Didactica Catalan

Tema 1
L'escola i la llengua
1
La llengua: vehicle i matèria de l'aprenentatge
nL'aprenentatge lingüístic és responsabilitat de totes

les mestres i tots els mestres, independentment de la
matèria que ensenyen, o només dels professors o
professores de llengües dins de les classes de
llengües?
2
La competència comunicativa (1)
n Quin creus que ha de ser l'objectiu general
de l'aprenentatge lingüístic?
n L'objectiu principal de l'assignatura Valencià: Llengua i Literatura al
llarg de l'etapa de l'Educació Primària és el desenrotllament de la
competència comunicativa de l'alumnat.
n Ha d'aportar-li ferramentes i coneixements necessaris per a moure's
satisfactòriament en qualsevol situació comunicativa de la vida
acadèmica, familiar i social pròpia de la seua edat
n Ha de servir com a base per a la consolidació de la competència
comunicativa necessària en tots els àmbits de la vida adulta i pròpia
d'estudis superiors
3
n La competència comunicativa està formada

per la suma de quatre subcompetències
q Competència gramatical
q Competència sociolingüística
q Competència discursiva
q Competència estratègica
M. CANALE; M. SWAIN (1980), “Theoretical bases of communicative approaches to

second language teaching and testing”, Applied linguistics 1, 1-47.
4
1) Competència gramatical o lingüística
nInclou els coneixements del codi lingüístic

(vocabulari, formació de paraules, formació d'oracions
pronunciació i semàntica oracional) necessaris per a
comprendre i produir oracions
nEs correspon amb la competència lingüística de la

gramàtica generativa, és a dir, amb la gramàtica que
tenen interioritzada els parlants d'una llengua
5
2) Competència sociolingüística
n Inclou les regles socioculturals d'ús de la llengua.
nÉs responsable de l'adequació del text al context, és

a dir, explica els canvis de varietat lingüística i de
registre, segons factors com el canal, el lloc, els
interlocutors, el grau de formalitat, etc.
6
3) Competència discursiva
nEs refereix a la capacitat de crear textos diferents i

d'interpretar-ne el sentit correctament
n Per tant, està directament relacionada amb les

tipologies textuals
7
4) Competència estratègica
nFa referència a l'habilitat d'utilitzar estratègies de

comunicació verbal i no verbal amb dues finalitats
fonamentals:
q Compensar deficiències en la comunicació, degudes a
la situació de parla amb condicions limitadores (com
ara, quan hi ha sorolls) o a una competència insuficient
en la resta de subcompetències de la competència
comunicativa (per exemple, no recordar una paraula o
una expressió)
q Assolir una major efectivitat en la comunicació
8
La competència comunicativa (i 7)
n Quin paper té la reflexió gramatical en
l'adquisició de la competència comunicativa?
qEls coneixements lingüístics no son un fi en si mateixos
qLa reflexió sobre els mecanismes lingüístics que

regulen la comunicació ha de ser servir de base per a
l’ús adequat de la llengua
9
Llengua i societat: L1, L2, LE (1)
nQuè és la primera llengua (L1) i què són les

segones llengües (L2)?
n Els conceptes de L1 i L2 fan referència estrictament a un
ordre cronològic, mai jeràrquic: la primera llengua és la que
s'ha aprés en primer lloc i les segones llengües són les que
s’aprenen després
n Llengua addicional és tota aquella que s’aprén amb
posterioritat a l’adquisició del llenguatge mitjançant la L1. És,
per tant, sinònim de L2
n El terme LE (llengua estrangera) fa referència a una L2 que
no és pròpia del context
10
nQuines diferències hi ha entre la primera i la
segona llengua?
Primera llengua (L1)
nLa L1, a més d'un vehicle d'expressió i comunicació
és també un instrument d'estructuració del
pensament → la primera llengua es construeix a
mesura que es construeix el pensament
nL'aprenentatge de la L1 obeeix a unes motivacions
profundes (l'expressió de les necessitats més vitals: el
desig d'interactuar amb el medi i d'integrar-s'hi, i
l'autoafirmació com a individu)
11
nQuines diferències hi ha entre la primera i la

segona llengua?
Segona llengua (L2) o llengua addicional
nS'aprén quan ja s'ha construït tot un sistema de conceptes
que ordenen i analitzen la realitat d'una manera específica
qL'aprenentatge de la L2 sol passar per l'estructura conceptual

establerta per la L1 → els nous elements lingüístics busquen els
equivalents en el sistema ja establert de mots i conceptes
nLes motivacions per aprendre una llengua addicional o L2

són més superficials que per aprendre la L1, tant si són
instrumentals com si són integradores
12
nLes motivacions per a l'aprenentatge de llengües:

motivacions instrumentals i motivacions integradores
q La motivació integradora: implica un desig de ser com els
membres de l'altra comunitat lingüística per a integrar-s'hi
totalment o en un cert grau
q La motivació instrumental: quan la persona aprén una
segona llengua amb una finalitat pragmàtica i utilitària,
com ara aconseguir avantatges econòmics o socials
Gardner, R. C.; Lambert, W. E. (1972) Attitudes and motivation in second-language

learning. Newbury House Publishers
13
n Es pot tenir més d'una primera llengua?
q Sí, quan s'aprén més d'una llengua simultàniament durant

la primera infància (bilingüisme precoç).
Són relativament freqüents els casos d'adquisició
simultània de dues (o més) llengües en xiquets que creixen
en ambients familiars on s'hi parlen dues (o més)
llengües. En aquests casos els mecanismes d'adquisició de
les dues llengües poden considerar-se idèntics
n L'expressió “llengua materna” és exacta?
q És ambigua, ja que pot interpretar-se que té dos valors: el

cronològic i el jeràrquic
14
n Què deu voler dir “llengua preferida”?

q La llengua de l'experiència, del pensament i dels afectes.
Sovint la llengua en què el parlant es troba més segur, és més
fluid
n La “llengua preferida” pot canviar al llarg de la vida
d'una persona?
q Sí, segons la història personal de l'individu i l'autoavaluació
subjectiva de la fluïdesa relativa. Una persona plurilingüe pot
tenir una llengua preferida per a certes activitats i una altra
per a altres ocasions
q A més, la llengua preferida pot variar al llarg del temps per a
algunes o totes les activitats
15
Tema 2.1.
Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de
l’educació plurilingüe
2.1.a Plurilingüisme i multilingüisme: concepte d’educació plurilingüe
2.1.b La competència comunicativa plurilingüe
2.1.c Els avantatges de ser plurilingüe
Plurilingüisme i multilingüisme (1)
És igual multilingüisme que plurilingüisme?
• El Marc europeu comú de referència per a les

llengües (2001) proposa una diferenciació:
• Multilingüisme: coexistència de dues o

més llengües en una societat determinada
• Plurilingüisme: coneixement de dues o

més llengües
I aquesta diferenciació, quina importància té
per a l’educació lingüística?
• El multilingüisme pot aconseguir-se amb la simple

diversificació de les llengües que s’ofereixen en un determinat
sistema educatiu o estimulant els alumnes a aprendre més
d’una llengua estrangera
• L’enfocament plurilingüe subratlla que les persones
plurilingües no mantenen les llengües i cultures en
compartiments mentals separats, sinó que desenvolupen una
competència comunicativa que inclou tots el els seus
coneixements i experiències lingüístiques, i en la qual les
llengües s’interrelacionen i interactuen
L’enfocament multilingüe L’enfocament plurilingüe

(monolingüista)
• Concep l’alumne plurilingüe • Concep l’alumne plurilingüe
com la suma de 2 o 3 com un tot integrat amb una
monolingües configuració lingüística específica
• Separa les diverses llengües del • NO separa les diverses llengües
currículum i hi aplica tractaments del currículum, sinó que hi aplica
independents un tractament conjunt
• Elabora els materials curriculars • Elabora els materials curriculars
sense buscar un tractament tenint en compte el tractament
conjunt de les llengües conjunt de les llengües
Plurilingüisme i multilingüisme (i 4)
L’enfocament multilingüe L’enfocament plurilingüe
(monolingüista)
• S’ensenya cada llengua sense tenir • En l'ensenyament de cada llengua
en compte el que els alumnes ja es té en compte el que els alumnes
saben –o estan fent– en les altres ja saben –o estan fent– en les altres
llengües del currículum llengües del currículum
• S’avalua el que l’alumnat sap fer en • S’avalua el que l’alumnat sap fer en
cada llengua, però NO el que sap fer cada llengua i també el que sap fer
en diverses llengües alhora en diverses llengües alhora
• Sol haver-hi poca coordinació • Hi ha coordinació entre el
entre el professorat que imparteix professorat de totes les àrees
cadascuna de les llengües lingüístiques
• No hi ha un tractament conjunt de • Hi ha un tractament conjunt de les
les llengües llengües
Concepte d’educació plurilingüe (1)
• Hi ha 2 tipus de persones bilingües o plurilingües

• Parlants bilingües
• Han aprés la segona llengua dins del període sensible o crític (entre els
2 i els 5 - 6 anys)
• Tenen una competència comunicativa completa en cada llengua
(memòria implícita)
• Parlants fluids d’una segona llengua
• Poden arribar a tenir una fluïdesa semblant a la nativa
• La seua competència lingüística (implícita) és més limitada que la dels
parlants bilingües (no la tenen totalment automatitzada)
• Utilitzen estratègies per superar aquestes limitacions
• Major atenció als aspectes pragmàtics de la comunicació (com es negocia
el significat en una situació comunicativa)
• Fent ús conscient del coneixement metalingüístic (aprés de manera
explícita)
• Implicacions didàctiques
“L’ensenyament bilingüe o multilingüe implica models

d’organització escolar que tenen com a objectiu
possibilitar el domini de dues o més llengües a què
l’escolar no té accés en el seu medi social o familiar. (...)
L’educació bilingüe no consisteix a ensenyar llengües dins
del sistema educatiu (per exemple, l’anglés o el francés
com a assignatures), sinó a ensenyar mitjançant una
llengua que no es coneix (per exemple els programes
d’immersió lingüística a Catalunya)”.
Ignasi Vila i Miquel Siguan (1998)

“Anomenarem (...) educació plurilingüe i

pluricultural aquella que es proposa,
independentment de la procedència lingüística,
cultural i socioeconòmica dels alumnes i de les
alumnes, l’adquisició no solament d’una competència
plurilingüe almenys en les dues llengües cooficials, i
en una o dos d’estrangeres, l’experiència integradora
de diverses cultures, i un rendiment elevat en les
diferents àrees del currículum adquirit mitjançant l’ús
vehicular de més de dos llengües, sinó també la
capacitat de conviure en una societat
multilingüe i multicultural”.
V. Pascual (2006)
Concepte d’educació plurilingüe (i 4)
● En aquesta definició podem destacar 3 elements

fonamentals:
● És un model educatiu integrador, no excloent, amb objectius
comuns per a tot l’alumnat independentment del seu origen, la qual
cosa implica itineraris diferents
● Exigeix l’ús vehicular de més de dues llengües. Aquest ús
vehicular tindrà modalitats diverses segons la competència en cada
llengua que tinga l’alumnat
● Es proposa un objectiu triple:
● L’adquisició d’una competència plurilingüe i pluricultural
● L’excel·lència acadèmica
● Educar per a la tolerància i la convivència pacífica i
enriquidora en les societats multilingües i multiculturals
V. Pascual (2006)
Concepte d’educació plurilingüe (i 5)
• El plurilingüisme no és un fet excepcional, sinó

habitual en la major part del món
• No hi ha grans diferències entre els mecanismes de
processament lingüístic entre les persones bilingües i
les monolingües → no hi ha cap sistema
neurofuncional específic per als parlants plurilingües
• Els monolingües utilitzen un repertori verbal constituït
per varietats (dialectes i registres) d’una llengua
• Els plurilingües utilitzen un repertori verbal constituït per
varietats (dialectes i registres) de diverses llengües
La competència comunicativa plurilingüe
• Què és ser plurilingüe? Com és la persona

plurilingüe? (1)
• Posseeix un repertori verbal constituït per diferents

varietats (dialectes, registres) en diverses llengües, amb
competències diferenciades, que depenen de les
experiències d’aprenentatge i de les funcions per a les
quals les fa servir
• És capaç de fer servir aquestes varietats de manera
funcional en les seues activitats comunicatives
• És capaç d’utilitzar habilitats interlingüístiques o de
mediació (interpretar i traduir) a més de les
intralingüístiques
V. Pascual (2006)
La competència comunicativa plurilingüe
• Què és ser plurilingüe? Com és la persona
plurilingüe? (2)
• És capaç d’adquirir i integrar coneixements de diferents
camps del saber, d’usar-los i d’expressar-los en les
diferents llengües que coneix
• Posseeix estratègies avançades d’aprenentatge lingüístic,
adquirides en les seues experiències d’aprenentatge en
més d’una llengua
• Sol presentar actituds favorables envers altres llengües i
cultures, i els grups socials a què corresponen
• Pot experimentar influències interlingüístiques entre les
llengües que coneix (transferències positives i negatives)
V. Pascual (2006)
Els avantatges de ser plurilingüe (1)
• A més de l’avantatge evident de poder comunicar-se en
diferents llengües i accedir a les produccions culturals
que s’hi vehiculen, les persones plurilingües tenen altres
avantatges cognitius que justifiquen l'interés de
• El pensament divergent i creatiu: els plurilingües són
superiors als monolingües en tests de pensament divergent,
reconeixement de models i resolució de problemes
• Els nens plurilingües tenen una major consciència
metalingüística (capacitat de reflexionar sobre el llenguatge
i el seu ús), la qual cosa facilita l’adquisició primerenca de la
lectura i un major rendiment escolar
C. Baker (1993); J. Cenoz i F. Genesee (1998); N. Cloud,

F. Genesse i E. Hamayan (2000)
Els avantatges de ser plurilingüe (i 2)
•Les persones plurilingües adquireixen uns avantatges

cognitius que faciliten l’aprenentatge de noves llengües
(hipòtesi de l’adquisició multilingüe)
•Les persones plurilingües tenen una major sensibilitat
comunicativa, és a dir, una major sensibilitat envers la
naturalesa social i comunicativa de les funcions del
llenguatge (són més conscient de les necessitats de
l'interlocutor)
•Les persones plurilingües s’adapten més fàcilment a
ambients canviants per les seues experiències lingüístiques
i culturals més variades
C. Baker (1993); J. Cenoz i F. Genesee (1998); N. Cloud,

F. Genesse i E. Hamayan (2000)
Els avantatges de ser plurilingüe (i 3)
RECOPILEM
• Com definiries l’educació plurilingüe?
• Quins en són els elements fonamentals?

Tema 2.2.
2.2.a. El procés d’aprenentatge de segones llengües
2.2.b. Els mecanismes cognitius
El procés d’aprenentatge de segones llengües: la
interllengua (1)
Llengua meta
Llengua/llengües origen
S. P. Corder (1967, 1971); L. Selinker , (1969, 1972)

El procés d’aprenentatge de segones llengües: la
interllengua (i 2)
• La interllengua (interlanguage) és el sistema lingüístic dinàmic que els
aprenents d’una segona llengua construeixen, de manera progressiva, a
partir del seu coneixement lingüístic inicial fins a aproximar-se a la
gramàtica de la llengua que s’aprén (llengua meta)
• Està formada pels estadis successius d’adquisició pels que passa
l’aprenent dins del seu procés d’aprenentatge
• En els primers estadis conté molts elements de la llengua o llengües
d’origen, i en els darrers s’assembla molt a la gramàtica de la llengua
meta
• És un sistema lingüístic idiosincràtic (propi de cada persona) i autònom
(regit per les seues pròpies regles)
• És sistemàtic (està formada per un conjunt coherent de regles) i alhora
pot tenir un grau important de variabilitat (l’aplicació de les regles no
sempre és constant en alguns fenòmens)
• Es troba en evolució constant, ja que està format per etapes successives
d’aproximació a la llengua meta
• Pot fossilitzar-se, és a dir, deixar d’evolucionar en una etapa prèvia a
l’adquisició d’una competència plena en la llengua meta
S. P. Corder (1967, 1971); L. Selinker , (1969, 1972)

Els mecanismes de la memòria en l’adquisició de llengües:
competència lingüística i coneixement metalingüístic
• Competència lingüística
• Correspon als usos lingüístics que es realitzen automàticament i de
manera inconscient (gramàtica interioritzada)
• S’emmagatzema en la memòria implícita
• Es produeix sobretot en aprenents de pocs anys i en l’aprenentatge
lingüístic realitzat en ambients informals
• Coneixement metalingüístic
• S’aprén conscientment i s’emmagatzema en la memòria explícita
• Pot ser utilitzat de manera conscient i controlada (p. ex. aplicant
regles lingüístiques memoritzades)
• Es produeix sobretot en l’aprenentatge acadèmic i a partir de la
preadolescència
• El coneixement metalingüístic pot convertir-se en competència
lingüística a partir de la pràctica
Els mecanismes de la memòria en l’adquisició de
llengües: memòria implícita i memòria explícita
• La memòria implícita és la primera en aparéixer i, encara
que continua sent efectiva fins a l’etapa adulta, va decaient
al llarg dels anys
• La fonètica i la sintaxi (memòria implícita), s'adquireixen amb gran
facilitat a la infantesa
• Les estratègies d’adquisició de segones llengües basades en la
memòria implícita han de privilegiar-se en l’educació infantil i
primària
• La memòria explícita es desenvolupa posteriorment a la
memòria implícita
• El vocabulari (memòria explícita) pot adquirir-se de manera
ininterrompuda al llarg de tota la vida
• La utilització d’estratègies explícites d’aprenentatge de segones
llengües pot ser reforçades a partir de la pubertat
Tema 2.3

Tema 2.3. Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de l’educació plurilingüe
2.3.a. Classes de memòria

2.3.b. Estudis sobre multilingüisme
2.3.c. Immersió submersió.
2.3.d. Model d’equilibri
2.3.e. Classes de persones plurilingües
2.3.f. Hipòtesis del plurilingüisme
- Competència subjacent comuna
- Interdependència
- Llindars
- Adquisició múltiple
Els mecanismes de la memòria en l’adquisició de
llengües: memòria implícita i memòria explícita
• La memòria implícita és la primera en aparéixer i, encara
que continua sent efectiva fins a l’etapa adulta, va decaient
al llarg dels anys
• La fonètica i la sintaxi (memòria impícita), s’adquereixen amb gran
facilitat a la infantesa
• Les estratègies d’adquisició de segones llengües basades en la
memòria implícita han de privilegiar-se en l’educació infantil i
primària
• La memòria explícita es desenvolupa posteriorment a la
memòria implícita
• El vocabulari (memòria explícita) pot adquirir-se de manera
ininterrompuda al llarg de tota la vida
• La utilització d’estratègies explícites d’aprenentatge de segones
llengües pot ser reforçades a partir de la pubertat
Bases psicolingüístiques i sociolingüístiques de l’educació
plurilingüe (1). Els inicis: idees superades
• Al llarg de la primera meitat del segle XX, els pedagogs pensaven
que l'escolarització en la llengua materna era sempre la més
beneficiosa per als nens
• L'any 1928, es reuniren a l'Oficina Internacional de l'Educació a
Luxemburg especialistes en temes escolars de tot el món per a
reflexionar sobre l'educació bilingüe
• S’hi van analitzar casos en què xiquets/es de llengua minoritzada
accedien a l'escolaritat en la llengua minoritzadora (especialment el cas
de nens del País de Galles que anaven a l'escola en anglés)
• Es va comprovar que aquests alumnes presentaven pitjors resultats
acadèmics i nivells d'intel·ligència més baixos que els nens i nenes en
què coincidien la llengua familiar i la de l'ensenyament
• L'Oficina Internacional de l'Educació va manifestar públicament que el
primer ensenyament en llengua materna era una condició necessària
per a un ple desenvolupament acadèmic i psicològic dels infants
Bases psicolingüístiques... (2). Els inicis: idees superades
▪ A finals de 1951 especialistes de tot el món es van reunir a

