‫قراءات في أوراق فلسفية‬

‫تأليف‬

‫أ‪.‬د أمل مهدي جبر‬ ‫أ‪.‬د فيصل عبد منشد الشويلي‬

‫جامعة البصرة –كلية التربية للبنات‬ ‫جامعة البصرة –كلية التربية للبنات‬
 ‫بسم اهلل الرحمن الرحيم‬

‫ومن أوتي الحكمة فقد أوتى‬

‫خيرا كثيرا‬
‫(‬ ‫( صدق اهلل العلي العظيم‬
 ‫المحتويات‪-:‬‬

‫الصفحة‬ ‫الفصل‬

‫القراءة األولى‬
‫الفلسفة‬
‫المعنى اللغوي‬
‫المعنى االصطالحي‬
‫نشأة الفلسفة‬
‫خصائص التفكير الفلسفي‬
‫وظيفة الفلسفة وأهدافها‬
‫بعض المدارس الفلسفية‬

‫القراءة الثانية‬
‫الفلسفة اإلسالمية‬
‫الداللة اللغوية واالصطالحية‬
‫نشأة الفلسفة اإلسالمية‬
‫أراء أهم الفالسفة المسلمين‬
‫مجاالت التفلسف في الفلسفة اإلسالمية‬
‫محاور الفلسفة اإلسالمية‬
‫المدارس الفلسفية اإلسالمية‬

‫القراءة الثالثة‬
‫فلسفة االتصال‬
‫مفهوم االتصال‬
‫عناصر االتصال‬
‫أنواع االتصال‬
‫نماذج االتصال‬
 ‫معوقات االتصال العلمي‬
‫مهارات االتصال الفعال‬

‫الصفحة‬ ‫الفصل‬
‫القراءة الرابعة‬
‫فلسفة التربية‬
‫الفلسفة ومعانيها‬
‫مفهوم التربية‬
‫العالقة بين الفلسفة والتربية‬
‫مجاالت الفلسفة التربية‬
‫وظائف فلسفة التربية‬
‫أهمية دراسة فلسفة التربية‬
‫اآلراء التربوية لبغض المدارس الفلسفية‬

‫القراءة الخامسة‬
‫فلسفة األهداف‬
‫معنى الهدف‬
‫مستويات األهداف التربوية‬
‫المشكالت التي تواجه المعلمين في تحديد األهداف‬
‫مفهوم الهدف التعليمي‬
‫شروط صياغة الهدف‬
‫األخطاء الشائعة في صياغة الهدف‬
‫تصنيف األهداف التربوية‬

‫القراءة السادسة‬
‫فلسفة األخالق‬
‫مفهوم األخالق‬
‫التطور التاريخي لمفهوم األخالق‬
‫أقسام األخالق‬
 ‫األنماط األخالقية‬
‫األساليب اإلسالمية في تنمية األخالق‬
‫فلسفة األخالق الجامعية‬
‫مواصفات البيئة األخالقية في الجامعة‬
‫األخطاء الشائعة بشان أخالقيات المهنة‬

‫الصفحة‬ ‫الفصل‬
‫القراءة السابعة‬
‫فلسفة الخبرة‬
‫معنى اللغوي واالصطالحي للخبرة‬
‫اإلطار الفلسفي للخبرة‬
‫الدور الوظيفي للخبرة‬
‫أنواع الخبرات‬
‫الخبرة المربية وغير المربية‬
‫ككيف تكتسب الخبرة‬
‫معايير الخبرة التربوية‬

‫القراءة الثامنة‬
‫فلسفة التفكير واإلدراك والتذكر‬
‫مفهوم اإلدراك‬
‫خصائص اإلدراك‬
‫تجارب اإلدراك‬
‫التفكير‬
‫مفهوم التفكير‬
 ‫أنواع التفكير‬
‫أساليب التفكير‬
‫عالقة بين التفكير واللغة‬
‫كيف ندرب الطالب على التفكير اإلبداعي ومهاراته‬

‫القراءة التاسعة‬
‫فلسفة التعليم‬
‫فلسفة العمل الجامعي و أهدافه‬
‫اإلدارة المعرفية للجامعة‬
‫معايير العمل الجامعي‬
‫إعداد وتدريب األستاذ الجامعي‬
‫التدريب قبل الخدمة‬
‫التدريب إثناء الخدمة‬
‫مهام العمل الجامعي‬

‫المقدمة‬

‫الفلسفة كمفهوم مبسط هي الحكمة او النظرة الكلية لألشياء من خالل استخدام العقل‬
‫اإلنساني في التفكير في مجاالت الحياة المختلفة ومكوناتها األساسية ‪.‬وتتباين الفلسفة‬
‫زمانيا ومكانيا فلكل جيل فلسفة ولكل مجتمع أو دين فلسفة بل لكل فرد فلسفة خاصة‬
‫‪.‬‬ ‫به‬
 ‫والفلسفة ظاهرة إنسانية مالزمة لوجود اإلنسان وال يمكن إن تزول الفلسفة من الحياة‬
‫‪.‬‬ ‫طالما كان اإلنسان موجودا‬

‫وتعمل الفلسفة على توضيح الحقائق الكبرى يتوق العقل اإلنساني إلى معرفتها مثال‬
‫ذلك البحث في حقيقة الكون وماهية اإلنسان واصل الوجود وقد أدرك المؤلفان أهمية‬
‫دراسة الفلسفة وصلتها بالتربية كما ادركا النقص الحاصل في المكتبة الجامعية‬
‫بصورة خاصة والمكتبة العربية من دراسات تناولت الجانب التربوي للفلسفة وأهميتها‬
‫في صقل المهارات والخبرات التي تقدم للطلبة بصورة عامة ولطلبة الدراسات العليا‬
‫‪.‬‬ ‫بصورة خاصة‬

‫إن هذا اإلدراك شكل هاجسا عند المؤلفان في دراسة مفهوم الفلسفة وعالقته بالتربية‬
‫وتقديم مادة علمية تساعد في إعداد الطلبة الدارسين وخصوصا طلبة الدراسات العليا‬
‫وإ عدادهم بالمعارف والمهارات التربوية الالزمة لقيامهم بمهامهم كمربين في السنوات‬
‫‪.‬‬ ‫القادمة‬

‫‪.‬‬ ‫وتناول الكتاب موضوعات الفلسفة في شكل قراءات‬

‫تناولت القراءة األولى مقدمة عن الفلسفة من الطبيعة االنسانية والمعرفة واإلبداع‬

‫‪.‬‬ ‫والمدارس الفلسفة‬

‫وتناولت القراءة الثانية الفلسفة اإلسالمية وموقفها من العلم والمعرفة والطبيعة‬

‫‪.‬‬ ‫اإلنسانية‬

‫‪.‬‬ ‫وتناولت القراءة الثالثة ‪.‬فلسفة التربية والعالقة بين الفلسفة والتربية‬

‫‪.‬‬ ‫وتناولت القراءة الرابعة فلسفة االتصال وطبيغة واهمية االتصال المبدع في التربية‬
‫في حين تناولت القراءة الخامسة اهداف الفلسفة التربوية واهميتها في اإلعداد التربوي‬
‫‪.‬‬

‫وتناولت القراءة السادسة فلسفة التعليم الجامعي وكيفية االعداد التربوي والنفسي‬
‫‪.‬‬ ‫والعلمي لالستاذ الجامعي وما هو دور الجامعة في هذا االعداد‬

‫وتناولت القراءة السابعة فلسفة االخالق واهميتها في تشكيل الفكر الفلسفي االخالقي‬
‫‪.‬‬ ‫لدى االستاذ الجامعي‬

‫في حين تناولت القراءة الثامنة فلسفة الخبرة واهمية الخبرة المربية في تكوين‬
‫‪.‬‬ ‫المدركات العقلية للطلبة‬

‫‪.‬‬ ‫وتناولت القراءة التاسعة فلسفة التفكير واإلدراك والتذكر‬

‫وفي الختام نضع هذا الكتاب بين يدي طلبتنا والباحثين ‪ .‬نسأل اهلل العزيز القدير ان‬
‫‪.‬‬ ‫يجعله في ميزان حسناتنا ومن اهلل التوفيق‬
‫المؤلفان‬
 ‫القراءة األولى‬

‫المعنى اللغوي‬
‫المعنى االصطالحي‬
‫نشأة الفلسفة‬
‫خصائص التفكير الفلسفي‬
‫وظيفة الفلسفة وأهدافها‬
‫بعض المدارس الفلسفية‬

‫‪:‬‬ ‫معنى الفلسفة‬

 ‫اليتضح معنى الفلسفة اال اذا تم النفاذ الى صميم المشكالت الفلسفية واالطالع على‬
‫طرق الفالسفة في التفكير فيها وتحليلها والبرهنة على الحلول التي ينتهون اليها ‪،‬‬
‫وهكذا فان تعريف الفلسفة ال يأخذ مكانه واليكون مفهوما اال في المرحلة التي يفهم‬
‫صاحبها هذه المشكالت والبراهين على حلولها الن تعريف الفلسفة ايضا يتوقف على‬
‫نظرة كل مذهب فلسفي وعلى سمة العصر الذي تنتمي اليه هذه المذاهب وعلى طبيعة‬
‫المنهج الذي يتخذه كل من االتجاهات الفلسفية المختلفة والمشكالت التي يجعلونها‬
‫‪.‬‬ ‫محورا لها‬

‫‪:‬‬ ‫المعنى اللغوي‬

‫ان المعنى االشتقاقي لكلمة الفلسفة يعود الى لفظين يونانيين همافيلو(‪ (philo‬وتعني‬
‫محبة ‪ ،‬وصوفيا(‪ )Sophia‬وتعني الحكمة فيكون المعنى ان الفلسفة هي محبة الحكمة‬
‫ومن بين ماتشير اليه الحكمة في العربية النظر الصحيح والعمل المتقن وصواب اال‬
‫مر وسداده ووضع الشيء في موضعه ‪ ،‬كما يصف القران الكريم الحكمة بنها خير‬
‫فيقول تعالى ‪ (( :‬يؤتي الحكمة من يشاء ومن يؤت الحكمة فقد اوتي خيرا كثيرا وما‬
‫‪. )268 :‬‬ ‫يذكر اال اولوا االلباب )) (سورة البقرة ‪ ،‬اآلية‬

‫وخالصة داللة الحكمة من حيث اشتقاقها اللغوي انها تعني حب االطالع وممارسة‬
‫التفكير اكثر مما تدل على مجرد حكمة وان كان الفالسفة حصروا هذه الكلمة في حدود‬
‫‪.‬‬ ‫ضيقة‬

‫ان اول من استخدم لفظة الفلسفة اليوناني فيثاغورس(‪ 497-572‬ق‪.‬م) الذي وصف نفسه‬
‫بالفيلسوف الذي كان يقصد من وراء ذلك انه مجرد محب للحكمة وليس ممن وصلوا‬
‫‪.‬‬ ‫اليها وامتلكوا ناصيتها‬
 ‫فالمعرفة الحقيقية لكل العالم انما هي من نصيب االله وحده اما االنسان فان عليه ان‬
‫يكتفي بمحبة الحكمة ‪ .‬ويذهب البعض الى ان نسبة وضع الكلمة الى فيثاغورس امر‬
‫مشكوك فيه لما عرف عنه من غرور وادعاء وبعده عن التواضع ولهذا يرجح هؤالء‬
‫‪.‬‬ ‫ان يكون سقراط هو اول من استعملها وبعده افالطون‬

‫ومهما يكن االمر فان االصل اليوناني للفظة الذي شاع وامتد في القرن السادس قبل‬
‫الميالد في الحياة الفكرية والثقافية اليونانية جعل معظم مؤرخي الفلسفة يسلمون بان‬
‫‪.‬‬ ‫نشأتها انما كانت في بالد اليونان‬

‫المعنى االصطالحي ‪:‬‬

‫لم يتفق الفالسفة والمهتمون بالفكر الفلسفي على معنى واحد للفلسفة اذ ان تاريخ‬
‫الفلسفة يبين بكل وضوح اختالف التعريفات والمفاهيم المقدمة لها واالكثر من ذلك ان‬
‫الرجوع الى تاريخ الفكر الفلسفي يبين ان العصر الواحد من ذلك التاريخ يتميز بتعدد‬
‫‪.‬‬ ‫واختالف وتناقض في تعريفات الفلسفة نتيجة لعدد من االسباب والمسوغات‬

‫‪:‬‬ ‫وسنحاول ان نقدم بعض التعريفات الخاصة تبعا لعصور تاريخ التفكير الفلسفي‬

‫‪:‬‬ ‫أ‪ -‬عند اليونان‬

‫يذهب أب الفلسفة اليونانية سقراط (‪ 399-470‬ق‪.‬م) الى رفض اعتبار الفلسفة بحثا في‬
‫طبيعة الكون وعناصره ومكوناته وانما الفلسفة هي بحث في االنسان ودراسة لمشاكله‬
‫وقضاياه وحياته ودراسة االخالق والسياسة ‪ ،‬فالفلسفة في نظره هي محاولة لبيان‬
‫معاني االشياء وحقائق االمور بوضوح ‪ .‬وقد احدث سقراط ثورة في الفلسفة اذ حولها‬
‫الى دراسة االخالق والسياسة بمعنى انه حولها من دراسة الكون الى دراسة االمور‬
 ‫االنسانية وهو بذلك ركز على اهمية ترسيخ العقل للوصول الى االفكار الكلية وبذلك‬
‫فهو يعرفها بانها جهد ذهني موجه الى مفاصل الحياة االنسانية محلال اياها واخضاعها‬
‫‪.‬‬ ‫للفحص‬

‫اما افالطون(‪ 347-427‬ق‪.‬م) فانه سار على نهج استاذه سقراط وجعل من معرفة الذات‬
‫اهم نقطة في كل بحث فلسفي ولكنه لم يلبث ان ارجع للفلسفة طابعها العام اذ جعلها‬
‫تستوعب موضوعات الطبيعة والنفس واالخالق وماوراء الطبيعة اضافة الى ان‬
‫افالطون اصر على ان تكون الفلسفة اسلوبا في العيش وليست الية من اليات التفكير‬
‫‪.‬‬ ‫والتأمل وقد ميز بين الفلسفة والرياضيات وبين الفلسفة والتأريخ‬

‫ولهذا فان الفلسفة عند افالطون تعني اكتساب العلم وهي جهد عقلي يحاول من خاللها‬
‫‪.‬‬ ‫االنسان ادراك المثل المجردة التي تتجاوز الزمان والمكان‬

‫اما ارسطو(‪ 322-384‬ق‪.‬م) فانه عرف الفلسفة بالعديد من التعريفات لعل اهمها هي‬
‫(البحث عن الوجود بما هو موجود) أي علم المبادئ أو العلل االولى للوجود أي العلم‬
‫االلهي الذي يتخذ من اهلل مبحثا مركزيا باعتباره الموجود االول كما استخدم ارسطو‬
‫‪.‬‬ ‫الفلسفة كمرادف للعلم ووعاءآ جامعا لكامل المعرفة االنسانية‬

‫‪:‬‬ ‫ب‪ -‬عند فالسفة االسالم‬

‫عرفت الفلسفة في بالد االسالم بعد حركة الترجمة التي قامت بنقل التراث اليوناني الى‬
‫اللغة العربية مما جعلها تنطبع بطابع خاص رغم االدعاءات االستشراقية التي تنفي‬
‫رينان)‬ ‫عليها الصفة االصيلة للفلسفة كما هو الحال عند المستشرق الفرنسي(ارنست‬
‫‪:‬‬ ‫وهنا سنورد البعض من تعريفات الفلسفة لدى فالسفة المسلمين منها‬
 ‫‪:‬‬ ‫‪ -1‬الكندي(‪ : )873-805‬حيث عرف الفلسفة بالعديد من التعريفات نذكر منها‬

‫‪.‬‬ ‫أ‪ -‬صناعة الصناعات وحكمة الحكم‬

‫ب‪ -‬معرفة االنسان نفسه تؤدي الى معرفة العالم االكبر اي المعرفة بالطبيعة والكون‬
‫‪.‬‬ ‫ومن ثم ترتقي الى معرفة الخالق‬

‫‪.‬‬ ‫ج‪ -‬إنها التشبه بأفعال اهلل تعالى بقدر طاقة االنسان‬

‫‪ -2‬الفارابي(‪ :)950-874‬نظر الى الفلسفة باعتبارها الصناعة التي تؤدي الى اصابة‬
‫الحكمة لمن يتمتعون بجودة التميز الناتجة عن جودة الذهن ‪ ،‬واقتناء الحكمة أي معرفة‬
‫الحق على طريق الفالسفة يعني اقتناء االشياء الجميلة نظرا وعمال فهناك في نظره‬
‫الجمال النظري الذي هو المعرفة النظرية للحقيقة على اساس من التأمل المتصف‬
‫بالحكمة وهناك الجمال العملي الذي هو السلوك الفاضل الذي يتخذ من الموقف الوسط‬
‫‪.‬‬ ‫حدا يلتزم به فال يتجه الى احد الطرفين المرذولين‬

‫‪:‬‬ ‫اما في العصر الحديث فقد اكدت على المعرفة واخذت اتجاهين‬

‫االتجاه االول عند ديكارت وهو اتجاه عقلي اما االتجاه الثاني فهو عند بنكوني وهو‬
‫‪.‬‬ ‫اتجاه تجريبي‬

‫‪:‬‬ ‫الفلسفة والسفسطة‬

‫وفي مقابل الفلسفة تستعمل كلمة(السفسطة) وهي تعني نوعا من االستدالل يقوم على‬
‫الخداع والمغالطة فقد كانت السفسطة عنوانا لتيار واسع حاول ان يعصف‬
 ‫باألسس المنطقية للتفكير الصحيح وينكر اي واقع خارج اطار الذهن وقد ظهر عند‬
‫اليونان في القرن السادس قبل الميالد بيد ان ظهور سقراط (‪ 399-469‬ق‪.‬م) فيما بعد‬
‫ساهم بشكل فعال في االجهاز على هذا التياروإ عادة االعتبار إلسس التفكير‬
‫واالستدالل الصحيح واقتفى اثره تلميذه افالطون (‪ 347-427‬ق‪.‬م) ثم جاء تلميذه االخير‬
‫ارسطو (‪ 322-384‬ق‪.‬م) الذي كان صاحب الدور الريادي في تقنيين ماتم اكتشافه من‬
‫قواعد واسس التفكير الصحيح والتي صاغها فيما عرف بعد ذلك ب (المنطق‬
‫االرسطي) ‪.‬‬

‫ومثلما فعل فيثاغورس من قبل فان سقراط أسمى نفسه بالفيلسوف ايضا ‪ ،‬ومنذ عصر‬
‫سقراط اصبحت كلمة الفلسفة تستعمل دائما في مقابل السفسطة ألنها تعني التعرف‬
‫على الحقيقة واكتشافها على ماهي عليه باالسلوب البرهاني خالفا للسفسطة التي تنكر‬
‫‪.‬‬ ‫الحقيقة وتمارس تزييفا للمعرفة يعتمد على الخداع والمغالطة‬

‫‪:‬‬ ‫نشأة الفلسفة‬

‫الفلسفة من حيث المنبع قديمة قدم االنسان ذاته النها نزعة طبيعية في االنسان باعتباره‬
‫كائن عاقل وناطق يستطيع ان يتأمل ويتفلسف اذا استطاع ان يتراجع عن ذاته ويبتعد‬
‫‪.‬‬ ‫عن شواغله المادية وهمومه اليومية‬

‫تعود بداياتها الى اليونانيين والى القرن السادس قبل الميالد حيث بدات عندما حاول‬
‫طاليس معرفة اهل الكون وطبيعته حيث كان اول من عبر عن افكاره بعبارات منطقية‬
‫معقولة فهو لم يفسر الكون بالخرافات والحكايات واالساطير والبالقوى الخفية وقوى‬
‫االلهة بل فسرها على اساس عقلي علمي معلل يرتبط فيه المعلول بالعلة ارتباطا‬
‫‪.‬‬ ‫وثيقا‬
 ‫لقد جاءت مرحلة والدة الفكر الفلسفي الذي اثارته وافرزته تساؤالت االنسان عن‬
‫الكون والحياة والمبدأ والمعاد كان احد المحاور الفكرية التي استقطبت اهتمام البشر‬
‫من لدن ادم ولحد االن ودفعه صوب التأمل والنظر ومن ثم نحو االبداع واالبتكار في‬
‫هذا المجال ‪ ،‬ولقد كان حكماء الفرس واليونان قصب السبق في ذلك على بقية االمم‬
‫وكان ذلك قبل الميالد بعدة قرون حيث طفحت على سطح مناظراتهم وتأمالتهم‬
‫الفلسفية العديد من اآلراء والنظريات التي كان يسودها االتزان تارة والتهافت‬
‫والتقارب تارة اخرى وفي ذات الوقت كان النمو والثراء بفعل التالقح الفكري الحر‬
‫‪.‬‬ ‫الذي وفر اجواء خصبة لذلك‬

‫وجاءت بعد ذلك مرحلة السفسطائيون حيث برزت تيارات الشك والسفسطة‬
‫واحتلت مساحة واسعة من التفكير الفلسفي بعد ان احتل اربابها منابر التعليم والخطابة‬
‫والمحاماة وانكروا حقائق االشياء ووجودها الخارجي فانعكس ذلك على اذهان الناس‬
‫وخلق عندهم بلبلة ذهنية وشكا بكل حقيقة مهما كان طابعها وكان ذلك في القرن‬
‫‪.‬‬ ‫السادس قبل الميالد‬

‫ولم يستمر الوضع على هذا الحال حيث تصدى سقراط لعالج الموقف بقوة وتبعه‬
‫على ذلك افالطون وتالهما ارسطو طاليس الذي اسس قواعد االستدالل والتفكير‬
‫الصحيح في علم المنطق حيث كشف عن زيف السفسطة ومغالطتها ومنزلقتها التي‬
‫اودت بالتفكير االنساني الى الهاوية وبذلك تربع اليقين على عرشه وعادت مياه‬
‫‪.‬‬ ‫الحقيقة الى مجاريها وتالشت تيارات الشك واالنكار‬

‫واستمر الحال على هذا المنوال حتى بعد رحيل العمالقة الثالثة سقراط وافالطون‬
‫وارسطو من خالل استمرار تالمذتهم في ترويج افكارهم فدفعوا عجلة اليقين الى‬
‫االمام اال ان مكانة هؤالء اخذت بالتهاوي بين الناس بمرور الزمن فتقلص دورهم وقلة‬
 ‫اهميتهم فشدوا رحالهم الى االسكندرية لتكون محطة جديدة لنشر افكارهم وتداول‬
‫‪.‬‬ ‫معارفهم واستمروا على هذا الحال حتى القرن الرابع بعد الميالد‬

‫وبعد هذه المرحلة من الفلسفة جاءت مرحلة القرون الوسطى حيث اعتنق‬
‫امبراطور الروم المسيحية وتبنى افكارها باعتبارها اراء الدولة الرسمية اال انه في‬
‫ذات الوقت فتح امام العلماء ابواب النقد لطرح اراءهم ووجهات نظرهم وعلى اثر ذلك‬
‫تدهورت االوضاع وتفاقمت االمور بفعل التعارض والتضارب في وجهات النظر بين‬
‫الكنيسة والعلماء مما دفع االمبراطور(جستنيان) الى اصدار اوامره بغلق المراكز‬
‫العلمية والجامعات والمعاهد الفكرية وتعطيل المدارس في اثينا واالسكندرية ففر‬
‫العلماء خوفا من البطش والتصفية الجسدية وحينما انطفئ مشعل العلم وانتكست راية‬
‫المعرفة ومنها دخلت أوربا عصورها المظلمة والتي تسمى ايضا بالقرون الوسطى‬
‫حيث استغرقت الف عام من المان وعلى نحو التحديد من اوائل القرن السادس بعد‬
‫الميالد وإ نتهاءًا بالقرن الخامس عشر بعد الميالد وامتازت هذه الفترة باستيالء الكنيسة‬
‫على المراكز العلمية إستيالءًا تاما فكانت المباحث العلمية والفلسفية تفرضها الكنيسة‬
‫‪.‬‬ ‫على انها تعاليم دينية ال تقبل النقاش‬

‫وبعد هذه المرحلة برزت مرحلة الفجر الجديد في الفلسفة وفي هذه الفترة بالذات‬
‫ازدهرت الحركة العلمية الفلسفية في شبه الجزيرة العربية بفضل نور االسالم الذي‬
‫ولد هناك في تلك الفترة وقد اضاء كل شيء وبدت حينها حركة علمية تنشط وتتفاعل‬
‫وتتالقح وتنمو بفضل ماحث عليه الدين االسالمي من طلب العلم من المهد الى اللحد‬
‫حتى ولو كلف ذلك خوض اللجج وسفك المهج وحتى ولو كان في الصين وبالفعل فقد‬
‫برع المسلمون في جميع حقول العلم والمعرفة ومن جملتها الحقل الفلسفي فترجموا‬
‫كتب اليونان والرومان وااليرانيين الى اللغة العربية وانهمك اخرون كالفارابي في‬
‫تبيان وشرح افكار افالطون وارسطو وتبعه على ذلك ابن سينا حيث سلط الضوء على‬
‫‪.‬‬ ‫فلسفة ومنطق ارسطو وبذلك ظهرت المدرسة المشائية في بالدنا االسالمية‬

‫وفي اواسط القرن السادس الهجري شرح الشيخ شهاب الدين السهروردي افكار‬
‫افالطون بعد ان هواها ودافع عنها وبذلك اسس الفلسفة االشراقية في بالدنا االسالمية‬
‫‪.‬‬ ‫ونقد الفلسفة المشائية‬

‫وفي مطلع القرن الحادي عشر الهجري ظهر صدر المتأهلين الشيرازي بآراء وافكار‬
‫فلسفية جديدة على ضوء القران الكريم واحاديث الرسول (ص) واهل بيته‬
‫‪.‬‬ ‫الطاهرين(عليهم السالم) واسماها بالحكمة المتعالية‬

‫وفي العصر الحديث تطلع الفالسفة الى انشاء فلسفة جديدة اقامها اصحاب االتجاه‬
‫العقلي اعتمادا على العقل واصحاب االتجاه التجريبي على المالحظة والتجربة وقد‬
‫كانت نتيجة هذا التحول في المفهومان توجهت نحو البحث في المعرفة واهتمت‬
‫بدراسة طبيعتها للوقوف على حقيقة المعرفة التي تربط بين قوى االدراك واالشياء‬
‫المدركة ‪ ،‬وهكذا اثمرت الفلسفة الحديثة عن مذاهب متعارضة مثل المثالية والواقعية‬
‫‪.‬‬ ‫والحدسية والوضعية والشكية واليقينية‬

‫اما فلسفة المحدثين فقد عكست اآلية واهتمت بالمعرفة ونظرت من خاللها الى الوجود‬
‫وأول المحدثين باالتجاه التجريبي فرانسيس بيكون ‪ 1926‬فقد كانت الفلسفة عنده تفسيرا‬
‫وصفيا للكون عن طريق المالحظة والتجريب بقصد السيطرة على الطبيعة والتحكم‬
‫بمواردها ‪ ،‬اما ديكارت ‪ 1950‬فقد ذهب الى ان الفلسفة علم كلي شامل وشبهها بالشجرة‬
‫يمثل الجذر فيها الميتافيزيقيا ويمثل الساق العلم الطبيعي اما الفروع فهي تمثل‬
‫‪.‬‬ ‫المعطيات والطب واالخالق‬
‫وجاءت الفترة المعاصرة من تاريخ الفلسفة لتحمل تعديال جذريا في مفهومها فقد نقلت‬
‫الفلسفة من مفهوم دراسة الوجود والمعرفة الى البحث في وجود االنسان وتيسير حياته‬
‫اي تحول من الوجودية الى البراغماتية بل وحتى الوصفية والواقعية فقد ذهب ديوي‬
‫الى ان من الضروري ان تكون الفلسفة في المستقبل مع اتصال بما يحدث في المستقبل‬
‫من ازمات في امور البشرية وان تتحول من جمود القول الى فعل يساعد في حل‬
‫‪.‬‬ ‫مشكالت الحياة‬

‫‪:‬‬ ‫خصائص التفكير الفلسفي‬

‫جاء وصف افالطون ألستاذه سقراط بأنه فيلسوف لما يمتاز به من قدرة على النقد‬
‫ومنهج الحوار والمناقشة الجيدة والنفاذ الى المفاهيم الموضوعية واليقين بطبيعة حقيقة‬
‫‪:‬‬ ‫الواقع ‪ ،‬وعلى ضوء ذلك يمكن تلخيص اهم خصائص التفكير الفلسفي فيما يلي‬

‫)‪:‬‬ ‫‪ -1‬الحيرة او الدهشة(التعجب‬

‫الحيرة او الدهشة حالة عقلية نفسية تصيب االنسان وتدعوه الى التوقف عن اصدار‬
‫االحكام اتجاه خبرة يمر بها للمرة االولى ومن ثم فهي تعبر عن جهله المؤقت فيندفع‬
‫متأمال وباحثا عن طبيعة هذه الخبرة ‪ .‬والتفكير الفلسفي يتميز بانه ينبثق من الحيرة‬
‫والدهشة التي تدفعه الى االنشغال بالبحث عن االسباب البعيدة للظواهر الكونية والحياة‬
‫والمعرفة والوجود ‪ .‬ولهذا عدت هذه الخاصية هي اولى اسس التفكير الفلسفي واصوله‬
‫على حد تعبير افالطون وارسطو ‪ ،‬فقد رأى افالطون قديما ان الدهشة اصل الفلسفة‬
‫وينبوع التفلسف حيث قال ‪ " :‬ينقل الينا البصر منظر الكواكب والشمس وقبة السماء‬
‫وهو منظر يدهشنا ويدعونا الى تأمل الكون ومن هذا االندهاش نشأت الفلسفة وهي‬
 ‫اعظم خير وهبة اآللهة لإلنسان الفاني " ويقول في نص آخر ‪" :‬إن االلهة ال يتفلسفون‬
‫"‪.‬‬ ‫ألنهم حاصلون على العلم اما االنسان فوحده يتفلسف فتبدأ الفلسفة عنده بالدهشة‬

‫‪:‬‬ ‫‪ -2‬الشمولية‬
‫تعني الشمولية ان التفكير الفلسفي يمتاز بالكلية والعمومية معا مقارنة بالفكر العلمي‬
‫‪.‬‬ ‫الذي يمتاز بالتخصص ويكتفي بالبحث في المواضيع الجزئية للظواهر والقضايا‬
‫فالفلسفة هي محاوالت إلدراك العالم في صورته الكلية وهو ما يتطابق وتعريف‬
‫ارسطو لها حيث يقول "هي البحث في الوجود بما هو موجود " ‪ ،‬ومعنى هذا ان الفلسفة‬
‫ال تتقيد بقسم واحد من الوجود كما تفعل العلوم وإ نما تدرس جميع الموجودات بغض‬
‫النظر عن تعييناتها ( حية ‪ ،‬جامدة ‪ ،‬أرواح ‪ ،‬غيب ) وعليه فان الفلسفة تكون تطمح من‬
‫‪.‬‬ ‫وراء ذلك الى محاولة فهم المبدأ الذي بدأ منه الوجود وكذا الغاية التي سينتهي اليها‬

