــدة اإل ــى‬
‫عقوله ــم وتو�سي ــع اآفاقه ــم اأو اكت�س ــاف نق�س ــان معرفته ــم اأو خطئه»(‪.)1‬‬
‫وتعتم ــد طريقة المناق�س ــة كما ُذكر «ب�شكل اأ�شا�س عل ��ى المع ّلم والمتع ّلمين‪،‬‬
‫وعلى مدى التفاعل والتعاون فيما بينهم بهدف التو�شل اإلى الحقائق وااأهداف‬
‫المطلوبة‪ ،‬فالمتع ّلمون يم ّثلون نقطة اارتكاز في هذه الطريقة» (‪.)2‬‬

‫شروط طريقة المناقشة‪:‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫ولك ــي تح ّقق هذه الطريقة المبتغ ــى من ا�ستخدامها‪ ،‬ت ــمّ التاأكيد على الأخذ‬
‫بمجموعة من ال�سروط‪ ،‬لع ّل من اأبرزها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تحدي ــد المع ّلم للمو�سوع والتاأ ّكد من مدى �ساحيته ليكون مح ّل المناق�سة‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫الجماع ّية مع المتع ّلمين‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اإب ــاغ المتع ّلمين بمو�سوع الدر�س ليب ــادروا اإلى القراءة حوله‪ ،‬وال�ستعداد‬

‫ّ‬
‫للمناق�سة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ بدء المع ّلم المناق�سة بعر�س موجز لمو�سوعه اأو للم�سكلة واأهم ّيتها والهدف‬
‫منها واأهمّ الم�سطلحات‪ ،‬وبع�س اأفكارها‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تهيئة المناخ المنا�سب للمناق�سة‪ ،‬مكان ًا وزمان ًا‪ ،‬واإعداد ًا‪ ،‬وترتيب ًا‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ حر� ــس المع ّلم على م�ساركة جميع المتع ّلمي ــن بالمناق�سة مع عدم ال�سماح‬
‫لبع�سهم بال�ستئثار بها‪ ،‬اأو الن�سحاب منها‪.‬‬
‫‪96‬‬
‫‪ 6‬ـ �سبط م�سار المناق�سة �سمن المو�سوع المحدّد‪ ،‬وفي �سوء الزمن المحدّد‬
‫والأهداف المحدّدة‪.‬‬
‫(‪ )1‬فرج‪ ،‬عبد اللطيف ح�سين‪ ،‬المناهج وطرق التدري�س التعليمية الحديثة‪ ،‬ط ‪ 1419 ،2‬هـ‪ ،‬دار الفنون للن�سر‪ ،‬جدة‪� ،‬س ‪.124‬‬
‫(‪ )2‬الأحمد‪ ،‬ردينة عثمان‪ ،‬واليو�سف‪ ،‬حذام عثمان‪ ،‬طرائق التدري�س ( منهج‪ ،‬اأ�سلوب‪ ،‬و�سيلة‪ ،‬ط ‪ 2005 ،2‬م‪ ،‬دار المناهج‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫الأردن‪�.‬س‪.65‬‬
 ‫تدخ ــل المع ّلم لت�سحيح بع�س الأخطاء العلم ّي ــة ا ّلتي تقع من المتع ّلمين اأو‬
‫‪7‬ـ ّ‬
‫محاولة بع�سهم فر�س بع�س الآراء‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ كتابة المع ّلم اأو اأحد المتع ّلمين العنا�سر الرئي�سة للمناق�سة على اللوح‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ تلخي�س المع ّلم بين الفترة والفترة ما ّ‬
‫تو�سل اإليه المتناق�سون‪.‬‬
‫�������ط������ي����������� ����������������ا�����س����ي� ّ‬

‫‪ 10‬ـ ابتع ــاد المع ّل ــم عن النغما�س في المناق�س ــة والتو ّقف عند حدود التوجيه‬
‫وال�سبط‪.‬‬

‫ضوابط طريقة المناقشة‪:‬‬

‫ثمّة �شوابط ينبغي االتزام بها‪ ،‬بحيث تكون ااأ�شئلة‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ منا�سبة لاأهداف وم�ستوى ّ‬
‫الطاب والزمن‪.‬‬
‫��������‬

‫‪ 2‬ـ مثيرة للتفكير ولي�ست �سعبة اأو تافهة‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ خالية من الأخطاء اللغويّة والعلم ّية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ متدرّجة في ال�سعوبة ومبا�سرة‪.‬‬
‫ومن جانب اآخر ينبغي ااإلفات اإلى النقاط التالية‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اأن ي�س ــارك بالمناق�س ــة جميع المتع ّلمين‪ ،‬واأن تت ــاح الفر�سة لهم لمناق�سة‬
‫بع�سهم بع�س ًا‪.‬‬
‫‪97‬‬ ‫‪ 2‬ـ اأن ي�سارك المع ّلم في توزيع المتع ّلمين و�سبط المناق�سة والتنظيم‪.‬‬
 ‫مم ّيزات طريقة المناقشة‬
‫يمكن اإيجاز اأبرز مزايا طريقة المناق�شة بما يلي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تدفع المتع ّلمين اإلى الم�ساركة وال�ستمتاع بها وت�سجعهم على ذلك‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ي�ستطيع المع ّلم التع ّرف اإلى م�ستوى متع ّلميه ب�سكل ج ّيد‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تن ّم ــي الق ــدرات الفكر ّي ــة والمعرف ّي ــة للمتع ّلمي ــن وتدرّبه ــم عل ــى التحليل‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫وال�ستنتاج‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ يكون المتع ّلم فيها مركز الن�ساط والفعال ّية‪.‬‬
‫الجماعي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حب التعاون والعمل‬‫‪ 5‬ـ تن ّمي لدى المتع ّلمين ّ‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ 6‬ـ تن ّمي لدى المتع ّلمين الأ�سلوب القياديّ وتح ّمل الم�سوؤول ّية‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ تزرع ال�سجاعة في نفو�س المتع ّلمين وتخ ّل�سهم من الخجل وتنمّي روح الم�ساركة‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ 8‬ـ تن ّمي القدرة على الحوار والمناق�سة والجراأة‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ تن ّم ــي فيه ــم ع ــادة احت ــرام اآراء الآخرين وتقدي ــر م�ساعره ــم‪ ،‬ح ّتى واإن‬
‫اختلفت اآراوؤهم عن اآراء زمائهم‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ م ــن خال المناق�سة ي�ستطيع المتع ّل ــم اأن يجمع اأكبر قدر من المعلومات‬
‫عن الظاهرة الواحدة‪.‬‬

‫من سلب ّيات طريقة المناقشة‬

‫‪98‬‬
‫ّ‬
‫تتلخ�س �شلبيّات طريقة المناق�شة في ما يلي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ق ــد يت ــمّ التركيز على طريق ــة المناق�سة‪ ،‬ولي�س على الأه ــداف المحدّدة‪،‬‬
‫بال�س ــكل ا ّلذي يُتعب المتع ّلمين‪ ،‬ويو ّل ــد لديهم ال�سعور بالملل وعدم الرغبة‬
‫في ممار�ستها‪.‬‬
 ‫‪ 2‬ـ ا ّإن اإعط ــاء اإدارة المناق�س ــة لأح ــد المتع ّلمي ــن قد ي�سع ــف دور المع ّلم في‬
‫المناق�سة والتوجيه والإر�ساد‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ق ــد تقود المناق�س ــة اإلى الخروج عن المو�سوع اأو اله ــدف المحدّد ما يو ّلد‬
‫ت�س ّتتـ ـ ًا للمتع ّلمين‪ ،‬ي�سرفهم عن التركيز عل ــى المو�سوع والهدف المحدّد‬
‫من المناق�سة‪.‬‬
‫�������ط������ي����������� ����������������ا�����س����ي� ّ‬

‫‪ 4‬ـ قد ل ي�ستطيع المتع ّلمون ا ّلذين لديهم خجل ول يمتلكون القدرة على المناق�سة‬
‫والحديث ال�ستراك في المناق�سة ما يو ّلد لديهم ردود فعل عك�سيّة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ قد ي�سيطر على المناق�سة عدد محدّد من المتع ّلمين بال�سكل ا ّلذي ل ي�سمح‬
‫للمتع ّلمين الآخرين بالم�ساركة في المناق�سة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ قد ل ي�ستمع المتع ّلمون لما يطرحه زماوؤهم‪ ،‬وذلك لن�سغالهم بتح�سير �سوؤال‬
‫��������‬

‫اأو باإعداد راأي لطرحه ما يفقدهم التركيز على ما دار في المناق�سة‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ قد ي�ستخ ــدم المتع ّلمون كلمات وم�سطلحات غير وا�سحة وغير محدّدة اأو‬
‫غير منا�سبة ما يو ّلد نوع ًا من الغمو�س لدى المتع ّلمين الباقين‪.‬‬
‫ّ‬
‫ال�سف و�سير المناق�سة فا ّإن‬ ‫‪ - 8‬في حال عدم تم ّكن المع ّلم من ال�سيطرة على‬
‫ّ‬
‫ال�سف وعدم اإمكانية‬ ‫ذلك �سوف يق ــود اإلى عدم ان�سباط المتع ّلمين ف ــي‬
‫ال�سيطرة عليهم(‪.)1‬‬
‫ويمك ــن القول ا ّإن طريق ــة المناق�سة تعتم ــد على التفاعل والتع ــاون المتبادل‬
‫‪99‬‬
‫بي ــن المع ّلم والمتع ّلمين من اأجل ّ‬
‫التو�سل اإل ــى الحقائق والأهداف المرجوّة‪ ،‬وا ّإن‬
‫المتع ّلمين يم ّثلون نقطة الرتكاز فيها‪.‬‬

‫(‪ )1‬الأحمد ويو�سف‪ ،‬م‪� .‬س‪� ،‬س ‪.74‬‬

 ‫��������س����ئ����ل����‬

‫‪ 1‬ـ وردت عـ ـدّة تعريف ــات للطريقة النقا�س ّي ــة‪ ،‬اعتمد تعري ًفا منه ــا‪ ،‬وب ّين من‬
‫خاله القواعد الم�ستفادة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تحدي ــد مو�سوع م�سبق واإج ــراء حوار يط ّبق فيه �س ــروط طريقة المناق�سة‬
‫و�سوابطها‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ 3‬ـ اأذكر �س ّتة مم ّيزات لطريقة المناق�سة و�س ّتة �سلب ّيات فيها‪.‬‬

‫����ط���ا��������‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫التعليمي‬
‫ّ‬ ‫نموذج الحوار‬
‫هذا النوع من الحوار ا ّلذي يكون مو�سوعه التعليم والتلقين يوجد بكثرة لما له‬

‫ّ‬
‫م ــن اأه ّم ّية في تاأطير العاقات التربويّة والتعليم ّية‪ ،‬ويمكن التمثيل له في القراآن‬
‫الكريم بالحوار ا ّلذي جرى بين مو�سى والخ�سر ‪:L‬‬
‫}ﭿ ﮀ ﮁ ﮂ ﮃ ﮄ ﮅ ﮆ ﮇ ﮈ ﮉ ﮊ *ﮌ‬
‫ﮍ ﮎ ﮏ ﮐ ﮑ ﮒ ﮓ ﮔ ﮕ ﮖ *ﮘ ﮙ ﮚ ﮛ ﮜ ﮝ‬
‫*ﮟﮠﮡﮢﮣﮤﮥﮦ*ﮨﮩﮪﮫﮬﮭﮮﮯﮰﮱ‬
‫*ﯔ ﯕ ﯖ ﯗ ﯘ ﯙ ﯚ ﯛ ﯜ ﯝ ﯞ ﯟ *ﯡ ﯢ ﯣ ﯤ‬
‫ﯥ ﯦ ﯧ ﯨ ﯩ ﯪ ﯫ ﯬ ﯭ ﯮ ﯯ ﯰ *ﯲ ﯳ ﯴ ﯵ ﯶ‬
‫‪100‬‬
‫ﯷ ﯸ ﯹ *ﯻ ﯼ ﯽ ﯾ ﯿ ﰀ ﰁ ﰂ ﰃ ﰄ *ﰆ ﰇ‬
‫ﰈ ﰉ ﰊ ﰋ ﰌ ﰍ ﰎ ﰏ ﰐ ﰑ ﰒ ﰓ ﰔ ﰕ *ﭑ ﭒ ﭓ ﭔ‬
‫ﭕ ﭖ ﭗ ﭘ ﭙ ﭚ {(‪.)1‬‬
‫(‪� )1‬سورة الكهف‪ ،‬الآيات‪.78-64 :‬‬
 ‫الدرس التاسع‬
‫��ط�ي���‬

‫ااستنباطيـة‬
‫ّ‬ ‫الطريقة‬
‫(ااستقرائيـة)‬
‫ّ‬
‫����س��ت���ئي��‬ ‫���س��ت��اطي�‬
‫ّ‬

‫أهداف الدرس‬
‫ّ‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬
‫ـ يتع ّرف إلى معنى ااستقراء‪.‬‬
‫يحدد مجاات استخدام الطريقة ااستقرائ ّية‪.‬‬
‫ـ ّ‬
‫ـ يتب ّين مم ّيزات الطريقة ااستقرائ ّية‪.‬‬
‫ـ يستذكر عيوب الطريقة ااستقرائ ّية‪.‬‬
‫ـ يحسن توظيف الطريقة ااستقرائ ّية في مجاات العملية التع ّلم ّية حسب مواردها‪.‬‬
‫ـ يتب ّين معنى الطريقة ااستنباط ّية ااستنتاج ّية‪.‬‬
‫‪101‬‬ ‫يحدد مجاات استخدام الطريقة ااستنتاج ّية‪.‬‬
‫ـ ّ‬
‫ـ يتع ّرف إلى مزايا الطريقة ااستنتاج ّية‪.‬‬
‫ـ يستذكر سلب ّيات الطريقة ااستنتاج ّية‪.‬‬
‫ـ يم ّيز بين الطريقتين ااستقرائ ّية وااستنتاج ّية‪.‬‬
‫التدريسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ يحسن استخدام الطريقة ااستنتاج ّية في المجال‬
‫‪102‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫��ط�ي�‬
‫���ست��اطي�‬

‫ّ‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫ّ‬
‫����ست���ئي��‬

‫الطريق ــة ال�ستنباط ّية تنق�سم اإلى طريقتي ــن متعاك�ستين ينطبق على كليهما‬
‫معنى ال�ستنباط وهو ال�ستخراج وال�ستخا�س‪ ،‬الطريقة الأولى ت�س ّمى القيا�س ّية‬
‫ّ‬

‫اأو ال�ستنتاج ّية؛ وتعني تحليل الك ّل ّيات للو�سول اإلى الجزئ ّيات‪.‬‬
‫والثاني ــة ت�س ّم ــى ال�ستقرائ ّية؛ وتعني جمع الجزئ ّي ــات وا�ستق�ساءها للو�سول‬
‫اإلى الك ّل ّيات‪.‬‬
‫وفيه ــا يق ــوم المع ّلم با�ستخراج المعلومات م ــن المتع ّلمين من خال ا�ستثارة‬
‫قدراته ــم التفكير ّي ــة باأ�سئلة مت�سل�سل ــة‪ ،‬اأو اأمثلة متنوّعة‪ ،‬اأو اأد ّل ــة متتابعة بحيث‬
‫تنته ــي بالمعرف ــة المراد تعري ــف المتع ّلمي ــن بها‪ .‬وه ــي طريقة تتط ّل ــب ً‬
‫تحليا‬
‫�سحيحا للحقائ ــق والمعارف الموجودة في المحتوى لتح�سي ــر اأ�سئلة منا�سبة اأو ‪103‬‬
‫ً‬
‫اأمثلة محكمة واأد ّلة منا�سبة‪ ،‬كما تتط ّلب متابعة دقيقة لم�ساركة المتع ّلمين وتوجيه‬
‫ذكي نحو المعرفة المطلوب ا�ستخا�سها‪.‬‬ ‫ّ‬
 ‫كيف ّية ّ‬
‫تحقق اأهداف‪:‬‬
‫ولكي تح ّقق هذه الطريقة اأهدافها التعليم ّية التربويّة‪ ،‬ينبغي مراعاة ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬تحدي ــد المعارف الم ــراد ا�ستخدام هذه الطريقة ف ــي عر�سها‪ ،‬وهي ا ّلتي‬
‫يتو ّفر فيها و�سف الجدّة والعمق والتركيب‪.‬‬
‫‪ -‬ق ــد ت�ستغ ــرق زمن ًا طوي ـ ًـا ن�سبي ًا ف ــي تطبيقها‪ ،‬ل ــذا ينبغي توزي ــع الزمن‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫توزيعـ ـ ًا ج ّيد ًا عند ا�ستخدامها‪ ،‬واأن ل ت�ستخدم بكثرة في ّ‬
‫الح�سة الواحدة‬
‫خ�سو�س ًا اإذا كان المحتوى طوي ًا‪.‬‬
‫‪ -‬ا ّت�سام المع ّلم ب�سعة �سدره ومهارته في تل ّقي اإجابات المتع ّلمين‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ 1‬ـ الطريقة ااستقرائ ّية‪:‬‬

‫ّ‬
‫والتفح�س‪ .‬و�س ّميت هذه الطريقة كذلك؛‬
‫ّ‬ ‫معنى اا�شتقراء‪ :‬التت ّبع‪ ،‬والتح ّري‪،‬‬
‫لأ ّنها ت ّتبع اأجزاء الدّر�س واأمثلته وتفا�سيل المعلومات ا ّلتي يحتويها‪ ،‬وت�ستق�سيها؛‬
‫لت�ستخرج منها خا�سة الدر�س‪ ،‬وت�ستنبط قاعدته ا ّلتي ّ‬
‫تنظم جميع تلك الأجزاء‬
‫والتفا�سيل‪.‬‬

‫موجبات ااستخدام‪:‬‬
‫ُت�ستخ ــدَ م عندم ــا يراد الو�سول اإلى قاع ــدة عامّة (نظر ّي ��ة اأو قانون)‪ ،‬وهي‬
‫خا�س اإلى �سيء عا ّم ثمّ اإلى النتيجة فتكون درجة‬
‫تتمثل بعمل ّية النتقال من �سيء ّ‬ ‫‪104‬‬
‫ال�ستدلل وا�سحة‪ .‬فمث ًا اإذا قلنا‪:‬‬
‫�سقراط اإن�سان (مقدّمة �سغرى)‬
‫فان (مقدّمة كبرى)‬ ‫وك ّل اإن�سان ٍ‬
‫فان (نتيجة)‬ ‫اإذ ًا �سقراط ٍ‬
 ‫فهن ــا انتقلن ــا من �سق ــراط الخا� ـّـس اإل ــى اإن�سان وه ــي اأع ــمّ ثمّ و�سلن ــا اإلى‬
‫النتيجة‪.‬‬
‫وم ــن اأمثلة ذل ــك‪ ،‬اإذا راأى الباحث ا ّأن قطعة من الحدي ــد تمدّدت بالحرارة‪،‬‬
‫ث ــمّ لحظ قطعة ثانية وثالثة تمدّدتا بالحرارة فاإ ّن ــه ينتقل اإلى الحكم اأو التعميم‬
‫الآتي‪ :‬ك ّل الحديد يتمدّد بالحرارة‪.‬‬
‫��ط�ي�‬

‫وكذلك حين يراد معرفة نوع تربة الأر�س الزراعية وعنا�سرها وخ�سائ�سها‪،‬‬
‫توؤخذ منها نماذج من اأماكن متعدّدة‪ ،‬ويُجرى عليها التحليل ثمّ ي�سدر المهند�س‬
‫���ست��اطي�‬

‫المح ّلل حكمه على ك ّل تربة هذه الأر�س بال�ستناد اإلى النماذج ا ّلتي در�سها‪.‬‬
‫ّ‬
‫����ست���ئي��‬

‫مم ّيزات الطريقة ااستقرائ ّية‪:‬‬

‫تتم ّيز الطريقة ال�ستقرائ ّية بعدّة مم ّيزات من اأبرزها ما يلي‪:‬‬
‫ّ‬

‫‪ 1‬ـ تبق ــى المعلوم ــات ا ّلتي ُتكت�سب بوا�سطة هذه الطريقة في الذاكرة اأكثر من‬
‫المعلوم ــات ا ّلتي ُتكت�سب بوا�سطة القراءة اأو الإ�سغ ــاء‪ ،‬ل ّأن ما ّ‬
‫يتو�سل اإليه‬
‫المتع ّلم بنف�سه ير�سخ في ذهنه اأكثر م ّما يقدمه المع ّلم اإليه‪.‬‬
‫يتو�سل اإلى تعميم ما‪ ،‬اأو ي�ستنتج قاعدة ما بهذه الطريقة‬ ‫‪ 2‬ـ ا ّإن المتع ّلم ا ّلذي ّ‬
‫ي�ستطي ــع بعد مرور زم ــن ولو كان طوي ًا اأن ي�سل اإل ــى التعميم اأو القاعدة‬
‫نف�سها اإذا ن�سيها‪ ،‬فخطوات التفكير في الح�سول عليها تبقى معه‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ يفه ــم المتع ّلم ــون التعميمات ا ّلتي يتو�سل ــون اإليها بم�ساع ــدة المع ّلم اأكثر ‪105‬‬
‫م ــن تل ــك ا ّلتي يقدّمها المع ّل ــم اإليهم مه ّيـ ـاأة‪ ،‬اأو ا ّلتي يجدونه ــا في كتبهم‬
‫المق ّررة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ي�ستطي ــع المتع ّل ــم تطبيق التعميمات ا ّلت ــي يتو�سل اإليه ــا ب�سهولة اأكثر من‬
 ‫تطبيق تلك ا ّلتي تقدَم اإليه مه َياأة‪ ،‬وذلك لح�سن فهمه لها‪.‬‬
‫‪ - 5‬ا ّإن اأ�سل ــوب التفكي ــر ا ّلذي يتعود علي ــه المتع ّلم في الدرو� ــس ال�ستقرائ ّية‬
‫يفيده في حياته القادمة‪ ،‬فالمتع ّلم ا ّلذي يتع ّلم كيف يف ّكر بوا�سطة الدرو�س‬
‫ال�ستقرائ ّي ــة‪ ،‬ويتق ــن طريقة التفكي ــر في الو�سول اإل ــى التعميمات ي�سبح‬
‫ف ــرد ًا م�ستق ًا في تفكي ــره وا ّتجاهاته‪ ،‬وف ــي اأعماله المدر�س ّي ــة والحيات ّية‬
‫الأخرى(‪.)1‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫مآخذ على الطريقة ااستقرائ ّية‪:‬‬
‫يوؤخذ على الطريقة اا�شتقرائيّة اأ ّنها‪:‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ 1‬ـ ل تم ّث ــل المتع ّل ــم ا ّلذي ينبغي اأن يك ــون محور العمل ّي ــة التعليم ّية‪ ،‬بل يكون‬
‫الن�ساط في هذه الطريقة معظمه للمع ّلم‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ 2‬ـ يتع ّذر تطبيق هذه الطريقة في درو�س ك�سب المهارات‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تتعار� ــس مع مبادئ علم النف�س الحديث باإهمالها الدوافع الداخل ّية للفرد‬
‫وا�ستعداداته للنواحي الوجدان ّية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تهت ــمّ بدرا�س ــة الم ــادّة وتقدي ــم الأف ــكار الجدي ــدة‪ ،‬وتهم ــل الحي ــاة‬
‫وم�سكاتها(‪.)2‬‬
‫بع�س �شلبيّات اأخرى من اأبرزها‪:‬‬ ‫وي�شيف ٌ‬
‫‪106‬‬
‫‪ 1‬ـ «ا ّإن ّ‬
‫التو�سل اإلى بع�س النظريّات والقوانين يحتاج اإلى قدرات عالية‪.‬‬

‫(‪ )1‬الحيل ــة‪ ،‬محم ــد محمود‪ ،‬طرائق التدري�س وا�ستراتيجياته‪ ،‬ط ‪ 1424 ،3‬هـ ــ‪ ،‬دار الكتاب الجامعي‪ ،‬العين‪ ،‬دولة الإمارات العربية‬
‫المتحدة‪� ،‬س ‪ 312‬ـ ‪.313‬‬
‫(‪ )2‬مرعي‪ ،‬توفيق اأحمد والحيلة‪ ،‬محمد محمود‪ ،‬طرائق التدري�س العامة‪ ،‬ط ‪ 2002 ،1‬م‪ ،‬دار الم�سيرة‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪� ،‬س ‪.64‬‬
 ‫‪ 2‬ـ تقت�سر على المتع ّلمين اأ�سحاب المواهب والقدرات العالية‪.‬‬
‫‪ - 3‬قد ل ي�ستطيع المتع ّلمون العاديّون ّ‬
‫التو�سل اإلى نتائج‪.‬‬
‫‪ - 4‬تحتاج اإلى وقت طويل»(‪.)1‬‬
‫‪ 2‬ـ الطريقة ااستنتاج ّية القياس ّية‪:‬‬
‫��ط�ي�‬

‫مو�سعة للخطوة الأخيرة من الطريقة‬ ‫الطريق ــة ال�ستنتاج ّية ما هي ا ّإل �سورة ّ‬
‫ال�ستقرائ ّي ــة‪ .‬وه ــي خطوة التطبي ــق‪ ،‬اإذ ا ّإن الأ�س�س العامّة تقـ ـدّم اإلى المتع ّلمين‬
‫���ست��اطي�‬

‫جاه ــزة لتطبيقها على الأمثلة والحقائق الجزئ ّية ا ّلتي ت�سدق عليها هذه الأ�س�س‬
‫والقواعد العا ّم ــة‪ .‬وتم ّكن هذه الطريقة المع ّلم من تقديم حقائق جديدة جاهزة‬
‫ّ‬

‫ف�سر وت�سرح حقائق وقواعد �سب ــق واأن اأُلقيت عليهم‪ ،‬فهي تبداأ‬
‫����ست���ئي��‬

‫اإل ــى الط ــاب اأو ُت ّ‬

‫من الك ّل اإلى الجزء‪.‬‬
‫ّ‬

‫موجبات ااستخدام‪:‬‬
‫ُت�ستخدم هذه الطريقة في تدري�س القواعد العامّة مثل النظريّات والقوانين‪،‬‬
‫وعندما نريد تدريب المتع ّلمين على اأ�سلوب ح ّل الم�سكات بمختلف �سورها‪.‬‬
‫يتكوّن ال�ستنتاج من ثاثة مكوّنات‪:‬‬
‫‪ -1‬المقدّمة الأولى ( القاعدة الكبرى ) قاعدة كل ّية مقبولة و�سادقة‪.‬‬
‫‪107‬‬
‫‪ -2‬المق ّدم ــة الثاني ــة ( القاعدة ال�سغرى ) حالة فرد ّي ــة من حالت القاعدة‬
‫الكل ّية‪.‬‬
‫التو�سل لإمكان انطباق القاعدة الكل ّية على الحالة الفرديّة‪.‬‬
‫‪-3‬النتيجة‪ :‬هي ّ‬

‫(‪ )1‬العتوم‪ ،‬المرجع ال�سابق‪� ،‬س ‪ 149‬ـ ‪.150‬‬

 ‫مثال‪:‬‬
‫ك ّل اإن�سان مف ّكر (مقدّمة كبرى)‬
‫اأحمد اإن�سان (مقدّمة �سغرى)‬
‫اإذ ًا اأحمد مف ّكر (نتيجة)‬
‫واإذا افتر�سن ــا ا ّأن المقدمة الكبرى �سحيحة‪ ،‬والمق ّدم ــة ال�سغرى �سحيحة‪،‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫فا ّإن النتيجة تكون �سحيحة ا ً‬
‫أي�سا‪.‬‬

‫مزايا الطريقة ااستنتاجية‪:‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ 1‬ـ يُ�ستخدم ال�ستنتاج في خطوة التطبيق والتقويم عندما يريد المع ّلم التاأ ّكد‬
‫م ــن فه ــم المتع ّلمي ــن وا�ستيعابه ــم للدر�س‪(.‬للك�سف عن م ــدى ا�ستذكار‬

‫ّ‬
‫المتع ّلمين للمعلومات وفهمها وقدرتهم على تطبيقها)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ المف ّكر في حالة ال�ستنتاج يُعتبر مط ّبق ًا لنتائج ال�ستقراء‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ المتع ّلم ــون بحاج ــة لا�ستنتاج في مرحل ــة التطبيق لتر�سي ــخ القاعدة في‬
‫اأذهانهم‪.‬‬

‫سلب ّيات الطريقة ااستنتاج ّية‪:‬‬

‫تتلخ�س �شلبيّات هذه الطريقة في الموردين التاليين‪:‬‬ ‫ّ‬
‫‪ 1‬ـ ا ّأن مدارك المتع ّلمين ل تتح ّمل دائم ًا القواعد العامّة مبا�سرة‪.‬‬ ‫‪108‬‬

‫‪ 2‬ـ تبع ــد المتع ّلمين عن اكت�ساف القواعد العامّة باأنف�سهم‪ ،‬لأ ّنهم �سياأخذونها‬
‫مبا�سرة من المع ّلم ويحفظونها‪.‬‬
 ‫تنويه‪:‬‬
‫من الخطاأ الكتف ــاء بطريقة ال�ستنتاج وحدها اأو بطريقة ال�ستقراء وحدها‪،‬‬
‫ل ّأن المتع ّلمين بحاجة‪:‬‬
‫‪ -‬اإلى ال�ستقراء ف ــي المرحلة الأولى من الدر�س‪ ،‬واإلى ال�ستنتاج في مرحلة‬
‫��ط�ي�‬

‫التطبيق لتر�سيخ القاعدة في اأذهانهم‪.‬‬

‫‪ -‬بال�ستقراء ن�سل مع المتع ّلم اإلى القاعدة وبال�ستنتاج يتم ّرن عليها‪.‬‬
‫���ست��اطي�‬

‫‪ -‬اإل ــى ع ــدم اخت�سار الإج ــراءات لتوفير الزم ــن اإذ ت�سب ــح عندئذ طريقة‬
‫ا�ستجواب ّي ــة‪ .‬ول ّما كانت الأ�سئلة في معارف جديدة فا ّإن المتع ّلمين ا ّلذين ل‬
‫ّ‬

‫يح�سرون الدر�س م�سبق ًا �سيعتمدون على ا�ستراق النظر للمحتوى‬

‫����ست���ئي��‬

‫المدر�سي‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫في الكتاب خل�سة‪.‬‬
‫ّ‬

‫كما اأ ّنه من الخطاأ اأن ُت�ستخدم الطريقة ال�ستنباط ّية مبا�سرة دون اإجراءاتها‬
‫ال�سابق ــة (الأمثلة‪ ،‬الأ�سئل ــة المت�سل�سلة‪ ،‬الأد ّلة‪ ،)...‬كاأن يق ــول المع ّلم مبا�سرة‪:‬‬
‫ا�ستنب ــط معن ــى الم�ساربة‪ .‬فم ــن اأين للمتع ّل ــم اأن ي�ستنبط ذل ــك اإن لم يمهّد له‬
‫باأن�سطة تم ّكنه من ال�ستنباط وتعينه عليه؟‬
‫المح�سلة يمكننا الق ــول ا ّإن الطريقة ال�ستنباط ّي ــة بفرعيها ال�ستقراء‬
‫ّ‬ ‫وف ــي‬
‫وال�ستنتاج ت�س ّكل ركيزة هامّة في بناء العقل ال ّ‬
‫إن�ساني‪ ،‬وفي تقوية ملكات التفكير‬
‫المبني على اأ�س�س منطق ّية‪ ،‬تعتمد التحليل وال�ستنتاج في ن�سق ا�ستغالها‪.‬‬‫ّ‬
‫‪109‬‬
 ‫��������س����ئ����ل����‬

‫‪ 1‬ـ م ــن خ ــال ّ‬

‫اطاع ــك على الطريق ــة ال�ستنباط ّي ــة‪ ،‬يتب ّين اأ ّنه ــا تتف ّرع في‬
‫ا ّتجاهين‪ :‬القيا�س ّية وال�ستقرائ ّية‪ ،‬اأو�سح الفروقات بين هذين الفرعين‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ بّين متى ُت�ستخدم الطريقة ال�ستقرائ ّية‪ ،‬وا�سرب مثا ًل على ذلك‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اكتب في جدول اأربعًا من مم ّيزات الطريقة ال�ستقرائ ّية‪ ،‬واأربع ًا من �سلب ّيات‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫تظهر في ا�ستخدامها‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اأذكر ثا ًثا من مزايا الطريقة ال�ستنتاج ّية القيا�س ّية‪ ،‬واثنين من ال�سلب ّيات‬
‫الناجمة عن ا�ستخدامها‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫اطاعك على الطريقة ال�ستنباط ّية بفرعيها‪ ،‬هل براأيك يمكن الكتفاء‬ ‫‪ 5‬ـ بعد ّ‬

‫ّ‬
‫بواحدة منهما دون الأخرى‪ ،‬اأم اأ ّنه ل ب ّد من التكامل بين الطريقتين؟ ب ّين‬
‫مدى الحاجة لهذا التكامل‪.‬‬

‫����ط���ا��������‬

‫الق�س�سي‬
‫ّ‬ ‫نموذج الحوار‬
‫الق�سة في غيرهما‬ ‫الق�س ــة في القراآن الكري ــم وال�س ّنة النبويّة ع ــن ّ‬
‫تم ّي ــزت ّ‬
‫‪ 110‬حي ــث ا�ستعملت �سردًا ومث ًا وح ــوار ًا‪ ،‬و�سردت اأخبار اأو ح ــوارات الأمم ال�سابقة‬
‫الاحق ــة في اأ�سلوب حواريّ متم ّيز‪ .‬ويمك ــن التمثيل لهذا النوع من الحوار في‬ ‫اأو ّ‬
‫القراآن الكريم بالحوار الذي دار بين مو�سى ‪ Q‬وفرعون وقومه‪ ،‬وا ّلذي تك ّرر‬
‫م ّرات متعدّدة في القراآن الكريم‪:‬‬
 ‫}ﯕ ﯖ ﯗ ﯘ ﯙ ﯚ *ﯜ ﯝ ﯞ ﯟ ﯠ ﯡ *ﯣ‬
‫ﯤ ﯥ ﯦ ﯧ ﯨ ﯩ *ﯫ ﯬ ﯭ ﯮ ﯯ ﯰ ﯱ‬
‫ﯲ *ﯴ ﯵ ﯶ ﯷ ﯸ ﯹ ﯺ *ﯼ ﯽ ﯾ‬
‫ﯿ *ﰁ ﰂ ﰃ ﰄ ﰅ *ﰇ ﰈ ﰉ ﰊ ﰋ * ﭑ‬
‫ﭒ ﭓ ﭔ ﭕ ﭖ ﭗ *ﭙ ﭚ ﭛ ﭜ ﭝ ﭞ ﭟ ﭠ‬
‫��ط�ي�‬

‫ﭡ ﭢ ﭣ ﭤ *ﭦ ﭧ ﭨ ﭩ ﭪ ﭫ *ﭭ ﭮ ﭯ ﭰ ﭱ ﭲ‬
‫ﭳ *ﭵ ﭶ ﭷ ﭸ ﭹ ﭺ ﭻ ﭼ ﭽ *ﭿ‬
‫���ست��اطي�‬

‫ﮀ ﮁ ﮂ ﮃ ﮄ ﮅ ﮆ* ﮈ ﮉ ﮊ* ﮌ ﮍ ﮎ‬
‫ﮏ* ﮑﮒﮓ* ﮕﮖﮗﮘﮙﮚﮛﮜﮝﮞﮟ‬
‫ّ‬
‫����ست���ئي��‬

‫ﮠﮡﮢﮣﮤﮥﮦﮧﮨﮩﮪﮫ‬
‫*ﮭ ﮮ ﮯ ﮰ ﮱ ﯓ ﯔ ﯕ *ﯗ ﯘ ﯙ ﯚ ﯛ ﯜ ﯝ ﯞ ﯟ ﯠ‬
‫ّ‬

‫ﯡ {(‪.)1‬‬

‫‪111‬‬

‫(‪� )1‬سورة ال�سعراء‪ ،‬الآيات‪.51 - 32 :‬‬

‫‪112‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
 ‫الدرس العاشر‬
‫ط�����ي��������� �������س����ت��������������س����ا �‪�1‬‬

‫طريقة ااستقصاء (‪)1‬‬

‫أهداف الدرس‬
‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬

‫يحدد مفهوم ااستقصاء‪.‬‬

‫ـ ّ‬

‫أهم ّية التع ّلم بااستقصاء‪.‬‬

‫ـ يتب ّين ّ‬

‫ـ يتع ّرف إلى دور المع ّلم والمتع ّلم في التع ّلم بااستقصاء‪.‬‬

‫‪113‬‬ ‫يحدد معايير اختيار الموضوعات‪.‬‬

‫ـ ّ‬

‫يسمي مراحل التع ّلم بااستقصاء‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ـ‬

‫ـ يستذكر خطوات التدريس بااستقصاء‪.‬‬

‫‪114‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫ط�����ي��������� �������س����ت��������������س����ا �‪�1‬‬

‫مفهوم ااستقصاء‪:‬‬
‫الذاتي‪ ،‬وتعمل على تطوير‬
‫ّ‬ ‫طريق ــة تعليم ّية منطق ّية تهدف اإلى اإحداث التع ّلم‬
‫العلمي لدى الفرد من خ ــال اإعادة المعرف ــة وتنظيمها وتوليد‬
‫ّ‬ ‫ق ــدرات التفكي ــر‬
‫الأفكار وال�ستنتاج وتطبيقها على مواقف حقيق ّية(‪.)1‬‬

‫أهم ّية التع ّلم بااستقصاء‪:‬‬

‫العلمي لدى‬
‫ّ‬ ‫يع ّد ال�ستق�ساء من اأكثر طرائق التدري�س فعال ّية في تنمية التفكير‬
‫المتع ّل ــم حيث اإ ّنه يتيح الفر�سة اأمامه لممار�سة ط ــرق التع ّلم وعمل ّياته ومهارات‬
‫ال�ستق�س ــاء بنف�سه‪ ،‬وهنا ي�سلك المتع ّلم �سلوك العالم ال�سغير في بحثه ّ‬
‫وتو�سله‬
‫اإلى النتائج‪.‬‬
‫‪115‬‬ ‫ول ّم ــا كان ــت م ــوا ّد الترب ّي ــة الإ�سام ّي ــة م ــن الم ــوا ّد الغن ّي ــة بال�ستق�س ــاء‬
‫خا�س ــة المو�سوع ــات‪ ،‬ا ّلت ــي تختلف فيه ــا الآراء‪ ،‬وتتعـ ـدّد فيها وجه ــات النظر‪،‬‬ ‫ّ‬
‫لذل ــك كان لزامً ــا اإدخ ــال طريق ــة ال�ستق�س ــاء كاأ�سل ــوب تدري� ــس ف ــي التربية‬
‫الذاتي في التح�سيل الفوريّ والموؤجّ ل لدى طلبة ال�سف التا�سع الأ�سا�سي‬
‫ّ‬ ‫(‪ )1‬فوزي فايز ا�ستيوه‪ :‬اأثر طريقتي ال�ستق�ساء والتعلُم‬
‫في مادة التربية الإ�ساميّة‪� ،‬س ‪.9‬‬
‫الإ�سام ّي ــة‪ ،‬وطريق ــة تقييم ل ــدى المع ّلم م ــن اأجل رف ــع م�ست ــوى اأداء المتع ّلم‪.‬‬
‫وم ــا يوؤ ّك ــد اأه ّم ّية ا�ستخدام طريق ــة ال�ستق�ساء‪ ،‬ا ّأن الق ــراآن الكريم وال�س ّنة‬
‫وتق�س ــي الحقائق‪ ،‬وربط‬ ‫النبو ّي ــة ح ّثا عل ــى التفكير والتد ّب ــر والنظر والتاأ ّم ــل‪ّ ،‬‬
‫الأ�سب ــاب بالم�س َببات‪ ،‬وال�ستدلل بالأثر على الموؤ ِثر؛ ليتمّ ّ‬
‫التو�سل اإلى الحقيقة‪.‬‬
‫فالقراآن الكريم مليء بالآيات القراآن ّية‪ ،‬ا ّلتي تع ّزز طريقة البحث وال�ستق�ساء‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫دور المع ّلم في ااستقصاء‪:‬‬
‫يبرز دور المع ّلم في عمل ّية ال�ستق�ساء قبل البدء في عمل ّية ال�ستق�ساء وعند‬
‫ال�سروع فيه‪ .‬ويجدر بالمع ّلم القيام بالأعمال الآتية‪:‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ 1‬ـ م�س ــح الكت ــب المدر�س ّي ــة‪ ،‬وح�س ــر المو�سوع ــات ا ّلت ــي يمك ــن تدري�سه ــا‬
‫بال�ستق�ساء‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ 2‬ـ توزيع المو�سوعات المقترحة جميعها على المتع ّلمين‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اإر�س ــاد المتع ّل ــم اإل ــى الكت ــب والدور ّي ــات والن�س ــرات‪ ،‬ا ّلت ــي تفي ــده ف ــي‬
‫ا�ستق�سائه‪.‬‬
‫الط ــاع على خطوات‬ ‫‪ 4‬ـ التدري� ــس بطريق ــة ال�ستق�س ــاء‪ ،‬ليت�س ّن ــى للمتع ّلم ّ‬
‫ال�ستق�ساء وتطبيقها ب�سكل ج ّيد‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تعيين زمن محدّد لانتهاء من عمل ّية ال�ستق�ساء‪.‬‬
‫‪116‬‬
‫‪ 6‬ـ اأن يحتف ــظ المع ّل ــم ب�سج ــل يب ّي ــن في ــه‪ :‬ا�س ــم ك ّل متع ّل ــم‪ ،‬والمو�س ــوع‬
‫ا ّل ــذي يعمل عليه‪ ،‬حي ــث يدوّن فيه الماحظ ــات والمتابعات والن�سائح‬
‫الختامي لأداء‬
‫ّ‬ ‫ا ّلت ــي يق ّدمه ــا للمتع ّل ــم‪ ،‬ما ي�ساع ــد في عمل ّي ــة التقيي ــم‬
‫المتع ّلم‪.‬‬
 ‫موجه ًا‬
‫والموج ــه للمتع ّلم ّ‬
‫ّ‬ ‫م ّم ــا تقـ ـدّم نلح ــظ ا ّأن دور المع ّلم ه ــو دور المر�سد‬
‫لاأن�سطة جميعها نحو تمكين المتع ّلم من اكت�ساف الحلول للم�ساكل بنف�سه(‪.)1‬‬