París convocats per la UNESCO per a parlar sobre l’ús de les
llengües “vernaculars”. S’intentaven contestar dues
qüestions:
▪ En quines circumstàncies era possible l’ús de les llengües
vernaculars en educació?
▪ Quines mesures calia prendre per a facilitar i encoratjar
aquest ús?
▪ Les conclusions dels especialistes es resumeixen en una sèrie
d’afirmacions entre les quals destaquem la segona, que
coincideix amb les conclusions de la conferència de Luxemburg
de 1928
▪ “Tots els alumnes haurien de començar la seua educació
formal en la seua llengua materna” (UNESCO 1953, p. 68)
Bases psicolingüístiques ... (3):
inici dels programes d’immersió lingüística
• En 1962, E. Peal i W. Lambert en una investigació amb nens i

nenes bilingües (francés-anglés) esperaven mesurar i determinar
els components del dèficit cognitiu dels bilingües, observaren
que les previsions de l'Oficina Internacional de l'Educació i de la
UNESCO no s’hi complien.
• Els alumnes bilingües del seu estudi presentaven puntuacions
més altes que els monolingües amb qui eren comparats, tant en
aspectes verbals com no verbals
• La investigació va ser replicada ràpidament amb resultats
similars a diversos llocs del món
• En 1965 es posa en marxa el primer programa d’immersió, de
caràcter experimental, al Quebec (Canadà)
Bases psicolingüístiques... (4): inici dels programes d’immersió lingüística
• W. Lambert i G. R. Tucker van avaluar els resultats de la primera

experiència d’immersió lingüística
• Van comprovar que el desenvolupament lingüístic, acadèmic i
cognitiu dels escolars que havien seguit el programa d’immersió era
similar, i en alguns aspectes superior, al dels seus companys que
havien assistit a una escola vehiculada en la llengua familiar
• A partir d’aquell moment, les anàlisis de diverses experiències
escolars a diferents situacions arreu del món amb llengües en
contacte mostraven que:
• En alguns casos els quals els infants necessiten ser
escolaritzats en la llengua familiar (escolars de L1 minoritzada)
• En altres casos és possible, i fins i tot beneficiós, escolaritzar
els infants en una altra llengua diferent a la llengua familiar
(escolars de L1 dominant)
Bases psicolingüístiques... (5):
bilingüisme additiu (immersió) i bilingüisme subtractiu (submersió)
• A partir d'aquí es va començar a diferenciar per primera vegada

entre bilingüisme escolar additiu i subtractiu (Lambert 1974), o
entre bilingüisme i semilingüisme (Cummins 1983) i també entre
experiències educatives d’immersió i de submersió
• És a dir, es catalogaren les diverses situacions escolars amb canvi
de llengua família - escola, tot diferenciat:
✓ Immersió: aquelles experiències que, pel fet d'acomplir
determinades característiques, resultaven enriquidores per als
nens i nenes als quals s'aplicaven
✓ Submersió: les experiències que, com havien constatat
l'Oficina Internacional de l'Educació i la UNESCO, resultaven
desfavoridores del desenvolupament acadèmic, lingüístic i
psicològic dels infants
diferències entre els models de submersió i d’immersió (1)
Submersió Immersió
(programa en L2) (programa en L2)
La L1 dels alumnes és una llengua La L1 dels alumnes és una llengua
minoritzada i poc prestigiada majoritària i amb prestigi social
socialment
Obligatoris. Motivació baixa Opcionals. Motivació alta
Presència a la mateixa classe de Majoria d’alumnes que
parlants i no parlants de la llengua desconeixen la llengua d’instrucció
d’instrucció
Professors monolingües. No Professors bilingües i ben entrenats
coneixen la L1 dels escolars
Input en la L2 no adaptat Input en la L2 adaptat als alumnes
diferències entre els models de submersió i d’immersió (i 2)
Submersió Immersió
(programa en L2) (programa en L2)
Les desviacions de la L2 dels escolars Les desviacions de la L2 són vistes
són vistes com a deficiències de com a part del procés natural
l’aprenentatge d’aprenentatge
L1 dels escolars és considerada com a L1 dels escolars és considerada
inapropiada. No estàndard apropiada
No s’hi ensenya la L1 S’hi ensenya la L1
Els escolars no poden parlar a l’escola Els escolars poden parlar la seua
la seua pròpia llengua llengua a l’escola
Absència de seqüencialitat temporal Hi ha temporalitat oral → escrita en
oral → escrita de la L2 l’ensenyament de la L2
tipus de bilingüisme i efectes cognitius
• Els efectes cognitius positius o negatius del

bilingüisme depenen de la manera com s’arriba a
ser bilingüe
• Bilingüisme additiu
• L’experiència del bilingüisme és enriquidora
• L’aprenentatge d’una nova llengua se suma a la
competència en la L1 (immersió lingüística)
• Bilingüisme subtractiu
• L’experiència del bilingüisme és empobridora
• L’aprenentatge d’una nova llengua es fa a costa de la
competència en la L1 (submersió lingüística)
Bases psicolingüístiques ... (9):
model de l’equilibri o dels balancins compensadors
(complementarietat escola-família-societat)
L1
A. Vitalitat dèbil L2
[valencianoparlants]
L2
L1 B. Vitalitat elevada
[castellanoparlants]
R. Landry i R. Allard (2000)

Els mecanismes de la memòria en l’adquisició de llengües:
tipus de persones plurilingües
• Hi ha 2 tipus de persones bilingües o plurilingües

• Parlants bilingües
• Han aprés la segona llengua dins del període sensible o crític (entre els
2 i els 5 - 6 anys)
• Tenen una competència comunicativa completa en cada llengua
(memòria implícita)
• Parlants fluids d’una segona llengua
• Poden arribar a tenir una fluïdesa semblant a la nativa
• La seua competència lingüística (implícita) és més limitada que la dels
parlants bilingües (no la tenen totalment automatitzada)
• Utilitzen estratègies per superar aquestes limitacions
• Major atenció als aspectes pragmàtics de la comunicació (com es negocia
el significat en una situació comunicativa)
• Fent ús conscient del coneixement metalingüístic (aprés de manera
explícita)
Bases psicolingüístiques ...:
model de la competència subjacent separada dels bilingües
Competència del Competència subjacent

monolingüe separada del bilingüe
Bases psicolingüístiques...: model de la competència subjacent comuna dels
bilingües (Common Underlying Proficiency)
Competència subjacent Competència subjacent

separada del bilingüe comuna del bilingüe
Analogia de
l’iceberg
Bases psicolingüístiques i sociolingüístiques...:
Analogia de l’iceberg
J. Cummins, 1986
Bases psicolingüístiques...:
hipòtesi de la interdependència
▪ Quina relació hi ha entre l’aprenentatge de la
primera llengua i el de la segona llengua?
▪ Cummins (1979) afirma que hi ha interdependència entre
la competència lingüística de les llengües que parla un
individu
▪ Hipòtesi de la interdependència lingüística
(Developmental interaction hypothesis): “En la mesura en
què la instrucció en Lx és efectiva a promoure
competència en Lx, la transferència d’aquesta
competència a la Ly s’esdevindrà a condició que existisca
una adequada exposició a la Ly (ja siga a l’escola, ja siga a
l’entorn) i una adequada motivació per aprendre la Ly”
Bases psicolingüístiques i sociolingüístiques...:
hipòtesi de la interdependència
▪ La hipòtesi de la interdependència explica

que el desenvolupament de la competència en
la L2 és parcialment una funció del tipus de
competència que ja s’ha desenvolupat en la L1
i del temps que hi ha hagut d’exposició
intensiva a la L2
hipòtesi dels llindars
▪ Quan el bilingüisme té uns efectes cognitius i

acadèmics beneficiosos per a les persones bilingües?
▪ La hipòtesi dels llindars (threshold hypothesis)
explica que hi ha uns nivells llindars de
competència lingüística que la persona bilingüe ha
d’aconseguir per tal d’evitar els possibles efectes
negatius del bilingüisme i aconseguir que el
bilingüisme siga positiu per al seu
desenvolupament cognitiu i el rendiment
acadèmic
Cummins, J. (2001) Negotiating identities. Education for empowerment in a
diverse society. Los Angeles CA, California Association of Bilingual Education
Bases psicolingüístiques i sociolingüístiques...
hipòtesi dels llindars
Efectes cognitius dels diferents

tipus de bilingüisme
Tipus de bilingüisme Efectes cognitius
a) Bilingüisme additiu
Nivell de bilingüisme Positius
(nivell alt en totes dues
aconseguit
llengües)
b) Bilingüisme dominant
Nivell llindar
(nivell com el dels
de competència bilingüe Ni positius ni negatius
nadius en una de les
més alt
llengües)
Nivell llindar c) Semilingüisme

de competència bilingüe (nivell baix en totes Negatius
més baix dues llengües)
Cummins (1976); Toukomaa i Skutnabb-Kangas (1977)

hipòtesi de l’adquisició multilingüe
• Fred Genesee i Jasone Cenoz han proposat l’extensió de

les hipòtesis de la interdependència i dels llindars a la
hipòtesi de l’adquisició multilingüe, que explicaria la
facilitat de les persones bilingües o plurilingües per
aprendre noves llengües
• Hipòtesi de l’adquisició multilingüe (multilingual
adquisition hypothesis): “Aconseguir un nivell llindar
superior de competència bilingüe proporciona
avantatges cognitius que faciliten l’aprenentatge d’una
tercera llengua” (Cenoz & Genesse 1998)
Tema 2.4.
2.4.a. Les competències lingüístiques
2.4.b. Tractament didàctic
Les competències lingüístiques:
competència lingüística i coneixement metalingüístic
• Competència lingüística
• Correspon als usos lingüístics que es realitzen automàticament i de
manera inconscient (gramàtica interioritzada)
• S’emmagatzema en la memòria implícita
• Es produeix sobretot en aprenents de pocs anys i en l’aprenentatge
lingüístic realitzat en ambients informals
• Coneixement metalingüístic
• S’aprén conscientment i s’emmagatzema en la memòria explícita
• Pot ser utilitzat de manera conscient i controlada (p. ex. aplicant
regles lingüístiques memoritzades)
• Es produeix sobretot en l’aprenentatge acadèmic i a partir de la
preadolescència
• El coneixement metalingüístic pot convertir-se en competència
lingüística a partir de la pràctica
la competència conversacional i la competència acadèmica
• La competència conversacional o estratègies bàsiques de

comunicació interpersonal (Basic Interpersonal
Communication Skills - BICS, Cummins 1979):
• Fa referència a la capacitat de comunicar-nos oralment en
situacions d’interacció personal molt contextualitzades, cara a
cara
• És independent en cadascuna de les llengües de la persona
plurilingüe, de manera que s’ha d’aprendre de manera separada
en cada llengua
• Està totalment automatitzada i és cognitivament menys exigent
• Se l’ha anomenat “la llengua del pati”
• Es correspon amb l’habilitat lingüística de la interacció oral
(MECR)
la competència conversacional i la competència acadèmica
• La competència acadèmica o competència lingüística

cognitivoacadèmica (Cognitive Academic Language Proficiency –
CALP – Cummins 1979):
• Fa referència als usos més abstractes i descontextualitzats del llenguatge,
amb major exigència cognitiva
• S’usa sobretot en contextos acadèmics, en les àrees no lingüístiques i en
les tasques relacionades amb la lectoescriptura
• Correspon a la llengua de l’aprenentatge, que permet resoldre problemes,
produir hipòtesis, imaginar, raonar i fer projectes en situacions en les
quals els alumnes no tenen una experiència personal prèvia
• Se l’ha anomenat “la llengua de la classe”
• Es correspon amb l’habilitat lingüística de l’expressió oral (MECR)
• L’adquisició de la competència acadèmica és molt més lenta (de 5
a 7 anys) que la de la competència conversacional (2 - 3 anys), però
pot transferir-se més fàcilment d’una llengua a una altra.
model de competència bilingüe de Norbert Francis
estructures
diferencials
L1 L2
estructures
comunes
Competència subjacent comuna conceptes i

Sistema operatiu central habilitats
compartits
N. Francis (2000)
model de competència bilingüe de Norbert Francis
• El model de N. Francis posa de manifest que:

• Hi ha elements estructurals que corresponen a
cadascuna de les llengües, que normalment s’aprenen
per separat en cada llengua (memòria implícita). Poden
ser parcialment semblants o diferents, cosa que permet
fer-ne transferències positives, però també negatives
(interferències)
• Hi ha continguts i estratègies comuns a la L1, L2, L3...,
que corresponen a la competència subjacent comuna,
que són potencialment construïbles i recuperables a
partir de cadascuna de les llengües (memòria explícita)
la competència lingüística subjacent comuna
• Coneixement conceptual • Les estratègies lectores i de

• Coneixement del món processament de la informació
• La consciència metalingüística • Estratègies de producció
escrita (planificació, producció,
• El llenguatge revisió ...)
descontextualitzat
• Habilitats cognitivo-
• Coneixement dels gèneres
textuals lingüístiques (argumentar,
definir, demostrar, descriure...)
• Habilitats cognitives
(identificar, relacionar, • Representacions sobre les
comparar, seqüenciar, diferents llengües i cultures
resoldre problemes...)
• ...
V. Pascual, 2006
El tractament didàctic dels continguts de la competència
lingüística subjacent comuna
• L’ensenyament dels continguts de la competència lingüística
subjacent comuna s’han d’abordar de manera conjunta i
coordinada en les diferents llengües en tots els nivells de
planificació, començant pel currículum oficial
• Evitarà que aquests continguts s’ensenyen en cada llengua
com si l’alumne no en tingués coneixements previs en les
altres llengües
• Permetrà que s’assolisquen amb més profunditat
• Produirà una economia de temps i esforç
• Permetrà que s’apliquen processos de seqüenciació específics.
V. Pascual (2006) proposa les següent estratègies, d’acord amb
l’edat dels aprenents (de menys a més edat):
Construcció convergent → Represa → Alternança →
Construcció conjunta
El tractament didàctic:
abast del suport contextual i grau d’implicació cognitiva en
les tasques lingüístiques
COGNITIVAMENT POC EXIGENT
-Fer el propi llibre basat en -Escoltar un conte de fades
A una història pròpia parlada o llegit C
escrita -Escriure una postal a un
DESCONTEXTUALITZADA
-Mantenir una conversa amb amic
CONTEXTUALITZADA
els amics -Escoltar un conte o un

-Parlar del temps poema enregistrat
-Saludar algú -Recitar una cançó infantil
-Explicar i argumentar en un -Redactar un treball sobre un

debat tema
-Dramatitzar una història -Fer una exposició oral
-Participar en un joc de rol davant dels companys i
companyes
-Donar instruccions sobre
com fer una pintura -Llegir un llibre i discutir-ne
el contingut
-Escoltar les notícies
B D
COGNITIVAMENT EXIGENT
J. Cummins (1981, 1986); V. Pascual (2006)

tasques lingüístiques (2)
• Exemple 1: un professor vol que un grup d’alumnes aprenga

a mesurar l’altura i comprenga el concepte d’altura
DIFERENTS OPCIONS
1) El professor fa una demostració des de la part de davant
de la classe emprant diversos objectes
2) L’alumnat llig les instruccions d’una fitxa de treball sense
imatges i després fa els exercicis
3) El professor fa un ensenyament individual, un a un,
emprant diversos objectes per a mesurar l’altura
4) El professor fa una explicació oral sense objectes davant
de tota la classe
Frederickson & Cline (1990)

tasques lingüístiques (3)
A C
(3) Un a un
DESCONTEXTUALITZADA
CONTEXTUALITZADA
(1) Demostració
(4) Explicació oral
(2) Fitxa
B COGNITIVAMENT EXIGENT D

El tractament didàctic: abast del suport contextual i grau
d’implicació cognitiva en tasques lingüístiques (4)
• Exemple 2: un professor vol verificar els progressos

efectuats en la mesura de l’altura
DIFERENTS OPCIONS
1) Discutir de manera abstracta del concepte d’altura
2) Demanar a l’alumne que faça un comentari mentre mesura
un nou objecte
3) Observar com mesura l’alumne l’altura d’un nou objecte
4) Demanar a l’alumne que faça una nota escrita on descriu el
procés

tasques lingüístiques (i 5)
A C
(3) Demostració al professor
DESCONTEXTUALITZADA
CONTEXTUALITZADA
(4) Nota escrita

(2) Test oral reduït
(1) Discussió
B D

implicacions per a l’organització de les competències en cada
llengua
• Desenrotllament de la competència acadèmica oral en la

L1
• Els alumnes solen arribar a l’escola amb una bona
competència conversacional (A) i, si viuen en un medi
enriquidor (experiències lletrades) amb una bona base per a
l’adquisició de la competència acadèmica (D), tant oral com
escrita
• Però l’escola (i també els centres de secundària) se solen
centrar en el treball de la llengua escrita i obliden el treball
de la competència acadèmica oral (D): argumentacions,
exposicions orals, etc. (és a dir, l’expressió oral segons el
MECR)
El tractament didàctic: implicacions per a l’organització de
les competències en cada llengua
• Desenrotllament de les competències orals en la L2

• En general, els alumnes solen adquirir una bona competència
conversacional i acadèmica en la L1, però no arriben a adquirir una
bona competència conversacional en la L2, especialment quan
aquesta llengua no té una bona presència en el context
• La conseqüència és que alumnes amb una bona competència
acadèmica en la L2 es resisteixen a usar-la oralment per causa de la
falta de fluïdesa i la inseguretat
• Les causes d’aquest dèficit són:
• El tradicional abandonament del treball de la llengua oral a les
aules
• Els materials curriculars solen descuidar l’ús oral de la L2
• Els professors no solen tenir formació en l’ensenyament de
segones llengües
• Articulació de l’exigència cognitiva i el suport contextual en

les tasques i activitats lingüístiques en la L2
• Si proposem a l’alumnat tasques lingüístiques molt exigents
cognitivament no les podrà fer, però si són massa senzilles
s’avorrirà
• L’alternativa és proposar-li tasques amb una exigència
cognitiva adequada i facilitar-li l’execució amb un major
suport contextual (amb l’ús d’elements paralingüístics)
• En les propostes d’ensenyament de segones llengües amb
l’aprenentatge integrat de llengua i continguts les habilitats de
la competència acadèmica s’aprenen conjuntament amb els
conceptes de les diferents àrees no lingüístiques
• Articulació de la competència conversacional i acadèmica

en l’alumnat nouvingut
• L’alumnat nouvingut, sobretot si és d'incorporació
primerenca, pot adquirir ràpidament la competència
conversacional (2 - 3 anys), però cal tenir present que la
competència acadèmica tarda molt més a adquirir-se (de 5
a 7 anys), encara que pot transferir-se d’unes llengües a
altres
• Per tant, en l’alumnat de nova incorporació la seua
formació prèvia pot ser determinant per a la seua
integració lingüística i acadèmica
• L’aprenentatge integrat de la llengua i els continguts pot ser
una bona solució a aquest dilema
Tema 3
L’educació plurilingüe i
intercultural al País Valencià
Marc legal: la Llei 4/1983 d’ Ús i Ensenyament del
Valencià
§ El marc legal de l'educació plurilingüe al País Valencià deriva
inicialment de l’aplicació de la Llei 4/1983, de 23 de
novembre, d’Ús i Ensenyament del Valencià
§ Legalitza l'ús del valencià en la societat valenciana després de
segles de prohibició
§ Introdueix la llengua catalana a les escoles valencianes
§ Malgrat això, també presenta limitacions importants:

§ Diferenciació entre localitats de predomini lingüístic valencià i
localitats de predomini lingüístic castellà (títol cinquè)
§ Aquesta distinció divideix el País Valencià en dues zones amb
drets i obligacions lingüístics diferents, que pot derivar en una
estructuració diferent del sistema educatiu
Territoris de predomini lingüístic valencià i castellà segons el
títol cinquè de la Llei d’ Ús i Ensenyament del Valencià
https://ca.wikipedia.org/wiki/Predomini_li
ng%C3%BC%C3%ADstic
Evolució dels programes educatius valencians (1)
Programes educatius de l’educació obligatòria fins al curs

2011-2012
Es desplega un sistema amb diferents programes o “línies” d’acord
amb el principi de territorialitat
LOCALITATS
DE PREDOMINI
LINGÜÍSTIC
LOCALITATS DE PREDOMINI LINGÜÍSTIC VALENCIÀ CASTELLÀ
Programa Programa Programa

EDUCACIÓ
d Immersió d’Ensenyament d’Incorporació Programa
INFANTIL I
Lingüística en Valencià Progressiva Bàsic
PRIMÀRIA
(PIL) (PEV) (PIP)
EDUCACIÓ Programa
Programa d’Ensenyament
SECUNDÀRIA d’Incorporació Programa
en Valencià
OBLIGATÒRIA Progressiva Bàsic
(PEV)
(PIP)
Programes educatius de l’educació obligatòria fins al curs 2011-2012
PIL PEV PIP P. Bàsic