‫‪:‬‬ ‫‪ -3‬المنهج‬
‫إن التفكير الفلسفي يمتاز بالمنهجية والبعد عن العفوية حيث يتميز المنهج الفلسفي‬
‫بمراحل وخطوات محددة يضعها الفيلسوف نفسه ‪ ،‬والمناهج الفلسفية تختلف باختالف‬
‫الفالسفة او المذاهب الفلسفية وكأمثلة على ذلك نذكر ‪ :‬المنهج الشكي عند ديكارت ‪،‬‬
‫المنهج الظواهري عند هوسرل ‪ ،‬المنهج التحليلي عند رسل ‪...‬الخ ‪ ،‬اال انه تبقى‬
‫‪.‬‬ ‫تشترك في صفة واحدة اال وهي ان كل تلك المناهج ذات طابع تأملي عقلي ونقدي‬

‫‪:‬‬ ‫‪ -4‬الشك‬
‫يعرف ديكارت الشك على انه فعل من افعال االرادة فهو ينصب على االحكام ال على‬
‫التصورات واالفكار الن التصورات من غير احكام ال تسمى صادقة او كاذبة ‪ ،‬اما‬
 ‫الجرجاني فيقول عنه ‪" :‬وقيل الشك ما استوى طرفاه وهو الوقوف بين شيئين ال يميل‬
‫"‪.‬‬ ‫القلب الى احدهما فاذا ترجح احدهما ويطرح االخر فهو ظن‬

‫ويعد الشك صفة وخاصية فلسفية بامتياز وهو ما يؤكده التاريخ الطويل للفلسفة (ما‬
‫يناهز ‪ 25‬قرن) حيث ان المواقف التي يخلص اليها اي فيلسوف هي بتأكيد نتيجة للشك‬
‫في مواقف معاكسة والبد من االشارة هنا الى ان مذهب ارسطو جاء كنقد لفلسفة‬
‫افالطون والتشكيك فيها ‪ ،‬وان فلسفة ديكارت جاءت كرد على نسق ارسطو ‪ ،‬ونفس‬
‫االمر ينطبق على كانط الذي انتقد بشدة فلسفة ديكارت ‪ ،‬وهيجل الذي انتقد كانط ‪،‬‬
‫‪.‬‬ ‫ونظريات كارل ماركس التي حملت بشدة على مثالية هيجل‬

‫وهذا ما يعني ان التفكير الفلسفي ينبذ فكرة التسليم العشوائي باألفكار دون االرتياب‬
‫فيها ‪ .‬والشك الفلسفي البد ان يكون شكا منهجيا غايته الوصول الى الحقيقة والمعرفة‬
‫‪.‬‬ ‫اليقينية القائمة على الحجة والبرهان‬

‫‪:‬‬ ‫المواضيع التي تبحثها الفلسفة‬

‫يتخذ الفالسفة من المشكالت التي تمس مختلف نواحي الحياة موضوعا لنشاطهم‬
‫الفكري فقديما اهتم هؤالء بمحاولة فهم طبيعة الكون واالشياء فمثال تصور اليوناني‬
‫طاليس(‪ 550-621‬ق‪.‬م) ان اصل الكون هو الماء مادامت الحياة تتوقف على هذا العنصر‬
‫الحيوي ‪ ،‬فين حين اعتقد فيلسوف آخر وهو أمبدوقليس(‪ 435-490‬ق‪.‬م) ان كل االشياء‬
‫ترجع الى العناصر الطبيعية االربعة وهي ‪ :‬الماء ‪ ،‬الهواء ‪ ،‬النار ‪ ،‬التراب وان محرك‬
‫‪.‬‬ ‫هذه العناصر قوتان هما الحب والكره‬

‫والى جانب االهتمام بطبيعة االشياء والكون اهتم كذلك الفالسفة بمحاولة فهم طبيعة‬
‫االنسان وقد كان سقراط من السباقين لذلك من خالل مقولته الشهيرة ‪" :‬أيها االنسان‬
 ‫اعف نفسك بنفسك " مؤكدا ان الحقيقة ليست مجرد امر فردي مثلما تصور‬
‫السفسطائيون الذين اعتبروا ان " االنسان مقياس االشياء كلها " إذ آمن سقراط بالعقل‬
‫كعنصر مشترك بين جميع الناس وكمقياس للحقيقة ال تتغير احكامه ونتائجه بتغير‬
‫‪.‬‬ ‫الظروف‬

‫‪:‬‬ ‫ومن اهم المواضيع الفلسفية التي يبحثها الفالسفة في المشكالت (القضايا ) هي‬

‫‪ -1‬مشكالت المعرفة ‪ :‬وتشمل نظرية المعرفة والمنطق وفلسفة العلوم وفلسفة اللغة وقد‬
‫‪:‬‬ ‫اخذت مشكلة المعرفة ثالث اتجاهات هي‬

‫أ‪ -‬البحث عن افكار المعرفة هل المعرفة ممكنة ويمكن الوصول اليها والى اي‬
‫‪.‬‬ ‫حد تصل قدرة اال نسان على المعرفة‬

‫‪.‬‬ ‫ب‪ -‬البحث في مصادر المعرفة ‪ ،‬هل ان مصدر المعرفة الفعل ام القلب ام الحواس‬

‫‪.‬‬ ‫ج‪ -‬البحث في طبيعة المعرفة هل هي ذات طبيعة عقلية ام تجريبية ام واقعية‬

‫‪.‬‬ ‫‪ -2‬مشكلة الوجود هل العالم مادي ام روحي او انه يمزج بين المادة والروح‬

‫‪ -3‬مشكلة الكونيات حيث فكر الفالسفة القدماء بالكون وكيفية نشوئه وتطوره ومحاولة‬
‫‪.‬‬ ‫الكشف عن اسرار الكون‬

‫‪ -4‬مشكلة القيم وتشمل مبحث القيم وفلسفة الجمال وفلسفة االخالق وفلسفة الدين‬
‫‪:‬‬ ‫وهي نوعان‬

‫‪.‬‬ ‫أ‪ -‬قيم نسبية متغيرة كونها وسائل الى غايات ابعد‬

‫‪.‬‬ ‫ب‪ -‬قيم ثابتة التي ينشدها االنسان لذاته مثل السعادة‬

‫‪.‬‬ ‫‪ -5‬مشكالت المجتمع وتشمل الفلسفة االجتماعية واالقتصادية والفلسفة السياسية‬

 ‫ان هذه المشكالت كلها متشابكة متداخلة مترابطة فيما بينها ووظيفة الفلسفة ان‬
‫تجعل من هذا التنوع تناسقا في صورة فهم كلي للعالم ولذلك تسمى الفلسفة عند القدماء‬
‫‪.‬‬ ‫بالعلم الكلي او علم العلوم‬

‫وعلى الرغم من ان مواضيع او قضايا التفكير الفلسفي قديمة اال انها تظل تطرح‬
‫في كل عصر بسبب كونها اصيلة او جوهرية وهي تأخذ في كل زمن مظهرا او شكال‬
‫جديدا يتناسب مع الظروف والمستجدات والمالبسات التي يتميز بها العصر ومع ان‬
‫بعص المشاكل كان قد تم حلها إال ان هذه الحلول تثير من جديد إشكاليات جديدة ‪ ،‬يقول‬
‫كارل ياسبرس (‪" : ) 1969-1883‬إن األسئلة في الفلسفة أهم من االجوبة ويجب ان يتحول‬
‫"‪.‬‬ ‫كل جواب الى سؤال جديد‬

‫‪:‬‬ ‫وضيفة الفلسفة وأهدافها‬

‫ان المتأمل لتاريخ الفلسفة يكتشف ان وظيفة الفلسفة حكمتها تغيرات من عصر الى‬
‫اخر ومن مجتمع الى اخر وذلك تماشيا مع ما دعت وتدعو اليه ظروف الحياة‬
‫ومالبساتها وعلى هذا النحو تكون الفلسفة اليونانية قبل سقراط قد ركزت على ما‬
‫يعرف بالبحث في الطبيعة والكون اي عالم الطبيعة المادي ‪ ،‬اال ان سقراط وفي سياق‬
‫الفلسفة اليونانية حول التفكر الفلسفي اليوناني من التأمل المجرد والنظري في المسائل‬
‫الطبيعية وما ارتبط فيها من مسائل اخرى الى التأمل في االنسان ليكون هذا الفيلسوف‬
‫لحظة فارقة في تاريخ الفلسفة اليونانية ‪ .‬فالفلسفة بعد هذا التحول اصبحت تسكن‬
‫االرض بعدما كانت تسكن السماء وهكذا يكون العصر اليوناني وعن طريق العديد من‬
‫(الكون)‬ ‫الفالسفة قد جمع في اطروحاته وتناوالته الفلسفية بين البحث في الطبيعة‬
‫‪.‬‬ ‫واالنسان معا‬
 ‫ومع مجيء العصور الوسطى عرفت الفلسفة وظيفة جديدة تعد الى حد ما قاسما‬
‫مشتركا بين الشرق والغرب ‪ ،‬هذه الوظيفة تمثلت في محاولة التوفيق بين الوحي‬
‫والعقل فالفلسفة المسيحية في أوربا مع فالسفة الكنيسة كانت ترغب آنذاك في محاولة‬
‫المطابقة بين العقل والدين وال ادل على ذلك من ظهور الفكر المدرسي الذي راح‬
‫‪.‬‬ ‫يجمع ويؤلف بين تعاليم المسيحية الدينية وآراء ارسطو الفلسفية‬

‫وابتداء من القرن الخامس عشر الميالدي أي مدخل عصر النهضة االوربية اتجهت‬
‫الفلسفة نحو وظيفة جديدة هي محاولة احياء التراث الفلسفي اليوناني‪-‬الروماني وكان‬
‫‪.‬‬ ‫االعتزاز بمكانة العقل ودوره الذي استبعد وأقصي في العصور الوسطى‬

‫وفي القرن السابع عشر الميالدي أي بداية العصر الحديث وتأكيدا على قدرة العقل‬
‫ومكانته اصبحت الفلسفة تركز بشكل كبير على ما يسمى باإلشكاليات المعرفية (أي‬
‫‪.‬‬ ‫اشكالية العلم) والتقليل من حدت االهتمام بمسألة الوجود‬

‫وهكذا مثلت نظرية المعرفة الفلسفية أي دراسة طبيعة المعرفة ‪ ،‬مصادرها ‪،‬‬
‫‪.‬‬ ‫اشكالها ‪ ،‬حدودها ‪ ،‬ومناهجها في العصر الحديث محور اهتمام الفكر الفلسفي بأكمله‬

‫اما الفلسفة المعاصرة فقد عرفت دوران مختلفان وهذا راجع للتيارات الفلسفية‬
‫‪:‬‬ ‫المعاصرة‬

‫التيار االول ‪ :‬وهو ما يعرف بالفلسفة التحليلية التي تنظر للنشاط الفلسفي على انه‬
‫تحليل منطقي للغة حيث ان الفيلسوف له هدف واحد ومحدد وهو تحديد وتحليل‬
‫المفاهيم التي نستعملها في سياق العلم وذلك باستخدام ادوات البرهنة المستوحاة من‬
‫‪.‬‬ ‫المنطق‬
‫اما التيار الثاني ‪ :‬فتمثله الفلسفة القارية او التأملية التي تنظر لمهمة الفلسفة على اساس‬
‫تركيب المعارف االنسانية من اجل نظرية واحدة شاملة للواقع باالضافة الى محاولة‬
‫‪.‬‬ ‫صياغة نظام موحد للقيم االنسانية‬

‫وهكذا في نهاية تحليل وظيفة الفلسفة عبر مختلف الحقب واالزمنة التاريخية‬
‫نستطيع القول ان مهمة الفلسفة لم تعد منحصرة في مجرد حب الحكمة كما ظهرت في‬
‫‪.‬‬ ‫البداية بل اضحت الفلسفة ودور الفيلسوف يتمثل في انتاج الحكمة‬

‫‪:‬‬ ‫اما اهداف الفلسفة فيمكن اجمالها بما يلي‬

‫‪ -1‬تحرير العقل االنساني من الجمود والتبعئية آلراء الغير وتعليم الفرد كيف يصوغ‬
‫افكاره ونظرته الخاصة وكيف يدافع عنها دفاعا عقليا مجرد من العاطفة وكيف يعب‬
‫‪.‬‬ ‫بالحجة الصحيحة الواضحة‬

‫‪ -2‬ان دراسة الفلسفة تساعد على تعلم الحرية في الفكر والتسامح إزاء وجهات النظر‬
‫‪.‬‬ ‫المتعارضة واالستماع الى االخر بدون اي تعصب للراي‬

‫‪ -3‬ان دراسة المذاهب واالتجاهات الفلسفية قديما وحديثا تمكننا من التعرف على‬
‫قضايا العصر ومشكالتها ومن ثم دراستها دراسة تحليلية نقدية بعيدة عن االنغالق‬
‫‪.‬‬ ‫والتعصب‬

‫‪ -4‬تمكننا دراسة الفلسفة من فهم التيارات الفكرية وااليديولوجية المنتشرة في العالم‬

‫لمحاولة الكشف عن االسس الفكرية للنظريات القائمة والسابقة للوصول باألنسانية الى‬
‫المستوى االمثل وذلك عن طريق التطوير المستمر لألفكار واألنساق الفلسفية والربط‬
‫‪.‬‬ ‫بين الفكرة وتطبيقاتها في مجال السلوك‬
 ‫‪ -5‬تعمل الفلسفة على توضيح الحقائق الكبرى التي يتوق العقل االنساني الى معرفتها‬
‫ومن امثلة ذلك البحث عن حقيقة الكون وماهية االنسان واصل الوجود والخالق‬
‫‪.‬‬ ‫وعالقته بمخلوقاته‬

‫‪ -6‬ان اهم وظيفة للفلسفة انها تمد العلوم المختلفة باألسس التي تقوم عليها وتناقش‬
‫‪.‬‬ ‫النتائج التي تنتهي اليها فضال على انها تقوم المنهج الذي تسير عليه‬

‫‪ -7‬تعمل الفلسفة على دعم االيمان وتأكيد الحقائق الدينية التي جاء بها الوحي والدفاع‬
‫‪.‬‬ ‫عنها وتوضيح الطرق للتحلي بالفضائل واجتناب الرذائل‬

‫‪ -8‬للفلسفة دور ال يستهان به في مواجهة مشكالت وقضايا العصر فهي تتصدى‬

‫للعولمة وتقوم بدور التوعية للتغلب على بعض المشكالت مثل مشكالت البيئة والتلوث‬
‫وتعمل على تأكيد حقوق االنسان التي اكدتها االديان السماوية واعترفت بها المواثيق‬
‫‪.‬‬ ‫الدولية‬

‫بعض المدارس الفلسفية ومواقفها‬

‫‪:‬‬ ‫اوال – الموقف من الطبيعة االنسانية‬

‫‪ -1‬المدرسة المشائية ‪ :‬ترى الفلسفة المثالية ان االنسان جسم وروح والطبيعة‬

‫االنسانية خيرة في روحها شريرة في جسمها وان االنسان جسمه محدود وعقله ليس‬
‫‪.‬‬ ‫محدود‬
 ‫وبذلك يرى افالطون ان العالم عالمان ‪ :‬علوي وهو عالم القيم والمثل واالخالق‬
‫والذي نشأة فيه الروح قبل الجسد ‪ ،‬وكانت الروح قد تعرفت الى هذه المثل والقيم‬
‫عندما كانت تعيش في العالم المثالي ‪ .‬اما العالم االخر فهو االرضي وهو العالم الذي‬
‫نعيش فيه والذي عند والدة االنسان تصبح االفكار غامضة نتيجة اتصال الروح‬
‫‪.‬‬ ‫بالجسد ونتيجة انتقالها من عالم المثل الى عالم الواقع‬

‫وبذلك فهو يرى العقل اشرف ما في النفس البشرية وهو الذي يحكم الجسد ‪ ،‬وبم ان‬
‫العالم المثالي اسمى من العالم السفلي لذا فان العقل اسمى من الحواس وبهذا قسم‬
‫‪:‬‬ ‫افالطون النفس الى‬

‫)‬ ‫أ‪ -‬النفس العاقلة ( الحكماء‬

‫)‬ ‫ب – النفس الشجاعة ( المقاتلون‬

‫)‬ ‫ج – النفس الشهوائية ( الفعلة‬

‫‪:‬‬ ‫وعلى اساس هذا التقسيم قسم افالطون المجتمع الى‬

‫‪.‬‬ ‫أ – الفعلة وهم العمال اصحاب النفوس الشهوائية‬

‫‪.‬‬ ‫ب – الشجعان وهم المحاربون اصحاب النفوس الشجاعة‬

‫‪.‬‬ ‫ج –األرجحونوهم المالك اصحاب النفوس العاقلة‬

‫‪.‬‬ ‫ويرى ارسطو ان العقل هو الوظيفة العليا للروح‬

‫‪ -2‬المدرسة الواقعية ‪ :‬تنظر الى االنسان الى انه كيان عضوي بنيوي ذو جهاز‬

‫عصبي واحد وهو اجتماعي بطبعه وميوله االجتماعية متأصلة وترفض هجمة العقل‬
 ‫على الجسم وتؤمن بأهمية الحواس في التعلم ولكنها اعترفت بخداع الحواس لذلك‬
‫‪.‬‬ ‫انبعث المنهج التجريبي‬

‫والواقعية تنظر الى االنسان كمزيج من المادة والروح وهما يشكالن طبيعة واحدة‬
‫وان االنسان حر ومسؤول عن تصرفاته وهو خالد وقد وضع في هذا العالم من اجل ان‬
‫‪.‬‬ ‫يعبد خالقه ويقدسه‬

‫‪ -3‬المدرسة البراغماتية ‪ :‬تنظر الى االنسان كمخلوق متكامل ال انفصال بين‬

‫عقله وجسمه ومشاعره وان لكل فرد شخصيته الخاصة به وقدراته التي يتميز بها عن‬
‫غيره وهو نتاج متكامل بين البيئة الطبيعية واالجتماعية والوراثة والتنشئة‬
‫‪.‬‬ ‫االجتماعية‬

‫‪ -4‬المدرسة الوجودية ‪ :‬تطلق الوجودية على اتجاهات فلسفية متعددة تتفق على‬

‫ان االنسان هو الكائن الوحيد الذي يسبق وجوده ماهيته ‪ ،‬وان االنسان اليمكن فهمه اال‬
‫في المواقف التي يختارها لنفسه وهو حر في اختيار وتحقيق جوهره واالفراد احرار‬
‫في تطوير ذواتهم ‪ ،‬وان اعلى قانون وجودي اخالقي لإلنسان هو ان يحقق وجوده‬
‫بأقصى ما يستطيع وتؤكد الوجودية على اعالء قيمة االنسان وانه صاحب تفكير‬
‫وحرية وارادة واختيار وال يحتاج الى موجه وان وجود االنسان يسبق ماهيته كما انها‬
‫ترفض انصياع الفرد للحتمية االجتماعية واالنسان عندهم يتكون من جسم وعقل‬
‫‪.‬‬ ‫ووعي وهو يتفاعل مع كل معطيات الحياة في سبيل تحقيق ماهيته‬
‫‪ -5‬المدرسة الطبيعية ‪ :‬تؤمن بان طبيعة االنسان خيره ويقول جان جاك روسو (ان‬

‫كل شيء يضل سليما مادام في يد الطبيعة وال يلبث ان يمسه الدمار اذا مسته يد‬
‫االنسان) ‪ .‬وترى الفلسفة الطبيعية ان طبيعة االنسان تنمو وتتطور حسب قوانين ثابتة‬
‫مماثلة للقوانين التي تحكم الظواهر الطبيعية ‪ ،‬كما ترى ان طبيعة االنسان مكونة من‬
‫‪.‬‬ ‫وحدة متصلة ال تنقسم الى اجزاء‬

‫ثانيا‪ -‬الموقف من المعرفة االنسانية‬

‫‪ -1‬المدرسة المشائية ‪ :‬المعرفة عند المثالية اساسها العقل وهي منفصلة عن‬

‫الخبرة الحسية ‪ ،‬وهي بذلك اكدت على المعرفة النظرية وانكرت المعرفة العملية ‪،‬‬
‫فالمعرفة محددة ومعروفة عند القوى العظمى فقط وكلما اقترب االنسان من القوى‬
‫العظمى كلما اقترب من المعنى الكامل للمعرفة والكبار اقرب للقوى العظمى من‬
‫‪.‬‬ ‫الصغار بسبب تعليمهم لذاتهم فهم يتعلمون المعرفة ويتبادلونها جيل بعد جيل‬

‫ان المعرفة موجودة في الكتب وان افضل طريق للوصول اليها هي التربية الرسمية‬
‫‪ .‬وقد قسم افالطون العلوم الى ‪ :‬سفلى وهي الطبيعية ووسطى وهي الرياضيات وعليا‬
‫‪.‬‬ ‫وهي المثل والقيم‬

‫‪ -2‬المدرسة الواقعية ‪:‬يعتقد الواقعيون بان التفكير هو وظيفة بالغة التعقيد ولكي‬

‫نصل الى المعرفة البد من التحليل واختبار الحواس وان العقل ال يملي اوامره على‬
 ‫الجسم بل ان العالم الخارجي هو الذي يملي اوامره على العقل (اهمية المثيرات في‬
‫التفكير) ‪.‬‬

‫‪ -3‬المدرسة البراغماتية ‪ :‬يرى البراغماتيون ان المعرفة ليست قبلية بل هي‬

‫ناتجة عن الخبرة وان المعرفة ليست تراكمية بمعنى رصد الوقائع وتخزينها وان‬
‫المعرفة ادائية وتكتسب كليا تدريجيا في البحث وان المعرفة عملية اجرائية بمعنى ان‬
‫‪.‬‬ ‫الخبرة المعرفية تتم بالتجربة القائمة على المنهج العلمي‬

‫‪ -4‬المدرسة الوجودية ‪ :‬تعتبر الفلسفة الوجودية المعرفة نسبية يحددها االنسان‬

‫ألنها تعتمد على المفاهيم الفردية واالختبارات والمعلومات الشخصية وفائدتها‬

‫لإلنسانالفرد وتتطلب القدرة على االختبار والمسؤولية والعمل الشخصي ونقل الفرد‬
‫‪.‬‬ ‫لنتائج التجارب الحقيقية للحياة في حياته هو‬

‫‪ -5‬المدرسة الطبيعية ‪ :‬المعرفة عند الطبيعيين تتم عن طريق الحواس لألشياء‬

‫المدركة وتتجه نحو المدارك فتطبع لهذه االشياء صورة تطابقها وكلما كانت الصورة‬
‫لألشياء المدركة في العقل مطابقة لألشياء نفسها الموجودة في الطبيعة كانت المعرفة‬
‫صادقة والمعرفة مطلقة وشاملة ويتم الوصول اليها عن طريق الحواس والمالحظة‬
‫‪.‬‬ ‫الدقيقة‬
 ‫ثالثا‪ -‬الموقف من القيم‬

‫‪ -1‬المدرسة المشائية ‪ :‬القيم عند المثاليون منفصلة ومستقلة عن السلوك االنساني‬

‫وهي ثابتة ال تتغير بتغير الزمان والمكان واالنسان يتعلم القيم بنفس الطريقة التي يتعلم‬
‫بها الحقائق من خالل البحث واالكتشاف وان هذه القيم مفروضة ومعززة بالثوابت‬
‫والعقاب وبذلك يتعلم االطفال الخير والشر والصالح والشرير والحسن والسيء ‪،‬‬
‫‪.‬‬ ‫وتتضمن القيم مواد االدب والتاريخ والموسيقى والفن‬

‫‪ -2‬المدرسة الواقعية ‪ :‬القيم عند الوقعيون موضوعية وذات اساس دائم والفضائل‬

‫تتصل بالحقل العملي وهي فضائل اخالقية سلوكية ‪ ،‬اما الفضائل التي تتصل بالعقل‬
‫‪.‬‬ ‫فهي فكرية ومعرفية‬

‫‪ -3‬المدرسة البراغماتية ‪ :‬القيم عند البراغماتين نسبية وال تؤمن بالقيم المطلقة‬

‫فال وجود لقيم اخالقية مطلقة وان احكامها حول القيم قابلة للتعديل والتغيير ‪ ،‬والقيم‬
‫تنبع من تفاعل االنسان مع البيئة وال تحكم على قيمة الشيء إبتداءًا ولكن تعتمد على‬
‫‪.‬‬ ‫نتيجة التطبيق لهذا الشيء وما يحققه من نتائج تعود بالنفع على صاحبها‬

‫‪ -4‬المدرسة الطبيعية ‪ :‬مصدر القيم عند الطبيعية هو الحياة او الواقع فالناس نتيجة‬

‫تفاعلهم مع بعضهم البعض يستخلصون ألنفسهم فيما يلتزمون بها ويسيرون وفقها ‪،‬‬
‫والخبرة االنسانية هي اساس بناء القيم ويستلزم بناء اي قيمة الرجوع الى الواقع‬
 ‫واستقراءه واصطناع المشاهدة والتجربة بدال عن الميتافيزيقيا ‪ ،‬وهي قيم متغيرة‬
‫‪.‬‬ ‫وغير ثابتة ألنها نابعة عن مفاهيم تفرضها الضرورات كما تزيلها الضرورات ايضا‬
‫‪.‬‬ ‫فالقيم تعبر عن ميول الناس وحاجاتهم ورغباتهم لذلك فهي متغيرة‬

‫‪ -5‬المدرسة الوجودية ‪ :‬القيم عند الوجوديين نسبية عاطفية شخصية الن‬

‫الوجوديين يرون ان كل فرد يبتكر قيمته الخاصة من خالل اختياراته وافعاله ‪ ،‬والقيم‬
‫التي تستحق التقدير عندهم هي تلك التي تدفع الفرد ليكون اصيال في فرديته وحريته‬
‫‪.‬‬ ‫ويعود للفرد تحديد اي القيم خير وايها شرير‬

‫إن التشكيك في قيمة الفلسفة والتساؤل عن اهميتها ليس ظاهرة مستحدثة افرزها‬
‫التقدم العلمي في العصور المتأخرة كما يعتقد البعض ولكن االمر قديم قدم التفكير‬
‫الفلسفي ذاته ‪ ،‬فقد انبرى ارسطو منذ االزمنة االغريقية للدفاع عن الفلسفة في وجه‬
‫‪:‬‬ ‫منتقديها ‪ .‬وفي هذا السياق نصادف موقفان تقليديان متناقضان من الفلسفة هما‬

‫الموقف االول والذي يمثله المؤيدون او المدافعون عن الفلسفة اذ يرون فيها انها توقظ‬
‫العقل من سباته وتدفعه الى التساؤل ‪ ،‬البحث ‪،‬التفكير ‪ ،‬النظر ‪ ،‬التدبير ‪ ،‬كما انها اي‬
‫الفلسفة تنظم االنسان وتضبط تفكيره كما يقول ديكارت ‪ ( :‬ان الفلسفة وحدها هي التي‬
‫تميزنا عن االقوام المتوحشين وانما تقاس حضارة االمم بمقدار شيوع التفلسف‬
‫)‪.‬‬ ‫الصحيح فيها‬
‫‪:‬‬ ‫ان الفلسفة وسيلة لوعي االنسان بذاته وسبيل لمواجهة نفسه وفي هذا يقول ياسبرز‬
‫( التفكير الفلسفي يضع االنسان وجه لوجه اما ذاته ) كما ان الفلسفة تقوي ملكة النقد‬
‫والتمحيص والموازنة وتنأى بنفسها عن التقليد دون برهان او دليل كما انها تزود‬
‫العقل بالقدرة على اثارة التساؤالت التي تفتح المجال للتوصل الى المعارف واالفكار‬
‫الجديدة ‪ .‬وعلى العموم فان الفلسفة تمكننا من ان نستشرف االهداف البعيدة التي تجاهد‬
‫‪.‬‬ ‫البشرية من اجل تحقيقها‬

‫اما بالنسبة للموقف الثاني فهو موقف المعادي للفلسفة واطروحاتها وهذا من منطلق‬
‫المقارنة بينها وبين العلم إذ في اللحظة التي يحقق فيها العلم تقدما مطرودا ويفضي الى‬
‫تطبيقات ذات نفع بالغ ‪ ،‬لم تحرز الفلسفة اي تقدم يذكر وليس لها تطبيقات عملية يقول‬
‫برتراند رسل ‪( :‬ان العلم النظري هو محاولة فهم العالم اما العلم العملي فهو محاولة‬
‫تغيير العالم ) ‪ ،‬فالعلم استطاع في فترة وجيزة ان يخلص او يحرر االنسان من العديد‬
‫‪.‬‬ ‫من الحتميات في مقدمتها الحتمية الطبيعية والبيولوجية وغيرهما‬

‫وعلى هذا االساس ومقارنة بين نتائج العلم والفلسفة نكتشف ان هذه االخيرة لم‬
‫تحقق اي شيء فالفالسفة منذ القديم وهم يتفلسفون حول مختلف القضايا ولكنهم لم‬
‫يستطيعوا ان يحسموا اية قضية واحدة كمسألة خلود الروح من عدمها ‪ .‬وزيادة على‬
‫ذلك فمنهج الفلسفة النظري هو من يقرر احكامها على االشياء اي تحديد حقائقها وهو‬
‫ما يجعلها صناعة نظرية خالصة ال جدوى منها غايتها التحليل من اجل التحليل‬
‫فالفيلسوف ال يبرح عالم التأمالت المجردة وصوغ التصورات واالطروحات النظرية‬
‫إنه انسان حالم وهائم يحلق في السماء ال يكترث كثيرا بمعرفة الكيفية التي يمكن ان‬
‫يؤثر بها في الواقع الذي يؤمل في تغييره ‪ ،‬من هنا كانت الطريقة المجدية للوصول الى‬
‫الحقائق هي االستعانة بالتجربة العلمية فالعلم يجمع الوقائع ويصنفها ويحللها وهو ما‬
‫‪.‬‬ ‫يجعله يحتل مكانة الصدارة بين انشطة الفكر البشري دون منازع‬
 ‫وزيادة على ما سبق فالفلسفة تتميز بكثرة واختالف اراء الفلسفة وتناقض مواقفهم‬
‫ومذاهبهم وتعارض افكارهم اذ ان ذلك يسد الطريق امام المطلع على هذه المذاهب‬
‫‪.‬‬ ‫ومحاولة فهمها‬