‫دور المتع ّلم‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ عر�س وجهات النظر‪.‬‬
‫ط�����ي��������� �������س����ت��������������س����ا �‪�1‬‬

‫‪ 2‬ـ التخطيط لجمع المعلومات‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ الإجابة عن الأ�سئلة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ال ّت�سال والبتكار‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ال�سعي لجمع المعلومات‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ تنظيم المعلومات‪.‬‬

‫معايير اختيار الموضوعات‪:‬‬

‫تخت ــار المو�سوع ــات ا ّلت ــي ت ّتخ ــذ و�سيل ــة لتنمي ــة ق ــدرات ومه ــارات البحث‬
‫وال�ستق�ساء وفق ًا لمعايير من اأبرزها اأن تكون‪:‬‬
‫العقلي للمتع ّلمين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ مائمة لم�ستوى النم ّو‬
‫‪ 2‬ـ وثيقة ال�سلة بميول المتع ّلمين واهتماماتهم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ وثيقة ال�سلة بالق�سايا الحيويّة والم�سكات المثارة في المجتمع‪.‬‬
‫‪117‬‬
‫‪ 4‬ـ من المو�سوعات ا ّلتي تتعدّد فيها الآراء ووجهات النظر‪.‬‬

‫(‪ )1‬الرقـب‪� ،‬سعيد محمد عبد الرحمن‪ ،‬مر�سد المعلم في ال�ستق�ساء لمبحث التربية الإ�سامية‪ ،‬اأيلول‪.2000 ،‬‬
 ‫مراحل التع ّلم بااستقصاء‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ الماحظة‪ :‬جمع المعلومات حول ظاهرة اأو حادثة مع ّينة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ الت�شني ��ف‪ :‬ت�سني ــف المعلومات اإلى مجموع ــات مع ّينة بينها عاقات من‬
‫نوع ما‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ القيا�س‪ :‬التقرير عن ماه ّية الأ�سياء قيا�س ًا على �سيء معلوم لديه‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ 4‬ـ التن ّبوؤ‪ :‬القدرة على تن ّبوؤ حدوث ظواهر م�سابهة م�ستقب ًا‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ الو�شف‪ :‬و�سف الظاهرة اأو الحادثة اأو المادّة و�سف ًا يم ّيزها عن غيرها‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ اا�شتنت ��اج‪ :‬المرحلة الأخيرة من عمل ّيات الكت�ساف حيث يخل�س المتع ّلم‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫اإلى تعميم يجمل فيه جميع العمل ّيات العقل ّية ال�سابقة‪.‬‬

‫ّ‬
‫خطوات التدريس بطريقة ااستقصاء‪:‬‬
‫ا ّإن ال�ستق�س ــاء هو طريقة تدري�س‪ ،‬وطريقة تقييم في اآن واحد‪ ،‬لذا فا ّإن عمليّة‬
‫التدري�س بطريقة ال�ستق�ساء تم ّر بعدّة خطوات يجدر بالمع ّلم ا ّتباعها‪ .‬ويمكن اإبراز‬
‫خا�سة وا ّأن هذه المباحث‬ ‫هذه الخط ــوات بما يتوافق ومباحث التربية الإ�سام ّي ــة‪ّ ،‬‬
‫تت�س ّم ــن الكثير من الم�سائل والق�سايا ا ّلتي تحت ــاج اإلى حلول منا�سبة‪ ،‬وا ّلتي يمكن‬
‫الو�س ــولاإليه ــام ــنطريق ــةالتدري� ــسبال�ستق�س ــاء‪،‬وه ــذهالخط ــواته ــي‪:‬‬
‫الح�سة بتحديد الم�سكلة ولفت‬ ‫‪ 1 118‬ـ تحدي ��د الم�شكل ��ة‪ :‬يقوم المع ّلم في بداي ــة ّ‬
‫انتب ــاه المتع ّلم من خ ــال طرح الأ�سئل ــة المتع ّلقة بها؛ فمث ـ ًـا في مو�سوع‬
‫الط ــاق‪ ،‬يب ّي ــن المع ّلم اأهم ّي ــة ال ــزواج والحكمة م ــن م�سروع ّيته‪ ،‬ويطرح‬ ‫ّ‬
‫تو�سح ذلك‪ ،‬ومن ثمّ يطرح �سوؤا ًل يب ّين طبيعة العاقة‬ ‫مجموعة من الأ�سئلة ّ‬
‫ا ّلتي تق ــوم بين الزوجين‪ ،‬وبعدها يب ّين ا ّأن الحي ــاة الزوج ّية يعتريها بع�س‬
 ‫الخافات‪ ،‬ح ّتى ّ‬
‫تتو�سل اإلى مو�سوع الدر�س وهو الطاق‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ �شب ��ر غ ��ور الم�شكلة‪ :‬بعد تحديد الم�سكلة الم ــراد تعرفها‪ ،‬يبداأ المتع ّلمون‬
‫بالغو�س في الم�سكلة من خال طرح المع ّلم لأ�سئلة تتناول مختلف جوانب‬
‫الدر�س‪ .‬ويقوم المتع ّلمون بطرح اأ�سئلة مختلفة متع ّلقة في الم�سكلة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تحلي ��ل المواق ��ف وتف�شير المعلومات‪ :‬يقوم المتع ّل ــم بتجميع المعلومات‬
‫ط�����ي��������� �������س����ت��������������س����ا �‪�1‬‬

‫وتبويبه ــا وتحليلها‪ ،‬وبيان عاقتها بالم�سكل ــة مو�سوع الدر�س‪ ،‬في محاولة‬
‫ا�ستق�سائي من خ ــال المعلومات‪ ،‬والو�سول اإل ــى اإمكان ّية‬
‫ّ‬ ‫لتحقي ــق تع ّل ــم‬
‫تطبيق هذه المعلومات بطريقة عمل ّية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تثبي ��ت المعلوم ��ات‪ :‬يق ــوم المع ّل ــم بتلخي� ــس اأهمّ الأف ــكار الموجودة في‬
‫الدر� ــس من خال اإجابة المتع ّلم عن عدد م ــن الأ�سئلة في نهاية ّ‬
‫الح�سة‪.‬‬
‫ويطل ــب المع ّلم اإلى المتع ّلم واجب ــات بيت ّية‪ ،‬ت�ساعده على تر�سيخ المفاهيم‬
‫والمعلوم ــات‪ ،‬ويق ــوم المع ّل ــم بت�سحي ــح ه ــذه الواجبات وتقدي ــم التغذية‬
‫الراجعة حول ذلك‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اا�شتنتاجات والتو�شيات وااقتراحات‪ :‬ي�ستعر�س المع ّلم مع الطالب اأهمّ‬
‫الطاق‪ ،‬واإبراز اأهمّ الحلول والإجراءات‬ ‫ال�ستنتاجات ا ّلتي توؤدّي اإلى وقوع ّ‬
‫الطاق ووقوعه في المجتمع(‪.)1‬‬ ‫ا ّلتي تح ّد من ظاهرة ّ‬
‫وف ــي �سوء ما تقدّم‪ ،‬نج ــد ا ّأن التع ّلم بال�ستق�ساء من الطرائق النا�سطة ا ّلتي‬
‫تعمل على معالجة جادّة للم�سكات‪ ،‬وفق المعايير العلم ّية والمو�سوع ّية‪ ،‬كما اأ ّنها‬
‫‪119‬‬
‫ت�سب ــر غور الم�سكلة لي�س فقط لمعرفة م�سامينه ــا‪ ،‬اإ ّنما ت�سعى اإلى اإنتاج الحلول‬
‫الوافي ــة له ــا‪ ،‬وتقديم اقتراح ــات وتو�سيات ف ــي �سبيل التخ ّل�س م ــن التداعيات‬
‫ال�سلبية الناجمة عنها‪.‬‬

‫(‪ )1‬الرقـب‪� ،‬سعيد محمد عبد الرحمن‪ ،‬مر�سد المعلم في ال�ستق�ساء لمبحث التربية الإ�سامية ايلول‪.2000 ،‬‬
 ‫��������س����ئ����ل����‬

‫‪ 1‬ـ اأو�سح مفهوم ال�ستق�ساء‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ب ّين اأهمية التع ّلم بال�ستق�ساء‪ ،‬واذكر ً‬
‫مثال على ذلك من القراآن‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تبرز لك ّل من المع ّلم والمتع ّلم اأدوار وا�سحة في طريقة التع ّلم بال�ستق�ساء‪،‬‬
‫حدّد الأدوار العائدة لك ّل منهما في الجدول اأدناه‪:‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫للمع ّلم للمتع ّلم‬ ‫الدور‬ ‫الرقم‬
‫م�سح الكتب المدر�سيّة‪ ،‬وح�سر المو�سوعات ا ّلتي يمكن‬
‫‪1‬‬
‫تدري�سها بال�ستق�ساء‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫عر�س وجهات النظر‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ال ّت�سال والبتكار‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫ّ‬
‫تنظيم المعلومات‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫تعيين زمن محدّد لانتهاء من عملية ال�ستق�ساء‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫الإجابة عن الأ�سئلة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫التدري�س بطريقة ال�ستق�ساء‪ ،‬ليت�س ّنى له ّ‬
‫الطاع على‬
‫‪7‬‬
‫خطوات ال�ستق�ساء وتطبيقها ب�سكل جيّد‪.‬‬
‫ال�سعي لجمع المعلومات‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫اإر�ساده اإلى الكتب والدوريّات والن�سرات‪ ،‬ا ّلتي تفيده في‬
‫‪9‬‬
‫ا�ستق�سائه‪.‬‬
‫‪120‬‬
‫التخطيط لجمع المعلومات‪.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪ 4‬ـ اأذكر اأبرز المعايير ا ّلتي ينبغي ا ّتخاذها لتطوير المهارات والقدرات‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اكتب بالتدريج مراحل التع ّلم بال�ستق�ساء‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ عالج م�سكلة تراعي فيها مراحل خطوات التدري�س بطريقة ال�ستق�ساء‪.‬‬
 ‫����ط���ا��������‬

‫نموذج التع ّلم باا�شتق�شاء‬

‫قال تعالى‪} :‬ﭒﭓﭔﭕﭖﭗﭘﭙﭚﭛﭜﭝﭞ‬
‫ﭟﭠ*ﭢﭣﭤﭥﭦﭧﭨﭩﭪ‬
‫ط�����ي��������� �������س����ت��������������س����ا �‪�1‬‬

‫* ﭬﭭﭮﭯﭰﭱﭲﭳﭴﭵﭶﭷﭸﭹﭺﭻﭼ*ﭾ‬
‫ﭿﮀﮁﮂﮃﮄﮅﮆﮇﮈﮉﮊﮋﮌﮍﮎﮏ‬
‫ﮐ *ﮒ ﮓ ﮔ ﮕ ﮖ ﮗ ﮘ ﮙ ﮚ ﮛ ﮜ ﮝ ﮞ ﮟ ﮠ‬
‫ﮡ ﮢ ﮣ* ﮥ ﮦ ﮧ ﮨ ﮩ ﮪ ﮫ ﮬ ﮭ‬
‫ﮮ ﮯ ﮰ ﮱ{(‪.)1‬‬
‫جعفر‪Q‬فقلت‪ :‬جعل ��ت فداك ياأتي عنكم الخبران‬ ‫ق ــال زرارة‪�« :‬شاألت اأبا ٍ‬
‫والحديث ��ان المتعار�ش ��ان فباأيهم ��ا اآخذ؟ فق ��ال‪ :Q‬يا زرارة خ ��ذ بما ا�شتهر‬
‫بين اأ�شحابك‪ ،‬ودع ال�شا ّذ النادر‪ .‬فقلت‪ :‬يا �شيّدي اإ ّنهما معاً م�شهوران ماأثوران‬
‫عنكم‪ .‬فقال‪ :‬خذ بما يقول اأعدلهما عندك واأوثقهما في نف�شك‪ .‬فقلت‪ :‬اإ ّنهما‬
‫مع� �اً ع ��دان مر�ش ّي ��ان مو ّثقان‪ .‬فق ��ال‪ :‬اأنظر ما واف ��ق منهما العامّ ��ة فاتركه‪،‬‬
‫وخ ��ذ بما خال ��ف‪ ،‬فا ّإن الحق فيم ��ا خالفهم‪ .‬قلت‪ :‬ربما كان ��وا موافقين لهم‪ ،‬اأو‬
‫مخالفين فكيف اأ�شنع؟ قال‪ :‬اإذاً فخذ بما فيه الحائطة لدينك‪ ،‬واترك ااآخر‪.‬‬
‫قل ��ت‪ :‬اإ ّنهم ��ا معاً موافقان لاحتياط‪ ،‬اأو مخالف ��ان له فكيف اأ�شنع؟ فقال‪ :‬اإذاً‬
‫‪121‬‬ ‫فتخيّر اأحدهما فتاأخذ به‪ ،‬ودع ااآخر»(‪.)2‬‬

‫(‪� )1‬سورة الأنعام‪ ،‬الآيات‪.78 – 74 :‬‬

‫(‪ )2‬الميرزا النوريّ (ت‪ 1320 :‬هـ)‪ :‬م�ستدرك الو�سائل‪ /‬من�سورات وتحقيق‪ :‬موؤ�سّ �سة اآل البيت‪R‬لإحياء التراث‪ ،‬قم ـ اإيران ط‪ .‬الثانية‬
‫‪ 1498‬هـ‪ ،‬باب‪ :‬وجوب الجمع بين الأحاديث المختلفة‪ ،‬ج ‪ 17‬الحديث ‪� 2‬س ‪.303‬‬
‫‪122‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
 ‫الدرس الحادي عشر‬
‫ط�����ي��������� �������س����ت��������������س����ا �‪�2‬‬

‫طريقة ااستقصاء (‪)2‬‬

‫أهداف الدرس‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬

‫ـ يصنّف أنماط ااستقصاء‪.‬‬

‫ـ يم ّيز بين طرق ااستقصاء‪.‬‬

‫‪123‬‬ ‫يعدد فوائد الطريقة ااستقصائ ّية‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ـ‬

‫يطلع على الصعوبات المتو ّقعة عند تنفيذ ااستقصاء وطرق معالجتها‪.‬‬
‫ـ ّ‬

‫ـ يمتلك القدرة على توظيف التع ّلم بااستقصاء في العمل ّية التع ّلم ّية‪.‬‬
‫‪124‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫ط�����ي��������� �������س����ت��������������س����ا �‪�2‬‬

‫أنماط التدريس بااستقصاء‪:‬‬

‫هناك عدّة اأنماط تدري�س ّية لهذا النوع من التع ّلم بح�سب مقدار التوجيه ا ّلذي‬
‫يقدّمه المع ّلم للمتع ّلمين‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫اأ ـ اا�شتق�شاء الموجّ ه‪ :‬وفيه يزوّد المتع ّلمين بتعليمات تكفي ل�سمان ح�سولهم‬
‫عل ــى خبرة ق ّيمة‪ ،‬وذلك ي�سم ــن نجاحهم في ا�ستخ ــدام قدراتهم العقل ّية‬
‫لكت�س ــاف المفاهي ــم والمب ــادئ العلم ّية‪ .‬وي�ست ــرط اأن ي ــدرك المتع ّلمون‬
‫الغر� ــس م ــن ك ّل خطوة من خط ــوات الكت�س ــاف‪ .‬وينا�سب ه ــذا الأ�سلوب‬
‫متع ّلمي المرحلة التاأ�سي�س ّية ويم ّثل اأ�سلوبًا تعليم ّي ًا ي�سمح للمتع ّلمين بتطوير‬
‫معرفتهم من خال خبرات عمل ّية مبا�سرة‪.‬‬
‫ب ـ اا�شتق�ش ��اء �شب ��ه الموجّ ه‪ :‬وفيه يقدّم المع ّل ــم الم�سكلة للمتع ّلمين ومعها‬
‫‪125‬‬
‫بع� ــس التوجيه ــات العا ّم ــة بحيث ل يق ّي ــده ول يحرمه من فر� ــس الن�ساط‬
‫ويعطي المتع ّلمين بع�س التوجيهات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫والعقلي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫العملي‬
‫ّ‬
‫ج ـ اا�شتق�ش ��اء الح� �رّ‪ :‬وه ــو اأرق ــى اأن ــواع الكت�س ــاف‪ ،‬ول يج ــوز اأن يخو�س‬
‫المتع ّلم ــون به ا ّإل بعد اأن يكونوا قد مار�سوا النوعين ال�سابقين‪ ،‬وفيه يُواجَ ه‬
‫المتع ّلم ــون بم�سكلة محـ ـدّدة‪ ،‬ثمّ يُطلب منهم الو�سول اإل ــى ح ّل لها و ُتترك‬
‫لهم حريّة �سياغة الفرو�س وت�سميم التجارب وتنفيذها(‪.)1‬‬
‫د ـ اا�شتق�ش ��اء الع ��ادل‪ :‬هو طريقة للتفاه ــم بين اأفراد المجتمع ا ّلذي يحدث‬
‫في ــه تعار�س بي ــن القيم الجتماع ّي ــة اأو الق�سايا ا ّلتي يوج ــد حولها جدل‪،‬‬
‫ويتط ّل ــب ذل ــك تو�سيح الختاف ــات وتحلي ــل الق�سايا فيم ــا بينهم بذكاء‬
‫وا ّتخاذ موقف �سليم ي ّت�سم بالعدل وال�سرف‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫وه ــذا الن ــوع ي�ساع ــد عل ــى اكت�س ــاب الوعي البيئ ـ ّـي والقي ــم الثقاف ّي ــة وفهم‬
‫المواطنة‪ ،‬وذلك لمعالجة الق�سايا والمو�سوعات ا ّلتي تحتاج اإلى تكامل بين العلم‬
‫والتكنولوجيا والمجتمع بهدف جعل محتوى العلوم محتوى ذا معنى للمتع ّلم‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫يت ّم التدري�س با�شتخدام نموذج اا�شتق�شاء العادل على مراحل‪:‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫ال�سف اإلى فرق‪،‬‬ ‫للطاب وتق�سيم‬ ‫المرحلة ااأولى‪ :‬اختيار المو�سوع وتقديمه ّ‬
‫ك ّل فرق ــة تتب ّنى وجهة نظر مختلفة‪ ،‬اأو جانب ًا معين ًا من الق�سية تو�سح فيه وجهة‬
‫الطاب مختارة تقوم مقام هيئة المح ّكمين‪.‬‬ ‫نظرها‪ ،‬وتكون هناك فرقة من ّ‬
‫المرحل ��ة الثاني ��ة‪ :‬مرحل ــة البح ــث والتعـ ـ ّرف اإل ــى الق�سي ــة محـ ـ ّل الجدل‪،‬‬
‫وا�ستي�ساح كا ّفة جوانبها‪.‬‬
‫المرحل ��ة الثالثة‪ :‬مرحلة مناق�س ــة المعلومات والآراء المج ّمعة‪ ،‬ويحتاج فيها‬
‫المتع ّلمون اإلى تخطيط ا�ستراتيج ّية‪ .‬دور المع ّلم فيها اإن�ساء قاعدة من المعلومات‬
‫‪ 126‬الحقيق ّية‪ ،‬وتوجيه نظر المتع ّلمي ــن اإلى وجهات النظر المرغوبة‪ ،‬وتو�سيح القيم‬
‫المتناق�س ــة‪ ،‬وال�س ــراع مع المت�سابهات وو�س ــع الأولويّات‪ ،‬والتاأكي ــد على اأولويّة‬
‫قيم ــة اأكثر من الأخ ــرى‪ ،‬وتعريف الفرو� ــس المتو ّقعة ومدى �سلته ــا بالمو�سوع‪،‬‬

‫(‪ )1‬الرقـب‪� ،‬سعيد محمد عبد الرحمن‪ ،‬مر�سد المعلم في ال�ستق�ساء لمبحث التربية الإ�سامية‪ ،‬اأيلول‪.2000 ،‬‬
 ‫وتحدي ــد النتائج المتو ّقعة‪ ،‬واختبار �س ــدق تو ّقعها‪ .‬ويتمّ في هذه المرحلة اختيار‬
‫هيئة المح ّكمين لتم ّثل الراأي المحايد‪.‬‬
‫المرحل ��ة الرابع ��ة‪ :‬المناظ ــرة بي ــن الفري ــق الموؤ ّي ــد والفري ــق المعار� ــس‬
‫للق�س ّي ــة‪ ،‬وعل ــى المع ّل ــم م�ساعدة المتع ّلمي ــن على جعل من ــاخ المناظرة مناخ ًا‬
‫وم�سجع ًا لكا الفريقين‪ ،‬م ــع التركيز على‬ ‫ّ‬ ‫ح�ساريـ ـ ًا ن�سطـ ـ ًا‪ ،‬واأن يكون محاي ــد ًا‬
‫ط�����ي��������� �������س����ت��������������س����ا �‪�2‬‬

‫الخط ــوط العري�سة للق�س ّي ــة اأو الدر�س‪ .‬كما ا ّأن عليه و�س ــع ا�ستراتيج ّية لإدارة‬
‫المناظ ــرة وترتي ــب المتح ّدثي ــن والزمن ا ّل ــذي �سي�ستغرق ــه كا الجانبين‪ ،‬واأن‬
‫يق ــوم اأح ــد المتع ّلمين من ك ّل مجموعة بعر�س وجهة نظ ــر الفريق ا ّلذي يتبع له‬
‫ملخ�سة‪ ،‬ومدعومة بالأدّلة‪ ،‬م ــع احترام اآراء المتع ّلمين المم ّثلين لهيئة‬ ‫ب�سورة ّ‬
‫المح ّكمين (الراأي المحايد)‪.‬‬
‫المرحلة الخام�شة‪ :‬ال ّتفاق على الراأي وتدعيمه‪ .‬ويقوم المع ّلم مع المتع ّلمين‬
‫في هذه المرحلة بتلخي�س النتائج المرغوبة وغير المرغوبة من عمل ّية ال�ستق�ساء‬
‫التو�سل اإلى راأي واحد يدعم اأهداف الدر�س‪.‬‬ ‫العادل لك ّل فريق ح ّتى يتمّ ّ‬
‫المرحل ��ة ال�شاد�ش ��ة‪ :‬التطبيق‪ ،‬ويقوم المع ّلم بتطبيق مهارات ال�ستق�ساء في‬
‫هذه المرحلة م ــن خال ح�سور اجتماعات وندوات ومحا�س ــرات ولقاءات بيئ ّية‬
‫لقتراح ت�سريعات تح ّد من الم�سكات البيئ ّية‪ ...‬اإلخ(‪.)1‬‬

‫طرق ااستقصاء (ااكتشاف)‪:‬‬

‫‪127‬‬
‫اا�شتقرائي‪ :‬وهي ا ّلتي يتمّ بها اكت�ساف مفهوم اأو مبد أا‬
‫ّ‬ ‫اأ ـ طريقة ااكت�شاف‬
‫م ــا من خال درا�سة مجموعة من الأمثلة النوع ّية لهذا المفهوم اأو المبداأ‪،‬‬
‫وت�ستمل هذه الطريقة على جزاأين‪:‬‬
‫(‪ )1‬ا�ستراتيجية التدري�س بال�ستق�ساء‪www.jnobedu.net/uploaded/1.ppt .‬‬
‫الأوّل يتكـ ـوّن م ــن الدلئل ا ّلتي توؤ ّي ــد ال�ستنتاج ا ّلذي هو الج ــزء الثاني‪ .‬وقد‬
‫تجعل الدلئ ــل ال�ستنتاج موثوق ًا به اإلى اأيّ درجة كانت‪ ،‬وهذا يتو ّقف على طبيعة‬
‫ا�ستقرائي هما‬
‫ّ‬ ‫تلك الدلئل‪ ،‬كما ا ّأن هناك عمليتين يت�س ّمنهما اأيّ در�س اكت�ساف‬
‫التجريد والتعميم‪.‬‬
‫اا�شتدالي‪ :‬هي ا ّلتي يتمّ فيه ــا ّ‬
‫التو�سل اإلى التعميم‬ ‫ّ‬ ‫ب ـ طريق ��ة ااكت�ش ��اف‬
‫المنطقي من المعلومات‬
‫ّ‬ ‫اأو المب ــداأ الم ــراد اكت�سافه عن طريق ال�ستنت ــاج‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫ا ّلتي �سبق درا�ستها‪ .‬ومفتاح نجاح هذا ال ّنوع هو قدرة المدرّ�س على توجيه‬
‫الموجهة ا ّلتي تقود المتع ّلمين اإلى ا�ستنتاج المبداأ ا ّلذي‬
‫�سل�سلة من الأ�سئلة ّ‬
‫ال�سهل ــة وغير الغام�سة‪،‬‬
‫يرغ ــب المد ّر� ــس في تدري�سه ابتداء م ــن الأ�سئلة ّ‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ويتدرّج في ذلك ح ّتى الو�سول اإلى المطلوب‪.‬‬
‫وهناك الكت�ساف القائم على المعنى‪ ،‬والكت�ساف غير القائم على المعنى‪:‬‬

‫ّ‬
‫ف ــالأوّل ي�سع المتع ّلم في موق ــف م�سكل يتط ّلب ح ّل م�سكل ــة ما‪ ،‬وي�سارك فيه‬
‫المتع ّلم م�ساركة اإيجاب ّية في عمل ّية الكت�ساف‪ ،‬وهو على وعي واإدراك لما يقوم به‬
‫من خطوات‪ ،‬ولما ي�سير اإليه المع ّلم من اإر�سادات وتوجيهات‪.‬‬
‫اأما الثاني الكت�ساف غير القائم على المعنى ففيه يو�سع المتع ّلم في موقف‬
‫أي�سا تحت توجي ــه المع ّلم‪ ،‬ويتبع اإر�سادات المع ّلم دون فهم لما يقوم به‬ ‫م�س ــكل ا ً‬
‫م ــن خطوات‪ ،‬ب ــل عليه اأن ين ّفذ الأ�سئل ــة دون اأن يفهم الحكمة ف ــي ت�سل�سلها اأو‬
‫في مغزاها‪.‬‬ ‫‪128‬‬

‫فوائد ااستقصاء‪:‬‬
‫ُي ّتخذ ال�ستق�ساء محورًا لتنمية مجموعة من الأهداف التربويّة يدعم بع�سها‬
‫بع�سا‪ ،‬ويوؤ ّثر بع�سها على بع�س‪ ،‬ومن اأه ّمها‪:‬‬
‫ً‬
 ‫‪ 1‬ـ تنمي ��ة الق ��درة عل ��ى التع ّل ��م الذات � ّ�ي‪ ،‬وبالتال ــي تاأ�سيل ع ــادة التع ّلم مدى‬
‫الحي ــاة‪ .‬وتعم ــل هذه المه ــارة على تر�سي ــخ التع ّلم القائم عل ــى الممار�سة‬
‫الذات ّي ــة‪ ،‬وما يولده في نفو�س المتع ّلمين من ثق ــة بالنف�س‪ ،‬وتحقيق الذات‬
‫التعاوني وتو�سيع الميول عند المتع ّلم‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫والتع ّلم‬
‫‪ 2‬ـ تنمي ��ة ق ��درة اا�شتك�شاف عند المتع ّل ��م لم�سادر المعرفة المختلفة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫ط�����ي��������� �������س����ت��������������س����ا �‪�2‬‬

‫الكتب‪ ،‬والدوريّات‪ ،‬والوثائق‪ ،‬والأفام‪ ،‬والمتاحف‪ ،‬والمو ّؤ�س�سات الحكوم ّية‬

‫والأهل ّية ذات العاقة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تنمية مهارات القراءة للدرا�شة ( الفهم وال�ستيعاب )‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تنمية القدرة على تحديد م�شادر المعلومات وكيف ّية جمعها‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تنمية القدرة على كتابة التقارير والبحوث والتحقيقات والمقالت‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ا�شتخدام و�شائل التقنيّة الحديثة في البحث واا�شتق�شاء‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ تدريب المتع ّلم على ا ّتخاذ القرارات‪ ،‬واإ�سدار الأحكام وتبريرها اعتمادًا‬
‫على المعلومات ال�سحيحة‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ تطوير وتعزيز ثقة المتع ّلم بنف�شه‪ ،‬واعتماده على الذات‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ تنمية القدرة على التخطيط وجمع المعلومات ومعالجتها‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ توطيد العاقة بين ااأفراد «المتع ّلم» والمجتمع المح ّل ّي‪.‬‬
‫‪129‬‬
‫وق ــد اأثبت ــت الدرا�س ــات ا ّلت ــي اأجريت في كثير م ــن المناط ــق فعال ّية طريقة‬
‫التدري�س بال�ستق�ساء وتفوّقها على الطرق الأخرى(‪.)1‬‬

‫التعلم بال�ستق�ساء (ال�ستك�ساف) ‪www.ashraf-t.com‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫الصعوبات المتو ّقعة عند تنفيذ ااستقصاء وطرق معالجتها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ الوق ��ت والمتابع ��ة‪ :‬يُعتب ــر عن�س ــر الوقت م ــن اأهمّ ال�سعوب ــات المتو ّقعة‬
‫ف ــي تنفي ــذ ال�ستق�س ــاء‪ .‬ا ّإن المع ّلم يحت ــاج اإلى عدد اأكثر م ــن الح�س�س‬
‫ال�ستق�سائي‪ ،‬ا ّإل اأ ّنه يمكن التغ ّلب على هذه ال�سعوبة با ّتباع‬
‫ّ‬ ‫لتنفي ــذ العمل‬
‫الخطوات اأو الإجراءات الآتية‪:‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ -‬التخطيط الم�سبق لتنفيذ ال�ستق�ساء‪.‬‬
‫اطاع المتع ّلم على مو�سوعات منا�سبة لا�ستق�ساء‪.‬‬‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬التدرّج في اإعطاء المتع ّلم مراحل ال�ستق�ساء‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ 2‬ـ �شعوبة الح�شول على الم�شادر‪:‬‬

‫ّ‬
‫‪ 3‬ـ ااإمكان ّي ��ات الما ّد ّي ��ة للمدر�ش ��ة والمتع ّلمين‪ :‬تتف ــاوت القدرة الماديّة من‬
‫مدر�سة اإلى اأخرى‪ ،‬ومن متع ّلم اإلى اآخر‪ ،‬وهذا يتط ّلب من المع ّلم اأن يختار‬
‫المو�سوع ا ّلذي ينا�سب اإمكان ّيات المتع ّلم الما ّديّة والمدر�س ّية اأي�س ًا‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ الدافع ّي ��ة‪ :‬ا ّإن تنمي ــة الدافع ّية من العنا�سر المه ّم ــة لإنجاح العمل‪ .‬وهذا‬
‫يعن ــي ا ّأن الدافع ّي ــة وح ـ ّـب العمل يج ــب اأن يكون ــا موجودَين ل ــدى المع ّلم‬
‫والمتع ّلم مع ًا‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ قيام بع�س اأولياء ااأمور اأو اأقاربهم بكتابة التقارير عن اأبنائهم(‪.)1‬‬
‫‪ 130‬وهك ــذا تتنـ ـوّع طرائ ــق التع ّلم وتتنوّع ف ــي �سبي ــل معالجة ج ــادّة للم�سكات‪،‬‬
‫إبداعي‪ ،‬ي�سفي عل ــى العمل ّية البحث ّي ــة نوع ًا من المتعة‬
‫ولك ــن باأ�سلوب في ــه ن�سق ا ّ‬
‫والنج ــذاب‪ ،‬يتم ّثل في م ــا يقدّمه من محف ّزات ت�سهم ف ــي اكت�ساب وعي ممزوج‬

‫(‪ )1‬الرقـب‪� ،‬سعيد محمد عبد الرحمن‪ ،‬مر�سد المعلم في ال�ستق�ساء لمبحث التربية الإ�سامية‪ ،‬اأيلول‪.2000 ،‬‬
 ‫بالقيم الثقاف ّي ــة والجتماع ّية في حال تكامل ّية بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع‬
‫بهدف جعل محتوى العلوم محتوى ذا معنى للمتع ّلم‪.‬‬
‫مثال تو�شيحي على كيفيّة اإجراء اا�شتق�شاء‬
‫‪ -‬المو�شوع‪ :‬الأمر بالمعروف وال ّنهي عن المنكر‬
‫ط�����ي��������� �������س����ت��������������س����ا �‪�2‬‬

‫‪ -‬الم�شتوى‪ :‬الرابع‬
‫‪ -‬الم�شكل ��ة‪ :‬التزام الأفراد بقاع ــدة الأمر بالمعروف وال ّنهي عن المنكر في‬
‫حياتهم اليوم ّية‪.‬‬
‫‪ -‬اله ��دف‪ :‬التعـ ـ ّرف اإلى م ــدى تطبي ــق «مجتم ��ع الدرا�ش ��ة» ل�سوابط الأمر‬
‫بالمعروف وال ّنهي عن المنكر والتزامه بها‪.‬‬
‫اأ�شئلة الدرا�شة‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ هل لدى الأفراد معرفة ب�سوابط الأمر بالمعروف وال ّنهي عن المنكر؟‬
‫‪ 2‬ـ ه ــل هناك فرق في تطبيق قاعدة الأمر بالمعروف وال ّنهي عن المنكر تبعًا‬
‫لدرجة التعليم؟‬
‫‪ 3‬ـ ما الأ�ساليب ا ّلتي ي ّتبعها الأفراد في الأمر بالمعروف وال ّنهي عن المنكر؟‬
‫‪ 4‬ـ ه ــل هناك فرق في تطبيق قاعدة الأمر بالمعروف وال ّنهي عن المنكر تبعًا‬
‫للجن�س؟‬
‫‪131‬‬
‫‪ 5‬ـ ما الآثار الإيجاب ّية لاأمر بالمعروف وال ّنهي عن المنكر في المجتمع؟‬
‫‪ 6‬ـ م ــا الآث ــار ال�سلب ّي ــة لعدم تطبيق الأم ــر بالمعروف وال ّنهي ع ــن المنكر في‬
‫المجتمع؟‬
 ‫المقدّ مة‪:‬‬
‫ت ــمّ اختيار ه ــذا العنوان لأه ّم ّية المو�سوع‪ ،‬ولما له م ــن اأه ّم ّية كبيرة في حياة‬
‫الأف ــراد اليوم ّية‪ ،‬حر�س الإ�سام على اإلزام اأفراد المجتمع بتطبيق قاعدة الأمر‬
‫بالمع ــروف وال ّنهي عن المنكر‪ ،‬وع ّده واجب ًا �سرعـ ـ ًا منطلق ًا من قول اه تعالى‪:‬‬
‫}ﮖ ﮗ ﮘ ﮙ ﮚ ﮛ ﮜ ﮝ ﮞ ﮟ ﮠ {(‪.)1‬‬
‫جمع المعلومات من خال‪:‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫المدر�سي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ القراآن الكريم ـ الكتاب‬
‫‪ 2‬ـ الخطوط العري�سة لمنهاج التربية الإ�سام ّية‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ 3‬ـ من�سورات‪ ،‬وكت ّيبات ……‬
‫‪ 4‬ـ لقاءات فرديّة‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ 5‬ـ ا�ستبانة ……‬
‫عر�س المعلومات والبيانات وتف�سيرها وتحليلها‪:‬‬
‫بع ــد اأن ّ‬
‫اطل ــع المتع ّلم على عدد من المراجع‪ ،‬ا ّلت ــي تعر�س مو�سوع الم�سكلة‪،‬‬
‫يقوم المتع ّلم ب�سوغ المعلومات بطريقة مت�سل�سلة عار�س ًا اأ�سئلة الدرا�سة جميعها‬
‫الخا�س اإن اأمكن‪ .‬وي�ستح�سن اأن يبداأ المتع ّلم بـ‪ :‬من خال‬
‫ّ‬ ‫مجيبـ ـ ًا عنها باأ�سلوبه‬
‫اطاعي على ………‪.‬‬ ‫ّ‬
‫النتائج والتو�سيات‪:‬‬
‫‪132‬‬
‫تو�سل اإليها مدعّ م ًا ذلك بالأد ّلة‬
‫يق ــوم المتع ّلم با�ستخا�س اأهمّ النتائ ــج ا ّلتي ّ‬
‫وال�س ــور والبراهين‪ .‬وبعد ذلك يو�سي المتع ّلم بالتو�سيات المائمة لح ّل م�سكلة‬
‫الدرا�سة ومو�سوعها‪.‬‬
‫(‪� )1‬سورة اآل عمران‪ ،‬الآية‪.104 :‬‬
 ‫��������س����ئ����ل����‬

‫‪ 1‬ـ عدّد الأنماط التدري�س ّية في مجال التع ّلم بطريقة ال�ستق�ساء‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ا�ستعر� ــس نموذج ال�ستق�س ــاء العادل وتو ّقف عند مراحل ــه المختلفة من‬
‫خال مو�سوع تعالجه‪.‬‬
‫ط�����ي��������� �������س����ت��������������س����ا �‪�2‬‬

‫‪ 3‬ـ اأو�سح الفروقات بين طريقتي ال�ستق�ساء ال�ستقرائ ّية وال�ستدلل ّية‪.‬‬
‫�سح اأمام الإجابة‬
‫‪ 4‬ـ ورد في ما �سبق العديد من فوائد ال�ستق�ساء‪� ،‬سع كلمة ّ‬
‫المنا�سبة في الجدول اأدناه‪:‬‬

‫خطاأ‬ ‫�ش ّح‬ ‫ااإجابة‬ ‫الرقم‬

‫تنمية قدرة ال�ستك�ساف عند المتع ّلم لم�سادر المعرفة‬
‫المختلفة‪ ،‬مثل‪ :‬الكتب‪ ،‬والدوريّات‪ ،‬والوثائق‪ ،‬والأفام‪،‬‬ ‫‪1‬‬
‫والمتاحف‪ ،‬والمو ّؤ�س�سات الحكوميّة والأهليّة ذات العاقة‪.‬‬
‫الذاتي‪ ،‬وبالتالي تاأ�سيل عادة التع ّلم‬
‫ّ‬ ‫تنمية القدرة على التع ّلم‬
‫‪2‬‬
‫مدى الحياة‪.‬‬
‫ل حاجة لتوطيد العاقة بين الأفراد «المتع ّلم» والمجتمع المح ّل ّي‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫تنمية مهارات القراءة للدرا�سة (الفهم وال�ستيعاب)‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫تطوير وتعزيز ثقة المتع ّلم بنف�سه‪ ،‬واعتماده على الذات‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ل تعتمد على تدريب المتع ّلم ل ّتخاذ القرارات‪ ،‬واإ�سدار‬
‫‪6‬‬
‫‪133‬‬ ‫الأحكام وتبريرها اعتمادًا على المعلومات ال�سحيحة‪.‬‬
‫ل ت�ستخدم و�سائل التقنيّة الحديثة في البحث وال�ستق�ساء‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫تنمية القدرة على كتابة التقارير والبحوث والتحقيقات‬
‫‪8‬‬
‫والمقالت‪.‬‬
‫تنمية القدرة على تحديد م�سادر المعلومات وكيفيّة جمعها‪.‬‬ ‫‪9‬‬
 ‫‪ 5‬ـ بعد ّ‬
‫اطاعك على التع ّلم بطريقة ال�ستق�ساء‪ ،‬حدّد بع�س ال�سعوبات ا ّلتي‬
‫تعتر�س تنفيذ ال�ستق�ساء‪ ،‬واقترح ً‬
‫حلول للتغ ّلب على هذه ال�سعوبات‪.‬‬

‫����ط���ا��������‬

‫طريقة ال�ستق�ساء (‪)Inquiry Method‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫تعـ ـ ّد طريق ــة ال�ستق�ساء من اكثر ط ــرق التدري�س فاعل ّية ف ــي تنمية مهارات‬
‫التفكير لدى الطلبة‪ ،‬وذلك لأ ّنها تتيح فر�س ًا للطالب لممار�سة عمل ّيات العلم التي‬
‫تت�سمنه ــا الطريق ــة العلمية في البحث والتفكير اأو ما ي�س ّم ــى بالمنهج ّية العلمية‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫والتو�سل الى‬
‫ّ‬ ‫في البح ــث والتفكير‪ ،‬في�سلك �سل ــوك العلماء للبحث عن المعرف ــة‬
‫النتائج‪ .‬فهو يحدد الم�سكلة‪ ،‬وي�سوغ الفر�س ّيات‪ ،‬ويجمع المعلومات ذات العاقة‬