Zona d’aplicació Pred. ling. Pred. ling. Pred. ling. Pred. ling.
valencià valencià valencià castellà
Alumnat Castellano- Valenciano- Igual cast. que Castellano-
parlant parlant valen. parlant
Llengua 1a Valencià Valencià Castellà Castellà
instrucció
Lleng. Introduc. Valencià Valencià Castellà Castellà
Lectoescriptura
Introducció altra 3r Primària Ed. Infantil Ed. Infantil Ed. Infantil
llengua oficial (exempcions)
Llengua 1r Primària 1r Primària 1r Primària 1r Primària

estrangera
Ús vehicular del Predomini Predomini 3r Primària No es
cast. i val. del valencià del valencià Coneix. Medi. contempla
Programes educatius de l’educació obligatòria entre el

curs 2011-2012 i el curs 2016-2017 (Decret 127/2012)
n Es creen dos programes educatius nous que substitueixen els
anteriors:
q Programa Plurilingüe d’Ensenyament en Valencià (PPEV)
n Té com a llengua base per a l’ensenyament el valencià
n Pot aplicar metodologies i mesures organitzatives d’immersió
lingüística en funció del context sociolingüístic i dels resultats de les
avaluacions
n És la continuació del PEV i del PIL
q Programa Plurilingüe d’Ensenyament en Castellà (PPEC)

n Té com a llengua base per a l’ensenyament el castellà
n És la continuació del PIP (i del programa base)
q Els dos programes preveuen l’ús del valencià i del castellà com a
llengües vehiculars d’ensenyament (en proporcions diferents) i
la introducció de l’anglés també com a llengua vehicular
Distribució territorial de l’alumnat que estudia
en valencià
§ De cada 10 alumnes escolaritzats en tot el sistema, 5 s’ubiquen en la

demarcació de València, quasi 4 en la d’Alacant i només 1 en la de Castelló
§ Dels 5 escolaritzats a València, 2 estudien en valencià, cosa que suposa un

38,88%. A Alacant, només un 9,31% ho fa en valencià. Castelló, amb una
incidència reduïda sobre la globalitat de l’alumnat, és la que escolaritza en
valencià un major percentatge, un 70%
Distribució de l’alumnat que estudia en valencià
segons la titularitat del centre
n De cada 10 alumnes del sistema educatiu

valencià, menys de 7 s’escolaritzen en la xarxa
pública (66,9%) i més de 3 ho fan en la xarxa
privada (33,1%)
n Només un 6,5% de l’alumnat que estudia en

valencià ho fa en la xarxa privada, front a un
93,4% que ho fa en centres públics. És a dir, no
arriba a un de cada deu que ho fa en la xarxa
privada
Situació de l’educació bilingüe / plurilingüe
valenciana a l’any 2016
n A l’any 2016, després de més 30 anys de vigència

de la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià:
q Solament un 30,30% de l’alumnat fa l’ensenyament en

valencià (font: MEC)
q Hi ha desequilibris territorials importants: 70% Castelló;
38.9% València; 9,3% Alacant)
q Dels centres sufragats amb diners públics que fan
ensenyament en valencià, una mínima part són concertats
(6,5%)
q L’augment de l’ensenyament en valencià ha anat
experimentant una desacceleració i ha acabat per
estancar-se
Model d’educació plurilingüe i intercultural
LLEI 4/2018, de 21 de febrer, de la Generalitat, per la qual es
regula i promou el plurilingüisme en el sistema educatiu
valencià
n OBJECTIUS
q Regular l’ensenyament i ús vehicular de les llengües curriculars
(valencià, castellà i anglés).
q Assegurar el domini de les competències plurilingües i
interculturals.
q Corregir desequilibris entre les llengües oficials i augmentar el
domini efectiu de l’anglés (segons dades demolingüístiques, sols
un 30% de la població és competent en valencià i un 6%, en
anglés).
q Establir un model ÚNIC en totes les etapes educatives amb la
finalitat d’evitar la segregació de l’alumnat per raons de llengua.
n La Llei contempla la possibilitat d’estudi d’altres llengües: el

romanó (llengua del Poble Gitano), la llengua de signes i el Braille.
Així mateix, afavoreix la generació d’espais per a l’intercanvi
cultural en les llengües minoritàries del centre.
LLEI 4/2018. El Programa Educatiu Plurilingüe i
Intercultural (PEPLI)
q Tots els centres sostinguts amb fons públics han d'aplicar el

Programa d'Educació Plurilingüe i Intercultural (PEPLI)
q El PEPLI estableix el temps mínim destinat als continguts
curriculars en cada llengua (valencià, castellà i llengua estrangera),
que inclou les hores de cada àrea lingüística i de les àrees o
matèries en les quals s'utilitze cada llengua:
n En valencià i castellà: el 25%
n En anglés: En Primària entre el 15% i el 25%. En infantil, el 10%. En
batxillerat i cicles formatius de formació professional, entre el 10% i el
25%
q Cada centre ha de concretar l'aplicació del PEPLI, d'acord amb les
necessitats del context socioeducatiu i lingüístic, amb l'objectiu de
garantir l'adquisició de les competències plurilingües i interculturals.
Aquesta concreció es reflectirà en el Projecte Lingüístic de Centre
(PLC).
LLEI 4/2018. Distribució horària
n Cada centre educatiu gestionarà la distribució d’hores

dedicades a cada llengua en el Projecte Lingüístic de Centre
(PLC) a partir dels preceptes següents:
ü Els docents habilitats per a impartir matèries en valencià i en anglés.
ü En EI, EP i secundària, un mínim del 25% del temps lectiu setmanal en
valencià i en castellà (comptant l’àrea lingüística específica).
P. e.: valencià + c. naturals + c. socials (mínim) // castellà + matem. (mínim)
ü En EI, un mínim del 10% del temps lectiu setmanal en anglés.
ü En EP i secundària, entre el 15 i el 25% del temps lectiu setmanal en
anglés.
P. e.: anglés + música (mínim)
ü Una part de les 3’30 hores setmanals de lliure disposició del centre, es
dedicarà al treball de la competència oral en anglés.
LLEI 4/2018. Nivells de competència lingüística
n Se segueixen els nivells de referència del MECR
q Per al professorat. Requisits per a vehicular les àrees no

lingüístiques (ANL):
q Per a l’alumnat. Assoliment:

LLEI 4/2018. Projecte Lingüístic de Centre (PLC) (1)
n Document que s’inclou en el Projecte Educatiu de Centre (PEC).
n Instrument a través del qual cada centre concreta l’aplicació del Programa
d’educació plurilingüe i intercultural d’acord amb les característiques del centre
educatiu i de l’alumnat.
n Té una durada màxima de 4 anys (avaluació i introducció de millores).
n L’elaboració serà el resultat d’un procés participatiu del claustre seguint

criteris pedagògics.
n El Consell Escolar l’ha d’aprovar per majoria de 2/3.
n La Direcció del centre el remetrà a la conselleria competent en matèria

educativa, la qual l’autoritzarà o bé, inclourà les esmenes necessàries perquè
siga modificat.
n En els centres concertats, l’elaboració, la sol·licitud d’autorització i la

coordinació del PLC correspon a la titularitat del centre, oït el consell escolar.
Tema 4 (A)
El tractament integrat
de llengües (TIL)
El tractament integrat de llengües (TIL)
◼ Penseu que en l’actualitat els diferents professors i
departaments didàctics que tenim la responsabilitat de
l’educació lingüística treballem de manera coordinada? Quina
n’és la vostra percepció? Com hauria de ser?
❑ En educació infantil?
❑ En educació primària?
❑ En l’educació secundària obligatòria?
❑ En el batxillerat?
❑ Entre el professorat del mateix nivell?
❑ Entre el professorat dels diferents nivells o cicles?
❑ En el pas de l’educació primària a l’educació secundària?
❑ (...)
 Comentem aquesta frase de Vicent Pascual
(2006)
“Les llengües que s’aprenen i el professorat que les
ensenya poden ser diferents, però cada alumne i
alumna que les aprén és únic, i hauria de rebre un
ensenyament que li permetera aplicar de manera
estratègica, a l’adquisició de totes i cada una de les
llengües que aprén, les capacitats cognitives,
habilitats i destreses que posseeix.”
◼ Les llengües s’ensenyen des de tradicions i plantejaments
didàctics molt diversos
❑ Continguts
❑ Metodologia
❑ Terminologia
◼ L’educació plurilingüe i pluricultural demana superar aquesta
diversitat per aconseguir una educació lingüística unitària, que
proporcionés unitat i coherència a l’educació lingüística al llarg
de tot l’ensenyament
◼ Dificultats
❑ Competències, concepcions i actituds del professorat
❑ Estatut sociolingüístic de les llengües
❑ Edat, llengua habitual i motivació de l’alumnat
❑ Ideologia educativa del centre (projecte lingüístic real que aplica)
Com plantejar el tractament integrat de les llengües: 3
àmbits curriculars i 3 tractaments diferenciats
Continguts
de les
Àrea de llengües Àrees no
llengües relacionats lingüístiques
amb les
(L1, L2, L3...) àrees no
lingüístiques
Tractament Tractament
Tractament integrat de les
integrat de les integrat de
llengua i diferents àrees
llengües no lingüístiques
continguts
V. Pascual (2006), adaptat de M. Cavalli (2001)

El tractament integrat de les llengües (TIL)
◼ El tractament integral de les llengües és un

enfocament complex
❑ Implica actuar en diferents nivells
❑ Pot adoptar línies d’actuació diferents
◼ El TIL ha de ser el resultat de 3 processos

❑ Unificació de criteris pel que fa a les llengües
❑ Diversificació de tractaments segons les llengües i els
aprenents
❑ Organització coordinada de l’actuació en les diferents
llengües del currículum
El tractament integrat de les llengües (TIL):
unificació de criteris
◼ Les llengües que es treballen a l’escola i el
professorat que les ensenya poden ser diversos,
però cada alumne és únic → coordinació
◼ El plantejament didàctic de totes les llengües ha de
partir d’un consens sobre:
❑ La consideració de la llengua com a objecte
d’aprenentatge: Què són les llengües?
❑ La concepció de l’adquisició-aprenentatge de les
llengües: Com s’adquireixen i com s’aprenen les llengües?
❑ El tractament unificat del metallenguatge: Quin model
metalingüístic s’hauria de fer servir?
diversificació de tractaments (1)
◼ Els criteris que hem vist abans impliquen la

coordinació dels criteris de l’educació lingüística,
però alhora cal adaptar els tractaments didàctics a
les característiques dels processos educatius
❑ Segons l’estatus sociolingüístic de les llengües que
s’ensenyen
❑ Segons l’alumnat
◼ Segons l’estatus sociolingüístic de les llengües que

s’ensenyen
❑La situació sociolingüística d’una llengua (dominant,
minoritzada, de comunicació internacional…) li
confereix un estatus específic pel que fa a l’adquisició,
amb conseqüències sobre el procés d’ensenyament-
aprenentatge
❑Quin hauria de ser el tractament específic del valencià
en tant que llengua minoritzada?
◼ Tractament específic del valencià com a llengua
minoritzada
❑ Llengua amb insuficient presència social
❑ Usada per una bona part de la societat valenciana
❑ Distància lingüística mínima respecte del castellà
❑ El seu ús social no és necessari per als xiquets i xiquetes
castellanoparlants
❑ L’ús col·loquial manté certes divergències respecte de
l'estàndard
❑ Està lligada al nostre entorn físic, social i cultural
❑ És una llengua que intenta normalitzar-se
❑ És una llengua que es vol amb una projecció de futur
El tractament integrat de les llengües:
diversificació de tractaments (i 4)
◼ Segons l’alumnat
❑ El fet que es tracte d’una L1, L2, L3...
◼ Diferents contextos d’adquisició (seqüència d’adquisició de la competència
conversacional i la competència acadèmica)
❑ Edat (diferències entre els aprenents xiquets, joves i adults)
❑ Competències lingüístiques i experiències culturals amb què
arriben a l’escola
◼ El cas de l’alumnat nouvingut
❑ Els possibles retards o dificultats en l’adquisició i l’aprenentatge
de les llengües
◼ Els alumnes amb dificultats poden incorporar-se a un programa d’educació
plurilingüe? Haurien d’incorporar-s’hi?
◼ En quina llengua s’han de recuperar els retards i les dificultats d’adquisició?
organització de l’actuació en les diferents llengües
◼ Organització de les llengües al llarg de cicles i etapes

❑ Seqüència i moment d’incorporació de les diferents llengües
❑ Seqüència i moment d’incorporació del tractament sistemàtic de
la lectura i l’escriptura en cada llengua
◼ Organització dels continguts de les llengües
❑ Configuració dels continguts lingüístics en el disseny i l’aplicació
del currículum
❑ Agrupament dels continguts de llengua per al seu tractament
didàctic
❑ El tractament dels continguts de la competència comuna i dels
específics de cada llengua
◼ Organització de les competències en cada llengua
❑ Articulació de la competència conversacional i acadèmica
organització de les diferents llengües (1)
◼ Seqüència i moment d’incorporació de les diferents

llengües
❑ Cal una organització que done un tractament prioritari a la
llengua minoritzada
◼ Programa 50 / 50
◼ Programa 90 / 10 (més efectiu)
❑ Model d’immersió primerenca canadenc
❑ El llindar mínim per a una educació plurilingüe al PV ha de
ser el model 50/50
❑ En el cas de la introducció d’una L3 (estrangera) com a
llengua d’instrucció, caldrà dissenyar la seqüència i la
intensitat de manera que es prioritze la llengua
minoritzada
◼ Proposta d’incorporació de la L3
❑ Plantejament seqüència si la L3 s’incorpora als 6 anys
PPEV : Valencià (L1) → Castellà (L2) → Llengua estrangera (L3)
PPEV: Valencià (L2) → Castellà (L1) → Llengua estrangera (L3)
❑ Plantejament seqüència si la L3 s’incorpora als 3 anys

PPEV : Valencià (L1) → Llengua estrangera (L3) → Castellà (L2)
PPEV : Valencià (L2) → Llengua estrangera (L3) → Castellà (L1)
Adaptat de V. Pascual (2006: 102-104)

◼ Proposta d’incorporació de la L3 (proposta 1)
Valencià: continguts globalitzats
PPEV EI 3 anys
(valenciano- Castellà
parlants)
EP 6 anys Anglés
PPEV EI 3 anys Valencià: continguts globalitzats
(immersió) 6 anys Anglés
(castellano- EP
parlants) 7 o 8 a. Castellà
PPEC Castellà (50%): continguts globalitzats
(valenciano- EI 3 anys
parlants i Valencià (50%): continguts globalitzats
castellano-
parlants) EP 6 anys Anglés
◼ Proposta d’incorporació de la L3 (proposta 2)
Valencià : continguts globalitzats
PPEV 3 anys
(valenciano- EI Castellà
parlants)
4 anys Anglés
PPEV Valencià: continguts globalitzats
3 anys
Immersió
EI
4 anys Anglés
(castellano-
parlants) 7 o 8 a. Castellà
PPEC Castellà (50%): continguts globalitzats

(valenciano- 3 anys
parlants i EI Valencià (50%): continguts globalitzats
castellano-
parlants) 4 anys Anglés
El tractament integrat de les llengües:
organització de les llengües (i 5)
◼ Seqüència d’incorporació de la lectura i l’escriptura

en les diferents llengües
◼ Dos plantejaments possibles:
❑ Tractament simultani (habitual en els models 50/50)
❑ Tractament consecutiu
◼ Preferible quan una de les dues llengües és més forta que
l’altra
◼ L’estatus sociolingüístic de les llengües determina l’ordre
d’introducció
Organització dels continguts de les llengües
◼ Configuració dels continguts lingüístics en el

disseny i l’aplicació del currículum
◼ Agrupament dels continguts de llengua per al seu

tractament didàctic
◼ El tractament dels continguts de la competència

comuna i dels específics de cada llengua
Configuració dels continguts lingüístics en el
disseny i aplicació del currículum
◼ Una configuració comuna del currículum per als

continguts de les diverses llengües és un pas
obligatori per al seu tractament integrat
❑Facilita l’ús d’una terminologia comuna
❑Facilita l’establiment d’uns principis metodològics
unificats que permeten tractament diversificats per a
cada llengua
❑Permet la continuïtat des de l’educació infantil fins a
la secundària
Agrupament dels continguts de llengua per al seu
tractament didàctic (1)
◼ Al docent se li presenten dues possibilitats

❑Treballar els diversos continguts de manera aïllada i
independent, tot esperant que l’alumnat integre les
diverses competències lingüístiques
❑Adoptar una perspectiva més “ecològica” tot
treballant els continguts de manera integrada, tal i
com els utilitzen els usuaris competents
Agrupament dels continguts de llengua per al seu
tractament didàctic (2)
◼ Tot i que la pràctica educativa (enfocaments,
metodologies, tècniques...) pot ser molt variada, una
bona part dels continguts de llengua es pot integrar
a partir del treball centrat en l’enfocament
comunicatiu i els gèneres textuals
◼ El treball de llengua a partir de textos permet
treballar les tipologies i les propietats textuals, la
reflexió metalingüística, la competència
comunicativa i pragmàtica, la correcció normativa,
etc., així com integrar els continguts lingüístics
propis de cadascuna de les llengües (L1, L2, L3)
CONFIGURACIÓ COMUNA DEL CONTINGUTS DEL
TREBALL DE LLENGUA
ACTIVITATS DE LLENGUA ORALS
Comunicació Literatura Àrees no
→ Interacció pràctica lingüístiques
→ Escolta Gèneres orals: Gèneres orals: Gèneres orals:
→ Expressió oral - Conversa - Cançó - Exposició oral
→ Mediació - Assemblea - Poema - Debat
- Entrevista - Peça de teatre - Posada en comú
(interpretació) - ...
- ... - ...
ESTRATÈGIES
→ Planificació
REFLEXIÓ SOBRE FORMES, SIGNIFICATS I USOS
→ Execució
(lingüístics, sociolingüístics i pragmàtics)
→ Avaluació
→ Correcció
Gèneres escrits: Gèneres escrits: Gèneres escrits:
→ Interacció
- Conte - Mural
(carta, xat...) - Reglament
- Notícia - Novel·la - Entrada
→ Lectura - Anunci - Faula d’enciclopèdia
- Treball
→ Escriptura - Fullet - Còmic
- Auca
monogràfic
d’instruccions - Informe
→ Mediació - ... - ... - ...
(traducció)
ACTIVITATS DE LLENGUA ESCRITES
V. Pascual (2006)
El tractament dels continguts de la competència
comuna (1)
◼ La competència comuna: els continguts de la
competència lingüística subjacent comuna han de
ser abordats de manera conjunta i coordinada entre
les diferents llengües
❑ Evita que s’ensenyen en cada llengua com si l’alumne no
en tingués un coneixement previ
❑ Permet aplicar processos d’articulació i seqüenciació
específics per a cada llengua
❑ Facilita que siguen adquirits amb més profunditat → són
introduïts i reforçat des de les 3 llengües
❑ Implica una economia de temps i esforços
comuna (2)
◼ Modalitats per a l’articulació i seqüenciació dels
continguts de la competència comuna (V. Pascual 2006)
Modalitats de la seqüenciació dels continguts