‫واخيرا فالفلسفة غالبا ماتتعارض مع الدين اذ ان قاعدة كل منهما مختلفة عن االخر‬

‫فموقف الفلسفة هو نقدي شكي وتمحيصي ‪ ،‬اما بالنسبة للدين فانه مبني على ضرورة‬
‫التسليم المطلق بالعقائد وما جاءت به الكتب السماوية دون مناقشة وبرهان وشتان بين‬
‫‪.‬‬ ‫الموقفين‬

‫وختاما ومهما قيل عن اهمية وقيمة الفكر الفلسفي فإننا نقول ان هذا االخير يبقى‬
‫نشاطا بشريا معترفا به له مجاله وتخصصه وتساؤالته واشكاالته الخاصة التي يحاول‬
‫االجابة عليها بمناهجه والياته التي يراها مناسبة في محاولة لبلورة الفكر الفلسفي من‬
‫خالل رفض المفهوم التقليدي للفلسفة الذي يختزلها في البحث النظري واالتجاه بها‬
‫‪.‬‬ ‫نحو التطبيقات العلمية والحياتية في محاولة فهم االنسان والعالم‬

‫القراءة الثانية‬
 ‫الفلسفة اإلسالمية‬
‫الداللة اللغوية واالصطالحية‬
‫نشأة الفلسفة اإلسالمية‬
‫أراء أهم الفالسفة المسلمين‬
‫مجاالت التفلسف في الفلسفة اإلسالمية‬
‫محاور الفلسفة اإلسالمية‬
‫المدارس الفلسفية اإلسالمية‬

‫المقدم ـ ــة‬

‫ُتعتبر الفلسفة في اإلسالم بمثابة حكمة ‪ ،‬وتعتبر كلمة الفلسفة يونانية األصل ولكنها‬

‫اندمجت بالفكر العربي اإلسالمي مؤخرًا‪ ،‬وتتفاوت تعريفاتها لدى فالسفة المسلمين ‪،‬‬

‫وتعتبر بمثابة تصّو ر كوني وبحث عميق في الطبيعة المحيطة والحياة ‪ ،‬ومن أهم علوم‬

‫‪.‬‬ ‫الفلسفة علم الكالم وأصول الفقه وعلوم اللغة‬

 ‫اذ ُيعتبر علم الكالم التيار الفكري األول في الفلسفة اإلسالمية القائم على‬

‫النصوص الشرعية ما بين أدلة قرآنية وسنة نبوية شريفة وأساليب منطقية لغوية سعيًا‬

‫لبناء أساليب احتجاجية للوقوف في من يحاول التشكيك باإلسالم وحقائقه ‪ ،‬وال بد من‬

‫التنويه إلى أّن الفالسفة المسلمين قد تبّنوا بعض ما يتوافق من الفلسفة اليونانية مع‬

‫‪.‬‬ ‫اإلسالمية حيث كان المرجع األول لهم التصورات األرسطية واألفلوطينية‬

‫يرى أغلب الباحثين ان نشأة الفلسفة االسالمية أتت بعد انتقال العلوم اليونانيه‬

‫القديمة وترجمتها الى العربية بعد فتح االمصار ‪ ,‬غير ان الواقع مختلف حيث تناول‬

‫المسلمون منذ بداية بزوخ شمس االسالم العديد من المواضيع الفلسفية فبعد وفاة النبي‬

‫محمد ( ) ظهر رجال من العرب وغير العرب تكلموا عن صفاته وعن الكون‬

‫‪.‬‬ ‫وإ عراضه‬

‫‪-:‬‬ ‫مفه ــوم الفلسف ــة‬

‫‪-:‬‬ ‫الداللة اللغوية للفلسفة‬

‫‪/‬‬ ‫قال ابن منظور ‪ :‬ان الفلسفة الحكمة ‪,‬و أعجمي ‪ ,‬وهو الفيلسوف والفيلسوف‬

‫‪.‬‬
‫يونانية ‪ ,‬اي محب الحكمة ‪ ,‬أصله ( فيال ) وهو المحب و ( سوفا ) ‪ ,‬وهو الحكمة‬

‫وجاء في المعجم الوسيط ان الفلسفة هي ( دراسة المبادئ االولى ) وتفسير المعرفة‬

‫)‪.‬‬ ‫تفسيرًا عقليًا‬

 ‫‪-:‬‬ ‫الداللة االصطالحية للفلسفة‬

‫هي مجموعة من االفكار المترابطة في صورة مذاهب فكرية تتسق في بحثها عن‬

‫‪.‬‬ ‫الحقيقة الكونية ‪ ,‬وظواهر الطبيعة البشرية‬

‫وتعرف بانها " الوصول عن طريق العقل الى فهم المجهول واالجابة عن االسئلة‬

‫"‪.‬‬ ‫التي يعجز العلم عن بحثها والفصل فيها‬

‫حيث ان الفلسفة تتخذ من العقل نرتكزًا لها ومحورًا تدور حدودة فأنها " ال تبدأ‬

‫الفلسفة بمسلمات مهما كان مصدرها ‪ ,‬فأذا كان الدين يرتكز على االيمان ‪ ,‬فالفلسفة ال‬

‫"‪.‬‬ ‫تجعل االيمان سندًا لما يوصف بانه حق‬

‫باالضافة الى الفلسفة تعني الحكمة او محب الحكمة ‪ ,‬االمر الذي يتطلب ايضاح‬

‫المعنى االصطالحي واللغوي للحكمة ‪ ,‬ومن ثم التعرف على الفارق بين مدلول الحكمة‬

‫‪.‬‬ ‫عند المسلمين وعند غيرهم‬

‫‪-:‬‬ ‫الحكمة في الداللة اللغوية‬

‫الحكمة بالكسر العدل والعلم والحلم والنبوة والقرآن واالنجيل ‪ ,‬وأحكمة أتقنه‬

‫الفساد‪.‬‬ ‫فاستحكم ‪ ,‬ومنعه عن‬

 ‫والحكمة عبارة عن معرفة أفضل االشياء بأفضل العلوم ‪ ,‬ويقال لمن يحسن دقائق‬

‫)‪.‬‬ ‫الصناعات ويتقنها ( حكيم‬

‫الفلسفة االسالمية‬
‫الفلسفة االسالمية ‪ :‬هي البحث في الكون واالنسان في ضوء التعاليم الدينية التي نزلت‬
‫مع ظهور االسالم ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫او البحث عن وجود هللا وصفاته‬

‫وقد تعرف ايضًا ‪ :‬الرغبة في البحث من اجل اكتشاف الحقائق وجمع المعلومات التي‬
‫تدور حول االنسان والكون بطريقة يسهل فهمها وتقيمها االعتقاد الفكري والسلوك‬
‫العلمي وفق ما تم التوصل اليه من حقائق ‪ ,‬او مصطلح عام يمكن تعريفه واستخدامه‬
‫بطرق مختلفة ‪ ,‬فيمكن للمصطلح ان يستخدم على انه الفلسفة المستمدة من نصوص‬
‫االسالم بحيث يقدم تصور االسالم ورؤيته حول الكون والخلق والحياة والخالق ‪ ,‬لكن‬
‫االستخدام االخر األعم يشمل جميع االعمال والتصورات الفلسفية التي تمت وبحثت في‬
‫إطار الثقافة العربية االسالمية والحضارة االسالمية تحت ظل االمبراطورية االسالمية‬
‫من دون أي ضرورة ألن يكون مرتبطًا بحقائق دينية او نصوص شرعية إسالمية ‪ ,‬في‬
‫بعض االحيان تقدم الفلسفة على أنها كل عمل فلسفي قام به فالسفة مسلمون ‪.‬‬

‫مفهوم الفلسفة في االسالم ‪:‬‬

‫البد من االشارة لمسألة مفهوم الفلسفة في االسالم تنطبق من الحقيقة التي مفادها انها‬
‫أقرب كلمة مستخدمة في النصوص االسالمية االساسية ( القرآن والسنة ) لكلمة فلسفة هي‬
‫كلمة ( حكمة ) ‪ ,‬لهذا نجد الكثير من الفالسفة المسلمين يستخدمون كلمة (حكمة ) كمرادف‬
‫لكلمة ( فلسفة ) التي دخلت الى الفكر العربي االسالمي كتعريب لكلمة ‪philosophy‬‬
‫اليونانية ‪ .‬وإن كانت كلمة فلسفة ضمن سياق الحضارة االسالمية بقيت ملتصقة بمفاهيم‬
‫الفلسفة اليونانية الغربية ‪ ,‬فإن عندما نحاول أن نتحدث عن فلسفة إسالمية بالمفهوم العام‬
‫كتصور كوني وبحث في طبيعة الحياة ‪ :‬البد ان نشمل معها المدارس االخرى تحت‬
‫المسميات االخرى ‪ :‬وأهمها علم الكالم وأصول الفقه وعلوم اللغة ‪.‬‬
 ‫هناك اراء تقول بان الفلسفة االسالمية تأثرت بشكل مباشر وكبير بالفلسفة اليونانية ‪,‬‬
‫وبالذات الفلسفة المثالية وفلسفة ارسطو ‪ ,‬كما ان هناك اراء تقول بان الفالسفة اليونان قد‬
‫تحكموا بعقول الفالسفة المسلمين حيث ان الفلسفة االسالمية هي فلسفة يونانية بطابع‬
‫اسالمي ‪.‬‬

‫مفهوم الفلسفةعند اشهر فالسفة االسالم‪:‬‬

‫يتجلى مفهوم الفلسفة واضحًا مبينًا عند ابرز فالسفة االسالم ‪ ,‬وهم قسمان ‪:‬‬

‫القسم االول ‪ :‬نظر للفلسفة كفلسفة بحد ذاتها ‪.‬‬

‫فيرى الفارابي ان الفلسفة هي العلم بالموجودات بما هي موجودة ويقسمها الي حكمة الهية‬
‫وطبيعية ورياضية ومنطقية ‪.‬‬

‫ويذهب الكندي الى ان الفلسفة هي علم الحق االول الذي هو علة كل حق ‪ ,‬ولذلك يجب ان‬
‫يكون الفيلسوف التام االشراف هو المرء المحيط بهذا العلم االشراف الن علم العلة في‬
‫نظره اشراف من علم المعلول ‪ ,‬والعلم التام هو علم العلة فهي علم االشياء بحقائقها بقدر‬
‫طاقة االنسان ‪.‬‬

‫اما ابن سينا فيقول ‪ :‬الحكمة استكمال النفس االنسانية بتصور االمور والتصديق بالحقائق‬
‫النظرية والعملية على قدر الطاقة االنسانية ‪ ,‬ويقسم الحكمة كذلك الى نظرية يتعلمها‬
‫االنسان واليعمل بها ‪ ,‬وحكمة عملية مدنية ومنزلية واخالقية ‪.‬‬

‫ويرى الشريف الجرجاني بانها " التشبه باالله بحسب الطاقة البشرية لتحصل السعادة‬
‫االبدية ‪. " ...‬‬

‫اما القسم الثاني نظر للفلسفة بمعنى الحكمة‪.‬‬

‫فيرى الغزالي ان الفلسفة هي الحكمة " ان حقيقة الحكمة هي معرفة الحق من الباطل في‬
‫االعتقادات والصدق والكذب في االقوال والحسن والقبح في االفعال " ‪.‬‬

‫واكد هذا في قول آخر " ان هللا يحيي القلوب الميتة بالحكمة ‪ ,‬كما يحيي االرض الميتة‬
‫بوابل المطر "‪.‬‬

‫اما العالمي ( بهاء الدين ) ‪ :‬يقول فيها هي ‪ ":‬العلم بحقائق االشياء على ما هو عليه وارتباط‬
‫االسباب بالمسببات ‪ ,‬واسرار نظام الموجودات وانضباطها ‪ ,‬والعمل بمقتضاه " ‪.‬‬
 ‫اما الصوفية ‪ :‬نظروا اليها على انها الحكمة وقسموها الى نوعين " حكمة منطوق بها ‪,‬‬
‫وهي العلوم الشرعية النظرية ‪ ,‬وحكمة مسكوت عنها اسرار الحقيقة التي ال يفهمها اال من‬
‫هو اهل لها " ‪.‬‬

‫وعلى ضوء هذه التعاريف فان الفلسفة تدرس ‪:‬‬

‫االشياء والموجودات وخصائصها ‪.‬‬ ‫•‬

‫االنسان ووجوده وطاقته ‪.‬‬ ‫•‬

‫العلم والمعرفة والعقل واالمثال واالقوال ‪.‬‬ ‫•‬

‫العلوم الشرعية ونظم الموجودات والسعادة ‪.‬‬ ‫•‬

‫محور الفلسفة االسالمية وموضوعها ‪:‬‬

‫محور الفلسفة االسالمية الرئيسي هو االنسان ومدى االخذ به نحو آفاق التكامل‬
‫والكمال ‪ ,‬وفي الوقت نفسه قطبها الرئيسي واالساس الذي تدور قضاياها حوله ‪,‬‬
‫لواله لما كانت ولو لم يكن موجودا لما تكاملت الحياة ‪ ,‬وتلك حكمة هللا العزيز ‪.‬‬

‫والفلسفة االسالمية مهمتها النظرة الكلية الشمولية للعلوم وتفرعاتها المنبثقة من‬
‫بعد انفصال كل علم على حدة واستقالله بنفسه ‪.‬‬

‫مجاالت الفلسفة االسالمية وقضاياها ‪:‬‬

‫اوال ‪ :‬الطبيعة االنسانية‬

‫ان االنسان كما صوره القرآن الكريم ‪ ,‬قوة مبدعة وروح متصاعدة تسمو في‬
‫سيرتها قدما من حالة وجودية الى حالة اخرى ‪ ,‬في قوله تعالى ‪ " :‬أفال اقسم بالشفق‬
‫والليل وما وسق والقمر اذا اتسق لتركبن طبق على طبق "‪.‬‬

‫فاالنسان يتكون من مادة وروح ‪ ,‬او من جسد ونفس ‪ ,‬وهو وحدة ومتكاملة ‪,‬‬
‫فالجسم ليس منفصال عن النفس ‪ ,‬وانهما وجهان لشئ واحد ‪ ,‬هو شخصية التي‬
‫خلقها هللا سبحانه وتعالى ‪ ,‬ووصفها بقوله ‪( :‬لقد خلقنا االنسان في احسن‬
‫تقويم ) ‪.‬فهو اشرف من المالئكة اذا امر هللا المالئكة بالسجود له ‪ ,‬في قوله ‪ " ,‬واذا‬
‫قال ربك للمالئكة اني خالق بشر من طين فان سويته ونفخت فيه من روحي فقعوا‬
‫لي ساجدين " ‪.‬‬

‫وفي بيان بنية النفس االنسانية ‪ ,‬اذ يقول ‪ " ,‬ونفس وما سواها فألهمها فجورها‬
‫وتقواها " ‪.‬‬

‫من خالل ماتقدم من اآليات آنفة الذكر ‪ ,‬تبدو نظرة االسالم في الطبيعة االنسانية‬
‫واضحة ‪ ,‬في النقاط االتية ‪-:‬‬

‫االنسان ذو طبيعة ثنائية ( مادة او روح ) او ( جسد و نفس ) ‪ ,‬ولكن ليس على‬ ‫•‬
‫طريقة الفلسفة المثالية ‪.‬‬

‫للنفس االنسانية مظاهر ادراكية هي العقل واالنسان به هو اكرم الخالئق‪.‬‬ ‫•‬

‫االنسان المخير وال مسير ‪ ,‬انما هو ( امر بين امرين ) كما يقول االمام الباقر‬ ‫•‬
‫(عليه السالم)‪.‬‬

‫الطبيعة االنسانية محايدة بين الخير والشر ‪ ,‬فاالنسان خلق وقيم الخير والشر‬ ‫•‬
‫معه ‪ ,‬وترك له حرية االختيار ‪ ,‬كما في قوله تعالى ‪( :‬الم نجعل له عينين‬
‫*ولسانًا وشفتين *وهديناه النجدين *فال اقتحم العقبة )‬

‫ثانيًا ‪ -:‬الوجود‬
‫اختلف الفالسفة في حقيقة الوجود او ماهيته وهو ليس له تعريف حقيقي اال بمقدار‬
‫ماتستوعبهاالعيان ال االذهان وبهذا يكون تعريفًا لفظيًا ليس اال فال يصح تعريفه‬
‫بل يمتنع سواء اريد منه مفهومه او حقيقته ‪.‬‬

‫مباحث الوجود ‪:‬‬

‫اشتراك الوجود ‪ :‬ان للوجود معنى واحد في جميع مايحصل عليه من‬ ‫•‬
‫المصاديق فهو مشترك بين كل المصاديق اشتراكًا معنويًا ‪.‬‬
 ‫زيادة الوجود على الماهية ‪ :‬ان الوجود عارض الماهية تصورًا ومعنى ولكنه‬ ‫•‬
‫نفسها تحققا وخارجا لذا وصفه السبزواري بقوله ( ان الوجود عارض الماهية‬
‫تصورًا واتحدا هوية )‬

‫اصالة الوجود ‪ :‬ان الوجود سابق للماهية والماهية تحاذي حكمة الوجود لذا‬ ‫•‬
‫فأن صاحب االثر والتأثر والتأثير هو الوجود ‪.‬‬

‫العدم مفهوم واحد والمعدوم ليس بشئ‪ :‬ان المعدوم شئ من االشياء في حين ان‬ ‫•‬
‫العدم ليس له اال مفهوم واحد ‪.‬‬

‫وفي ضوء ذلك نقول ‪:‬‬

‫ان هللا خلق الوجود وهو مصدره وخالقه ولم يخلقه عبثًا (( ما خلقنا‬ ‫•‬
‫السموات واالرض وما بينهما العبين وما خلقناهما اال بالحق لكن اكثرهم‬
‫ال يعلمون )) ‪.‬‬

‫ان العالم ليس بثابت وهو قابل للتغيير والتبدل (ان هللا يمحو مايشاء ويثبت‬ ‫•‬
‫مايشاء وعنده ام الكتاب ) ‪.‬‬

‫هللا خلق الوجود من العدم لذا هلل سبحانه احاطة وجودية واحاطة مكانية‬ ‫•‬
‫واحاطة زمانية ‪.‬‬

‫المعرفة ‪:‬‬

‫االيمان بأهمية المعرفة كهدف اساسي من اهداف الفرد واكن يختلف فالسفة‬
‫المسلمين وعلماؤهم في النظر الى المعرفة فبعضهم يرى انها توفيقية أي‬
‫توفيق من هللا الى عبده ‪ .‬والبعض االخر يرى انها مكتسبة توصل اليها‬
‫االنسان بما زوده هللا من عقل وتدبير ‪ .‬ويعتبر تحصيل العلم والمعرفة سمة‬
‫رئيسية للتربية االسالمية ‪ ,‬وان اهم انماط المعرفة التي تقوم عليها التربية‬
‫االسالمية هي ‪:‬‬

‫المعرفة اللدنية ‪ :‬وهي المعرفة التي يكشفها هللا لالنسان وهي موجودة‬ ‫•‬
‫في القرآن الكريم والسنة ويتقبلها الشخص على اساس االيمان ويعمل‬
‫على دعمها كلما أمكن بالعقل والخبرة ‪.‬‬
 ‫المعرفة الوثقى ‪ :‬وهي التي تصدر عن كبار العلماء والمختصين‬ ‫•‬
‫والمعرفة الموجودة بدائرة المعارف االسالمية ‪ ,‬مثل فتاوي الكبار‬
‫المشهورة وأمهات الكتب االسالمية ‪ ,‬وفتاوي الصحابة ‪.‬‬

‫ج‪-‬النقل عن السلف ‪ :‬وهو ما يمثل مسلك الخبر الصادق الذي يفيد العلم‬
‫والمعرفة ‪ ,‬مثل أخبار القرآن الكريم ورسله وأنبيائه ومن هم في مرتبتهم‬
‫واالخبار واالخبار العلمية والتاريخية على ان يتوفر فيها ثالثة شروط الى‬
‫جانب ان يكون صاحبها مسلمًا ‪ :‬العدالة ‪ ,‬االهلية الفكرية والعقلية لنقل‬
‫االخبار دون نسيان او تعارض ‪ ,‬واتصال الراوي بمصدر الخبر او بمن‬
‫رواه ‪.‬‬

‫د‪-‬التقليد ‪ :‬وهوالتقليد الواعي الحكيم الذي تتحقق به منفعة محققة لالنسان ‪,‬‬
‫اما التقليد االعمى فهو مكروه لما فيه من عدم تمييز بين الخير والشر‬
‫والحق والباطل والصالح والطالح ‪.‬‬

‫ز‪-‬العقل والحواس ‪ :‬يعتبر العقل مصدرًا هامًا للمعرفة وكذلك الحواس التي‬
‫تمكن االنسان من اداء رسالته على االرض ‪ ,‬ويعتبر االجتهاد نمطًا من‬
‫انماط المعرفة العقلية ومصدرًا من مصادرها في التربية االسالمية ويرتبط‬
‫االجتهاد بالعقل والقياس ‪.‬‬

‫طبيعة الحقيقة ‪ :‬مصدر الحقيقة هو هللا ‪ .‬اال ان التربية االسالمية تشجع االنسان‬ ‫•‬
‫على استخدام العقل والمالحظة التأملية للكون للوصول الى الحقائق كما انها‬
‫تشجع التجريب ‪.‬‬

‫مصادر المعرفة ‪:‬‬

‫العقل ‪:‬يمكن اجمال نظرة االسالم الى العقل في ‪-:‬‬ ‫•‬

‫يؤمن االسالم بالتفكير وهو عملية عقلية عليا لقوله تعالى ‪ (( :‬قل هل يستوي االعمى‬ ‫•‬
‫والبصير أفال يتفكرون )) ‪.‬‬

‫الدعوة للعبادة بالعقل ال بالسليقة لذا فأن الفالسفة المسلمين نادوا بالعقل وقدموه على‬ ‫•‬
‫النقل وفي هذا الصدد يقول االمام علي (عليه السالم )((عبدتك ال خوفًا من نارك وال‬
‫طمعًا في جنتك ولكني وجدتك اهًال للعبادة ))‪.‬‬
 ‫حث االسالم المسلمين بأتباع القول الحسن من خالل التفكير والتعقل كما في قوله‬ ‫•‬
‫تعالى ‪(( :‬الذين يستمعون القول فيتبعون احسنه اولئك الذين هداهم هللا واولئك هم‬
‫اولو االلباب ))‪.‬‬

‫االسالم جعل العقل كواحد من المراجع في استنباط االحكام وهي اربعة ( القرآن‬ ‫•‬
‫والسنة واالجتهاد والعقل ) ‪ .‬وبهذا يقول االمام علي( عليه السالم ) (هلل على الناس‬
‫حجتان حجة ظاهرة وحجة باطنة الحجة الظاهرة وهي االنبياء والحجة الباطنة وهو‬
‫العقل )‪.‬‬

‫فضل االسالم اصحاب العقل من العلماء على غيرهم فيقول هللا تعالى ‪ (( :‬يرفع هللا‬ ‫•‬
‫الذين امنوا منكم والذين اوتوا العلم درجات ))‪.‬‬

‫اهمية العقل في حركة االنسان ‪ :‬حث االسالم االنسان مع ان تكون حركته نابعة عن‬ ‫•‬
‫علم وعقل وتعقل وتفكر وبهذا يقول االمام علي (عليه السالم ) (ما من حركة اال‬
‫وانت محتاج فيها الى معرفة )‪.‬‬

‫الحواس ‪:‬‬ ‫•‬

‫يدرك االنسان االشياء بأحدى الحواس فإذا كان االحساس ظاهرًا فهي المشاهدات‬
‫واذا كان باطنًا فهو الوجدانيات فاالسالم يؤمن بالعقل والحواس معًا للتوصل للمعرفة‬
‫لقوله تعالى ‪ (( :‬ان السمع والبصر والفؤاد كل كان عنه مسؤوال ))‪.‬‬

‫ويقول ابو االعلى المودودي موضحًا ذلك بقوله ( ان السمع معناه احراز المعرفة‬
‫والبصر معناه تنميتها بما يضاف اليها من ثمرات المالحظة والبحث والفؤاد معناه‬
‫تنقيتها من ماشابهاثم استخالص النتائج منها )) ‪.‬‬

‫الحدس ‪:‬‬ ‫•‬

‫وهو فعل الذهن يستنبط به بذاته للحد االوسط والذكاء قوة الحدس ‪.‬‬

‫فالمعرفة عند المسلمين اما محدودة في اطار الحواس او هي مطلقة في اطار تأمل‬
‫االنسان وتفكيره ‪.‬‬
 ‫والعلم عند المسلمين علمان وبهذا يقول االمام علي (عليه السالم )في نهج البالغة‬
‫(العلم علمان مسموع ومطبوع )فالعلم المسموع وهو المكتسب اما العلم المطبوع فهو‬
‫النظري ‪.‬‬

‫موقف االسالم من الحكمة ‪:‬‬ ‫‪²‬‬

‫الحكمة هي استعمال العقل والمنطق والعلم لقوله تعالى ‪ (( :‬وال تقف ماليس لك به‬
‫علم ))‪ .‬لذا دعا هللا تعالى في كتابه الى استخدام الحكمة لقوله ‪ (( :‬ادع الى سبيل ربك‬
‫بالحكمة والموعظة الحسنة ))‪ .‬وقد امتدح هللا سبحانه الذين عملوا بالحكمة او اوتي‬
‫الحكمة لقوله ‪ (( :‬ومن اوتي الحكمة فقد اوتي خيرًا كثيرًا ))‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫فالحكمة عند االسالم هي ضالة المؤمن‪.‬فالحكمة هي نبذ التعصب‬

‫أ‪-‬التعامل الالمنطقي قال رسول هللا (ص) ( ومن تعصب او تعصب له خلع ربقة‬
‫االيمان من عنقه )‪.‬‬

‫ومن خواص الحكمة تمييز الحسن من القبيح وال يقبل االنستان الكالم مع عالته‬
‫وبدون دليل بقول ابن سينا ( من تعود ان يصدق بغير دليل فقد انخلع من كسوة‬
‫االنسانية )‬

‫موقف االسالم من االبداع ‪:‬‬

‫االسالم دعا الى االبداع وان اليتبعاالنسان االخرين تقليدا لهم لذلك فاالسالم ذم اتباع‬
‫الكثرة من غير دليل وعقل وقال انها التصلح ميزانًا ومعيارًا‬

‫لقوله تعالى ‪((:‬وان تطع اكثر من في االرض ليضلوك عن سبيل هللا )) ‪.‬‬

‫ويقول االمام علي (عليه السالم ) في هذا الصدد ( ال تستوحشوا طريق الحق لقلة‬
‫سالكيه ) ‪.‬‬

‫لذلك فقد اعاب الكثير من الفالسفة المسلمون ترديدهم لقول الفالسفة االقدمون فأبن‬
‫سينا كان يقول ان كل ما قلته قاله ارسطو قبلي وان اعطيت رأيي فال احد يقبل مني ‪.‬‬
‫ودعا اصحاب فلسفة اخوان الصفا الى االعتماد على النفس والبحث عن الحقائق‬
‫واالبتعاد عن التقليد ورد الفالسفة المسلمون قول روسو في احتقاره للعقل وانه سبب‬
‫التعاسة في الحياة بقولهم ( ان العقل يولد االلم والشعور بااللم هو الذي يحرك االنسان‬
‫ويدفعه الى العمل وعدم الشعور بااللم يعني السكون والبالدة وعم االحساس ‪ ,‬وان‬
‫االنسان الذي يتألم هو انسانًا كامًال النه يشعر بآالم االخرين )‬
‫وقد ورد عن رسول هللا (ص) (ان مثل المؤمنين في توادهم وتراحمهم كمثل الجسد اذا‬
‫اشتكى منه عضوًا تداعى له سائر الجسد بالسهر والحمى )‪.‬‬

‫‪-:‬‬ ‫الحكمة في الداللة االصطالحية‬

‫‪:‬‬ ‫في المفهوم االسالمي‬

‫ورد في معنى الحكمة اقوال متعددة تفسيرًا لما جاء في االيات القرآنية الكريمة‬

‫التي ذكرت في الحكمة كقوله تعالى – اخبارًا عن دعوة ابراهيم الهل الحرم – قال‬

‫ِك‬ ‫ِّك ِه ِإ‬ ‫ِح‬ ‫ِك‬ ‫ِّل‬ ‫ِه ِت‬ ‫ِف ِه‬
‫‪َ " :‬ر َّبَنا َو اْب َعْث ي ْم َر ُس واًل ِّم ْن ُهْم َيْتُلو َع َلْي ْم آَيا َك َو ُيَع ُمُهُم اْل َتاَب َو اْل ْك َم َة َو ُيَز ي ْم َّنَك َأنَت اْلَع ِز يُز اْلَح يُم‬ ‫تعالى‬

‫‪ُ " :‬يْؤ ِتي اْلِح ْك َم َة َم ن َيَش اُء َو َم ن ُيْؤ َت‬ ‫"‪.‬اي يعلمهم الخير فيفعلوه ‪ ,‬والشر فيتقوه‪ .‬وكقولة تعالى‬
‫اْلِح ْك َم َة َفَقْد ُأوِتَي َخ ْي ًر ا َك ِثيًر ا َو َم ا َيَّذَّك ُر ِإاَّل ُأوُلو اَأْلْلَباِب "‪.‬‬

‫ويقسم ابن فيم الجوزية الحكمة الى قسمين قولية وهي قول الحق ‪ ,‬وفعلية ‪ :‬وهي فعل‬

‫الصواب ‪ ,‬وكل طائفة لهم يتقيدون بهاو اصبح الحكم من كانت حكمته اقرب الى حكمة‬

‫‪.‬‬ ‫الرسل التي جاءوا بها من اهلل‬

‫‪-:‬‬ ‫نشأة الفلسفة االسالمية‬

‫يرى أغلب الباحثين ان نشأة الفلسفة االسالمية أتت بعد انتقال العلوم اليونانيه‬

‫القديمة وترجمتها الى العربية بعد فتح االمصار ‪ ,‬غير ان الواقع مختلف حيث تناول‬

‫المسلمون منذ بداية بزوخ شمس االسالم العديد من المواضيع الفلسفية فبعد وفاة النبي‬

‫محمد ( ) ظهر رجال من العرب وغير العرب تكلموا عن صفاته وعن الكون‬
 ‫واعراضه ‪ ,‬وعن االنسان وسلوكه وهذه البحوث ما هي اال من شؤون الفلسفة ‪ ,‬غير‬

‫ان المسلمين لم يتكلموا في شيء من ذلك من حياة النبي ‪ ,‬الن االيمان في رسالته هو‬