‫ّ‬
‫�سحة فر�س ّياته‪ ،‬وي�سل اإلى الح ّل المنا�سب للم�سكلة‪ .‬وي�ستخدم‬ ‫بالم�سكلة‪ ،‬ويختبر ّ‬
‫المخت�سين ف ــي التدري�س ال�ستق�ساء والكت�س ــاف بمعنى واحد‪ ،‬اإذ‬ ‫ّ‬ ‫العدي ــد من‬
‫يب ــدو م ــن الأدب التربويّ بوجه ع ــا ّم اأ ّنهما تواأمان ووجهان لعمل ــة واحدة‪ ،‬اإل ا ّأن‬
‫الكت�ساف يحدث عندما يمار�س المتع ّلم عمليات العلم لكت�ساف بع�س المفاهيم‬
‫اأو المب ــادىء‪ ،‬اأمّا ال�ستق�ساء فيحتاج المتع ّلم فيه اإلى ممار�سة العمليات العقلية‬
‫المخت�سون في التربي ــة على ا ّأن طريقة‬
‫ّ‬ ‫اإ�ساف ــة اإل ــى الممار�سة العملية‪ .‬ويجم ــع‬
‫ال�ستق�ساء تتم ّيز بمم ّيزات عديدة منها ما ياأتي‪:‬‬
‫•تن ّم ــي مهارت التفكير لدى المتع ّلم‪ ،‬وذل ــك لأ ّنه ي�ستخدم خالها عمل ّيات‬ ‫‪134‬‬
‫العلم المت�س ّمنة في الطريقة العلم ّية في البحث والتفكير‪.‬‬
‫•تعم ــل على زيادة دافع ّية المتع ّلم نحو التع ّلم‪ ،‬وذلك لأ ّنه يكون فيها محور ًا‬
‫للعمل ّية التعليم ّية التع ّلمية‪ ،‬فهو يعمل وحده اأو بتوجيه من المع ّلم‪.‬‬
 ‫•ت�ساعد المتع ّلم على اكت�ساف الحقائق والمبادىء التي يرغب بمعرفتها‪.‬‬
‫•تن ّم ــي عند المتع ّلم عمل ّيات العلم كالماحظة والقيا�س والت�سنيف وو�سع‬
‫الفرو�س واختبارها‪.‬‬
‫•ت�سه ــم في زيادة م�ستويات النجاح والتم ّيز ل ــدى المتع ّلم‪ ،‬وتتيح له مجا ًل‬
‫ك ــي يتم ّث ــل المعلوم ــة ويتم ّك ــن منه ــا‪ ،‬وبالتال ــي جعلها جزء ًا م ــن نظامه‬
‫ط�����ي��������� �������س����ت��������������س����ا �‪�2‬‬

‫المعرف ــي‪ ،‬وذل ــك لأنه يكت�س ــب المعرف ــة العلمية) الحقائ ــق‪ ،‬المفاهيم‪،‬‬
‫المبادئ‪،‬القوانين‪ ،‬النظريات (بنف�سه)‪.‬‬
‫•تن ّمي مفه ــوم الذات لدى المتع ّل ــم‪ ،‬وبالتالي قدرته عل ــى انجاز المه ّمات‬
‫الموكل ــة اليه‪ ،‬وذلك من خال اعتماده على نف�س ــه في اإنجاز ما يك ّلف به‬
‫من مها ّم تعليم ّية تع ّلمية‪.‬‬
‫•تح ّق ــق اأهداف ًا تع ّلمية ي�سعب تحقيقها ف ــي الطرائق الإلقائية‪ ،‬كاأهداف‬
‫المج ــال المه ــاريّ (النف� ــس حرك ـ ّـي)‪ ،‬واأه ــداف المج ــال الوجدان ـ ّـي‬
‫(النفعال ـ ّـي)‪ .‬وو�سع برونر اأربعة مب ّررات ل�ستخدام طريقة الكت�ساف‪،‬‬
‫وه ــي‪ :‬ت�سجي ــع المتع ّل ــم عل ــى التفكير‪ ،‬واإث ــارة دافعي ــة المتع ّل ــم‪ ،‬وتع ّلم‬
‫مهارات الكت�ساف‪ ،‬وزيادة قدرة المتع ّلم على التذ ّكر وتخزين وا�سترجاع‬
‫الكت�سافي ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫المعلوم ــات‪ .‬بالرغم من تحدي ــد هذه التبريرات للتدري� ــس‬
‫فـ ـا ّإن لها �سلة بال�ستق�ساء‪ ،‬حيث ا ّإن الخطط للطريقتين مت�سابهة‪ ،‬اإذاإن‬
‫كا منهم ــا توؤ ّكد على اأهم ّي ــة ممار�سة الطالب لعمل ّي ــات العلم‪ .‬وي�ساعد ‪135‬‬ ‫ًّ‬
‫المع ّل ــم طلبت ــه علىال�ستق�س ــاء عندم ــا ل يمل ــك الطلبة خب ــرة التع ّلم‬
‫من خ ــال ال�ستق�ساء‪ ،‬فيب ــداأ المع ّلم بتوجيههم ال ــى م�سكلة الدرا�سة‪،‬‬
‫وي�سجعه ــم على البحث عن حل اأو حل ــول لها‪ .‬وتنح�سر‬ ‫ويح ّدده ــا لهم‪ّ ،‬‬
‫م�ساع ــدة المع ّلم للطلبة على �سكل اأ�سئلة تثي ــر لديهم التفكير‪ ،‬وتعيدهم‬
‫الى الج ــراءات ال�سليم ــة لح ّل الم�سكل ــة‪ ،‬وهذا ما ي�س ّم ــى بال�ستق�ساء‬
‫الموجه‪.‬‬
‫ّ‬
‫الم�سدر‪http://naqaae.mam9.com/t108-topic :‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬

‫‪136‬‬
 ‫الدرس الثاني عشر‬
‫ط���ي����� ����������س��� ������������ �‪�1‬‬

‫طريقة العصف الذهني (‪)1‬‬

‫أهداف الدرس‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قاد ًرا على أن‪:‬‬

‫الذهني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ يتع ّرف إلى مفهوم العصف‬

‫الذهني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ يتب ّين أهداف العصف‬

‫‪137‬‬ ‫الذهني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ يستعرض القواعد اأساس ّية للعصف‬

‫الذهني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يعدد شروط نجاح العصف‬
‫ّ‬ ‫ـ‬

‫الذهني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يحدد أشكال العصف‬
‫ـ ّ‬
‫‪138‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫ط���ي����� ����������س��� ������������ �‪�1‬‬

‫ّ‬
‫الذهني‪:‬‬ ‫تعريف العصف‬
‫الذهني‪ ،‬وذل ــك باختاف وجهات‬ ‫ّ‬ ‫تعـ ـدّدت التعريفات ح ــول طريقة الع�سف‬
‫نظر المعن ّيين في ال�ساأن التربويّ ‪ ،‬ولذلك نعمل على القت�سار على بع�س منها‪:‬‬
‫اأ ـ هي طريقة لتوليد اأو الح�سول على اأكبر قدر ممكن من الأفكار‪ ،‬وير َكز فيها‬
‫تداع ح ّر لاأفكار والخواطر والآراء‪.‬‬‫على الكمّ ولي�س على النوع من خال ٍ‬
‫ب ـ و�س ــع اأكب ــر عدد ممكن من الخيارات قبل ا ّتخ ــاذ قرار‪ ،‬اأو عدّة حلول قبل‬
‫اعتماد ح ّل معين‪.‬‬
‫ج ـ عدم القتناع باأوّل فكرة‪ ،‬اأو راأي اأو ح ّل‪ ،‬فهناك دائم ًا اأفكار وحلول متعدّدة‪.‬‬
‫الذهني‪ ،‬ومن هذه‬
‫ّ‬ ‫وفي حقيقة الأمر ا ّأن هناك عدّة م�س ّميات لمفهوم الع�سف‬
‫‪139‬‬
‫الذهني» اأو «الع�شف الفكريّ » اأو «ا�شتمطار‬
‫ّ‬ ‫الم�س ّمي ــات ما ذكره بع�س «الع�شف‬
‫الذهني هو‬
‫ّ‬ ‫الدم ��اغ» اأو «المفاك ��رة» اأو «تد ّف ��ق ااأفكار» ا ّإل ا ّأن م�سطل ــح الع�سف‬
‫خا�سة» (‪.)1‬‬
‫ال�سائد في التربية عامّة وفي طرق التدري�س ّ‬

‫(‪ )1‬عفان ــة‪ ،‬اإ�سماعي ــل عزو والخزندار‪ ،‬نائلة نجيب‪ ،‬التدري�س ال�سفي بالذكاءات المتع ــددة‪ ،‬ط ‪ 1427 ،1‬هـ‪ 2007 ،‬م‪ .‬دار الم�سيرة‪،‬‬
‫عمان‪� ،‬س ‪.13‬‬
‫الذهني اإلى تحقيق الآتي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الذهني‪ :‬تهدف جل�سات الع�سف‬‫ّ‬ ‫اأهداف الع�شف‬
‫حا اإبداع ّي ًا‪.‬‬
‫‪1‬ـ ح ّل الم�سكات ّ ً‬
‫‪ 2‬ـ خلق م�سكات للخ�سم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اإيجاد م�سكات اأو م�ساريع جديدة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تحفيز وتدريب تفكير واإبداع المتدرّبين‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫ّ‬
‫الذهني‪:‬‬ ‫أشكال العصف‬
‫من حيث العدد‪:‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ -1‬ف ��رديّ ‪ :‬ي�ستطيع الف ــرد ا�ستخدامه لوحده كطريقة تفكي ــر اأو البحث عن‬
‫حلول اأو النظر في ق�س ّية‪.‬‬

‫ّ‬
‫جماعي‪ :‬ن�ستطيع ا�ستخدامه �سمن العمل في مجموعات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-2‬‬
‫من حيث نوع المثير‪:‬‬
‫‪ -3‬معن ��ويّ «مج� �رّد»‪ :‬يك ــون المثير مج ّرد ًا‪ ،‬مثل طرح ت�س ــاوؤل‪ ،‬اأو الطلب من‬
‫المجموعة التفكير بح ّل‪.‬‬
‫حوا�سنا كاأن ن�ستخدم‬
‫‪ -4‬م ��ادّيّ «ح�شّ � ّ�ي»‪ :‬ي�ستخ ــدم المثير عمليًا من خ ــال ّ‬
‫الر�سومات‪ ،‬الأدوات‪ ،‬لعبة‪..،‬‬
‫من حيث ااأ�شلوب‪:‬‬ ‫‪140‬‬

‫‪� -5‬شفاه � ّ�ي‪ :‬من خ ــال جل�سات الح ــوار والنقا� ــس وطريق ــة التداعي الح ّر‬
‫لاأفكار‪.‬‬
‫كتابي‪ :‬كتابة جميع الأفكار وتدوينها بحيث يراها جميع الم�ساركين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-6‬‬
 ‫من حيث طريقة التنفيذ‪:‬‬
‫مي�سر المجموعة يثير �سوؤا ًل ثمّ يدوّن مبا�سرة ال�ستجابات وردود‬
‫‪ -7‬مبا�شر‪ّ :‬‬
‫الفعل‪.‬‬
‫ثنائي اأو‬
‫الذهني ف ــي مراحل متدرّجة‪ ،‬فرديّ ث ــمّ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -8‬مت ��درّج‪ :‬يمـ ـ ّر الع�سف‬
‫مجموعات �سغيرة ثمّ م�ساركة في المجموعة الكبيرة(‪.)1‬‬
‫ط���ي����� ����������س��� ������������ �‪�1‬‬

‫ّ‬
‫الذهني‪:‬‬ ‫القواعد اأساس للعصف‬
‫‪ 1‬ـ �شرورة تج ّنب النقد لاأفكار المتو ّلدة‪ :‬اأي ا�ستبعاد اأيّ نوع من الحكم اأو‬
‫الذهني‪ ،‬وم�سوؤول ّية تطبيق هذه‬
‫ّ‬ ‫النقد اأو التقويم في اأثناء جل�سات الع�سف‬
‫القاعدة تقع على عاتق المع ّلم وهو رئي�س الجل�سة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ح ّريّة التفكير والترحيب بك ّل ااأفكار مهما يكن نوعها‪ :‬والهدف هنا هو‬
‫اإعط ــاء قدر اأكبر من الحريّة للمتع ّلم في التفكير في اإعطاء حلول للم�سكلة‬
‫المعرو�سة مهما تكن نوع ّية هذه الحلول اأو م�ستواها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التاأكي ��د عل ��ى زيادة ك ّميّة ااأفكار المطروحة‪ :‬وهذه القاعدة تعني التاأ ّكد‬
‫من توليد اأكبر عدد ممكن من الأفكار المقترحة‪ ،‬لأ ّنه ك ّلما زاد عدد الأفكار‬
‫المقترح ــة من قب ــل المتع ّلمين ـ الجماع ــة زاد احتمال بلوغ ق ــدر اأكبر من‬
‫الأفكار الأ�سل ّية اأو المعينة على الحل المبدع للم�سكلة‪.‬‬
‫‪141‬‬ ‫‪ 4‬ـ تعمي ��ق اأف ��كار ااآخرين وتطويره ��ا‪ :‬ويق�سد بها اإثارة حما�س الم�ساركين‬
‫الطاب اأو من غيرهم لأن ي�سيفوا لأفكار‬ ‫الذهني من ّ‬‫ّ‬ ‫في جل�سات الع�سف‬
‫الآخرين‪ ،‬واأن يقدّموا ما يم ّثل تح�سين ًا اأو تطوير ًا(‪.)2‬‬
‫الع�سف الذهني‪www.egyptwindow.net ،‬‬ ‫(‪)1‬‬
‫الع�سف الذهني‪www.egyptwindow.net ،‬‬ ‫(‪)2‬‬
 ‫ّ‬
‫الذهني‪:‬‬ ‫شروط نجاح العصف‬
‫الذهني اإلى جمل ــة من المحدّدات وال�سروط ا ّلتي‬
‫ّ‬ ‫يع ــود نجاح عمل ّية الع�سف‬
‫ينبغي مراعاتها والعمل بموجبها‪ ،‬ومنها اأن‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ يكون مو�سوع النقا�س محدّد ًا‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تكون الق�س ّية المطروحة اأو الت�ساوؤل يحتمل ت ّنوع الآراء والختافات‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ 3‬ـ يطرح المو�سوع باأ�سلوب ج ّذاب و�س ّيق‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ يو ّؤجل الحكم على الأفكار وتقييمها اإلى مرحلة لحقة‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ 5‬ـ يتمّ تدوين جميع الأفكار واحترامها‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ تق ّبل الأفكار الغريبة وا ّلتي قد تبدو لنا للوهلة الأولى �سخيفة‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ 7‬ـ يتمّ توزيع الأدوار على الم�ساركين بحيث ل يُ�سمح لم�سارك اأو �سخ�س واحد‬
‫بال�سيطرة على الجل�سة‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ي�سود الجل�سة ج ّو من خ ّفة الظ ّل والمتعة‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ يتمّ اجتناب عبارات قتل الأفكار‪ ،‬مثل‪ :‬ـ ل داعي لهذه الأفكار ال�سخيفة‪.‬‬
‫ـ ج ّربن ــا ذل ــك من قب ــل‪ .‬ـ ل ن�ستطيع تنفيذ ه ــذه الأفكار‪ .‬ـ ل يمك ــن‪ ...‬وغير‬
‫واقعي(‪.)1‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫الذهني‪:‬‬ ‫ّ‬
‫حواري من خال العصف‬ ‫نموذج‬ ‫‪142‬‬

‫المو�ش ��وع‪ :‬مناق�س ــة فوائ ــد ال�سراحة والحوار مع الأه ــل من خال الع�سف‬
‫الذهني‬
‫ّ‬
‫الع�سف الذهني‪www.edutrapedia.illaf.net ،‬‬ ‫(‪)1‬‬
 ‫ااإجراءات‪ :‬نكتب في و�سط دائرة عبارة فوائد الحوار وال�سراحة‪.‬‬
‫‪ -‬نطلب من الم�ساركين ذكر ما يرونه منا�سب ًا‪.‬‬
‫‪ -‬ندوّن ك ّل ما يقال‪.‬‬
‫‪ -‬ن�ستطي ــع بع ــد تدوين الأف ــكار تق�سيمها اإل ــى فوائد تنعك�س عل ــى ال�سباب‪،‬‬
‫ط���ي����� ����������س��� ������������ �‪�1‬‬

‫وفوائد تنعك�س على الأ�سرة والمجتمع‪....‬‬

‫��������س����ئ����ل����‬

‫‪ 1‬ـ اذا قـ ـدّر ل ــك اأن تمتلك بع�س الق ــدرات الخارقة‪ ،‬اأذكر اأه ــمّ ثاثة اأ�سياء‬
‫�سوف ت�ستخدم هذه القدرات في تحقيقها‪.‬‬
‫الذهني عـ ـدّة تعريفات‪ ،‬اجمع ه ــذه التعريفات‬
‫ّ‬ ‫‪ 2‬ـ ورد ف ــي مفه ــوم الع�س ــف‬
‫وا�ستنتج القواعد الم�ستفادة منها‪.‬‬
‫الذهني‪ ،‬هناك قواعد اأ�سا�س‬
‫ّ‬ ‫‪ 3‬ـ للح�سول على الفائدة المرجوّة من الع�سف‬
‫ينبغي العتماد عليها‪ ،‬حدّد هذه القواعد‪.‬‬
‫الذهني هن ــاك العديد من ال�س ــروط ا ّلتي ينبغي‬
‫ّ‬ ‫‪ 4‬ـ لنج ــاح طريق ــة الع�سف‬
‫مراعاتها‪ ،‬حدّد الإجابة ال�سحيحة الواردة في الجدول اأدناه‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫خطاأ‬ ‫�ش ّح‬ ‫ااإجابة‬ ‫الرقم‬
‫اأن يكون مو�سوع النقا�س محدّد ًا‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫الق�سية المطروحة اأو الت�ساوؤل ل يحتمل تنوّع الآراء‬
‫‪2‬‬
‫والختافات‪.‬‬
‫تدوين جميع الأفكار واحترامها‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫اجتناب عبارات قتل الأفكار‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫عدم تقبّل الأفكار الغريبة وا ّلتي قد تبدو لنا للوهلة الأولى‬
‫‪5‬‬
‫�سخيفة‪.‬‬
‫عدم تاأجيل الحكم على الأفكار وتقييمها اإلى مرحلة لحقة‪.‬‬ ‫‪6‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫طرح المو�سوع باأ�سلوب ج ّذاب و�سيّق‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫ّ‬
‫����ط���ا��������‬

‫الذهني؟ وهل ُت�ستعمل في التدريب؟‬ ‫ّ‬ ‫ماهي طريقة الع�سف‬

‫الذهني في التدري ــب من الطرق الحديث ــة ا ّلتي ت�سجع‬
‫ّ‬ ‫تعـ ـ ّد طريقة الع�س ــف‬
‫إبداعي وتطلق الطاق ــات الكامنة عند المتدرّبين ف ــي ج ّو من الحرية‬
‫التفكي ــر ال ّ‬
‫‪ 144‬والأم ــان ي�سمح بظهور كل الآراء والأفكار‪ ،‬حيث يك ــون المتدرّب في ق ّمة التفاعل‬
‫مع الموقف‪ .‬وت�سلح هذه الطريقة في الق�سايا والمو�سوعات المفتوحة ا ّلتي لي�س‬
‫لها اإجابة واحدة �سحيحة‪.‬‬
 ‫الذهني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬مفهوم الع�شف‬
‫تعليمي وتدريب ـ ّـي يقوم على حرية التفكير ويُ�ستخدم‬
‫ّ‬ ‫الذهني اأ�سلوب‬
‫ّ‬ ‫الع�س ــف‬
‫م ــن اأجل توليد اأكبر كمّ من الأف ــكار لمعالجة مو�سوع من المو�سوعات المفتوحة‬
‫من المهت ّمين اأو المعن ّيين بالمو�سوع خال جل�سة ق�سيرة‪.‬‬
‫الذهني‪:‬‬ ‫‪ -‬المبادئ ااأ�شا�س في جل�شة الع�شف‬
‫ط���ي����� ����������س��� ������������ �‪�1‬‬

‫ّ‬
‫الذهني على تطبيق اأربعة مبادئ اأ�سا�س هي ‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫يعتمد نجاح جل�سة الع�سف‬
‫اأ ّو ًا‪ ..‬اإرج ــاء التقييم ‪ :‬ل يجوز تقييم اأيّ من الأفكار المتو ّلدة في المرحلة‬
‫الأول ــى من الجل�سة ل ّأن نقد اأو تقييم اأيّ فك ــرة بالن�سبة للفرد الم�سارك‬
‫�س ــوف يفق ــده المتابع ــة وي�س ــرف انتباه ــه ع ــن محاولة الو�س ــول اإلى‬
‫فك ــرة اأف�س ــل ل ّأن الخوف من النق ــد وال�سع ــور بالتو ّتر يعيق ــان التفكير‬
‫إبداعي‪.‬‬
‫ال ّ‬
‫ثاني� �اً‪ ..‬اإط ــاق ح ّرية التفكي ــر ‪ :‬اأيْ التحـ ـ ّرر م ّما قد يعيق التفكي ــر ال ّ‬
‫إبداعي‬
‫وذل ــك للو�سول اإل ــى حالة من ال�سترخاء وع ــدم التح ّفظ ما يزيد انطاق‬
‫الق ــدرات الإبداعية على التخ ّيل وتوليد الأفكار في ج ّو ل ي�سوبه الحرج من‬
‫النق ــد والتقييم‪ .‬وي�ستند هذا المبداأ اإلى ا ّأن الأخطاء غير الواقعية الغريبة‬
‫والطريفة قد تثير اأفكار ًا اأف�سل عند الأ�سخا�س الآخرين‪.‬‬
‫الذهني على توليد اأكبر‬
‫ّ‬ ‫ثالثاً‪ ..‬الكمّ قبل الكيف ‪ :‬اأي التركيز في جل�سة الع�سف‬
‫‪145‬‬
‫قدر م ــن الأفكار مهما كانت جودتها‪ .‬فالأف ــكار المتط ّرفة وغير المنطقية‬
‫اأو الغريب ــة مقبول ــة‪ .‬وي�ستند هذا المبداأ اإلى افترا� ــس ا ّأن الأفكار والحلول‬
‫المبدعة للم�سكات تاأتي بعد عدد من الحلول غير الماألوفة والأفكار الأق ّل‬
‫اأ�سالة‪.‬‬
‫رابع� �اً‪ ..‬البناء على اأف ــكار الآخرين ‪ :‬اأي جواز تطوير اأفكار الآخرين والخروج‬
‫باأف ــكار جدي ــدة‪ .‬فالأفكار المقترحة لي�ست حكر ًا عل ــى اأ�سحابها فهي ّ‬
‫حق‬
‫م�ساع لأيّ م�سارك تحويرها وتوليد اأفكار اأخرى منها‪.‬‬
‫محمد ااأحمدي الحربي‬
‫‪http://www.harb-net.com/vb/showthread.php?t = 28476‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬

‫‪146‬‬
 ‫الدرس الثالث عشر‬
‫ط���ي����� ����������س���‬

‫طريقة العصف الذهنيّ (‪)2‬‬

‫������������ �‪�2‬‬
‫ّ‬

‫أهداف الدرس‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬

‫الذهني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يحدد مراحل ّ‬
‫حل المشكلة في جلسات العصف‬ ‫ـ ّ‬

‫الذهني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ يستذكر مزايا طريقة العصف‬

‫‪147‬‬ ‫الذهني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المعوقات الّتي تعترض طريقة العصف‬
‫ّ‬ ‫ـ يستعرض‬

‫الذهني في الموارد المناسبة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ـ يط ّبق طريقة العصف‬
‫‪148‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
 ‫ط���ي����� ����������س���‬

‫ّ‬
‫الذهني‪:‬‬ ‫مراحل العصف‬
‫������������ �‪�2‬‬

‫يمك ــن ا�ستخدام هذه الطريقة في المرحلة الثانية من مراحل عملية الإبداع‪،‬‬
‫وا ّلتي تتكوّن من ثاث مراحل اأ�سا�س هي‪:‬‬
‫ّ‬

‫‪ 1‬ـ تحديد الم�سكلة‪ 2 .‬ـ اإيجاد الأفكار‪ ،‬اأو توليدها‪ 3 .‬ـ اإيجاد الح ّل‪.‬‬
‫الذهني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫مراحل ح ّل الم�شكلة في جل�شات الع�شف‬
‫هناك عدّة مراحل يجب ا ّتباعها في اأثناء ح ّل الم�سكلة المطروحة في جل�سات‬
‫الذهني وهي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الع�سف‬
‫‪� -‬سياغة الم�سكلة‪.‬‬
‫‪ -‬بلورة الم�سكلة‪.‬‬
‫‪149‬‬
‫‪ - -‬توليد الأفكار ا ّلتي تع ّبر عن حلول للم�سكلة‪.‬‬
‫‪ - -‬تقييم الأفكار ا ّلتي تمّ ّ‬
‫التو�سل اإليها‪.‬‬
 ‫‪ 1‬ـ مرحلة �سياغة الم�سكلة‪:‬‬
‫الذهني بطرح الم�سكلة على‬
‫ّ‬ ‫يق ــوم المع ّلم وهو الم�سوؤول عن جل�سات الع�سف‬
‫المتع ّلمي ــن و�سرح اأبعادها وجم ــع بع�س الحقائق حولها بغر� ــس تقديم الم�سكلة‬
‫للمتع ّلمين‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ مرحلة بلورة الم�سكلة‪:‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫وفيه ــا يقوم المع ّلم بتحديد دقيق للم�سكلة وذلك باإعادة �سياغتها وتحديدها‬
‫م ــن خ ــال مجموعة ت�س ــاوؤلت على نم ــط‪ :‬ما هي النتائ ــج المتر ّتب ــة على الكرة‬
‫الأر�س ّية اإذا ا�ستمـ ـ ّر التلوّث بهذه ال�سورة؟ كيف يمكن البحث عن بدائل جديدة‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫لم�سادر طاقة غير ملوّثة م�ستقب ًا؟‬
‫ا ّإن اإع ــادة �سياغة الم�سكل ــة قد تقدّم في ح ّد ذاتها حلو ًل مقبولة دون الحاجة‬

‫ّ‬
‫الذهني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اإلى اإجراء المزيد من عمل ّيات الع�سف‬
‫الذهنــي لواحــدة اأو اأكثــر مــن عبــارات الم�سكلــة ا ّلتــي ت ّمــت‬
‫ّ‬ ‫‪ 3‬ـ الع�ســف‬
‫بلورتها‪:‬‬
‫الذهني حيث يتمّ من خالها اإثارة‬
‫ّ‬ ‫وتعتبر هذه الخطوة مه ّمة لجل�سة الع�سف‬
‫في�س ح ّر من الأفكار‪ ،‬وتتمّ هذه الخطوة مع مراعاة الجوانب التالية‪:‬‬
‫اأ ـ عقد جل�سة تن�سيط ّية‪.‬‬
‫الذهني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ب ـ عر�س المبادئ الأربعة للع�سف‬ ‫‪150‬‬

‫ج ـ ا�ستقبال الأفكار المطروحة ح ّتى لو كانت م�سحكة‪.‬‬

‫د ـ تدوين جميع الأفكار وعر�سها (الحلول المقترحة للم�سكلة)‪.‬‬
‫هـ ـ قد يحدث اأن ي�سعر بع�س المتع ّلمين بالإحباط اأو الملل‪ ،‬ويجب تج ّنب ذلك‪.‬‬
 ‫التو�سل اإليها‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 4‬ـ تقويم الأفكار ا ّلتي ّ‬
‫تم‬
‫الذهني باأ ّنها توؤدّي اإلى توليد عدد كبير من الأفكار‬
‫ّ‬ ‫ت ّت�س ــف جل�سات الع�سف‬
‫المطروح ــة حول م�سكلة مع ّينة‪ ،‬ومن هنا تظهر اأه ّم ّية تقويم هذه الأفكار وانتقاء‬
‫القليل منها لو�سعه مو�سع التنفيذ(‪.)1‬‬
‫ط���ي����� ����������س���‬

‫ّ‬
‫الذهني‪:‬‬ ‫عناصر نجاح عمل ّية العصف‬
‫ل بـ ـ ّد م ــن التاأكيد على عنا�سر نج ــاح عمل ّية الع�سف الذهن ـ ّـي‪ّ ،‬‬
‫وتتلخ�س في‬
‫الآتي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ و�س ــوح الم�سكل ــة م ــدار البح ــث ل ــدى الم�ساركي ــن وقائد الن�س ــاط مدار‬
‫������������ �‪�2‬‬

‫البحث‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ 2‬ـ و�س ــوح مب ــادئ وقواعد العمل والتق ّيد بها من قبل الجميع‪ ،‬بحيث ياأخذ ك ّل‬
‫م�سارك دوره في طرح الأفكار دون تعليق اأو تجريح من اأحد‪.‬‬
‫الذهني‬
‫ّ‬ ‫‪ 3‬ـ خب ــرة قائد الن�س ــاط‪ ،‬اأو المع ّلم‪ ،‬وقناعته بقيمة طريق ــة الع�سف‬
‫كاأحد ال ّتجاهات المعرف ّية في حفز الإبداع‪.‬‬
‫ّ‬
‫الذهني‪:‬‬ ‫مم ّيزات طريقة العصف‬
‫الذهني ما يلي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫من مميّزات طريقة الع�شف‬
‫التدخل ‪151‬‬‫‪ 1‬ـ الجاذب ّي ��ة البديه ّي ��ة‪ :‬يتو ّفر في هذه الطريقة ج ّو خال من النقد اأو ّ‬
‫نتيج ــة ا ّتباع المب ــادئ والقواعد ا ّلتي تقوم عليها فيه ّي ــئ ذلك مناخ ًا وج ّو ًا‬
‫يتم ّي ــز بالجاذب ّي ــة البديه ّي ــة بدرجة كبيرة تتي ــح ح ّريّة التفكي ــر وانطاق‬
‫الأفكار في ج ّو اآمن مريح‪.‬‬
‫الع�سف الذهني‪www.egyptwindow.net ،‬‬ ‫(‪)1‬‬
 ‫‪ 2‬ـ الب�شاطة‪ :‬هي طريقة ب�سيطة لأ ّنه ل توجد قواعد ّ‬
‫خا�سة تق ّيد انتاج الفكرة‪،‬‬
‫ولذا ل يوجد اأيّ نوع من اأنواع النقد اأو التقييم في هذه الطريقة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الت�شلي ��ة والبهج ��ة‪ :‬ه ــي طريق ــة تتي ــح لجمي ــع الم�ساركي ــن النقا� ــس‬
‫وال�ست ــراك ف ــي توليد الأف ــكار ح ــول الم�سكل ــة المطروحة الت ــي ي�سعر‬
‫الجمي ــع باأ ّنه ــا م�سكل ــة الجماع ــة فيتناف�س ــون ف ــي ح ّلها وط ــرح الأفكار‬
‫الغريبة وتوليدها‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ 4‬ـ ال�شفة العاجيّة‪ :‬هي طريقة تتيح لجميع المتع ّلمين الم�ساركة والمناق�سة‬
‫للم�سكل ــة المطروحة‪ ،‬وبالتال ــي تعالج ما لدى بع�سهم م ــن خجل اأو خوف‬
‫اجتماع ـ ّـي وتزرع في النفو�س احترام اآراء الآخري ــن ونقدها والبناء عليها‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫للو�سول اإلى الحلول البتكاريّة الأ�سل ّية للم�سكلة(‪.)1‬‬

‫ّ‬
‫ّ‬
‫الذهني‪:‬‬ ‫ّ‬
‫معوقات العصف‬
‫الذهني‪ ،‬بي ــن عوائق اإدراك ّي ــة ونف�س ّية‬
‫ّ‬ ‫تت ــو ّزع العوائ ــق اأمام عمل ّي ــة الع�سف‬
‫واجتماع ّية وف ّن ّية‪ ،‬واأخرى تتع ّلق بالمتع ّلم‪ ،‬وهكذا‪ ...‬منها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ عوائق تتع ّلق بالخوف من ا ّتهامات الآخرين لأفكارنا بال�سخافة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ عوائ ــق اإدراك ّية تتم ّثل بتب ّني الإن�سان لطريق ــة واحدة بالتفكير والنظر اإلى‬
‫الأ�سياء‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ عوائق تتع ّلق بالت�س ّرع في الحكم على الأ�سياء‪.‬‬ ‫‪152‬‬

‫الجماعي‪ ،‬لذل ــك فاإ ّنها تق ّلل م ــن الهتمام‬

‫ّ‬ ‫‪ 4‬ـ تهت ــمّ ه ــذه التقن ّي ــة بالتفكي ــر‬
‫بالمتع ّلم الفرد‪.‬‬

‫(‪ )1‬مكي‪ ،‬وداد‪ ،‬ر�سالة الماج�ستير‪ ،‬مناهج وطرق تدري�س المواد الجتماعية‪ ،‬الف�سل الدرا�سي الأول لعام ‪ 1429‬هـ‪ 2008 ،‬م‪.‬‬
 ‫‪ 5‬ـ عدم اعتياد المتع ّلمين والمع ّلمين على الأ�سئلة المفتوحة يدفع اأحيان ًا بع�س‬
‫المتع ّلمين اإلى اإثارة الفو�سى‪.‬‬
‫ال�سف الواح ــد يق ّلل من فر�سة م�ساركة الجميع‬
‫ّ‬ ‫‪ 6‬ـ كث ــرة عدد المتع ّلمين في‬
‫في النقا�س‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ق ــد يحتك ــر الإجاب ــات المتع ّلم ــون المنطلق ــون والأذكياء فيحرم ــون بقية‬
‫ط���ي����� ����������س���‬

‫المتع ّلمين من الم�ساركة في ا ّتخاذ القرار وممار�سة الن�ساط ال ّ‬

‫إبداعي‪.‬‬
‫الذهني وتدخل في تداع ــي الأفكار فا تحقق‬
‫ّ‬ ‫‪ 8‬ـ ق ــد تت�س ّعب عمل ّي ــة الع�سف‬
‫الهدف منها(‪.)1‬‬
‫������������ �‪�2‬‬

‫‪ 9‬ـ ت�سجيل بع�س ال�ستجابات غير المتع ّلقة بالمو�سوع‪.‬‬

‫‪ 10‬ـ يوؤدّي اأحيان ًا اإلى ت�س ّتت الأفكار وفقدان التركيز‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ 11‬ـ ت�س ّبب اأحيان ًا �سيطرة الفرد على المجموعة»(‪.)2‬‬

‫ّ‬
‫الذهني‪:‬‬ ‫فوائد العصف‬
‫الذهني كثيرة ومتنوّعة‪ ،‬يمكن اإيجازها‬
‫ّ‬ ‫الفوائد ا ّلتي تتح ّقق في عمل ّية الع�سف‬
‫كالتالي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ المرونة في التفكير وتق ّبل التجديد والتطوير‪.‬‬
‫‪153‬‬
‫‪ 2‬ـ التعوّد على احترام الراأي الآخر‪ ،‬وتق ّبل التنوّع والختاف‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ البتكار والإبداع ّية في توليد الأفكار وتق ّبل التنوّع والختاف‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ التدريب على مهارة التاأ ّني في اإ�سدار الأحكام‪.‬‬
‫(‪ )1‬الح�سري‪ ،‬علي منير ويو�سف العنيزي‪ ،‬طرق التدري�س العامّة‪ ،‬ط‪2004 ،2‬م‪ ،‬مكتبة الفاح‪ ،‬الكويت‪� ،‬س ‪ 168‬ـ ‪.169‬‬
‫(‪ )2‬النجدي‪ ،‬اأحمد‪ ،‬طرق واأ�ساليب وا�ستراتيجيات حديثة في تدري�س العلوم‪ 2003 ،‬م‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬عمّان‪ ،‬الأردن‪� ،‬س ‪.324‬‬
 ‫‪ 5‬ـ طريقة محف ّزة للم�ساركة‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ ا�ستثمار الوقت بكفاءة وفعال ّية‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ تولي ــد اأكب ــر ق ــدر ممكن م ــن الخي ــارات والبدائ ــل والأف ــكار والمعلومات‬
‫والت�ساوؤلت‪.‬‬
‫الذهني م ــن اأف�سل الطرق لإثارة‬
‫ّ‬ ‫م ّم ــا �سبق يمك ــن القول ا ّإن طريقة الع�سف‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫المتع ّلمي ــن للم�ساركة الف ّعال ــة في الدر�س وا�ستخا�س نتائج ــه‪ ،‬وتحقيق اأهدافه‬
‫ع ــن طريق اإث ــارة ا�ستعداداتهم وحف ــز مواهبهم وتعزيز قدراته ــم على الت�سوّر‬
‫والبتكار(‪.)1‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫��������س����ئ����ل����‬

‫ّ‬
‫الذهني من خال م�سكلة‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ حـ ـدّد مراحل ح ّل الم�سكلة في جل�س ــات الع�سف‬
‫تعر�سها‪ ،‬وتراعي فيها هذه المراحل‪.‬‬
‫الذهني من الطرائ ــق النا�سطة‪ ،‬ولكن هناك بع�س‬
‫ّ‬ ‫‪ 2‬ـ تعتب ــر طريقة الع�سف‬
‫المعوّقات ا ّلتي تحول دون تحقيق الأهداف المرجوّة منها‪.‬‬
‫�س ّنف العناوين التالية في الجدول اأدناه من خال اإدراج ك ّل مفردة في الخانة‬
‫المنا�سبة‪:‬‬
‫‪154‬‬

‫الع�سف الذهني‪www.edutrapedia.illaf.net ،‬‬ ‫(‪)1‬‬

 ‫المزايا العقبات ماحظات‬ ‫المفردة‬ ‫الرقم‬
‫�سهل التطبيق فا يحتاج اإلى تدريب طويل‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫عدم اعتياد المتع ّلمين والمع ّلمين على الأ�سئلة‬
‫المفتوحة يدفع اأحيان ًا بع�س المتع ّلمين اإلى اإثارة‬ ‫‪2‬‬
‫الفو�سى‪.‬‬
‫ط���ي����� ����������س���‬

‫اقت�ساديّ ‪.‬‬ ‫‪3‬‬

‫إبداعي‪.‬‬
‫ين ّمي التفكير ال ّ‬ ‫‪4‬‬
‫الجماعي لذلك فاإ ّنها‬
‫ّ‬ ‫تهتمّ هذه التقنية بالتفكير‬ ‫‪5‬‬
‫تق ّلل من الهتمام بالمتع ّلم الفرد‪.‬‬
‫ت�سبّب اأحيان ًا �سيطرة الفرد على المجموعة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫������������ �‪�2‬‬

‫ت�سجيل بع�س ال�ستجابات غير المتع ّلقة بالمو�سوع‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫ال�سف الواحد يق ّلل من‬‫ّ‬ ‫كثرة عدد المتع ّلمين في‬
‫ّ‬

‫‪8‬‬
‫فر�سة م�ساركة الجميع في النقا�س‪.‬‬
‫م�سلٍ ومبهج‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ين ّمي القدرة على التعبير بحريّة‪...‬‬ ‫‪10‬‬
‫يوؤدّي اأحيا ًنا اإلى ت�س ّتت الأفكار وفقدان التركيز‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ين ّمي الثقة بالنف�س من خال طرح المتع ّلم اآراءه‬ ‫‪12‬‬
‫بح ّريّة دون تخوّف من نقد الآخرين له‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫����ط���ا��������‬

‫إبداعي‬
‫ّ‬ ‫مهارات التفكير ال‬
‫إ�سامي‬
‫ّ‬ ‫إن�ساني يتط ّلب مهارة عقل ّية‪ .‬وقد ّ‬
‫حث الدين ال‬ ‫يعرف العلم باأ ّنه ن�ساط ا ّ‬
‫على ا�ستخدام العقل للتف ّكر والتدبّر في اآيات اه‪ .‬وهو في الواقع اأمر للموؤمن باأن‬
‫يتع ّل ــم ذلك لأ ّن ــه ل يمكن اأن نف ّكر ب ــدون معرفة‪ .‬وتهدف عمل ّي ــة التفكير عمومّا‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫اإل ــى جمع المعلومات والربط بينه ــا لتوليد معارف جديدة اأو تكوين اأنماط تفكير‬
‫جدي ــدة‪ .‬وهذه القدرة التي اأودعها اه في العق ــل (توليد المعارف الجديدة‪ ،‬اأو‬
‫تكوي ــن اأنماط التفكير الجديدة) قد يعاق نموه ــا اإذا ا�ستخدمنا اأ�ساليب تدري�س‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫تعتبر العقل اآلة لحفظ المعلومات فقط اأو لحفظ اأنماط �سائدة من التفكير‪.‬‬
‫الطاب هي في الواقع تدريب للفرد‬ ‫إبداعي لدى ّ‬
‫ا ّإن تنمية مهارات التفكير ال ّ‬

‫ّ‬
‫على ابتكار اأنماط تفكير جديدة‪ ،‬بتنظيم اأو اإعادة تنظيم المعارف‪ ،‬كما ا ّأن تنمية‬
‫هذه المهارات ت�ساهم في زيادة وعي الفرد بقدراته‪ ،‬ويك�سبه ثقة في نف�سه تعينه‬
‫على التغ ّلب على م�ساكل الحياة في الم�ستقبل‪ ،‬وهذا يم ّثل غاية التربية‪.‬‬
‫الذهني من اأ�ساليب �سوق العمل الم�ستخدمة في اإنتاج اأفكار ت�ساهم‬
‫ّ‬ ‫والع�سف‬
‫في التغ ّلب على م�ساكل الت�سويق‪ .‬ونظر ًا لآثاره الإيجاب ّية في تنمية مهارات التفكير‬
‫إبداعي لدى الم�ساركي ــن‪ ،‬فقد حظي باهتمام بالغ في الحقل التربويّ ‪ ،‬واأ�سبح‬
‫ال ّ‬
‫إبداعي لدى ّ‬
‫الطاب؛‬ ‫من اأ�ساليب التدري�س ا ّلتي تعمل على نم ّو مهارات التفكير ال ّ‬
‫‪156‬‬
‫ال�سف ّية ا ّلتي ّ‬
‫يخططها وين ّفذها‬ ‫وهو عبارة عن مجموعة متنا�سقة من الإجراءات ّ‬
‫الطاب لتعمل على ت�سكيل �سخ�س ّية اإن�سان ع�سر المعلومات‪.‬‬ ‫المع ّلم مع ّ‬
 ‫الدرس الرابع عشر‬
‫��ط�ي���‬

‫التشاركيـة ـ‬
‫ّ‬ ‫الطريقة‬
‫��ت�س��ار�ي� �‬

‫التعاونيـة‬
‫ّ‬
‫��ت�او�ي���‬
‫ّ‬ ‫ّ‬

‫أهداف الدرس‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬

‫ـ يع ّرف الطريقة التشارك ّية ـ التعاون ّية‪.‬‬

‫أهم ّية الطريقة التشارك ّية التعاون ّية‪.‬‬

‫ـ يدرك ّ‬

‫‪157‬‬ ‫التعاوني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ يتب ّين خطوات تنفيذ التع ّلم‬