Construcció
EI convergent
Represa
Alternança
Construcció
ESO conjunta
comuna (3)
◼ Construcció convergent
❑ Els continguts es treballen per separat en cada llengua, però el professorat
treballa coordinadament, de manera que els continguts de la competència
comuna que s’introdueixen en la L2 o la L3 han sigut prèviament introduïts
en la L1 o en la L2
◼ Represa
❑ Els continguts es treballen primer en una llengua i tot seguit (represa
immediata) o després d’un temps (represa diferida) es reprenen
explícitament des de l’altra o altres llengües com a coneixements previs que
s’actualitzaran i s’aprofundiran
◼ Alternança
❑ Els continguts són introduïts per primera vegada en una o una altra llengua,
alternativament, i són posteriorment actualitzats, ampliats i consolidats en
les altres llengües
◼ Construcció conjunta
❑ Els continguts són introduïts mitjançant activitats que utilitzen dues o tres
llengües alhora, de manera que són construïts mitjançant un treball lingüístic
comú
específica de cada llengua (1)
◼ L’adquisició dels sistemes lingüístics (competència

lingüística) de la persona plurilingüe sol tenir lloc de manera
més o menys independent en cada llengua, tot seguint dos
tipus de processos
❑ Inicialment: l’adquisició-aprenentatge implícits mitjançant els
intercanvis comunicatius quotidians o les activitats
comunicatives orals a l’aula
❑ A continuació: a través de les activitats explícites de
focalització i reflexió sobre les formes i usos lingüístics que
tenen lloc a l’aula
◼ De manera integrada a partir de les activitats comunicatives
orals i escrites
◼ De manera independent i descontextualitzada
específica de cada llengua (2)
◼ Encara que els sistemes de cada llengua s’adquirisquen

independentment, hi ha influències d’uns en altres durant el
procés d’adquisició, especialment de la L1 sobre la L2, que
poden facilitar l’aprenentatge o dificultar-lo
❑ Les estructures comunes entre la llengua que es coneix i les llengües
que s’aprenen poden facilitar l’aprenentatge
❑ Preveure quines són les estructures diferencials pot evitar algunes
dificultats d’aprenentatge
◼ En aquest cas podem articular 3 tipus d’actuacions
❑ L’ús conscient de la transferència
❑ Las reflexió conjunta entre les dues llengües
❑ El tractament de les transferències negatives
específica de cada llengua (i 3)
◼ Ús conscient de les transferències que facilite l’aprenentatge dels
elements que tenen un funcionament similar en la nova llengua
❑ Ex. l’ús del pronom “en” en català i francés (en tinc prou → j’en ai assez)
◼ Reflexió conjunta entre les dues llengües, a partir de l’ús, per tal
d’evitar que es produïsquen errors
❑ Ex. l’ús de medio (en castellà) i medi, mig, mitjan, mitjà (en català)
◼ Tractament de les transferències negatives, quan l’error ja s’ha
produït
❑ Ex. l’ús del castellà probar en lloc dels verbs catalans tastar, emprovar o
provar
◼ En aquests casos, la pràctica comunicativa no és suficient per a la
interiorització del sistema lingüístic i cal un treball de focalització i
reflexió explícita sobre les formes incorrectes i la seua substitució per
les formes correctes
Tema 4 B
El tractament integrat de
llengua i continguts (TILC)
Concepte de TILC
◼ Què és el TILC? :
❑ És el tractament dels continguts d’una o més àrees no
lingüístiques (ANL) –ciències, història, matemàtiques... –
conjuntament amb els recursos lingüístics necessaris per a
construir-los.
❑ Es tracta d’aprendre una llengua mitjançant el seu ús vehicular en
l’aprenentatge de matèries no lingüístiques.
◼ Per què el TILC?
❑ És la millor manera de dedicar més temps a una llengua sense
augmentar-ne l’horari → programes 2 x 1
❑ Els continguts del llenguatge acadèmic es treballen millor
integrats en les àrees no lingüístiques (ANL) que no en l’àrea de
llengua
❑ Els continguts de les àrees no lingüístiques s’aprenen millor si es
treballen conjuntament amb els recursos del llenguatge acadèmic
necessaris per a construir-los
Què cal per al TILC?
◼ Unificació de criteris
◼ Diversificació de tractaments
◼ Organització de l’actuació
Unificació de criteris
◼ Cal un acord dels equips pedagògics del centre

sobre:
❑La pertinència de tractar determinats continguts de
l’àrea de llengua en les àrees no lingüístiques (ANL)
❑Quins han de ser els continguts lingüístics que es
treballen a les ANL
Unificació de criteris: pertinència de tractar determinats
continguts de l’àrea de llengua en les àrees no lingüístiques
◼ Al PV hi ha una experiència de més de 25 anys en el treball

integrat de llengua i continguts a partir dels programes
d’immersió lingüística (iniciats al Canadà al 1965)
◼ En l’actualitat, l’experiència d’aquest model es pot

exportar a altres models semblants, tot estenent la
integració de llengua i continguts disciplinars (TILC) a
altres contextos
Unificació de criteris: Continguts de llengua que s’haurien de
treballar en les àrees no lingüístiques (1)
◼ Gèneres de text (orals i escrits, recepció i producció)

❑ Orals: debat, exposició a l’aula, desenrotllament d’un tema, posada en
comú...
❑ Escrits: treball monogràfic, unitat (del llibre de text), mural, entrada d’una
enciclopèdia
◼ Tipus de discurs
❑ Narració, descripció, instruccions, explicació, argumentació, parla
col·laborativa...
◼ Habilitats de lectura i escriptura
❑ De lectura: identificar el tema, identificar les idees principals, determinar
l’estructura d’un text, diferenciar fets i opinions, integrar la informació no
verbal (mapes, gràfics, il·lustracions...), valorar la qualitat de les idees,
jutjar el propòsit de l’autor...
❑ D’escriptura: planificar, documentar-se, elaborar esborranys, organitzar el
text, produir el text, desenrotllar les idees principals, incorporar al text
informació no verbal...
Unificació de criteris: continguts de llengua que s’haurien de
treballar en les àrees no lingüístiques (i 2)
◼ Habilitats cognitivolingüístiques
❑ Demostrar, explicar, justificar, resumir, posar exemples...
◼ Llenguatge
❑ Aspectes lèxics, gramaticals i ortogràfics propis del llenguatge de les àrees
◼ Altres llenguatges
❑ Tipogràfics: tipografia i compaginació, gràfics, mapes, diagrames, plànols,
dibuixos...
❑ Multimèdia: hipertext, animació, música...
◼ Processament de la informació
❑ Estratègies: localitzar informació, seleccionar-la, valorar-la, organitzar-la,
reelaborar-la i comunicar-la
❑ Recursos: biblioteques, Internet, bases de dades, documents multimèdia...
◼ Tècniques de treball i estudi
❑ Prendre notes, fer esquemes i mapes conceptuals, fer preguntes, demanar
aclariments, participar en el treball de grup, preparar una exposició o un
debat
Diversificació de tractaments
◼ El TILC pot tenir lloc en contextos molt diferents → hem de tenir en
compte si es tracta d’una L1, d’una L2 o d’una LE
◼ Cal que diferenciem:
❑ Ús no vehicular: la llengua s’aprén a partir dels continguts de les ANL, però
aquests continguts no s’introdueixen de nou, sinó que ja han sigut apresos
anteriorment en una altra llengua o llengües
❑ Ús vehicular: utilització de la llengua per a l’ensenyament-aprenentatge
dels continguts de les ANL
◼ Ús vehicular estricte: l'alumnat té en aquesta llengua la competència
comunicativa suficient
◼ Ús vehicular protegit: l’alumnat no té la suficient competència
comunicativa i el professor ha d’emprar recursos diversos perquè els
continguts puguen ser apresos
◼ Dins de l'aprenentatge integrat de llengua i continguts hi ha diferents
modalitats, cadascuna de les quals posa èmfasi en un dels dos extrems
del binomi llengua ↔ continguts
Diversificació de tractaments
◼ Les diferents modalitats del TILC reflecteixen les diferències d’ús de
la llengua d’acord amb la competència que en té l’alumnat
◼ A mesura que l'alumnat té més competència en una llengua,
podem emprar progressivament modalitats més exigents
◼ El temps que disposem també determina l’ús d’una o altra
modalitat
+ competència en la llengua − competència en la llengua
+ èmfasi en els continguts + èmfasi en la llengua
+ temps disponible − temps disponible
Ensenyament / Ensenyament / Ensenyament / Ensenyament /

aprenentatge del aprenentatge de aprenentatge aprenentatge de la
llenguatge continguts a través integrat de llengua estrangera a
acadèmic a través de la segona llengua i través de continguts
del currículum llengua continguts
Diversificació de tractaments: modalitats del tractament
integrat de llengua i continguts
Aprenentatge integrat de llengua i continguts
En L1 En L2 / L3
Èmfasi en els continguts Èmfasi en la llengua
Ús vehicular estricte Ús vehicular protegit Ús no vehicular
Ensenyament del Ensenyament / aprenentatge Ensenyament / Ensenyament de la llengua

llenguatge acadèmic a de continguts a través de la aprenentatge integrat relacionada amb els
través del currículum L2 de llengua i continguts continguts
(Language across the (Sheltered subject-matter (Content-based language (Content-related language
curriculum) instruction) instruction): instruction)
S’ensenyen determinats S’ensenyen els continguts de S’ensenya la L2 S’ensenya la L3 mentre es
continguts en la L1 les ANL en la L2 mitjançat simultàniament a reforcen i s’eixamplen
(llenguatge acadèmic) l’adequació dels continguts, l’adquisició dels continguts d’altres àrees
simultàniament als l’adaptació de la llengua a les continguts de les àrees que han sigut introduïts
continguts de les ANL capacitats de comprensió de no lingüístiques. prèviament en castellà o en
l'alumnat i la contextualització valencià.
de les tasques.
Valencià L1
(PPEV valencianoparlants) Valencià L2 Valencià L2 (PPEV Anglés LE
Castellà (PPEC castellanoparlants) immersió) (PPEV, PPEC)
(PPEV, PPEC) Anglés L3 (ESO)
Immigrants Immigrants Immigrants immigrants
Organització de l’actuació
◼ En aquest punt, cal tenir en compte:

❑ La proporció de l’ús vehicular de les diferents llengües
❑ La distribució dels continguts de les àrees no
lingüístiques entre les diferents llengües
❑ Facilitació de l’accés als continguts de la competència
acadèmica en les diferents llengües
❑ La separació de llengües per continguts
Organització de l’actuació: proporció de l’ús vehicular
de les diferents llengües
◼ La proporció de l’ús vehicular entre el valencià i el castellà
❑ S’ha de potenciar la llengua que té una menor presència social. En el cas
valencià:
◼ Tractament mínim: no hauria de baixar d’un 50% de presència del
valencià en EI, EP i ESO
◼ Tractament òptim: comença en un 90% / 100% de presència del valencià
en EI i EP i s’aproxima al 50% al final de l’ESO
◼ Incorporació de l’ús vehicular de la llengua estrangera
❑ La modalitat d’introducció de la LE és l’ensenyament / aprenentatge de la
llengua estrangera a través de continguts
❑ Depenent del moment d’introducció de la LE, podem introduir modalitats
més exigents (ensenyament / aprenentatge de llengua i continguts) de
manera progressiva (p. ex. amb tasques, unitats temàtiques...) a finals de l’EP
i continuar en l’ESO (mitjançant l’ús vehicular de la llengua estrangera en
alguna àrea
❑ Cal tenir present que quan introduïm l’ús vehicular de la LE, el temps que
ocupa s’ha de restar proporcionalment al de les dues llengües oficials
Organització de l’actuació: distribució dels continguts de
les àrees no lingüístiques entre les diferents llengües
◼ Per a la distribució dels continguts entre les diferents

llengües s’ha de tenir en compte
❑ La càrrega simbòlica
◼ hi ha àrees molt relacionades amb l’entorn (geografia...) i amb la
identitat cultural (història...)
◼ també hi ha àrees de caràcter científic (matemàtiques, ciències,
tecnologia...) amb un prestigi molt elevat
❑ Les característiques dels continguts (que els fan més o menys
aptes per a impartir-los en una L2 o L3)
◼ el grau d’abstracció
◼ les possibilitats de contextualitzar els continguts
Organització de l’actuació: la distribució dels continguts
de les àrees no lingüístiques entre les diferents llengües
• Esquema de desenvolupament de Cummins (1981, 1986)
A - Comprensió d’instruccions - Suma mental de dos C

per a realitzar un joc nombres menors de deu
DESCONTEXTUALITZADA
(Educació Física) o pintar un - Escriptura, després d’haver-
CONTEXTUALITZADA
dibuix (Educació Artística) los aprés i memoritzat

prèviament, dels noms de les
parts d’una planta
- Anotació de dades en una - Comprensió d’un concepte

taula per a realitzar un abstracte (per exemple,
gràfic ‘democràcia’) a partir d’una
- Mesurament d’una figura explicació oral
geomètrica) - Realització d’un treball escrit
a partir d’informacions
procedents de diverses fonts
B D
(J. Cummins 1981, 1986)

Organització de l’actuació: separació de llengües per continguts
◼ Es poden barrejar dues llengües a l’hora de impartir els

continguts d’una àrea, d’una lliçó o d’una classe?
❑ Postura tradicional (immersió canadenca) → separació absoluta:
una llengua - una àrea (o també, una llengua – un conjunt de
tasques o projectes
❑ Actualment (Consell d’Europa) hi ha experts que preconitzen l’ús
altern de la L1 i la L2 en la construcció dels coneixements (p. ex. ús
de la L2 a classe i de la L1 en el material de treball per a casa), ja
que permet crear ponts entre la L1 i la L2
❑ Per a valorar aquesta qüestió, cal tenir present la situació
sociolingüística de les llengües, ja que no és igual una situació en
què una de les llengües és minoritzada que una altra en què totes
dues llengües són d’ús general
Organització de l’actuació: facilitació de l’accés als continguts
de la competència acadèmica en les diferents llengües
◼ Els continguts de la competència subjacent comuna

(competència acadèmica) que s’aprenen en una llengua estan
disponibles per a les altres llengües, però no de manera
automàtica
◼ Hi ha diversos procediments per a reprendre, refermar i
consolidar en una llengua les destreses i els coneixements
apresos en una altra
❑ Ensenyar els continguts en una llengua i després repetir-los en l’altra
❑ Alternar temporalment l’ús vehicular de les dues llengües en la mateixa
àrea, però sense repetir continguts (p. ex. una àrea es tractada un mes
(setmana, curs...) en una llengua i un altre mes (setmana, curs...) en una
altra
❑ Reprendre els continguts en l’altra llengua –o altres– mitjançant
seqüències didàctiques sobre gèneres orals o escrits d’aquestes ANL,
lectures de divulgació o projectes d’investigació senzills
Organització de l’actuació: proposta de separació i ús
conjunt de llengües per continguts (V. Pascual, 2006)
Una àrea determinada o un conjunt
Educació de continguts (treball per projectes
Infantil
Ús separat o per tasques) és impartida en una
llengua, sense que hi participe cap
altra
Dues llengües són usades en la

construcció dels coneixements
Ús altern d’una àrea (parts de l’àrea, capítols,
unitats, etc.) o en les diferents
lliçons d’un projecte o tasca
Educació
Secundària Ús conjunt S’utilitzen diferents llengües en la
Obligatòria mateixa activitat
L’aprenentatge inicial
de la lectoescriptura
Els mètodes d’aprenentatge de la
lectoescriptura (1)
❑ Els mètodes d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura han de
partir de la base que el nostre sistema d’escriptura és
fonètic: el que plasmen gràficament no és el significat (com fan
els sistemes pictogràfics i ideogràfics) sinó el significant
lingüístic, la tira fònica.
❑ La transcripció fonètica exigeix:
1. Analitzar el significant, és a dir, la successió de sons que formen
la tira fònica (successió de fonemes en el temps).
2. Determinar el sistema fonològic d’una llengua → sistematitzar
els sons importants.
3. Crear un signe gràfic que corresponga a cadascun dels sons.
4. Construcció de la tira gràfica (successió de grafies en l’espai)
→ fer correspondre la successió de grafemes en l’espai de la tira
escrita a la successió temporal de sons importants de la tira
fònica
lectoescriptura (2)
❑ Els mètodes de lectoescriptura poden partir del

punt primer i arribar al quart (mètode sintètic o
basat en el codi) o partir del quart punt per
arribar al primer (mètode global, analític o
basat en el sentit)
❑ En tot cas, un bon mètode ha de ser actiu, és a
dir, permetre que el nen adquiresca per ell mateix
el procés de transcripció del llenguatge oral al codi
escrit
lectoescriptura (3)
❑ Recorregut pels principals mètodes

d’aprenentatge de la lectoescriptura del segle XX:
▪ Són el resultat dels plantejaments cientificistes de
la pedagogia activa durant el segle XX
▪ Hi veurem representats els grans corrents
metodològics de la lectoescriptura
❑ En la pràctica docent no solen aparéixer

mètodes “purs”, sinó que, habitualment ens
trobem amb activitats variades que tenen una
procedència diversa i un mateix objectiu: la
descoberta i construcció del codi escrit per l’infant
lectoescriptura (4)
a) Mètode sintètic: Maria Montessori

b) Mètode analític o global:
• Centres d’interés d’Ovide Decroly
• Mètode Natural de Célestin Freinet
c) Model maduracionista
d) Aportacions del grup de Lectura de
l’Associació de Mestres Rosa Sensat
e) Plantejament constructivista de
l’aprenentatge de la lectoescriptura
lectoescriptura (5). Maria Montessori (1)
❑ Maria Montessori (1870 - 1952) doctora en

medicina i educadora
❑ Va promoure un mètode foneticosintètic, que
basa l’establiment de la correspondència entre
tira fònica i tira gràfica en tres grans línies
d’actuació
▪ L‘educació sensomotriu
▪ La pronunciació acurada
▪ L’anàlisi de les relacions entre el codi oral i el
codi escrit
lectoescriptura (6). Maria Montessori (2)
❑ Seqüència didàctica (1):
▪ Exercitació dels sentits amb materials manipulables i en un
ambient de silenci i concentració
▪ Treball paral·lel del domini oculomanual (treball de
sanefes, encaixos i contorns)
▪ Introducció de les lletres amb un material específic: les
lletres Montessori. El nen la repassa amb el dit fent el
mateix moviment que fara en escriure-la mentre repeteix el
so que representa i l’escolta totalment aïllat. Posteriorment
l’interioritzarà en repetir l’exercici amb els ulls tapats
▪ Aquests sons s’identifiquen després en paraules del
llenguatge oral. S’escolten i pronuncien paraules amb un so
concret en una posició concreta, i es relacionen paraules i
objectes que tinguen el so que s’estudia en el seu nom
lectoescriptura (7). Maria Montessori (i 3)
❑ Seqüència didàctica (i 2):
▪ Les lletres es reprodueixen amb diversos materials: pinzell i
pintura, pissarra, paper de pauta gran i paper de pauta
Montessori
▪ S’introdueix la capsa de compondre, que conté les lletres
retallades en cartolina. Es realitzen exercicis de composició
de paraules, primer amb l’ajuda de la pronunciació de la
mestra i després el nen a soles
▪ Exercicis de lectura: lligen allò que han confegit, aparellen
cartonets amb les paraules escrites i amb els objectes
dibuixats o dibuixen el significat d’una paraula escrita.
▪ Ordres montessorianes: són frases escrites en cartonets
que el nen tria i llig. Quan ho ha entés, realitza l'activitat
que li proposa la frase
▪ La lectura de llibres és un recurs que s’introdueix més tard
lectoescriptura (8). Ovide Decroly (1)
❑ Ovide Decroly (1871 - 1932). Metge, psicòleg i pedagog.
Va treballar especialment amb la infància amb dèficits
cognitius al seu institut d’ensenyament especial per a
nens endarrerits (École de l’Ermitage)
❑ Decroly basa l’aprenentatge de la llengua escrita en el
principi de globalització: l’activitat sobre la llengua
escrita és un més dels exercicis dels seus coneguts
“centres d'interés”
❑ La base del mètode és:
▪ Les percepcions visuals són més intenses que les
auditives
▪ La percepció d’una frase escrita es recorda millor quan
té un significat personal
lectoescriptura (9). Ovide Decroly (2)
Seqüència didàctica (1):

❑ Es treballa a partir de frases que resulten familiars i
vivenciades als nens perquè:
▪ Són produïdes pels nens
▪ Exposen un aspecte de l’observació formulada en el treball
de centres d'interés
1. Se centra l’atenció dels nens sobre la frase, que es
memoritza:
▪ El mestre la copia en la pissarra i és llegida per tots
▪ Es reprodueix en tires de paper i es col·loca en un lloc
preferent de la classe perquè puga ser memoritzada
▪ Els nens la copien i, acompanyada d’un dibuix, passa a
formar part del llibre de lectura
lectoescriptura (10). Ovide Decroly (i 3)
Seqüència didàctica (i 2):
2. Anàlisi dels elements que forment part del text
(paraules, síl·labes, lletres) i reutilització per a formar
nous textos
▪ Les frases estudiades es guarden per a utilitzar-les més
endavant com a material per a construir noves frases
▪ Es busquen en els textos treballats les paraules conegudes,
que s’utilitzen per a produir nous textos
▪ Es passa al reconeixement en els textos d’aquelles síl·labes
que es repeteixen
▪ A partir d'aquest treball de recerca, el xiquet arriba a
reconéixer els sons i les seues combinacions i relacions amb
les lletres
▪ S’utilitzen les paraules, síl·labes i lletres coneguts per a
construir nous textos
Els mètodes d’aprenentatge de la lectoescriptura
(11). El mètode Natural de Freinet (1)
❑ Célestin Freinet (1896 - 1966)