‫‪.‬‬ ‫التسليم له في كل شيء وان قوله وفعله حجة قاطعة لجميع االقوال‬

‫وعندما ترجمت العرب علوم اليونان الى اللسان العربي ‪ ,‬وانكب علماء العرب‬

‫والمسلمين على دراستها ‪ ,‬نظر هوالء العلماء الى تلك العلوم بحذر شديد الرتباط‬

‫العلوم اليونانيه بالفلسفة ‪ ,‬التي كانت تحوي في طياتها مضامين ميتافيزيقية تختلف في‬

‫)‬ ‫كثير من االحيان عن ميتافيزيقية القرآن الكريم فاهلل تعالى من منزور ( ميتافيزيقي‬

‫قرآني ‪ ,‬ال شريك له ‪ ,‬خلق الكون من العدم ‪ ,‬وهو دائم االتصال به ‪ ,‬وقد احاط بكل‬

‫شيء علمًا بينما ال شيء من العدم من منظور ميتافيزيقي يوناني ‪ ,‬واالله في نظر‬

‫‪ُ " :‬ه اَّلِذ ي َخ َلَق َلُك م َّم ا ِف ي اَأْلْر ِض‬

‫َو‬ ‫أرسطوا ال يابه بهذا الكون وال يتدخل فيه يقول اهلل تعالى‬

‫‪ .‬كانت دعواة القرآن الكريم‬ ‫َج ِم يًع ا ُثَّم اْس َتَو ٰى ِإَلى الَّس َم اِء َفَس َّو اُهَّن َس ْب َع َسَم اَو اٍت َو ُهَو ِبُك ِّل َش ْي ٍء َع ِليٌم "‬

‫الى الدخول في طور جديد من الحياة االنسانية يتسم بتوديع عهد النبوات واستقبال‬

‫عصر جديد يتطلب قيام كل انسان باستغالل طاقته الفكرية ‪ ,‬وتنظيم حياته الفردية‬

‫واالجتماعية والسياسية واالقتصادية تنظيمًا يستند الى قواعد التشريع االسالمي‬

‫‪.‬‬ ‫ومبادئه‬

‫كان القرأن قد جاء يخاطب الناس جميعًا فهو ال بد ان يرسم للناس قواعد الفكر‬

‫والنظر الى جانب قواعد الحياة العلمية ( الشريعة او الفقه ) ‪ ,‬وان يصور لهم االلوهيه‬
‫)‬ ‫في صورتها النهائية ( الميتافيزيقية ) ‪ ,‬وان يعرفهم حقائق الطبيعة وقوانينها ( الفيزيقا‬

‫وان يضع قواعد السلوك االنساني االخالقي واال يترك جانبًا من جوانب الفكر والعمل‬

‫‪.‬‬ ‫او الدين والشريعة اال وان يمأل الفجوة ‪ ,‬وان يضع الصورة الكاملة‬

‫ولقد كانت تلك القواعد والمبادئ القرآنية في العقيدة والتشريع اللبنة االساسية في‬

‫انطالقة التفكير االسالمي ومن ثم النشأة المبكرة للعلوم االسالمية ‪ ,‬وجاء هذا التفكير‬

‫ليجيب عن االسئلة التي طرحتها الفلسفة التقليدية من جهة ‪ ,‬وعن كثير من االسئلة‬

‫اخرى‪.‬‬ ‫المتعلقة بالمسائل الفيزيقية من جهة‬

‫‪-:‬‬ ‫أوائل الفالسفة المسلمين‬

‫‪,‬‬ ‫لم تظهر الفلسفة عند المسلمين ‪ ,‬وانما نقلت اليهم من الحضارات السابقة عامة‬

‫والحضارة اليونانية خاصة ‪ ,‬وحين عربت كتب الفلسفة اليونانية و كان االسالم هو‬

‫المهيمن على شؤون الناس والحياة ‪ ,‬وكانت العلوام االسالمية قد استوت على سوقها‬

‫من تفسير وحديث وفقه وكالم ‪ ,‬وجاءت الفلسفة لتسوغ وجودها من خالل علوم الطب‬

‫والفلك والرياضيات بوصفها من اجزاء الفلسفة من جهة ولتقدم نفسها ( الفلسفة ) على‬

‫‪.‬‬ ‫انها الحكمة من جهة اخرى‬

‫وهكذا وجدنا هذه القضية بارزة منذ بداية التفلسف ‪ ,‬عند الفالسفه ومن بينهم اول‬

‫‪-:‬‬ ‫فالسفة االسالم‬

 ‫‪-:‬‬ ‫الكنـــدي‬

‫واداه‬ ‫( )‬ ‫اول فالسفة االسالم الذي قال بان كل ما تى به الرسول الصادق محمد‬

‫عن اهلل – عز وجل موجود بالمقاييس العقلية ‪ ,‬اي يمكن استنتاجه باالدلة والطرق‬

‫العقلية ‪ ,‬وفي باب الرد على منتقدي الفلسفة من المشتغلين بعلوم الدين ‪ ,‬قال ‪ " :‬انه يجب‬

‫عليهم االشتغال بالفلسفة حتى يتمكنوا من الرد عليها ونقدها " ‪ .‬وعد الكندي الذين كانوا‬

‫يتهمون الفلسفة بمخالفتها للشرع من علماء الدين في وقته ‪ ,‬يتاجرون بالدين من اجل‬

‫عنده‪.‬‬ ‫كراسيهم المزورة ‪ ,‬وهم عدماء للدين ‪ ,‬الن من تاجر بشيء باعه فانعدم‬

‫‪-:‬‬ ‫الفارابـ ــي‬

‫أبو نصر محمد الفارابي (ولد عام ‪ 260‬هـ‪ 874/‬م في فاراب وهي مدينة في بالد ما‬

‫وراء النهر و هي جزء مما يعرف اليوم بتركستان وتوفي عام ‪ 339‬هـ‪ 950/‬م) فيلسوف‬

‫مسلم شيعي أتقن العلوم الحكمية‪ ،‬وبرع في العلوم الرياضية‪ ،‬زكي النفس‪ ،‬قوي‬

‫الذكاء‪ ،‬متجنبًا عن الدنيا‪ ،‬مقتنعًا منها بما يقوم بأوده‪ ،‬يسير سيرة الفالسفة المتقدمين‪،‬‬

‫وكانت له قوة في صناعة الطب وعلم باألمور الكلية منها‪ ،‬ولم يباشر أعمالها‪ ،‬وال‬

‫‪.‬‬ ‫حاول جزئياتها‬

‫اسمه الكامل هو أبو نصر محمد بن محمد بن أوزلغ بن طرخان‪ ،‬كردي من مدينته‬

‫فاراب‪ ،‬وهي مدينة من بالد الترك في أرض خراسان وكان أبوه قائد جيش‪ ،‬وكان‬
 ‫ببغداد مدة ثم انتقل إلى سوريا وتجول بين البلدان وعاد إلى مدينة دمشق واستقر بها‬

‫إلى حين وفاته‪ .‬يعود الفضل إليه في إدخال مفهوم الفراغ إلى علم الفيزياء‪ .‬تأثر به كل‬

‫‪.‬‬ ‫من ابن سينا وابن رشد‬

‫حيث بذل جهدًا دقيقًا ومتعمقًا في قضية العالقة بين الفلسفة والدين والتوفيق بينهما‬

‫بارزة بقوة ‪ ,‬حيث رأى ان الفلسفة والدين تتفقان في الغاية القصوى ‪ ,‬وهي تحقيق‬

‫السعادة القصوى في الدنيا واالخرى ‪ ,‬وانما تشمالن على موضوعات باعينها ‪ ,‬أي‬

‫انهما تشتركان في البحث عن حقيقية الموضوعات الكبرى نفسها لكنهما تختلفان في‬

‫االسلوب والمنهج ‪ ,‬ذلك ان كل ما تعطيه الفلسفة من هذه الموضوعات المشتركة‬

‫‪,‬‬ ‫معقوًال او متصورًا ‪ ,‬فان الملة تعطية متخيًال ‪ ,‬وكل ما تبرهنه الفلسفة فان الفلسفة تقنع‬

‫فأسلوب الفلسفة الدليل العقلي البرهاني واسلوب الدين ضرب االمثلة ليحصل‬

‫‪.‬‬ ‫االقناع‬

‫ان الفلسفة والدين عند الفارابي أمران مختلفان لكنهما غير متعارضين ‪ ,‬وال على‬

‫)‬ ‫طرفي نقيض ‪ ,‬والفلسفة فيها جزء نظري ( فلسفة نظرية ) وجزء عملي ( فلسفة عملية‬

‫‪,‬‬ ‫‪ ,‬والدين فيه جزء نظري هو ( االراء المقدرة ) وجزء عملي هو االفعال المقدرة‬

‫‪....‬‬ ‫والعالقة بين هذه االجزاء هي ان ( الجزء العلمي من الفلسفة ‪ ...‬هو الذي يعطي‬

‫‪...‬‬ ‫برهان االفعال المقدرة التي في الملة الفاضلة ‪ ....‬و ‪ ....‬الجزء النظري من الفلسفة‬

‫هو الذي يعطي براهين الجزء النظري من الملة ‪ ,‬ان االفعال المقدرة في الدين هي‬
‫امور جزئية تدخل تحت مبادئ كلية و ( كلياتها في الفلسفة العملية ) ‪ ,‬واالراء المقدرة‬

‫في الدين وهي قضايا نظرية مقدمة ( بال براهين ) ‪ ,‬ولكن توجد براهينها في الفلسفة‬

‫النظرية ‪ ,‬وهذا الموقف لخصة الفارابي بقولة ‪ " :‬الجزءان اللذان فيهما تلتئم الملة هما‬

‫تحت الفلسفة " ‪.‬وهذه ( التحتية ) وان كان المقصد الظاهر من كالمة عنها انها كذلك‬

‫من حيث الترتيب المنطقي ‪ ,‬اذ النظر يسبق العمل ومقدمات البرهان تسبق نتيجة ‪ ,‬اال‬

‫انها تنطوي على تفضيل ضمني للفلسفة ‪ ,‬وجعل الفلسفة والتفلسف مرتبة أعلى من‬

‫الدين والتدين ‪ ,‬فقد يرى الفارابي ان توحيد اهل المدينة الفاضلة ال يتم بالفلسفة وحدها‬

‫على مكانتها واهميتها ‪ ,‬وانما باعتناقهم دينًا فاضًال ‪ ,‬تجمع به اراؤهم واعتقاداتهم‬

‫وتنتظم‪..‬‬ ‫وافعالهم وتألفت به اقسامهم وترتبط‬

‫‪-:‬‬ ‫ابن سينــا‬

‫وهو كان قريب الى اراء الفارابي في جوانبها ‪ ,‬حيث نجد في عالقة الفلسفة‬

‫بالدين ‪ ,‬فهو غالبًا ما استخدم مصطلح الحكمة بدًال من مصطلح الفلسفة ‪ ,‬وهو يقسم‬

‫الفلسفة ‪ ,‬كما عند سابقية الى فلسفة نظرية وفلسفة عملية ‪ ,‬ويرى ابن سينا في‬

‫الطبيعيات ان مبادئ الفلسفة النظرية باقسامها الثالثة ( الطبيعيات والرياضيات‬

‫والفلسفة االولى التي تعد االلهيات جزءًا منها مستفادة من ارباب الملة االلهية على‬

‫سبيل التبني ومتصرف على تحصيلها بالكمال بالقوة العقلية على سبيل الحجة " ‪ ,‬كما‬
 ‫(‬ ‫يرى ان مبادئ الفلسفة العملية باقسامها الثالثة (المدنية والخلقية والمنزلية ) مفيد‬

‫مستفادة ) من وجهة الشريعة االلهية وكماالت حدودها تستبين بها وتتصرف فيها بعد‬

‫الجزئيات‪.‬‬ ‫ذلك الفوة النظرية من البشر بمعرفة القوانين واستعمالها في‬

‫وبإيجاز ان الدين فيه مبادئ كل من الفلسفة النظرية والعلمية ‪ ,‬وان الفلسفة‬

‫باستخدام االدلة العقلية والحجج الصائبة تصل الى حقيقية ما تبناه الدين من اراء نظرية‬

‫فيحصل كمال الحكمة النظرية بذلك ‪ ,‬وباستخدام العقل يصل البشر الى القوانين الكلية‬

‫التي تحكم الفلسفة العملية في كل واحد من اقسامها الثالثة ‪ ,‬ثم تطبق هذه القوانين الكلية‬

‫العملية‪.‬‬ ‫على الحاالت السلوكية الجزئية ‪ ,‬فيحصل بذلك كمال الفلسفة‬

‫اما نصوص ابن سينا هنا تقول لنا ان الفلسفة ( الحكمة ) بقسميها ‪ :‬النظري والعلمي‬

‫موجودة في الدين االسالمي و ولكن بصورة مقررة غير مشروحة او مبرهن عليها في‬

‫الجانب النظري العملي ‪ ,‬تقدم الجهد الذهني العقلي التحليلي والتركيبي لتصل الى كمال‬

‫كل جانب من هذين الجانبين ‪ .‬وفي موضوع اخر يشير ابن سينا إشارة واضحة الى‬

‫وظيفة الفلسفة في قولة ‪ " :‬وال حرج علينا اذا نظرنا في اشياء كثيرة مما يكون من عند‬

‫"‪.‬‬ ‫اهلل انها كيف ينبغي ان تكون‬

‫‪-:‬‬ ‫ابن حيان وابن رشد‬

 ‫وهم من اشهر الفالسفة المسلمون الذين اشتهروا في قضية عالج التوفيق بين‬

‫الفلسفة والدين ‪ ,‬اذا كان ابو حيان التوحيدي الملقب بفيلسوف االدباء واديب الفالسفة‬

‫فقد عبر عن موقفه من هذه القضية بعبارة واضحة ‪ ,‬اذ قال ‪ " :‬ان الدين والفلسفة مهما‬

‫كانا مختلفين سببًا في وجودهما ‪ ,‬يكمل احداهما االخر ‪ ,‬ان االنسان ليتقرب بالدين من‬

‫اهلل ‪ ,‬كما انه ليتامل بالحكمة قدرة اهلل في الكون ‪ ,‬ان الفلسفة كمال انساني في حين ان‬

‫الدين كمال الهي ‪ ,‬وليس للكمال االلهي حاجة في الكمال االنساني ‪ ,‬بينما هناك حاجة‬

‫االلهي‪.‬‬ ‫في الكمال االنساني الى الكمال‬

‫"(‬ ‫اما ابن رشد محمد بن أحمد بن محمد بن رشد األندلسي وكنيته أبو الوليد " الحفيد‬

‫‪ 595 -520‬هـ= ‪1198-1126‬م) ‪ ،‬المعروف بابن رشد‪ ،‬عالم مسلم ولد في قرطبة باألندلس‪،‬‬

‫من أسرة عرفت بالعلم والجاه‪ .‬وتوفي في مراكش‪ .‬يعّد ابن رشد في حقيقة األمر‬

‫ظاهرة علمية مسلمة متعددة التخصصات‪ ،‬فهو فقيه مالكي‪ ،‬وهو قاضي القضاة في‬

‫عنه‪:‬‬ ‫زمانه‪ ،‬وهو ذاته طبيب نطاسي تفوق على أساتذته حتى أن أستاذه ابن زهر قال‬

‫"ابن رشد أعظم طبيب بعد جالينوس"‪ ،‬وهو عينه فيلسوف عقالني‪ ،‬وهو أيضا مترجم‬

‫ألعمال أرسطو المرجعية للمسلمين‪ ،‬وهو أيضا فلكي ذو أعمال جليلة في المضمار‪،‬‬

‫وهو نفسه المتكّلم الذي تصدى لنقد المتكلمين باسم توافق المعقول والمنقول وعلى‬

‫رأسهم اإلمام الغزالي كما كان نحويا لغويًا محدثًا بارعًا يحفظ شعر المتنبي‪,‬إلى جانب‬
 ‫هذا كله متواضعا ‪ ،‬دافئ اللسان‪،‬جم األدب‪،‬راسخ العقيدة‪ ،‬يحضر مجالس حلفاء‬

‫‪.‬‬ ‫الموحدين وعلى جبينه أثار ماء الوضوء‬

‫عرفت عائلة ابن رشد بالمذهب المالكي‪ ،‬وجده أبو الوليد محمد (توفي ‪ )1126‬كان كبير‬

‫الموحدين‪.‬‬ ‫قضاة قرطبة تحت حكم المرابطين‪ ،‬وشغل والده ذات المنصب حتى مجيء‬

‫يعد ابن رشد من أهم فالسفة اإلسالم‪ .‬دافع عن الفلسفة وصحح علماء وفالسفة‬

‫سابقين له كابن سينا والفارابي في فهم بعض نظريات أفالطون وأرسطو‪ .‬درس الكالم‬

‫والفقه والشعر والطب والرياضيات والفلك والفلسفة‪ ،‬قدمه ابن طفيل ألبي يعقوب‬

‫قرطبة‪..‬‬ ‫خليفة الموحدين عام ‪1182‬م فعينه طبيبا له ثم قاضيا في‬

‫فرأيه مشهور وهو ان الفلسفة صاحبة الشريعة واختها الرضيعة ‪ ,‬وهما‬

‫المصطحبتان بالطبع والمتحابتان بالجوهر والغريزة ‪ ,‬ذلك ان الفلسفة نظر في‬

‫الموجودات للتعرف على حقائقها واعتبارها من جهة داللتها على الصانع ‪ ,‬وعليه فانه‬

‫" اذا كانت هذه الشريعة حقًا وداعية الى النظر المؤدي الى الحق ‪ ,‬فانا معشر المسلمين‬

‫نعلم على الفطع انه ال يؤدي النظر البرهاني الى مخالفة ما ورد به الشرع ‪ ,‬فان الحق‬

‫"‪.‬‬ ‫ال يضاد الحق بل يوافقه ويشهد له‬

‫‪-:‬‬ ‫مجاالت الفلسفة في الفلسفة االسالمية‬

‫حث االسالم على التفلسف فنجد واحدًا مثل ابن رشد يبدأ بالتدليل على ان الشريعة‬

‫‪,‬‬ ‫(القرآن والحديث ) توجب النظر الفلسفي ‪ ,‬كما توجب استعمال البرهان المنطقي‬

‫‪":‬‬ ‫لمعرفة اهلل تعالى ومجوداته ‪ ,‬وساق لهذا وذاك دليًال من القران وهو قوله تعالى‬

‫‪ ,‬مبينًا ان االعتبار هنا ليس اال استنباط المجهول من العلوم وهو‬ ‫َفاْعَتِبُر وا َيا ُأوِلي اَأْلْب َص اِر "‬

‫‪.‬‬ ‫القياس الفلسفي او المنطقي المعروف‬

‫وهذا المعنى الذي ذكره ابن رشد لكلمة ( اعتبروا ) وان كان احد معنييها اال ان‬

‫محمد يوسف موسى يرى بحق انه غير مراد في الموضوع الذي جاءت االيه فيه اذا‬

‫راعينا السساق والمعنى االخر الذي هو المراد ‪ ,‬هو ( اتعضوا ) اي اتعضوا ايها‬

‫‪,‬‬ ‫العقالء ذوو البصيرة مما حصل لليهود الذين ناصبو الرسول والمسلمين العداء‬

‫وظنوا ان حصونهم مانعتهم مما يريد اهلل بهم ‪ ,‬ولكن اهلل اوقع في قلوبهم وجعل بينهم‬

‫‪.‬‬ ‫الفشل حتى استسلموا للنبي ( ) وانتهى أمرهم باجالئهم الى الشام‬

‫على ان هذه االية ‪ ,‬وان لم تصلح دليًال على ما اراد ابن رشد من ان القران يوجب‬

‫القياس البرهاني والنظر العقلي الفلسفي ‪ ,‬فهناك في القران نفسه – كما قال – ايات‬

‫اخرى كثيرة تحث على استعمال العقل والنظر في الموجودات ‪ ,‬ومن ذلك قوله سبحانه‬

‫وتعالى‪ُ " :‬قِل انُظُر وا َم اَذ ا ِف ي الَّس َم اَو اِت َو اَأْلْر ِض َو َم ا ُتْغ ِني اآْل َياُت َو الُّنُذ ُر َع ن َقْو ٍم اَّل ُيْؤ ِم ُنوَن "‪.‬‬

‫والمراد بالنظر ‪ :‬النظر العقلي ‪ ,‬هو الذي يستخدم االنسان فيه فكره في التأمل‬

‫واالعتبار ‪ ,‬بخالف النظر البصري ‪ ,‬فعلى االنسان ان يبدأ في نفسه أوًال ‪ ,‬ثم في أقرب‬
 ‫‪َ " :‬فْلَينُظِر اِإْل نَس اُن ِم َّم ُخ ِلَق ﴿‪ُ ﴾٥‬خ ِلَق ِم ن َّم اٍء َد اِف ٍق ﴿‪َ ﴾٦‬يْخ ُج ِم ن َبْي ِن الُّص ْلِب‬
‫ُر‬ ‫االشياء اليه يقول تعالى‬
‫َو الَّتَر اِئِب ﴿‪ِ ﴾٧‬إَّنُه َع َلٰى َر ْج ِع ِه َلَقاِد ٌر " ‪.‬‬

‫ثم ينتقل بنظره الى ما حوله متأمًال متدبرًا ‪ ,‬معتبرًا ‪ ,‬لينتقل من المصنوع الى‬

‫" َأَفاَل َينُظُر وَن‬ ‫الصانع ‪ ,‬ومن االثر الى المؤثر ‪ ,‬ومن الكون الى المكون ‪ ,‬يقول عز وجل‬

‫ِإَلى اِإْل ِبِل َك ْيَف ُخ ِلَقْت ﴿‪َ ﴾١٧‬و ِإَلى الَّس َم اِء َك ْيَف ُر ِفَعْت ﴿‪َ ﴾١٨‬و ِإَلى اْلِج َباِل َك ْيَف ُنِص َبْت ﴿‪َ ﴾١٩‬و ِإَلى اَأْلْر ِض َك ْيَف‬

‫ُس ِط َحْت "‪.‬‬

‫ولم يكن النظر مقصورًا على االشياء بل تعداها الى االحداث والسنن التي تدل‬

‫عليها ‪ ,‬مثل سنن اهلل في عقوبات المكذبين وفي تغيير ما بالناس من نعم اذا غيروا ما‬

‫‪.‬‬ ‫بأنفسهم من خير‪ ,‬وسنته في سقوط االمم رغم عمارتها لألرض وكثرة اعدادها‬

‫ومثل النظر العقلي ‪ ,‬الرؤية العقلية ‪ ,‬فقد حث القرآن الكريم في ايات كثيرة على‬

‫هذه الرؤية التي يقصد بها رؤية ال رؤية العين ‪ ,‬وهي رؤية تشمل كل المخلوقات في‬

‫االرض او في السماء ‪ ,‬مما يبين عظمة خالقها ‪ ,‬وروعة تدبيره وبالغ حكمته وسابغ‬

‫نعمة على عبادة ‪ ,‬كما تشمل الوقائع واالحداث التي تبرز قدرة اهلل تعالى وهيمنته على‬

‫الكون وحده ‪ ,‬كما نبرز عدالته وانه يملى ويمهل ‪ ,‬ولكنه ال يغفل وال يهمل ومن بين‬

‫" َأَو َلْم َيَر ْو ا َأَّنا َخ َلْقَنا َلُهم ِّمَّم ا َع ِم َلْت َأْي ِد يَنا َأْن َع اًم ا َفُهْم َلَها َم اِلُك وَن ﴿‪َ ﴾٧١‬و َذ َّلْلَناَها َلُهْم َفِم ْن َها َر ُك وُبُهْم َو ِم ْن َها‬ ‫هذه االيات‬
‫َيْأُكُلوَن ﴿‪َ ﴾٧٢‬و َلُهْم ِف يَها َم َناِف ُع َو َم َش اِر ُب َأَفاَل َيْشُك ُر وَن "‪.‬‬

‫وينتقل من الطير واالنعام الى االرض ومياها ونباتاتها وعالقة السماء بها‬

‫‪َ " :‬أَو َلْم َيَر ْو ا َأَّنا‬ ‫والظواهر المتعلقة بها من الليل والنهار يقول عز وجل في كتابة الحكيم‬

‫"‪ " .‬وكذلك قوله‬ ‫ِص‬ ‫ِم‬ ‫ِه‬

‫َنُس وُق اْلَم ــاَء ِإَلى اَأْلْر ِض اْلُج ُر ِز َفُنْخ ِر ُج ِب ـ َز ْر ًع ا َتْأُكُل ـْنُه َأْن َع اُمُهْم َو َأنُفُسُهْم َأَفاَل ُيْب ُر وَن‬
 ‫اْلَق ُك ٌّل َيْج ِر ي ِإَلٰى َأَج ٍل‬ ‫َّش‬ ‫ِف َّل ِل‬ ‫َّل ِف‬ ‫َّل‬
‫‪َ " :‬أَلْم َتَر َأَّن ال ـَه ُيوِلُج ال ْي َل ي الَّنَهاِر َو ُيوِلُج الَّنَهاَر ي ال ْي َو َس َّخ َر ال ْمَس َو َمَر‬ ‫تعالى‬
‫ُّم َس ًّم ى َو َأَّن الَّلـَه ِبَم ا َتْع َم ُلوَن َخ ِبيٌر "‪.‬‬

‫ومما تشمل هذه الرؤية اثار فعل اهلل في الناس والمجتمعات من بسط وقبض ورفع‬

‫ا َأَّن الَّلـ َيْب ُط الِّر ْز َق ِل ن َش ا ْقِد ِإَّن ِف ي َٰذ ِلَك آَل اٍت‬
‫َي‬ ‫َم َي ُء َو َي ُر‬ ‫َه ُس‬ ‫‪َ" :‬أَو َلْم َيَر ْو‬ ‫وخفض واعزاز واذالل يقول تعالى‬

‫‪َ " :‬أَلْم َيَر ْو ا َك ْم َأْه َلْك َنا ِم ن َقْب ِلِه م ِّم ن َقْر ٍن َّم َّك َّناُهْم ِف ي اَأْلْر ِض َم ا َلْم ُنَم ِّك ن َّلُك ْم َو َأْر َس ْلَنا‬ ‫وقوله تعالى‬ ‫ِّلَقْو ٍم ُيْؤ ِم ُنوَن "‪.‬‬

‫الَّس َم اَء َع َلْي ِه م ِّم ْد َر اًر ا َو َج َع ْلَنا اَأْلْن َهاَر َتْج ِر ي ِم ن َتْح ِتِه ْم َفَأْه َلْك َناُهم ِبُذ ُنوِبِه ْم َو َأنَش ْأَنا ِم ن َبْع ِد ِه ْم َقْر ًنا آَخ ِر يَن "‪.‬‬

‫‪,‬‬ ‫ولم تقف المسألة في القرآن عند حد الدعوة الى ممارسة التفكير وعملياته المختلفة‬

‫بل انه كان حريصًا على استخدام االدلة المنطقية والبراهين العقلية الثبات ان وراء‬

‫هذه المخلوقات خالق قادر عالم الشريك له ‪ ,‬ميتعدًا عن صبغة االمر والنصح والدعوة‬

‫‪.‬‬ ‫المجردة‬

‫فلقد تحدى منكري او في اي كائن مما عليها ‪ ,‬او يثبتوا لهذه االلهه شيئًا ما في‬

‫‪.‬‬ ‫السموات واالرض او ينسبوا اليها اية قدرة وصفها اهلل تعالى بها في كتاب انزله‬

‫ومعنى هذا انه هو وحده الذي يهيب الملك وينزعه ‪ ,‬وهو وحده الذي يعز ويذل وهو‬

‫وحده الذي يغدق على بعض عبادة ما يشاء من مال او علم او صحة او قوة او جاه قال‬

‫ِت‬ ‫ِف‬ ‫ِش‬ ‫ِم‬ ‫َّل ِه‬ ‫ِم‬ ‫َّلِذ‬

‫‪ُ " :‬ق ـْل َأَر َأْي ُتْم ُش َر َك اَءُك ُم ا يَن َتْد ُع وَن ن ُد وِن ال ـ َأُر وِني َم اَذ ا َخ َلُقوا َن اَأْلْر ِض َأْم َلُهْم ْر ٌك ي الَّس َم اَو ا َأْم‬ ‫تعالى‬
‫آَتْيَناُهْم ِك َتاًبا َفُهْم َع َلٰى َبِّيَنٍت ِّم ْنُه َب ْل ِإن َيِع ُد الَّظاِلُم وَن َبْعُض ُهم َبْعًض ا ِإاَّل ُغ ُر وًر ا "‪.‬‬

‫واذا كان العجز عن اثبات شيء من هذا أللهتهم وهذا واضحا كما جاء التعقيب‬

‫على التحدي بان الذين يعبدون غير اهلل ظالمون النفسم ومنكرون لعقولهم ‪ ,‬وجاحدون‬
 ‫‪,‬‬ ‫لتفكيرهم ‪ ,‬وظالمون أللهتهم التي ينسبون اليها ماال تعلمه وما الطاقة اها به‬

‫‪ُ " :‬ق ـْل َأَر َأْيُتم َّم ا َتْد ُع وَن ِم ن ُد وِن الَّلـِه َأُر وِني َم اَذ ا َخ َلُقوا‬ ‫واصحاب اباطيل وغرور ‪ ,‬حيث قال تعالى‬
‫ِم َن اَأْل ِض َأ َل ِش ٌك ِف ي الَّس ا اِت اْئُتوِني ِبِك َتاٍب ِّم ن َقْب ِل َهٰـَذ ا َأ َأَثا ٍة ِّم ْن ِع ْلٍم ِإن ُك نُت اِدِق يَن ﴿‪ْ ﴾٤‬ن َأَض ُّل‬
‫َو َم‬ ‫ْم َص‬ ‫ْو َر‬ ‫َم َو‬ ‫ْم ُهْم ْر‬ ‫ْر‬

‫ِم َّم ن َيْد ُع و ِم ن ُد وِن الَّلـِه َم ن اَّل َيْس َتِج يُب َلُه ِإَلٰى َيْو ِم اْلِقَياَم ِة َو ُهْم َع ن ُدَع اِئِه ْم َغ اِف ُلوَن "‪.‬‬

‫وللقران الكريم طرق معينة في االستدالل العقلي ‪ ,‬فمن ذلك االستدالل بالتشبة‬

‫واالمثال ‪ ,‬وهو ضرب من ضروب القران لتقريب الحقائق باالمثال ‪ ,‬ولتوضيح‬

‫‪":‬‬ ‫المعاني الكلية بالمشاهدة الجزئية ولالستدالل بحال الحاضر على الغائب ‪ ,‬قال تعالى‬
‫‪َ ..‬و َيْض ِر ُب الَّلـُه اَأْلْم َثاَل ِللَّناِس َلَع َّلُهْم َيَتَذ َّك ُر وَن "‪.‬‬