‫التعاوني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ يستعرض العوامل المساهمة في نجاح التع ّلم‬
‫‪158‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫��ط�ي�‬
‫��ت�سار�ي�‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫ّ‬

‫كان لظهور اأ�ساليب التدري�س وطرقه الحديثة اأ�سباب ودوافع كثيرة‪ ،‬لع ّل اأبرزها‬
‫�‬
‫��ت�او�ي�‬

‫المعرفي الكبير‪ ،‬ف�سار يُنتظر من‬ ‫ّ‬ ‫الحاجة اإلى م�سايرة التطوّر ال�سريع والت�سارع‬
‫المو ّؤ�س�س ــة التربويّة اأن تقدّم مخرجات علم ّية واإن�سان ّية قادرة على تي�سير اندماج‬
‫ّ‬

‫ّ‬
‫والتخط ــي والإبداع‪ ،‬فاأدّى‬ ‫المتع ّل ــم في الواقع‪ ،‬وتي�سي ــر وتو�سيع طرق ال�ستيعاب‬
‫اإلى ظه ــور ما ي�س ّمى �سرورة التع ّلم مدى الحياة و�سرورة التع ّلم الف ّعال و�سرورة‬
‫التع ّل ــم بالم�ساركة وغير ذلك‪ ،‬حي ــث لم يعد يكفي المتع ّلم اأن يتع ّلم‪ ،‬بل ل ب ّد من‬
‫تع ّلمه كيف يتع ّلم‪.‬‬
‫التعاوني ا ّلذي فر�سته �سرورات‬
‫ّ‬ ‫الت�ساركي ـ‬
‫ّ‬ ‫وما يعنينا هنا هو ما ي�س ّمى التع ّلم‬
‫كثي ــرة منها‪� :‬سرورة التوا�سل وتبادل المعلوم ــات لنيل خبرات تعود على الجميع‬
‫بفائدة عظيمة في وقت اأق�سر وتن ّمي لدى المت�ساركين مهارات وقيم ًا ي�سعب على ‪159‬‬
‫التكنولوجي الهائل في مجال‬
‫ّ‬ ‫الط ــرق التقليد ّي ــة تاأديتها‪ ،‬وخ�سو�س ًا بعد التطـ ـوّر‬
‫ال ّت�س ــال ه ــذه التقن ّية ا ّلتي جعل ــت المهت ّمين في العالم ينظ ــرون اإلى اإمكاناتها‬
‫على تقدير اأ ّنها فر�سة �سانحة ينبغي ا�ستثمارها لإحداث تحوّل ّ‬
‫نوعي في العمل ّية‬
‫التربويّة بجميع مدخاتها وعمل ّياتها ومخرجاتها‪.‬‬
 ‫التعريف‪:‬‬
‫ه ــو طريقة من طرائ ــق التع ّلم ا ّلتي تق ــوم على م�ساركة المتع ّل ــم بفاعل ّية في‬
‫العمل ّي ــة التعليم ّي ــة‪ .‬وبمعن ــى اآخ ــر هو ا ّل ــذي يقوم على ت�س ــارك ك ّل م ــن المع ّلم‬
‫والمتع ّلم باأداء العمل ّية التربويّة وتحقيق مخرجاتها‪ .‬اأي اأ ّنه ل يعتمد ب�سكل وحيد‬
‫على المع ّلم كم�سدر اأوّل واأخير للمعلومة‪ ،‬ول يعتمد على فئة قليلة من المتع ّلمين‬
‫ال�سف دون غيرهم‪ ،‬بل يعتمد‬ ‫ّ‬ ‫يكون لها الفاعل ّية والن�ساط داخل الحلقة اأو غرفة‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫على تفعيل جميع المتع ّلمين بجميع قدراتهم العقل ّية والدرا�س ّية‪.‬‬
‫لذل ــك نجد كثير ًا من المربّين والمدرّبي ــن ي�س ّمونه (التع ّلم الن�سط)‪ .‬وهناك‬
‫مبداآن رئي�سان يقوم عليهما التع ّلم‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫التعاوني‪ ،‬ه ّما‪:‬‬
‫ّ‬ ‫الت�ساركي‬
‫ّ‬
‫‪ -‬ل يوجد �سخ�س يع ّلم ك ّل �سيء عن اأيّ �سيء‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ -‬كل م ّنا لديه ما يُعطيه وما يُقدّمه‪.‬‬
‫ّ‬
‫التعاوني؟‬ ‫ّ‬
‫التشاركي ـ‬ ‫لماذا التع ّلم‬
‫‪ 1‬ـ ليكون التعليم من اأجل التغيير وتطوير الوعي‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ لجعل التعليم اأكثر واقع ّية وجاذب ّية وقبو ًل وفائدة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ لكت�ساف مهارات واإمكان ّيات المتع ّلمين‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ التحفيز ب�سكل اأكبر واأكثر فاعل ّية و�سمول ّية‪.‬‬
‫‪160‬‬
‫‪ 5‬ـ البعد عن اأ�سلوب التلقين التقليديّ ا ّلذي يُع ّزز فر�س الراأي ويعتمد تخزين‬
‫المعلومات من دون تفاعل اأو م�ساركة‪.‬‬
‫ثمّ ا ّإن الدرا�سات التربويّة الحديثة اأثبتت ا ّأن هناك �سبع ممار�سات في العمل ّية‬
 ‫التعليم ّي ــة اإذا تمّ ا�ستخدامها تكون هذه العمل ّية �سليمة ذات فاعل ّية واأثر كبيرين‪،‬‬
‫وهذه الممار�سات هي ا ّلتي‪:‬‬
‫ت�سجع التفاعل بين المع ّلم والمتع ّلمين‪.‬‬
‫اأ ـ ّ‬
‫ت�سجع التعاون بين المتع ّلمين اأنف�سهم‪.‬‬
‫بـ ّ‬
‫��ط�ي�‬

‫ج ـ تقدّم تغذية راجعة �سريعة‪.‬‬

‫ت�سجع التع ّلم الن�سط والف ّعال‪.‬‬
‫دـ ّ‬
‫��ت�سار�ي�‬

‫هـ ـ تو ّفر وقت ًا كافي ًا للتع ّلم‪.‬‬

‫ّ‬

‫و ـ ت�س ــع تو ّقعات عالية لنتائج العمل ّية التربو ّي ــة ولم�ستويات المتع ّلمين ( تو ّقع‬
‫�‬

‫اأكثر تجدْ تجاوب ًا اأكثر )‪.‬‬

‫��ت�او�ي�‬

‫ز ـ هي ا ّلتي تتفهّم ا ّأن الذكاء اأنواع عدّة وا ّأن للمتع ّلمين اأ�ساليب تع ّلم مختلفة‪.‬‬
‫ّ‬

‫وه ــذه الممار�س ــات جميعه ــا يمك ــن تحقيقها والقي ــام بها من خ ــال التع ّلم‬
‫الت�ساركي‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫التعاوني‪:‬‬ ‫خطوات تنفيذ التع ّلم‬
‫تعاوني ف ّعال ل ب ّد من ا ّتباع الخطوات الآتية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫لتحقيق تع ّلم‬
‫‪ – 1‬اختيار مو�سوع الدر�س‪:‬‬
‫‪161‬‬ ‫يتمّ اختيار مو�سوع الدر�س وفق الأ�س�س التالية‪:‬‬
‫‪ -‬اأن يرتبط الدر�س بحاجة تثير اهتمام المتع ّلمين‪.‬‬
‫‪ -‬اأن يمتلك المتع ّلمون خبرات �سابقة ذات �سلة بمو�سوع الدر�س ح ّتى يتم ّكنوا‬
‫من درا�سته ذاتي ًا‪.‬‬
 ‫‪ -‬تق�سيم الدر�س اإلى مجموعة مها ّم متكاملة‪.‬‬
‫‪ – 2‬ت�سكيل المجموعات‪:‬‬
‫ت�س ــمّ ك ّل مجموعة من ‪ 4‬اإلى ‪ 6‬طاب مختلفين في اهتماماتهم وقدراتهم اأو‬
‫عمل مجموعات متجان�سة من ّ‬
‫طاب متقاربين في حالت مع ّينة‪.‬‬
‫‪ – 3‬توزيع المها ّم على المجموعات‪:‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫يمك ــن توزيع نف�س المه ّمة لك ّل مجموعة كما يمكن توزيع مها ّم متباينة‪ ،‬وذلك‬
‫المخ�س�س‬
‫ّ‬ ‫يعتم ــد على عوام ــل عديدة مثل اأه ــداف الدر� ــس وطبيعته والوق ــت‬
‫للن�ساط‪ ،‬وفيما اإذا كان العمل يتمّ داخل الف�سل اأو خارجه‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ – 4‬تخ�سي�س وقت مع ّين لأداء ّ‬
‫كل مجموعة‪:‬‬
‫يطلب من ك ّل مجموعة تقرير ّ‬
‫مف�سل عن اأعمالها‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ – 5‬عر�س الأعمال المتع ّلقة ّ‬
‫بكل مجموعة‪:‬‬
‫ويمكن اأن يكون العر�س باإحدى الو�سائل التالية‪:‬‬
‫ـ عر�س تقرير �سفويّ اأو با�ستخدام اأجهزة العر�س‪.‬‬
‫ـ طباعة التقرير وتوزيعه على المتع ّلمين‪.‬‬
‫ـ تعليق التقرير في مكان بارز ومناق�سته‪.‬‬
‫‪ – 6‬تقييم اأعمال المجموعات كوحدة واحدة‪:‬‬ ‫‪162‬‬
‫تح�س ــل المجموع ــة على تقيي ــم م�سترك‪ ،‬فاأع�س ــاء المجموع ــة يعملون معًا‬
‫ويدعمون بع�سهم بع�س ًا للح�سول على اإنجاز وتقييم اأف�سل(‪.)1‬‬
‫(‪ )1‬عبيدات‪ ،‬ذوقان و�سهيلة اأبو ال�سميد‪ ،‬ا�ستراتيجيات التدري�س في القرن الحادي والع�سرين ـ دليل المعلم والم�سرف التربوي‪ ،‬ط‬
‫‪ 1426 ،1‬هـ ـ ‪ 2005‬م‪ ،‬دار ديبونو للن�سر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬الأردن‪� ،‬س ‪ 129‬ـ ‪.130‬‬
 ‫ّ‬
‫التعاوني‪:‬‬ ‫العوامل الّتي تساعد على نجاح التع ّلم‬
‫التعاوني عدد من العوامل ا ّلت ــي ت�ساعد على نجاحه‪ ،‬ومن‬ ‫ّ‬ ‫يتح ّك ــم في التع ّل ــم‬
‫اأبرز هذه العوامل ما يلي‪:‬‬
‫التعاوني‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ اان�شب ��اط ال�ش ّف � ّ�ي‪ :‬لان�سب ــاط ال�س ّف ـ ّـي دور ف ــي نجاح التع ّل ــم‬
‫فال�سف ــوف ا ّلتي ي�سوده ــا الن�سباط يتمّ فيها التع ّل ــم‬
‫��ط�ي�‬

‫التعاوني بنجاح بعك�س‬

‫ّ‬
‫ال�سفوف ا ّلتي ينعدم فيها الن�سباط فاإ ّنها تعيق عمل المجموعات التعاونيّة‪.‬‬
‫��ت�سار�ي�‬

‫طاب‬ ‫للطاب على عمل ّية �سبط ّ‬ ‫ال�شف‪ :‬يوؤ ّثر العدد الكبي ــر ّ‬‫ّ‬ ‫‪ 2‬ـ ع ��دد ط � ّ�اب‬
‫ال�س ـ ّـف ومتابعة اأعماله ــم وتقديم الم�ساعدة لهم‪ ،‬فف ــي حالة وجود عدد‬
‫ّ‬

‫ّ‬ ‫كبير من المتع ّلمين يمكن قيام اأكثر من مع ّلم بالتدري�س‬

‫�‬

‫لل�سف الواحد من‬

‫��ت�او�ي�‬

‫خال ا�ستخدام اأ�سلوب «التدري�س ال�شفي»‪.‬‬

‫ّ‬

‫التعاوني اإل ــى وقت اأكثر من‬

‫ّ‬ ‫‪ 3‬ـ تو ّف ��ر الوق ��ت الكاف ��ي‪ :‬تحت ــاج درو�س التع ّل ــم‬
‫تل ــك ا ّلتي تن ّفذ بالطريقة التقليد ّي ــة‪ ،‬لذلك ينبغي للمع ّلم تخطيط الجدول‬
‫الدرا�سي ج ّيد ًا‪.‬‬
‫ّ‬
‫ال�سف وتنظيمها على‬ ‫ّ‬ ‫ال�شف وتنظيمها‪ :‬يوؤ ّثر حج ــم غرفة‬ ‫ّ‬ ‫‪ 4‬ـ حج ��م غرف ��ة‬
‫ومكتظا بالمتع ّلمين‪،‬‬ ‫ً‬ ‫�سير الدرو�س التعاون ّية‪ ،‬فاإذا كان حجم الغرفة �سغي ًرا‬
‫فـ ـا ّإن ذلك يعيق حركة المع ّلم وتن ّقله بين المجموعات وماحظة اأعمالهم‪.‬‬
‫التعاوني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫لذلك يجب توفير غرفة م ّت�سعة ومنا�سبة لتطبيق درو�س التع ّلم‬
‫‪163‬‬
‫الذاتي واالتزام في العمل‪ :‬ا ّإن التزام المتع ّلمين‬ ‫ّ‬ ‫الطاب بااعتماد‬ ‫‪ 5‬ـ �شعور ّ‬
‫بعمله ــم التعاون ـ ّـي واإح�سا�سه ــم بالم�سوؤول ّي ــة تجاه ــه يو ّلد لديه ــم ال�سعور‬
‫التعاوني‪ ،‬لذا ينبغي‬
‫ّ‬ ‫بالدافع ّية العالية نحو العمل‪ ،‬ما يوؤدّي اإلى نجاح التع ّلم‬
‫للمع ّلم ت�سجيعهم وتعزيز اأعمالهم با�ستمرار ح ّتى يعتمدوا على اأنف�سهم‪.‬‬
 ‫��������س����ئ����ل����‬

‫‪ 1‬ـ ع ّرف الطريقة الت�سارك ّية‪.‬‬

‫التعاوني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 2‬ـ ب ّين اأربع اأه ّم ّيات للتع ّلم‬
‫تعاوني ف ّعال ل ب ّد من اتباع خط ــوات مدرو�سة‪ .‬بالتعاون مع‬
‫ّ‬ ‫‪ 3‬ـ لتحقي ــق تع ّل ــم‬
‫اأفراد مجموعتك‪ ،‬عالج مو�س ــوع البطالة‪ ،‬مراعيًا الخطوات المعتمدة في‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫التعاوني‪ ،‬من خال النقاط التالية‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫التع ّلم‬
‫‪ -‬تعريف البطالة‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ -‬تحدي ــد اأ�سب ــاب البطال ــة ب�س ــكل ع ــا ّم والنتائ ــج المتر ّتبة عليه ــا (مرفق‬
‫بم�ستندات)‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ -‬تبيان اأوجه العاقة بين البطالة والهجرة‪.‬‬
‫‪ -‬اقتراح الحلول المنا�سبة لم�سكلة البطالة‪ ،‬والح ّد من نزف الأدمغة‪.‬‬
‫التعاوني عدد من العوامل ا ّلتي ت�ساعد على نجاحه‪ ،‬اأذكر‬
‫ّ‬ ‫‪ 4‬ـ يتح ّكم في التع ّلم‬
‫اأربع ًة منها‪.‬‬

‫����ط���ا��������‬

‫التعاوني‬
‫ّ‬ ‫‪ 164‬التع ّلم‬
‫ا ّإن نم ــط اإهدار الفر�س لاإف ــادة من قوّة عمل المجموعات في المدار�س يعود‬
‫لخم�سة اأ�سباب على الأق ّل‪:‬‬
‫اأوّلها � عدم و�سوح العنا�سر ا ّلتي تجعل عمل المجموعات عم ًا ناجح ًا‪ ،‬فمعظم‬
 ‫المر ّبي ــن ل يعرف ــون الف ــرق بين مجموع ــات التع ّلم التعاون ـ ّـي ومجموعات‬
‫التع ّلم التقليدية‪.‬‬
‫ثانيها � ا ّإن اأنماط العزلة التامّة ا ّلتي توجدها البنية التنظيم ّية تجعل المربّين‬
‫الطبيعي‬
‫ّ‬ ‫م ّيالي ــن اإل ــى العتقاد بـ ـا ّأن ذلك العم ــل المعزول ه ــو النظ ــام‬
‫للعالم‪.‬‬
‫��ط�ي�‬

‫ا ّإن التركي ــز عل ــى مث ــل هذه الأنم ــاط القا�س ــرة اأعم ــى المربّين ع ــن اإدراك‬
‫ا ّأن ال�سخ� ــس بمف ــرده ل ي�ستطيع اأن يبني عم ــارة اأو اأن يبتك ــر حا�سب ًا اآلي ًا‬
‫��ت�سار�ي�‬

‫عماق ًا‪.‬‬
‫ّ‬

‫�سخ�سي التغيير ا ّلذي‬

‫ّ‬ ‫ثالثه ��ا � ا ّإن معظ ــم الأفراد في مجتمعنا يقاومون ب�سكل‬
‫�‬
‫��ت�او�ي�‬

‫يتط ّلب منهم تجاوز الأدوار والم�سوؤولية الفردية‪ .‬فنحن‪ ،‬كمربّين‪ ،‬ل نتح ّمل‬
‫ب�سهول ــة م�سوؤولي ــة اأداء زمائنا‪ ،‬كما اأ ّننا ل ن�سمح له ــم بتح ّمل الم�سوؤولية‬
‫ّ‬

‫الطاب بـ ـاأن يتح ّمل م�سوؤول ّية تع ّلم‬ ‫اإزاءن ــا‪ ،‬ول ن�سمح كذلك ب�سهولة لأحد ّ‬
‫طالب اآخر‪.‬‬
‫ورابعها � ا ّإن هناك مجازفة في ا�ستخدام المجموعات لإثراء التع ّلم وتح�سينه‪،‬‬
‫فلي�س ــت ك ّل المجموع ــات ناجحة في عملها‪ .‬ومعظم الكب ــار م ّروا بخبرات‬
‫�س ّيئة اأثناء عملهم �سم ــن لجان اأو مجموعات اأو جمع ّيات غير فاعلة‪ ،‬ولذا‬
‫فـ ـا ّإن التعقي ــد في عمل المجموعات ي�س ّبب قلق ًا ل ــدى المربّين ب�ساأن ما اإذا‬
‫كانوا قادرين على ا�ستخدام المجموعات ب�سكل فاعل اأم ل‪ .‬وعندما يقارن ‪165‬‬
‫العديد من المربّين بين القوّة الكامنة في عمل المجموعات التع ّلمية وبين‬
‫ويتم�سك ــون بالطريقة‬ ‫احتم ــال الف�سل‪ ،‬فاإ ّنه ــم يختارون الطريق ــة الأ�سلم ّ‬
‫الفردية الحالية‪.‬‬
‫وخام�شه ��ا � ا ّإن ا�ستخدام المجموع ــات التع ّلمية التعاونية يتط ّلب من التربويّين‬
‫تطبيق ما هو معروف عن المجموعات الفاعلة بطريقة من�سبطة‪ .‬ومثل هذا‬
‫العمل المن�سبط ربما يو ّلد رهبة توهن العزيمة بالن�سبة للعديد من المربّين‪.‬‬
‫خا�سة‬
‫هناك ثاثة اأنواع من التعلم ذات اأهداف واأ�ساليب تعلم وطرق تدري�س وتقويم‬
‫مختلفة‪ .‬التعلم الفردي وي�ستخدم لتحقيق اأهداف خا�سة بالطالب ح�سب قدراته‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫واحتياجات ــه وي�ستخ ــدم التقويم محكي المرج ــع لقيا�س اأداء الطال ــب‪ .‬والتعليم‬
‫التناف�س ــي هدفها ت�سنيف الطاب من الأف�سل اإل ــى الأ�سواأ تح�سي ًا وي�ستخدم‬
‫التقوي ــم معياري المرجع لت�سني ــف الطاب ح�سب المنحن ــى الطبيعي‪ .‬والتعلم‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫التعاوني وي�سم ــل تعلم مهارات تعاونية واجتماعية اإل ــى جانب المهام الأكاديمية‬
‫وي�ستخ ــدم التقوي ــم المحك ــي المرج ــع لقيا� ــس مدى اإتق ــان الط ــاب للمهارات‬

‫ّ‬
‫التعاوني ــة والمه ــام الأكاديمية‪ .‬وقد اأثبتت الدرا�س ــات التجريبية والنظرية تفوق‬
‫الطاب اأكاديميـ ـ ًا حينما يعملون في مجموعات تعاوني ــة مقارنة بالتعلم الفردي‬
‫والتعل ــم التناف�س ــي‪ .‬وعلى كل هنالك بع� ــس العوائق ل�ستخ ــدام التعلم التعاوني‬
‫يج ــب تذليلها حتى نح�س ــل على النتائج المرجوة للتعلم‪ .‬وم ــن اأهم العوائق من‬
‫وجه ــة نظري عدم ح�سول المعلمين على التدري ــب الكافي على ا�ستخدام التعلم‬
‫التعاون ــي‪ .‬حيث اأن هذا النوع من التعلم يتطلب مهارات وقدرات يمكن اأن يتقنها‬
‫المعل ــم بعد التدريب وال�ستخ ــدام المتكرر لهذا النوع م ــن التعلم‪ .‬كذلك اأثبتت‬
‫‪ 166‬الدرا�س ــات اأن �سيق ال�سف ــوف الدرا�سية وكثرة اأعداد الط ــاب في الف�سل من‬
‫عوائق ا�ستخدام التعلم التعاوني‪.‬‬
 ‫الدرس الخامس عشر‬
‫��ط�ي�‬

‫التعاونيـة ـ‬
‫ّ‬ ‫الطريقة‬
‫��ت�او�ي�‬

‫التكامليـة‬
‫ّ‬
‫�‬‫ّ‬
‫��ت‬
‫ا�لي�‬
‫ّ‬

‫أهداف الدرس‬
‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬

‫التعاوني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ يستذكر م ّيزات التع ّلم‬

‫التعاوني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يطلع على الصعوبات الّتي تواجه التع ّلم‬
‫ـ ّ‬

‫التدريسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ يط ّبق الطريقة التشارك ّية التعاون ّية بفعال ّية في المجال‬

‫‪167‬‬ ‫ـ يع ّرف الطريقة التكامل ّية‪.‬‬

‫ـ يستذكر مم ّيزات الطريقة التكامل ّية‪.‬‬

‫يسمي الخطوات المعتمدة في الطريقة التكامل ّية‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ـ‬
‫‪168‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫��ط�ي�‬
‫��ت�او�ي�‬

‫ّ‬
‫التعاوني‪:‬‬ ‫ّ‬
‫التشاركي ـ‬ ‫م ّيزات التع ّلم‬
‫�‬‫ّ‬

‫التعاوني بجملة من الم ّيزات يمكن اإيجازها بالتالي‪:‬‬

‫ّ‬ ‫الت�ساركي ـ‬
‫ّ‬ ‫يتم ّيز العمل‬
‫��ت‬
‫ا�لي�‬

‫‪ 1‬ـ تنمية الم�سوؤول ّية الفرديّة والم�سوؤول ّية الجماع ّية‪.‬‬

‫ّ‬

‫الجماعي بين المتع ّلمين‪ ،‬الأمر ا ّلذي ي�ساعدهم‬

‫ّ‬ ‫‪ 2‬ـ تنمية روح التعاون والعمل‬
‫عل ــى تبادل الأف ــكار واحت ــرام اآراء الآخري ــن وتق ّبلها‪ ،‬ويدرّبه ــم على ح ّل‬
‫الم�سكلة اأو الإ�سهام في ح ّلها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تنمو لديهم المقدرة على ا ّتخاذ القرار‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تنمو لديه ــم الثقة بالنف�س والقدرة على التعبير عن الم�ساعر والأفكار من‬
‫المتخ�س�سين والمناق�سة‬
‫ّ‬ ‫خال الأن�سطة والزيارات الميدان ّية والحوار مع‬
‫بين الزماء‪.‬‬
‫‪169‬‬
‫‪ 5‬ـ يذ ّلل العقبات اأمام من لديهم �سعوبات في العمل بروح الفريق‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ يُك�سبهم مهارات القي ــادة وال ّت�سال والتوا�سل مع الآخرين‪ ،‬لأ ّنها تبعدهم‬
‫ع ــن روتين التل ّقي للمعلومات‪ ،‬ويتمّ من خاله التع ّرف اإلى الواقع المحيط‬
‫ومام�سته والتفاعل معه‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ا ّإن القي ــام بالن�س ــاط عل ــى �س ــكل مجموعات يـ ـوؤدّي دور ًا كبي ــر ًا في توطيد‬
‫العاقات بين المتع ّلمي ــن من جهة وبينهم وبين المدر�سة من جهة اأخرى‪،‬‬
‫ومن ثمّ تبادل الخبرات والمعلومات عبر الحوار البناء والمناق�سة‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ اأثبت ــت ه ــذه الطريقة في التع ّلم اأ ّنها اأكثر فائدة ومتعة من التع ّلم الفرديّ ‪،‬‬
‫لأ ّنه ــا تخت�سر الوقت والجهد وتبع ــد المتع ّلمين عن الأنان ّية‪ ،‬وتقوّي لديهم‬
‫رواب ــط ال�سداقة وتطوّر عاقاتهم ال�سخ�س ّي ــة‪ ،‬وت�ساعد على ربط بطيئي‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫التع ّلم باأع�ساء المجموعات وتطوّر اندماجهم‪.‬‬
‫ّ‬
‫التعاوني‪:‬‬ ‫الصعوبات الّتي تواجه تطبيق ال ّتع ّلم‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫التعاوني بع� ــس ال�سعوبات والم�سكات ا ّلتي تعيق تنفيذه‪ .‬هذه‬
‫ّ‬ ‫يواج ــه التع ّلم‬
‫الم�سكات منها ما هو اإداريّ ‪ ،‬ومنها ما هو ف ّن ّي‪ ،‬وقد يكون ال�سبب في ذلك عدم‬

‫ّ‬
‫الإع ــداد الج ّي ــد لهذه الطريقة‪ ،‬اإ�سافة اإلى ما يحتاجه ه ــذا النوع من التع ّلم من‬
‫اإمكانات ما ّديّة وو�سائل تعليم ّية وتجهيزات وكوادر ب�سريّة‪.‬‬
‫وفيما يلي عر�س لأبرز هذه الم�سكات‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ الفتق ــار اإلى ن�سج اأف ــراد المجموعة‪ ،‬فقد يحتاج اأع�س ــاء المجموعة اإلى‬
‫وقت في العمل بع�سهم مع بع�س ليكونوا مجموعة عمل فاعلة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ العدد غير المنا�سب لأع�ساء المجموعة‪.‬‬
‫التعاوني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 3‬ـ عدم ح�سول المع ّلمين على التدريب الكافي لممار�سة التع ّلم‬ ‫‪170‬‬

‫‪ 4‬ـ عدم اقتناع بع�س المتع ّلمين بجدوى هذا النوع من التع ّلم‪ ،‬وبالتالي انعكا�سه‬
‫على م�ساركتهم‪.‬‬
‫ّ‬
‫ال�سف الواحد‪.‬‬ ‫‪ 5‬ـ �سيق م�ساحة ال�سفوف مع كثرة اأعداد المتع ّلمين في‬
 ‫‪ 6‬ـ نوعية اأثاث الف�سل من الكرا�سي والطاولت والت�سهيات المتو ّفرة لها(‪.)1‬‬
‫م ــن خال ما �سبق يمكن الق ــول ا ّإن طريقة التع ّلم التعاون ـ ّـي هي من الطرائق‬
‫ا ّلتي تعمل على زيادة حما�س المتع ّلمين ورفع م�ستوى دافع ّيتهم نحو الم�ساركة‪ ،‬ما‬
‫التعاوني على‬
‫ّ‬ ‫التح�سيلي‪ ،‬كما ت�ساعد طريقة التع ّلم‬
‫ّ‬ ‫يـ ـوؤدّي اإلى تح�سين م�ستواهم‬
‫ك�سف ميول المتع ّلمين وتقوّي العاقات الجتماع ّية فيما بينهم‪.‬‬
‫��ط�ي�‬

‫الطريقة التكامل ّية بين المم ّيزات والخطوات‪:‬‬

‫��ت�او�ي�‬

‫التعريف‪:‬‬
‫ّ‬

‫التدري�سي‬
‫ّ‬ ‫ويق�سد بها ا�ستخدام المع ّلم لأكثر من طريقة تدري�س ّية في الموقف‬
‫�‬

‫الواحد ب�سرط اأن ينتقل المع ّلم من طريقة اإلى اأخرى انتقا ًل طبيعي ًا ولي�س مفاجئ ًا‬
‫��ت‬
‫ا�لي�‬

‫التدري�سي‪ ،‬كاأن يبداأ المع ّلم با�ستخدام‬

‫ّ‬ ‫التعليمي‬
‫ّ‬ ‫ح�سبما تتط ّلبه خطوات الموقف‬
‫ّ‬

‫طريق ــة الإلقاء لمخاطبة المتع ّلمين ثمّ الطريقة ال�ستنتاج ّية في التمهيد للدر�س‬
‫الجدي ــد ثمّ ينتقل اإلى طريقة الحوار والمناق�سة بطرح الأ�سئلة المتع ّلقة بمو�سوع‬
‫الدر� ــس ثمّ �سرعان ما ي�سرع ف ــي ا�ستخدام طريقة العر�س ث ــمّ يعود مرة اأخرى‬
‫اإلى ا�ستخدام طريقة الإلقاء للتعليق على فكرة مع ّينة يريد تو�سيحها للمتع ّلمين‪.‬‬
‫التدري�سي ح ّتى‬
‫ّ‬ ‫وهكذا يظ ّل المع ّلم ينتقل من طريقة اإلى اأخرى من بداية الموقف‬
‫نهايت ــه‪ ،‬ول يقت�سر على ا�ستخ ــدام طريقة واحدة‪ ،‬ما يزيد من تفاعل المتع ّلمين‬
‫التعليمي ومع المع ّلم‪ ،‬وكذلك المادّة التعليم ّية مو�سوع الدر�س‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مع الموقف‬
‫‪171‬‬
‫تعليمي يراد تحقيقه‬
‫ّ‬ ‫وفي الطريقة التكامل ّية اأو (ال�ساملة)‪ ،‬نرى ا ّأن كل هدف‬
‫لدى المتع ّلمين يفر�س على المع ّلم اختيار وا�ستخدام طريقة تدري�س ّية مع ّينة دون‬
‫غيرها ترى اأ ّنها منا�سبة لتحقيق هذا الهدف‪.‬‬
‫(‪ )1‬خ�سر‪ ،‬مرجع �سابق‪� ،‬س ‪.264‬‬
 ‫المم ّيزات‪:‬‬
‫ت�ساعد المع ّلم والمتع ّلم على‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اكت�س ــاب مب ــادئ تربو ّي ــة حديثة‪ ،‬مث ــل مبداأ التنـ ـوّع ا ّلذي يمك ــن تحقيقه‬
‫وا�ستخدام ــه في اختي ــار وا�ستخدام ط ــرق التدري�س والو�سائ ــل والأن�سطة‬
‫التدري�سي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التعليمي‬
‫ّ‬ ‫التعليم ّية المنا�سبة للموقف‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫التعليمي والمادّة التعليم ّية خا ا�ستخدام‬
‫ّ‬ ‫‪ 2‬ـ زيادة تفاعل ك ّل منهما مع الموقف‬
‫طرق تدري�س ّية متنوّعة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الرب ــط الج ّيد بين الهدف والطريقة والو�سيل ــة والن�ساط وطريقة التقويم‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫بمعن ــى الهتمام باختي ــار طرق تدري�س وو�سائل ون�ساط ــات تعليم ّية وطرق‬
‫تقويم تتنا�سب مع طبيعة وم�ستويات الأهداف ال�سلوك ّية للدر�س‪ ،‬وتوؤدّي اإلى‬

‫ّ‬
‫تحقيقها بما ي�ساعد على تنمية �سخ�س ّية المتع ّلم ب�سكل متكامل‪.‬‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 4‬ـ تنمية المرونة في التعامل والم�ساركة الإيجاب ّية في الموقف‬
‫‪ 5‬ـ تنمي ــة روح التجدي ــد والتحديث في طرق التدري� ــس والو�سائل والن�ساطات‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التعليم ّية في الموقف‬

‫خطوات الطريقة التكامل ّية‪:‬‬

‫تت�س ّم ــن الطريق ــة التكامل ّية ثاث خط ــوات اأ�سا�س ّية ي ّتبعه ــا المع ّلم في اأدائه‬
‫التدري�سي‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 172‬للموقف‬
‫‪ � 1‬التمهيد للدر�س‪:‬‬
‫وهو عب ــارة عن مقدّمة تمهيديّة لتهيئة المتع ّلمي ــن لمو�سوع الدر�س وجذبهم‬
‫اإليه‪ .‬ويجب اأن يكون التمهيد �سريعًا ومثي ًرا وم�سوّق ًا‪ ،‬وذلك من طريق اأ�سئلة تتع ّلق‬
 ‫الخا�سة بالدر�س الما�سي لربطه بالدر�س الحالي اأو ذكر حدث‬
‫ّ‬ ‫ببع�س المفاهيم‬
‫جا ٍر يتناول مفهومً ا اأو عدّة مفاهيم لها ارتباط بمو�سوع الدر�س الحالي‪.‬‬
‫‪ � 2‬عر�س محتوى الدر�س‪:‬‬
‫وه ــو عبارة عن عر�س وتقديم عنا�سر المو�سوع واأف ــكاره الرئي�سة والفرع ّية‬
‫ا ّلت ــي يجب عل ــى المع ّلم تناوله ــا بال�سرح الوا�س ــح الفكرة تلو الأخ ــرى‪ ،‬على اأن‬
‫��ط�ي�‬

‫ي�سجله ــا على ال ّل ــوح بم�ساركة المتع ّلمين وتفاعلهم مع ــه‪ ،‬ول ينتقل من فكرة اإلى‬
‫ّ‬
‫اأخ ــرى ا ّإل بعد التاأ ّكد من فهم المتع ّلمين لها‪ ،‬ع ــن طريق طرحه لأ�سئلة تعليم ّية‪،‬‬
‫��ت�او�ي�‬

‫المدر�سي‬
‫ّ‬ ‫ت�ساعده على المتابعة والفهم وربط مو�سوع الدر�س بحياتهم وبالكتاب‬
‫ّ‬

‫وبالمجتمع ا ّلذي يعي�سون فيه وينتمون اإليه‪.‬‬

‫�‬
‫��ت‬

‫ملخ�س الدر�س‪:‬‬ ‫‪ّ �3‬‬

‫ا�لي�‬
‫ّ‬

‫وه ــو عبارة ع ــن تلخي�س ع ــا ّم وموجز و�سري ــع لمو�سوع الدر� ــس والخا�سة‬
‫الم�ستف ــادة منه‪ ،‬به ــدف م�ساعدة المتع ّلمين على تثبيت اأف ــكار ومفاهيم الدر�س‬
‫الح�سة‪.‬‬
‫في ذاكرتهم ومنعًا لت�ستيت اأذهانهم في نهاية ّ‬
‫وك ّل خط ــوة من الخطوات الثاث ا ّلتي تناولناه ــا بال�سرح تعالج مجموعة من‬
‫الأف ــكار والمفاهيم ا ّلتي يجب ترجمتها في اأهداف �سلوك ّية بم�ستوياتها المختلفة‬
‫(معرف ـ ّـي‪ ،‬مهاريّ ‪ ،‬وجدان ـ ّـي) ثمّ اختيار وا�ستخدام اأن�س ــب الو�سائل والن�ساطات‬
‫التعليم ّي ــة وط ــرق التدري� ــس‪ ،‬وكذل ــك ط ــرق التقويم في اإط ــار الزم ــن والوقت‬
‫‪173‬‬ ‫المخ�س� ــس للدر� ــس‪ ،‬ما ي�ساعد المع ّلم على تحقيق ه ــذه الأهداف‪ ،‬وتنمية هذه‬ ‫ّ‬
‫المفاهيم لدى المتع ّلم‪.‬‬
 ‫��������س����ئ����ل����‬

‫اطاعك على ه ــذا الدر�س تب ّين ا ّأن هن ــاك العديد من المزايا‬‫‪ 1‬ـ م ــن خال ّ‬
‫للطريق ــة التعاون ّية على م�ستوى المتع ّلمي ــن‪ ،‬حدّد الجابات بو�سع الإ�سارة‬
‫المنا�سبة اأمامها‪.‬‬
‫‪ ‬اأو ‪‬‬ ‫الإجابة‬ ‫الرقم‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫تنمية الم�سوؤوليّة الفرديّة والم�سوؤوليّة الجماعيّة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫ل ي�ساعد على تبادل الأفكار واحترام اآراء الآخرين وتقبّلها‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫يدّربهم على ح ّل الم�سكلة اأو الإ�سهام في ح ّلها‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪3‬‬
‫تنمو لديهم المقدرة على ا ّتخاذ القرار‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫ّ‬
‫ل يك�سبهم مهارات القيادة وال ّت�سال والتوا�سل مع الآخرين‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫تنمو لديهم الثقة بالنف�س والقدرة على التعبير عن الم�ساعر‬
‫والأفكار‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫تبادل الخبرات والمعلومات عبر الحوار الب ّناء والمناق�سة‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫ل ي�ساعد على ربط بطيئي التع ّلم باأع�ساء المجموعات ويطوّر‬
‫اندماجهم‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫التعاوني‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 2‬ـ اأذكر اأربع م�سكات تعيق نجاح التع ّلم‬
‫‪ 3‬ـ ب ّين المق�سود بالطريقة التكامل ّية‪.‬‬ ‫‪174‬‬
‫اطاعك على ما ورد‪ ،‬ا�ستذكر اأربع ميزات للطريقة التكامل ّية‪.‬‬ ‫‪ 4‬ـ من خال ّ‬
‫‪ 5‬ـ تت�س ّم ــن الطريقة التكامل ّية ثاث خطوات اأ�سا�س ّية ي ّتبعها المع ّلم في اأدائه‬
‫التدري�سي‪ ،‬اأو�سح هذه الخطوات من خال مو�سوع تعالجه‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫للموقف‬
 ‫����ط���ا��������‬

‫اأنواع التع ّلم‬

‫التناف�سي‪ ،‬والتع ّلم‬
‫ّ‬ ‫توج ــد ثاثة اأنواع من التع ّلم وهي‪ :‬التع ّلم الفرديّ ‪ ،‬والتع ّلم‬
‫التعاوني‪.‬‬
‫ّ‬
‫��ط�ي�‬

‫الطاب على العتماد على اأنف�سهم لتحقيق اأهداف‬ ‫في التع ّلم الفرديّ ‪ ،‬يتدرّب ّ‬
‫تعليمية تتنا�سب م ــع قدراتهم وا ّتجاهاتهم وغير مرتبطة باأقرانهم من الطاب‪.‬‬
‫��ت�او�ي�‬

‫الذاتي‪ .‬ويتمّ تقويم الطالب‬

‫ّ‬ ‫ويدخل �سمن هذا النوع من التع ّلم ما ي�س ّمى بالتع ّلم‬
‫ّ‬

‫ف ــي ه ــذا النوع من التع ّلم وف ــق مح ّكات مو�سوع ــة م�سبق ًا (جون�س ــون وجون�سون‬
‫�‬

‫وهولب ــك‪ .)1995 ،‬وفي هذا النوع من التع ّلم تت ــاح الفر�سة للطالب للعمل ب�سكل‬
‫��ت‬
‫ا�لي�‬

‫الخا�سة‪ ،‬ويتحدّد مدى قربه‬ ‫ّ‬ ‫الخا�سة‪ ،‬وفي �س ــوء قدراته‬

‫ّ‬ ‫ف ــرديّ لتحقيق اأهدافه‬
‫ّ‬

‫اأو بع ــده م ــن معايير المتياز ا ّلت ــي حدّدت ب�س ــكل م�سبق (جون�س ــون وجون�سون‪،‬‬
‫‪.)1998‬‬
‫تعليمي‬
‫ّ‬ ‫وف ــي التع ّلم التناف�س ـ ّـي‪ ،‬يتناف�س الط ـ ّـاب فيما بينهم لتحقي ــق هدف‬
‫الطاب في‬ ‫محـ ـدّد يف ــوز بتحقيقه طال ــب واحد اأو مجموع ــة قليلة‪ .‬ويتمّ تقوي ــم ّ‬
‫التناف�سي وفق منحنى مدرّج من الأف�سل اإلى الأ�سواأ (جون�سون وجون�سون‬ ‫ّ‬ ‫التع ّلم‬
‫وهولبك‪.)1995 ،‬‬
‫‪175‬‬
‫الطاب بحيث يعملون مع بع�سهم بع�س ًا داخل‬ ‫اأما في التع ّلم التعاون ـ ّـي‪ ،‬فيعد ّ‬
‫مجموع ــات �سغي ــرة‪ ،‬وي�ساع ــد ك ّل منهم الآخ ــر لتحقيق هدف تعليم ـ ّـي م�سترك‬
‫وو�س ــول جميع اأف ــراد المجموعة اإلى م�ستوى التقان‪ .‬ويت ــمّ تقويم اأداء مجموعة‬
‫الطاب وفق مح ّكات مو�سوعة م�سبق ًا (جون�سون وجون�سون وهولبك‪.)1995 ،‬‬ ‫ّ‬
 ‫مفهوم التع ّلم التعاوني ّ‬
‫التع ّل ــم التعاون ـ ّـي ه ــو التع ّلم �سم ــن مجموع ــات �سغيرة من الط ـ ّـاب (‪6-2‬‬
‫للطاب بالعمل �سوي ًا وبفاعلي ــة‪ ،‬وم�ساعدة بع�سهم بع�س ًا‬‫طاب) بحي ــث يُ�سمح ّ‬
‫التعليمي الم�ست ــرك‪ .‬ويقوم اأداء‬
‫ّ‬ ‫لرف ــع م�ست ــوى ك ّل فرد منه ــم وتحقيق اله ــدف‬
‫الط ـ ّـاب بمقارنته بمح ّكات معدّة م�سبق ًا لقيا�س مدى تقدّم اأفراد المجموعة في‬
‫اأداء المه ّم ــات الموكلة اإليهم‪ .‬وتتم ّيز المجموع ــات التعلم ّية التعاون ّية عن غيرها‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫م ــن اأنواع المجموعات ب�سمات وعنا�سر اأ�سا�س‪ ،‬فلي�س ك ّل مجموعة هي مجموعة‬
‫تعاوني ــة‪ ،‬فمج ّرد و�سع الط ــاب في مجموعة ليعملوا مع ًا ل يجعل منهم مجموعة‬
‫تعاونية (جون�سون وجون�سون وهولبك‪.)1995 ،‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬

‫‪176‬‬
 ‫محور اأساليب والوسائل‬
‫�������ر �������س���ا����ي���� و����������س���ائ���‬

‫‪ 16‬ـ أساليب التدريس (‪.)1‬‬

‫‪ 17‬ـ أساليب التدريس (‪.)2‬‬
‫‪ 18‬ـ الوسائل التعليم ّية‪.‬‬

‫‪177‬‬
‫‪178‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
 ‫الدرس السادس عشر‬
‫��������س�����ا������ي������ �������ت�����دري����������� �‪�1‬‬

‫أساليب التدريس (‪)1‬‬

‫أهداف الدرس‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قاد ًرا على أن‪:‬‬

‫ـ يتع ّرف إلى مفهوم أسلوب التدريس‪.‬‬

‫ـ يتب ّين طبيعة أسلوب التدريس‪.‬‬

‫‪179‬‬ ‫أهم ّية أساليب التدريس‪.‬‬

‫ـ يدرك ّ‬

‫ـ يستذكر مواصفات اأسلوب الناجح‪.‬‬

‫ـ يم ّيز بين أساليب التدريس المباشرة وغير المباشرة‪.‬‬

‫‪180‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫��������س�����ا������ي������ �������ت�����دري����������� �‪�1‬‬

‫مفهوم أسلوب التدريس‪:‬‬

‫اأ�سل ــوب التدري�س هو الكيف ّي ــة ا ّلتي يتناول بها المع ّلم طريق ــة التدري�س اأثناء‬
‫قيام ــه بعمل ّي ــة التدري�س‪ ،‬اأو ه ــو الأ�سلوب ا ّل ــذي ي ّتبعه المع ّلم ف ــي تنفيذ طريقة‬
‫التدري�س ب�سورة تم ّيزه عن غيره من المع ّلمين ا ّلذين ي�ستخدمون نف�س الطريقة‪،‬‬
‫ومن ثمّ يرتبط ب�سورة اأ�سا�س بالخ�سائ�س ال�سخ�س ّية للمع ّلم‪.‬‬
‫ومف ــاد هذا التعريف ا ّأن اأ�سل ــوب التدري�س قد يختلف من مع ّلم اإلى اآخر‪ ،‬على‬
‫ال ّرغم من ا�ستخدامهم لنف�س الطريقة‪ ،‬مثال ذلك نجد ا ّأن المعلم (�س ) ي�ستخدم‬
‫طريق ــة المحا�سرة‪ ،‬وا ّأن المع ّلم (�س ) ي�ستخ ــدم اأي�س ًا طريقة المحا�سرة‪ ،‬ومع‬
‫كل منهم‪ .‬وهذا يعني ا ّأن‬ ‫ذل ــك قد نجد فروق ًا دا ّلة في م�ستويات تح�سيل متع ّلمي ٍ‬
‫تل ــك الفروق يمكن اأن ُتن�سب اإلى اأ�سل ــوب التدري�س ا ّلذي ي ّتبعه المع ّلم‪ ،‬ول ُتن�سب‬
‫اإل ــى طريقة التدري� ــس على اعتبار ا ّأن طرق التدري�س له ــا خ�سائ�سها وخطواتها ‪181‬‬

‫المحدّدة والمت ّفق عليها‪.‬‬

 ‫طبيعة أسلوب التدريس‪:‬‬
‫�سبق القول ا ّإن اأ�سلوب التدري�س يرتبط ب�سورة اأ�سا�س بال�سفات والخ�سائ�س‬
‫وال�سمات ال�سخ�س ّية للمع ّلم‪ ،‬وهو ما ي�سير اإلى عدم وجود قواعد محدّدة لأ�ساليب‬
‫التدري� ــس ينبغي للمع ّلم ا ّتباعها اأثناء قيامه بعمل ّية التدري�س‪ ،‬وبالتالي فا ّإن طبيعة‬
‫اأ�سل ــوب التدري�س تظ ّل مرهون ــة بالمع ّلم الفرد وب�سخ�س ّيت ــه وذات ّيته وبالتعبيرات‬
‫اللغو ّي ــة‪ ،‬والح ــركات الج�سم ّية‪ ،‬وتعبي ــرات الوجه‪ ،‬والنفع ــالت‪ ،‬ونغمة ال�سوت‪،‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫ومخ ــارج الحروف‪ ،‬والإ�سارات والإيماءات‪ ،‬والتعبير عن القيم‪ ،‬وغيرها‪ ،‬تم ّثل في‬
‫جوهرها ال�سفات ال�سخ�س ّية الفرديّة ا ّلتي يتم ّيز بها المع ّلم عن غيره من المع ّلمين‪،‬‬
‫ووفق ًا لها يتم ّيز اأ�سلوب التدري�س ا ّلذي ي�ستخدمه وتتحدّد طبيعته واأنماطه‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬
‫أهم ّية أساليب التدريس‪:‬‬

‫ّ‬
‫ُتعتب ــر اأ�سالي ــب التدري�س من مك ّون ــات المنهج الأ�سا�س ّية‪ ،‬ذل ــك ا ّأن الأهداف‬
‫المخت�سون في المناهج‪ ،‬ل يمكن تقويمها ا ّإل‬
‫ّ‬ ‫التعليم ّي ــة‪ ،‬والمحتوى ا ّلذي يختاره‬
‫بوا�سطة المع ّلم والأ�ساليب ا ّلتي ي ّتبعها في تدري�سه‪.‬‬
‫لذل ــك يمك ــن اعتبار التدري� ــس بمثابة هم ــزة الو�سل بين المتع ّل ــم ومكوّنات‬
‫المنهج‪ .‬والأ�سلوب بهذا ال�سكل يت�س ّمن المواقف التعليم ّية ا ّلتي تتمّ داخل الف�سل‬
‫ينظمه ــا المع ّلم‪ ،‬والطريقة ا ّلتي ي ّتبعها‪ ،‬بحي ــث يجعل هذه المواقف ف ّعالة‬‫وا ّلت ــي ّ‬
‫ومثمرة في الوقت نف�سه‪.‬‬
‫‪182‬‬
‫مواصفات اأسلوب الناجح‪:‬‬
‫يت ــرك التربويّون للمع ّلم حري ــة اختيار الطريقة اأو الأ�سل ــوب المنا�سب ح�سب‬
‫روؤيته هو وتقديره للموقف‪ ،‬وذلك وفق المحدّدات التالية‪:‬‬
 ‫‪ 1‬ـ تما�س ــي الأ�سل ــوب مع نتائج بح ــوث التربية‪ ،‬وعلم النف� ــس الحديث‪ ،‬وا ّلتي‬
‫توؤ ّكد على م�ساركة المتع ّلمين في الن�ساط داخل الحجرة ّ‬
‫ال�سف ّية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تما�س ــي الطريق ــة ا ّلت ــي ي ّتبعها المع ّلم م ــع اأهداف التربية ا ّلت ــي ارت�ساها‬
‫المجتمع‪ ،‬ومع اأهداف المادّة الدرا�س ّية ا ّلتي يقوم المع ّلم بتدري�سها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ و�س ــع م�ستوى نم ّو المتع ّلمين في اعتب ــاره‪ ،‬ودرجة وعيهم‪ ،‬واأنواع الخبرات‬
‫��������س�����ا������ي������ �������ت�����دري����������� �‪�1‬‬

‫التعليم ّية ا ّلتي مروّا بها من قبل‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ نتيج ــة للفروق الفرد ّي ــة بين المتع ّلمين‪ ،‬فـ ـا ّإن المع ّلم الناج ــح ي�ستطيع اأن‬
‫ي�ستخدم اأكثر من اأ�سلوب في اأداء الدر�س الواحد‪ ،‬بحيث يتاءم ك ّل اأ�سلوب‬
‫مع مجموعة من المتع ّلمين‪.‬‬
‫الدرا�سي‪ ،‬فك ّلما‬
‫ّ‬ ‫الح�سة م ــن الجدول‬‫الزمني‪ ،‬اأي موقع ّ‬‫ّ‬ ‫‪ 5‬ـ مراع ــاة العن�سر‬
‫الدرا�سي كان المتع ّلمون اأكثر ن�ساط ًا وحيويّة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫الح�سة في بداية اليوم‬‫كانت ّ‬
‫كما ينبغي مراعاة المع ّلم عدد المتع ّلمين ا ّلذين ي�س ّمهم الف�سل‪ ،‬حيث ا ّإن‬
‫التدري�س لعدد محدود منهم قد يتيح للمع ّلم اأن ي�ستخدم اأ�سلوب المناق�سة‬
‫والحوار دون عناء(‪.)1‬‬

‫أساليب التدريس المباشرة‪:‬‬

‫يُعرف اأ�سل ــوب التدري�س المبا�سر باأ ّنه ذلك النوع من اأ�ساليب التدري�س ا ّلذي‬
‫ّ‬
‫(الخا�سة)‪ .‬وهو يقوم بتوجيه عمل المتعلم ‪183‬‬
‫ّ‬ ‫يتكوّن من اآراء واأفكار المع ّلم الذات ّية‬
‫ونقد �سلوكه‪ .‬ويع ّد هذا الأ�سلوب من الأ�ساليب ا ّلتي تبرز ا�ستخدام المع ّلم ّ‬
‫لل�سلطة‬
‫الدرا�سي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫داخل الف�سل‬

‫(‪ )1‬عوؤابي‪ ،‬محمد عبا�س محمد‪ ،‬دليل المعلمين في طرائق التدري�س‪.www.ibtesama.com/vb ،‬‬
‫حيث نجد ا ّأن المع ّلم في هذا الأ�سلوب ي�سعى اإلى تزويد المتع ّلمين بالخبرات‬
‫والمه ــارات التعليم ّي ــة ا ّلت ــي يرى ه ــو اأ ّنها منا�سب ــة‪ ،‬كما يقوم بتقوي ــم م�ستويات‬
‫تح�سيله ــم وفقـ ـ ًا لختب ــارات محـ ـدّدة ي�ستهدف منه ــا التع ّرف اإلى م ــدى تذ ّكر‬
‫المتع ّلمين للمعلومات ا ّلتي قدّمها لهم‪ .‬ويبدو ا ّأن هذا الأ�سلوب يتاءم مع المجموعة‬
‫خا�سة طريقتي المحا�سرة والمناق�سة المق ّيدة‪.‬‬ ‫الأولى من طرق التدري�س ّ‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫أساليب التدريس غير المباشرة‪:‬‬
‫ُيع ــرف باأ ّن ــه الأ�سلوب ا ّلذي يتم ّثل ف ــي امت�سا�س اآراء واأف ــكار المتع ّلمين مع‬
‫ت�سجي ــع وا�سح من قبل المع ّلم لإ�سراكهم في العمل ّي ــة التعليم ّية وكذلك في قبول‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫م�ساعرهم‪.‬‬
‫وفي هذا الأ�سل ــوب ي�سعى المع ّلم اإلى التع ّرف اإلى اآراء وم�سكات المتع ّلمين‪،‬‬

‫ّ‬
‫ويح ــاول تمثيلها‪ ،‬ث ــمّ يدعوهم اإلى الم�ساركة في درا�سة ه ــذه الآراء والم�سكات‬
‫وو�سع الحلول المنا�سبة لها‪ .‬ومن الطرق ا ّلتي يُ�ستخدم معها هذا الأ�سلوب طريقة‬
‫ح ّل الم�سكات وطريقة الكت�ساف ّ‬
‫الموجه‪.‬‬
‫المع ّلم ومدى ا�شتخدامه لاأ�شلوب المبا�شر وااأ�شلوب غير المبا�شر‪:‬‬
‫لح ــظ (فاندوز) ا ّأن المع ّلمين يميلون اإلى ا�ستخدام الأ�سلوب المبا�سر اأكثر‬
‫ال�سف‪ ،‬وافتر�س تبع ًا لذلك قانونه المعروف‬ ‫ّ‬ ‫من الأ�سلوب غير المبا�س ــر‪ ،‬داخل‬
‫يخ�ش�س‬ ‫ّ‬
‫ال�شف ّ‬ ‫ف�سره على النحو الآتي‪« :‬ثلثا الوقت في‬ ‫بقانون (الثلثين) ا ّلذي ّ‬
‫‪184‬‬
‫للحدي ��ث � وثلث ��ا هذا الحدي ��ث ي�شغله المع ّلم � وثلث حدي ��ث المع ّلم يتكوّن من‬
‫تاأثي ��ر مبا�ش ��ر»‪ .‬ا ّإل ا ّأن اأحد الباحثين قد وجد ا ّأن النمـ ـ ّو اللغويّ والتح�سيل العا ّم‬
‫يك ــون عاليـ ـ ًا لدى المتع ّلمي ــن ا ّلذين يقعون تح ــت تاأثير الأ�سلوب غي ــر المبا�سر‪،‬‬
‫مقارنة بزمائهم ا ّلذين يقعون تحت تاأثير الأ�سلوب المبا�سر في التدري�س‪.‬‬
 ‫كم ــا اأو�سحت اإحدى الدرا�س ــات ا ّلتي عنيت ب�سلوك المع ّلم وتاأثيره على تقدّم‬
‫التح�سي ــل لدى المتع ّلمين‪ ،‬ا ّأن اأ�سلوب التدري�س الواحد لي�س كافي ًا‪ ،‬ولي�س مائم ًا‬
‫ل ــك ّل مه ــا ّم التعلي ــم‪ ،‬وا ّأن الم�ستوى الأمثل ل ــك ّل اأ�سلوب يختل ــف باختاف طبيعة‬
‫ومه ّمة التع ّلم‪.‬‬
‫��������س�����ا������ي������ �������ت�����دري����������� �‪�1‬‬

‫��������س����ئ����ل����‬

‫‪ 1‬ـ ب ّين مفهوم اأ�ساليب التدري�س‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ا�ستذكر طبيعة اأ�سلوب التدري�س‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ حدّد اأه ّم ّية اأ�ساليب التدري�س في العمل ّية التعليم ّية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اأذكر اأربع موا�سفات لاأ�سلوب الناجح‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ب ّي ــن اأربعة فروق بين اأ�ساليب التدري�س المبا�س ــرة واأ�ساليب التدري�س غير‬
‫المبا�سرة‪.‬‬

‫‪185‬‬
 ‫����ط���ا��������‬

‫تحديد الهدف ودوره في نجاح العمل ّية التعليم ّية‬

‫ا ّإن تحديد اله ــدف يذ ّلل العقبات‪ .‬وعلى المربّي اأن يعتمد على و�سائل محدّدة‬
‫التدريجي للقدرات الذهن ّية للمتع ِلم والفوارق بين‬
‫ّ‬ ‫لبلوغ الهدف مع مراعاة النمو‬
‫المتع ِلمين والتعاون بينهم‪ .‬ومن الخطاأ تقييد المع ِلم باأهداف ُتفر�س عليه ً‬
‫فر�سا‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫لأ ّن ــه يحتاج اإلى اإعمال عقله والعم ــل في ج ٍو من الح ّريّة والطمئنان ليختار اأي�سر‬
‫الأه ــداف‪ .‬فال�سعود اإلى ق ّم ــة جبل واحد يكفي لروؤية ما يوج ــد في الأ�سفل دون‬
‫الحاج ــة اإلى �سعود ك ّل قمم الجبال‪ .‬وعليه فا ّإن م ــن �سروط التدري�س الناجح اأن‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫يتم ّك ــن من ج ــذب النتباه للمتع ِلم باعتب ــاره ً‬
‫ن�ساطا ا�ستعداد ًي ــا نابعًا من العقل‪.‬‬
‫فم ــا يُثير النتباه هو ما يكون فيه خوف اأو ده�سة‪ ،‬وما يُثير النتباه اأكثر من غيره‬

‫ّ‬
‫ه ــي ك ّل ما يثير الغرائز‪ .‬وهذا يوجب علينا تر�سيخ المعلومات والمعارف لن�سمن‬
‫ا�ستمراريّتها لنتم ّكن من تحويلها اإلى �سلوك را�سخ في العقل والوجدان من خال‬
‫والطاع والرغبة في ح ّل الم�سكات‬ ‫حب المعرفة ّ‬ ‫توظيف عواطف المتع ِلمين في ّ‬
‫والحر�س على التفوّق‪.‬‬
‫المعرفي‬
‫ّ‬ ‫ا ّإن دور المد ِر� ــس هنا يكمن في اختياره للمعارف وتق�سيمه للمحتوى‬
‫لكل عن�سر قبل النتقال اإلى العن�سر‬ ‫اإلى عدّة عنا�سر للتاأ ُكد من ا�ستيعاب المتع ِلم ِ‬
‫التال ــي عبر التقييم اأو ال�ستنت ــاج العام‪ .‬ول ب ّد من تخ�سي� ــس الزمن المنا�سب‬
‫�سحة المعلوم ــات وارتباطها الوثي ــق بالواقع وباهتمامات‬‫لكل عم ــل والتاأ ُكد من ّ‬‫‪ِ 186‬‬
‫المتع ِلمين‪.‬‬
‫وم ــن اأهمِ الأعمال الم�ساعدة لجذب انتب ــاه المتع ِلم تمكينه من العمل بح ّريّة‬
‫وال�سع ــور بالم�سكل ــة المقترحة والتعاون م ــع المتع ِلمين الآخري ــن لختيار اأف�سل‬
 ‫الحل ــول‪ .‬وقد قال اب ــن خلدون في «المق ّدم ��ة»‪ :‬ا ّإن الحوار ه ــو اأف�سل طريقة في‬
‫تنمي ــة القوى العقل ّية للمتع ِلم‪ ،‬وهو من اأه ــمّ الطرق الم�ساعدة على التوا�سل بين‬
‫المتع ّلمي ــن من خ ــال التعاون على حـ ـ ّل الم�سكات والبحث ع ــن الحلول‪ .‬وعدم‬
‫يدل على غبائه واإ ّنما على عدم ت�سجيعه وحفزه‬ ‫تو�سل المتع ّلم اإلى نتائج ج ّيدة ل ّ‬
‫ّ‬
‫عل ــى التفكي ــر ال�سحيح‪ .‬لذلك من الأف�سل خلق الدافع ل ــدى المتع ّلم ليُقبل على‬
‫��������س�����ا������ي������ �������ت�����دري����������� �‪�1‬‬

‫العمل باقتراح و�سع ّيات �سهلة تحمله على اإعمال العقل‪ ،‬وتعديل �سلوكه بالن�ساط‪،‬‬
‫ليُدرك ا ّأن العمل ه ــو ال�سبيل الأف�سل لتحقيق الأهداف المراد تحقيقها بتوظيف‬
‫المع ــارف للتفاع ــل مع محيطه‪ ،‬وا ّلتي ه ــي من اأبرز مها ّم المدر�س ــة ل ّأن المتع ّلم‬
‫ه ــو ابن بيئته‪ ،‬ول يكتم ــل ن�ساب الم�سروع ا ّإل بتو ّفر ج ّو م ــن الفرح والتعاون بين‬
‫المتع ّلمين والمع ّلم‪.‬‬

‫‪187‬‬
‫‪188‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
 ‫الدرس السابع عشر‬
‫��������س�����ا������ي������ �������ت�����دري����������� �‪�2‬‬

‫أساليب التدريس (‪)2‬‬

‫أهداف الدرس‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬

‫ـ يم ّيز بين أساليب التدريس المختلفة‪.‬‬

‫ـ يط ّبق أساليب تدريس مناسبة لطبيعة الموضوع الّذي يقوم بتدريسه‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬

‫يكون اتجاها إيجاب ّيا نحو أساليب التدريس التي تسمح له بتحقيق أهداف الدرس‪189 .‬‬
‫ّ‬ ‫ـ‬
‫‪190‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫��������س�����ا������ي������ �������ت�����دري����������� �‪�2‬‬

‫أساليب التدريس غير المباشرة‪:‬‬

‫هن ــاك مجموعة وا�سعة م ــن الأ�ساليب غير المبا�سرة ا ّلت ــي ُتعتمد في العمل ّية‬
‫التعلم ّية‪ ،‬ولك ّننا �سنقت�سر هنا على عر�س اأبرز هذه الأ�ساليب‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اأ�سلوب التدري�س القائم على المدح والنقد‪:‬‬
‫اأ ّي ــد بع�س الدرا�س ــات وجهة النظر القائلة ا ّإن اأ�سل ــوب التدري�س ا ّلذي يراعي‬
‫المدح المعتدل يكون له تاأثير موجب على التح�سيل لدى المتع ّلمين‪ ،‬حيث وجدت‬
‫ا ّأن كلمة «�شحّ»‪« ،‬ممتاز»‪�« ،‬شكراً لك»‪ ،‬ترتبط بنم ّو تح�سيل المتع ّلمين في العلوم‬
‫في المدر�س ــة البتدائ ّية‪« ،‬اأح�شنت»‪« ،‬ج ّي ��د»‪ ...،‬ترتبط بنم ّو تح�سيل المتع ّلمين‬
‫المتو�سطة والثانويّة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫في العلوم في المدار�س‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫كم ــا اأو�س ــح بع� ــس الدرا�سات اأن هن ــاك تاأثيرا لنق ــد المعلم عل ــى تح�سيل ‪191‬‬
‫متع ّلميه‪ ،‬حيث تبين ا ّأن الإفراط في النقد من قبل المع ّلم يوؤدّي اإلى انخفا�س في‬
‫التح�سي ــل لدى المتع ّلمين‪ .‬كما ُتقـ ـ ّرر درا�سة اأخرى اأ ّنه ل توجد ح ّتى الآن درا�سة‬
‫واح ــدة ُت�سير اإلى ا ّأن الإفراط ف ــي النقد ي�س ّرع في نم ّو التع ّلم‪ .‬وهذا الأ�سلوب كما‬
‫هو وا�سح يرتبط با�ستراتيج ّية ا�ستخدام الثواب والعقاب‪.‬‬
 ‫‪ 2‬ـ اأ�سلوب التدري�س القائم على التغذية الراجعة‪:‬‬
‫الدرا�سي‬
‫ّ‬ ‫تناول ــت درا�سات عدي ــدة تاأثير التغذية الراجعة عل ــى التح�سيل‬
‫للمتع ّل ــم‪ .‬وقد اأ ّكدت ه ــذه الدرا�سات في مجملها ا ّأن اأ�سل ــوب التدري�س القائم‬
‫دال موج ــب عل ــى تح�سي ــل المتع ّلم‪ .‬ومن‬ ‫عل ــى التغذي ــة الراجع ــة ل ــه تاأثي ــر ّ‬
‫تو�سل ــت اإل ــى ا ّأن المتع ّلمين‬
‫بي ــن ه ــذه الدرا�سات درا�س ــة (�ستراويت ــز) ا ّلتي ّ‬
‫دال م ــن التذ ّكر اإذا ما قورنوا‬ ‫ا ّلذي ــن تع ّلموا به ــذا الأ�سلوب يكون لديهم قدر ّ‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫تدري�سي ل يعتمد عل ــى التغذية الراجعة‬ ‫ّ‬ ‫بزمائه ــم ا ّلذي ــن يدر�سون باأ�سل ــوب‬
‫للمعلومات المقدّمة‪.‬‬
‫التح�سيلي‬ ‫ومن مم ّيزات هذا الأ�سلوب اأن يو�سح للمتع ّلم م�ستويات تقدّمه ونموّه‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬
‫ب�سورة متتابعة‪ ،‬وذلك من خال تحديده لجوانب القوّة في ذلك التح�سيل وبيان‬
‫الكيف ّية ا ّلت ــي ي�ستطيع بها تنمية م�ستويات تح�سيله‪ .‬وهذا الأ�سلوب يع ّد من اأبرز‬

‫ّ‬
‫الذاتي والفرديّ ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الأ�ساليب ا ّلتي ُت َتبع في طرق التع ّلم‬
‫‪ 3‬ـ اأ�ساليب التدري�س القائمة على و�سوح العر�س اأو التقديم‪:‬‬
‫المق�س ــود هن ــا بالعر�س هو عر� ــس المد ّر� ــس لمادّته العلم ّي ــة ب�سكل وا�سح‬
‫يم ّك ــن متع ّلميه من ا�ستيعابه ــا‪ ،‬حيث اأو�سح بع�س الدرا�س ــات ا ّأن و�سوح العر�س‬
‫ل ــه تاأثي ــر ف ّعال في تقدّم تح�سي ــل المتع ّلمين‪ ،‬وفي درا�سة ق ــام بها مجموعة من‬
‫طاب يدر�سون العلوم الجتماع ّية‪ .‬حيث ُطلب منهم ترتيب فاعل ّية مع ّلميهم على‬ ‫ّ‬
‫‪ 192‬مجموع ــة م ــن المتغ ّيرات‪ ،‬وذلك بعد انته ــاء المع ّلم من الدر� ــس على مدى عدّة‬
‫الطاب ا ّلذين اأعطوا مع ّلميهم درجات عالية في و�سوح‬ ‫اأ ّي ــام متتالية‪ ،‬فتب ّي ــن ا ّأن ّ‬
‫اأه ــداف المادّة وتقديمها يكون تح�سيلهم اأكثر من اأولئك ا ّلذين اأعطوا مع ّلميهم‬
‫درجات اأق ّل في هذه المتغ ّيرات‪.‬‬
 ‫الحما�سي للمع ّلم‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 4‬ـ اأ�سلوب التدري�س‬
‫ح ــاول العديد م ــن الباحثين درا�سة اأث ــر حما�س المع ّلم باعتب ــاره اأ�سلوبًا من‬
‫اأ�ساليب التدري�س على م�ستوى تح�سيل متع ّلميه‪ ،‬حيث ب ّينت معظم الدرا�سات ا ّأن‬
‫حما�س المع ّلم يرتبط ارتباط ًا ذا اأهم ّية ودللة بتح�سيل المتع ّلمين‪.‬‬
‫وف ــي درا�س ــة تجريب ّية ق ــام بها اأحد الباحثي ــن باختيار ع�سري ــن مع ّلم ًا حيث‬
‫��������س�����ا������ي������ �������ت�����دري����������� �‪�2‬‬

‫اأعطيت لهم التعليمات باإلقاء در�س واحد بحما�س ودر�س اآخر بفتور لمتع ّلميهم من‬
‫متو�سط درجات المتع ّلمين في‬ ‫�س ّفي ــن مختلفين‪ .‬وقد تب ّين م ــن نتائج درا�سته ا ّأن ّ‬
‫الدرو� ــس المعطاة بحما�س كانت اأكبر بدرجة جوهريّة من درجاتهم في الدرو�س‬
‫المعطاه بفتور في ت�سعة ع�سر �س ّف ًا من العدد الك ّل ّي وهو ع�سرون �سف ًا‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اأ�سلوب التدري�س القائم على التناف�س الفرديّ ‪:‬‬
‫اأو�س ــح بع�س الدرا�سات ا ّأن هناك تاأثي ــر ًا ل�ستخدام المع ّلم للتناف�س الفرديّ‬
‫الدرا�سي‪ .‬ومن الطرق المنا�سبة‬
‫ّ‬ ‫ك ّلي ًا لاأداء الن�سب ـ ّـي بين المتع ّلمين وتح�سيلهم‬
‫الذاتي والإفراديّ ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ل�ستخدام هذا الأ�سلوب طرق التع ّلم‬
‫‪ 6‬ـ اأ�سلوب التدري�س القائم على ا�ستعمال اأفكار المتع ّلم‪:‬‬
‫ق�س ــم (فاندوز) اأ�سل ــوب التدري�س القائم على ا�ستمعال اأف ــكار المتع ّلم اإلى‬
‫خم�سة م�ستويات فرع ّية نوجزها فيما يلي‪:‬‬
‫‪193‬‬
‫اأ ـ التنوي ــه بتك ــرار مجموع ــة من الأ�سم ــاء اأو العاقات المنطق ّي ــة ل�ستخراج‬
‫الفكرة كما يع ّبر عنها المتع ّلم‪.‬‬
‫ب ـ اإع ــادة اأو تعدي ــل �سياغة الجمل من قبل المع ّلم وا ّلتي ت�ساعد المتع ّلم على‬
‫و�سع الفكرة ا ّلتي يفهمها‪.‬‬
‫جـ ـ ا�ستخدام فكرة ما من ِقبَل المع ّلم للو�سول اإلى الخطوة التالية في التحليل‬
‫المنطقي للمعلومات المعطاة‪.‬‬
‫ّ‬
‫د ـ اإيجاد العاقة بين فكرة المع ّلم وفكرة المتع ّلم عن طريق مقارنة فكرة ٍ‬
‫كل‬
‫منهما‪.‬‬
‫هـ ـ تلخي�س الأفكار ا ّلتي ُ�سردت بوا�سطة المتع ّلم اأو مجموعة من المتع ّلمين‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ 7‬ـ اأ�ساليب التدري�س القائمة على تن ّوع وتكرار الأ�سئلة‪:‬‬
‫ح ــاول بع� ــس الدرا�سات اأن يو�سح العاقة بين اأ�سل ــوب التدري�س القائم على‬
‫ن ــوع مع ّين م ــن الأ�سئلة وتح�سيل المتع ّلمي ــن‪ ،‬حيث اأيّدت نتائج ه ــذه الدرا�سات‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫وجهة النظ ــر القائلة ا ّإن تكرار اإعطاء الأ�سئل ــة للمتع ّلمين يرتبط بنم ّو التح�سيل‬
‫تو�سلت اإحدى ه ــذه الدرا�سات اإل ــى ا ّأن تكرار الإجاب ــة ال�سحيحة‬
‫لديه ــم‪ .‬فق ــد ّ‬

‫ّ‬
‫يرتبط ارتباط ًا موجب ًا بتح�سيل المتع ّلم‪.‬‬
‫وقد اهتمّ بع�س الدرا�سات بمحاولت اإيجاد العاقة بين نمط تقديم الأ�سئلة‬
‫الدرا�سي لدى المتع ّلم‪ ،‬مثل درا�س ــة (هيوز) ا ّلتي اأجريت على ثاث‬
‫ّ‬ ‫والتح�سي ــل‬
‫مجموعات من المتع ّلمين بهدف بيان تلك العاقة‪ ،‬حيث ا ّتبع الآتي‪:‬‬
‫في المجموعة الأولى يتمّ تقديم اأ�سئلة ع�سوائ ّية من قبل المع ّلم‪.‬‬
‫في المجموعة الثانية يقدّم المع ّلم الأ�سئلة بناء على نمط قد �سبق تحديده‪.‬‬
‫يوجه المع ّلم فيه ــا اأ�سئل ــة للمتع ّلمين ا ّلذي ــن يرغبون في‬
‫‪ 194‬المجموع ــة الثالث ــة ّ‬
‫الإجابة فقط‪.‬‬
‫تو�سلت تلك الدرا�سة اإلى اأ ّنه ل توجد فروق دا ّلة بين تح�سيل‬ ‫وفي �سوء ذلك ّ‬
‫تدل هذه النتيجة على ا ّأن اختاف نمط‬ ‫المتع ّلمي ــن في المجموعات الثاث‪ .‬وقد ّ‬
 ‫تقدي ــم ال�سوؤال ل يوؤ ّثر على تح�سيل المتع ّلمين‪ .‬وه ــذا يعني ا ّأن اأ�سلوب التدري�س‬
‫القائ ــم على الت�ساوؤل يلعب دور ًا موؤ ّثر ًا في نم ّو تح�سي ــل المتع ّلمين‪ّ ،‬‬
‫بغ�س النظر‬
‫ع ــن الكيف ّية ا ّلتي ت ــمّ بها تقديم هذه الأ�سئل ــة‪ .‬واإن ك ّنا ن ــرى ا ّأن �سياغة الأ�سئلة‬
‫وتقديمه ــا وفق ًا للمعايي ــر ا ّلتي تمّ تحديده ــا اأثناء الحديث ع ــن طريقة الأ�سئلة‬
‫وال�ستج ــواب ف ــي التدري�س‪� ،‬ستزيد م ــن فعال ّية هذا الأ�سلوب وم ــن ثمّ تزيد من‬
‫��������س�����ا������ي������ �������ت�����دري����������� �‪�2‬‬

‫تح�سيل المتع ّلمين وتقدّمهم في عمل ّية التع ّلم‪.‬‬

‫��������س����ئ����ل����‬

‫‪ 1‬ـ بع ــد ّ‬
‫اطاع ــك عل ــى اأ�سالي ــب التدري� ــس غير المبا�س ــرة‪ ،‬عـ ـدّد اأبرز هذه‬
‫الأ�ساليب‪ ،‬وب ّين اليجاب ّيات لأربع منها‪ 1( .‬و‪ 3‬و‪ 5‬و‪.)6‬‬
‫‪ 2‬ـ اأكتب تقري ًرا مخت�س ًرا بحدود ع�سرة اأ�سطر تب ّين فيه اأه ّم ّية اعتماد اأ�ساليب‬
‫التدري�س غير المبا�سرة في العمل ّية التع ّلم ّية‪.‬‬

‫����ط���ا��������‬

‫طرائق التعليم ‪ -‬التع ّلم‪ :‬تعريفات وماه ّية‬

‫ل يخف ــى عل ــى اأحد الحاجة اإلى تب ّني ت�سمية منا�سب ــة لما يقوم به المربّي وما‬
‫وموجهة لتحقيق الأهداف‬ ‫منظمة ّ‬ ‫يطل ــب من المتع ّلمين القيام به من اإج ــراءات ّ‬
‫‪195‬‬
‫المن�س ــودة من عملي ــة التعلي ــم ‪ -‬التع ّلم‪ ،‬واعتماد ت�سمي ــة «الطريق ��ة ال ّتعليميّة‬
‫واع‬
‫الخا�س المت�س ّم ــن لختيار ٍ‬‫ّ‬ ‫‪ -‬ال ّتع ّلم ّي ��ة» اأو ّ‬
‫«الطريق ��ة ال ّتربو ّي ��ة» بالمعن ــى‬
‫مي وا�سح‬‫لخط ــوات معين ــة وتقني ــات منا�سبة من اأجل بل ــوغ هدف تعليم ـ ّـي ‪ -‬تع ّل ّ‬
‫ومحدّد‪ ،‬يخدم الهدف في اإيجاد لغة م�ستركة في هذا المجال‪ ،‬اإذ تعدّدت ت�سميات‬
 ‫ـ«الطريقة ال ّتربويّة»‪ ،‬بين ّ‬
‫«الطريق ��ة ال ّتربويّة»‪« ،‬اا�شتراتيجيّة»‪،‬‬ ‫ال ّتربو ّيي ــن ل ّ‬
‫«ال ّتقنيّة»‪ ...‬كما تعدّدت تعريفاتهم ل ّ‬
‫ـ«الطريقة ال ّتربويّة»‪.‬‬
‫منظمة من‬‫فق ــد ع ّرف ‪ De Kelte J.M. 89‬الطريق ــة التربوية باأ ّنها مجموعة ّ‬
‫توجه عملية ت�سوّر الإعداد (مراحله‪ ،‬العاقة بين المربّي والمتع ّلم‪،‬‬ ‫المبادئ ا ّلتي ّ‬
‫الموقف من المعرفة‪ ،‬اختيار التقنيات‪.)...‬‬
‫بينم ــا ع ّرفه ــا ‪ Morissette D. & Gingras M. 89‬باأ ّنه ــا مجموع ــة و�سائل‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫وتقني ــات اأو خطوات ت�س ّكل وحدة متكاملة ت�ساعد على الو�سول اإلى هدف مبا�سر‬
‫اأو نتائج على المدى القريب‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫يوج ــه العمل ّ‬
‫وينظم‬ ‫اأ ّم ــا ‪ Pelpel P.2002‬فع ّرفه ــا عل ــى اأ ّنها اأ�سل ــوب مختار ّ‬
‫تطبيقـ ـ ًا تعليم ّيـ ـ ًا من اأجل بلوغ اأهداف محـ ـدّدة‪ .‬اإ ّنها حالة تنظي ــم ّ‬
‫خا�سة لإدارة‬

‫ّ‬
‫العاقة بين المع ّلم والمعرفة والمتع ّلم‪.‬‬
‫ن�ستنت ــج م ّما تقـ ـدّم ا ّأن الطرائق تت�س ّمن تقنيات تربو ّي ــة ع ّرفها ‪Morissette‬‬
‫‪ & Gingras‬عل ــى اأ ّنها �سكل مح�سو�س وخا� ـّـس لتنظيم حالة تعليم ‪ -‬تع ّلم‪ .‬بينما‬
‫حدّده ــا ‪ Pelpel P‬على اأ ّنها و�سيلة مختارة على اأ�سا� ــس معايير محدّدة‪ :‬التوافق‬
‫مع الطريق ــة والهدف‪ ،‬اأعمار المتع ّلمين‪ ،‬المعطي ــات الماديّة المتو ّفرة (م�ساحة‬
‫ال�سف‪ ،‬عدد المتع ّلمين‪ ،‬كفاءة المع ّلم‪.)...‬‬ ‫ّ‬
‫اأمّا طريقة ال ّتعليم ‪ -‬ال ّتع ّلم فهي بنظرنا مجموعة خطوات متكاملة ت�ساعد على‬
‫‪ 196‬الو�س ــول اإلى هدف تع ّلم ـ ّـي مبا�سر اأو نتائج تع ّلم ّية على المدى القريب‪ .‬اإ ّنها حالة‬
‫خا�سة لإدارة ال ّتفاعات بين (المع ّلم) المربّي والمتع ّلمين والمعرفة‪.‬‬ ‫تنظيم ّ‬
 ‫الدرس الثامن عشر‬
‫��������������س�����ائ�����‬

‫التعليميـة‬
‫ّ‬ ‫الوسائل‬
‫�����ت�������ل���ي�������ي�������‬

‫أهداف الدرس‬
‫ّ‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬

‫ـ يع ّرف الوسيلة التعليم ّية‪.‬‬

‫ـ يصنّف الوسائل التعليم ّية‪.‬‬

‫ـ يستذكر فوائد الوسائل التعليم ّية‪.‬‬

‫ـ يتب ّين دور الوسائل التعليم ّية في تحسين عمل ّية التع ّلم‪.‬‬

‫يحدد معايير اختيار واستخدام الوسيلة التعليم ّية‪.‬‬

‫ـ ّ‬
‫ـ يستعرض القواعد الّتي يجب مراعاتها عند استخدام الوسيلة‪.‬‬
‫‪197‬‬
‫المعوقات أمام نجاح استخدام الوسائل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ يتع ّرف‬

‫يحدد اأساس ّيات في استخدام الوسائل التعليم ّية‪.‬‬

‫ـ ّ‬
‫ـ يحسن استخدام الوسائل التعليم ّية في العمل ّية التع ّلم ّية‪.‬‬
‫‪198‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫�����ت�������ل���ي�������ي�������‬ ‫��������������س�����ائ�����‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫ترتك ــز المدر�س ــة القديمة بطرقه ــا واأ�ساليبه ــا التعليم ّية عل ــى ا ّأن المع ّلم هو‬
‫الم�سدر الأوّل للمعرفة والعامل الف ّعال الأ�سا�س لعمل ّية التع ّلم‪ .‬وبهذا تكون اأهملت‬
‫ّ‬

‫دور المتع ّل ــم ك ّليـ ـ ًا‪ .‬كما اأ ّكدت المدر�س ــة القديمة من خال المنه ــج والمق ّررات‬
‫الدرا�س ّي ــة على تكثيف المعلومات النظر ّي ــة وتو�سيلها للمتع ّلم عن طريق الحفظ‬
‫دون الهتمام بالنظريّة الحديثة للتع ّلم وا ّلتي تعتمد على الفهم والإدراك‪.‬‬
‫بينم ــا نج ــد ا ّأن المدر�س ــة الحديث ــة قد ر ّكزت ب�س ــكل اأ�سا�س عل ــى ا�ستخدام‬
‫حوا�س ــه كاأدوات للتع ّلم‪ ،‬ت ّت�س ــل بما حوله من موؤ ّث ــرات وتنقلها‬
‫المتع ّل ــم لجمي ــع ّ‬
‫اإل ــى العقل ا ّلذي يقوم بتحليلها وت�سنيفه ــا على �سكل معارف وخبرات ي�ستوعبها‬
‫ويدركه ــا لي�ستخدمه ــا في مواجهة م ــا يقابله من مواقف حيات ّي ــة جديدة‪ ...‬كما‬
‫موجه ًا وم�سرف ًا ّ‬
‫ينظم ‪199‬‬ ‫رفع ــت المدر�سة الحديثة م ــن قدر المع ّلم باأن جعلت من ــه ّ‬
‫وظيفي للط ــرق والأ�ساليب الحديثة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫عمل ّي ــة التعليم والتع ّلم في �س ــوء ا�ستخدام‬
‫وا ّلتي تعتمد على الم�ساهدة وال�ستقراء والعمل وتنمية الميول وال ّتجاهات‪.‬‬
‫وع ــن طريق الم�ساه ــدة والعمل وا�ستخ ــدام المتع ّلم لجمي ــع ّ‬
‫حوا�سه يكت�سف‬
‫المتع ّل ــم الحقائق العلم ّية حيث يقوم العقل بت�سنيفها ل�ستخا�س القوانين منها‬
‫الح�س ّية واإدراك وفهم الحقائق العلم ّية المطلوبة‪.‬‬
‫للو�سول اإلى الخبرات ّ‬
‫ويمكن البرهنة على ذلك من طريق و�سع متع ّلم في موقفين‪:‬‬
‫ااأوّل‪ :‬ي�ستذكر المتع ّلم درو�سه بالقراءة بعينه فقط‪.‬‬
‫عال ويكتب ّ‬
‫ويلخ�س‬ ‫الثاني‪ :‬ي�ستذكر المتع ّلم درو�سه بالقراءة بعينه‪ ،‬وب�سوت ٍ‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫ما يقراأ بيده‪.‬‬
‫�سيك ــون الفرق وا�سحـ ـ ًا ج ّد ًا ف ــي نتيجة ال�ست ــذكار بين الموقفي ــن‪ ،‬باعتبار‬
‫ا ّأن الطريق ــة العلم ّي ــة ل تف�س ــل بين اله ــدف والو�سيلة‪ ،‬فالهدف يحـ ـدّد الو�سيلة‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫المنا�سب ــة‪ ...‬والو�سيلة الج ّيدة ت�ساعد عل ــى تحقيق الهدف‪ ،‬وذلك من حيث كون‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الو�سيلة محتوىً تعليم ّي ًا ي�سمل واقع المعرفة ومرتكز ًا لاأ�سلوب‬