▪ Ferit en la I Guerra Mundial, treballa a partir de 1920
com a mestre rural
▪ L’avorriment i l’opressió dels nens en l’escola
tradicional el fan interessar-se pels principis de
l’escola activa
▪ La metodologia de Freinet serà de base socialista i
laica, basada en tècniques barates i productives i
pensada per als infants menys privilegiats
▪ El seu mètode de lectoescriptura segueix els principis
d’una metodologia global, a partir de la tècnica del
text lliure
El text lliure (seqüència didàctica 1):
1. Producció del text (quan vol i com vol el nen)
▪ Al parvulari es parla: es fa text lliure oral
▪ El mestre escriu allò que cada nen vol comunicar
2. Lectura dels textos lliures d’un període
3. Elecció d’un text segons un paràmetre (votacions)
▪ A poc a poc els nens s’acostumen a reflexionar sobre aquestes
frases, es discuteixen (qui ho ha explicat millor, si el que ens ha dit
ens alegra, ens entristeix...) i es tria un d’aquests textos
4. Arredoniment: treball del text triat a la classe de llengua per a
millorar-lo
▪ El mestre l’escriu a la pissarra. Entre tots es discuteixen els
aspectes ortogràfics, gramaticals, estilístics, expressius... del text
▪ El text arredonit es copia a la pissarra i en una cartolina que penja a
la paret
▪ Els nens el copien a la seua llibreta
▪ Confecció d’un llibre de textos lliures
(13) El mètode Natural de Freinet (3)
El text lliure (seqüència didàctica 2):

5. Realització de la capsa de paraules dels textos, que
serveixen per fer diversos exercicis:
❑ Exercicis amb nens que no encara no saben llegir:
1. Destriar paraules (curtes-llargues; que ja coneixen de textos
anteriors; que es repeteixen; que comencen o acaben igual...)
2. Senyalar les lletres que ja coneixen
3. Copiar les paraules
4. Dibuixar-ne el significat
5. Dibuixar el significat d’una paraula concreta
6. Donar-los una cartolina amb la frase retallada per paraules i que
l’ordenen -amb model i sense
El text lliure (seqüència didàctica i 3):

❑ Exercicis amb nens que ja saben llegir:
1. Buscar paraules que tenen un so determinat i veure si està
escrit amb la mateixa lletra
2. Buscar paraules que tenen una lletra determinada i veure si
sona diferent
3. Veure les lletres que no sonen
4. Buscar les paraules difícils, i per què ho són
5. Completar un text -amb model o sense
6. Dibuix interpretatiu del text
7. Preguntes de comprensió
8.Dictat
Els mètodes d’aprenentatge de la lectoescriptura (15)
El mètode Natural de Freinet (i 5)
La metodologia de l’escola natural és rica en propostes, que
incideixen en la necessitat del nen per comunicar-se:
Correspondència escolar
▪ Es fa des d’edats molt primerenques
▪ Motiva la lectura i l’escriptura (pot ser individual o collectiva)
▪ Al principi el mestre fa de mitjancer
Impremta escolar
▪ S’introdueix al final del parvulari
▪ És una tècnica similar a les capses de compondre montessorianes
(orienta l’anàlisi de la tira gràfica i la tira fònica)
▪ té un important paper motivador i socialitzador, ja que assegura al
final una gran difusió del text
▪ Més endavant ajuda també a l’estandardització de l’ortografia
Premsa escolar
▪ Elaboració del diari de classe, que més endavant s’intercanviarà amb
altres escoles
(16). El model maduracionista (1)
❑ Apareix a la dècada dels seixanta del segle XX

❑ És el resultat d’una canvi en la concepció de què és llegir,
resultat de les investigacions de la psicologia nord-americana
❑ La lectura passa a estudiar-se com un procés psicològic
específic, format per la integració d’un conjunt d’habilitats:
▪ La discriminació visual,
▪ L’estructuració espaciotemporal
▪ La memòria auditiva
❑ Es considera que el procés de la lectura ha de desenvolupar-
se a partir de la maduració d’aquestes subhabilitats
❑ En cas de problemes de lectura, la recuperació es farà a
partir del treball específic d’aquestes subhabilitats
(17). El model maduracionista (2)
❑ El model maduracionista va suposar la incorporació dels

objectius de prelectura, o maduració lectora a l’escola
infantil:
▪ Realització d'activitats de maduració de les diverses
habilitats que es requerien per a l'aprenentatge de la
lectura: activitats de prelectura i de preescriptura
▪ S’utilitzen tests per mesurar els nivells maduratius
aconseguits pels xiquets i xiquetes en aquestes subhabilitats
❑ S’amplia el terme de dislèxia com a diagnòstic de les
dificultats de lectura
❑ S’introdueix la figura professional del reeducador
(professor de pedagogia terapèutica) per a la
recuperació individual dels fracassos de lectura
(18). El model maduracionista (i 3)
En l’actualitat:
❑ La lectura ha deixat de considerar-se un procés

psicològic específic per a incloure’s dins dels
processos generals de representació humana de la
realitat.
❑ S’ha passat també a considerar que els nivells
establerts com a requisits específics de la lectura
semblen referir-se més aïna al desenvolupament
general de l’individu i no se circumscriuen
estrictament a l’àmbit de la lectura.
La lectoescriptura en
l’educació infantil en el
marc del constructivisme
La lectoescriptura en el constructivisme (1)
❖L’escriptura no és únicament un producte escolar, sinó que
és, sobretot, un objecte cultural
❖En el món que envolta els infants és ple de textos escrits:
•Rètols i tanques publicitàries, capses, pots i paquets de diversos
productes, missatges escrits televisius, diaris, revistes, contes,
còmics...
•Els adults amb els que conviu, tant a casa com a l’escola,
escriuen notes, lligen cartes, llibres, revistes, comenten les
notícies del diari, etc.
❖Abans de l’escolaritat els nens s’interessen per l’escriptura i
comencen a fer hipòtesis sobre el seu funcionament i la seua
funcionalitat
❖ Els xiquets i les xiquetes comencen la interpretació i la

producció de l’escriptura abans que s’inicie l’escolarització
❖ Els nens saben molt prompte, abans d’anar a escola:
• Que les paraules escrites signifiquen coses
• Que existeix relació entre allò que diu el text i el que mostra la
il·lustració que l’acompanya
• Que una cosa són les lletres i una altra són els símbols gràfics
(sanefes, dibuixos, números...) que les acompanyen,
• Que les paraules serveixen per a deixar constància d’allò que es
pensa o es vol expressar...
Comentem aquesta frase d’Emilia

Ferreriro:
“Els nens comencen a escriure molt
aviat, i aquests començaments solen
passar desapercebuts perquè es
confon aquesta primera escriptura
amb gargots”
❖El nen no s’espera a arribar a l’escola per a tenir les seues

concepcions sobre l’escriptura, ni tampoc per a començar a
utilitzar signes gràfics que són ja escriptura
❖En el cas de l’escriptura els adults esperem la correcció (és a
dir, formes molt semblants a les nostres lletres) abans
d’atribuir-los significació, contràriament al que passa amb el
llenguatge oral o amb el dibuix
❖Els adults normalment no som capaços de veure, al principi,
més que gargots on hi ha veritable escriptura, i confonem
després la còpia cega d’un model (és a dir, el dibuix de les
lletres) amb una escriptura real
❖ Des del moment que les nens fan gargots com a resposta a la
demanda d’escriptura, fins que són capaços de construir una
paraula sense tenir en compte l’ortografia, hi ha una evolució
que correspon a les diferents hipòtesis que elaboren els xiquets
i xiquetes sobre la llengua escrita
❖ Emilia Ferreiro ha dividit aquesta evolució en 4 etapes:
1. Presil·làbica
2. Sil·làbica
3. Sil·labicoalfabètica
4. Alfabètica
❖ Cadascuna d’aquestes etapes se subdivideix, a la vegada, en
subetapes
Exercici
Tema 6
Enfocaments metodològics del

treball de les habilitats lingüístiques
Enfocaments metodològics del treball de les habilitats
lingüístiques: l’enfocament comunicatiu
❖ L’enfocament comunicatiu o ensenyament comunicatiu de la llengua
apareix a començaments dels anys 70 a partir del treball d’un grup d’experts
vinculats al Consell d’Europa (van Ek, Wilkins, Alexandre, Widdowson...)
❖ L’objectiu del enfocament comunicatiu és l’adquisició de la competència
comunicativa
❖ Cal ensenyar no tan sols la gramàtica (competència gramatical) sinó
també les diferents varietats d’una llengua (competència sociolingüística)
i les formes que s’hi associen i els continguts socials i culturals que
permeten comunicar-se amb èxit (competències discursiva i estratègica)
❖ Es basa en la gramàtica del text, que estudia el text o discurs en el seu
conjunt, sense fragmentar-lo en unitats més petites
❖ Des d’un punt de vista psicològic es basa en les teories de la psicologia
cognitiva, que destaca el paper que té la gramàtica en l’ensenyament de una
L2 amb l’objectiu que l’aprenent adquirisca la gramàtica interioritzada d’un
parlant nadiu
Característiques bàsiques dels enfocaments comunicatius (1):
a) Aprendre una llengua significa aprendre a comunicar-se en aqueixa llengua
b) L’ensenyament ha de ser globalitzador i no atomístic. Això l’oposa als
mètodes centrats en estructures i paraules
c) La correcció és secundària enfront de la capacitat d’entendre i fer-se
entendre
d) És més important la fluïdesa que la correcció
e) El significat és més important que la forma. S’intenta aconseguir una
pronunciació comprensible, no necessàriament la d’un nadiu
f) Cal treballar totes les habilitats lingüístiques (parlar, conversar, escoltar, llegir
i escriure) amb igual intensitat
g) La repetició, si es fa, és un poc freqüent
h) Els diàlegs se centren en l’ús de funcions comunicatives, i no es memoritzen
Característiques bàsiques dels enfocaments comunicatius (2):
i) S’han d’ensenyar els elements lingüístics suficients per a comprendre i expressar
les diferents classes de funcions lingüístiques que se solen realitzar en situacions
o activitats de la vida humana
j) La contextualització de les activitats de llengua utilitzades és una premissa
bàsica
k) S’intenta que, des del primer moment, els alumnes puguen comunicar en la
nova llengua
l) La motivació naix de l’interés per allò que es pot comunicar mitjançant el
llenguatge
m) Es considera acceptable un ús prudent de la llengua materna. La traducció pot
utilitzar-se quan l’alumne ho necessita o quan el puga beneficiar
n) El sistema de la llengua que s’estudia s’aprendrà millor a través de l’esforç que
comporta intentar comunicar. És per això que els alumnes interaccionen amb
gent real, mitjançant treballs de grup o de parella, o a través dels seus escrits
Metodologia (i 3):
1) Objectiu: mai s’ha d’oblidar que l’objectiu final de l’acció docent és que l’alumne es
comunique, encara que siga amb una gramàtica relativament imperfecta
2) Gramàtica: la classe no es basarà en explicacions gramaticals, encara que aquestes
tampoc no s’han d’excloure sistemàticament
3) Tipus d’activitats: l’enfocament comunicatiu pot incloure qualsevol tipus d’activitat
d’altres mètodes, sols que haurà de modificar-se de manera que siga comunicativa i
significativa per a l’alumne
4) Materials: a la classe s’utilitzen materials de la vida real (reàlies), per tal d’acostar el
model de llengua que s’ensenya al llenguatge viu i real del carrer
5) L’organització dels programes d’aprenentatge pot estar basada en diferents
elements: funcions comunicatives (expressar agraïment, demanar ajuda...), nocions
lingüístiques (identificació personal, lloc de residència...), temes o tòpics (l’escola, la
família...), tipus de text... Les més habituals són les basades en les nocions i les
funcions (enfocament nocional-funcional) i les basades en els textos (enfocament
textuals)
L’enfocament nocional-funcional
❖ És un dels plantejaments metodològics possibles (no l’únic possible)
dins de l’enfocament comunicatiu de l’aprenentatge de llengües
❖ Proposa la descomposició del concepte global de llenguatge en unitats
i subunitats en funció de les situacions comunicatives en què els
aprenents es troben implicats:
●Funcions: relació de propòsits comunicatius, d’intencions o motius
per a comunicar-se (ex. donar instruccions, demanar excuses,
acceptar una invitació, aconsellar, saludar ...)
●Nocions: conceptes expressats mitjançant la llengua que combinen
formes gramaticals i lèxiques i que el parlant utilitza per a expressar
idees, raonaments, necessitats..., és a dir, per a comunicar-se.
Poden ser generals i abstractes (ex. expressió de l’espai, del temps,
de la quantitat, de la qualitat...) o més específics i concrets (ex.
identificació personal, lloc de residència ...)
❖ El currículum (syllabus) nocional-funcional és un inventari de les funcions i
de les nocions lingüísticocomunicatives que ha de conéixer un usuari de la
llengua en un nivell determinat.
❖ Exemples:
a) Funcions lingüístiques:
a.1) Demanar i donar informació de fets (identificar, descriure, narrar, corregir,
preguntar...)
a.2) Expressar i demanar que s’expressen actituds intel·lectuals (expressar acord o
desacord, refusar alguna cosa, acceptar/declinar invitacions, oferir-se a fer alguna
cosa...)
a.3) Expressar i demanar que s’expressen actitud emocionals (expressions de gust /
disgust, sorpresa, esperança, satisfacció / insatisfacció, desacord, preocupació,
temença...)
a.4) Expressar i demanar que s’expressen actituds morals (disculpar-se, perdonar,
aprovar / desaprovar, mostrar apreci...)
a.5) Fer fer / persuadir (suggerir una acció, demanar a algú que faça alguna cosa, invitar
a fer, aconsellar, advertir...) (...)
b) Nocions generals:
b.1) Nocions d’existència: Existència/no existència; Presència/absència;
Disponibilitat/indisponibilitat; Possibilitat/impossibilitat; Esdeveniment;
Exposició.
b.2) Nocions espacials: Localització: Posició relativa; Distància; Moviment; Velocitat
de desplaçament; Direcció i sentit del moviment; Origen i arribada; Ordenació
espacial; Dimensions (mida, longitud, alçada, amplària, volum, etc.).
b.3) Nocions temporals: Situació puntual en el temps i en períodes temporals;
Seqüència temporal; Temps present (actual)/passat/futur;
Anterioritat/posterioritat; Simultaneïtat; Duració i permanència (imperfectivitat);
Finalització i cessament; (perfectivitat); Retard/puntualitat; Rapidesa/lentitud;
Freqüència; Repetició; Continuïtat; Canvi i transició.
b.4) Nocions quantitatives: Nombre i números; Quantitat; Gradació quantitativa
b.5) Nocions qualitatives: Qualitats físiques (forma, dimensió, color, gust,
tacte,textura; visibilitat, audibilitat, olor, edat, antiguitat, netedat, brutícia, etc.);
Qualitats avaluatives (apreciacions globals, autenticitat , falsedat,; valor, preu,
adequació, correcció desitjabilitat, èxit, fracàs, utilitat, etc.).
(...)
c) Nocions específiques:
c.1) Identificació personal (nom, adreça, número de telèfon, data i lloc de
naixement, edat, sexe, estat civil, religió, afeccions, caràcter, etc.).
c.2) Lloc de residència (tipus de residència, habitacions i dependències,
mobiliari, equipament, serveis, regió, flora i fauna...).
c.3) Negocis, professió, ocupació (tipus de feina, lloc de treball, condicions
laborals, salari, preparació, promoció...)
c.4) Temps lliure, entreteniments (afeccions, interessos, mitjans de
comunicació, espectacles, activitats intel·lectuals, esports, museus, premsa...)
c.5) Viatges (viatges quotidians, vacances, països i llocs, mitjans de transport,
entrada i sortida d’un país, llengües, allotjaments, documentació...)
(...)
Les aportacions de la gramàtica del text
❖ A partir dels anys 80 l’enfocament comunicatiu es basa en

la gramàtica del text o del discurs, que estudia el text (o
discurs) en el seu conjunt, sense fragmentar-lo en unitats
més petites
❖ Les aportacions més importats de la gramàtica del text a la
didàctica de la llengua són 2: les tipologies textuals i les
propietats textuals
❖ Les aportacions de la gramàtica del text a la didàctica de la
llengua es poden aplicar tant a l’ensenyament d’una L1
com d’una L2
❖ Tipologia textual: és una classificació dels diferents tipus de

text
❖ Les tipologies textuals entren dins de la competència
discursiva (Canale i Swain)
❖ Hi ha diverses propostes de tipologia de textos, com ara la de
J. P. Bronckart, basada en l’enunciació i els processos
cognitius, o la de J. M. Adam, que es basa en les funcions de
comunicació
❖Les tipologies textuals són actualment un dels elements
bàsics de la programació de les classes de llengua, i es poden
aplicar tant a l’ensenyament d’una L1 com d’una L2
❖ Tipologia textual de Jean-Michael Adam (1985)

1. Descriptiu
2. Narratiu
3. Explicatiu
4. Argumentatiu
http://www.xtec.cat/ies-pere-
5. Conversacional vives/cat/dossier1.pdf
6. Predictiu
7. Instructiu
8. Retòric
1) Text descriptiu
(1.1) Definició: informa sobre l'estat de les coses, com

són.
(1.2) Funció comunicativa: asseverar enunciats d'estat.
(1.3) Característiques lingüístiques: acumulació
d'imperfets, oracions atributives, adjectius i
complements del nom, adverbis de lloc, etc.
(1.4) Models de textos: inventaris, guies turístiques,
diccionaris, etc.
2) Text narratiu
(2.1) Definició: narra fets i accions situant-los en el temps i

en l'espai.
(2.2) Funció comunicativa: asseverar enunciats de fet.
(2.3) Característiques lingüístiques: presència de verbs en
passat (pretèrit perfet en combinació amb altres
temps) i expressions temporals.
(2.4) Models de textos: reportatges, rondalles, novel·les,
pel·lícules, notícies, etc.
3) Text explicatiu
(3.1) Definició: fer comprendre alguna cosa.