‫وفي ضرب االمثال زيادة افهام وتذكير وتصوير للمعاني ‪ ,‬وذلك الن المعاني‬

‫العقلية المحصنة اليقبلها الحس والخيال والوهم فاذا ذكر ما يساويها من المحسوسات‬

‫ترك الحس والخيال والوهم تلك المنازعة وانطبق المعقول على المحسوس وحصل به‬

‫الفهم التام والوصول الى المطلوب ‪ ,‬وااليات كثيرة في القران لضرب االمثال وتقريب‬

‫الحقائق ‪ ,‬ويبين القران الكريم انه ال ينتفع بهذه االمثلة اال ارباب العقول من كل صورة‬

‫معناها ‪ ,‬وياخذون من كل قشرة لبابها ويعبرون بظاهر كل حدث الى سره ولبابه ‪ ,‬قال‬

‫" َّن الَّلـَه اَل َيْسَتْح ِيي َأن َيْض ِر َب َم َثاًل َّم ا َبُعوَض ًة َفَم ا َفْو َقَها َفَأَّم ا اَّلِذ يَن آَم ُنوا َفَيْع َلُم وَن َأَّنُه اْلَح ُّق ِم ن َّر ِّبِه ْم َو َأَّم ا‬ ‫تعالى‬
‫اَّلِذ يَن َكَفُر وا َفَيُقوُلوَن َم اَذ ا َأَر اَد الَّلـُه ِبَهٰـَذ ا َم َثاًل ُيِض ُّل ِبِه َك ِثيًر ا َو َيْهِد ي ِبِه َك ِثيًر ا َو َم ا ُيِض ُّل ِبِه ِإاَّل اْلَفاِس ِقيَن "‪.‬‬

‫وهناك استالل بأستقراء كم من الوقائع والبراهين التي يمكن يعتبر كل منها حجة‬

‫قائمة بذاتها ‪ ,‬لكنه سبحانه وتعالى يحشد هذه االدلة معًا ليؤكد كل منها االخر فيزداد‬

‫‪.‬‬ ‫االنسان يقينًا ‪ ,‬وال تكون هناك فرصة للمتشكك‬

 ‫وهناك استدالل يضع في بداية مقدمة عامة كلية ‪ ,‬تتضمن الحقيقة المراده بحيث‬

‫يمكن ان تكفى وحدها ‪ ,‬لكن نهج القران في تنويع االساليب يتيح الفرصة لمزيد من‬

‫الفهم او التفصيلية بحيث يكون الحق هو الخيط الرابع والمشترك الجامع بين ما هو‬

‫‪َ " :‬قاَل َفَم ن َّر ُّبُك َم ا َيا ُم وَس ٰى ﴿‪َ ﴾٤٩‬قاَل َر ُّبَنا‬ ‫كلى وما هو جزئي تفصيلي ومن هنا نقرأ قوله تعالى‬
‫اَّلِذ ي َأْع َطٰى ُك َّل َش ٍء َخ ْلَقُه ُثَّم َهَد ٰى ﴿‪َ ﴾٥٠‬قاَل َف ا َباُل اْلُق وِن اُأْلوَلٰى ﴿‪َ ﴾٥١‬قاَل ِع ْل ا ِع نَد ِّبي ِف ي ِك َتاٍب اَّل َيِض ُّل‬
‫َر‬ ‫ُمَه‬ ‫ُر‬ ‫َم‬ ‫ْي‬

‫َر ِّبي َو اَل َينَس ى ﴿‪ ﴾٥٢‬اَّلِذ ي َج َع َل َلُك ُم اَأْلْر َض َمْهًد ا َو َس َلَك َلُك ْم ِف يَها ُس ُباًل َو َأنَز َل ِم َن الَّس َم اِء َم اًء َفَأْخ َر ْج َنا ِبِه َأْز َو اًج ا ِّم ن‬

‫َّنَباٍت َش َّتٰى ﴿‪ُ ﴾٥٣‬كُلوا َو اْر َع ْو ا َأْن َعاَم ُك ْم ِإَّن ِف ي َٰذ ِلَك آَل َياٍت ُأِّلوِلي الُّنَهٰى ﴿‪ِ ﴾٥٤‬م ْن َها َخ َلْقَناُك ْم َو ِف يَها ُنِع يُد ُك ْم َو ِم ْن َها‬

‫ُنْخ ِر ُج ُك ْم َتاَر ًة ُأْخ َر ٰى "‪.‬‬

‫ومن أوثق العالقات التي يتجه اليها التفكير ‪ ,‬سواء العلمي منه او الفلسفي هو تلك‬

‫يَن‬
‫‪ُ " :‬أِذ ِلَّلِذ‬
‫َن‬ ‫التي تكون بين النتائج واسبابها ‪ ,‬بين العلة والمعلول ‪ ,‬ويقول اهلل عز وجل‬
‫ُيَقاَتُلوَن ِبَأَّنُهْم ُظِلُم وا َو ِإَّن الَّلـَه َع َلٰى َنْص ِر ِه ْم َلَقِد يٌر ﴿‪ ﴾٣٩‬اَّلِذ يَن ُأْخ ِر ُج وا ِم ن ِد َياِر ِه م ِبَغْي ِر َح ٍّق ِإاَّل َأن َيُقوُلوا َر ُّبَنا‬

‫الَّلـُه َو َلْو اَل َد ْفُع الَّلـِه الَّناَس َبْعَض ُهم ِبَبْع ٍض َّلُهِّد َم ْت َص َو اِم ُع َو ِبَيٌع َو َص َلَو اٌت َو َمَس اِج ُد ُيْذ َك ُر ِف يَها اْس ُم الَّلـِه َك ِثيًر ا َو َلَينُصَر َّن‬

‫ِإَّن الَّلـ َلَقِو ٌّي ِز يٌز ﴿‪ ﴾٤٠‬اَّلِذ ي ِإن َّم َّك َّناُه ِف ي اَأْل ِض َأَقا وا الَّص اَل َة آَت ا الَّز َك اَة َأ وا ِباْل وِف‬ ‫َّل‬
‫َم ْع ُر‬ ‫َو َمُر‬ ‫َو ُو‬ ‫ُم‬ ‫ْر‬ ‫ْم‬ ‫َن‬ ‫َع‬ ‫َه‬ ‫ال ـُه َم ن َينُصُر ُه‬

‫َو َنَهْو ا َع ِن اْلُم نَك ِر َو ِلَّلـِه َع اِقَبُة اُأْلُم وِر "‪.‬‬

‫فنرى في هذه االيات القرانية ان العلة الموجبة هي االعتداء واخراج المؤمنين‬

‫‪,‬‬ ‫مفتونين في انفسهم واموالهم ‪ ,‬ثم قامت المعلوالت الغنائية المرتبة على السكوت‬

‫وعدم دفع المعتدين ان يعم الفساد ويسود الشر ‪ ,‬فلوال هذا الدفاع لفسدت االرض‬

‫ولهدمت المعابد ولم تقم الشعائر فاتخذ من هذه النتائج المترتبة على ترك المشركين‬

‫يعبثون مبررة لمقاومتهم ‪ ,‬وموجبة لحربهم ‪ ,‬فكان هذا من قبيل االستدالل بالنتائج وهي‬

‫الغايات الواقعية دليًال على الوجوب ‪ ,‬وان هذه االيات صور سامية لما سنة االسالم من‬
 ‫سنة تتفق مع الطبيعة االنسانية ‪ ,‬وهو ازالة الشر بالعقاب الشديد ومقاومته ‪ ,‬فكان‬

‫االعتداء على الفضيلة سببًا موجبًا للقتال والقتال في سبيلها جهاد من الطبيعي ان يثاب‬

‫‪.‬‬ ‫عليه االنسان‬

‫وهكذا وجد المسلمون االوائل القران الكريم اذا كان قد اعلن انه قد اتى للناس‬

‫جميعًا ‪ ,‬فلم يخاطب العرب الضالين وحدهم ‪ ,‬كما خاطب العهد القديم من قبل اليهود او‬

‫العهد القديم " خراف بني اسرائيل ‪ ..‬الضالة " ‪ ,‬اذا كان لم يقل هذا وخاطب الناس‬

‫"‪,‬‬ ‫جميعًا ‪ ,‬فكان البد ان يرسم للناس بجانب فواعد الحياة العملية " الشريعة او الفقه‬

‫قواعد الفكر والنظر ‪ ,‬وان يصور لهم الكون في صورته النهاية ( الميتافيزقيا ) ‪ ,‬وان‬

‫يضع قواعد السلوك االنساني " االخالق " واال يترك جانبًا من جوانب الفكر والعمل او‬

‫الدين والشريعة اال ويمأل الفجوة ‪ ,‬وان سضع الصورة الكاملة ‪ .‬ولم يكن القران لدى‬

‫الصحابة كتاب مواعظ اخالقية فقط ‪ ,‬او تاريخًا انزل كعبرة عن قرون ماضية ‪ ,‬وانما‬

‫‪,‬‬ ‫هو كتاب ميتافيزيقي وانساني واخالقي وعملي‪ ,‬وضع الحدود الرئيسية للوجود كله‬

‫فنائه‪.‬‬ ‫فهو كتاب الكون منذ نشاته الى‬

‫‪-:‬‬ ‫محور الفلسفة االسالمية‬

‫واذا كانت الفلسفة بمعناها اللغوي التقليدي تعني طلب الحكمة ومحبتها ‪ ,‬وان‬

‫الحكمة هي المعرفة الشمولية المتعلقة باالنسان والكون والحياة ‪ ,‬وان غاياتها الوصول‬
 ‫الى الحقيقة ‪ ,‬فان التفكير االسالمي المستند الى القران والسنة قد التزم بالتوجيهات‬

‫االلهيه المتعلقة بالبحث عن المعارف اليقينية من جهة ‪ ,‬والوقوف عند االجابات او‬

‫الحقائق القرانية المطلقة المتعلقة باالنسان والكون والحياة وااليمان بها من جهة ثانية‬

‫"‪.‬‬ ‫حيث يقول الرسول ( ) ‪ " :‬الحكمة ضالة المؤمن‬

‫) ‪-:‬‬ ‫المحـ ــور االول ( االنس ـ ــان‬

‫االنسان من منظور قرآني قبضة من طين االرض ‪ ,‬ونفخة من روح اهلل يقول‬

‫‪َ " :‬و ِإْذ َقاَل َر ُّبَك ِلْلَم اَل ِئَك ِة ِإِّني َج اِع ٌل ِف ي اَأْلْر ِض َخ ِليَفًة َقاُلوا َأَتْج َع ُل ِف يَها َم ن ُيْفِس ُد ِف يَها‬ ‫تعالى في كتابة المجيد‬
‫َو َيْس ِفُك الِّد َم اَء َو َنْح ُن ُنَس ِّبُح ِبَح ْم ِد َك َو ُنَقِّد ُس َلَك َقاَل ِإِّني َأْع َلُم َم ا اَل َتْع َلُم وَن "‪.‬‬

‫ولقد زود اهلل االنسان باالدوات التي تساعدة على النهوض بمهمة الخالفة والخالفة‬

‫عن اهلل في هذه االرض " معناها االنشاء واالبتكار والتعمير والتبديل والتغيير ‪ ,‬وكلها‬

‫من عمل اهلل اعطى قبسة للخليفة الذي استخلفه فيها ‪ ,‬وزوده كذلك باالمكانيات‬

‫العلم‪.‬‬ ‫واالمكانيات الكبرى هي المعرفة ‪ .‬هي‬

‫‪َ" :‬لَقْد َخ َلْقَنا اِإْل نَس اَن ِف ي َأْح َس ِن‬ ‫وقد جاء خلق االنسان في احسن تقويم ‪ ,‬مصداقًا لقولة تعالى‬

‫‪َ " :‬أَفَح ِس ْب ُتْم َأَّنَم ا َخ َلْقَناُك ْم َعَبًثا َو َأَّنُك ْم ِإَلْيَنا اَل‬ ‫واالنسان لم يخلق عبثًا استنادًا الى قوله تعالى‬ ‫َتْقِو يٍم "‬

‫ِإاَّل‬
‫‪َ " :‬و َم ا َخ َلْقُت اْلِج َّن َو اِإْل نَس‬ ‫" فاالنسان مخلوق لغاية وهي العبادة يقول اهلل تعالى‬ ‫ُتْر َج ُعوَن‬

‫ِلَيْع ُبُد وِن " ‪.‬‬

 ‫ولقد اودع اهلل في االنسان القدرة على المعرفة واالرتقاء بها ‪ ,‬لكن هذه القدرة‬

‫محدودة فمجال العلوم االنسانية والطبيعية هي بمثابة بحر ال ساحل له ‪ ,‬ويقول بعض‬

‫العلماء لو كنا نطلب العلم لنبلغ غايته لكنا قد بدانا بالعلم بالنقيصة ‪ ,‬ولكنا نطلبة لنتقص‬

‫العلم‪.‬‬ ‫في كل يوم من الجهل ‪ ,‬ونزداد في كل يوم من‬

‫واالنسان مخلوق ضعيف انه مخلوق يشتمل على نقطة ضعف وهي حبه‬

‫للشهوات ونسيان العهد والعهدى والكفر بايات اهلل ‪ ,‬لكنه مزود بالقدرة على االفاق من‬

‫هذا الضعف بالتوجه الى اهلل ‪ ,‬ومن ثم فهذا الضعف ليس ابديًا فهو يملك ان يفيق من‬

‫انه مخلوق ذو‬ ‫‪َ ":‬فَتَلَّقٰى آَد ُم ِم ن َّر ِّبِه َك ِلَم اٍت َفَتاَب َع َلْي ِه ِإَّنُه ُهَو الَّتَّو اُب الَّر ِح يُم "‬ ‫زلته يقول اهلل تعالى‬

‫طبيعة مزدوجة فهو يملك القدرة على االرتفاع الى اقصى مدى والقدرة علـى الهبـوط‬

‫الحضيض‪.‬‬ ‫الـى‬

‫) ‪-:‬‬ ‫المحـ ــور الثاني الكون ( الوجــود‬

‫اختلفت الفالسفة في بيان حقيقية الوجود ومفهوم الوجود وهل هو قبيل‬

‫المشتركات المعنوية ام اللفظية اال انهم اتحددوا في كونه من المفاهيم البديهية ولهم في‬

‫‪-:‬‬ ‫ذلك دليالن‬

‫‪.‬‬ ‫انه معروف وال شيء أوضح واجلى منه‬

‫خاصة‪.‬‬ ‫ال جنس له وال فصل وال‬

 ‫لذا وقعت ابحاثهم حول الوجود بما هو ( مفهوم ) مجرد عن القيد والتشخيص بما‬

‫له من خصوصية الحمل ‪ ,‬فهو يحمل على كل ما عداه ‪ ,‬االمر الذي ادى لوقوع الخالف‬

‫بينهم مجددًا حول مسألة اصالة الماهية واصالة الوجود ‪ ,‬ومن هو منشأ االثار الواقعية‬

‫في ( النار ) مثًال ‪ ,‬هل هو الوجود ام الماهية ‪ ,‬هذا االصطالح الذي يقابل اصطالح‬

‫(الوجود ) وهي في معناها االبسط تعني ( الموجود الخارجي ) ‪,‬كاالنسان والحيوان‬

‫وغير ذلك ‪ ,‬فهذه الموجودات كلها ما هيات ‪ ,‬اي واقعة في جواب ما هو ‪ ,‬ومن هنا جاء‬

‫لفظ الهوية واشتغالها الذي نتداوله اليوم ‪ ,‬كما يعبر عن ذلك أهل المنطق ‪ ,‬هناك‬

‫اصطالح اخرى في المقام يتداولة الفكر الفلسفي وهو ( الجواهر ) ‪ ,‬وهو جنس‬

‫االجناس الذي يجمع كل ما تحته وال شيء فوقه ‪ ,‬وهو بتعبير اخر الموجود الخارجي‬

‫لكن وجوده ال في موضوعة كـ ( احمد ) المتعين مثًال ‪ ,‬ومفهوم الجوهر هنا هو ما يقابل‬

‫( العرض ) ‪ :‬وهو الموجود في موضع ‪ ,‬كزرقه لون عين (احمد ) مثًال وهنا اصبحت‬

‫لدينا مفاهيم اربعة وهي ( الوجود ‪ ,‬الماهية ‪ ,‬الجوهر ‪ ,‬العرض) ومطلبنا متعلق‬

‫بالوجود‪.‬‬

‫واستجاب التفكير االسالمي االلهي في هذا الشأن ولمنطق العقل ذاته ‪ ,‬مؤمنًا‬

‫ومذعنًا للتوجيهات واألوامر االلهيه ‪ ,‬ولقد اعلمنا اهلل تعالى من الغيب بالقدرة الذي‬

‫نحتاجه وبالقدر الذي يمكننا ادراكه وفهمه واالستفادة منه ‪ ,‬وفي ذلك احترام للعقل‬
 ‫البشري حتى اليقع في التناقضات اذا ما حاول اتياد هذا الميدان الميتافيزيقي بحثًا عن‬

‫‪َ " :‬و َيْس َأُلوَنَك َع ِن الُّر وِح ُقِل الُّر وُح ِم ْن َأْم ِر َر ِّبي َو َم ا ُأوِتيُتم ِّم َن اْلِع ْلِم ِإاَّل َقِلياًل "‪.‬‬ ‫المتعلقة به حيث قال تعالى‬

‫يتعلق االمر أذن بالحقائق التوفيقية او القضايا الميتافيزيقية المتعلقة بالوجود من‬

‫حيث هو وجود اهلل من حيث هو اله فقد اعلن القران وحدانية اهلل وفاعليته ‪ ,‬مقابًال لكل‬

‫تفكير ميتافيزيقي عن فكرة اهلل ‪ ,‬ومنكرًا لتصوير فكرة اهلل عند اليونان ‪ ,‬سواء اكان‬

‫صانعًا ام محركًا ‪ ,‬كما أعلن القران فكرة الخلق فاهلل تعالى هو الخالق اونه خلق الكون‬

‫من العدم او من الالشيء ‪ ,‬وبذلك انكر فكرة أزلية المادة ‪ ,‬فالكون له بداية ونهاية ‪ ,‬كما‬

‫أعلن القران الكريم لم يترك نظرية او مذهبًا فلسفيًا شغل به العقل االنساني دون ان‬

‫العامة‪.‬‬ ‫يبحث فيه وان يضع اصولة‬

‫) ‪-:‬‬ ‫المحـ ــور الثالث ( الحيـ ـ ــاة‬

‫‪,‬‬ ‫معنى الحياة الفلسفي هو سؤال فلسفي يتساءل عن أهمية الحياة أو الوجود بشكل عام‬

‫يمكن أيضا التعبير عنه بعدة صيغ‪ ،‬كـ" لماذا نحن هنا " ‪ " ،‬ما الفائدة من الحياة " وما‬

‫الغرض من الوجود "‪ ،‬وهو محور التكهنات الفلسفية والعلمية والالهوتية خالل التاريخ ‪ ،‬هناك كم‬

‫‪.‬‬ ‫كبير من األجوبة المقترحة من قبل خلفيات حضارية وأيديولوجية مختلفة‬

‫ِك‬ ‫ِخ‬ ‫َّلِذ‬ ‫َٰل ِح‬ ‫َٰل‬

‫‪ِ " :‬إ ُهُك ْم ِإ ٌه َو ا ٌد ۚ َفا يَن اَل ُيْؤ ِم ُنوَن ِباآْل َر ِة ُقُلوُبُهم ُّم ن َر ٌة َو ُهم ُّم ْس َتْك ِبُر وَن‬ ‫قال تعالى في كتابة الحكيم‬
‫" ‪.‬‬
 ‫ومعنى الحياة يلعب دورًا هامًا في المفاهيم الفلسفية والدينية الوجودية ‪،‬‬

‫والعالقات االجتماعية ‪ ،‬والوعي ‪ ،‬والسعادة ‪ ،‬وفي العديد من القضايا األخرى ‪ ،‬مثل‬

‫المعاني الرمزية ‪ ،‬األنطولوجيا ‪ ،‬القيم ‪ ،‬واألهداف ‪ ،‬األخالق ‪ ،‬الخير والشر ‪ ،‬اإلرادة‬

‫‪.‬‬ ‫الحرة ‪ ،‬وجود إله واحد أو عدة آلهة ‪ ،‬المفاهيم عن اهلل ‪ ،‬الروح ‪ ،‬اآلخرة‬

‫‪-:‬‬ ‫المدارس الفلسفية االسالمية‬

‫‪-:‬‬ ‫أوًال ‪ :‬مدرسة الحكمة المتعالية‬

‫الحكمة المتعالية هو االسم الذي أطلقه الحكيم والفيلسوف صدر الدين محّم د بن‬

‫إبراهيم الشيرازي المعروف بـصدر المتأّلهين ( ‪ 979‬ـ ‪1050‬هـ‪ 1571 /‬ـ ‪1640‬م) على‬

‫الفلسفة التي وضع أسسها بنفسه‪ .‬وقد وردت هذه التسمية قبل ذلك في كالم الشيخ‬

‫الرئيس ابن سينا والمحّقق الطوسي أيضًا‪ ،‬وقد دعا صدر المتأّلهين كّل ما كتبه حول‬

‫النظام الفلسفي الذي ابتدعه بالحكمة المتعالية‪ .‬ولم يأت اختياره لهذا االسم اعتباطًا أو‬

‫صدفة‪ ،‬فما هو العامل الذي يقف وراء ذلك؟ وهل الُم راد بالحكمة المتعالية تلك الفلسفة‬

‫اإللهّية التي تسّم ى بـ (الفلسفة األولى)‪ ،‬أم المراد بها اإلشارة إلى فلسفة ُم بتدعة‪ ،‬أم أّن‬

‫ثالثًا‪.‬‬
‫لها معنًى‬

‫إذا ما راجعنا حاالت استخدام هذا المصطلح في مؤلفات الشيرازي وابن سينا‬

‫والطوسي‪ ،‬وتأّم لنا في بداياته وجذوره في كالم العرفاء والحكمة اإلشراقية‪ ،‬يّتضح لنا‬

‫أّنه يشير إلى معنًى أوسع ومغزى أشمل من الفلسفة الخاّص ة بالشيرازي وأقّل شمولّية‬
 ‫من (الفلسفة األولى)‪ .‬ولّم ا كان الشيرازي يعتبر آراءه مصداقًا للحكمة المتعالية فقد‬

‫أطلق على كتابه التسمية المذكورة‪ .‬وقد جاءت كلمة (الحكمة المتعالية) أربع مّر ات على‬

‫األقل في كتاب األسفار‪ ،‬وإ ذا وضعنا كالم الشيرازي إلى جانب أقوال ابن سينا‬

‫والطوسي في باب الحكمة المتعالية ‪ ،‬فلن يبق لدينا أدنى شّك في أّن الشيرازي إّنما‬

‫استخدم هذه العبارة باالستناد إلى خلفّيتها؛ بمعنى أّنه اختار هذا االسم لكتابه ُم ستندًا في‬

‫ذلك إلى مفهوم كان موجودًا قبل ذلك‪ ،‬وليس الفالسفة من قبله فحسب‪ ،‬بل حتى‬

‫الشيرازي نفسه كان يستخدم هذه العبارة في فلسفته قاصدًا من ورائها اإلشارة إلى‬

‫وأشمل‪.‬‬ ‫مفهوم أوسع‬

‫‪-:‬‬ ‫ثانيـ ـًا ‪ :‬مدرسة الفلسفة المشائية‬

‫هي مدرسة فلسفية في اليونان القديمة‪ ،‬استمدوا أفكارهم من مؤسس تلك المدرسة‬

‫الفيلسوف اليوناني أرسطو‪ ،‬الذي سماه تالميذه المّش اء‪ .‬استمدت المدرسة اسمها من كلمة‬

‫‪ Peripatos‬والتي تعني أروقة مدرج األلعاب الرياضية في أثينا‪ ،‬حيث كان أعضاء تلك‬

‫المدرسة يجتمعون‪ .‬وهناك كلمة يونانية أخرى مماثلة ‪ peripatetikos‬تشير إلى فعل‬

‫المشي‪ ،‬والصفة ‪ peripatetic‬التي تعنــي ( المّش اء( ‪ ,‬بعد وفــاة أرسطو نشأت أسطورة‬

‫"‬ ‫أنه كــان محاضرا ( مّش اء ) ‪ ،‬فحـلت التسميـة "‪ "Peripatetikos‬محـل الكلمــة األصليــة‬

‫‪."Peripatos‬‬
 ‫نشأت المدرسة عام ‪ 335‬ق‪.‬م‪ ،.‬عندما سئم أرسطو من خالفة أفالطون في رئاسة‬

‫األكاديمية ‪ ،‬استأجر مكانا في منطقة تقع خارج مدينة " أبولو لوقيوس" ‪ ،‬ولماذا‬

‫استأجرها فقط ولم يملكها ‪ ،‬ألنه كان أجنبيا عن دولة أثينا ‪ ،‬وتقول المصادر أنه سجلها‬

‫باسم أحد تالميذه "ثيوفراسطس" ‪ .‬وكان االسكندر ـ تلميذه القديم ـ قد أوصى جميع عماله‬

‫وبساتينه أن يقدموا ألرسطو جميع العينات الحية التي يعثرون عليها في األراضي التي‬

‫يغزونها‪ ،‬فتوفرت لدى أرسطو أعدادا هائلة من األنواع النباتية والحيوانية ‪ ،‬حينها‬

‫تولدت لدى أرسطو فكرة أن يضعها على اليمين واليسار كما يعلق بعضها ‪ ،‬ولكثرة‬

‫العينات ‪ ،‬أخذأرسطو يعيد هذه العملية ويترك بين هذه الكائنات ممرات صغيرة‬

‫استغلها للسير ‪ ،‬فصارت عادة لديه ووسيلة بيداغوجية يشرح لطالبه صفات هذه‬

‫(اللوقيون) بالمشائية‪.‬‬ ‫الكائنات وهو يمشي ‪ ،‬فسميت درسةأرسطو‬

‫‪-:‬‬ ‫ثالث ـًا ‪ :‬مدرسة االستشراق‬

‫يعتبر الشيخ شهاب الدين السهرودي شيخ االشراق ( ‪ 587 – 549‬هـ ) ‪ ,‬زعيمًا لهذه‬

‫المدرسة في العصر االسالمي ‪ ,‬وهو ينسب في اول كتابة ( حكمة االشراق ) ‪ ,‬امتداد‬

‫لجماعة الفالسفة المتقدمين اليونانيين امثال فيثاغورس وافالطون ‪ ,‬معتبرًا انهم كانوا‬
 ‫من دعلة الحكمة الذوقية االشراقية ‪ ,‬زاعمًا ان افالطون هو شيخ االشراقيين تختلف‬

‫عن المدرسة المشائية ‪ ,‬عرفت باسم المدرسة االشراقية ‪ ,‬او بفلسفة االشراق ‪ ,‬وبسبب‬

‫تسميتها باالشراق يعني انيثاق النور ومن خالل هذه الكلمة اراد اصحاب هذه المدرسة‬

‫ان يبينوا المنهج الذي يعتمدون عليه ‪ ,‬بحيث يميزهم عن المنهج المشائي ‪ ,‬يقول‬

‫المحققون ‪ :‬ان سبب ذلك هو ان العلم نور يشرق في قلب العارف ‪ ,‬فهم يعتقدون ‪ " :‬أن‬

‫مثل القلب مثل المرآة المجلوة المصقولة ‪ ,‬محاذيًا للوح المحفوظ وما عليه من العلوم‬

‫‪,‬‬ ‫والحقائق االلهيه فكما ال يمكن ان يكون شيء محاذيًا للمرآة المصقولة وال يؤثر فيها‬

‫فكذلك ال يمكن ان يكون شيء محاذيًا للوح المحفوظ وهو ال يرى في المرآة القبلية‬

‫الصافية‪.‬‬

‫‪-:‬‬ ‫رابعـ ـ ـًا ‪ :‬مدرسة الفلسفة الكــالمي ــة‬

‫ظهرت هذه المدرسة كأستجابة عصرية لالثر الكبير لعلوم الفلسفة والمنطق في‬

‫الثقافة العربية ‪ -‬االسالمية وكان للبالغة نصيب من هذا االثر فمدت جسور الصلة منذ‬

‫عهد مبكر بينها وبين العلوم العقلية وبلغ هذا التواصل اوجه في القرن السادس للهجرة‬

‫وما بعده‪ .‬بدايات هذا الظهور كانت على يد السكاكي في كتابه (مفتاح العلوم) وعلى يد‬

‫الخطيب القزويني في كتابه (التلخيص)‪ .‬وكان من اول سمات هذه المدرسة ‪ :‬العناية‬

‫بالتحديد والتعريف والتقسيم المنطقي واالهتمام بجعل التعريف جامعا مانعا ثم‬

‫استعمال اساليب الفلسفة والمنطق في تحديد الموضوعات وتقسيمها وحصرها‬

 ‫واستعمال االلفاظ الفلسفية والمنطقية‪ .‬ومن باب التعالم وعدم االتهام بالجهل ساق‬

‫البالغيون كثيرا من المقوالت في تعريف الفصاحة والبالغة وادخلوا فيها بعض‬

‫مسائل الفلسفة الطبيعية وااللهية والخلقية وقالوا انهم حشروها الظهار المعرفة‬

‫بالثقافات السائدة بحيث ازهقوا روح البالغة واحالوها الى قواعد جامدة من كثرة‬

‫مانظروا بصددها فاحتدم الجدل وعال النقاش الحاد في كتب البالغة بحيث اخرجوها‬

‫عن صدقها واصبحت احكام المدرسة الكالمية بعيدة عن الروح االدبية المعتمدة اصال‬

‫على الذوق االدبي واالحساس الفني الصادق وابتعدوا عن الصور التي تزخر بالمعنى‬

‫وتثير االحساس بالجمال‪ .‬ومن الناحية الجغرافية فقد انتشرت المدرسة الكالمية في‬

‫المناطق الشرقية من الدولة العربية االسالمية حيث السكان خليط من الفرس والترك‬

‫والتتر وما تواجد بينهم من االقوام غير العربية‪ .‬وأستاثرت خوارزم بظهور اقطاب‬

‫هذه المدرسة آونها اكبر المناطق مثل الزمخشري والرازي والمطرزي والسكاكي‬

‫والتفتازاني والقزويني ولكل من هؤالء قد مر ذكره ونتيجة لهذه الكثرة استطاعت هذه‬

‫المدرسة السيطرة على الدراسات البالغية بعد عبد القاهر الجرجاني وبلغت ذروتها‬

‫‪.‬‬ ‫في عصور الشروح والتلخيصات‬

‫اما اهم كتب هذه المدرسة فهي‪ :‬نقد الشعر لقدامة بن جعفر‪ ،‬والبرهان في وجوه‬

‫البيان البن وهب الكاتب ‪ -‬وهو مطبوع بأسم نقد النثر والمنسوب الى قدامه‪ ،‬ثم دالئل‬