‫ّ‬
‫وم ــع ذل ــك على المع ّلم اأن يدرك ا ّأن اأه ّم ّي ــة الو�سيلة ل تكمن في الو�سيلة بح ّد‬
‫ذاتها‪ ،‬بل بمقدار ما تح ّققه هذه الو�سيلة من اأهداف �سلوك ّية محدّدة �سمن نظام‬
‫والخا�سة للدر�س‪.‬‬
‫ّ‬ ‫متكامل ي�سعه المع ّلم لتحقيق الأهداف العامّة‬

‫تعريف الوسيلة التعليم ّية‪:‬‬

‫ه ــي مجموعة الموا ّد والأدوات ا ّلت ــي ل تعتمد على ا�ستخدام الألفاظ وحدها‪،‬‬
‫واإ ّنم ــا تعتمد على ا�ستخ ــدام الخبرات ّ‬
‫الح�س ّية المبا�س ــرة وغير المبا�سرة‪ ،‬حيث‬
‫حوا�سه المختلفة من ب�سر و�سمع ولم�س و�سمّ وتذوّق‪.‬‬ ‫‪ 200‬ي�ستخدم المتع ّلم فيها ّ‬
‫و ُتعرف اأي�س ًا على اأ ّنها و�سائط تربويّة ي�ستعان بها لإحداث عمل ّية التعليم(‪.)1‬‬
‫ويمك ��ن الق ��ول‪ :‬ا ّإن الو�سيل ــة التعليم ّي ــة هي عبارة عن تركيب ــة ت�سمّ ّ ً‬
‫كا من‬
‫(‪ )1‬حمدان‪ ،‬محمد زياد‪ :‬الو�سائل التعليمية مبادوؤها وتطبيقاتها‪ ،‬موؤ�س�سة الر�سالة ‪� ،1981‬س‪.31‬‬
 ‫الم ــادّة التعليم ّي ــة اأو المحت ــوى والإدارة والمتع ّلم والجهاز ا ّل ــذي يتمّ من خاله‬
‫عر�س هذا المحتوى بحيث تعمل على خلق ا ّت�سال كفء للو�سيلة التعليم ّية(‪.)1‬‬
‫والو�سائ ــل التعليم ّية لي�ست كم ــا قد يتوهّ م بع�سهم اأ ّنها �سي ــئ ا ّ‬
‫إ�سافي ي�ساعد‬
‫على ال�سرح والتو�سيح فقط اأو اأ ّنها اأعدّت لتجميل حائط الف�سل‪ ،‬بل هي جزء ل‬
‫والحوا�س لتكون ناجحة‬
‫ّ‬ ‫يتج ّزاأ من عمل ّية التع ّلم ا ّلتي يجب اأن ت�سترك فيها الأيدي‬
‫��������������س�����ائ�����‬

‫مائمة للفطرة‪.‬‬
‫وخي ــر الو�سائل هو ما كان م ــن الواقع‪ ،‬من بيئة المتع ّلم‪ ،‬ولكن يتع ّذر في كثير‬
‫من الأحيان وجود مثل هذه الأ�سياء في�ستعا�س عنها بما يماثلها‪ .‬وفي هذا مجال‬
‫�����ت�������ل���ي�������ي�������‬

‫وا�سع لابتكار والإبداع في ت�سميم و�سنع الو�سيلة التعليم ّية‪.‬‬

‫ت�سـنيف الو�سائل التـعليميـّة على اأ�سا�س الحوا�س‪:‬‬
‫ّ‬

‫الو�شائل التعليمية‬

‫و�شائل �شمعية‬ ‫و�شائل �شمعيّة‬ ‫و�شائل ب�شرية‬

‫ب�شرية‬ ‫(ااأذن)‬ ‫(العين)‬

‫حا�سة الب�سر فقط‪،‬‬‫‪ 1‬ـ الو�شائ ��ل الب�شر ّي ��ة‪ :‬وه ــي الو�سائل ا ّلتي تعتمد عل ــى ّ‬
‫ومنها الأ�سياء والع ّينات والنماذج وال�سرائح والر�سوم والمل�سقات ّ‬
‫ومجات ‪201‬‬
‫الحائ ــط والرح ــات والمعار� ــس والخرائ ــط والأفام الثابت ــة وال�سامتة‬
‫والمتح ّركة‪.......‬‬
‫(‪ )1‬م�سطفى عبد ال�سميع محمد‪ ،‬محمد لطفي جاد‪� ،‬سابر عبد المنعم محمد‪ /‬الت�سال والو�سائل التعليمية ‪ -‬ط‪ - 1‬القاهرة‪،‬‬
‫مركز الكتاب للن�سر‪� ،2001،‬س‪.40‬‬
 ‫‪ 2‬ـ الو�شائ ��ل ال�شمع ّي ��ة‪ :‬وه ــي الو�سائ ــل ا ّلتي تعتمد على ّ‬
‫حا�س ــة ال�سمع فقط‪،‬‬
‫ومنها الإذاعة والت�سجيات ال�سوت ّية‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الو�شائل ال�شمعيّة الب�شريّة‪ :‬وهي الو�سائل ا ّلتي تعتمد على ّ‬
‫حا�ستي ال�سمع‬
‫والب�سر معًا‪ ،‬ومنها اأفام ال�سور المتح ّركة والناطقة‪ ،‬والبرامج التعليم ّية‬
‫بالتلفاز والدرو�س المعدّة با�ستخدام الحا�سوب(‪.)1‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫فوائد الوسيلة التعليم ّية‪:‬‬
‫للو�سيلة التعليم ّية فوائد عديدة‪ ،‬يمكن اإجمالها بما يلي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تو ّفر خبرات ّ‬
‫ح�س ّية كاأ�سا�س للتفكير ال�سليم‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫الذاتي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 2‬ـ تزيد من اهتمام المتع ّلمين وتدفعهم للتع ّلم‬

‫ّ‬
‫‪ 3‬ـ تق ّلل من معدّل الن�سيان عند المتع ّلمين‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ت�سهم في تو�سيح المعاني بطريقة م�سوّقة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تو ّفر للمتع ّلمين خبرات يتع ّذر م�ساهدتها في الواقع(‪.)2‬‬

‫دور الوسائل التعليم ّية في تحسين عملية التع ّلم‪:‬‬

‫التعليمي اإذا ا�س ُتخدمت‬
‫ّ‬ ‫يمكن للو�سائل التعليم ّية اأن تلعب دور ًا ها ّم ًا في النظام‬
‫وف ــق معايير نظام ّي ــة علم ّية �سحيح ــة‪ ،‬ا ّإل ا ّأن هذا الدور عند بع� ــس المع ّلمين ل‬
‫‪ 202‬يتع ـ ـدّى ال�ستخـدام التقليديّ لبع�س الو�سـائل دون التاأثير في عمل ّية التع ّلم نظر ًا‬
‫النظامي ال�سحيح‪.‬‬
‫ّ‬ ‫لفتقاد هذا ال�ستخدام لاأ�سلوب‬

‫(‪ )1‬تي�سوري‪ ،‬عبد الرحمن‪ ،‬الحوار المتمدن ‪ -‬العدد‪.19 / 10 / 2005 - 1352 :‬‬
‫(‪� )2‬سعود‪ ،‬فاطمة‪ ،‬ا�ستراتيجية ا�ستخدام الو�سائل ال�سمعية والب�سرية لطلبة �سعوبات التعلم‪. www.manar-se.net/play ،‬‬
 ‫ويتم ّث ــل ال ــدور ا ّلذي تلعب ــه الو�سائل التعليم ّي ــة في عمل ّية التعلي ــم والتع ّلم بما‬
‫يلي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اإث ��راء التعلي ��م‪ :‬تلع ــب الو�سائ ــل التعليم ّية دور ًا جوهري ًا ف ــي اإثراء التعليم‬
‫خا�سة وبرامج متم ّيزة ت�ساعد في تو�سيع‬ ‫م ــن خال اإ�سافة اأبعاد وموؤ ّثرات ّ‬
‫خب ــرات المتع ّلم وتي�سير بناء المفاهيم وتاأ�سيل العلوم والمعارف في ذهن‬
‫��������������س�����ائ�����‬

‫المتل ّقي‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ا�شتث ��ارة اهتم ��ام المتع ّل ��م واإ�شب ��اع حاجات ��ه للتع ّلم‪ :‬يكت�س ــب المتع ّلم من‬
‫خ ــال الو�سائ ــل التعليم ّي ــة المختلفة بع�س الخب ــرات ا ّلتي تثي ــر اهتمامه‬
‫�����ت�������ل���ي�������ي�������‬

‫وتح ّقق اأهدافه‪ .‬وك ّلما كانت الخبرات التعليم ّية ا ّلتي يم ّر بها المتع ّلم اأقرب‬
‫معنى ملمو�س وثيق ال�سل ــة بالأهداف ا ّلتي ي�سعى‬ ‫اإل ــى الواقع ّي ــة اأ�سبح لها ً‬
‫المتع ّلم اإلى تحقيقها والرغبات ا ّلتي يتوق اإلى اإ�سباعها‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ 3‬ـ ت�شاعد على زيادة خبرة المتع ّلم؛ ما يجعله اأكثر ا�ستعداد ًا للتع ّلم‪.‬‬
‫حوا�س المتع ّلم‪ ،‬ويتر ّتب‬
‫ّ‬ ‫‪ 4‬ـ ت�شاع ��د الو�شائل التعليميّة عل ��ى ا�شتراك جميع‬
‫على ذلك بقاء اأثر التعليم في نف�س المتع ّلم(‪.)1‬‬

‫معايير اختيار واستخدام الوسيلة التعليم ّية‪:‬‬

‫هن ــاك بع� ــس المعايير والأ�س�س ا ّلت ــي ينبغي اأن يراعيها المع ّل ــم عند اختيار‬
‫‪203‬‬ ‫الو�سائل التعليم ّية وا�ستخدامها كما يلي‪ ،‬وذلك في اأن‪:‬‬
‫‪ -‬يكون المع ّلم مل ّم ًا باأنواع الو�سائل التعليم ّية ا ّلتي تخدم المادّة ا ّلتي يدرّ�سها‬
‫وطريقة ا�ستخدامها وفوائدها التربويّة‪.‬‬

‫(‪ )1‬العبيد‪ ،‬اإبراهيم‪ ،‬الو�سائل التعليمية ‪ -‬تقنيات التعليم‪.www.alqaly.com ،‬‬

 ‫‪ -‬يكون المع ّلم مقتنع ًا باأه ّم ّية الو�سيلة التعليم ّية وما يقوم به‪.‬‬
‫‪ -‬تك ــون ذات قيمة تربويّة وا�سحة م ــن حيث توفيرها للوقت والجهد والمال‪.‬‬
‫يكون لها ارتباط وثيق بالهدف المحدّد ا ّلذي يراد تحقيقه‪.‬‬
‫‪ -‬تكون منا�سبة لأعمال المتع ّلمين وقدراتهم العقل ّية‪.‬‬
‫و�سحة المعلومات ود ّقتها وحداثتها(‪.)1‬‬
‫‪ -‬تتم ّيز ب�سهولتها وو�سوحها ّ‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫القواعد الّتي يجب مراعاتها عند استخدام الوسيلة‪:‬‬
‫اأ ـ تحديد الهدف من ا�ستخدام الو�سيلة‪.‬‬
‫ب ـ التمهيد ل�ستخدام الو�سيلة‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ج ـ تجربة الو�سيلة قبل عر�سها على المتع ّلمين‪.‬‬

‫ّ‬
‫د ـ التاأ ّكد من روؤية جميع المتع ّلمين للو�سيلة خال عر�سها‪.‬‬
‫هـ ـ التاأكد من تفاعل جميع المتع ّلمين مع الو�سيلة‪.‬‬
‫و ـ اإتاحة الفر�سة للمتع ّلمين للم�ساركة في ا�ستخدام الو�سيلة‪.‬‬
‫ز ـ الإجابة عن اأيّة ا�ستف�سارات �سروريّة للمتع ّلم حول الو�سيلة‪.‬‬
‫يحق للمع ّلم تكرار ا�ستخدام الو�سيلة عندما يرى‬
‫ح ـ تكرار ا�ستخدام الو�سيلة‪ّ :‬‬
‫تكرارها �سي�ساعف ال�ستفادة لدى الطلبة(‪.)2‬‬
‫ّ‬
‫معوقات أمام نجاح استخدام الوسائل‪:‬‬ ‫‪204‬‬

‫اأ ـ التطويل في عر�س الو�سيلة يجلب الملل‪.‬‬

‫‪www.wpvschool.com‬‬ ‫(‪)1‬‬
‫(‪ )2‬عب ــد المعطى محمد ع�س ــاف‪ ،‬يعقوب حمدان‪ ،‬التدريب وتنمية الموارد الب�سرية‪ :‬الأ�س�س والعمليات‪ ،‬عمان‪ ،‬دار زهران‪،2000 ،‬‬
‫�س ‪.219‬‬
 ‫ب ـ الإيجاز المخ ّل في عر�س الو�سيلة‪.‬‬
‫ج ـ ا�ستخدام عدد كبير من الو�سائل في الدر�س‪.‬‬
‫د ـ اإبق ــاء الو�سيل ــة اأم ــام المتع ّلمي ــن بعد النتهاء م ــن ا�ستخدامها يـ ـوؤدّي اإلى‬
‫ان�سرافهم عن متابعة ما تب ّقى من ال�سرح‪.‬‬
‫��������������س�����ائ�����‬

‫أساس ّيات في استخدام الوسائل التعليم ّية‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ تحدي ��د ااأه ��داف التعليم ّي ��ة ا ّلت ��ي تح ّققها الو�شيلة بد ّق ��ة‪ :‬وهذا يتط ّلب‬
‫معرفة ج ّيدة بطريق ــة �سياغة الأهداف ب�سكل دقيق قابل للقيا�س‪ ،‬وكذلك‬
‫�����ت�������ل���ي�������ي�������‬

‫والحركي‪...‬‬
‫ّ‬ ‫والوجداني‪،‬‬
‫ّ‬ ‫المعرفي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫بم�ستويات الأهداف‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ معرفة خ�شائ�س الفئة الم�شتهدفة ومراعاتها‪ :‬يجب اأن تتنا�سب الو�سيلة‬
‫والمعرفي‪ ،‬وتفي‬
‫ّ‬ ‫الم�ستخدم ــة مع م�ست ــوى المتع ّلمين العم ــريّ والذكائ ـ ّـي‬
‫ّ‬

‫بحاجاتهم ح ّتى ن�سمن ال�ستخدام الف ّعال للو�سيلة‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ تهيئ ��ة اأذه ��ان المتع ّلمي ��ن ا�شتقب ��ال محت ��وى الو�شيل ��ة‪ :‬عن طريق طرح‬
‫بع� ــس الأ�سئل ــة ا ّلتي تدور حول محت ــوى الو�سيلة‪ ،‬ومحاول ــة تحديد م�سكلة‬
‫مع ّينة ت�ساعد الو�سيلة على ح ّلها‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تقوي ��م الو�شيل ��ة‪ :‬ويت�س ّمن التقويم النتائج ا ّلت ــي تر ّتبت على ا�ستخدام‬
‫الو�سيل ــة م ــع الأه ــداف ا ّلت ــي اأع ّدت م ــن اأجله ــا‪ .‬ويك ــون التقويم عادة‬
‫بقيا� ــس تح�سيل المتع ّلمين بع ــد ا�ستخدام الو�سيلة‪ ،‬اأو بمعرفة ا ّتجاهات ‪205‬‬
‫المتع ّلمين وميولهم ومهاراتهم ومدى قدرة الو�سيلة على خلق ج ّو للعمل ّية‬
‫التربويّة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ متابع ��ة الو�شيل ��ة‪ :‬والمتابع ــة تت�س ّم ــن األ ــوان الن�س ــاط ا ّلت ــي يمك ــن اأن‬
‫يمار�سه ــا المتع ّلم بعد ا�ستخ ــدام الو�سيلة لإحداث مزيد م ــن التفاعل بين‬
‫المتع ّلمين(‪.)1‬‬
‫وهك ــذا ن�ستنت ــج ا ّأن الو�سائ ــل التعليم ّي ــة ت�سـ ـ ّكل عن�سـ ـ ًرا رئي�س ًا ف ــي العمل ّية‬
‫التعلم ّي ــة‪ ،‬وذلك من خال انطباع ما تقدّمه هذه الو�سائل باأنواعها المختلفة في‬
‫تتر�سخ في عقل ــه ووجدانه واإح�سا�سه‬ ‫ذهن وذاك ــرة الم�ساهد من �سور وم�ساهد ّ‬
‫م ــا يجعلها ع�س ّية على الن�سيان‪ ،‬ناهيك ع ّم ــا تخلق من اأجواء جاذبة تبعد الملل‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫وال�سجر عن المتع ّلم‪ ،‬مع ما يتر ّتب على ذلك من نتائج اإيجاب ّية في تمتين اأوا�سر‬
‫العاقة بين المع ّلم والمتع ّلم‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬

‫‪206‬‬

‫(‪ )1‬العبيد‪ ،‬اإبراهيم‪ ،‬الو�سائل التعليمية ـ تقنيات التعليم‪.www.alqaly.com ،‬‬

 ‫��������س����ئ����ل����‬

‫‪ 1‬ـ بالتع ــاون مع اأفراد مجموعتك‪ّ ،‬‬

‫و�سح مفه ــوم الو�سيلة التعليم ّية من خال‬
‫وجهة نظرك‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ حدّد اأهم الفوائد ا ّلتي تراها في ا�ستخدام الو�سائل التعليم ّية‪.‬‬
‫��������������س�����ائ�����‬

‫‪ 3‬ـ ب ّين دور الو�سائل التعليم ّية في تح�سين عمل ّية التع ّلم‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اأذكر اأربعة معايير لختيار وا�ستخدام الو�سيلة التعليم ّية‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ا�ستعر�س مع زمائك �س ّت ًا من القواعد ا ّلتي ينبغي مراعاتها عند ا�ستخدام‬
‫�����ت�������ل���ي�������ي�������‬

‫الو�سيلة التعليم ّية‪.‬‬

‫و�سح اأربع ًا م ــن الأ�سا�س ّيات في ا�ستخدام‬
‫‪ 6‬ـ بالتع ــاون مع اأفراد مجموعتك‪ّ ،‬‬
‫ّ‬

‫الو�سائل التعليم ّية‪.‬‬

‫‪207‬‬
 ‫����ط���ا��������‬

‫ت�سنيف الو�سائل التعليم ّية‬

‫المخت�س ــون على م ــدى فترات طويل ــة ت�سني ــف الو�سائ ــل التعليم ّية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ح ــاول‬
‫وبالفع ــل نتج لنا في المي ــدان العديد من الت�سنيف ــات‪ ،‬وكان من اأه ّمها ت�سنيف‬
‫اإدج ــار ديل فهو من اأكث ــر الت�سنيفات اأهم ّية وم ــن اأه ّمها انت�س ــار ًا‪ ،‬وذلك لد ّقة‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫الت�سنيفي الذي اعتمد عليه العالم ادج ــار ديل‪ .‬وهذا الت�سنيف يُطلق‬ ‫ّ‬ ‫الأ�سا� ــس‬
‫عليه العديد من الم�س ّميات فاأحيان ًا ي�س ّمى بمخروط الخبرة واأحيان ًا اأخرى ي�س ّمى‬
‫بهرم الخبرة‪ ،‬وهناك من يطلق عليه ت�سنيف ديل للو�سائل التعليمية‪ ،‬ومنهم من‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫يطلق عليه ت�سنيف ادجار ديل للو�سائل التعليمية‪.‬‬
‫عندما نتم ّع ــن في ت�سنيف ادجار ديل للو�سائ ــل التعليمية نجده و�سع الخبرة‬

‫ّ‬
‫المبا�س ــرة ف ــي قاعدة الهرم وا ّلتي اعتبره ــا اأف�سل اأنواع الو�سائ ــل التعليمية ل ّأن‬
‫الطال ــب فيها يتعامل م ــع الخبرة الحقيق ّية ا ّلتي �سي�ستفي ــد منها بع�س الخبرات‬
‫الطبيعي‪ .‬ونجد‬
‫ّ‬ ‫حوا�سه وا ّلتي �ستت�س ّرف فيها الخبرة الحقيق ّية ب�سلوكها‬
‫بجمي ــع ّ‬
‫عل ــى النقي� ــس من ذلك وفي اأعلى اله ــرم الرموز اللفظية ا ّلت ــي توؤ ّثر على ّ‬
‫حا�سة‬
‫الح�سية‪ ،‬وك ّلما‬
‫ال�سم ــع فقط (فك ّلما ا ّتجهنا اإل ــى قاعدة المخروط زادت درج ــة ّ‬
‫ا ّتجهنا اإلى ق ّمة الهرم ازدادت درجة التجريد)‪ .‬وهذا ينطبق فقط على مخروط‬
‫الخبرة‪.‬‬
‫‪208‬‬
‫ا ّإن المتاأمّل في مخروط الخبرة لدجار ديل ياحظ ثاثة اأنواع من التعليم‪:‬‬
‫الن ��وع ااأوّل‪ :‬ما ي�س ّمى بالتعليم عن طري ــق الممار�سات والأن�سطة المختلفة‪،‬‬
‫وهي ت�سمل في المخروط (الخبرات الهادفة المبا�سرة ‪ -‬الخبرات المعدّلة‬
‫‪ -‬الخبرات المم ّثلة اأو ما ي�سمى بالمم�سرحة)‪.‬‬
 ‫الن ��وع الثان ��ي‪ :‬م ــا ي�س ّمى بالتعلي ــم عن طري ــق الماحظ ــات والم�ساهدات‪،‬‬
‫وهي ت�سمل ف ــي المخروط (التو�سيحات العملي ــة ‪ -‬الزيارات الميدانية ‪-‬‬
‫المعار� ــس ‪ -‬التلفزي ــون التعليم ـ ّـي والأفام المتح ّركة ‪ -‬ال�س ــور الثابتة ‪-‬‬
‫الت�سجيات ال�سوت ّية)‪.‬‬
‫العقلي‪ ،‬وهي‬
‫ّ‬ ‫النوع الثالث‪ :‬ما ي�س ّمى بالتعليم عن طريق المج ّردات والتحليل‬
‫��������������س�����ائ�����‬

‫ت�سمل في المخروط (الرموز الب�سرية ‪ -‬الرموز اللفظية)‪.‬‬

‫ولكن ال�سوؤال الذي يطرح نف�سه‪ :‬لماذا ل يتمّ دائم ًا توفير الخبرة المبا�سرة؟‬
‫�����ت�������ل���ي�������ي�������‬

‫ل ّأن هناك بع�س ال�سعوبات ا ّلتي قد تعتر�س المع ّلم في اختياره لو�سيلة تعليمية‬
‫مع ّينة‪ ،‬ومن بين تلك ال�سعوبات ما يلي‪:‬‬
‫‪� - 1‬سعوبة تو ّفر الخبرة المبا�سرة في جميع الأوقات‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ - 2‬خطورة الخبرة المبا�سرة‪.‬‬

‫‪ - 3‬الخبرة المبا�سرة باهظة التكاليف‪.‬‬
‫‪ - 4‬الخبرة المبا�سرة نادرة‪.‬‬
‫‪ - 5‬الخبرة المبا�سرة قد ت�ستغرق وقت ًا طوي ًا‪.‬‬
‫‪ - 6‬الخبرة المبا�سرة قد ُتحدث نظام ًا ع�سوائ ّي ًا داخل قاعة الدر�س‪.‬‬
‫‪� - 7‬سعوبة الحتفاظ بالخبرة المبا�سرة‪.‬‬
‫‪209‬‬
‫لذا يلجـ ـاأ المع ّلم لم�ستويات اأق ّل من الخبرة المبا�س ــرة ليتدارك تلك ال�سعوبات‪،‬‬
‫دائما الم�ساركة الفعّالة بين مختلف اأنواع الو�سائل هي الأجدى والأكثر كفاءة‪.‬‬‫ولكن ً‬
‫الم�سدر‪www.khayma.com/education-technology/w1.htm:‬‬
‫‪210‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
 ‫استراتيجيـات التقويم‬
‫ّ‬ ‫محور‬
‫����س��ر�ت��ي��ج��ي�����ات ����ت������‬ ‫������ر‬

‫‪ 19‬ـ التقويم التربوي‪ :‬مفهوم وأهداف‪.‬‬

‫ّ‬

‫‪ 20‬ـ التقويم التربوي‪ :‬ااختبارات مزايا وعقبات‪.‬‬

‫‪211‬‬
‫‪212‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
 ‫الدرس التاسع عشر‬
‫��ت��‬

‫التقويم التربويّ‪:‬‬
‫��ر��‪ ����� �:‬و���د�‬

‫مفهوم وأهداف‬
‫ّ‬

‫أهداف الدرس‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬

‫يحدد مفهوم التقويم‪.‬‬

‫ـ ّ‬

‫ـ يم ّيز بين القياس والتقييم والتقويم‪.‬‬

‫يسمي وظائف التقويم‪.‬‬

‫ّ‬ ‫ـ‬
‫‪213‬‬
‫يعدد وظائف التقويم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ‬

‫ـ يستذكر أهداف تقويم المع ّلم للمتع ّلمين‪.‬‬

‫ـ يصنّف مستويات تقويم أداء المتع ّلمين‪.‬‬

‫‪214‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫��ر��‪ ����� �:‬و���د�‬
‫ّ‬ ‫��ت��‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫التقوي ــم ه ــو تحدي ــد قيم ــة الأ�سياء‪ ،‬وه ــو الحكم عل ــى مدى نج ــاح الأعمال‬
‫والم�سروعات‪ .‬وقد ا�ستخدم الإن�سان التقويم ب�سوره المختلفة واأ�ساليبه المتنوعة‬
‫منذ كان ــت هناك اأمامه غايات ينبغي الو�سول اإليه ــا واآمال ي�سعى اإلى تحقيقها‪.‬‬
‫ويعتبر التقويم اأ�سا�س ًا من مقوّمات العمل ّية التعليم ّية نظ ًرا لما للتقويم من اأه ّم ّية‬
‫كبرى في مجال تطوير التعليم‪.‬‬

‫مفهوم التقويم‪:‬‬
‫ف ــي ال ّلغة قوّم ال�سيء يعني وزنه وقدّره واأعطاه ثم ًنا مع ّين ًا وتعني الكلمة كذلك‬
‫ووجهه نحو ال�سواب‪.‬‬‫�سوبّه وعدّله ّ‬
‫اأ ّم ــا التقويم في التربي ــة الحديثة فيعني العمل ّية ا ّلت ــي ت�ستهدف الوقوف على ‪215‬‬
‫م ــدى تحقي ــق الأه ــداف التربويّة وم ــدى فاعل ّية البرنام ــج الترب ــويّ باأكمله من‬
‫تخطيط وتنفيذ واأ�ساليب وو�سائل تعليم ّية(‪.)1‬‬

‫(‪ّ )1‬‬
‫عام‪� ،‬ساح‪ .‬التقويم التربوي الموؤ�س�سي‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ) 2003 ( ،‬القاهرة‪ ،‬م�سر‪� ،‬س ‪.10‬‬
‫إجرائي عن التقويم‬
‫ّ‬ ‫وهنا يجب اأن ن�سير اإلى اأ ّننا اإذا اأردنا اأن ن�سل اإلى مفهوم ا‬
‫فيجب علينا اأن نفهم ما يلي فهم ًا �سليم ًا‪:‬‬
‫الطاب لدرا�سة مع ّينة‪.‬‬ ‫‪ -‬تحديد م�ستوى ّ‬
‫‪ -‬تحدي ــد ال�ستعداد اأو المعلومات ال�سابقة وت�سخي� ــس ال�سعف اأو �سعوبات‬
‫التع ّلم‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ -‬تقويم فاعل ّية التدري�س‪ ،‬من خال‪:‬‬
‫اأ ـ مقارن ــة النتائج ا ّلتي ح�سلت عليها مجموع ــة من ّ‬
‫الطاب بنتائج مجموعة‬
‫اأخرى‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫تعليمي اآخر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تعليمي اإلى م�ستوى‬
‫ّ‬ ‫ب ـ نقل الطاب من م�ستوى‬

‫ّ‬
‫الفرق بين القياس والتقييم والتقويم‪:‬‬
‫يتب ــادر اإلى ذهن بع�س التربويّين ا ّأن القيا� ــس والتقييم والتقويم هي مفاهيم‬
‫مترادف ــة‪ ،‬اأو اأ ّنه ــا تـ ـوؤدّي اإلى مفه ــوم معنويّ واح ــد‪ ،‬وال�سحي ــح اأن بينها فروق ًا‬
‫وا�سحة‪ ،‬وذلك على النحو التالي‪:‬‬
‫القيا� ��س‪ :‬و�س ــف ك ّم ّي لظاه ــرة اأو جوانب متعـ ـدّدة‪ .‬ويع ّبر ع ــن ذلك عددي ًا‪.‬‬
‫فعندم ــا يح�س ــل التلميذ اأحمد على ‪ 90‬درجة من ‪ 100‬فه ــذا قيا�س‪ ،‬اأما اإذا قلنا‬
‫ا ّإن اأحمد ح�سل على تقدير ممتاز فهذا تقييم‪ ،‬حيث اأ�سدرنا حكم ًا على تح�سيل‬
‫‪ 216‬اأحم ــد في حدود م�ستوى مع ّي ــن و�سل اإليه وهو م�ستوى ممت ــاز‪ .‬هذا الم�ستوى تمّ‬
‫تحدي ــده من قبل كمعي ــار‪ ،‬فمن يح�سل على درجة ‪ 90‬فاأكث ــر �سوف ياأخذ تقدير‬
‫ممتاز‪ ،‬لهذا فالقيا�س �سابق للتقييم واأ�سا�س له‪ .‬وت�ستخدم في القيا�س اأدوات مثل‬
‫الختبارات‪.‬‬
 ‫التقييم‪ :‬اإ�سدار حكم على قيمة الأ�سياء اأو الأفكار اأو الجوانب اأو ال�ستجابات‬
‫لتقدير مدى كفاية هذه الأ�سياء ودّقتها وفاعل ّيتها‪ ،‬على اأن يتمّ هذا الحكم في �سوء‬
‫م�ست ــوى اأو ّ‬
‫محك اأو معيار مع ّين‪ .‬ويتمّ تقيي ــم التلميذ اأحمد في �سوء الم�ستويات‬
‫المحدّدة من قبل مثل‪� :‬سعيف‪ ،‬مقبول‪ ،‬ج ّيد‪ ،‬ج ّيد ج ّد ًا‪ ،‬ممتاز‪.‬‬
‫التقويم‪ :‬التعديل والإ�ساح بعد الت�سخي�س‪ ،‬لذا فالتقويم هو الأعمّ والأ�سمل‬
‫��ت��‬

‫من بين الم�سطلحات الثاثة(‪.)1‬‬

‫��ر��‪ ����� �:‬و���د�‬

‫والم�سطلحات الثاثة يمكن اأن تكون الفروق بينها على النحو التالي‪:‬‬
‫ّ‬

‫ا ّإن القيا� ــس و�سف‪ ،‬والتقيي ــم اإ�سدار حكم‪ ،‬اأمّا التقويم فه ــو تعديل‪ .‬على اأن‬
‫ا�ستخ ــدام التقويم في كثير من المجالت يق�س ــد به التقييم‪ ،‬كما هو حا�سل في‬
‫اختب ــارات المتع ّلمي ــن الن�سف ّية والنهائ ّي ــة في المدار�س‪ ،‬فمه ّم ــة المع ّلم تتو ّقف‬
‫عل ــى اإ�سدار الحكم على المتع ّل ــم دون معالجة الق�سور عنده‪ ،‬وي�ستثنى من ذلك‬
‫الختب ــارات ال�سهريّة وا ّلتي يحاول بع�س المع ّلمي ــن من خالها معالجة الق�سور‬
‫عند التاميذ وتقديم العاج المنا�سب لهم‪.‬‬
‫ولتو�سيح العاقة بينها يمكن �سرب المثال التالي‪:‬‬
‫نفتر� ــس ا ّأن معلم ًا ما قام باإجراء اختبار لأحمد وتاميذ �س ّفه فح�سل اأحمد‬
‫عل ــى ‪ 60‬درجة من ‪ ،100‬فهذا يعني قيا�س ًا لم�ستواه في التح�سيل‪ ،‬ول يعني �سيئ ًا‬
‫محدّد ًا من حيث التفوّق اأو التا ّأخر‪ .‬ولتو�سيح معنى هذه الدرجة فاإ ّننا نقوم بعمل ّية‬
‫ي�ستحق درجة مقبول في �سوء م�ستويات محدّدة من قبل‪ ،‬اأما ‪217‬‬ ‫ّ‬ ‫التقيي ــم فنقول اإ ّنه‬
‫اإذا ق ــام المع ّل ــم بتعديل م�ستوى اأحمد واإ�ساح جوان ــب الق�سور وتدعيم جوانب‬
‫التح�سيلي فاإ ّنه يقوم بعمل ّية التقويم(‪.)2‬‬
‫ّ‬ ‫القوّة في م�ستواه‬
‫(‪ )1‬تقويم تعلم الطاب اأ�ساليب واأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬
‫(‪ )2‬تقويم تعلم الطاب اأ�ساليب واأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬
 ‫أهداف تقويم المع ّلم للمتع ّلمين‪:‬‬
‫يُعتبر تقويم المع ّلم لمتع ّلميه من اأهمّ ميادين التقويم التربويّ اإن لم يكن اأه ّمها‬
‫جميع ًا‪ .‬فالمع ّلم يلجاأ اإلى تقويم متع ّلميه للح�سول على معلومات وماحظات‬
‫متعدّدة عن هوؤلء المتع ّلمين من حيث م�ستوياتهم التح�سيل ّية والعقل ّية المختلفة‪،‬‬
‫وذلك حتى ي�ستخدمها في توجيه عمل ّية التع ّلم التوجيه ال�سليم‪ .‬ويمكن تلخي�س‬
‫الأهداف التي يحاول المع ّلم تحقيقها من تقويمه للمتع ّلمين في النواحي الآتية‪:‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ 1‬ـ الحك ــم على قيمة الأه ــداف التعليم ّية ا ّلتي تتب ّناه ــا المدر�سة والتاأ ّكد من‬
‫مراعاته ــا لخ�سائ�س وطبيعة الفرد المتع ّل ــم ولفل�سفة وحاجات المجتمع‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫وطبيع ــة المادّة الدرا�س ّية‪ .‬كما ي�ساعد التقوي ــم على و�سوح هذه الأهداف‬
‫ود ّقتها وترتيبها ح�سب الأولويّة‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ 2‬ـ اكت�س ــاف نواح ــي ال�سعف والقـ ـوّة وت�سحيح الم�سار ا ّلذي ت�سي ــر فيه العمليّة‬
‫التعليميّة‪ ،‬وهذا يوؤ ّكد الوظيفة الت�سخي�سيّة العاجيّة معًا للتقويم التربويّ ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ م�ساع ــدة المع ّلم عل ــى معرفة تاميذه فرد ًا ف ــرد ًا والوقوف على قدراتهم‬
‫وم�سكاتهم‪ ،‬وبهذا يتح ّقق مبداأ الفروق الفرديّة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اإعط ــاء المتع ّلمين قدرًا م ــن التعزيز والإثابة بق�سد زيادة الدافع ّية لديهم‬
‫لمزيد من التع ّلم والكت�ساف‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ م�ساع ــدة المع ّلمين عل ــى اإدراك مدى فاعل ّيتهم في التدري�س وفي م�ساعدة‬
‫‪218‬‬
‫الذاتي م ــن �ساأنه اأن‬
‫ّ‬ ‫ـم‬ ‫ـ‬ ‫ي‬ ‫التقو‬ ‫ـذا‬ ‫ـ‬ ‫ه‬ ‫و‬ ‫أهدافهم‪.‬‬ ‫ا‬ ‫ـق‬ ‫ـ‬ ‫ي‬ ‫تحق‬ ‫ـى‬ ‫ـ‬ ‫ل‬ ‫ع‬ ‫ـن‬ ‫ـ‬ ‫ي‬ ‫م‬‫ل‬‫ّ‬ ‫المتع‬
‫يدف ــع بالمع ّلم اإل ــى تطوير اأ�ساليب ــه وتح�سين طرقه وبالتال ــي رفع م�ستوى‬
‫اأدائه(‪..)1‬‬
‫(‪ )1‬اأبو زيد‪ ،‬زيد‪ ،‬التقويم التربوي‪ ،‬بين المفهوم والطرائق والأنماط‪.zaidabuzaid.jeeran.com،‬‬
 ‫معايير التقويم الناجح‪:‬‬
‫يج ــب اأن تتو ّفر في عمل ّيات التقويم ليكون ناجح ًا ومح ّقق ًا للغر�س منه‪ ،‬جملة‬
‫اأمور‪:‬‬
‫‪ - 1‬ال�ش ��دق‪ :‬المق�س ــود به ه ــو ا ّأن الأداة تقي�س ما �س ّممت ل ــه‪ ،‬فاإذا �س ّممنا‬
‫اختبار ًا يقوّم قدرة المتع ّلم في الح�ساب فيجب اأن يقي�س ً‬
‫فعا قدرة المتع ّلم‬
‫��ت��‬

‫على اإجراء العمل ّيات الح�ساب ّية‪.‬‬

‫��ر��‪ ����� �:‬و���د�‬

‫‪ - 2‬الثبات‪ :‬والمق�سود به اأ ّنه اإذا ما اأعيد اإعطاء الختبار لمجموعة متكافئة‬

‫ّ‬

‫من المتع ّلمين فاإ ّنه يعطي نف�س النتائج تقريب ًا‪.‬‬
‫‪ - 3‬المو�شوعيّة‪ :‬وتعني عدم تاأ ّثر نتائج الختبار بالعوامل ال�سخ�س ّية للمقوّم‬
‫واحتكام ــه اإلى معايير وا�سحة ومحدّدة ف ــي تحليل وتف�سير نتائج الختبار‬
‫واأداء التقويم(‪.)1‬‬
‫مستويات التقويم‪:‬‬
‫يمكن ت�سنيف تقويم اأداء المتع ّلمين تبع ًا للم�ستويات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬التقوي ��م المبدئ � ّ�ي (الت�شنيف � ّ�ي)‪ :‬وه ــو تحدي ــد اأداء المتع ّل ــم في بداية‬
‫التدري� ــس ويك ــون قبل التدري� ــس للوح ــدة الدرا�س ّية‪ ،‬ويه ــدف اإلى معرفة‬
‫م�ستوى المتع ّلمين من معلومات ومهارات وا ّتجاهات وقيم‪.‬‬
‫‪219‬‬
‫اأدواته‪ :‬الختبارات‪ ،‬الماحظات‪ ،‬التقارير الذات ّية‪.‬‬
‫البنائي‪ :‬وهو متابعة تقدّم تع ّلم المتع ّلمين اأثناء الدر�س‪ ،‬ويهدف‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬التقويم‬
‫اإل ــى تقديم المعالجة والإ�ساح المبك ــر‪ ،‬واإمداد المع ّلم بالمعلومات حول‬
‫فاعل ّية الطرق والأن�سطة والو�سائل الم�ستخدمة‪.‬‬
‫(‪ )1‬اأبو زيد‪ ،‬زيد‪ ،‬التقويم التربوي‪ ،‬بين المفهوم والطرائق والأنماط‪.zaidabuzaid.jeeran.com ،‬‬
‫اأدواته‪ :‬الأ�سئلة ال�س ّف ّية اأثناء عمل ّية التدري�س‪ ،‬الختبارات الق�سيرة‪ ،‬الأ�سئلة‪،‬‬
‫الماحظات‪ ،‬المناق�سات الجماع ّية‪.‬‬
‫الت�شخي�شي‪ :‬وهو ت�سخي�س �سعوبات التع ّلم اأثناء التدري�س وا ّلتي‬
‫ّ‬ ‫‪ -3‬التقويم‬
‫البنائي ال�سابق‪ ،‬ث ــم ت�سخي�س الم�سكات الج�سديّة من‬ ‫ّ‬ ‫اأظهرها التقويم‬
‫�سمع ّي ــة وب�سريّة وعقل ّية‪ ،‬اأو الجتماع ّية مثل النط ــواء‪ ،‬اأو النفعال ّية مثل‬
‫الأمزجة‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫اأدواته‪ :‬الماحظات المبا�سرة وغير المبا�سرة‪ ،‬الختبارات الت�سخي�س ّية لهذا‬
‫الغر�س‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ -4‬التقوي ��م النهائ � ّ�ي‪ :‬وه ــو غالبـ ـ ًا م ــا يتمّ ف ــي نهاي ــة التدري� ــس اأو الف�سل‬
‫الدرا�س ـ ّـي اأو الع ــام الدرا�س ـ ّـي لتحديد اإل ــى اأيّ ح ّد تمّ تحقي ــق الأهداف‬