(3.2) Funció comunicativa: asseverar per explicar conceptes o
per fer entendre alguna informació (intenció didàctica).
(3.3) Característiques lingüístiques: presència de connectors
causals (perquè, atés que, ...) i d'expressions
denominadores.
(3.4) Models de textos: els llibres de text, els exàmens, els
apunts, els fullets explicatius, alguns discursos polítics i
religiosos, etc.
4) Text argumentatiu
(4.1) Definició: serveix per a exposar punts de vista,
opinions i també per a rebatre, convéncer, persuadir o
fer creure alguna cosa a algú.
(4.2) Funció comunicativa: convéncer.
(4.3) Característiques lingüístiques: presència de
connectors causals, consecutius i adversatius,
bàsicament (en conseqüència, perquè, per tant, doncs,
però...).
(4.4) Models de textos: els debats, les cartes a la premsa,
els articles d'opinió, les queixes, l'oratòria judicial, etc.
5) Text conversacional
(5.1) Definició: comporta un intercanvi d'informació entre
diversos interlocutors.
(5.2) Funció comunicativa: preguntar i, secundàriament,
també prometre, amenaçar, agrair, etc.
(5.3) Característiques lingüístiques: hi apareixen gairebé tots
els tipus de modalitats oracionals; hi ha una gran varietat
d'esquemes entonatius; s'hi troben sovint oracions
incompletes...
(5.4) Models de textos: els diàlegs, les entrevistes, les
converses telefòniques, etc.
6) Text predictiu
(6.1) Definició: informa sobre accions, fets o estats que es
produiran o s'han de produir en el futur.
(6.2) Funció comunicativa: predir.
(6.3) Característiques lingüístiques: presència de futurs i
condicionals.
(6.4) Models de textos: informes meteorològics, profecies,
horòscops, etc.
7) Text instructiu
(7.1) Definició: serveix per a donar instruccions, ordres o consells.
(7.2) Funció comunicativa: ordenar, aconsellar.
(7.3) Característiques lingüístiques: presència d'imperatius i de

formes d'obligació, així com també d'expressions de manera i
de frases nominals.
(7.4) Models de textos: les receptes de cuina, els llibres

d'instruccions, els contractes, les lleis...
8) Text retòric
(8.1) Definició: es basa en l'ús del llenguatge amb una funció estètica:
crear bellesa o aconseguir determinats efectes en els receptors.
(8.2) Funció comunicativa: funció poètica.
(8.3) Característiques lingüístiques: abundància de figures retòriques i,

en general, de recursos que alteren les estructures lingüístiques
més habituals.
(8.4) Models de textos: les cançons, els poemes, les endevinalles, els
refranys, els eslògans, les màximes, alguns anuncis publicitaris,
etc.
PROPOSTA DE FREQÜÈNCIES DE TREBALL DELS
DIVERSOS TIPUS DE TEXT A L’EDUCACIÓ PRIMÀRIA
TIPUS DE TEXT 3r 4t 5è
Descriptiu 1 2 3
Narratiu 9 10 12
Explicatiu 2 2 3
Argumentatiu - 1 3
Instructiu 1 2 3
Predictiu - 1 1
Conversacional 5 5 6
Retòric 3 4 5
Adaptat de Núria Vila, La diversitat de la llengua escrita. Usos i funcions.
Barcelona, Rosa Sensat, 1990.
❖ Propietats textuals: són els requisits que ha de complir

qualsevol manifestació verbal (oral o escrita) per a poder
considerar-se un text i, per tant, per poder vehicular un
missatge en un procés de comunicació
● Adequació
● Coherència
● Cohesió
● Gramàtica o correcció
● Presentació
● Estilística
❖ Adequació: és el coneixement i el domini de la diversitat

lingüística en la comunicació. Explica com el text s’adapta al
context comunicatiu
❖ Correspon a la competència sociolingüística (Canale i Swain)
❖ D’acord amb la propietat de l’adequació, podem classificar la
varietat lingüística en:
● Varietats estructurals o dialectes: geogràfics, socials,

generacionals...
● Varietat estàndard
● Varietats associades a l’ús o registres: vulgar, col·loquial, formal,
solemne...
❖ Coherència: és al domini del processament de la informació

en el text
❖ Estableix quina és la informació pertinent que s’ha de

comunicar i com s’ha de fer (en quin ordre, amb quin grau de
precisió o detall, amb quina estructura, etc.)
❖ Correspon a aspectes de la de la competència discursiva

(Canale i Swain)
Les aportacions de la
gramàtica del text
❖ Els elements més importants que inclou la coherència

textual són:
● Quantitat d’informació: quina és la informació pertinent? Es
diuen totes les coses que s’han de dir?...
● Qualitat de la informació: és bona la informació del text? Les
idees són clares i comprensibles? S’exposen de forma
completa, progressiva i ordenada, amb els exemples
apropiats?...
● Estructuració de la informació: les dades s’estructuren
lògicament? Cada idea es desenrotlla en un paràgraf o en una
unitat independent del text? La informació nova es presenta
de manera progressiva? S'estructura d’acord amb la tipologia
textual?...
❖ Cohesió: és el domini de les articulacions gramaticals del text

❖ Fa referència al lligam que hi ha entre els diversos elements
de la manifestació lineal del text: sintagmes, oracions, paràgrafs,
etc.
❖ Correspon a aspectes de la de la competència lingüística
(Canale i Swain)
❖ Se sol dir que la cohesió i la coherència van unides, que són
les dues cares de la mateixa moneda.
❖ Els principals mecanismes de cohesió són:
❖ L’anàfora:
❖ La dixi
❖ La connexió
❖ La puntuació
❖ Anàfora: és la remissió a un element anterior del text a

través de la identitat de referència o de sentit
Conten que Sant Lleonart volia fundar un

monestir i ø va anar a demanar un bocí de terra
al rei. El sobirà va oferir-li tot un reialme, però
el sant el va rebutjar i ø li va dir que ø només
volia la terra que pogués recórrer el seu ase en
una nit. Per aquesta raó se'l tenia pel patró dels
rucs i ases i hom l'invocava perquè ø vetlés per
la salut d'aquests animals.
❖ Exemple d’exercici sobre l’anàfora
Rescriu aquest text substituint els mots en negreta pels pronoms o
substituts que els corresponguen.
Esqueixeu el bacallà i poseu el bacallà, durant un parell d'hores, en un

recipient amb aigua. Canvieu l'aigua del recipient dues vegades i
espremeu el bacallà a cada canvi perquè perda l'aigua anterior. Tasteu el
bacallà després de l'últim canvi d’aigua: eviteu que el bacallà quede
insípid.
Per un altre cantó, renteu bé les creïlles, poseu les creïlles en una olla
amb aigua que cobresca les creïlles, i tireu sal a les creïlles. Poseu l'olla a
foc ràpid, i abaixeu el foc quan l'aigua arranque el bull. Una vegada cuites
les creïlles, deixeu refredar les creïlles i talleu les creïlles a rodanxes.
Col·loqueu les creïlles en una plata i afegiu el bacallà a ...
❖ Dixi: és la remissió als elements contextuals

extralingüístics de la comunicació
❖ Els interlocutors (1a i 2a persones): pronoms
personals, morfemes verbals i possessius de 1a i 2a
persona
❖ El temps (ara, abans d’ara i després d’ara): adverbis
temporals (avui, demà, ahir), sintagmes nominals amb
demostratius (aquest matí...), morfemes verbals.
❖ L’espai: (demostratius espacials (ací, aquell, això) i
adverbis i locucions adverbials de lloc (dins, davant, a
la dreta...).
❖ Connexió: Fa referència a les relacions de tot tipus
(coordinació/subordinació, oposició significativa, ordenació lògica,
cronològica, espacial...) que es donen entre les oracions del text o entre
elements de les oracions.
❖ Els mots connectors són paraules o grups de paraules que
cohesionen el text i guien la lectura
❖ D'una banda, estructuren (organitzen i relacionen) paràgrafs i
oracions dins el text
❖ De l'altra, fan de senyals textuals per al lector perquè assenyalen la
distribució de les idees en tot el text
❖ Hi ha categories gramaticals especialitzades a fer aquesta funció
(preposicions i conjuncions) i altres que poden fer-la juntament amb
altres funcions (adverbis)
❖ Exemple d’exercici sobre la connexió

❖ Completa lliurement la idea següent amb proves i exemples
il·lustratius.
❖ A continuació redacta, a partir de totes les dades de cada esquema,
un text argumentatiu complet, tenint cura d’utilitzar els lligams de
relacions lògiques que consideres necessaris.
Idea principal Proves Exemples

La bicicleta és un ___________ ___________
vehicle ideal a la ___________ ___________
ciutat ___________ ___________
❖ Puntuació: els signes de puntuació permeten delimitar i
identificar els enunciats d’un text i caracteritzar-ne aspectes de la
sintaxi (ordre, modalitat), l’entonació i el sentit (inflexions,
suspensions, pauses), el tipus de discurs (diàleg, discurs
indirecte), l’estil...
❖ No és exacte que els signes de puntuació siguen una
equivalència escrita de l’entonació:
❖ És cert que determinades entonacions es marquen amb signes
gràfics (? !)
❖ Altres usos de la puntuació (aposicions, enumeracions...) tenen
únicament una explicació sintàctica
❖ El fet que la puntuació no sempre seguisca unes pautes objectives
o normatives ha provocat que la puntuació siga un dels punts febles
del treball escolar de la llengua escrita
❖ Gramàtica o correcció: determina la correcció

gramatical del text d’acord amb la normativa
❖ Fa referència tant a textos orals com a textos escrits
❖ Té en compte a tots els aspectes lingüístics:
ortografia, fonètica, morfologia, sintaxi i lèxic
❖ En la didàctica tradicional de la llengua solia ser
l’única propietat dels textos (juntament amb la
presentació dels textos escrits) que era corregida i
avaluada
❖ Presentació: s’ha de tenir en compte tant en els

textos orals com en els textos escrits:
❖ Orals: domini de la veu, comportament dels
interlocutors, ús dels codis no verbals...
❖ Escrits: cal·ligrafia, netedat, marges, interliniat,
disposició dels diferents apartats del text, aspecte
dels paràgrafs, tipografia...
❖ Estilística: es refereix a la capacitat expressiva

general del text
❖ Els aspectes més importants a tenir en compte pel
que fa a l’estilística són:
❖ Riquesa, variació i precisió lèxiques
❖ Complexitat i variació sintàctiques
❖ Recursos retòrics per a la comunicació (figures retòriques,
recursos literaris, el to del text...)
❖ Grau de risc de l’alumne a l’hora d’elaborar un text
El Marc Europeu Comú de Referència per a
les Llengües
❖ El Consell d’Europa va publicar el
2001 (any europeu de les llengües) el
Common European Framework for
Languages: Learning, Teaching,
Assessment
❖ L’objectiu d’aquest document és
proporcionar unes bases comunes per
a la descripció d’objectius, continguts i
mètodes per a l’aprenentatge de
llengües, amb la intenció de
promocionar el plurilingüisme com a
resposta a la diversitat lingüística i
cultural d’Europa
les Llengües
❖Continguts del MECR (1)
❖ Descriu què han d’aprendre a fer els aprenents d’una
llengua (coneixements i habilitats) a fi d’utilitzar-la per a
la comunicació
❖ Inclou el context cultural en què s’utilitza la llengua
❖ Descriu 5 destreses lingüístiques: comprensió oral,
expressió oral, interacció oral, comprensió lectora i
escriptura
❖ Defineix i descriu els 6 nivells comuns de referència
(A1, A2...C2) amb una llista detallada de descriptors que
permeten mesurar el progrés dels aprenents en cada
estadi de l’aprenentatge i al llarg de tota la vida
les Llengües
❖Continguts del MECR (i 2)

❖ Determinar l’adquisició de la competència lingüística
en cada nivell de referència i en cada una de les
destreses
❖ Analitza exhaustivament els diferents sistemes
d’avaluació lingüística d’acord amb els objectius
perseguits
❖ Dóna descripcions detallades sobre l’elaboració dels
currículums d’ensenyament de llengües
❖ Analitza el paper de l’ensenyament per tasques en
l’aprenentatge i l’ensenyament de llengües
les Llengües
les Llengües
les Llengües
El MECR estructura la competència en 6 nivells de referència:
Nivell A1 (nivell inicial): pot comunicar-se a nivell elemental per satisfer
les seves necessitats amb fórmules fixes; pot mantenir una conversa
senzilla sobre temes personals si l'interlocutor l'ajuda
Nivell A2 (nivell bàsic): pot entendre i expressar idees sobre els temes
més propers i comunicar-se en un viatge per satisfer les seves necessitats
Nivell B1 (nivell llindar): pot desenvolupar-se amb èxit en la majoria de
situacions quotidianes i descriure experiències i desitjos, així com
expressar la seua opinió sobre qüestions properes
Nivell B2 (nivell avançat): pot entendre la majoria de textos i mantenir
converses amb fluïdesa sense esforços per part de l'interlocutor
Nivell C1 (domini funcional): pot tenir èxit en gairebé tots els intercanvis
comunicatius, entén el doble sentit i el rerefons cultural de l'idioma, pot
treballar en la llengua estrangera
Nivell C2 (domini expert): la seua correcció és semblant a la d'un nadiu
Tema 7
El treball de les habilitats

lingüístiques (1)
La comprensió i l’expressió orals
Les habilitats orals: parlar, escoltar i dialogar
■ Per què cal treballar la llengua oral?
■ Tipus de texts i necessitats orals
■ Microhabilitats de l’expressió oral
■ Activitats, recursos didàctics i avaluació

■ Per què cal treballar l’expressió oral a l’escola?

■ Cal treballar-la igual amb alumnat valencianoparlant
de L1 que amb no valencianoparlants de L1?
■ Quin paper ha atorgat tradicionalment l’escola a les
habilitats orals?
■ Es pot aprendre una segona llengua no atenent, o
atenent mínimament, les habilitats orals?
■ Es planifica com cal el treball de l’oral en les
àrees/assignatures de llengua?
■ I en les altres àrees/assignatures no lingüístiques?
■ Freqüència d’ús social i importància
■ Escriure (9%) ▪ Llegir (16%)
■ Parlar (30%)
■ Escoltar (45%)
■ Perquè les habilitats orals són, socialment, molt

importants quantitativament i qualitativament
■ Perquè usar un discurs oral informal i quotidià (propi
dels valencianoparlants) no és garantia de saber-lo usar
en situacions formals i socialment marcades com a
importants
■ Perquè el domini de la llengua escrita per part dels no
valencianoparlants no és garantia del domini de l'idioma
si no va acompanyada d’un bon domini de l’oral
■ Perquè els discursos orals són múltiples (diàleg,
exposició, conferència, conversa, reunió...) i cal
desenvolupar microhabilitats concretes en cada situació
■ Cal conéixer la tipologia de textos orals per estudiar
les necessitats d’expressió que poden tenir l’alumnat
Autogestionada / Plurigestionada /
Expressió oral Interacció oral
Autogestionada / Plurigestionada /
Expressió oral Interacció oral
1. Una sola persona. Una sola veu 1. Diverses persones. Diverses veus
2. L’emissor gestiona el text (tema, 2. Els interlocutors negocien el text

temps, intervenció...) (to, tema, intervencions...)
3. No hi ha torns de parla. Els 3. S’estableixen torns de parla,
papers d’emissor i receptor no canvis d’emissor-receptor,
s’intercanvien encavalcaments intervencions...)
4. Canvis freqüents de modalitat
4. Modalitat bàsicament enunciativa
(preguntes, respostes, negacions,
(afirmacions)
afirmacions...)
5. Trets lingüístics més propers a
5. Trets típics de l’oral (reduccions,
l’escrit (gramaticalitat,
dixi, el·lipsis...)
descontextualització...)
■ Mediació: permet la comunicació entre persones que no

són capaces de comunicar-se directament
■ Pot ser oral (interpretació) o escrita (traducció)
■ Activitats de mediació oral:
❑ Interpretació simultània: reunions, congressos...
❑ Interpretació consecutiva o diferida: visites guiades, discursos de
benvinguda...
❑ Interpretació informal: de visitants estrangers, en situacions
socials (amics, família, clients...)
■ En l’aprenentatge plurilingüe cal planificar les tasques de
mediació que l’aprenent haurà de saber fer
MODEL DE COMPRENSIÓ ORAL
- Context El text oral que es Situació de
- Propòsit pronuncia comunicació
- Tema
PROCESSOS DE COMPRENSIÓ MEMÒRIA A CURT

TERMINI
Reconéixer Anticipar
Seleccionar Retenir MEMÒRIA A LLARG TERMINI

- Coneixements de gramàtica
- Diccionari
Interpretar Inferir - Coneixement del món
Model de l’expressió oral (Bygate, 1987)
CONEIXEMENTS HABILITATS
Planificar Planificar el missatge:
Coneixement de rutines: • Plans d’informació
• Informació • Plans d’interacció
• Interacció Habilitats de conducció:
Coneixement del discurs • Conduir el tema
que es va construint • Torns de parla
Seleccionar Habilitats de negociació

del significat:
Lèxic • Grau d’explicitació
Frases • Avaluació de la comprensió
Recursos gramaticals
Habilitats de producció:
Produir • Facilitació de la producció
Mecanismes de producció • Compensació de dificultats
Regles gramaticals Habilitats de correcció

Regles de pronunciació gramatical
EXPRESSIÓ
■ MICROHABILITATS DE L’EXPRESSIÓ ORAL
❑ Planificar el discurs
❑ Conduir el discurs
❑ Negociar el significat
❑ Produir el text
❑ Aspectes no verbals
■ Planificar el discurs
❑ Analitzar la situació per a preparar la
intervenció
❑ Usar un suport escrit (discurs monogestionat)
❑ Anticipar i preparar el tema (informació,
estructura, llenguatge...)
❑ Anticipar i preparar la interacció (moment, to,
estil, etc.)
■ Conduir el discurs
EL TEMA LA INTERACCIÓ
• Buscar • Conduir-la
• Iniciar o proposar • Escollir el moment adequat
• Desenrotllar-lo •Torn de paraula: aprofitar
• Rematar el temps, cenyir-se al tema,
• Desviar o eludir marcar començament i final
• Relacionar-lo amb • Reconéixer la petició de
un altre paraula de l'interlocutor
• Saber obrir i tancar •Cedir el torn de paraula
■ Negociar el significat
❑ Adaptar el grau d’especificitat del tema

❑ Avaluar la comprensió de l’interlocutor
❑ Usar circumloquis per a omplir buits lèxics
■Negociar el significat
Facilitar Compensar Corregir
•Simplificar •Autocorregir-se •Articular amb
estructures
claredat els sons
• Elidir paraules • Precisar
significats •Respectar la
• Usar frases fetes
normativa
•Usar mots • Repetir i resumir
lingüística
crossa, pauses, idees
repeticions
• Reformular
■ Aspectes no-verbals
❑ Controlar la veu: impostació, volum, matisos,
to...
❑ Usar codis no-verbals adequats: gestos i
moviments
❑ Controlar la mirada: adreçar-la als
interlocutors
■ Aspectes didàctics
■ Prendre consciència de les necessitats orals
■ Equilibri entre correcció i fluïdesa
■ Planificar a mitjà i llarg termini
■ L’ordre a la classe
■ Planificar l’activitat de comprensió i d’expressió
❑ Quin tipus de text o de comunicacions orals es treballaran al
llarg del curs?
❑ Quins continguts gramaticals s’associen a cada tipus de text?
❑ Quina mena d’activitats, materials, recursos usarem?
(dramatitzacions, contes, exposicions...)
❑ Com es realitzarà l’exercici a l’aula? (temps, interacció,
materials...)
❑ Com avaluarem l’activitat? Com es corregirà?
■ Exercicis de comprensió i expressió oral

❑ Interacció oral
❑ Treball en equip
❑ Jocs lingüístics
❑ Escenificacions
❑ Dramatitzacions
❑ Jocs de rol
❑ Simulacions o resolució de problemes
❑ Diàlegs dirigits
■ La interacció lingüística de classe (1)
■ Les intervencions del professor/a solen ocupar molta més
proporció de temps (entre el 60% i el 80%) que el treball per
parelles o en grups
■ La seqüència d’intercanvi més habitual en les classes
centrades en la intervenció del professor/a té 3 passos (IRF
exchanges -Sinclair & Coulthard 1975)
1. Inici: acció del professor/a (ordre, pregunta, elicitació...)
2. Resposta: acció de l’estudiant (resposta, reconeixement,
confirmació...)
3. Continuació o avaluació: acció del professor/a (avaluació,
acceptació, retroacció o feedback...)
■ Aquestes seqüències serveixen perquè els docents
comproven la comprensió i els coneixements de l’alumnat

■ La tercera fase de la intervenció del
professor/a en les seqüències IRF consisteix
de vegades en un procés de retroacció
correctiva (corrective feedback)
■ Hi ha 2 tipus principals de correcció:
❑ Reformulacions (recasts)
❑ Indicacions (prompting)

■ Reformulació (recast)
❑ És la repetició o reformulació de la producció lingüística de
l’alumne/a sense l’error.
❑ Es considera un tipus de correcció implícita perquè no sol
contenir informació metalingüística
❑ Serveix per a proporcionar retroacció (sobre el contingut o
sobre la forma) tot mantenint una interacció fluïda
❑ La reformulació facilita bastiment (scaffolding) als
aprenents quan les seues habilitats lingüístiques actuals no
són suficients per a les seues necessitats d’expressió
■ Reformulació (recast): un exemple
Educació infantil (4 anys). Programa d’immersió primerenca total.
M i EE: De qui és aquesta cua?
E1: D’un cavall.
E2: D’un cavall.
M: A vore, a vore, mirem?
EE: Sí.
EE: D’un cavall.
M: D’un cavall...
[...]
M: I... Anem a preguntar-li a Robert. Robert, quantes orelles té un cavall?
E3: Dos.
M: Molt bé. Dues orelles.
Torró Ferrero, V. (coord.) i als. (1993) La immersió és possible [vídeo]. Alacant,

Diputació d’Alacant [http://web.ua.es/uem/recursos/video.html]. Minut 3:24.
■ Les indicacions: diferents tipus
❑ Demandes d’aclariment
■ El/La professor/a indica a l’alumne/a que el seu missatge no s’entén bé o
que ha estat mal construït i demana una reformulació o una repetició amb
frases com: “Perdó...?” ; “No ho he entés...”
❑ Repeticions
■ El/La professor/a repeteix la producció errònia de l’alumne/a tot ajustant
l’entonació per a remarcar l’error
❑ Pistes metalingüístiques
■ El/La professor/a proporciona comentaris, informacions o preguntes
relacionades amb les produccions de l’alumne/a sense proporcionar la
forma correcta. Ex. “En català diem ‘freno’?” ; “Nosaltres no diem això en
català” ; “És masculí !” ; “No” ...
❑ Elicitacions
■ El/La professor/a demana directament a l’alumne/a que produïsca la forma
correcta, amb frases com: “Com diem això en català?” ; “Això és un...” ;
“Prova una altra vegada...”