‫االعجاز لعبد القاهر الجرجاني‪ ،‬ونهاية االيجاز للرازي ومفتاح العلوم للسكاكي‬
 ‫والمصباح لبدر الدين بن مالك وتلخيص المفتاح وااليضاح للخطيب القزويني‬

‫وعروس االفراح ‪ .‬للسبكي والمختصر والمطول للتفتازاني ومواهب الفتاح‪ ..‬البن‬

‫يعقوب المغربي والقائمة تطول وقد سار المؤلفون فيها على منهج السكاكي والقزويني‬

‫‪.‬‬ ‫حتى هذا العصر‬

‫‪-:‬‬ ‫خامس ـًا ‪ :‬مدرسة الفلسفة العرفانية‬

‫اقطبابها كثيرون منهم الحالج والجنيد البغدادي ‪ ,‬وتؤمن هذا المدرسة بأن الطريق‬

‫المعنوية‪.‬‬ ‫الى اهلل سبحانه وتعالى ‪ ,‬ينحصر بالمعرفة القلبية والمجاهدة والرياضة‬

‫القراءة الثالثة‬

‫فلسفة االتصال‬
‫مفهوم االتصال‬
 ‫عناصر االتصال‬
‫أنواع االتصال‬
‫نماذج االتصال‬
‫معوقات االتصال العلمي‬
‫مهارات االتصال الفعال‬

‫‪ Communication‬االتصال‬

‫االتصال يطغي على جميع العالقات اإلنسانية ففي غياب االتصال لن تكون هناك ذات معنى ‪.‬فال‬
‫يستطيع إي إنسان إن يعيش بمعزل عن اآلخرين دون ان يتصل بهم ‪,‬خاصة في هذا العصر الذي‬
‫أصبح قرية صغيرة في ضل تكنولوجيا االتصال فاإلنسان اجتماعي بطبعة ‪.‬لذلك تعتبر يعتبر‬
‫‪.‬‬ ‫االتصال أساس حياتنا اليومية‬

‫ان عملية االتصال بين البشر عملية أساسية نحس ونفهم من خاللها بيئتنا ‪,‬بما فيها من أناس‬
‫ونظفي عليها معان معينة ويتطلب ذلك بان نكون قادرين على التعامل معهم اي نؤثر فيهم ونتأثر‬
‫بهم ‪.‬الن الفرد هو المحور الرئيسي الذي تدور حوله وبواسطته كل ما يتم من عمليات اتصالية‬
‫التي تتطلب عمليات نفسية مختلفة حتى تتفق مع مكونات شخصية الفرد والمجال النفسي والبيئي‬
‫‪.‬‬ ‫الذي يوجد فيه الفرد والجماعة‬

‫وإلنجاح عملية التواصل بين إفراد المجتمع ال بد من توافر مهارات اتصالية مثل التفكير ‪,‬والكالم‬
‫‪,‬واالستماع ‪,‬والمشاهدة ‪,‬والكتابة والقراءة ‪,‬والفهم والتحليل لتساعد على إنتاج رسالة اتصالية‬
‫‪.‬‬ ‫مناسبة‬

‫ان كلمة االتصال تعني مفاهيم مختلفة ومضامين ودالالت متعددة ‪,‬فهي تعني‬

‫عملية نقل المعرفة واالتجاهات والمهارات واألفكار والخبرات من شخص ألخر بأسلوب نفسي‬
‫معينة‪.‬‬ ‫واجتماعي وتربوي وثقافي لتحقيق أهداف‬
 ‫ويعرفه معجم وبستر (عملية نقل المعلومات بين اإلفراد عن طريق نظام عام من الرموز‬
‫السلوك)‬ ‫واإلشارات او‬

‫لذا يمكن أن توصف عملية االتصال بأنها عملية اجتماعية ألنها تتحقق بين شخصين أو أكثر‬
‫وألن اإلنسان اجتماعي بطبيعته‪ ،‬والتقاء اثنين يحقق البعد االجتماعي وهذا يمكننا من القول‬
‫مشاركة‪.‬‬ ‫بأن االتصال‬

‫كما أن االتصال عملية نفسية ‪ ،‬لما لها من تأثير في المرسل والمستقبل أي أن كل منهما يؤثر‬
‫‪.‬‬ ‫في اآلخر ‪ ،‬مما يعني أن االتصال تفاعل‬

‫واالتصال عملية تربوية لما يترتب عليها نتاجات تؤدي إلى تعديل السلوك الذي ينتج عنه‬
‫وصف عملية االتصال بأنها تفاهم ‪ .‬الشكل التالي يوضح طبيعة عملية االتصال‬

‫‪:‬‬ ‫ويشير النموذج الى طبيعة عملية االتصال من حيث‬

‫الجوانب االجتماعية والنفسية والتربوية لعملية االتصال تتحقق على التوالي بالمشاركة ثم‬
‫‪.‬‬ ‫التفاعل ثم التفاهم‬

‫االتصال عملية‬
 ‫أن تحقق البعد االجتماعي في عملية االتصال ‪ ،‬يترتب عليه عمليات التأثير (نفسي) ثم تعديل‬
‫(تربوي)‬ ‫السلوك كنتاج‬

‫أول ما يتحقق في عملية االتصال إال المشاركة ‪ ،‬التي تفضي إلى التفاعل ثم يترتب عليها‬
‫‪.‬‬ ‫التفاهم‬

‫‪:‬‬ ‫تهدف عملية االتصال إلى‬

‫إنتاج او تزويد او تجميع األفكار والبيانات والمعلومات الضرورية الستمرار العمل‬

‫ونقلها او تبادلها بحيث يتمكن الفرد من إحاطة اآلخرين بالمعلومات او التأثير في سلوك الفرد‬
‫‪.‬‬ ‫او الجماعة بهدف توجيههم في االتجاه المطلوب‬
‫مكونات عملية االتصال‬

‫‪:‬‬ ‫عناصر االتصال‬

‫تشمل عملية االتصال عدة عناصر هي المرسل ‪ ،‬المستقبل ‪ ،‬الرسالة ‪ ،‬قناة االتصال‪،‬‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫والتغذية الراجعة‬

‫أوًال ‪ :‬المرسل ‪Sender‬‬

‫وهو العنصر األساسي في عملية االتصال ومنه تبدأ ‪ ،‬ويعتمد عليه بالدرجة الكبرى في‬ ‫•‬

‫تحقيق التفاهم بينه وبين المستقبل ‪،‬وهو الفرد الذي يوثر باآلخرين بشكل او بأخر وهذا‬
‫يتطلب منه أن يكون على دراية بخصائص المرسل واعيًا بمادة الرسالة ‪ ،‬ويمتلك‬
‫مهارات االتصال اللغوية (قراءة ‪ ،‬كتابة ‪ ،‬استماع ‪ ،‬تحدث) ‪ ،‬وأن يحسن اختيار استخدام‬
‫قنوات االتصال ويتميز بالمبادرة والمسئولية واالحترام تجاه المستقبل ‪ .‬عندما نقول أن‬
‫المرسل هو العنصر األساسي في عملية االتصال ‪ ،‬ال يصح أن نخرجه من هذه العملية‬
 ‫ونجعل القناة بديًال عنه ولو بشكل مؤقت ‪ ،‬ألن اآللة تبقى صماء فيأتي اإلنسان ليوجهها‬
‫اآلتية‪-:‬‬ ‫ويثريها وحتى يكون المرسل مؤثال وفعاال يجب ان تتوفر فيه الصفات‬

‫‪-1‬القدرة على استخدام الحواس‬

‫صوتي‬

‫سمعي‬ ‫االتصال‬

‫بصري‬

‫‪-:‬‬ ‫أ‪-‬استخدام العين والستخدام العين ثالثة اثأر‬

‫‪-1‬األلفة تؤدي إلى الثواب واالطمئنان‬

‫‪.‬‬ ‫‪-2‬التخويف يؤدي الى العقاب وعدم االرتياح‬

‫‪-3‬المشاركة تنظر الى الشخص الذي تتحدث اليه‬

‫ب‪ -‬الصوت والتنوع الصوتي ‪-:‬تنغيم الصوت من حيث االرتفاع واالنخفاض مما يجعل‬
‫االثر واضحا على المستمعين وقد امرنا اهلل سبحانة وتعالى بذلك في كتابه العزيز (ورتل‬
‫ترتيال)‪.‬‬ ‫القران‬

‫ج‪-‬مالمح و تعابير الوجه ‪-:‬فهي تعبر عن شخصية المرسل هل هو قلق لو منبسط ‪,‬هل‬
‫هو متوتر مكتئب ام منفتح ‪,‬لذا على المرسل إن يكون مرحا مبتسما ذا مالمح تبعث على‬
‫‪.‬‬ ‫الراحة وان يبتعد عن اإلشارات العصبية‬

‫‪ -2‬مهارة الحركة والنشاط توحي إلى اآلخرين بأنك نشط ومهتم بالموضوع وانك سوف‬
‫‪:‬‬ ‫تنقل هذا اإلحساس إلى اآلخرين والعكس صحيح لذلك ال ننصح‬

‫‪.‬‬ ‫‪-1‬الوقوف بمكان واحد‬

‫‪.‬‬ ‫‪-2‬وضع اليدين إمام الصدر‬

 ‫‪.‬‬ ‫‪-3‬التراجع إلى الخلف فهذه الحركة تجعل اآلخرين يرونك متحمسا‬

‫لذلك من صفات الشخص المتحمس‬

‫‪-1‬واثق من نفسه ودودا‬

‫‪.‬‬ ‫‪-2‬مبدع ومفكر ومتنوع في وسائله وأدواته‬

‫‪.‬‬ ‫‪-3‬مندمج ومثير في حديثه‬

‫‪- 3‬مهارة اللبس والمظهر ‪ ,‬تشكل النظرة االولى عنصر فاعل في عملية االتصال‬
‫الن الثواني األولى تعطي االنطباع األول بالرغبة في تحقيق االتصال المطلوب‬
‫‪.‬‬ ‫وتتعزز هذه الفكرة سلبا او إيجابا بعد عملية االتصال‬

‫‪- 4‬مهارة إشراك المستقبل إن استمرارك بالحديث يجعلك تؤثر فقط بالجانب األيسر‬
‫من الدماغ المتعلق (بالحقائق واألرقام)لذلك إذا لم تستطيع تشغيل الجانب األيمن من الدماغ‬
‫فانك تفقد الكثير من إمكاناتك في التأثير لذلك فأنت محتاج الى تحريك مشاعر‬
‫وأحاسيس ‪,‬لذلك تحتاج الى ان تجعل المستقبل مشارك ومنفعل كلما ازدادت قدرتك على‬
‫‪:‬‬ ‫إقناعه‪.‬وهناك آليات إلشراك المستقبل وهي‬

‫‪-1‬األسلوب ويشمل اليات الطرح المسرحي ‪,‬استخدام العين ‪,‬الحركة نحو‬

‫المستمعين ‪,‬استخدام االساليب البصرية‬

‫‪-2‬التفاعل ويشمل ثالثة اليات (األسئلة لقتل الملل‪,‬التخطيط المسبق‬

‫)‬ ‫للعرض ‪,‬التشويق‬

‫‪.‬‬ ‫‪-3‬المحتوى ويشمل اليات االهتمام والمرح‬

‫ثانيًا ‪ :‬المستقبل ‪Receiver‬‬

‫وهو العنصر البشري الثاني في عملية االتصال ‪ ،‬وهو الشخص الذي توجه اليه الرسالة‬
‫ويتم قياس نجاح االتصال بالسلوك الذي يقوم به المستقبل ‪ .‬وإ ذا كان المرسل هو العنصر‬
‫األساسي في عملية االتصال فإن المستقبل هو الهدف منها ‪ .‬لذا يجب أن توفر الظروف‬
‫المناسبة للمستقبل والحرص على مشاركته وإ يجابيته ويستحسن أن يكون على دراية بالهدف‬
‫‪.‬‬ ‫من الموقف االتصالي ‪ ،‬وضروري أن تتوفر فيه مهارات االتصال بدرجة نسبية‬

‫‪-:‬‬ ‫العوامل التي تساعد المستقبل على نجاح عملية االتصال هي‬

‫‪-1‬مستوى االدراك الحسي للمستقبل‬

‫‪-2‬الخبرات السابقة للمستقبل‬

‫‪-3‬وجود الدافعية للمعرفة‬

‫‪ -4‬الثقة بالمرسل من حيث المؤهالت وارتباط الرسالة بالحاجات‬

‫‪-5‬الظروف المحيطة بالمستقبل ومنه الضوضاء واللون واإلضاءة‬

‫ثالثًا ‪ :‬الرسالة ‪Message‬‬

‫وهي مجموعة الخبرات والمعارف والمهارات والقيم واالتجاهات أي المحتوى او‬ ‫•‬

‫‪-:‬‬ ‫الموضوع المقدم للمستقبل ‪ ،‬ويشترط في الرسالة أن تكون‬

‫‪ -1‬ان تتناسب الرسالة مع النضج‬

‫‪-2‬ان تكون الرسالة مشوقه ومثيرة لالهتمام‬

‫‪-3‬ان تكون نابعة حاجات وميول واهتمامات المستقبل‬

‫رابعًا ‪ :‬قناة االتصال (الوسيلة )‪Media‬‬

‫وهي الوسيلة التي تساعد في نقل الرسالة من المرسل إلى المستقبل ‪ ،‬ويجب أن تكون قناة‬
‫االتصال ذات تأثير كبير في المستقبل ‪ ،‬وترتبط بخصائصه وتشكل عنصر إثارة وجاذبية له‬
‫وهي متعددة ‪ ،‬ويمكن أن تستخدم أكثر من قناة لتوصيل رسالة ما‪.‬منها‬

‫‪-1‬وسائل لفظية ‪-:‬اللغة وسيلة مهمة للتعبير عن األفكار وهي اساس االتصال والتخطيط‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫وهي وسيلة اقتصادية‬

 ‫الصامتة)‬ ‫‪-2‬وسائل غير لفظية (الصور والمجسمات واألفالم وحركات الجسد‬

‫خامسًا ‪ :‬التغذية الراجعة ‪Feed-Back‬‬

‫حتى يتحقق الهدف وتصبح عملية االتصال منتجة ‪ ،‬جاءت ضرورة التغذية الراجعة ملحة‬
‫لتشكل أحد عناصر العملية ‪ ،‬فلن يصل المرسل أو المستقبل إلى مستوى الطمأنينة بتحقيق النجاح‬
‫عليها‪:‬‬ ‫إال بالتغذية الراجعة ويترتب‬

‫‪.‬‬ ‫معرفة نتيجة الموقف االتصالي‬

‫‪.‬‬ ‫تجعل عملية االتصال أكثر تفاعًال ‪ ،‬باالتصال المتبادل‬

‫‪.‬‬ ‫تشكل أرضية الكتشاف األخطاء ثم إعادة النظر‬

‫‪:‬‬ ‫أنواع االتصال‬

‫تعددت أنواع االتصال لتشمل خمسة هي األعلى والذاتي والشخصي والمجتمعي والتنظيمي‬
‫‪.‬‬ ‫والجماهيري‬

‫‪:‬‬ ‫أوًال ‪ :‬االتصال األعلى‬

‫وهي تلك الصلة التي تربط اإلنسان بخالقه سبحانه وتعالى ‪ ،‬وهو عبارة عن اتصال روحي يتم‬
‫بالمخاطبة المباشرة متمثلة في دعاء العبد ربه ‪ ،‬أو أدائه للصالة ‪ ،‬وقد أشارت اآليات إلى صلة‬
‫‪. )186‬‬ ‫العبد بربه وقربه منه بقوله تعالى‪َ " :‬و ِإَذ ا َس َأَلَك ِع َباِد ي َع ِّني َفِإِّني َقِر يٌب ‪ ( " ..‬البقرة ‪،‬‬

‫‪:‬‬ ‫ثانيًا ‪ :‬االتصال الذاتي‬

‫ربما يلجأ اإلنسان في بعض األحيان إلى مخاطبة ذاته فمرة يكون مرسًال بطرح سؤال على‬
‫نفسه وأخرى يجيب على سؤاله فيصبح مستقبًال ‪ ،‬وعندما توسوس له نفسه بعمل شيء ما ‪ ،‬فإنه‬
‫يقبل أو يحجم ‪ ،‬ويظل الحوار بين الرغبة والمبدأ في عملية اتصال ذاتية ‪ ،‬حتى تتحقق الغلبة‬
‫اآلخر‪.‬‬ ‫ألحدهما على‬
 ‫وقد يتحقق هذا النوع من االتصال في بعض جوانب التعلم الذاتي حيث يظل المتعلم على‬
‫اتصال مع نفسه حتى ينجز الهدف المطلوب‬

‫‪:‬‬ ‫ثالثًا ‪ :‬االتصال الشخصي‬

‫وهو ذلك االتصال الذي يتم بين فراد وآخر ‪ ،‬كإجراء حوار بين المعلم وأحد المتعلمين‪ ،‬أو‬
‫سارًا‪.‬‬ ‫متعلم وآخر ‪ ،‬أو تذهب لتتصل بأحد الجيران لتبلغه خبرًا‬

‫وعن طريق هذا االتصال تكون الصداقات وتحل المشكالت الفردية ‪ ،‬ويستطيع المعلم عن‬
‫طريقه معالجة الفروق الفردية والتغلب على الصعوبات التعليمية ‪ ،‬فاالتصال الشخصي يفيد‬
‫‪.‬‬ ‫في تكريس االحترام المتبادل وتوفير القاعات وتعديل السلوك نحو األفضل‬

‫‪:‬‬ ‫رابعًا ‪ :‬االتصال المجتمعي‬

‫وهو ذاك االتصال الذي يتم بين فرد ومجموعة محدودة من األفراد ‪ ،‬مثل المعلم والمتعلمين في‬
‫الفصل الواحد ‪ ،‬أو المرشد والزائرين في إحدى المواقع الطبيعية أو المعارض أو المتاحف‬

‫‪:‬‬ ‫خامسًا ‪ :‬االتصال الجماهيري‬

‫ويتم مع عدد كبير من األفراد قد يصل إلى اآلالف والماليين ‪ ،‬كأن يوجه رئيس دولة خطابه‬
‫إلى الجماهير داخل البالد وخارجها‪ ،‬وهو أوسع أنواع االتصال‪ ،‬ويكتسب أهميته من خالل‬
‫حجم التأثير الكبير في الجماهير التي قد تعتريها فروق كثيرة نظرًا لكثرة العدد ‪ ،‬فقد تختلف‬
‫في القيم واالتجاهات أو األفكار أو المعتقدات أو العادات أو التقاليد والثقافات ‪ ،‬فضًال عن‬
‫‪.‬‬ ‫الفروق في القدرات واإلمكانيات‬

‫اشكال االتصال الجماهير‬

‫هناك اشكال رئيسية لالتصال الجماهيري منها‬

‫‪-‬الدعاية ‪-:‬هي األسلوب المخطط لنشر فكرة او عقيدة لغاية تهم مصدر الدعاية وقد تكون‬
‫سيئة المقاصد وإلغراض ولخدمة مصلحة معينة او عكس ذلك ويكون الهدف هو‬
 ‫مصلحة البالد او المواطن بشكل عام كعرض فكرة عن االقتصاد في استهالك الماء او‬
‫‪.‬‬ ‫الكهرباء‬

‫اإلعالن ‪ -:‬هو فن تقديم السلعة او الخدمة للجمهور لتحقيق ربح مادي ويمكن ان يقال‬
‫عنه انه الشكل غي الشخصي لتقديم السلع وترويجها والخدمات عن طريق جهه معينه‬
‫مقابل اجر مدفوع أي هي األسلوب الفني في تقديم السلع أو الخدمات للمستهلك وبالشكل‬
‫‪.‬‬ ‫الذي يشوقه للحصول عليها وشرائها أو اإلفادة من الخدمة المقدمة‬

‫‪-‬التعليم‬

‫يهدف هذا النوع من االتصال الى تربية اإلنسان وإ عداد المواطن ثقافيا وتربويا‬
‫وأخالقيا ليقوم بدوره االيجابي في مجال خدمة المجتمع الذي يعيش فيه ويهدف أيضا‬
‫الى صقل شخصية المواطن وتزويده بالمعلومات والمهارات واالتجاهات الضرورية‬
‫ليصبح أنسانا قادرا على اإلنتاج ويتم ذلك من خالل وسائل االتصال والمعروفة‬
‫كالمذياع والتلفاز والصحافة والمطبوعات وذلك على شكل برامج تعليمية او مقاالت‬
‫او برامج تربوية خاصة بطلبة المدارس‬

‫‪-:‬‬ ‫اإلعالم‬

‫وهو اإلخبار واإلعالم في أساسة عملية توجيه اإلفراد وذلك بتزويدهم باإلخبار‬
‫الصحيحة والحقائق المؤكدة التي تساعدهم في تكوين رأي صائب في مشكلة او‬
‫واقعة من الوقائع ‪.‬يعتبر اإلعالم أداة من أدوات السياسة العليا فهو وسيلة تنفيذية‬
‫‪.‬‬ ‫وتوجيهية في إن واحد‬

‫سادسا‪:‬االتصال التنظيمي جاءت هذه التسمية من المنظمات والمؤسسات التي تستخدم هذا النوع‬
‫من االتصال‪,‬حيث يتم استخدامه بوسائل وقنوات اتصال مختلفة ‪.‬وبشكل فعال ‪,‬وتهدف مثل هذه‬
‫الى‪:‬‬ ‫المنظمات والمؤسسات من هذا االتصال‬

‫‪.‬‬ ‫‪-‬توفير مناخ فعال لالتصال مع الجمهور‬

‫‪.‬‬ ‫‪-‬تعميق صالتها مع جمهورها‬

 ‫‪.‬‬ ‫‪-‬تعميق صالت الموظفين بعضهم مع البعض األخر ومع اإلدارة أيضا‬

‫‪-:‬‬ ‫نماذج االتصال‬

‫‪ -1‬نموذج السويل ‪Lasswell Model‬‬

‫يحــدد الســويل عناصــر عمليــة االتصــال‬ ‫•‬

‫من خالل اإلجابـ ـ ـ ــة عن خمس األس ـ ـ ـ ــئلة‬

‫‪:‬‬ ‫اآلتية‬

‫)‬ ‫( المرس ـ ـ ـ ـ ــل‬ ‫=‬ ‫‪ -1‬من يقول ؟‬

‫)‬ ‫( الرسـ ـ ـ ــال ــة‬ ‫=‬ ‫‪ -2‬ماذا يقول ؟‬

‫)‬ ‫( المس ــتق ـب ـ ــل‬ ‫=‬ ‫‪ – 3‬لمن يقول ؟‬

‫( قناة االتص ـ ــال‬ ‫=‬ ‫‪ -4‬باي وسيلة ؟‬

‫)‬

‫)‬ ‫( التغذيــة الراجعـة‬ ‫=‬ ‫‪ – 5‬ما التأثير ؟‬

‫‪ -2‬نموذج شرام ‪Schramm Model‬‬

 ‫صمم شران نموذجه عام ‪ 1954‬من خالل موضوعة كيف يحدث االتصا ل وفي هذه النموذج‬
‫تظهر اهمية التغذية الراجعة حيث انه على المرسل ان يتحقق من فهم المستقبل لرسالته من خالل‬
‫التغذية الراجعة ويعدل فيها على ضوء مالحظات المستقبلين وأرائهم بالتالي يأخذ النموذج الشكل‬
‫الدائري ويوضح هذا النموذج طبيعة المرسل حيث يمكن إن يكون فردا او جماعة والرسالة‬
‫يمكن ان تكون مكتوبة او لفظية او غير لفظية اما المستقبل قد يكون مستمعا او مشاهدا او عضوا‬
‫مشاركا في الجماعة او مشاهدا لعمل فني او رياضي‬

‫كما في الشكل التالي‬

‫‪ -3‬انموذج شانون وويفر ‪Shannon and Weaver‬‬

‫يقدم هذا االنموذج خمس عناصر هي المصدر والمرسل واالشارة والمستقبل والهدف من الرسالة‬
‫وكما يلي‬
 ‫انموذج برلو ‪Berlo Model‬‬

‫يتكون االتصال وفقا النموذج برلو من اربعة مكونات هي المرسل ‪,‬المستقبل ‪,‬الرسالة ‪,‬وسيلة‬
‫االتصال ‪.‬كما في الشكل التالي الذي يوضح عملية االتصال دائرية مستمرة تفاعلية ليس لها بداية‬
‫‪.‬‬ ‫وال نهاية‬

‫‪:‬‬ ‫مبادئ االتصال الجيد‬

‫‪:‬‬ ‫تأكد عند إتمام االتصال من‬

‫‪.‬‬ ‫انك تتكلم بلغة يفهمها المستقبل‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫انك تتجنب استخدام بعض المصطلحات التي قد ال يعرفها المستقبل‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫ان عملية االتصال تبدأ بالوجه قبل اللسان‬ ‫•‬

‫به‪.‬‬ ‫ان الهدف النهائي من عملية االتصال هو الفهم المشترك الصحيح بينك وبين المتصل‬ ‫•‬

‫‪:‬‬ ‫عند التواصل مع اآلخرين راعي النقاط اآلتية‬

‫‪.‬‬ ‫تفرغ تمامًا للمتصل به وركز انتباهك على ما يقوله‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫إعطي محدثك الفرصة لقول كل ما يود التعبير عنه‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫حاول قراءة ما لم يقله الطرف اآلخر صراحة‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫تنبه إلى تعبيره غير اللفظي‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫ركز على األفكار األساسية‬ ‫•‬

 ‫‪.‬‬ ‫تجنب سرعة التعميم‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫تجنب التحيز‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫تجنب تصنيف المتحدث وإ طالق األحكام القطعية عليه‬ ‫•‬

‫االتصال التعليمي ‪Instructional communication‬‬

‫"هي عملية يقوم التدريسي فيها بتبسيط المهارات والخبرات لطلبته مستخدمًا كل الوسائل‬ ‫•‬

‫المتاحة لتعينه على ذلك وتجعل المتعلمين مشاركين لما يدور حولهم في القاعة"مؤثرين‬
‫ومتأثرين ويعرف ايضا أن االتصال "هو العملية التي تتم بين شخصين أو أكثر يتبادالن‬
‫التفاهم"‬ ‫خاللها األفكار والعواطف والمهارات لتكون المحصلة تحقيق‬

‫االتصال والتعليم والتعلم‬

‫لقد أحدثت عملية االتصال تطورًا كبيرًا في النظرة إلى المواقف التعليمية نسبيًا ‪ ،‬فلما كانت‬
‫النظرة إلى الموقف أحادية تميل إلى التطرف لصالح واحد من عناصر الموقف التعليمي‬
‫(المرسل)‬ ‫وبالذات المعلم ‪ ،‬أصبح هذا الموقف يشمل مجموعة من العناصر هي المعلم‬
‫‪.‬‬ ‫والمتعلم (المستقبل) والوسيلة (القناة) والمادة التعليمية (الرسالة) ثم التغذية الراجعة‬

‫وفي ظل ذلك ظهرت أهمية الحواس في التعليم وضرورة ربطها بالوسائل التعليمية ‪ ،‬وتأكد‬
‫أن اإلدراك ال يتم إال إذا تأكدنا من سالمة الحاسة التي ترتبط بالوسيلة ‪ ،‬فاستخدام الوسائل‬
‫البصرية يتطلب التأكد من سالمة حاسة البصر ‪ ،‬وظهرت االتجاهات التي تنادي بتوظيف‬
‫‪.‬‬ ‫أكثر من حاسة في توصيل المعلومة الواحدة‬

‫فإذا درس المعلم مادته التعليمية لفظيًا بالمحاضرة مثًال فإن الدماغ يستقبل نوعًا واحدًا من‬
‫المنبهات الحاملة للمعلومات وهي المنبهات المسموعة ‪ ،‬أما إذا استعمل في تدريسه الكلمة‬
‫المسموعة مدعمة بالصور المتحركة عن طريق األفالم والتلفاز وغيرها ‪ ،‬عندئذ يصل‬
‫الدماغ ثالثة أو أربعة أنواع من المنبهات التعليمية التي تعبر جميعها عن رسالة أو محتوى‬
‫واحد ‪ ،‬أي تسجيل الدماغ للمادة التعليمية بشكل أقوى وأكثر من حالة استقباله لنفس المادة من‬
‫خالل حاسة واحدة مثل السمع أو البصر أو اللمس‬

‫الموقف االتصالي التعليمي المتفاعل‬

 ‫إن النظرة للموقف التعليمي في ظل المفهوم األولي لعملية االتصال بدت وكأنها ال تبرح‬ ‫•‬

‫طبيعة النظرة التقليدية ‪ ،‬إذ كان االتصال من طرف واحد ‪ ،‬فالمعلم هو المرسل فقط ‪،‬‬
‫والمتعلم هو المستقبل فقط ‪ ،‬والتغذية الراجعة غائبة ‪ .‬وعندما أصبحنا ننظر إلى عملية‬
‫االتصال على أنها مشاركة وتفاعل ‪ ،‬أثر هذا على النظرة إلى الموقف التعليمي ‪،‬‬
‫وبرزت فكرة تبادل األدوار (المعلم مرسل ومستقبل والمتعلم مستقبل ومرسل) فأصبح‬
‫الموقف التعليمي متفاعًال ضمن حركة تأثير وتأثر من المرسل والمستقبل أو تأثر وتأثير‬
‫كل منهما‬

‫معوقات االتصال التعليمي‬

‫‪ -1‬خصائص البيئة الصفية من ارتفاع في درجة الحرارة أو انخفاضها إلى مستوى البرودة‬
‫الشديدة أو اإلضاءة أو التهوية غير المناسبة ‪ ،‬كل هذا يؤثر سلبًا في انتقال الرسالة التعليمية‬
‫‪.‬‬ ‫من المعلمين إلى المتعلمين‬

‫‪ - 2‬االستعداد للتعلم ‪ :‬إذا لم تتوفر الخبرات السابقة للمتعلم فلن تصل إليه الرسالة التي‬
‫تحمل الخبرات الجديدة ‪ ،‬مثل عدم توفر خبرتي الجمع والطرح في األعداد الطبيعية لدى‬
‫المتعلم يؤدي إلى عدم تمكن المعلم من توصيل مفهوم ضرب األعداد الطبيعية له ‪ .‬وقد‬
‫تكون الخبرات السابقة متوفرة عند المتعلم ولكن بشكل خاطئ ‪ ،‬فإذا وقع في خبرته الخوف‬
‫من القطط أثناء التربية البيتية فسيتأثر استقباله للرسالة التي تفيد بأن القطط من الحيوانات‬
‫‪.‬‬ ‫األليفة ‪ ،‬نتيجة االلتباس بين الخبرات السابقة والالحقة‬