‫ّ‬
‫التعليم ّي ــة المحدّدة‪ ،‬من خ ــال عمل ّية القيا� ــس اأو الماحظات‪ ،‬وبالتالي‬
‫ت�سني ــف م�ستويات المتع ّلمين النهائ ّية‪ ،‬وكذلك الحكم على فاعل ّية عمل ّية‬
‫التدري�س‪.‬‬
‫اأدوات ��ه‪ :‬الماحظ ــات‪ ،‬اختبارات المع ّلمين‪ ،‬مقايي� ــس وقوائم التقدير لاأداء‬
‫العملي‪ ،‬الختبارات ال�سفويّة‪ ،‬الأبحاث‪ ،‬التقارير(‪.)1‬‬ ‫ّ‬

‫��������س����ئ����ل����‬

‫‪� .1‬س ّنف م�ستويات تقويم اأداء المتع ّلمين‪.‬‬ ‫‪220‬‬

‫‪ .2‬ب ّين المق�سود من التقويم في المجال التربويّ ‪.‬‬

‫‪ .3‬اأو�سح الفروق بين التقييم والتقويم والقيا�س‪.‬‬
‫(‪ )1‬تقويم تعلم الطاب اأ�ساليب واأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬
 ‫‪ .4‬حدّد وظائف التقويم‪.‬‬
‫‪ .5‬ب ّين اأهداف تقويم المع ّلم للمتع ّلمين‪.‬‬
‫‪ .6‬ا�ستعر�س م�ستويات تقويم اأداء المتع ّلمين‪.‬‬
‫����ط���ا��������‬
‫��ت��‬

‫اأه ّم ّية القيم الجتماع ّية‬

‫��ر��‪ ����� �:‬و���د�‬

‫اإذا انتقلنا اإلى اأه ّم ّية القيم وما يمكن اأن توؤدّيها نجدها تتم ّثل في الآتي‪:‬‬
‫ّ‬

‫ـ اأ ّنه ــا ته ّي ــئ لاأفراد اختيارات مع ّينة تحدّد ال�سل ــوك ال�سادر عنهم‪ ،‬وبمعنى‬
‫اآخ ــر تحدّد �سكل ال�ستجاب ــات‪ ،‬وبالتالي تلعب دور ًا هام ًا ف ــي ت�سكيل ال�سخ�س ّية‬
‫الفرديّة وتحدّد اأهدافها في اإطار معياريّ �سحيح‪.‬‬
‫يمك ــن التن ّبـ ـوؤ ب�سلوك �ساحبها متى ع ــرف ما لديه من قي ــم اأو اأخاق ّيات في‬
‫المواقف المختلفة‪ ،‬وبالتالي يكون التعامل معه في �سوء التن ّبوء ب�سلوكه‪.‬‬
‫ـ اأ ّنها تعطي الفرد اإمكان ّية اأداء ما هو مطلوب منه وتمنحه القدرة على التك ّيف‬
‫والتوافق وتحقيق الر�س ــى عن نف�سه لتجاوبه مع الجماعة في مبادئها وعقائدها‬
‫ال�سحيحة‪.‬‬
‫ـ اأ ّنه ــا تح ّقق له الإح�سا�س بالأمان‪ ،‬وتعطي ل ــه الفر�سة في التعبير عن نف�سه‪،‬‬
‫المرجعي في فهم حياته‬
‫ّ‬ ‫وتو�سع اإطاره‬
‫ب ــل وت�ساعده على فهم العالم المحيط ب ــه ّ‬
‫‪221‬‬
‫وعاقاته‪.‬‬
‫ـ اأ ّنه ــا تعمل عل ــى �سبط الفرد ل�سهواته كي ل تتغ ّلب عل ــى عقله ووجدانه لأ ّنها‬
‫تربط �سلوكه وت�س ّرفاته بمعايير واأحكام يت�س ّرف في �سوئها وعلى هديها‪.‬‬
‫ـ ت�سير القيم اإلى الكيف ّية ا ّلتي �سيتعامل بها الإن�سان في المواقف الم�ستقبل ّية‪،‬‬
‫وت�ساع ــده عل ــى التفكير فيما ينبغي ل ــه اأن يفعله تجاه تل ــك المواقف والأحداث‪،‬‬
‫وتحدّد له الأ�ساليب والو�سائل ا ّلتي يختارها تجاهها بالإ�سافة اإلى تف�سير ال�سلوك‬
‫ال�سادر عنها‪.‬‬
‫ـ تحف ــظ للمجتم ــع تما�سكه‪ ،‬وتحـ ـدّد له اأه ــداف حياته ومثله العلي ــا ومبادئه‬
‫الازمين لممار�سة حياة‬ ‫الثابت ــة الم�ستق ّرة ا ّلتي تحفظ له هذا التما�سك والثبات ّ‬
‫اجتماع ّية �سليمة‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫ـ ت�ساعد المجتمع على مواجهة التغ ّيرات ا ّلتي تحدث فيه بتحديدها الختيارات‬
‫ال�سحيحة ا ّلتي ت�سهّل للنا�س حياتهم وتحفظ للمجتمع ا�ستقراره وكيانه في اإطار‬
‫موحد‪.‬‬
‫ّ‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ـ تربط مختلف ثقافات المجتمع بع�سها ببع�س حتى تبدو متنا�سقة‪.‬‬
‫ـ تقي المجتمع من الأنان ّية المفرطة والنزعات وال�سهوات الطائ�سة‪ ،‬حيث اإ ّنها‬

‫ّ‬
‫تحم ــل الأفراد عل ــى التفكير في اأعمالهم على اأ ّنها محاول ــة للو�سول اإلى اأهداف‬
‫ه ــي غاي ــات في ح ّد ذاتها ب ـ ً‬
‫ـدل من النظر اإليه ــا على اأ ّنها مجـ ـ ّرد اأعمال لإ�سباع‬
‫الرغبات وال�سهوات‪.‬‬
‫ـ ت�ساعد على التنبّوء بما �ستكون عليه المجتمعات‪ .‬فالقيم والأخاقيّات الحميدة‬
‫ه ــي الركيزة الأ�سا�س ّي ــة ا ّلتي تقوم عليها الح�سارات‪ ،‬وبالتال ــي فهي تع ّد مو ّؤ�سرات‬
‫للح�س ــارة‪ .‬فالمجتمع ا ّلذي يحمل اأفراده قيم واأخاقيّات مجتمع يُتن ّباأ له بح�سارة‬
‫ورقي وازدهار‪ ،‬واإذا ما انهارت تلك القيم والأخاقيّات �سقطت الح�سارة واأ�سبحت‬ ‫ّ‬
‫‪ 222‬الأمم في طريقها اإلى التخ ّلف‪ ،‬وهذا ما حدث لك ّل الح�سارات ال�سابقة‪.‬‬
‫ـ تتو ّقف قوّة المجتمع اإلى ح ّد كبير على وحدة القيم‪ ،‬فك ّلما زادت القيم داخل‬
‫الجتماعي(‪.)1‬‬
‫ّ‬ ‫المجتمع زاد تما�سكه وارتباطه‪ ،‬وك ّلما ق ّل ارتباطها زاد التف ّكك‬

‫(‪ )1‬علي اأحمد الجمل‪« ،‬القيم ومناهج التاريخ الإ�سامي»‪ ،‬ط‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عالم الكتب للن�سر والتوزيع‪� 1996 ،‬س‪.24-23‬‬
 ‫الدرس العشرون‬
‫����������ت������������������ ������������ر��‬

‫التقويم التربويّ‬
‫ااختبارات مزايا وعقبات‬
‫����������‪:‬‬

‫أهداف الدرس‬
‫ّ‬

‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬

‫ـ يم ّيز بين أنواع ااختبارات‪.‬‬

‫ـ يستذكر دور ااختبارات الشفو ّية‪.‬‬

‫ـ يتب ّين مزايا ااختبارات الشفو ّية وعيوبها‪.‬‬

‫ـ ّ‬
‫يطلع على مقترحات تحسين ااختبارات الشفو ّية‪.‬‬

‫ـ يستذكر دور ااختبارات المقال ّية‪.‬‬

‫ـ يتب ّين مزايا ااختبارات المقال ّية وعيوبها‪.‬‬

‫‪223‬‬
‫ـ ّ‬
‫يطلع على مقترحات تحسين ااختبارات المقال ّية‪.‬‬

‫ـ يستذكر دور ااختبارات الموضوع ّية‪.‬‬

‫ـ يتب ّين مزايا ااختبارات الموضوع ّية وعيوبها‪.‬‬

‫ـ ّ‬
‫يطلع على مقترحات تحسين ااختبارات الموضوع ّية‪.‬‬
‫‪224‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
 ‫����������ت������������������ ������������ر��‬

‫أنواع ااختبارات‪:‬‬
‫تلجـ ـاأ المدار� ــس اإلى ا�ستخ ــدام طرق �س ّت ــى من اأ�سالي ــب تقوي ــم المتع ّلمين‪،‬‬
‫����������‪:‬‬

‫م ــن اأ�سهرها طريقة الختب ــارات المقال ّية‪ ،‬وا ّلتي كانت �سائ ــدة اإلى وقت قريب‪،‬‬
‫ّ‬

‫والأخرى طريقة الختب ــارات المو�سوع ّية وا ّلتي اأ�سبح ــت ُت�ستخدم بكثرة خال‬
‫ال�سنوات الخم�س الما�سية في ك ّل مادّة من الموا ّد الدرا�س ّية‪.‬‬
‫وتنق�شم ااختبارات من حيث ااأداء وااإجراء اإلى ق�شمين رئي�شَ ين هما‪:‬‬
‫ـ الق�شم ااأوّل‪ :‬الختبارات ال�سفويّة‪.‬‬
‫ـ الق�شم الثاني‪ :‬الختبارات التحريريّة‪.‬‬
‫ولك ّل من الختبارات ال�سفو ّي ــة والتحريريّة طرق ومواقف واأهداف ت�سعى اإلى‬
‫‪225‬‬ ‫تحقيقها‪.‬‬

‫القسم اأول‪ :‬ااختبارات الشفويّة‪:‬‬

‫تعـ ـ ّد و�سيلة تقويم ّية ل غنى عنها في تقويم التح�سيل‪ ،‬و ُت�ستخدم لتقويم قدرة‬
‫المتع ّلم عل ــى القراءة ال�سحيحة‪ ،‬والنطق ال�سليم لجمي ــع الموا ّد الدرا�س ّية‪ ،‬كما‬
‫اأ ّنه ــا ت�ستخ ــدم بعد النتهاء م ــن مرحلة العر�س ل ــك ّل در�س لل�سـ ـوؤال عن جوانب‬
‫الدر�س الم�سروح‪.‬‬

‫مزايا ااختبارات الشفويّة‪:‬‬

‫التاأ ّكد من �سدق الختبارات الأخرى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ت�ساعد على اإ�سدار الحكم على قدرة المتع ّلم على المناق�سة والحوار وربط‬ ‫‪-‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫المعلومات‪.‬‬
‫ت�ساع ــد عل ــى �سرع ــة ت�سحيح الخطـ ـاأ فور وقوع ــه‪ ،‬بخ ــاف الختبارات‬ ‫‪-‬‬
‫التحريريّة وا ّلتي تحت ــاج اإلى وقت في الت�سحيح واإعادة النتائج للمتع ّلمين‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ما ي�س ّبب ا�ستمرار الخطاأ لديهم فترة طويلة‪.‬‬
‫تكوّن في المتع ّلم الإيجاب ّية‪ ،‬فيدافع ويناق�س ويحاور المع ّلم حول اإجابته‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ّ‬
‫ت�ساع ــد عل ــى تركيز المعلوم ــات في اأذه ــان المتع ّلمين‪ ،‬ب�سب ــب �سماعهم‬ ‫‪-‬‬
‫الح�سة الواحدة(‪.)1‬‬
‫الإجابات ال�سحيحة اأكثر من م ّرة في ّ‬
‫سلب ّيات ااختبارات الشفويّة‪:‬‬
‫‪ -‬تكوي ــن �سورة غير �سحيحة ع ــن م�ستوى المتع ّلم في ح ــال كونه خائف ًا‪ ،‬اأو‬
‫�سديد الخجل‪ ،‬اأو كثير الرتباك‪ ،‬اأو من النوع ا ّلذي ل يجيب ا ّإل اإذا و ُّجه له‬
‫ال�سوؤال مبا�سرة‪.‬‬
‫فيوجه لأحدهم �سوؤا ًل‬ ‫‪ -‬توزي ــع الأ�سئلة ب�سكل ل يح ّقق العدل بين المتع ّلمين‪ّ ،‬‬ ‫‪226‬‬
‫�سه ًا ولاآخر �سوؤا ًل �سعب ًا‪.‬‬
‫الدرا�سي‪ ،‬ما‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬تاأ ّثره ــا بذات ّية المع ّلم‪ .‬وتحدث كثي ــر ًا ّ‬
‫خا�سة في بداية العام‬
‫يجعله يكوّن فكرة خاطئة عن المتع ّلمين‪.‬‬
‫(‪ )1‬تقويم تعلم الطاب اأ�ساليب واأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬
 ‫مقترحات لتحسين ااختبارات الشفويّة‪:‬‬
‫‪ -‬اإع ــداد المع ّلم الأ�سئلة م�سبق ًا وتق�سيمها ح�س ــب ال�سعوبة و�سمول المنهج‪،‬‬
‫ّ‬
‫ال�سف‪.‬‬ ‫ومن ثم توجيهها اإلى ك ّل متع ّلمي‬
‫‪ -‬توجيه ال�سوؤال لجميع المتع ّلمين‪ ،‬واإعطاوؤهم وقت ًا لاإجابة‪ ،‬ومن ثمّ اختيار‬
‫����������ت������������������ ������������ر��‬

‫اأحدهم لاإجابة‪.‬‬
‫‪ -‬اإعط ــاء المتع ّلم وقت ًا لاإجابة عن ال�سـ ـوؤال‪ ،‬ومقابلته بالبت�سامة والت�سجيع‬
‫عند اإجابته ولو كانت غير �سحيحة(‪.)1‬‬

‫القسم الثاني‪ :‬ااختبارات التحريريّة‪:‬‬

‫����������‪:‬‬

‫تنق�سم الختبارات التحريريّة اإلى نوعين‪ ،‬هما‪:‬‬

‫ّ‬

‫ـ الختبارات المقال ّية‪.‬‬

‫ـ الختبارات المو�سوع ّية‪.‬‬

‫‪ - 1‬ااختبارات المقال ّية‪:‬‬

‫الختب ــار المقال ـ ّـي عبارة عن �سـ ـوؤال اأو عدّة اأ�سئلة تعط ــى للمتع ّلمين من اأجل‬
‫الإجاب ــة عنها‪ ،‬وفي هذه الحال ــة فا ّإن دور المتع ّلم هو اأن ي�سترجع المعلومات ا ّلتي‬
‫در�سه ــا �ساب ًقا ويكت ــب فيها ما يتنا�س ــب وال�سوؤال المطروح‪ ،‬كم ــا تحتاج الإجابة‬
‫‪227‬‬ ‫أي�سا اإلى الفهم والقدرة على التعبير والربط بين المو�سوعات‪.‬‬ ‫ا ً‬
‫ُت�ستعم ــل الختب ــارات المقال ّي ــة اإذا اأراد المع ّلم اأن يقي�س ق ــدرة المتع ّلم على‬
‫الربط والتنظيم والقدرة اللغويّة والقدرة التح�سيل ّية‪.‬‬

‫(‪ )1‬تقويم تعلم الطاب اأ�ساليب واأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬

‫وله ــذه الختبارات �سيغ تكاد تكون معروفة في ك ّل المواد مثل‪ :‬اذكر ما تعرفه‬
‫و�س ــح‪ ،‬ب ّين‪ ،‬قارن‪ ،‬اكتب‪،‬‬ ‫ع ــن‪ ،‬ناق�س المق�س ــود بـ‪ ،‬ع ّلل اأ�سباب حدوث‪ ،‬ا�سرح‪ّ ،‬‬
‫منطقي التفكير‪ ،‬يربط‬
‫ّ‬ ‫ولذل ــك تحتاج هذه الختبارات اإلى متع ّلم ح�سن التعبير‪،‬‬
‫الحوادث ربط ًا محكم ًا‪ ،‬وي�ستخل�س منها راأي ًا‪ ،‬اأو يقيم دلي ًا‪ ،‬اأو يف ّند فر�س ّية‪.‬‬
‫مزايا الختبارات المقال ّية‪:‬‬
‫‪ -‬تقـ ـوِم فهم وا�ستيعاب المتع ّلمين لكثير من المعلومات وال ّتجاهات الفكريّة‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫والمهارات العمل ّية‪.‬‬
‫‪ -‬ت ِق ــوم العمليّات العقليّة العلي ــا لدى المتع ّلمين‪ ،‬مث ــل الك�سف عن العاقات‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫الجديدة وتكوين المبادئ العامّة والبرهان على �سحّ ة الفر�سيّات‪ ،‬وتنطوي‬
‫المنطقي والربط والتقويم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تلك على النقد والتحليل والتركيب وال�ستدلل‬

‫ّ‬
‫‪ُ -‬تم ّك ــن المتع ّلم م ــن التعبير ع ــن نف�سه‪ ،‬و�سياغ ــة المعلوم ــات والمفاهيم‬
‫بطريق ــة تعك� ــس قدرته على ترجمة الأم ــور بقالب جديد يع ّب ــر عن تمث ّلها‬
‫وفهمها باأ�سلوب تظهر فيه �سمات �سخ�س ّيته‪.‬‬
‫‪� -‬سهولة و�سع الأ�سئلة فيها‪.‬‬
‫‪ -‬منا�سبتها لكثي ــر من الموا ّد الفكريّة واللغو ّي ــة‪ ،‬كالأدب‪ ،‬والتاريخ‪ ،‬والفقه‪،‬‬
‫والتوحيد‪ ،‬وعلم النف�س‪ ،‬والمنطق‪ ،‬والفل�سفة(‪.)1‬‬
‫من �سلب ّيات الختبارات المقال ّية‪:‬‬
‫‪228‬‬
‫‪ -‬اقت�سارها على بع�س الأجزاء من الأهداف ا ّلتي تع ّلمها المتع ّلم فا يقي�س‬
‫�سوى بع�س المعارف‪.‬‬
‫‪ -‬تدخل العوامل الذات ّية فيها عند تقدير درجة المتع ّلم على ال�سوؤال‪.‬‬
‫(‪ )1‬تقويم تعلم الطاب اأ�ساليب واأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬
 ‫‪ -‬ط ــول الإجابة عن ال�سوؤال‪ ،‬ما يربك المتعلم ويح ّيره اأثناء الإجابة‪ ،‬كما اأ ّنه‬
‫يقلقه بعدها‪.‬‬
‫‪ -‬حاجتها اإلى وقت طويل وجهد كبير في ت�سحيحها‪.‬‬
‫‪� -‬سعوبة توزيع الدرجات على عنا�سر ال�سوؤال الواحد‪.‬‬
‫����������ت������������������ ������������ر��‬

‫وخا�سة عندما يكون ال�سوؤال من النوع المر ّكب‪ ،‬في�ساغ بطريقة‬‫‪ -‬غمو�سه ــا ّ‬
‫تجعل المتع ّلم يجيب عن الجزء الأكثر بروز ًا مع اإغفال الجزء الآخر‪.‬‬
‫‪ -‬ق ّلة الأ�سئلة و�سمولها جانب ًا من المادّة الدرا�س ّية‪.‬‬
‫المعرفي‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬اقت�ساره ــا في قيا�س جوانب النم ّو على اأدن ــى م�ستويات الجانب‬
‫وهو التذ ّكر وال�سترجاع‪.‬‬
‫����������‪:‬‬

‫‪ -‬اإغفالها الأهداف الوجدان ّية ا ّلتي تت�س ّمن ال ّتجاهات والميول والقيم‪ ،‬كما‬
‫ّ‬

‫اأ ّنها ل تعنى بالأهداف المهاريّة ا ّلتي ت ّت�سل بالمهارات والأداء‪.‬‬

‫‪ -‬ل تراعي الفروق الفرديّة بين المتع ّلمين(‪.)1‬‬
‫مقترحات لتح�سين الختبارات المقال ّية‪:‬‬
‫‪ -‬اختيار الأ�سئلة ا ّلتي تقي�س المهارة اأو المعرفة اأو ال ّتجاه المراد قيا�سه‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد المطلوب قيا�سه بد ّقة‪.‬‬
‫‪ -‬و�سوح لغة ال�سوؤال‪.‬‬
‫‪229‬‬
‫الفعلي ا ّلذي ي�ستغرقه الختبار‪ ،‬وتقريب ًا ل ب ّد اأن يكون الزمن‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬تحديد الزمن‬
‫�سعف الزمن ا ّلذي يحتاج اإليه المع ّلم لاإجابة عن الأ�سئلة نف�سها‪.‬‬

‫(‪ )1‬تقويم تعلم الطاب اأ�ساليب واأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬

‫‪ -‬تحدي ــد الدرجة الفعل ّية لك ّل �سوؤال‪ ،‬ويتط ّل ــب ذلك توزيع الدرجة على عدد‬
‫من الأهداف اأو النقاط ا ّلتي يت�س ّمنها ال�سوؤال‪.‬‬
‫‪ -‬البدء بت�سحيح ال�سوؤال الأوّل لك ّل المتع ّلمين‪ ،‬ومن ثمّ النتقال اإلى ال�سوؤال‬
‫الثاني وهكذا بق ّية الأ�سئلة‪.‬‬
‫‪ -‬ت�سحيح الأ�سئل ــة دون النظر اإلى ا�سم المتع ّلم‪ ،‬وهذا ي�ساعد المع ّلم كثير ًا‬
‫النف�سي‬
‫ّ‬ ‫في البتعاد عن العاطفة والميل لمتعلم ما ب�سبب القرابة اأو الرتياح‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫اأو العاقات ال�سخ�س ّية باأحد اأقربائه(‪.)1‬‬

‫‪ - 2‬ااختبارات الموضوع ّية‪:‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫الم�سحح‪ ،‬ول‬
‫ّ‬ ‫ُ�س ّمي ــت هذه الختب ــارات بالمو�سوع ّية لأ ّنها تخرج ع ــن ذات ّية‬
‫تتاأ ّث ــر ب ــه عند و�سع الدرج ــات‪ .‬كما يمك ــن لأي اإن�سان اأن يق ــوم بت�سحيحها اإذا‬

‫ّ‬
‫اأُعطي له مفتاح الإجابة وطريقة الإجراء‪.‬‬
‫اأنواع ااأ�شئلة المو�شوعيّة‪:‬‬
‫وتت�س ّم ــن الختبارات المو�سوع ّية اأنواع ًا عدّة منها‪ :‬اأ�سئلة ال�سواب والخطاأ‪،‬‬
‫اأ�سئلة التكملة‪ ،‬اأ�سئلة الختيار من متعدّد‪ ،‬اأ�سئلة المقابلة‪ ،‬اأ�سئلة اإعادة الترتيب‪.‬‬
‫مزايا الختبارات المو�سوع ّية‪:‬‬
‫تقدير عاماتها بمو�سوع ّية تامّة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫�سهولة ت�سحيحها و�سرعته وق�سر وقته‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪230‬‬

‫ا�ستخدامها لقيا�س مجموعة من الأهداف المتنوّعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ا�ستمتاع المتع ّلمين بالإجابة عنها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تقويم تعلم الطاب اأ�ساليب واأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬ ‫(‪)1‬‬

 ‫‪ -‬كثرتها و�سمولها لجوانب المادّة الدرا�س ّية‪.‬‬
‫‪ -‬تعوّد الذه ــن على التفكير ال ّآلي‪ ،‬و�سرعة الإجاب ــة‪ ،‬واإبداء الراأي‪ ،‬واإ�سدار‬
‫الحكم‪ ،‬والد ّقة في التفكير والتعبير والماحظة‪.‬‬
‫‪ -‬منا�سبتها لغالب ّية الموا ّد واأنواع البحث(‪.)1‬‬
‫من �سلب ّيات الختبارات المو�سوع ّية‪:‬‬
‫����������ت������������������ ������������ر��‬

‫‪� -‬سهولة ّ‬
‫الغ�س فيها‪.‬‬
‫الحظ دور ًا كبير ًا في اإجابتها‪ّ ،‬‬
‫فت�سجع على التخمين عند عدم معرفة‬ ‫‪ -‬يلعب ّ‬
‫المتع ّلم الإجابة ال�سحيحة‪.‬‬
‫‪ -‬عدم قيا�سها لكثير من المهارات‪ ،‬مثل مهارة ّ‬
‫الخط ومهارة التعبير‪ ،‬ومهارة‬
‫����������‪:‬‬

‫الربط‪ ،‬ومهارة ال�ستنباط وغيرها‪.‬‬

‫ّ‬

‫‪ -‬ع ــدم اهتمامها بقيا�س العمل ّيات العقل ّية العالية مثل‪ :‬القدرة على التحليل‪،‬‬
‫والتفكير الناقد‪ ،‬والربط‪ ،‬واإدراك العاقات‪ ،‬وعقد المقارنات‪.‬‬
‫‪� -‬سعوبة و�سع اأ�سئلتها وحاجتها اإلى خبرة ومهارة تربويّة وعلم ّية ووقت كاف‬
‫لإعدادها‪.‬‬
‫‪ -‬اقت�سارها على نــوع معيّن من ال�ستذكار‪ ،‬وا ّلــذي يعتمد على الهتمام‬
‫بالجزئيّات والتفا�سيل دون الهتمام بالنظرة الكليّة المتكاملة لمو�سوعات‬
‫الدرا�سة‪.‬‬
‫‪231‬‬
‫‪ -‬ا�ستقرار المعاني الخاطئة في اأذهان المتع ّلمين والتاأ ّثر بها‪ّ ،‬‬
‫خا�سة عندما‬
‫ت�ساغ بطريقة ج ّذابة(‪.)2‬‬

‫(‪ )1‬تقويم تعلم الطاب اأ�ساليب واأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬

‫تقويم تعلم الطاب اأ�ساليب واأدوات‪.faculty.ksu.edu.sa ،‬‬ ‫(‪)2‬‬
 ‫مقترحات لتح�سين الختبارات المو�سوع ّية‪:‬‬
‫الخا�سة بالإجابة عن ك ّل �سوؤال عن طريق كتابة التعليمات‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬تو�سيح التعليمات‬
‫في ورقة الأ�سئلة واأمام ك ّل �سوؤال‪.‬‬
‫‪� -‬سياغة ال�سوؤال بطريقة وا�سحة‪.‬‬
‫‪ -‬و�سع الفراغات المنا�سبة لك ّل فقرة من فقرات الإكمال‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ -‬تنويع اأ�سكال المعرفة وال ّتجاهات والمهارات في الختبار‪.‬‬
‫‪ -‬و�سع بدائل ل تق ّل عن اأربعة في ك ّل فقرة من فقرات الختيار من متعدّد‪.‬‬
‫‪ -‬عدم ترتي ــب اإجابات ال�سواب والخطاأ بطريقة متك ّررة‪ ،‬مثل اأن تكون اأربع‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫فق ــرات متتالي ــة �سوابـ ـ ًا والأربع الأخرى خطـ ـاأً‪ ،‬اأو اأن تك ــون الأولى �سواب ًا‬
‫والثانية خطاأً وهكذا بق ّية الفقرات(‪.)1‬‬

‫ّ‬
‫م ّم ــا �سبق ي ّت�سح لنا اأن التقويم عن�س ــر اأ�سا�س من عنا�سر العمل ّية التعليم ّية‬
‫والتع ّلم ّي ــة ا ّلتي ت�سمل الأهداف والأ�ساليب بالإ�سافة اإلى طرائق التقويم‪ ،‬كما ا ّأن‬
‫التقويم لي� ــس عمل ّية ختام ّية تاأتي في اآخر مراحل التنفي ــذ ولك ّنه عمل ّية م�ستم ّرة‬
‫ت�ساحب العملية التعليم ّية تخطيط ًا وتنفيذ ًا ومتابعة‪ ،‬وهو لي�س غاية بذاته‪ ،‬ولك ّنه‬
‫و�سيلة ترم ــي اإلى تح�سين العمل ّية التعليم ّية باأنواعه ــا المختلفة في ذهن وذاكرة‬
‫تتر�سخ في عقل ــه ووجدانه واإح�سا�س ــه ما يجعلها‬
‫الم�ساه ــد من �س ــور وم�ساه ــد ّ‬
‫‪ 232‬ع�سي ــة على الن�سيان‪ ،‬ناهي ــك ع ّما تخلق من اأجواء جاذب ــة تبعد الملل وال�سجر‬
‫ع ــن المتع ّلم‪ ،‬مع ما يتر ّتب على ذلك من نتائج اإيجاب ّية في تمتين اأوا�سر العاقة‬
‫بين المع ّلم والمتع ّلم‪.‬‬

‫(‪ )1‬م‪ .‬ن‪.‬‬

 ‫��������س����ئ����ل����‬

‫‪ 1‬ـ ب ّين الفروقات بين الختبارات ال�سفويّة والتحريريّة‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ �سمِ مزايا الختبارات ال�سفويّة وعيوبها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ قدّم اقتراحين من �ساأنهما الم�ساهمة في تح�سين الختبارات ال�سفويّة‪.‬‬
‫����������ت������������������ ������������ر��‬

‫‪ 4‬ـ اذكر اأربع مزايا لاختبارات المقال ّية واأربعة عيوب فيها‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ قدّم خم�سة مقترحات من �ساأنها تح�سين الختبارات المقال ّية‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ حدّد اأربع مزايا لاختبارات المو�سوع ّية واأربعة عيوب فيها‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ قـ ـدّم خم�س ــة مقترح ــات من �ساأنه ــا الم�ساهمة ف ــي تح�سي ــن الختبارات‬
‫����������‪:‬‬

‫المو�سوع ّية‪.‬‬
‫ّ‬

‫����ط���ا��������‬

‫اأ�سول التربية وم�سادرها‬

‫ظه ــرت التربي ــة مع ظهور الإن�سان على وجه الأر�س و�سع ــوره بكيانه باعتباره‬
‫ف ــردًا ف ــي جماعة م ــن الجماعات كالأ�س ــرة اأو القبيل ــة‪ .‬وبداأت ف ــي و�سط مليء‬
‫بالكائن ــات الح ّي ــة المختلف ــة‪ .‬وكان ل ب ّد ل ــه من الدخول في تناف� ــس مع مختلف‬
‫ً‬
‫ه ــذه الكائنات من اأج ــل اأن يحافظ على بق ــاء حياته وا�ستمراره ــا م�ستغا قواه ‪233‬‬
‫الج�سديّة للتغ ّلب على ك ّل ما يواجهه من م�سكات‪ .‬وقد اأدرك اأ ّنه متم ّيز عن باقي‬
‫المخلوق ــات الح ّية واأ ّن ــه متفوّق عليه ــا‪ ،‬وا ّأن عليه اأن ي�ستغ ّل ه ــذا التم ّيز والتفوّق‬
‫�سخ ــر له عقله واأفكاره هو القدرة‬ ‫بعقل ــه لتح�سين ظروف حياته‪ .‬وكان اأوّل �سيء ّ‬
‫على ماحظة الظواهر الطبيع ّية المحيطة به للعمل على الإفادة منها في حياته‪.‬‬
‫وبذل ــك بداأت تتكوّن لديه المع ــارف والمعلومات والخبرات المختلفة التي اأخذت‬
‫تو ّفر له مع مرور الزمن كيف ّيات جديدة‪.‬‬
‫وم ــن ه ــذا المنطلق يمكن الق ــول ا ّإن تفاع ــل الإن�سان مع بيئت ــه كان م�ستم ًرا‬
‫وه ــذه البيئة اأ�سبحت مدر�سته الأول ــى‪ ،‬اإذ كان ينهل منها المعرفة ويتع ّلم مهامّه‬
‫ويمار�سها‪ .‬هذا التفاعل الم�ستم ّر بينه وبين بيئته هو ما ن�س ّميه «التربية ا ّلتي هي‬
‫تخت�س بالإن�سان وحده‬‫ّ‬ ‫الحي ــاة نف�سها»‪ .‬ولذا ت ّت�سم التربية باأ ّنها عمل ّي ــة اإن�سان ّية‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫دون �سائ ــر المخلوقات‪ ،‬لما م ّيزه اه به من العق ــل والذكاء والقدرة على اإدراك‬
‫العاق ــات وا�ستخا�س النتائج وتاأويلها‪ .‬فالفرد يمكن ــه اأن يتع ّلم وينقل وي�سيف‬
‫وي�سحح في ما يتع ّلمه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ويحذف ويغ ّير‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫وا ّإن التربي ــة عمل ّي ــة اجتماع ّية تختلف من مجتمع لآخ ــر‪ ،‬وذلك ح�سب طبيعة‬
‫المجتم ــع والقوى الثقاف ّية الموؤ ّثرة فيه‪ ،‬بالإ�سافة اإلى القيم الروح ّية‪ .‬ولهذا تجد‬

‫ّ‬
‫ا ّأن التربي ــة ل تمار� ــس ف ــي فراغ‪ ،‬بل تط ّبق عل ــى حقائق في مجتم ــع مع ّين‪ ،‬حيث‬
‫تب ــداأ مع بداية حي ــاة الإن�سان في هذا المجتمع‪ .‬ومن ثمّ فـ ـا ّإن اأيّ تربية تع ّبر عن‬
‫والخ ُلق‬
‫وجهة اجتماع ّية‪ ،‬لأ ّنها تعني اختيار اأنماط مع ّينة في الأنظمة الجتماع ّية ُ‬
‫والخب ــرة‪ .‬ومعنى ه ــذا ا ّأن محور الدرا�س ــة في التربية هو المجتم ــع‪ ،‬فمنه ّ‬
‫ن�ستق‬
‫اأهداف ــه‪ ،‬وحول ظروف الحياة فيه ت ــدور مناهجها‪ .‬ولهذا نج ــد ا ّأن المجتمع هو‬
‫ا ّلذي يحتوي التربية في داخله‪.‬‬
‫‪ 234‬ويمكن القول ا ّإن التربية ت�ستند اإلى اأ�سول م�ستمدّة من العلوم ا ّلتي تفيد في فهم‬
‫جوانبها المختلفة‪ ،‬مثل علم النف�س وعلم الجتماع والتاريخ وعلم ال�سيا�سة وعلم‬
‫القت�ساد والفل�سفة وعلم الحي ــاة‪ .‬وعلى العموم فا ّإن للتربية اأ�سولها الجتماع ّية‬
‫والثقاف ّي ــة الم�ستمدّة من علم الجتماع وعل ــم الأنثروبولوجيا‪ ،‬وهي الأ�سول ا ّلتي‬
‫حو ّلت التربية من عمل ّية فرديّة اإلى عمل ّية اجتماع ّية ثقاف ّية‪ ،‬ذلك ا ّأن المدخل اإلى‬
 ‫فه ــم التربي ــة ينبغي اأن يقوم على الدرا�سة الع�سويّة بي ــن الفرد وبيئته ا ّلتي تعني‬
‫غي ــره من الأفراد وما يعي�سون فيه من اأنظم ــة وعاقات وقيم وتقاليد ومفاهيم‪.‬‬
‫فالتربي ــة ل يمك ــن ت�سوّره ــا في ف ــراغ اإذ ت�ستمـ ـ ّد مقوّماتها م ــن المجتمع ا ّلذي‬
‫تعم ــل فيه‪ ،‬كما اأ ّنها تهدف اإلى تحويل الفرد م ــن مواطن بالقوّة بحكم مولده في‬
‫المجتم ــع اإلى مواطن بالفعل يفهم دوره الجتماع ـ ّـي وم�سوؤول ّياته و�سط الجماعة‬
‫����������ت������������������ ������������ر��‬

‫ا ّلت ــي ينتمي اإليها‪ .‬وهي تحدث بطريقة مبا�سرة �سواء في المدر�سة اأو في المنزل‬
‫المنظم ــات والمو ّؤ�س�سات‪ .‬وه ــذه (التربية) و�سيلة ل�ستمرار‬ ‫اأو في غيرهم ــا من ّ‬
‫الثقاف ــة مهما كان الطابع العا ّم لها ودرجة تطوّره ــا‪ ،‬حيث ا ّإن الثقافة ل تولد مع‬
‫الأف ــراد ول تنتق ــل اإليهم بيولوجيًا كما هو الحال بالن�سبة لل ــون ال�سعر اأو الب�سرة‬
‫واإ ّنم ــا يكت�سبونها بالتع ّلم والتدريب والممار�سة في دوائر الحياة الجتماع ّية ا ّلتي‬
‫����������‪:‬‬

‫يعي�سونها منذ مولدهم‪.‬‬

‫ّ‬

‫‪235‬‬
‫‪236‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
 ‫الملحق التطبيقي‬
‫��������ل�������������ق ������ت����ط���������ي����������‬

‫‪ 1‬ـ تخطيط إعداد الدروس‪.‬‬

‫ّ‬
‫تطبيقي‪.‬‬ ‫‪ 2‬ـ نموذج‬

‫‪237‬‬
‫‪238‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
 ‫ملحق (‪)1‬‬
‫ت�������ط���ي���� �ي�����������د�� �������درو������‬

‫تخطيط إعداد الدروس‬

‫أهداف الدرس‬
‫من المتو ّقع بعد اانتهاء من دراسة هذا الموضوع أن يصبح المتد ّرب قادراً على أن‪:‬‬

‫مكونات ّ‬
‫خطة التدريس‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ـ يتع ّرف إلى‬

‫ّ‬
‫لخطة الدرس‪.‬‬ ‫ـ يتب ّين العناصر الرئيسة‬

‫اليومي للدروس‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أهم ّية اإعداد‬
‫ـ يدرك ّ‬

‫اليومي الناجح‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يحدد خطوات اإعداد‬
‫ـ ّ‬
‫‪239‬‬
‫اليومي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ـ يستعرض وظائف اإعداد‬

‫ـ يم ّيز بين الطريقة القديمة والطريقة الحديثة في التخطيط للدرس‪.‬‬

‫ـ يعد ّ‬
‫خطة تدريس يوم ّية‪.‬‬
‫‪240‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫ت�������ط���ي���� �ي�����������د�� �������درو������‬

‫مفهوم التخطيط إعداد الدروس‪:‬‬

‫وكتابي ي�سعه المع ّلم قبل الدر�س بفترة كافية‪ ،‬وي�ستمل‬
‫ّ‬ ‫ذهني‬
‫عمل ّية تح�سير ّ‬
‫على عنا�سر مختلفة لتحقيق اأهداف محدّدة‪.‬‬
‫مكونات ّ‬
‫خطة التدريس‪:‬‬ ‫ّ‬
‫المك ّون ــات الروتين ّية وت�سمل‪ :‬عنوان الدر�س (المو�سوع)‪ ،‬تاريخ تنفيذ ّ‬
‫الخطة‬
‫والح�سة)‪ ،‬الزمن (لرتب ــاط التخطيط بعام ــل الزمن وي�سار‬ ‫ّ‬ ‫(الي ــوم والتاري ــخ‬
‫اإلي ــه بعدد من الدقائق اأو الح�س� ــس)‪ ،‬ويتمّ توزيع الزمن على المكوّنات الف ّن ّية‪،‬‬
‫ّ‬
‫ال�سف والف�سل وال�سعبة‪.‬‬
‫العنا�سر الرئي�سة ّ‬
‫لخطة الدر�س‪:‬‬
‫‪241‬‬
‫‪ �1‬مو�شوع الدر�س‪ ،‬ومن اأه ّم �شوابطه اأن يكون‪:‬‬
‫للح�سة‪.‬‬
‫المخ�س�س ّ‬
‫ّ‬ ‫المدر�سي‪ ،‬ومائم ًا للزمن‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬جزء ًا من المق ّرر‬
‫‪ -‬حلقة في �سل�سلة مو�سوعات تمّ تخطيطها بطريقة تتابع ّية‪.‬‬
 ‫‪ � 2‬اأهداف الدر�س‪ ،‬ومن اأه ّم �شوابطها اأن تكون‪:‬‬
‫‪ -‬مرتبطة بالأهداف العامّة للتربية وللمرحلة وللمادّة‪.‬‬
‫المعرفي‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ا�ستماله ــا عل ــى المج ــالت الرئي�سة لاأه ــداف وهي‪( :‬المج ــال‬
‫المج ــال النفعال ـ ّـي المجال النف�س حرك ـ ّـي ) وب�سياغة اأخ ــرى‪( :‬معرف ّية‬
‫مهاريّة وجدان ّية)‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫إجرائي ‪+‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬اأن ت�ساغ عبارات الأهداف �سياغة �سلوك ّية �سحيحة (اأن ‪ +‬فعل ا‬
‫الطالب ‪ +‬و�سف الخبرة التعليم ّية المراد اإتقانها من قبل المتع ّلم)‪.‬‬
‫‪ � 3‬المدخل للدر�س (التمهيد)‪ ،‬ومن اأه ّم �شوابطه‪:‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ -‬اأن يكون م�سوّق ًا ومتنوّع ًا ت ّت�سح من خاله اأهداف الدر�س وب�سورة جل ّية‪.‬‬
‫‪ -‬اأن يربط بين الدر�س القائم والدر�س ال�سابق‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ � 4‬محتوى الدر�س (ما �شيدرّ�شه المع ّلم )‪ ،‬ومن �شوابطه‪:‬‬
‫‪ -‬اأن ي�سهم في تحقيق اأهداف الدر�س‪.‬‬
‫الح�سة‪.‬‬
‫‪ -‬اأن ي�سمل المو�سوع ب�سورة متوازنة بما يتاءم مع زمن ّ‬
‫‪ -‬اأن ي�ستمل على مو�سوعات وا�سحة و�سحيحة (اأرقام‪ ،‬تواريخ‪ ،‬اأ�سماء)‪.‬‬
‫‪ -‬اأن تك ــون عنا�س ــره مر ّتب ــة ترتيبـ ـ ًا منطق ّي ًا وم�ستمـ ـدّة من م�س ــادر ت ّت�سم‬
‫بالثقة‪.‬‬
‫‪242‬‬
‫‪ -‬اأن ي�ستمل على جوانب تتع ّلق بالقيم والمبادئ الإ�سام ّية‪.‬‬
‫‪ � 5‬الن�شاط ��ات‪( :‬طرائ ��ق � اأ�شاليب المع ّلم في التدري� ��س‪ ،‬ون�شاطات الطالب‬
‫للتع ّلم) ومن �شوابطها‪:‬‬
 ‫‪ -‬اأن تكون متنوّعة فا تقت�سر على طريقة اأو اأ�سلوب دون اآخر‪.‬‬
‫‪ -‬اأن ت ّت�سم الطرق بالناحية ال�ستق�سائ ّية وح ّل الم�سكات‪.‬‬
‫للطاب وذات م�ستويات مختلفة‪.‬‬ ‫‪ -‬اأن تراعي الفروق الفرديّة ّ‬
‫ّ‬
‫ال�سف‪.‬‬ ‫عملي في‬
‫‪ -‬اأن ت�ستمل على ن�ساط ّ‬
‫ت�������ط���ي���� �ي�����������د�� �������درو������‬