■ Les indicacions (prompting)
❑ Promouen que l’alumnat recupere coneixement que ja existia
prèviament (coneixement declaratiu) per a convertir-lo, a través de la
pràctica, en coneixement procedimental
❑ Cal tenir present que l’aprenentatge d’una L2 segueix un currículum
cíclic o en espiral, en el qual els continguts lingüístics no són treballats
i després abandonats, sinó que s’introdueixen en un moment
determinat i són represos més endavant en diferents ocasions i per
diferents mitjans
❑ Les indicacions i altres tècniques de negociació el llenguatge a través
dels continguts són una manera efectiva de reintroduir els continguts
d’aprenentatge de la L2 durant la interacció comunicativa

■ Què cal usar, les reformulacions (recast) o les indicacions
(prompting)?
❑ L’opció més equilibrada és usar les dues tècniques de retroacció
❑ L’ús del les reformulacions és adequat en determinats contextos,
sobretot si va acompanyada de remarques en l’entonació que
subratllen l’error
❑ També quan el/la professor/a les utilitza per a bastir la interacció
durant la instrucció basada en el contingut per avançar més enllà de
les seues habilitats actuals
❑ Però cal ser conscients que hi ha un punt a partir dels quals les
reformulacions són poc efectives per a fer avançar la interllengua dels
aprenents, ja que no tenen efecte sobre aquells aspectes de l’ús
lingüístic que són poc freqüents o que passen més desapercebuts
■ TREBALL EN EQUIP
■ L’organització de la classe en grups de treball és fonamental, ja que
afavoreix la interacció i l’ús comunicatiu del llenguatge
■ Idealment, hauríem de poder formar grups de treball de 5 o 6 alumnes
cadascun, amb un/a coordinador/a. En el cas que no siga possible per la
disposició dels bancs a la classe, també es pot recórrer al treball per
parelles
❑ El treball per parelles permet un ús comunicatiu immediat de la llengua,
menors pèrdues de temps i sense trastorns en l’organització de l’espai
■ Durant el treball dels grups el/la professor/a no ha d’intervenir, sinó
limitar-se a observar com es desenrotlla la tasca i ajudar als grups que
ho sol·liciten
■ Perquè el treball de grup resulte productiu s’ha de preparar
convenientment amb la realització d’activitats prèvies.
❑ Exemple: refer una seqüència de vinyetes repartides entre els membres
del grup (trencaclosques)
■ DIÀLEGS DIRIGITS
■ Són exercicis organitzats de diàleg
■ Es realitzen per parelles
■ Serveixen per a practicar de manera controlada una o unes
funcions lingüístiques determinades que prèviament s’han
estudiat
■ Són útils per a interioritzar estructures gramaticals
complexes
■ Poden usar-se amb alumnes de qualsevol nivell
❑ Exemple: explica al teu company com fer una recepta de cuina
que conegues. Has d’utilitzar l’imperatiu i les perífrasis d’obligació
■ JOCS LINGÜÍSTICS (1)
■ Els jocs lingüístics poden incloure una gran varietat
d’activitats, des dels jocs lingüístics tradicionals fins a
activitats més complexes: passatemps, jocs de lògica, jocs de
simulació, joc simbòlic...
■ Tenen en comú:
❑ Hi ha una tasca a fer o a resoldre
❑ L’element competitiu
■ Tenen un component lúdic i motivador important.
■ Solen seguir unes regles i, per tant, utilitzen un llenguatge
més contextualitzat que altres activitats lingüístiques més
obertes
■ Poden tenir un grau de dificultat variable (jocs reglats, jocs de
simulació, jocs simbòlics...)
■ ESCENIFICACIONS
■ Són la representació d’un text teatral
■ Implica un treball de preparació prèvia important:
❑ Repartir els papers
❑ Memoritzar els textos (són tancats)
❑ Fer assajos
❑ Hi ha una representació final amb públic
■ A més de textos teatrals complets, altres possibilitats de
representació són:
❑ Petits diàlegs
❑ Fragments de peces més llargues
❑ Lectures teatrals de textos
❑ Recitació de poemes
❑ Representació escenificada de contes
❑ Adaptació de textos no teatrals a l’escena
■ DRAMATITZACIONS
■ Inclouen tota una varietat d’exercicis d’expressió que
tenen en comú el fet de motivar l’alumnat a
interaccionar de manera real amb els companys/es
❑ No té papers o rols: l’alumne/a projecta la seua personalitat en
l’exercici
❑ No hi ha preparació prèvia, ni memorització ni representació
davant d’un públic. L’aspecte més important és el procés,
l’activitat en si mateixa
❑ Són comunicatius, reals i de resposta oberta. Per tant,
impliquen un nivell de dificultat superior al dels jocs de llengua
❑ Solen ser curts
■ Exemple:
❑ Oficina d’objectes perduts
■ JOCS DE ROL (ROL PLAYING)
■ Són activitats a mitjan camí entre:
❑ Pel grau de dificultat: els jocs de llengua i la dramatització
❑ Pel tipus d’activitat: entre l’escenificació i la dramatització
■ Permet introduir a l’aula tot tipus de situació comunicativa i
no implica la preparació i la complexitat de l’escenificació
■ En el joc de rol:
❑ Es defineix a grans trets la situació de comunicació (context,
participants, objectius...)
❑ L’alumne/a assumeix un paper o rol prefixat que se li sol donar amb una
targeta (role card)
❑ No es determina el llenguatge a usar, però prèviament es poden
treballar les funcions comunicatives, el lèxic, les estructures
lingüístiques... habituals en aqueixa situació de comunicació
❑ Es pot fer en parelles, petit grup, davant del grup-classe...
❑ No hi ha cap representació final
■ SIMULACIONS O RESOLUCIÓ DE PROBLEMES (PROBLEM
SOLVING)
■ Implica un treball de llengua de nivell avançat
■ L’alumnat no sols han de transmetre una informació, sinó
també discutir-la i avaluar-la amb l’objectiu de resoldre un
problema que se’ls ha plantejat.
■ Impliquen un grau considerable d’interactivitat i de
funcions lingüístiques a realitzar, i un considerable esforç i
domini en l’ús de la llengua:
❑ Hi ha un problema o una tasca que cal resoldre
❑ La situació de comunicació sol ser un debat o una reunió
❑ Es pot utilitzar documentació diversa per a resoldre el problema
■ Solen utilitzar-se en els cursos de llenguatge amb
finalitats específiques
■ RECURSOS PER AL TREBALL DE L’ORALITAT
■ Històries, contes, premsa, anècdotes personals...: modificar
històries, desenvolupar-les, comentar-les, inventar històries a partir
d’un model...
■ Sons, cançons...: identificar-los, cantar-les, memoritzar-les, canviar
les lletres, inventar-ne de noves...
■ Imatges (còmics, fotografies, dibuixos): ordenar vinyetes, descriure,
retallar i recompondre, donar instruccions per a fer dibuixos...)
■ Tests, qüestionaris, entrevistes...: entrevistes, entrevistes creuades,
tests “psicològics”, enquestes sobre gustos diversos, enquestes de
carrer...
■ Objectes: construir històries a partir d’objectes, endevinar objectes a
partir de la forma, el tacte, la visió parcial, inventar objectes nous a
partir d’altres...
■ Comunicacions específiques
■ Exposició
■ Improvisació
■ Parlar per telèfon
■ Lectura en veu alta
■ Vídeo, ràdio...
■ Debats i discussions
■ Avaluació de l’expressió oral (1)
■ Les proves d’avaluació de l’expressió oral són activitats
semblants a les que fem a la classe: mantenir un diàleg,
llegir un text en veu alta, fer una intervenció
monogestionada breu, reaccionar davant d’una situació
comunicativa concreta que es planteja...
■ Es pot fer avaluació formativa (de les activitats de classe),
entrevistes individuals, entrevistes en petit grup, etc.
■ S’utilitzen barems d’avaluació:
❑ Analítics (p. ex. pronunciació, lèxic, morfosintaxi, adequació,
coherència, cohesió, expressivitat, claredat...)
❑ Globals (fluïdesa, correcció)
■ Avaluació de l’expressió oral
■ Les proves d’avaluació de l’expressió oral són activitats
semblants a les que fem a la classe: mantenir un diàleg,
llegir un text en veu alta, fer una intervenció
monogestionada breu, reaccionar davant d’una situació
comunicativa concreta que es planteja...
■ Es pot fer avaluació formativa (de les activitats de classe),
entrevistes individuals, entrevistes en petit grup, etc.
■ S’utilitzen barems d’avaluació:
❑ Analítics: s’analitza cada aspecte de l’expressió per separat (p. ex.
pronunciació, lèxic, morfosintaxi, adequació, coherència, cohesió,
expressivitat, claredat...) Són més exactes
❑ Sintètics o globals: s’avalua la impressió general que produeix
l’examinand (fluïdesa, correcció) Són més fàcils d’administrar
Tema 8 - 1

lingüístiques (2)
La comprensió lectora
Seqüència didàctica tradicional de la
classe de lectura (Colomer i Camps, 1991)
1. El mestre escull una lectura del llibre de text.

2. Un alumne en llig un fragment, mentre que la resta
segueix el fil al seu llibre.
3. Si comet algun error d’oralització, el mestre el
corregeix directament o delega en un altre alumne.
4. Una vegada acabada l’oralització, el mestre formula
preguntes sobre la lectura, que els alumnes
responen individualment.
5. Treballs de gramàtica fets a partir del text.
Lectura
Plot ro jo vaig pidre al cató. Vaig socre un

ban cotell. El grasc estava catament linent. No ho
vaig drinir. Una Para jocia i un Pari Joci estaven
plinant al enditant meu. Estaven gribblant atment.
Jo vaig gottre al Pari i a la Para fotnament. No van
goffre nu platió. Na el hini jo no ho vaig potre
ilcre’l. Vaig lindre vàla. Vaig possre forbanament.
McDowell, 1984
Lectura
Plot ro jo vaig pidre al cató. Vaig socre un ban cotell. El
grasc estava catament linent. No ho vaig drinir. Una Para
jocia i un Pari Joci estaven plinant al enditant meu. Estaven
gribblant atment. Jo vaig gottre al Pari i a la Para
fotnament. No van goffre nu platió. Na el hini jo no ho vaig
potre ilcre’l. Vaig lindre vàla. Vaig possre forbanament.
Preguntes
1. On va pidre l’escriptor Plot ro?
2. Va drinir el grasc?
3. Qui estava plinant al enditant seu?
4. Estaven gribblant atment o sapament?
5. Va lindre o no?
Oralitzar o llegir en veu alta?
Oralització: lectura mecànica, sense preparació

prèvia, que és una simple transcripció de la tira
gràfica a la tira fònica. La comprensió no és
important.
Lectura en veu alta: a diferència de la simple
oralització implica preparació prèvia. Té per
objectiu traslladar el significat d’un text a l’auditori.
Per això, la comprensió prèvia del text i
l’expressivitat són molt importants.
Lectura intensiva i lectura extensiva
Lectura intensiva Lectura extensiva

◼ Amb textos curts ◼ Amb textos llargs
◼ Explotació didàctica ◼ Lectura més “natural”, fora
específica a l’aula de l’aula
◼ Èmfasi en l’entrenament ◼ Èmfasi en el foment
d’hàbits i de gustos de
de les microhabilitats lectura
◼ Èmfasi en els diversos tipus ◼ Comprensió global
de comprensió (idea ◼ Relacionada amb la
central, detalls, reflexió biblioteca (de classe,
gramatical…) escolar, de barri…) i amb la
◼ Inclosa en els llibres de lectura per plaer
text
Tipus de lectura (Bisquerra, 1983)
- Rapidesa
Reflexiva + Comprensió
Lectura
integral
Tipus de Mitjana
velocitat
lectora Lectura atenta
Lectura
selectiva + Rapidesa
Colp d’ull
- Comprensió
Tipus de lectura
1. Reflexiva: comprensió exhaustiva de l’escrit

(-50 ppm; +80% comprensió)
2. Mitjana: la més habitual (250-300 ppm; 50-70%
comprensió)
3. Lectura atenta (scanning): per a buscar dades
concretes i detalls que ens interessen (ex.: En
quin any va ocórrer?)
4. Colp d’ull (skimming): per a formar-se una
primera idea global del text (ex.: De què tracta?
És molt llarg?)
Model interactiu de
comprensió lectora TEXT
PERCEPCIÓ: colp d’ull, lectura atenta, etc.
PROCÉS LECTOR
MÈMORIA A
Objectius Formulació CURT TERMINI
Verificació
de lectura d’hipòtesis: d’hipòtesis
- anticipació
- inferència, etc.
CONTROL
MEMÒRIA A
LLARG TERMINI
- esquemes de coneixement
REPRESENTACIÓ MENTAL - sistema de la llengua
DEL SIGNIFICAT DEL TEXT
Perfil del bon lector
1. Llig habitualment en silenci, però també pot oralitzar, si
és necessari
2. No cau en els defectes típics de la lectura: oralització,
subvocalització, regressions…
3. Llig amb rapidesa i eficientment. Fa fixacions àmplies,
ràpides i selectives
4. Es fixa en unitats superiors del text: frases, mots, etc. No
ressegueix l’escrit lletra a lletra
5. No llig sempre de la mateixa forma, sinó que té un
repertori ampli d’estratègies de lectura i utilitza les
estratègies més adequades a cada text i a la situació de
lectura
6. És capaç de comprendre el text amb profunditat
Estratègies de lectura (1)
1. Estratègies per dotar-se de d’objectius de lectura i

actualitzar els coneixements previs rellevants per a la
lectura
a) Comprendre els objectius de la lectura:

• Per què i per a què llig aquest text?
b) Activar els coneixements previs pertinents:

• Què sé sobre el tema de què tracta la lectura?
Estratègies de lectura (2)
2. Estratègies per establir inferències, revisar i comprovar la
comprensió de la lectura i actuar davant de les dificultats de
comprensió
a) Elaborar i provar inferències de tot tipus:
• Què significa aquesta paraula?; Com pot acabar el text?; Quina conclusió puc
traure d’aquest apartat?
b) Avaluar la consistència interna de del contingut que s’expressa al text i

la compatibilitat amb els nostres coneixements previs:
• Això té sentit?; S’entén el acabe de llegir?
c) Comprovar la pròpia comprensió del text mitjançant la recapitulació

periòdica i l'autointerrogació:
• Quin és el fil argumental?; Quins conceptes hem treballat fins ara?; Què és
el que l’autor del text vol destacar?
Estratègies de lectura (i 3)
3. Estratègies per sintetitzar, resumir i ampliar el coneixement
obtingut mitjançant la lectura:
a) Dirigir l’atenció cap al resultat de la lectura en funció dels objectius

que es persegueixen, i establir les idees principals:
• Quin és el tema del text?; Quina és la idea principal que aporta l’autor;
Què és important per als meus objectius de lectura?
b) Elaborar resums i síntesis que conduïsquen a la transformació del

coneixement, és a dir, que integren l’aportació del lector per
reelaborar amb profunditat els coneixements i no es limiten a
resumir-los:
• Quines informacions són importants i quines secundàries? Amb quins
criteris seleccione o omet la informació?; Què aporta el text que jo no
sabia?; Com organitze les idees fonamentals i el que m’aporten, en un text
amb sentit?
Activitats de lectura (1): activitats abans de la lectura
1. Activitats per assegurar que els/les estudiants estan motivats per a la

lectura i que la lectura té sentit per a ells
• Comentar la lectura amb els/les estudiants; Comentar la temàtica en relació amb els
seus interessos i/o necessitats;
2. Activitats per assegurar que els/les estudiants comprenen els

objectius de la lectura i poden aportar els coneixements previs que
són rellevants per a aquesta lectura
• Comentar en grup l’objectiu de la lectura: obtenir informació de caràcter general o
de caràcter concret; seguir unes instruccions; llegir per aprendre; llegir per revisar
un escrit (propi o d’un altre); llegir per comunicar un text a un auditori; llegir per
plaer...
• Activar el coneixement previ dels estudiants: Donar una informació general sobre el
tema de la lectura; Ajudar l’alumnat a fixar-se en aspectes del text (títol,
il·lustracions...) que l’ajuden a activar el coneixement previ; animar els/les
estudiants a exposar el que saben sobre el tema: Suscitar hipòtesis i prediccions de
l’alumnat sobre el text; Promoure preguntes sobre el que es llegirà...
Activitats de lectura (2): activitats durant de la lectura
Són activitats que tenen per objectiu:
1. Formular prediccions sobre el tema que es llegirà
2. Plantejar preguntes sobre el que s’ha llegit
3. Aclarir possibles dubtes sobre el text
4. Resumir les idees principals de la lectura

Activitats de lectura (3): activitats durant de la lectura
a) En situacions de lectura col·lectiva, el mestre/a condueix aquestes
activitats mitjançant un procés de bastida per a, posteriorment, cedir
el protagonisme a l’alumnat i intervenir només puntualment per
corregir, aclarir dubtes o reconduir la situació
b) En situacions de lectura individual, existeix la possibilitat d’utilitzar

materials de lectura preparats:
• Textos que, en determinats apartats, plantegen preguntes als lectors/es
• Textos que obliguen a resumir una part de la informació
• Textos que demanen les prediccions del lector sobre el final
c) En tots els casos, cal treballar que, quan sorgeix alguna dificultat per
a la comprensió del text, cal avaluar-la en relació als objectius que es
persegueixen i, per tant, les respostes poden ser diferents: ignorar el
problema, fer una hipòtesi alternativa per resoldre el problema,
preguntar a un expert/a ...
Activitats de lectura (4): activitats després de la lectura
Diferenciem dos tipus d’activitats
1. Activitats d’avaluació de la lectura: les preguntes posteriors a la lectura

normalment no són activitats de comprensió lectora sinó que són activitats per
avaluar la comprensió lectora
• Preguntes de resposta literal
• Preguntes de “pensa i busca”, amb una resposta deduïble
• Preguntes d’elaboració personal, que exigeixen la intervenció del lector, que aporta
el seu coneixement o la seua opinió
2. Tasques per dotar els/les estudiants d’estratègies de comprensió i

aprenentatge
• Són activitats que tenen per objectiu elaborar les idees principals, identificar la
macroestructura del text , confeccionar resums, fer esquemes o mapes
conceptuals, etc.
Activitats de lectura (i 5): activitats després de la lectura
Tasques per dotar els/les estudiants d’estratègies de comprensió i
aprenentatge
Per establir la idea principal d’un text (activitats de demostració de

models)
• Explicar a l’alumnat en què consisteix la idea principal d’un text i la utilitat de saber
trobar-la o generar-la per a la comprensió del text
• Recordar per què els /les estudiants han llegit aquell text en concret
• Assenyalar el tema (no la idea principal) i preguntar als estudiants com es relaciona
amb els seus objectius de lectura
• A mesura que es llig, informar a l’alumnat què es va retenint com a important i per
què (en relació als objectius de lectura)
• Quan ha acabat la lectura, comentar el procés que s’ha seguit
• Aquests passos, amb la pràctica, seran interioritzats per l’alumnat a
partir del model del mestre/a
Tema 8 - 2

lingüístiques (2)
L’expressió escrita
Perfil del bon escriptor (I)
1. Lectura: els bons escriptors són bons lectors o ho han
sigut en algun període important de la seua vida.
2. Prendre consciència de l’audiència: els escriptors
competents dediquen temps a pensar el que volen dir,
com ho diran i què en sap el lector sobre el tema abans
d’escriure
3. Planificar el text: els bons escriptors es formen una
imatge mental del text que escriuran i es marquen
objectius
4. Rellegir els fragments escrits: a mesura que escriu el
bon escriptor rellig el que ha escrit per a comprovar
que s’adequa al que volia dir i per a enllaçar-lo amb el
que vol escriure a continuació
Perfil del bon escriptor (i II)
5. Revisar el text: mentre escriu i rellig el que ha escrit, el

bon escriptor revisa el text i hi introdueix modificacions
i millores
6. Procés d’escriptura recursiu: el procés d’escriptura és
cíclic i flexible. El bon escriptor no es conforma amb el
primer esquema del text, sinó que el va modificant per
a introduir-hi noves idees
7. Estratègies de suport: el bon escriptor sol utilitzar
eines de suport (gramàtiques, diccionaris, etc.) per a
solucionar problemes que se li presenten durant el
procés de redacció
ENFOCAMENTS DIDÀCTICS PER AL TREBALL
DE L’EXPRESSIÓ ESCRITA
❖ ENFOCAMENT GRAMATICAL: èmfasi en la