‫‪ - 3‬صعوبة المعلومات وبعدها عن حاجات المتعلمين وعدم ارتباطها برغباتهم وميولهم ‪،‬‬
‫‪.‬‬ ‫يفقدهم االهتمام بالمتابعة مع المرسل والتركيز فيما يقول‬

‫‪ - 4‬تعطل إحدى الحواس كليًا أو جزئيًا ‪ :‬إن وجود ضعف في إحدى حواس المتعلم سيعيق‬
‫حركة استقباله للمعلومات مهما كانت قوة تأثير الوسيلة المرتبطة بهذه الحاسة ‪ ،‬فإذا‬
‫استخدمنا وسيلة سمعية لمجموعة من الطلبة لتوصيل رسالة ما ‪ ،‬فلن تصل الرسالة إلى من‬
‫لديه ضعف في حاسة السمع بالمستوى الذي تصل فيه إلى من يمتلك حاسة سمع سليمة ‪،‬‬
‫وإ ذا كانت الحاسة معطلة بالكامل يترتب عليه إعاقة كاملة في استقبال الرسالة‬
 ‫‪ - 5‬االختيار واالستخدام المناسبين لوسيلة االتصال ‪ :‬إذا اختار المعلم وسيلة غير مناسبة‬
‫من حيث الشروط ‪ ،‬كأن تكون غير مرتبطة بخصائص المتعلم أو المادة التعليمية أو‬
‫األهداف … ‪ ،‬سيترتب عليه وصول معلومات غير مطلوبة وبالتالي يكون قد حصل إعاقة‬
‫كاملة في وصول المعلومات المطلوبة ‪ ،‬أو وصول المعلومات مشوشة فتحدث إعاقة جزئية‬
‫‪ ،‬وغالبًا ما تحدث اإلعاقة الجزئية عندما يكون االختيار سليمًا واالستخدام غير مناسب أو‬
‫‪.‬‬ ‫حدوث عطل في وسيلة االتصال‬

‫‪ -6‬الظروف النفسية غير المستقرة ‪ :‬إذا كان هنالك ما يشغل المتعلم أثناء التعلم‪ ،‬سيبقى‬
‫منصرفًا عما يرسله المعلم من معلومات ‪ ،‬وإ ذا كان ما يشغله أمرًا افقده االتصال تمامًا ‪،‬‬
‫فلن تصل الرسالة بالكامل ‪ ،‬أما إذا كان تركيزه مع المعلم متقطعًا فسوف تصل أجزاء منها‬
‫‪.‬‬ ‫فقط‬

‫‪-7‬التشويش ‪ :‬مجموعة من المؤثرات الداخلية والخارجية تؤدي إلى عدم وصول الرسالة‬
‫‪)24 : 2002‬‬ ‫إلى المستقبل بشكل كلي أو جزئي وهناك نوعان من التشويش ‪( .‬سالمة‪،‬‬

‫أ‪-‬الميكانيكي ‪ :‬وهو أي تداخل فني يطرأ على إرسال الرسالة من المرسل إلى المستقبل مثل‬
‫‪.‬‬ ‫مرور طائرة أو تعرض بث تلفزيوني إلى عطل فني‬

‫‪.‬‬ ‫ب‪-‬الداللي ‪ :‬ويأتي من داخل الفرد حينما يتم تفسير خاطئ للرسالة‬

‫‪:‬‬ ‫وقد يأتي التشويش من طرف‬

‫المرسل ‪ :‬حينما ال تتوفر لديه االستعدادات لنقل الرسالة بسبب ظروف نفسية أو اجتماعية أو‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫موضوعية‬

‫المستقبل ‪ :‬عندما ال يتوفر االستعداد للتعلم أو نتيجة لشرود الذهن وانشغاله في أمر خارج‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫الموقف االتصالي التعليمي‬

‫……‪.‬‬ ‫الرسالة‪ :‬عندما ال تعد بشكل يناسب مستويات المستقبلين مثل صعوبتها وتجردها‬ ‫•‬
 ‫قناة االتصال ‪ :‬إذا تعرضت إلى عطل فني أو كان العرض مشوشًا أو متقطعًا وكذلك ينبعث‬ ‫•‬

‫التشويش من عدم دقة اختيار القناة المناسبة لالتصال‬

‫مكان االتصال ‪ :‬إذا لم يتم اختيار المكان الذي تحدث فيه عملية االتصال بعناية فقد يترتب‬ ‫•‬

‫عليه تشويش ميكانيكي أو داللي ‪ ،‬كأن نختار مدرسة بالقرب من محطة للسيارات ‪ ،‬أو نضع‬
‫‪.‬‬ ‫المتعلمين في صف ال تتوفر فيه اإلضاءة الجيدة أو التهوية وغيرها‬

‫االتصال غير اللفظي‬

‫وفيها يستخدم أساليب عديدة غير الكلمات وهذا يمدنا بالمعلومات باستخدام أعضاء الجسم‬
‫مثل‬

‫‪:‬‬ ‫أ‪ .‬العيون‬

‫النظر لفترات قصيرة ربما يكون جزء من عملية جمع المعلومات ‪ .‬النظر لفترات طويلة‬
‫يوحي باإلعجاب بالشخص اآلخر وبما يقول ‪.‬النظر مصحوبا تعبيرات المودة والصداقة يبعث‬
‫‪.‬‬ ‫الطمأنينة للمستقبل‬

‫‪:‬‬ ‫ب‪ .‬األيدي‬

‫استخدام اإلشارة بحركة األيدي أو أجزاء الجسم األخرى ‪ .‬جلوس الشخص أو وقوفه‬
‫‪.‬‬ ‫يعكس لآلخرين مشاعره ‪ .‬أو تغيرات في طريقة جلوس الشخص نتيجة تفاعالت مع اآلخرين‬

‫‪-:‬‬ ‫ج‪.‬تعبيرات الوجه‬

‫يمكن إدراك مشاعر اآلخرين عن طريق النظر ومالحظة تعبيرات وجوههم ودرجة‬
‫االضطراب العاطفي إما بالمعرفة على الوجه أو اتساع حدقة العين ويتضح ذلك من االهتمام‬
‫‪ -‬العدوانية‪.‬‬ ‫والتركيز ‪ -‬الصداقة‬

‫‪-:‬‬ ‫د‪ .‬نغمة الصوت‬

‫‪.‬‬ ‫سلوك غير كالمي ينقل بدقة المشاعر الحقيقة لشخص ما‬
 ‫‪.‬‬ ‫حماسة ‪ -‬حزن ‪ -‬عدم الرضا ‪ -‬قلق ‪.‬وكلها تظهر من تغيير في نبرات الصوت‬

‫التخاطب‪-:‬‬ ‫قد يقسم االتصال حسب‬ ‫•‬

‫يتوقف مدى فاعلية اتصالنا باآلخرين على الطريقة التي نتحدث بها وهي تتفاوت بين أخبارنا‬
‫)‪.‬‬ ‫لآلخر (الطريقة المباشرة)وسؤالنا لهم ( الطريقة الغير مباشرة‬

‫‪:‬‬ ‫االتصال المباشر‬

‫وهذا ما يستخدم في تصوير المعلومات أو التعليمات أو في طلبها حين يتطلب إرجاع‬

‫)‪.‬‬ ‫األثر أوال ‪ .‬ويتم من المرسل والمستقبل مباشر من ( أ )إلى المستقبل ( ب‬

‫‪:‬‬ ‫االتصال الغير مباشر‬

‫‪.‬‬ ‫ويستخدم هذا األسلوب لدى األفراد المتعامل معهم التخاذ القرارات أو حل المشكالت‬
‫ومنها يتم االتصال بين المرسل والمستقبل عبر العديد من القنوات ومنها يتصل المرسل ( أ ) إلى‬
‫المستقبل (ج ) ومن (ج) إلى (د) ومن (د) إلى (و) … الخ إلى أن يصل (ب) فنجد أن االتصال‬
‫‪.‬‬ ‫وخاصة في محتوى ومضمون الرسالة فقدت المضمون وهذا ما نطلق عليه اإلشاعة‬

‫‪-:‬‬ ‫معوقات االتصال‬

‫هناك العديد من العوامل التي تؤثر على فعالية التواصل مع اآلخرين منها الشخصية‬
‫ومنها ما هو متعلق بالبيئة التنظيمية للمنظمة ‪ ،‬نذكر منها اآلتي‬

‫‪-1‬اللفظية الزائدة كلما تزداد اللفظية يقل اإلدراك وبالتالي يقل التعليم وخصوصا عندما تكون‬
‫‪.‬‬ ‫الرسالة غير مفهومة ومعقدة‬

‫‪.‬‬ ‫‪-2‬تفسير الرسالة بصورة مختلفة وهذا ناتج عن اختالف الخبرات‬

‫‪-3‬شرود الذهن عندما يكون موضوع الرسالة غير مثير وبعيد عن خبراته واهتماماته‬
 ‫‪ - 4‬اختالف اإلدراك الحسي‬
‫‪-5‬عدم االهتمام وضعف الدافعية‬
‫‪-6‬انعدام الثقة بين الراسل والمستقبل‬
‫‪-7‬طول قنوات االتصال‬
‫‪-8‬عدم توفر وسائل اتصال مناسبة‬
‫‪-9‬عدم إلمام المرسل بكيفية إعداد الوسيلة‬
‫‪-10‬الخصائص الفيزيقية غير المريحة‬
‫‪-:‬‬ ‫مهارات االتصال الفعال‬

‫‪:‬‬ ‫هناك عدد من الطرق الخاصة بتحسين مهارات االتصال عند الحديث منها‬

‫‪:‬‬ ‫أ‪-‬مهارات الحديث‬

‫‪-1‬استخدام النغمة السهلة أي يكون ايقاع اللفظ سهل وغير رسمي ويفضل استخدام اسم الشخص‬
‫‪.‬‬ ‫في المخاطبة‬

‫‪.‬‬ ‫‪-2‬كن صريحا عندما يوجه اآلخرين سؤال معين ‪,‬مع إعطاء اكبر قدر من المعلومات‬

‫‪.‬‬ ‫‪-3‬احسن استخدام الدعابة لتخفيف حالة القلق وال تسرف في استخدامها‬

‫‪.‬‬ ‫‪ -4‬تجنب الحكم السريع على المواقف واإلحداث واألشخاص‬

‫‪.‬‬ ‫‪-5‬ابتعد عن التهديد في المناقشة‬

‫‪.‬‬ ‫‪-6‬تحكم في حركات وجهك‬

‫‪ -7‬راعي عامل السرعة في الحديث أي االعتدال في السرعة فالسرعة الزائدة قد تؤثر على فهم‬
‫الملل‪.‬‬ ‫الرسالة والبطء يخلق‬

‫‪-:‬‬ ‫ب‪ -‬مهارة الكتابة‬

‫‪:‬‬ ‫عوامل يجب مراعاتها لزيادة مهارة الكتابة ومنها‬

‫‪-1‬يجب مراعاة عناصر التكاليف المرتبطة بالكتابة وذلك عن طريق سؤال أنفسنا عن‬
‫هل هذا الخطاب ضروري وكافي وفعال وهل يوجد بديل لالتصال دون استخدام هذا الخطاب ؟‬

‫‪:‬‬ ‫‪-2‬يتعين عند الكتابة مراعاة مايلي‬

‫أ‪-‬اجعل مقدمة الرسالة بسيطة‬

‫ب‪-‬تجنب التكرار‬

‫ج‪ -‬استخدم الكلمات البسيطة والمفهومة‬

‫‪.‬‬ ‫ح‪-‬حدد الغرض الرئيسي من كل رسالة‬

‫‪.‬‬ ‫د‪-‬ال تستخدم الكتابة في الرسائل التي يكون فيها مشاعر مهمة‬

‫االستماع‪-:‬‬ ‫ج‪-‬مهارة‬

‫‪:‬‬ ‫عند االستماع راعي ماياتي‬

‫أ‪ -‬توقف عن الكالم فال تستطيع االستماع وآنت تتكلم‬

‫ب‪-‬ضع المتكلم في وضع مريح وطبيعي لمساعدته على الكالم بحريه‬

‫ج‪-‬اشعر المتكلم في رغبتك باالستماع‬

‫‪.‬‬ ‫د‪-‬شارك وجدان المتكلم وصبورا لسماع في أكثر وقت مع عدم المقاطعة‬

‫خطأ‪.‬‬ ‫ه‪-‬اضبط أعصابك حيث إن الشخص العصبي يستقبل المعنى‬

‫القراءة الرابعة‬

‫فلسفة التربية‬
‫الفلسفة ومعانيها‬
‫مفهوم التربية‬
 ‫العالقة بين الفلسفة والتربية‬
‫مجاالت الفلسفة التربية‬
‫وظائف فلسفة التربية‬
‫أهمية دراسة فلسفة التربية‬
‫اآلراء التربوية لبغض المدارس الفلسفية‬

‫فلسفـــة التــــربية‬

‫سنتناول في هذا الفصل فلسفة التربية ‪ ,‬وأهم مبررات دراسة فلسفة التربية‬
‫هي حب االستطالع المتأصل في االنسان كغريزة فطرية واالهتمام الرمزي‬
‫حيث يهتم االنسان بطبيعتُه بالرموز وخاصة الرموز اللغوية ومايمكن إن‬
‫تتخذه من إشكال وانماط وتساعد الفلسفة بشكل كبير في هذا المجال ‪ ,‬كما‬
‫تساعد االنسان في البحث عن المعنى الشامل للعالم المعقد الواسع الذي نعيش‬
‫فيه ‪ ,‬كما إن االنسان ميال بطبعه إلى االتجاه الكلي ال االتجاه الجزئي ‪ ,‬حيث‬
‫تشجع الفلسفة على االتجاه الكلي المتكامل والرغبة في حل المشكالت هي‬
‫كمبررات دراسة الفلسفة حيث تحاول الفلسفة حل المشكالت التي تثير تفكير‬
‫االنسان وتوقعُه في الحيرة كما إن الفلسفة تساعد على الفهم واألدراك‬
‫‪.‬‬‫واكتساب البصيرة‬

‫ومعانيها‪:‬‬ ‫*أوًال‪ :‬الفلسفة‬

‫يمكن القول انُه ال يوجد تعريف للفلسفة متفق عليه او تحديد مضمونًا موحدا‪ ,‬ما خلى التعريف‬
‫الذي يمتد الى األصل اإلغريقي ‪ ,‬وهو مأخوذ من كلمة " الفلسفة " نفسها إذ أنها مركبة من كلمتين‬
‫الحكمة‪.‬‬ ‫هما ‪" philo‬فيلو" ومعناها الحب ‪,‬و‪ Sophia‬سوفيا" ومعناها الحكمة اذ انها حب‬
‫وقيل تعني( بذل الجهد للوصول الى حقائق األشياء)‪ ,‬ويقال الفلسفة تعني ( البحث عن الموجودات‬
‫األولى وأسبابها وما نسميه اليوم بما وراء الطبيعة أوالميتافيزيقا‪ ,‬وقيل عنها وهي العلم الذي‬
‫يتناول دراسة الطبيعيات والرياضيات واإللهيات ‪ ,‬والعلم العملي وهو الذي يهتم باألخالق‬
‫والسياسة واالقتصاد وعرفت بأنها نشاط يتميز بعنايته بمسائل تأتي في مرحلة تالية في تسلسل‬
‫النظر اليها وهي مسائل ذات نوع تأملي ينشأ حين تكون أنشطة كالعلم والفن والرسم والعبادة‬
‫واإلحكام األخالقية أمورًا جارية ينشغل بها الناس في مسيرة الحياة ‪,‬وال يعني هذا بالطبع إن‬
‫جميع المسائل التأملية ذات المرتبة التالية هي مسائل فلسفية فقد يكون في وسع احد المعلمين على‬
‫سبيل المثال إن يتأمل في ما يدفع بعض األوالد الى رسم صورة فنية أو إن يتأمل في الصلة إن‬
‫وجدت بين رسم تلك الصور والطبقة االجتماعية لمن يعنون برسمها إن هاتين المسألتين كلتيهما‬
‫تنتسبان الى نوع تأملي ‪ ,‬صالحتان للنظر فيهما بمنهج من مناهج البحث التأملي ولكنهما ليستا من‬
‫بالذات‪,‬‬ ‫مسائل الفلسفة ‪,‬ولكنهما ينتسبان الى مضمارين من البحث ولهما أهمية في نظرية التربية‬
‫فالفلسفة بعبارة موجزة معنية بمسائل تتعلق بتحليل المفاهيم ومسائل تتعلق بأسس المعرفة‬
‫واالعتقاد واألفعال واألنشطة الجارية في الحياة‬

‫ان للفلسفة دالالت متنوعة ‪ ,‬حتى كادت تشمل كل معاني الخبرة البشرية ‪ ,‬على اعتبار انها نشاط‬
‫عقلي معرفي ‪ ,‬يقع على كافة موضوعات الحياة ويكسبها عمقًا ودقة ‪ ,‬ويرفع من خبرة االنسان‬
‫وتشكيله‪.‬‬ ‫لتوسيع رقعة سيطرته على الوجود‬

‫______________________________‬

‫التربية‪:‬‬ ‫*ثانيًا‪ :‬مفهوم‬

‫تشير التربية في معناها الواسع الى اي فعل او خبره لها اثر في صياغة عقل الفرد او خلقه او‬
‫قدرتُه الجسمية ‪ ,‬اي إعداد االنسان لما ينبغي ان يكون عليه قصد بلوغُه غاية التكيف االجتماعي‬
‫وتنمية الشخصية ألنها عبارة عن تطبيع مع الجماعة وتعايش مع الثقافة كما تعتبر ايضًا عملية‬
‫تعليم وتعلم ألنماط متوقعة من السلوك االجتماعي ومادتها هي االفراد االنسانيون دون غيرهم من‬
‫الجمادات‪.‬‬ ‫الكائنات الحية االخرى او‬
 ‫وتعرف التربية عند جون ديوي‪:‬هي الحياة "وهي عملية مستمرة من اعداد وبناء وخبرة بقصد‬
‫التوسع وتعميق محتواها االجتماعي "فهو يرى ان اهداف التربية تتعلق بالفرد والمجتمع في نفس‬
‫الوقت ولكي تحقق التربية اهدافها لكل من الفرد المتعلم والمجتمع يجب ان تعتمد على الخبرة التي‬
‫تكون دائمًا برة الحياة الفعلية للفرد ‪ ,‬والتربية في نظر ديوي هي االهتمام بالطفل من جميع‬
‫النواحي الجسمية والعقلية والخلقية واالجتماعية مع توفر كل الفرص الممكنة اإلشباع حاجات‬
‫الطفل للنمو وتمكنُه من التعبير عن ذاتُه كما يؤمن جون ان التعليم يكون اكثر فعالية عن طريق‬
‫العمل لذلك يسمي المدرسة التي يتعلم بها المتعلم "بمدرسة النشاط "لممارسة نشاطاته وتطبيقها‬
‫عمليًا وهذا هو اسلوب منهج الخبرة وهو القائم على اساس الديمقراطية‬

‫بينما يعرفها افالطون‪ :‬انها عملية تدريب اخالقي ومجهود اختياري يبذله الجيل القادم لنقل‬
‫العادات الطيبة للحياة ونقل حكمة الكبار التي وصلوا اليها بتجاربهم الى الجيل الصغير وانها‬
‫تضفي على الجسم والنفس كل جمال وكمال‬

‫‪.‬‬

‫ويعرف هربارت سبنسر التربية‪ :‬على انها مؤسسة اجتماعية ال غنى عنها للفرد والمجتمع وان‬

‫الطبيعة خير معلم لإلنسان طول طفولتُه وامتداد اعتمادُه على الغير‪ ,‬فالتربية هي الوسيلة عندُه‬
‫للخروج بالفرد من االعتماد على الغير الى االعتماد على النفس واكتساب الفرد للصفات المدنية‬
‫المتميزة(‪.)1‬‬

‫والتربية‪:‬‬ ‫* ثالثًا‪ :‬العالقة بين الفلسفة‬

‫لقد أوضحنا ما المقصود بالفلسفة ‪ ,‬وسبق أن وضحنا ماالمقصود بالتربية ‪ ,‬واآلن يمكننا أن نورد‬
‫العالقة بينهما ‪ ,‬من التعريفات السابقة يمكن القول بأن الفلسفة تتضمن اإلشارة عادة إلى ما هو‬
‫عام ‪ ,‬وهو نشاط أو أسلوب يمكن تطبيقُه على كل علم ‪ ,‬وعلى ذلك يكون لكل علم فلسفتُه ‪ ,‬فهنالك‬
‫فلسفة للفن ‪ ,‬وفلسفة للتاريخ ‪ ,‬وفلسفة للعلم ‪ ,‬وفلسفة للتربية ‪ ,‬وهذا هو الطابع الخاص للفلسفة الذي‬
‫ُيعنى بتطبيق الطريقة والنظرة الفلسفية في ميدان الخبرة المسماة بالتربية‬
 ‫وهناك صلة وثيقة وقديمة بين الفلسفة والتربية ‪,‬فمعظم الفالسفة في العصور القديمة والوسطى‬
‫والحديثة يبدؤون بالفلسفة وينتهون الى فلسفة التربية وكان (سقراط) يقول ان‪ :‬ان الفلسفة والتربية‬
‫مظهران مختلفان لشيء واحد يمثل إحداهما فلسفة الحياة ويمثل االخر طريقة تنفيذ هذه الفلسفة‬
‫في شؤن الحياة‪ ,‬أي ان الفلسفة تحتاج الى تربية لنشر تعاليمها وتوضيحها وكسب أنصار لها‬
‫لتبريرها وتعميق اإليمان بها وقبولها بين أكثر عدد من الناس ‪ ,‬فالفلسفة دون التربية فكر بال‬
‫هادف‪,‬‬ ‫وظيفة ‪ ,‬وبالمثل فإن التربية بال فلسفة تتحول إلى عمل عشوائي غير منظم وغير‬
‫الفشل‪.‬‬ ‫وبالطبيعي يكون مصيرُه الى‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ويمكن القول بان العالقة بين التربة والفلسفة عالقة تبادلية وثيقة اي ان هناك فاعلية قوية ومؤثرة‬
‫تؤكدها عملية التأثير والتأثر لكل من الفلسفة والتربية فتعرف على انها عملية فلسفية ذات هدف‬
‫تربوي تمس الحياة في كل موضع يبين لنا بدون شك ان الفلسفة والتربية وجهان لعملة واحدة من‬
‫حيث‪:‬‬

‫الوسائل‪.‬‬ ‫‪ -1‬الغاية =» الفلسفة تقرر الغاية من الحياة =» التربية تقترح الوسائل لتحقيق‬

‫للنظريات‪.‬‬ ‫‪ -2‬التطبيق =» الفلسفة تمثل الجانب النظري =» التربية هي التطبيق العملي‬

‫‪ -3‬المعرفة =» الفلسفة تصوغ النظريات التي تحقق التربية تطبيقها =» التربية عمل متناسق لنقل‬
‫‪.‬‬ ‫المعرفة وتنمية المهارات والقدرات‬

‫‪.‬‬ ‫‪ -4‬الموضوع =» االنسان محور موضوع الفلسفة =» موضوع التربية هو االنسان‬

‫‪.‬‬ ‫التربية تعمل على تحقيق تلك االهداف‬ ‫=»‬ ‫‪ -5‬االهداف =» الفلسفة تضع االهداف‬

‫‪.‬‬ ‫‪ -6‬الوسائل =» التربية والفلسفة تشتركان بالموضوع ومختلفان في الوسائل‬

‫وبذلك نصل الى حتمية ان موضوع الفلسفة اكبر من موضوع التربية ولكن وسائل التربية اكبر‬
‫الفلسفة(‪.)1‬‬ ‫من وسائل‬
 ‫وان الفلسفة والتربية في عالقة تفاعل مستمرة حيث ان الفلسفة بحاجة الى التربية وذلك لتؤكد‬
‫دورها كوسيلة تقوم بترجمة ذلك في شكل عمل تربوي‪ ,‬والشيء المشترك بين التربية والفلسفة ؟‬

‫هو" االنسان" الذي يمثل موضوع التربية وكذلك يمثل المحور االساسي لموضوعات الفلسفة‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫*رابعًا‪ :‬مجاالت فلسفة التربية‬

‫إن فلسفة التربية _كما وضح لنا من العرض السابق‪ -‬هي اإلطار الذي يحرك التربية ويدفعها إلى‬
‫األمام ‪ ,‬كي تسابق العصر الذي تعيشُه ليمكنها العمل على بقاء التقدم فحسب بل العمل على‬
‫استمراره‪ ,‬شأن أي مبحث جديد البد من التعريف به موضوعًا ومنهجًا وأهدافًا فمن حيث‬
‫مايلي‪:‬‬ ‫الموضوع فان فلسفة التربية عليها أن تواجه العملية التربوية ‪,‬من خالل دراستها لطبيعة‬

‫نعيشُه ومطالبُه ‪.‬‬ ‫‪ -‬العصر الذي‬

‫معه‪.‬‬ ‫‪ -‬الوسط الثقافي الذي نربى فيه والفرد وتفاعلهما‬

‫والعصر‪.‬‬ ‫‪-‬الخبرات التربوية المالئمة لذلك الوسط‬

‫‪,‬‬ ‫أما من حيث المنهج ‪ ,‬فال بد من نهج محدد ومالئم لهذا الدور الذي تقوم به من تقويم وتوجيه‬
‫وهو منهج علمي موضوعي يتسم بالدقة والمرونة ‪ ,‬أما من حيث األهداف فعادة ما تشق األهداف‬
‫‪:‬‬ ‫من فلسفة المجتمع ‪ ,‬وهي التخرج من كونها‬

‫المجتمع‪.‬‬ ‫‪ -‬تحديدًا لدور العملية التربوية داخل‬

‫‪.‬‬ ‫‪ -‬تفسيرًا لهذا الدور‬

‫‪ -‬توجيهًا لهذا الدور بما يحقق الغاية منه في خدمة المجتمع‬

 ‫من هذا فلسفة التربية هي تعبير عن فلسفة المجتمع في جانبه التربوي ‪ ,‬ويأتي ذلك من خالل‬
‫تفاعل التربية والفلسفة ‪ ,‬في تحديد الواقع الذي تعيشُه التربية والمجتمع ‪ ,‬ونحاول ان نجعل من‬
‫التربية وأصالته وتجديد معالمه ‪ ,‬ويلخص لنا بشير حاج التوم مجمل فلسفة التربية وفق روح‬
‫التالية‪:‬‬ ‫فلسفة مجتمعنا اإلسالمي في النقاط‬

‫‪ -1‬التأمل في االنسان والكون في عالقة االنسان بالكون ‪ ,‬وعالقته باهلل سبحانه وتعالى بوضع‬
‫تربويًا‪,‬‬ ‫تصور واضح ليصبح منهجًا‬

‫بشرط أن يكون منطلقات القرآن الكريم والسنة الشريفة ال من منطلقات الفالسفة والعقائد‬
‫األخرى‪.‬‬

‫‪ -2‬بناء نظرية للمعرفة أساسها القرآن الكريم والسنة الشريفة كما صورها القرآن وبينتها السنة‬
‫معها‪.‬‬ ‫وربطها بتطبيقات تربوية تتالءم‬

‫‪,‬‬ ‫‪ -3‬بناء نظرية في األخالق أساسها المبادئ الخلقية المتضمنة في القرآن الكريم والسنة النبوية‬
‫التربوي‪.‬‬ ‫وتكون موجهة لعملنا‬

‫‪,‬‬ ‫‪ -4‬تعويد المعلم الناشئ على التحليل والنقد ‪ ,‬والتفكير المنظم والمنطق السليم ‪ ,‬والنظرة الواسعة‬
‫خاصة‪.‬‬ ‫والروح الذكية وذلك يساعد على أن نسيطر على اللغة عامة ولغة التربية‬

‫‪ -5‬مناقشة المسائل التربوية من زاوية فلسفة التربية من منطلق إسالمي‪ ,‬توسع أفق المعلم وتعينه‬
‫على فهم سليم للتربية والتلميذ والمجتمع‬

‫* خامسًا‪ :‬وظائف فلسفة التربية‬

‫وهي‪:‬‬ ‫يمكن ان نجمل وظائف فلسفة التربية بمجموعة من النقاط‬

‫وتعديلها‪.‬‬ ‫‪ )1‬تساعد على فهم العملية التربوية‬

‫التربوي‪.‬‬ ‫‪ )2‬تساعد على اقتراح خطوط جديدة للنمو‬

‫التربوي‪.‬‬ ‫‪ )3‬إنها فلسفة تجريبية تنظم الفكر‬

‫‪.‬‬ ‫‪ )4‬تعمل على توضيح المفاهيم والفروض التي تقوم عليها النظريات التربوية‬
 ‫األخرى‪.‬‬ ‫‪ )5‬تساعد على رؤية العلم التربوي في كليته وفي عالقته مع مظاهر الحياة‬

‫وتطبيقها‪.‬‬ ‫‪ )6‬تمد اإلنسان بوسائل للتعرف على الصراعات والتناقضات بين النظرية‬

‫التربوية‪.‬‬ ‫‪ )7‬تنمي قدرة االنسان على إثارة األسئلة مما يساعد على تحقيق الحيوية‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫منها‪:‬‬ ‫وهناك وظائف اخرى لفلسفة التربية‬

‫مفاهيمه‪.‬‬ ‫‪ )1‬فهم النظام التعليمي عن طريق معرفة‬

‫الخاطئة‪.‬‬ ‫‪ )2‬تشخيص بعض المفاهيم‬

‫االسئلة‪.‬‬ ‫‪ )3‬اثارة‬

‫‪ )4‬التدريب على التحليل والتركيب‪ :‬التحليل والتركيب مهارة عقلية علمية يترب عليها الطالب‬
‫لزيادة قدرتُه على التفكير لتصحيح مساره وابعادُه عن تقبل االفكار دون تمحيص واالستسالم لما‬
‫موجود في الواقع انه استخدام منهج التحليل والتركيب يتطلب منه استخدام المنهج العلمي في‬
‫التعليمي‪.‬‬ ‫تحليل النظام‬

‫الجديدة‪.‬‬ ‫‪ )5‬ادراك العالقات‬

‫القيمي‪.‬‬ ‫‪ )6‬مواجهة بعض مشكالت الصراع‬

‫التناقض‪.‬‬ ‫‪ )7‬نقد وإ زالة عوامل‬

‫‪ )8‬تطور العملية التربية واقتراح خطط جديدة‪ :‬وهو نتاج لكل الوظائف السابقة لعملية فلسفة‬
‫التربية ان على التربية بذل الجهود لتطوير الطريق الطرائق التربوية واعادة النظر في وظائفها‬
‫وبهذا تستطيع فلسفة التربية اقتراح خطط جديده للنمو التربوي‬