‫‪ -‬اأن تكون مرتبطة بمو�سوع واأهداف الدر�س‪.‬‬

‫‪ � 6‬الو�شائل وااأدوات التعليميّة‪ ،‬ومن �شوابطها‪:‬‬
‫‪ -‬اأن تكون مائمة لمو�سوع الدر�س ولم�ستوى المتع ّلمين‪.‬‬
‫‪ -‬اأن ت�سهم في تحقيق اأهداف الدر�س وتو�سيح المحتوى بفاعل ّية‪.‬‬
‫وت�سجع المتع ّلمين على ا�ستخدامها‪.‬‬
‫‪ -‬اأن تكون متنوّعة ومبتكرة ّ‬
‫المدر�شي والموا ّد المرجعيّة‪ ،‬ومن �شوابطها‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ � 7‬الكتاب‬
‫ّ‬
‫ال�سف‪.‬‬ ‫اأن ي�ستخدم الكتاب لتنمية القدرة على النقا�س في حجرة‬ ‫‪-‬‬
‫المدر�سي لأداء الواجبات ال�س ّف ّية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اأن ي�ستخدم الكتاب‬ ‫‪-‬‬
‫كالتو�سل لح ّل �سوؤال ها ّم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اأن ي�ستخدم الكتاب في طرق ح ّل الم�سكات‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫اأن تكون القراءة المرجع ّية مائمة لقدرات المتع ّلمين وا�ستعداداتهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬اأن تكون القراءة المرجع ّية مو ّثقة وم ّت�سلة باأهداف الدر�س‪.‬‬
‫‪243‬‬
‫‪ � 8‬التقوي ��م‪ :‬وعلى �شوئه يت ّم تحديد مدى نجاح اأو فاعليّة ّ‬
‫خطة التدري�س‬
‫المطبّقة‪ ،‬ومن اأه ّم �شوابط عمليّة التقويم‪:‬‬
‫‪ -‬اأن يكون التقويم مرتبط ًا باأهداف الدر�س‪.‬‬
‫مقالي)‪.‬‬
‫مو�سوعي‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫(�سفهي‪ ،‬تحريريّ ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬اأن تكون و�سائل التقويم متنوّعة‬
 ‫‪ -‬اأن يتمّ التقويم من خال اأ�سئلة رئي�سة‪.‬‬
‫‪ -‬اأن يقي�س المعلومات الحقائق ّية والمهارات وال ّتجاهات‪.‬‬
‫المنزلي كج ــزء من التقويم‪ :‬وهو تكليف م ــن المع ّلم للمتع ّلم بغر�س‬ ‫ّ‬ ‫الواج ــب‬
‫تثبي ــت الخب ــرة ف ــي ذهن ــه وربط ــه بالم ــادّة الدرا�س ّية لوق ــت اأطول‪ ،‬وم ــن اأهمّ‬
‫�سوابطه‪:‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ -‬اأن ي�سهم الواجب في تحقيق اأهداف الدر�س‪.‬‬
‫‪ -‬اأن يكون متنوّع ًا في مو�سوعاته‪ ،‬وا�سح ًا ومحدّد ًا في اأذهان المتع ّلمين‪.‬‬
‫الخارجي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬اأن ي�ساعد المتع ّلم على التع ّلم بفاعل ّية ويح ّفزهم على ّ‬
‫الطاع‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬
‫اليومي للدروس‪:‬‬ ‫ّ‬
‫أهم ّية اإعداد‬

‫ّ‬
‫الخط ــة التدري�س ّي ــة اليوم ّية م ــن اأهمّ واجب ــات المع ّل ــم وم�سوؤول ّياته في‬ ‫تعـ ـ ّد ّ‬
‫التدري� ــس‪ ،‬حيث اإ ّنه يته ّياأ نف�سي ًا وتربو ّي ًا وما ّد ّيـ ـ ًا لتعليم المتع ّلمين ما تحويه هذه‬
‫الدرو�س م ــن معارف ومفاهيم وخب ــرات ومواقف تعليم ّية‪ ،‬ب�سي ــغ عمل ّية هادفة‬
‫ومدرو�سة يح ّقق معها اأهداف التعليم المن�سودة‪.‬‬
‫ّ‬
‫اليومي الناجح‪:‬‬ ‫مواصفات اإعداد‬
‫‪ 1‬ـ اأن تنب ــع الخطط التح�سيريّة اليوم ّية من خطط الوحدات التدري�س ّية‪ ،‬واأن‬
‫تح ّقق حاجات المتع ّلمين‪.‬‬ ‫‪244‬‬
‫‪ 2‬ـ اأن تكون الخطط التح�سيريّة مرنة قابلة للتعديل‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اأن يراعى عند الإعداد الفروق الفرديّة لدى المتع ّلمين‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ يج ــب اأن ت�سم ــل ّ‬
‫الخطة التح�سير ّي ــة اأن�سطة وو�سائل تحفيز ّي ــة وت�سويق ّية‬
 ‫منا�سبة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اأن ي�سبق ال�سروع في التدري�س تمهيد منا�سب ي ّت�سف بالإثارة والت�سويق‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ اأن يك ــون اإعداد المع ّلم لحواره ون�ساطاته م ّت�سف ًا بت�سل�سل الأفكار وتو�سيح‬
‫الم�سطلح ــات واأهمّ المفاهيم العلم ّية‪ ،‬م ــع الإعداد لاأ�سئلة المتو ّقعة من‬
‫قب ــل المتع ّلمي ــن‪ ،‬وال�سعوبات ال ــواردة عند تنفي ــذ الدر�س و�سب ــل التغ ّلب‬
‫ت�������ط���ي���� �ي�����������د�� �������درو������‬

‫عليها‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ اأن تحتوي ّ‬
‫الخطة اليوم ّية على اإر�سادات تربويّة لها ارتباطها بالدر�س‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ اأن ت ّت�سف ّ‬
‫الخطة اليوم ّية للتدري�س بالوحدة المو�سوع ّية للدر�س من خال‬
‫الترابط الج ّيد بين عنا�سر الإعداد ّ‬
‫للخطة‪.‬‬
‫تقريبي يح ّقق‬
‫ّ‬ ‫زمني‬
‫اليومي للدرو� ــس توزيع ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ 9‬ـ اأن يك ــون �سم ــن ّ‬
‫خطة الإعداد‬
‫الح�سة‪.‬‬
‫ال�ستفادة المثلى من زمن ّ‬
‫مخ�س�س لر�سد ملحوظات التنفيذ‬ ‫الخطة اليوم ّية على مكان ّ‬‫‪ 10‬ـ اأن تحتوي ّ‬
‫ً‬
‫م�ستقبا‪.‬‬ ‫وال�سعوبات والعوائق‪ ،‬والمقترحات المنا�سبة لتذليلها وتافيها‬
‫ّ‬
‫اليومي‪:‬‬ ‫وظائف اإعداد‬
‫‪ 1‬ـ يتيح للمع ّلم فر�سة ال�ستزادة من المادّة العلم ّية‪ ،‬والتث ّبت منها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ يعين على تنظيم اأفكار المادّة وترتيب عنا�سرها وتن�سيقها‪.‬‬
‫‪245‬‬
‫‪ 3‬ـ يحدّد معالم طريقة التدري�س المنا�سبة بما يو ّفر الوقت والجهد على المع ّلم‬
‫والمتع ّلم‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ يعين على تنفيذ الأن�سطة الم�ساحبة للدر�س وب�سورة دقيقة‪.‬‬
 ‫‪ 5‬ـ ي�سهم في احتواء جميع الأهداف ال�سلوك ّية لمو�سوع الدر�س‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ يع ّد ً‬
‫�سجا لن�ساطات التعليم‪ ،‬كما يم ّكن المع ّلم من در�سه ويذ ّكره بالنقاط‬
‫الواجب تغطيتها‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ يعـ ـ ّد و�سيلة ي�ستعين بها الم�سرف التربويّ للتع ّرف اإلى ما يبذله المع ّلم من‬
‫جهود‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫ّ‬
‫اليومي‪:‬‬ ‫العناصر الّتي يجب أن يشتمل عليها اإعداد‬
‫اأ ّو ًا‪ :‬الطريق ــة التقليد ّي ــة‪ 1 :‬ـ المو�سوع ‪ 2‬ـ التمهيد ‪ 3‬ـ العر�س ‪ 4‬ـ المناق�سة ‪5‬‬
‫ـ ال�ستنتاج ‪ 6‬ـ التطبيق‪.‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ثاني� �اً‪ :‬الطريق ــة الحديث ــة‪ 1 :‬ـ المعلومات الأوّل ّي ــة ‪ 2‬ـ الأه ــداف ال�سلوك ّية ‪ 3‬ـ‬

‫ّ‬
‫التمهيد ‪ 4‬ـ الأن�سطة ‪ 5‬ـ الو�سائل التعليم ّية ‪ 6‬ـ التقويم‪.‬‬

‫‪246‬‬
‫‪247‬‬
‫������������������������ ت����ط���������ي����������‬

‫نموذج تطبيقي‬

‫ملحق (‪)2‬‬
‫‪248‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬
‫������������������������ ت����ط���������ي����������‬

‫ّ‬
‫العامة عن الدرس‪:‬‬ ‫أ ّواً ـ المعلومات‬
‫الح�سة‪........................... :‬‬
‫اليوم‪ ........................... :‬التاريخ‪ّ ........................... :‬‬
‫ال�س ّ‬
‫ف‪........................... :‬‬ ‫المادّة‪ّ ......................... :‬‬
‫ثانياً ـ عنوان الدرس‪:‬‬
‫علي ‪.Q‬‬
‫الإمام ّ‬
‫ثالثاً ـ أهداف الدرس‪:‬‬
‫عند �سياغة الأهداف ل ب ّد من مراعاة م�ستوياتها‪ ،‬حيث يقوم المع ّلم بتحديد‬
‫العنا�س ــر والخب ــرات المعرف ّية تمهي ــد ًا ل�سياغتها في اأه ــداف‪ ،‬وا ّلتي نقترح اأن‬
‫‪249‬‬ ‫تكون على ال�سكل التالي‪:‬‬
‫ـ اأن يتع ّرف اإلى مكانته في الإ�سام‪.‬‬
‫ـ اأن يتب ّين �سخ�س ّيته و�سماته‪.‬‬
‫ـ اأن ي�سرح كيف ّية تو ّليه الخافة‪.‬‬
 ‫ـ اأن يعدّد اأهمّ اأعماله ال�سيا�س ّية والقت�ساديّة والجتماع ّية‪.‬‬
‫ـ اأن ي�سرد اأحداث ا�ست�سهاده ‪.Q‬‬
‫ـ الأهداف في المجال المهاريّ ‪:‬‬
‫وااأه ��داف المهار ّي ��ة في مثل هذه الموا�شيع كثي ��رة وغزيرة‪ ،‬ويمكن للمع ّلم‬
‫�شياغتها ب�شهولة‪ ،‬ونقترح اأن تكون على ال�شكل التالي‪:‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫علي‪.Q‬‬ ‫ـ اأن يكتب المتع ّلم مو�سوع ًا مخت�سر ًا عن �سيرة الإمام ّ‬
‫ّ‬
‫ي�ستدل على اأح ّق ّية الإمام ‪ Q‬بالخافة‪.‬‬ ‫ـ اأن‬
‫ـ اأن يناق�س المتع ّلم ّ‬
‫ق�سة ا�ست�سهاده‪.....Q‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫الوجداني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ـ الأهداف في المجال‬

‫ّ‬
‫يعتب ��ر هذا المجال مجا ًا ها ًم ��ا‪ ،‬ا ّأن المتع ّلم ي�شتطيع من خاله اأن يعك�س‬
‫الخا�س‪ ،‬ونقترح اأن تكون‬
‫ّ‬ ‫ثمرة فهمه وا�شتيعابه وتاأ ّثره بالدر�س باأ�شلوبه‬
‫على ال�شكل التالي‪:‬‬
‫ـ اأن يعجب ب�سفاته الخلق ّية‪( :‬التوا�سع‪ ،‬العدل‪ ،‬الزهد‪ ،‬ال�سجاعة)‪.‬‬
‫ـ اأن يقدّر تفانيه في خدمة الإ�سام والم�سلمين‪.‬‬
‫ـ اأن ي ّتخذ القدوة من �سيرته العطرة‪.‬‬

‫رابعاً ـ المدخل إلى الدرس (التمهيد)‪:‬‬ ‫‪250‬‬

‫وهو البداية العمليّة الفعليّة للدر�س‪ ،‬ونقترح اأن تكون كالتالي‪:‬‬

‫علي‪ Q‬قبل تو ّليه الخافة‪.‬‬ ‫ـ اإمّا لمحة �سريعة عن حياة الإمام ّ‬
‫اأو طرح بع�س ااأ�شئلة مثل‪:‬‬
 ‫ق�سة ّ‬
‫تدل على ذلك؟‬ ‫ـ من حيدرة؟ ـ لماذا ل ّقب بذلك؟ ـ من يذكر ّ‬
‫خامساً ـ الحقائق والمفاهيم (العناصر الرئيسة للدرس)‪:‬‬
‫ـ ن�ساأته ‪.Q‬‬
‫ـ اإ�سامه‪.‬‬
‫������������������������ ت����ط���������ي����������‬

‫ـ جهاده في �سبيل اه‪.‬‬

‫ـ كيف ّية تو ّليه الخافة‪.‬‬
‫ـ موقفه من المتم ّردين عليه ‪.Q‬‬
‫ـ �سفاته الط ّيبة وخاله الحميدة (زهده وعدله وتوا�سعه)‪.‬‬
‫ـ اأهمّ اأعماله ال�سيا�س ّية والجتماع ّية والقت�ساديّة‪.‬‬

‫سادساً ـ نشاطات الدرس (كيف ّية تحقيق اأهداف) وتشمل‪:‬‬

‫اأ � ن�ش ��اط المع ّل ��م‪ ،‬وي�سمل‪ :‬عر� ــس المعلومات وعر� ــس المفاهيم‪ ،‬ويتمّ ذلك‬
‫بح�سب الطريق ــة المراد ا�ستخدامها‪ ،‬فاإمّا يعر�سها بداية من الك ّل ونهاية‬
‫بالج ــزء (ال�ستقراء) اأو بداية بالجزء ونهاية بالك ّل (ال�ستنتاج) اأو بطرح‬
‫علي‪ Q‬في م�سيرة الحياة ال�سيا�س ّية‬ ‫�سوؤال جوهريّ مثل‪ :‬ما دور الإمام ّ‬
‫للدولة الإ�سام ّية؟ ومن ثمّ يبداأ المتع ّلمون بالبحث الإجابة عن هذا ال�سوؤال‬
‫ف ــي الم�سادر المختلفة تحت الإ�سراف المتوا�سل من المع ّلم‪ ،‬هذا اإذا ك ّنا ‪251‬‬
‫�سنلجـ ـاأ لطريق ــة ح ّل الم�س ــكات‪ ،‬كما ّ‬
‫يتوج ــب على المع ّلم اإث ــارة الأ�سئلة‬
‫وت ــرك المجال للمتع ّلمين قدر الإم ــكان لاإجابة عنه ــا و(اإدارة) ال ّن�ساط‬
‫ب�سفة عامّة‪.‬‬
‫ب � ن�ش ��اط المتع ّلمي ��ن‪ ،‬وي�سم ــل‪ :‬اإث ــارة الأ�سئل ــة والإجاب ــة عنه ــا‪ ،‬الم�ساركة‬
‫الق�س�سي اأو‬
‫ّ‬ ‫الم�ستمـ ـ ّرة ف ــي النقا� ــس‪ ،‬الن�س ــاط الكتاب ـ ّـي اأو المقال ـ ّـي اأو‬
‫إلقائي‪.‬‬
‫ال ّ‬
‫سابعاً ـ الوسائل التعليم ّية‪:‬‬
‫ق�س ــة يق ــوم المع ّلم بعر�سه عل ــى م�سامع‬
‫تي�س ــر �سري ــط ت�سجيل ـ ّـي حول ّ‬
‫اإذا ّ‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫نوظف و�سيلة تعليم ّية واحدة للم�ساعدة على تحقيق‬ ‫المتع ّلمين‪ .‬ومن الممك ــن اأن ّ‬
‫اأكثر من هدف‪.‬‬

‫ثامناً ـ الموا ّد التعليم ّية‪:‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫المدر�سي عن جانب من حياة الإمام ‪.Q‬‬
‫ّ‬ ‫ـ مناق�سة فقرات من الكتاب‬

‫ّ‬
‫ـ مناق�سة فقرات من مرجع اآخر عن جانب اآخر من حياته‪.‬‬
‫ـ الوقوف على خطبة اأو ر�سالة لاإمام ‪.Q‬‬

‫تاسعاً ـ التقويم‪:‬‬
‫اأ�شئلة �شفهيّة‪:‬‬
‫النبي ‪ P‬ا ّأن بقاء الإ�سام يتو ّقف على �سامة الإمام؟‬
‫ـ لماذا راأى ّ‬
‫ـ ماذا ن�ستفيد من �سيرة الإمام ‪.Q‬‬
‫‪252‬‬
‫اأ�شئلة تحرٍ‪:‬‬
‫ـ ناق�س بع�س الجوانب في �سيا�سة الإمام ‪ Q‬الداخل ّية‪.‬‬
 ‫في الختام‬
‫�‬
‫������������������ت����������������ا�‬

‫يبق ــى اأن ن�سير اإلى ا ّأن العمل ّية التع ّلم ّي ــة ل يمكن اأن تح ّقق اأهدافها المر�سومة‬
‫يغطي‬‫م ــن دون تكامل عنا�سرها كا ّفة‪ ،‬باعتبار ا ّأن العن�سر اأو المكوّن الواحد قد ّ‬
‫اأح ــد الجوانب الرئي�سة فيها‪ ،‬وق ــد ياأتي بنتائج مبتورة اأو مجتزاأة‪ ،‬لذلك حر�سنا‬
‫ّ‬
‫المتوخاة اأن ن�س ّمنه‬ ‫ما اأمكن‪ ،‬و�سمن الحدود ا ّلتي ي�سمح بها المتن‪ ،‬ووفق الغاية‬
‫م ــا نرى فيه من عنا�سر متاآلفة ناأمل اأن تح ّقق بالحـ ـ ّد المقبول النتائج ا ّلتي اأع ّد‬
‫لأجلها هذا الكتاب‪ ،‬وهي محاولة تزويد المتدرّب ما اأمكن من مهارات وموؤهّ ات‬
‫ت�سم ــح له با�ستيعاب المجالت المعرف ّية والوجدان ّية والمهاريّة‪ً ،‬‬
‫ف�سا عن تاأ ّكده‬
‫م ــن �سواب ّي ــة الخطوات ا ّلتي يقوم بها ف ــي العمل ّية التع ّلم ّية م ــن اأ�ساليب وو�سائل‬
‫تعليم ّي ــة‪ ،‬وا ّلتي تبق ــى ناق�سة اإن لم ترف ــق بعمل ّية تقويم م�ستمـ ـ ّرة ودائمة تطال‬
‫مختلف المراحل التع ّلم ّية وكا ّفة اأبعادها التربويّة‪.‬‬
‫‪253‬‬ ‫وله ــذا اقت�س ــى التنويه اإلى ا ّأن عملن ــا هذا يندرج في ه ــذا ال�سياق‪ ،‬وحيث ل‬
‫يمك ــن الحاطة بهذا المو�سوع من جوانبه كا ّفة‪ ،‬لذلك اقت�سرنا على ت�سمينه ما‬
‫اأمكن من اأهداف تربويّة وتعليم ّية و�سلوك ّية‪ ،‬مع مراعاة التب�سيط وال�سهولة بعيدً ا‬
‫ع ــن التعقيد في الم�سطل ــح والمفهوم والمعلومة‪ ،‬وكذل ــك بالن�سبة اإلى الطرائق‬
‫وهي كثيرة ومتنوّعة‪ ،‬وتحتاج ربّما اإلى درا�سات م�ستق ّلة‪ ،‬حيث اأدرجنا بع�سها من‬
‫منطل ــق الأولو ّي ــة والأه ّم ّية‪ ،‬وهذا ل يعني ا ّأن ما اأغفلناه م ــن طرائق كطريقة ح ّل‬
‫الم�سكات ولعب الأدوار والتمثيل‪ ،‬ودرا�سة الحالة وغيرها من الطرائق النا�سطة‪،‬‬
‫المخ�س�سة لهكذا مو�سوع‪ .‬والأمر‬ ‫ّ‬ ‫لي�س بذات اأه ّم ّية‪ ،‬واإ ّنما ب�سبب �سيق الم�ساحة‬
‫عينه ينطبق على الأ�ساليب والو�سائل التعليم ّية‪ ،‬حيث يحتاج تناولها اإلى درا�سات‬
‫خطة‬ ‫خا�س ــة‪ ،‬وهكذا بالن�سبة للتقويم بم�ستوياته المختلف ــة‪ .‬ولي�س اأق ّل من ذلك ّ‬ ‫ّ‬
‫بالخطة ال�سنويّة‬ ‫ّ‬ ‫التدري� ــس بمراحلها واأنواعها المختلفة �سواء كان ما يتع ّلق منها‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫اأو الف�سل ّية اأو اليوم ّية‪ ،‬وهو كذلك في النماذج التطبيق ّية للدرو�س‪.‬‬
‫كما ل يغيب عن بالنا ا ّأن ما اأدرجناه يعتبر الخطوة الأولى في العمل ّية التع ّلم ّية‬
‫ويفتح الأبواب لمجالت عديدة ومتنوّعة من قبيل الإدارة ال�س ّف ّية وا�ستراتيج ّيات‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫التع ّلم وكيف ّيات التوا�سل‪ ،‬وعمل ّيات تدري�س ف ّعال‪ ،‬بل اأكثر من ذلك التع ّلم بالقيم‪،‬‬
‫الجتماعي والتربويّ والفكريّ والمعتقديّ للمحيط‬ ‫ّ‬ ‫ا ّلتي ت�ستمد روحها من الن�سيج‬

‫ّ‬
‫والبيئ ــة ا ّلتي يعي�س فيها الن�سان‪ ،‬وغيرها من عناوين يمكن اأن ت�س ّكل منهج عمل‬
‫دائم لبناء �سخ�س ّية ر�سال ّية اإن�سان ّية فاعلة في المجتمع وتعي�س همومه وق�ساياه‪،‬‬
‫وهذا ل يتح ّقق ا ّإل في اإطار التكامل بين مختلف مكوّنات العم ّل ّية التعلم ّية والتربويّة‬
‫م ــن مع ّل ــم يتم ّتع بثقافة تربويّة ويحم ــل روؤية وا�سحة‪ ،‬اإلى جن ــب منهاج مدرو�س‬
‫وبيئة تربويّة مريحة ومطم ِئنة‪.‬‬

‫‪254‬‬
 ‫المصادر والمراجع‬
‫�������������������س��������ا�ر و���������������������‬

‫المصادر والمراجع‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ القراآن الكريم‬

‫‪ 2‬ـ اب ــن منظ ــور‪ ،‬جم ــال الدّين مح ّمد ب ــن مكرم‪ ،‬ل�س ــان الع ــرب ج ‪ ،8‬مادّة‬
‫طريقة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الأحمد‪ ،‬ردينة عثمان‪ ،‬واليو�سف‪ ،‬حذام عثمان‪ ،‬طرائق التدري�س ( منهج‪،‬‬
‫اأ�سلوب‪ ،‬و�سيلة )‪ ،‬ع ّمان‪ ،‬دار المناهج‪ ،‬ط ‪ 2005 ،2‬م‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اأحمد‪ ،‬مح ّمد عبد القادر‪ ،‬طرق التدري�س العامّة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة النه�سة‬
‫الم�سريّة‪ ،،‬ط ‪ 1419 ،8‬هـ ‪ 1999 -‬م‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ الأمي ــن‪� ،‬ساكر‪ ،‬ال�سامل في تدري� ــس الموا ّد الجتماع ّية‪ ،‬ع ّمان دار اأ�سامة‬
‫للن�سر والتوزيع‪ 2005 ،‬م‪.‬‬
‫‪255‬‬
‫‪ 6‬ـ جاب ــر‪ ،‬عبد الحميد جابر‪ ،‬مهارات التدري�س‪ ،‬دار النه�سة العرب ّية‪ ،‬ط ‪،1‬‬
‫‪ 1999‬م‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ جامل‪ ،‬عبد الرحمن عبد ال�سام‪ ،‬طرق تدري�س الموّاد الجتماع ّية‪ ،‬ع ّمان‬
 ‫دار المناهج‪ ،‬ط ‪ 1422 ،1‬هـ‪.‬‬
‫علي‪ ،‬المر�سد النفي�س اإلى اأ�سلمة طرق التدري�س‪،‬‬
‫‪ 8‬ـ ج ــان‪ ،‬مح ّمد �سالح بن ّ‬
‫الطائف‪ ،‬دار الطرفين للن�سر والتوزيع‪ ،‬ط ‪ 1419 ،1‬هـ‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ جون�س ــون‪ ،‬ديفي ــد وجون�س ــون‪ ،‬روج ــر وهولبك‪ ،‬اإدي ــث جون�س ــون‪ ،‬التع ّلم‬
‫التعاوني‪1995 ،‬م‪ ،‬ترجمة مدار�س الظهران الأهل ّية‪ ،‬الظهران‪ ،‬ال�سعوديّة‪،‬‬ ‫ّ‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫موؤ�س�سة التركي للن�سر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ الح�س ــري‪ ،‬علي ّمنير والعنيزي يو�سف‪ ،‬ط ــرق التدري�س العامّة‪ ،‬الكويت‪،‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫مكتبة الفاح‪ ،‬ط ‪2004 ،2‬م‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ حم ــدان‪ ،‬مح ّمد زياد‪ :‬الو�سائ ــل التعليم ّية مبادوؤه ــا وتطبيقاتها‪ ،‬موؤ�س�سة‬

‫ّ‬
‫الر�سالة ‪.1981‬‬
‫‪ 12‬ـ الحيل ــة‪ ،‬مح ّمد محمود‪ ،‬طرائق التدري� ــس وا�ستراتيج ّياته‪ ،‬دولة الإمارات‬
‫الجامعي‪ ،‬العين‪ ،‬ط ‪ 1424 ،3‬هـ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫العرب ّية الم ّتحدة‪ ،‬دار الكتاب‬
‫‪ 13‬ـ الخ ــرب‪ ،‬حم ــد عب ــد العزي ــز وعبد الرحم ــن‪ ،‬عب ــد الف ّتاح �سع ــد‪ ،‬طرق‬
‫التدري� ــس العامّة بين التقلي ــد والتجديد‪ ،‬مكتبة الر�س ــد‪ ،‬الريا�س ط ‪،1‬‬
‫‪ 1424‬هـ‪.‬‬
‫‪256‬‬
‫‪ 14‬ـ خ�سر‪ ،‬فخري ر�سيد‪ ،‬طرائق تدري� ــس الدرا�سات الجتماع ّية‪ ،‬ع ّمان‪ ،‬دار‬
‫الم�سيرة‪ ،‬ط ‪ 1،2006‬م‪.‬‬
‫‪ 15‬ـ الخطي ــب‪ ،‬علم الدي ــن‪ ،‬تدري� ــس العل ــوم اأهداف ــه وا�ستراتيج ّياته‪ ،‬نظمه‬
 ‫وتقويمه‪ ،‬الكويت‪ ،‬مكتبة الفاح‪ ،‬ط‪ 1407 ،1‬هـ‪.‬‬
‫ال�سلوكي ـ‬
‫ّ‬ ‫‪ 16‬ـ الخطيب‪ ،‬علم الدين‪ ،‬الأه ــداف التربويّة ت�سنيفها وتحديدها‬
‫الكويت مكتبة الفاح‪ ،‬ط ‪1408 ،1‬هـ‪.‬‬
‫‪ 17‬ـ الخايلة‪ ،‬عبد الكريم واللبابيدي‪ ،‬عفاف‪ ،‬طرق تعليم التفكير لاأطفال‪،‬‬
‫�������������������س��������ا�ر و���������������������‬

‫ع ّمان‪ ،‬دار الفكر‪ ،1990 ،‬الأردن‪.‬‬

‫‪ 18‬ـ دروزه‪ ،‬اأفن ــان نظير‪ ،‬ال ّنظرية في التدري� ــس وترجمتها عملي ًا‪ ،‬ع ّمان‪ ،‬دار‬
‫ال�سروق‪ ،‬ط ‪ 2000 ،1‬م‪.‬‬
‫‪ 19‬ـ الربيع ــي‪ ،‬محمود داود �سليم ــان‪ ،‬طرائق واأ�ساليب التدري� ــس المعا�سرة‪،‬‬
‫ع ّمان‪ ،‬عالم الكتب الحديث‪ 2006 ،‬م‪.‬‬
‫‪ 20‬ـ زيت ــون‪ ،‬كمال عبد الحميد‪ ،‬التدري� ــس‪ ،‬نماذجه ومهاراته‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عالم‬
‫الكتب‪ ،،‬ط ‪ 1423 ،1‬هـ ـ ‪ 2003‬م‪.‬‬
‫‪ 21‬ـ الرقـب‪� ،‬سعيد مح ّمد عبد الرحمن‪ ،‬مر�سد المع ّلم في ال�ستق�ساء لمبحث‬
‫التربية الإ�سام ّية ايلول‪.2000 ،‬‬
‫‪ 22‬ـ �سع ــادة‪ ،‬جودت‪ ،‬ا�ستخدام الأهداف التعليم ّية في جميع الموا ّد الدرا�س ّية ـ‬
‫القاهرة‪ ،‬دار الثقافة للن�سر والتوزيع ط ‪1991 ،1‬م‪.‬‬
‫‪257‬‬
‫‪ 23‬ـ �سام‪� ،‬س ّيد اأحمد �سام‪ ،‬المر�سد في تدري�س العلوم‪ ،‬الريا�س‪ ،‬دار طيبة‪،‬‬
‫ط ‪1412 ،1‬هـ‪.‬‬
‫‪ 24‬ـ ال�سليتي‪ ،‬فرا�س‪ ،‬ا�سترتيج ّيات التع ّلم والتعليم (النظريّة والتطبيق)‪،‬ع ّمان‪.‬‬
‫عال ــم الكت ــب الحديث (اربد) ـ ج ــدارا للكتاب العالم ـ ّـي ط ‪ 1429 ،1‬هـ‪،‬‬
‫‪ 2008‬م‪.‬‬
‫خا�سة لاأه ــداف ال�سلوك ّية ودورها ف ــي العمل ّية‬
‫‪ 25‬ـ ال�سال ــح‪ ،‬بدر‪ ،‬مذك ــرة ّ‬
‫التعليم ّية عام ‪ 1415‬هـ‪.‬‬
‫‪ 26‬ـ الطيطي‪ ،‬مح ّمد حمد‪ ،‬الدرا�سات الجتماع ّية‪ :‬طبيعتها ـ اأهدافها ـ طرائق‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫تدري�سها‪ ،‬ع ّمان‪ ،‬دار الم�سيرة‪ ،،‬ط ‪ 1423 ،1‬هـ‪..‬‬
‫‪ 27‬ـ العاني‪ ،‬روؤوف عبد الرزاق‪ ،‬ا ّتجاهات حديثة في تدري�س العلوم‪ ،‬الريا�س‪،‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫دار العلوم‪ ،‬ط ‪1407 ،4‬هـ‪.‬‬
‫علي‪ ،‬والجميلي‪ ،‬اأك ــرم جا�سم‪ ،‬طرائق التدري�س والتدريب‬
‫‪ 28‬ـ العان ــي‪ ،‬طارق ّ‬

‫ّ‬
‫المهني‪،‬ليبيا‪ ،‬طرابل�س‪ ،‬المركز العربي للتدريب المهني واإعداد المدربي‪،،‬‬
‫ط ‪ 2000 ،1‬م‪.‬‬
‫‪ 29‬ـ عمر‪ ،‬اإيمان‪ ،‬طرق التدري�س‪،‬ع ّمان‪ ،‬ط ‪ 2010 ،1‬م‪.‬‬
‫‪ 30‬ـ عايل‪ ،‬ح�سن‪ ،‬المنوفي �سعيد جابر‪ ،‬المدخل اإلى التدري�س الفعال‪،‬الريا�س‪،‬‬
‫الدار ال�سولتية للتربية‪ 1419 ،‬هـ‪.‬‬
‫‪ 31‬ـ عبي ــدات‪ ،‬ذوقان اأبو ال�سمي ــد �سهيلة‪ ،‬ا�ستراتيج ّي ــات التدري�س في القرن‬
‫‪258‬‬
‫الحاديّ والع�سري ــن‪ ،‬دليل المع ّلم والم�سرف الترب ــويّ ‪ ،‬ع ّمان‪ ،‬دار ديبونو‬
‫للن�سر والتوزيع‪ ،‬ط ‪ 1426 ،1‬هـ ـ ‪ 2005‬م‪.‬‬
‫‪ 32‬ـ العتوم‪ ،‬منذر �سامح‪ ،‬طرق التدري�س العامّة‪ ،‬الريا�س‪ ،‬دار ال�سميعي‪ ،،‬ط‬
 ‫‪ 1427 ،1‬هـ‪.‬‬
‫‪ 33‬ـ عد�س‪ ،‬عب ــد الرحمن‪ ،‬يو�س ــف القطامي واآخرون‪ ،‬عل ــم النف�س التربويّ ‪،‬‬
‫ع ّمان‪ ،‬جامعة القد�س‪.1993،‬‬
‫‪ 34‬ـ ع�س ــاف‪ ،‬عبد المعطى مح ّمد وحمدان‪ ،‬يعق ــوب‪ ،‬التدريب وتنمية الموارد‬
‫�������������������س��������ا�ر و���������������������‬

‫الب�سريّة‪ :‬الأ�س�س والعمليات‪ ،‬عمان‪ ،‬دار زهران‪.2000 ،‬‬

‫‪ 35‬ـ عفان ــة‪ ،‬اإ�سماعي ــل ع ــزو والخزن ــدار‪ ،‬نائل ــة نجي ــب‪ ،‬التدري� ــس ال�س ّفي‬
‫بال ّذكاءات المتعدّدة‪ ،‬ع ّمان‪ ،‬دار الم�سيرة‪ ،‬ط ‪ 1427 ،1‬هـ‪ 2007 ،‬م‪.‬‬
‫‪ 36‬ـ ع ـ ّـام‪� ،‬ساح‪ .‬التقويم التربويّ الموؤ�س�س ـ ّـي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العربي‪،‬‬
‫‪.2003‬‬
‫‪ 37‬ـ ف ــرج‪ ،‬عبد اللطيف ح�سين‪ ،‬المناهج وط ــرق التدري�س التعليم ّية الحديثة‪،‬‬
‫جدّة‪ ،‬دار الفنون للن�سر‪ ،‬ط ‪ 1419 ،2‬هـ‪.‬‬
‫الذاتي في التح�سيل‬
‫ّ‬ ‫‪ 38‬ـ فوزي فايز ا�ستيوه‪ :‬اأثر طريقتي ال�ستق�ساء والتعلُم‬
‫الف ــوريّ والمو ّؤجل ل ــدى طلبة ال�س ـ ّـف التا�سع ال ّ‬
‫أ�سا�سي في م ــادّة التربية‬
‫الإ�سام ّية‪� ،‬س‪.9‬‬
‫‪ 39‬ـ مح ّمد‪ ،‬م�سطف ــى عبد ال�سميع وجاد‪ ،‬مح ّمد لطف ــي ومح ّمد‪� ،‬سابر عبد‬
‫‪259‬‬
‫المنع ــم‪ ،‬ال ّت�سال والو�سائل التعليم ّية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مركز الكتاب للن�سر‪ ،‬ط‬
‫‪.2001 ،1‬‬
‫‪ 40‬ـ مرزوق‪ ،‬مح ّمد ال�س ّيد مح ّمد ـ دليل المع ّلم اإلى �سياغة الأهداف التعليم ّية‬
‫ال�سلوك ّي ــة والمه ــارات التدري�س ّي ــة‪ ،‬المملك ــة العرب ّية ال�سعودي ــة‪ ،‬دار ابن‬
 ‫الجوزي‪ ،‬الطبعة الأولى ‪1416‬هـ‪.‬‬
‫‪ 41‬ـ مرع ــي‪ ،‬توفيق اأحمد والحيل ــة‪ ،‬مح ّمد محمود‪ ،‬طرائ ــق التدري�س العامّة‪،‬‬
‫ع ّمان‪ ،‬دار الم�سيرة‪ ،‬ط ‪ 2006 ،1‬م‪.‬‬
‫الجماعي والفرديّ ‪ :‬التعاون والتناف�س والفرديّة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 42‬ـ المقبل‪ ،‬عبداه‪ ،‬التع ّلم‬
‫ترجمة رفعت محمود بهجت‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عالم الكتب‪ 2000 ،‬م‪.‬‬

‫��تدري��� ط��ئق‬
‫‪ 43‬ـ مكي‪ ،‬وداد‪ ،‬ر�سالة الماج�ستير‪ ،‬مناهج وطرق تدري�س الموا ّد الجتماع ّية‪،‬‬
‫الدرا�سي الأوّل لعام ‪ 1429‬هـ‪ 2008 ،‬م‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الف�سل‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫‪ 44‬ـ موح ــي‪ ،‬مح ّم ــد اآيت الأهداف التربو ّي ــة‪ ،‬المغرب العرب ــي ـ دار الخطابي‬
‫للطبع والن�سر ـ ط ‪ 3‬ـ ‪ 1988‬م‪.‬‬

‫ّ‬
‫‪ 45‬ـ النجدي‪ ،‬اأحمد‪ ،‬طرق واأ�ساليب وا�ستراتيج ّيات حديثة في تدري�س العلوم‪،‬‬
‫ع ّمان‪ ،‬دار الفكر‪ 2003،‬م‪.‬‬
‫‪ 46‬ـ اليو�س ــف‪ ،‬مح ّمد �سال ــح مح ّمد‪ ،‬ال ّتجاهات المعا�س ــرة في طرق تدري�س‬
‫علوم الحياة ومناهجها‪ ،‬الريا�س‪ ،‬دار العلوم‪ ،‬ط ‪ 1403 ،1‬هـ‪.‬‬

‫‪260‬‬
 ‫اانترنت‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ تي�س ــوري‪ ،‬عب ــد الرحمن‪ ،‬الحوار المتمدّن ‪ -‬الع ــدد‪10 / 2005 - 1352 :‬‬
‫‪.19 /‬‬
‫‪http://alwehdaschool.ahlamontada.net‬‬ ‫‪2‬ـ‬
‫�������������������س��������ا�ر و���������������������‬

‫�ستراتيج ّية التدري� ــس بال�ستق�ساء‪www.jnobedu.net/uploaded/1.‬‬ ‫‪3‬ـ‬

‫‪.ppt‬‬
‫التع ّلم بال�ستق�ساء (ال�ستك�ساف) ‪www.ashraf-t.com‬‬ ‫‪4‬ـ‬
‫تقويم تع ّلم ّ‬
‫الطاب اأ�ساليب واأدوات‪faculty.ksu.edu.sa ،‬‬ ‫‪5‬ـ‬
‫‪ 6‬ـ �سعود‪ ،‬فاطمة‪ ،‬ا�ستراتيج ّية ا�ستخدام الو�سائل ال�سمع ّية والب�سريّة لطلبة‬
‫�سعوبات التع ّلم‪.manar-se.net/play،‬‬
‫‪ 7‬ـ العبيد‪ ،‬اإبراهيم‪ ،‬الو�سائل التعليميّة ‪ -‬تقنيات التع ّليم‪.www.alqaly.com ،‬‬
‫الذهني‪www.edutrapedia.illaf.net ،‬‬
‫ّ‬ ‫الع�سف‬ ‫‪8‬ـ‬
‫الذهني‪www.egyptwindow.net ،‬‬
‫ّ‬ ‫الع�سف‬ ‫‪9‬ـ‬
‫‪ 10‬ـ عوؤابي‪ ،‬مح ّمد عبا�س مح ّمد‪ ،‬دليل المع ّلمين في طرائق التدري�س‪www. ،‬‬
‫‪261‬‬ ‫‪.ibtesama.com/vb‬‬
‫‪ 11‬ـ ‪www.wpvschool.com‬‬
‫‪262‬‬

‫و��س��ر�تيجي�ات‬
‫ّ‬ ‫��تدري��� ط��ئق‬