gramàtica i la normativa.
❖ ENFOCAMENT PROCESSUAL: èmfasi en el procés de
composició de l'alumne.
❖ ENFOCAMENT FUNCIONAL: èmfasi en la
comunicació i en l'ús de la llengua.
❖ ENFOCAMENT EN EL CONTINGUT: èmfasi en el
contingut.
ENFOCAMENT GRAMATICAL
a) OBJECTIUS:
Èmfasi en la gramàtica i en la normativa
Basada en l’oració
Una sola varietat lingüística: l’estàndard
b) CONTINGUTS:
Regles de la gramàtica: ortografia, morfosintaxi i lèxic
c) SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA
1. Explicació de la regla
2. Exemples
3. Pràctiques mecàniques
4. Redacció
5. Correcció gramatical
Exemple
d) EXERCICIS TÍPICS:
Dictats, redaccions, transformar frases, omplir buits, etc.
Exemple: enfocament gramatical
Escriu una redacció explicant els

avantatges i els inconvenients
d’anar a escola al poble on vius o en
un altre de diferent
ENFOCAMENT PROCESSUAL
a) OBJECTIUS:
Èmfasi en el procés de composició ( producte)
Èmfasi en l'alumne ( escrit)
b) CONTINGUTS:
Processos cognitius: generar idees, formular, objectius, organitzar idees, redactar,
revisar, avaluar, etc.
Composició de textos:
1. Buscar idees
2. Fer esquemes
3. Redactar
4. Avaluar
5. Revisar
- èmfasi en l'assessorament ( correcció) Exemple
Creativitat (pluja d'idees, analogies, etc.), tècniques d'estudi (esquemes,
ideogrames, etc.), esborranys, escriure a raig, valorar textos propis, etc.
Exemple: enfocament processual
Fes una llista d'idees sobre el tema dels
avantatges i els inconvenients d'anar a escola
en un poble distint a on vius. Classifica les
idees en grups. Desenvolupa dues idees amb
exemples i comentaris personals. Redacta un
primer esborrany d'un text. Rellegeix-lo i
comprova que continga totes les idees
importants...
ENFOCAMENT FUNCIONAL
a) OBJECTIUS:
Èmfasi en la comunicació i en l'ús de la llengua ( gramàtica)
Gramàtica descriptiva i funcional
Basada en el text ( oracional)
Diversitat de varietats i registres
b) CONTINGUTS:
Tipus de text: descripció, narració, exposició, cartes, diàlegs, etc.
Té en compte les necessitats de l'aprenent.
1. Lectura comprensiva de textos.
2. Anàlisi de models.
3. Pràctiques tancades.
4. Pràctiques comunicatives. Exemple
5. Correcció comunicativa.
Llegir, transformar, refer, completar i crear textos de tota mena.
Exemple: enfocament funcional
El teu cosí vol canviar d'escola, però no

està segur de si vol quedar-se al poble
on viu o de si vol anar a una escola d'una
ciutat més gran. Escriu una carta
explicant la teua opinió.
2n exemple
Exemple: enfocament funcional
1. LECTURA DEL TEXT: es facilitarà als alumnes diversos textos amb informació
sobre recomanacions que caldrà seguir en cas d'una picada d'animals perillosos.
Per exemple:
Picades de meduses: són sovint molt doloroses i poden ser perilloses si la
impressió priva el nadador de nadar. Cal rentar la zona afectada amb alcohol, al
qual, si és possible, s'afegirà una mica de vinagre, però no s'ha de fer servir
aigua fresca. Només en alguns casos és necessari algun tractament mèdic, per
exemple, si es produeix una reacció al·lèrgica o si el pacient pateix una afecció
cardíaca.
2. REPRESENTACIÓ ESQUEMÀTICA DE LA INFORMACIÓ: demanem als alumnes
que representen la informació que els hem donat en un quadre, per tal que en
sistematitzen l'estructura. Per exemple:
ESPÈCIE:
CARACTERÍSTIQUES DE LA PICADA:
GRAVETAT:
PRIMERS AUXILIS:
CAL INTERVENCIÓ DEL METGE:
3. PRODUCCIÓ D'UN NOU TEXT A PARTIR D'UN ESQUEMA: a partir del procés
anterior, facilitem als alumnes una informació esquemàtica perquè ells redacten
un text com el que han analitzat.
ENFOCAMENT EN EL CONTINGUT
a) OBJECTIUS:
- Èmfasi en el contingut ( forma)
- Èmfasi en la funció epistemològica de la llengua escrita (transmissió del
coneixement)
- Treball de l’escriptura a través d’altres matèries (Coneixement del Medi,
Matemàtiques...)
b) CONTINGUTS:
- Processos cognitius i textos acadèmics: treballs, exàmens, recensions,
comentaris, resums, etc.
- Temes de la matèria corresponent
Desenvolupament d’un tema
1. Recollida d’informació: lectura, comprensió oral, imatges, etc. Exemple
2. Processament: esquemes, resums
3. Producció de textos: treballs, informes, articles, comentaris, etc.
Treball intertextual (comentaris, esquemes i resums d’escrits, apunts, etc.),
recollida de dades de la realitat (experiments, observació, etc.), processos de
composició de textos
Exemple: enfocament en el contingut
Busca informació sobre el tema d’anar a escola en

un poble distint a on vius: els transports, els
internats, etc. Fes una enquesta entre els alumnes
d’una escola. Entrevista algunes persones
importants: directors d’escola, conductors, cuiners,
alumnes. Sintetitza la informació en un esquema.
Escriu un esborrany d’una redacció on expliques els
resultats de la teua investigació...
Tema 9
La competència literària
Competència literària
◼ El concepte i l’adquisició de la competència

literària.
◼ L’ensenyament de la literatura.
◼ La literatura infantil: concepte i gèneres.
◼ La lectura literària. La biblioteca escolar i la
biblioteca d'aula.
◼ Les activitats d'animació a la lectura.
◼ El taller de literatura.
Competència literària: Currículum d'Educació
Primària. Decret 106/2022
◼La competència literària dins del Currículum d’Educació
Primària:
Competència 9. Competència literària.
Llegir i produir textos amb intenció literària, senzills, amb llenguatge pròxim a l’alumne,
contextualitzats en la cultura i la tradició, com a font de plaer i de coneixement.
◼ Descripció de la competència 9:
❑La competència literària pretén que la lectura i la producció de textos amb intenció
literària, adequats al nivell d’edat, contribuïsca a l’hàbit lector al llarg de la vida.
❑Adquirir aquesta competència demana la recepció, la comprensió i la interpretació d’obres
de l’àmbit literari del gust personal de l’alumne i la de textos representatius de la nostra
literatura i de la universal, de la tradició i la cultura pròximes. Aporta coneixement sobre la
tradició literària i l’oralitat popular i permet explotar les capacitats retòriques del sistema
lingüístic, a través d’un llenguatge senzill i adequat.
❑(...)
DECRET 106/2022, de 5 d’agost, del Consell, d’ordenació i currículum
de l’etapa d’Educació Primària
Competència literària: concepte (1)
◼La competència literària inclou les habilitats pròpies de la

comprensió lectora. Però, a més a més, cal tindre en compte
l’especificitat dels textos literaris i per la relació obra-lector (pel
grau més elevat d’implicació del receptor).
◼L’aproximació a un text literari depèn de la comprensió de les

seues significacions, de les convencions literàries i de les
tècniques que el fan diferent dels escrits funcionals, i
l’apreciació del seu valor significatiu i estètic.
CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. (1993), Ensenyar llengua, Barcelona:

Editorial Graó.
Competència literària: concepte (2)
◼La competència literària hauria de desenvolupar les habilitats

de l’expressió amb l’ampliació de recursos estilístics que
l’aprenent podrà usar per a utilitzar la llengua com a mitjà
d’expressió de vivències i de sentiments.
◼La competència literària no és més que la manifestació d’una

competència lingüística plena i madura.
Competència literària: desenvolupament
d’habilitats, de procediments cognitius i
d’actituds (1)
◼ PROCEDIMENTS
❑Llegir
❑Escoltar
❑Parlar
❑Escriure
❑Interpretar
❑Analitzar
❑Relacionar
❑Valorar
❑Comparar
Competència literària: desenvolupament
d’habilitats, de procediments cognitius i
d’actituds (2)
◼ CONCEPTES
❑ Tradició literària: història, autors, obres, corrents.
❑ Gèneres i subgèneres: característiques, estructura, convencions.
❑ Recursos estilístics: tècniques, figures, etc.
◼ ACTITUDS
❑ Sensibilitat
❑ Recerca de plaer
❑ Criteri propi
❑ Visió àmplia: activa, productiva, participativa, etc.
❑ Capacitat de reflexió
Competència literària: el perfil d’un bon usuari de
la literatura
◼ El perfil d’un aprenent amb competència literària,

bon usuari de la literatura, és el d’algú que:
❑Té dades suficients sobre el fet literari.
❑Coneix autors/es, obres, èpoques, estils, etc.
❑Sap llegir i interpretar un text literari.
❑Sap identificar i interpretar tècniques i recursos estilístics.
❑Coneix els referents culturals i la tradició.
❑Té criteris per seleccionar un llibre segons els seus interessos i
gustos.
❑Incorpora la literatura a la seua vida quotidiana.
❑Gaudeix amb la literatura.
Competència literària: l’ús de la literatura
◼ L’ús de la literatura no es limita a la lectura

silenciosa de llibres, sinó també a d’altres
activitats de més relació social, com anar al
teatre, al cinema, assistir a conferències, debats
i tertúlies sobre literatura, etc.
L’adquisició de la competència literària
◼ La formació de la competència literària no és tasca
exclusiva de l’àrea de Llengua i Literatura, sinó de tot el
procés de formació que segueix una persona. No
únicament l’ensenyament formal, sinó també l’ambient
familiar i social van proporcionant a l’aprenent les
experiències diverses que aniran desenvolupant les seues
capacitats de recepció apreciació dels missatges literaris.
◼ Es tracta de la capacitat general de percepció,
comunicació i sensibilitat, que es manifesta ja des dels
primers anys de vida.
◼ Per a l’adquisició i el desenvolupament de la
competència literària és determinant la influència de
l’entorn.
Enfocament didàctic per al desenvolupament de les
habilitats i estratègies per a l’aproximació als textos
literaris (1)
◼ El nou enfocament, oposat a l’ensenyament tradicional

de la literatura es caracteritza per:
❑ Centrar-se en el desenvolupament de l’hàbit de la
lectura i de les habilitats lingüístiques que s’hi
relacionen.
❑ Donar importància de la comprensió i interpretació
dels textos. Foment del gust per la lectura.
❑ Tindre una visió més sincrònica. Es llegeixen textos
més propers als alumnes.
literaris (2)
❑ Tindre una visió més global: també es literatura la

tradició oral, les obres per a infants i juvenils, la
literatura popular i de consum.
❑ Es concep com un mitjà més d’expressió artística i té en
compte manifestacions com el còmic, el cinema o la
cançó.
❑ Incorpora les habilitats productives i promou la
creativitat de l’alumne.
literaris (i 3)
❑ Selecciona textos segons els interessos de l’alumnat, de

més proper a més llunyà. Prioritat de la literatura infantil
i juvenil, adaptacions i traduccions. El/La professor/a
assessora, però no és l’únic que decideix.
❑ Hi ha una relació llengua-literatura més flexible. La
literatura pot incloure models de llengua diversos.
❑ Pot limitar-se a una tria representativa i incloure
literatura d’altres llocs.
Objectius de l’ensenyament de la literatura
▪ Comprende una mostra de textos literaris

diversos.
▪ Aprendre coses a través de la literatura.
▪ Contribuir a la socialització i a l’estructuració del
món de l’aprenent.
▪ Fomentar el gust per la lectura.
▪ Configurar la personalitat literària de l’aprenent.
▪ Fomentar l’interès creatiu de l’alumne/a.
Literatura infantil i juvenil: concepte i gèneres
◼ LIJ: Aquella branca de la literatura dirigida

expressament al públic infantil i juvenil –un públic en
formació que necessita l’adequació del llenguatge i la
resta dels recursos per a facilitar-ne la comprensió– i
que contribueix a la seua educació literària.
Mínguez, X. (2012): “La definición de la literatura infantil desde el paradigma de la didàctica de
la lengua y la literatura”, AILIJ 10, p. 87-106.
❑ Literatura popular i literatura d’autor.

❑ Gèneres: narrativa, poesia, teatre, còmic, àlbum
il·lustrat...
La lectura literària. La biblioteca escolar i la
biblioteca d’aula (1)
◼ La biblioteca escolar té unes funcions globals, que es
plantegen en clau de centre, amb l’objectiu de donar
suport al desenvolupament de la totalitat del currículum.
Ha de garantir el servei a tota la comunitat.
◼La biblioteca de centre se centra en les necessitats
concretes d’un únic grup classe i, sense deixar de banda
l’objectiu curricular, es pot concebre com un entorn menys
institucional, més lligat a les preferències de l’alumnat
(usuaris que ja tenen garantits uns serveis generals).
Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament (2016): Biblioteca d’aula: una

oportunitat per a la lectura i el coneixement, Subdirecció General de Llengua i Plurilingüisme
Servei d’Immersió i Acolliment Lingüístics, Programa biblioteca escolar “puntedu”, Abril 2016.
◼ La biblioteca escolar:
❑ Permet l’accés a una gran varietat de propostes de lectura
i d’informació.
❑ Facilita recursos per a tots els nivells educatius i adequats
a les diferents capacitats de l’alumnat.
❑ Permet optimitzar els recursos de manera eficaç
(rotacions de fons).
❑ Ofereix un espai específic multiús.
❑ Disposa d’espais ben condicionats per a diversos tipus de
lectura, en especial per a la lectura informal.
◼ La biblioteca escolar:
❑ Incorpora la figura del bibliotecari/ària escolar,
especialista en informació del centre i coneixedor/a de la
producció literària per a joves.
❑ Permet desenvolupar projectes de lectura a partir dels
seus propis fons.
❑ Fa possible l’existència de programes que garantisquen la
creació d’un itinerari lector i l’adquisició de les
competències en informació a l’alumnat.
❑ Facilita les relacions del centre amb la biblioteca pública
de l’entorn.
◼ La biblioteca d’aula:
❑ Afavoreix la proximitat física entre els lectors i els llibres.
❑ Permet aprofitar millor les oportunitats de lectura que es
generen a l’aula, especialment a l’escola primària.
❑ Facilita la integració de la lectura a la pràctica docent.
❑ Les lectures s’adapten millor al ritme de l’aula.
❑ Incrementa la visibilitat de les obres seleccionades i de la lectura
en general.
❑ Afavoreix que el docent esdevinga un model lector.
❑ Construïda amb els alumnes, afavoreix la implicació d’aquests en
la lectura i la creació d’un projecte comú al voltant de la lectura.
biblioteca d’aula (i 5)
◼ La biblioteca escolar i la biblioteca d’aula poden ser
realitats que es complementen, però difícilment són
excloents.
◼A l’hora d’organitzar una biblioteca escolar s’hauria de
tenir en compte:
❑ L’organització de l’espai que ocupa, el mobiliari i la
decoració.
❑ El fons bibliogràfic i la seua renovació.
❑ La participació dels alumnes.
❑ La dinamització.
Les activitats d’animació a la lectura
Com motivar i educar en el plaer de la

lectura?
❑ Activitats, jocs i estratègies per fomentar la lectura a

l’aula de Josep Antoni Fluixà. Fundació Bromera per al
Foment de la Lectura.
El taller de creació literària: concepte i funció
◼ Els tallers de creació literària són activitats d’expressió
escrita centrades en el desenvolupament de la creativitat i
en les característiques dels textos, més lúdiques i
estètiques.
◼Un dels objectius de l’ensenyament de la literatura és
que l’aprenent entenga la manifestació artística com a
mitjà d’expressió d’idees, pensaments i sentiments, tant
com a recepció com a producció.
◼Els tallers permeten crear situacions en què l’alumnat
senta la motivació d’escriure i el plaer d’elaborar un
missatge original, que puga agradar a un o a diversos
lectors, i a ell mateix, tot i que no haja de ser publicat mai.
El taller de creació literària: funció del
professorat
◼ La funció del professor/a ha de ser la de proposar,

suggerir i incentivar. Per a això també cal que s’allunye de
conceptes elitistes i restringits del fet literari. Cal que ajude
l’alumnat a valorar els aspectes positius del resultat del seu
treball i a fer-los conscients que l’opinió dels altres pot ser
fins i tot més favorable que la pròpia.
El taller de creació literària: propostes
d’activitats
❑ Continuar una història curta a partir d’un començament breu.
❑ Escriure una narració curta amb el final de la situació.
❑ Completar un diàleg a partir de les intervencions d’un dels interlocutors.
❑ Escriure una narració a partir d’un poema curt.
❑ Reescriure un poema canviant-ne els adjectius.
❑ Completar un conte curt d’autor.
❑ Donar vida a un objecte i escriure els seus pensaments.
❑ Escriure les bafarades d’un còmic.
❑ Versionar un conte tradicional.
❑ Crear una narració de temàtica lliure en què cada cinc minuts l’escrit passa a un altre
participant.
❑ Inventar una notícia a partir d’un titular absurd.
❑ Inventar una biografia a partir d’una fotografia
❑ Escriure sobre un record.
❑ Etc.

Didactica Catalan

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Didactica Catalan

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Didactica Catalan

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Tema 1

nL'aprenentatge lingüístic és responsabilitat de totes

n La competència comunicativa està formada

M. CANALE; M. SWAIN (1980), “Theoretical bases of communicative approaches to

1) Competència gramatical o lingüística

nInclou els coneixements del codi lingüístic

nEs correspon amb la competència lingüística de la

n Inclou les regles socioculturals d'ús de la llengua.

nÉs responsable de l'adequació del text al context, és

nEs refereix a la capacitat de crear textos diferents i

n Per tant, està directament relacionada amb les

nFa referència a l'habilitat d'utilitzar estratègies de

qEls coneixements lingüístics no son un fi en si mateixos

qLa reflexió sobre els mecanismes lingüístics que

nQuè és la primera llengua (L1) i què són les

nQuines diferències hi ha entre la primera i la

qL'aprenentatge de la L2 sol passar per l'estructura conceptual

nLes motivacions per aprendre una llengua addicional o L2

nLes motivacions per a l'aprenentatge de llengües:

Gardner, R. C.; Lambert, W. E. (1972) Attitudes and motivation in second-language

q Sí, quan s'aprén més d'una llengua simultàniament durant

n L'expressió “llengua materna” és exacta?

q És ambigua, ja que pot interpretar-se que té dos valors: el

n Què deu voler dir “llengua preferida”?

• El Marc europeu comú de referència per a les

• Multilingüisme: coexistència de dues o

• Plurilingüisme: coneixement de dues o

• El multilingüisme pot aconseguir-se amb la simple

L’enfocament multilingüe L’enfocament plurilingüe

• Hi ha 2 tipus de persones bilingües o plurilingües

“L’ensenyament bilingüe o multilingüe implica models

Ignasi Vila i Miquel Siguan (1998)

“Anomenarem (...) educació plurilingüe i

● En aquesta definició podem destacar 3 elements

• El plurilingüisme no és un fet excepcional, sinó

• Què és ser plurilingüe? Com és la persona

• Posseeix un repertori verbal constituït per diferents

C. Baker (1993); J. Cenoz i F. Genesee (1998); N. Cloud,

•Les persones plurilingües adquireixen uns avantatges

C. Baker (1993); J. Cenoz i F. Genesee (1998); N. Cloud,

• Com definiries l’educació plurilingüe?

• Quins en són els elements fonamentals?

S. P. Corder (1967, 1971); L. Selinker , (1969, 1972)

S. P. Corder (1967, 1971); L. Selinker , (1969, 1972)

Aspectes psicolingüístics i sociolingüístics de

2.3.a. Classes de memòria

▪ A finals de 1951 especialistes de tot el món es van reunir a

• En 1962, E. Peal i W. Lambert en una investigació amb nens i

• W. Lambert i G. R. Tucker van avaluar els resultats de la primera

• A partir d'aquí es va començar a diferenciar per primera vegada

• Els efectes cognitius positius o negatius del

R. Landry i R. Allard (2000)

• Hi ha 2 tipus de persones bilingües o plurilingües

Competència del Competència subjacent

Competència subjacent Competència subjacent

▪ La hipòtesi de la interdependència explica

▪ Quan el bilingüisme té uns efectes cognitius i

Efectes cognitius dels diferents