‫* سادسًا‪ :‬أهمية دراسة فلسفة التربية‬

‫التالية‪:‬‬ ‫تكمن أهمية فلسفة التربية في النقاط‬

‫‪ )1‬هي القاعدة االساسية التي تقوم عليها المؤسسة التربوية ‪ ,‬إذ تحدد فلسفة التربية أهداف ووسائل‬
‫االداري‪,‬‬ ‫وأساليب وأدوات التربية‪ ,‬أي أنها تحدد بصفة عامة سياسية التربية ومبادئ تنظيمها‬
‫التعليمي‪.‬‬ ‫واهداف المناهج ومكوناتها وطرق التدريس ‪ ,‬ومبادئ واساليب التقويم ‪ ,‬وبنية النظام‬

‫‪ )2‬توضيح مايتضمن النشاط التربوي الذي تختارُه ‪ ,‬وتحويله من مجرد عمل عشوائي الى عمل‬
‫وسائلُه لألهداف‪.‬‬ ‫واضح يقوم على الوعي بما تهدف اليه ‪ ,‬ومالئمة‬

‫‪ )3‬إيجاد التوافق بين الفرد والبيئةبما لها من تأثير في جعل التطبيق التربوي متجاوبًا مع ظروف‬
‫نفسُه‪.‬‬ ‫البيئة ‪ ,‬وفعاًال في تغييرها ‪ ,‬ومعينًا على تغيير الفرد للبيئة وتغير‬

‫‪ )4‬فهم أفضل لمعنى االشتغال بالعملية التربوية وأدراك شامل للعمل التربوي وعالقته بمظاهر‬
‫االخرى‪.‬‬ ‫الحياة‬

‫‪ )5‬ازالة التناقض بين الجانب العلمي والتطبيقي في التربية واقتراح خطط وانماط فكرية جديدة‬
‫للنمو التربوي ‪ ,‬والبحث والتنفيذ‪ ,‬وتنمية االتجاه والقدرة على توجيه االسئلة المتعلقة بالمجال‬
‫التربوي‪.‬‬

‫‪,‬‬ ‫‪ )6‬مساعدة المعلم في فهم وتحليل المفاهيم التربوية ‪ ,‬وتكوين فكرة كاملة عن البرنامج التعليمي‬
‫وزيادة القدرة على المشاركة بالحوار والتطوير والنقد البناء ‪ ,‬وكذلك إسهام في حل المشكالت‬
‫التربوية‪.‬‬

‫* اآلراء التربوية لبعض المدارس الفلسفية‬

‫بداياتهاالى"افالطون"‬ ‫‪ )1‬المثالية‪-:‬تعدالفلسفةالمثالية من أقدم الفلسفات وأكثرها انتشارًا اذ تعود‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
 ‫مؤسس هذه الفلسفة والذي صاغ مبادئها االولى خالل القرن الرابع ق‪.‬م ‪ ,‬ويغلب على هذه‬
‫الحسي‪.‬‬ ‫الفلسفة الجانب الروحي والعقلي على الجانب‬

‫وكلمة" المثالية " تعني المثل والحقائق المطلقة الثابتة التي ال تتغير والتي تمثل حقيقة وجوهر‬
‫االشياء ‪ ,‬فعلى سبيل المثال يرى " افالطون" أن االشياء أو الموجودات المحسوسة ليست مجرد‬
‫للمثل‪.‬‬ ‫أشباح وظالل‬

‫‪,‬‬ ‫يرى أصحاب الفلسفة المثالية إن التربية ماهي اال مجهود االنسان الى هزيمة الشر وكمال العقل‬
‫ويرى افالطون ان التربية عملية تدريب اخالقي ونقل العادات الطيبة وحكمة الكبار الى الجيل‬
‫الصغير ويرى ان التربية ماهي اال علم الخير وعلم الشر ‪ ,‬اما مفهوم التربية عند الفيلسوف‬
‫الالحق‪.‬‬ ‫المثالي كانت هي ان يجعل كل جيل يقوم بتربية الجيل‬

‫‪ )2‬الواقعية‪-:‬الواقعية من المفاهيم التي حملها الناس الكثير من المعاني المتغايرة ‪ ,‬فعندما يقال أن‬
‫شخصًا واقعيًا في تفكيرُه ‪ ,‬فأنُه يعني بذلك أنُه يبتعد عن الخيال الجامح ‪ ,‬وينطلق من واقعة‬
‫المعاش ومرتبطًا به ‪ ,‬وقد تعني أنُه يتسم بالوسطية واالعتدال في تفكيره ‪ ,‬وقد تعني عند اخرين‬
‫شرًا‪.‬‬ ‫الرضا بالواقع مهما كان‪ ,‬والتسليم به سواء كان مقبوًال أو مرذوًال‪ ,‬خيرًا كان أم‬

‫إن اهم المبادئ األساسية للتربية في ضوء الفلسفة الواقعية هي ان التربية من اجل الحياة وهي‬
‫منظمة ويجب إن تتبع قوانين وإ جراءات عملية ومن الضروري ان تستخدم المقاييس والمعايير‬
‫الموضوعية وان تركز على البحث واألسلوب العلمي في العملية التربوية بحيث تتم عمليتا‬
‫عملية‪.‬‬ ‫القياس والتقويم على أسس‬

‫‪ )3‬الطبيعية‪ -:‬وهي الدعوة الى تنظيم المجتمع والعودة الى حياة الطبيعة بما يتفق والطبيعة‬
‫والبشرية حيث تؤمن هذه الفلسفة بالطبيعة الخيرة لإلنسان وبوجوب تربية الطفل بما يتفق‬
‫وطبيعته وميوله وحاجاته وما يتفق مع قوانين الطبيعة‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
 ‫‪ )4‬البراجماتية‪ -:‬نشأة الفلسفة البراجماتية في الواليات المتحدة االمريكية ‪ ,‬اذ اكدت هذه الفلسفة‬
‫‪,‬‬ ‫على استخدام العقل البشري في تسخير الطبيعة ‪ ,‬واحترام العمل اليدوي في كسب المعاش‬
‫واالعتماد على النجاح المادي الملموس كمعيار على صحة السبل المتبعة ‪ ,‬وهذه الصفة األخيرة‬
‫‪.‬‬ ‫تعد جوهر الفلسفة البراجماتية‬

‫وكلمة" البراجماتية" ‪ pragmatism‬مصطلح فلسفي يعني لغويًا ما هو عملي ‪ ,‬كما يستخدم‬

‫المفهوم ليصف كل النظريات أو الممارسات التي تؤكد على النتائج والغايات وما يعود منها من‬
‫‪,‬‬ ‫نفع‪ ,‬وذلك من خالل تجريبها وإ عمالها في الواقع الحياتي ‪ ,‬ولقد صيغت مترادفات عدة للمفهوم‬
‫الذرائعية‪.‬‬ ‫كان من أهمها النفعية أو‬

‫ويرى أصحاب هذه الفلسفة إن أهداف التربية ورسائلها يجب ان تكون أيضًا مرنة وخاصة‬
‫للمراجعة المستمرة وهناك ارتباط مباشر ووثيق بين الغايات والوسائل وهي عالقة فطرية ويرى‬
‫لها‪.‬‬ ‫أصحاب هذه الفلسفة إن التربية هي الحياة وليس إعداد‬

‫‪ )5‬الوجودية‪ -:‬تولدت األفكار الرئيسة التي دارت حولها الفلسفة الوجودية ((‪existentialism‬‬
‫‪,‬‬ ‫من خالل ما تعرض له اإلنسان من أزمات وضغوط نتيجة لوجوده في عالم مهموم ‪ ,‬عالم منغلق‬
‫فجاءت تلك األفكار ثورة على هذا االنغالق‪ ,‬ومن التأكيد على قدرة االنسان التي ال تقهر على‬
‫وتجاوزه‪.‬‬ ‫مقاومة العدم ‪ ,‬وإ عطائه معنى‬

‫ترى التربية الوجودية ان الفرد الينفصل عن المواقف الذي يوجد فيه الفرد وهو الذي يحدد‬
‫الزمان والمكان والبيئة التي ولد فيها ويذهب ‪,‬ويذهب العالم" كير كيجورد" احد فالسفة هذا‬
‫المذهب ان االنسان يتفاعل مع الوجود والحياة من خالل تجربتُه الحية والى ان االنسان يستطيع‬
‫ان يؤكد ذاته ووجودُه في هذا الحياة من خالل المواقف التي يجد نفسه منخرطا فيها ومن خالل‬
‫اإلنسان‪.‬‬ ‫االختيار واإلدارة الحرة التي تميز‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
 ‫ثامنًا‪ :‬أهمية فلسفة التربية للمعلم‬

‫تساعد فلسفة التربية على فهم افضل واكثر عمقًا لمعنى العملية التربوية ودورها في بناء االنسان‬
‫في الوقت الحاضر‪ ,‬وتساعد المعلم على رؤية تربوية _اي تتحول من االختصاص الدقيق الى‬

‫االختصاص العام_ فالمدرس ليس متخصص فقط وإ نما هو مربي عليه االهتمام باإلنسان عقًال‬
‫‪.‬‬ ‫وجسمًا وروحًا وعواطفًا وإ خالقا ‪ ,‬وبالتالي يجب ان يكون اختصاصيًا عامًا‬

‫العصر‪,‬‬ ‫وتساعد فلسفة التربية المعلم كذلك القيام بالعمل التربوي الذي نقوم به كمربين في هذا‬
‫يجب ان نراه بصوره متكاملة وترتبط بعالقة مع كافة مظاهر الحياة االخرى واهتماماتها ‪ ,‬ففي‬
‫هذا العصر الحديث الذي يتميز بالتخصص نجد انه من اليسير على الفرد المتخصص أن يندمج‬
‫‪,‬‬ ‫في مهنتُه اندماجًا ينسيه إدراك المكان الذي يشغله في عالقته بدائرة اوسع من دائرة التخصص‬
‫ومثل هذه النظرة الضيقة تؤدي في كثير من األحيان الى أن يصبح العمل الذي يقوم به الفرد‬
‫واالتجاه‪.‬‬ ‫عديم الفائدة حيث فقد العالقة ففقد المعنى‬

‫أهمية فلسفة التربية للمناهج‬ ‫تاسعًا‪-:‬‬

‫تعمل فلسفة التربية نقد العملية التربوية وتعديلها والعمل على اقامتها وتوضيحها ‪ ,‬فالفلسفة تعتمد‬
‫على الخبرة والخبره هي نتاج تفاعل ومعاناة االنسان وبيئتُه ‪ ,‬وبذلك هي تعالج مشكالت اجتماعية‬
‫وطبيعية متغيرة والخبرة تتسم باالستمرار والتفاعل ‪ :‬بمعنى ان كل خبره يمر بها االنسان تعتمد‬
‫الالحقة‪.‬‬ ‫على خبراتُه السابقة وتؤدي الى تعديل في خبراته‬

‫تساعدنا فلسفة التربية على اعداد مناهج كفيلة ان تبصرنا بالعلوم المختلفة وتحل الصراع بين‬
‫النظرية التربوية والتطبيق التربوي ومحاولة محو وازالة هذا الصراع ‪ ,‬وذلك عن طريق مناقشة‬
‫الخبرات التربوية المختلفة وتوضيح المفاهيم على أساس النقد البناء لتعطي خططًا متسقة منتظمة‬

‫وعلى هذا فأن فلسفة التربية التجعل من وظيفتها االجابة على مختلف االسئلة بقدر ماتكون‬
‫وتذوقه‪.‬‬ ‫ثمرتها تنمية اتجاه نحو التساؤل والقدرة علية‬

‫ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ‪.‬‬
 ‫عاشرًا ‪ -:‬أهمية فلسفة التربية على الطالب‬

‫التالية‪:‬‬ ‫نجد اهداف الفلسفة التربوية للطالب من خالل النقاط‬

‫االطالق‪.‬‬ ‫‪ )1‬وضع خطة لما يعتبر على انُه األفضل بالنسبة للتربية على‬

‫واقتصادي‪.‬‬ ‫‪ )2‬العمل على اعطاء توجيهات في أطار سياسي واجتماعي‬

‫تواجهها‪.‬‬ ‫‪ )3‬تنشغل فلسفة التربية بتصحيح االنتهاكات التي‬

‫منطقية‪.‬‬ ‫‪ )4‬تؤكد على االهتمام بالقضايا العلمية عن طريق البحث التجريبي وبطريقة‬

‫‪ )5‬تعمل على أجراء البحث في مجمل المشروع التربوي لتجد الخبرة الالزمة للتعلم وتصل به‬
‫الى االفضل‬

‫التالية‪-:‬‬ ‫* وتعد فلسفة التربية ضرورة للفرد كذلك من خالل االمور‬

‫‪ )1‬الن العلم ال ينقل من جيل الى جيل عن طريق الوراثة فالعلوم التي يكتسبها االباء ال تأتي‬
‫والتعليم‪.‬‬ ‫بالوراثة البايلوجية بل تكتسب نتيجة العيش بين الجماعة وبواسطة التربية‬

‫‪ )2‬الن الطفل مخلوق ضعيف كثير االتكال فيستمر ضعفُه وضعفُه لمدة طويلة النُه يولد بل يتم‬
‫االخرى‪.‬‬ ‫نضجُه وتكتمل مقدرتُه على مجابهة الحياة فضًال عن انه بطئ النمو قياسًا بالكائنات‬

‫وتطور‪.‬‬ ‫‪ )3‬الن البيئة كثيرة التعقيد والتبدل وتحتاج الى اضافة‬

‫التالية‪-:‬‬ ‫* وكذلك ضرورة للمجتمع من خالل االمور‬

‫‪)1‬االحتفاض بالتراث الثقافي وتعزيزُه وتقع على عاتق التربية حفظ التراث الثقافي وتعزيزُه من‬
‫القادمة‪.‬‬ ‫خالل نقل هذا التراث من جيل الى االجيال‬

‫‪ )2‬تحسين المستوى االقتصادي اذ يلعب االقتصاد دور مهم في تطوير المجتمع وتعمل فلسفة‬
‫التربية على تنمية الوعي بأهمية زيادة االنتاج وتعمل التربية والتعليم على تكوين الطاقات‬
‫االنتاج‪.‬‬ ‫البشرية المؤهلة لزيادة‬

‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
 ‫‪ )3‬تنمية الروح الوطنية الن احد اهداف التربية وفلسفتها هو تنمية الروح الوطنية وتكوين‬
‫المواطن الصالح المخلص للوطن وتعتبر مناهج التربية الوطنية احد اساسيات المناهج في الوقت‬
‫الحاضر‪.‬‬

‫‪ )4‬تكوين الطاقات البشرية يتمثل دور التربية والتعليم في اعداد كوادر البشرية المؤهلة في‬
‫مختلف التخصصات القادرة على القيام بواجباتها ووظائفها خدمة للوطن‬

‫*الحادي عشر‪ :‬تيارات الفلسفة التربوية‬

‫التربوية)‬ ‫‪-1‬التيار التسلط(يكون فيه المعلم محورالعملية‬

‫خيره)‬ ‫‪-2‬التيار الطبيعي (الذين يؤمن ان طبيعة الطفل‬

‫والمتعلم)‪.‬‬ ‫‪ -3‬التيار الديمقراطي (تكامل العمل التربوي بين المعلم‬

‫الثاني عشر‪ -:‬صعوبات وعوائق الدور التربوي للفلسفة‬

‫‪-1‬اتساع وتعقيد مجال التربية ويقول الفيلسوف كانط(التربية اكبر واعسر مشكلة) ويقول‬
‫تربيتهم)‬ ‫ايضًا(هناك اكتشافين للمرء ان يعهدهما اصعب االمور حكم الناس وفن‬

‫ومبادئها‪.‬‬ ‫‪_2‬الصعوبة في وضع تصور دقيق للتربية وغاياتها‬

‫‪ _3‬تعدد وتنوع المذاهب الفلسفية التربوية وتباينها النزعة الطبيعية والنزعة االجتماعية‬
‫واالنسانية‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪ _4‬تداخل مسائل فلسفة التربية مع اهتمامات العلوم االنسانية‬

‫‪ -5‬التباين والتباعد بين امكانات التربية وبين مراجعها وغايتها لدى الشعوب المختلفة‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫ثالث عشر‪ -:‬فلسفة التربية يمكن ان توجه النظرية والتطبيق في مجال التربية بطرق ثالثة‬
 ‫‪)1‬تضع نتائج فروع المعرفة ذات الصلة الوثيقة بما في ذلك مكتشفات التربية في نطاق نظره‬
‫به‪.‬‬ ‫شاملة لإلنسان ونوع التربية التي تليق‬

‫‪.‬‬ ‫‪)2‬توصي باألهداف والوسائل العامة لعملية التربية بعد فحصها وتمحيصها‬

‫‪)3‬توضيح وتنسيق بين المفاهيم االساسية التي تجعل لعملية التربية معنى‬

‫رابع عشر‪ -:‬الفلسفة االسالمية وعالقتها بفلسفة التربية‬

‫وتقواه‪.‬‬ ‫‪-1‬تربية الفرد المسلم على العقيدة الصحيحة وتكوين االيمان الصحيح وخشية اهلل‬

‫واألخرة‪.‬‬ ‫‪-2‬تحقيق سعادة االنسان في الدنيا‬

‫ويخشاه‪.‬‬ ‫‪ _3‬تنشئة االنسان الذي يعبد اهلل‬

‫االفكار‪.‬‬ ‫‪-4‬تقويم الروابط بين المسلمين ودعم كفاحهم وذلك عن طريق توحيد‬

‫هي‪:‬‬ ‫وأسس التربية االسالمية‬

‫االنسان‪.‬‬ ‫‪)1‬االستمرارية‪ :‬فهي تربية مستمرة ال تنتهي بفترة زمنية معينة وانما تمتد الى طول حياة‬

‫‪)2‬التدرج‪ :‬ويتضح هذا االساس بالنظر في تدرج احكام القرآن الكريم حيث نزل على مدار فتره‬
‫ومقتضياتها‪.‬‬ ‫زادت عن ثالثة وعشرين سنة وذلك لتراعي الطبيعة االنسانية ومكوناتها‬

‫‪ )3‬التوازن ‪:‬تضع التربية االسالمية في حساباتها االنسان بكل مقوماته الجسمية والعقلية‬
‫اخر‪.‬‬ ‫والوجدانية وتهتم بكل هذه الجوانب دون اهمال لجانب او تفضيل جانب على‬

‫‪.‬‬ ‫‪)4‬التكامل والشمولية‪ :‬ال تقتصر على جانب معين وتشمل كل ابعاد الشخصية واالنسانية‬

‫االسالمية‪.‬‬ ‫‪ )5‬األخالقية‪ :‬في جميع ابعادها اخالقية واالخالق الفاضلة هي اطار التربية‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫أذن فلسفة التربية هي الميدان التطبيقي للفلسفة العامة حيث ان واجب الفيلسوف التربوي ‪ ,‬هو‬

‫تطبيق مبادئ الفلسفة العامة على التربية بمعنى ان فلسفة التربية هي الميدان الذي يبحث في‬

‫المشكالت الفلسفية واالجتماعية من الزاوية التربوية ويبحث المشكالت التربوية بحثًا فلسفيًا‬
 ‫اجتماعيًا لذا فعلى فيلسوف التربية ان يكون ملمًا بمفاهيم العلوم االخرىلألفادة منها في ميدان‬

‫بالتربية‪,‬‬ ‫التربية‪ ,‬أو انها استخدام الطرقة الفلسفية في التفكير والبحث في مناقشة المسائل المتعلقة‬

‫اي القيام بجهد عقلي لمناقشة وتحليل ونقد جملة المفاهيم االساسية التي يتركز عليها العمل‬

‫المناهج‪.‬‬ ‫التربوي مثل طبيعة المعلم ‪ ,‬النشاط الدراسي ‪ ,‬طرق التدريس وتنظيم‬

‫وقيل في فلسفة التربية ‪ :‬اسلوب منهجي في التفكير في كل ما هو موجود ويسعى الى معرفة‬

‫االشياء معتمدًا على التحليل والتركيب والنقد والتأمل (نقد العملية التربوية وتعديلها لكي تتفق مع‬

‫لُه معنى‪.‬‬ ‫الخبرةاالنسانية ) وتجعل من الحياة شيئًا‬

‫القراءة الخامسة‬

‫فلسفة األهداف‬
‫معنى الهدف‬
‫مستويات األهداف التربوية‬
‫المشكالت التي تواجه المعلمين في تحديد األهداف‬
 ‫مفهوم الهدف التعليمي‬
‫شروط صياغة الهدف‬
‫األخطاء الشائعة في صياغة الهدف‬
‫تصنيف األهداف التربوية‬

‫األهدافالتربوية ‪Educational Goals‬‬

‫تعتبر األهداف التعليمية الركن األساسي التي تقوم عليه العملية التعليمية الن وظيفة التربية هي‬
‫إحداث أنماط سلوكية مرغوبة لدى التالميذ وما يحدد هذه األنماط السلوكية هو الهدف‬
‫التعليمي ‪.‬وعلى ضوء بلورة األهداف التعليمية يصبح من الممكن بناء المناهج الدراسية واختيار‬
‫أساليب التدريس وتحديد وسائل التقويم التربوي كما يمكن النظر إلى محتوى المنهج كوسط‬
‫‪.‬‬ ‫تطرح من خالله األهداف‬
‫والسؤال الذي يطرح نفسه هو من أين تشتق األهداف ؟‬
‫والجواب المباشر هو من الفلسفة التربوية التي يتم اعتمادها والتي تحدد الهرم القيمي لألجيال‬
‫وخصائص الشخصية المطلوبة ‪.‬إن أي فلسفة تربوية تعتمد في أي بلد البد إنتأخذ بعين االعتبار‬
‫بعدين هامين عند وضعها موضع التطبيق هما‬
‫‪.‬‬ ‫البعد األول يتعلق بتطور المعارف في حقول التخصص المختلفة‬
‫البعد الثاني يتعلق بالظروف الطبيعية والسياسية والتاريخية واالجتماعية التي تعتبر المرتكز‬
‫األساسي لألهداف التربوية ‪ .‬ان فلسفة التربية تساعد في صياغة األهداف على درجة عالية من‬
‫العمومية والمثالية ‪.‬وحتى تترجم هذه األهدافإلى أهداف تربوية ينبغي ترجمة هذه العموميات إلى‬
‫خصوصيات والمثاليات إلى وقائع علمية كما ان هذه األهداف التربوية يجب ان تترجم الى‬
‫أهداف تعليمية واألهداف التعليمية يجب ان تفكك إلى أهداف سلوكية للتمكن من مالحظتها ومن‬
‫‪.‬‬ ‫ثم قياسها وتقويمها‬
‫معنى الهدف‬
‫لغًة‪ :‬هوالغاية البعيدة التي توجه النشاط وتدفع السلوك‬
‫اصطالحًا‪ :‬الهدف التربوي هوالتغير المرغوب الذي تسعى العملية التعليميةإلى تحقيقه في سلوك‬
‫التالميذ‬
‫هو وصف للنتاج التعليمي الحادث فيسلوك المتعلم (وصف لما سيكون عليه المتعلم بعدمروره‬
‫تعليمية)‬ ‫بخبرة‬
 ‫هووصف لنمط من أنماطالسلوك ينتظرحدوثه في شخصيةالمتعلم نتيجةمروره بخبرة‬
‫تعليمي‪.‬‬ ‫تعليميةأوموقف‬

‫مستويات األهداف التربويةوالتعليمية وأبعادها‬

‫أهداف عامة‪ :‬تصلح لكل زمان ومكان‪،‬يصعب قياسها‪،‬يمكن أن تتحول إلىشعارات (إعدادالمواطن‬
‫‪ ...‬إلخ)‪.‬‬ ‫الصالح‪،‬تحقيق مجانية التعليم‪،‬تحقيق ديمقراطية التعليم‬
‫أهداف محددة‪ :‬كالتي يضعهاالمعلم قبل قيامه بشرح الدرس‬

‫أهداف تربويةعامة‪ :‬القيم العظمي‪/‬األهداف القومية المنشودة من نظام التعليم والتي توضع في‬
‫ظل السياسة العامة للدولة‬
‫أهداف تعليمية‪ :‬التي توجه عمل المعلم وتظهر في سلوك التالميذ (لذلك سميت أهداف تعليمية‬
‫سلوكية)‬

‫آخر‪:‬‬ ‫تصنيف‬
‫مستوى عام‪ :Ed. Aims‬يصف المحصلة النهائية للعملية التربوية أو لبرنامج تعليمي معين مثل‬
‫التربوية]‬ ‫أهداف التعليم الجامعي [ماتسعى التربية إلى تحقيقه‪،‬يحددأسس اتخاذ القرارات‬
‫لبرنامج‪،‬وحدة‪،‬مقرر‪.‬‬ ‫مستوى متوسط‪ :‬أقل عمومية وهوتفصيأل ووصف لألهداف التعليمية‬
‫تحديدًا)‬ ‫(تنميةمهارات الكتابة والقراءة يمكن تحليله إلى أهداف أكثر‬
‫مستوى خاص‪ :‬أكثرتحديدًاوتفصيًالبحيث تصبح األهداف موجهات للعمل (وصف مهام أوأعمال‬
‫إجرائية)‬ ‫مطلوبة‪، tasks‬سلوكية‬

‫متوسط)‬ ‫مثال‪ :‬تعرف الحروف األبجدية في المرحلةاالبتدائية (هدف‬

‫أوس‪،‬ش)‬ ‫التمييزبين الحروف المتشابهة (ب‪،‬ت‪،‬ث‬

‫(‪ 4‬مستويات)‪:‬‬ ‫تصنيف نورمان‬

‫‪ .1‬األهداف النهائية البعيدة مقابل األهداف المباشرة القريبة‬
‫نهائية‪ :‬األداءالمثالي لألفراد في المواقف الحقيقية (عامة‪،‬شاملة‪،‬طويلةاألجل‪،‬تحدد مسار البرنامج‬
‫التربوي)‬

‫مثال‪ :‬إعدادالمعلم لتلبية تحديات عصر المعلومات‬

 ‫األهداف المباشرة القريبة‪ :‬تشتق من األهداف النهائية‪،‬أكثرتحديدًاعلى المدى القصير‪،‬يمكن‬
‫االستفادة منهاعند تخطيط وحدات تعليميةأوعند وضع استراتيجيات تدريس مثال‬
‫اتقان مهارات القراءة والكتابة‬

‫‪ .2‬أهداف عامة مقابل أهداف خاصة‬

‫عامة‪ :‬تعطي فكرة عامة لماهومتوقع‬
‫القدرةعلى القراءة بفهم‪،‬القدرةعلى حل المشكالت‪ ،‬فهم العالقة بين األرضوالشمس‬

‫خاصة‪ :‬تشيرإ لىتغيرات السلوكية المتوقعة في التالميذ‬

‫أن يعددالمتعلم أسباب اندالع الحرب العالمية الثانية‬
‫أن يحدد المتعلم أجزاء الزهرة‬

‫‪ .3‬أهداف ملموسة مقابل أهداف غير ملموسة‬

‫ملموسة‪ :‬توفرت فيه درجةعالية من المعرفة أوالمهارة‬
‫(معرفة)‬ ‫أن يذكر المتعلم مخترع آلة الهاتف‬
‫(مهارة)‬ ‫أن يطبع الطالب ‪ 30‬كلمة في دقيقة‬

‫واالتجاهات)‬ ‫غيرملموسة‪ :‬تتعلق بالمجال االنفعالي الوجداني (كاالهتمامات والميول‬

‫أن يتذوق المتعلم أوجه الجمال في القصيدة‬

‫(المقرر)‬ ‫‪ .‬أهداف مفردة مقابل أهداف متعددة المساق‬

‫مفردة‪ :‬تختص بفصل دراسي واحد‬
‫(مقررلغةعربية)‬ ‫أن يميز بين الجملة التامة والجملة الناقصة‬

‫متعددة‪ :‬تعتمدعلى عدد من المسافات‬

‫أن يتدرب على طريقة حال لمشكالت‬

‫المستويات المختلفة لألهداف التربوية‬

‫للدولة)‬ ‫األهداف الوطنية‪ :‬أهداف التنميةاالجتماعية‪ ،‬الثقافية‪ ،‬االقتصادية (الخطط القومية العامة‬
 ‫األهداف التربوية الوطنية‪ :‬تشتق من األهداف الوطنية وخطط التعليم طويلة األجل‬
‫األهداف العامة للتربية (النهائية)‪ :‬تشتق من األهداف الوطنية وفلسفة الدولة وأهدافها من النظام‬
‫التعليمي‬
‫األهداف التعليمية المرحلية‪ :‬متعلقة بكل مرحلة من مراحل التعليم‬
‫األهداف العامة للمناهج‪ :‬تتعلق بكل فرع‬
‫األهداف التعليمية الخاصة بوحدة دراسية‪ :‬مجاالت السلوك المختلفة‬
‫للتقييم)‬ ‫أهداف سلوكية لوحدة معينة‪( :‬واضحة‪،‬محددة‪،‬قابلة للقياس ‪،‬قابلة‬

‫المشكالت التي تواجه المعلمين في تحديد وصياغة األهداف‬

‫‪ .1‬القصور في تحديدها وتوضيح معانيهاالدقيقة وتفسير عناصرها السلوكية في أدلة المعلمين‬

‫والموادالدراسية المختلفة‬
‫من األهداف المقترحة في دليل أحدالمناهج تحقيق ”المواطنةالصالحة“ – السؤال هو كيف؟‬
‫ومامعنى المواطنة الصالحة التي تريد (المواطن الصالح المطيع أم المفكر‪،‬الذي يوجههاآلخرين‬
‫نفسه)‬ ‫أما لذي يوجه‬
‫‪ .2‬صعوبة اختيار أساليب وأدوات القياس المناسبة لقياس السلوك المرغوب‬
‫عندما يريد المعلم أن يتحقق من هدفه نتيجة سلوكية معينة وليكن إتقان التلميذ مهارة تصنيف‬
‫الكتب ثم يقيس هذه المهارة باختبارات لفظية تتطلب إجابة شفويةأوتحريرية‬
‫(قدينجح أى طالب في هذا المقرر ولكن هذا اليعني قدرته على تطبيق ماتعلمه في صياغة‬
‫معين)‬ ‫األهداف التعليمية لمقرر دراسي‬
‫هدف اكتساب اتجاهات ايجابية عن األقليات – وحدات في المناهج يتعلم منها التلميذ نظريًا ونقيس‬
‫تعلمه – ولكن النستطيع أن نقيس سلوكه‬

‫‪ .3‬صياغةالمعلم األهداف في ضوء تقديره الكلي للتلميذ (افتراض أن التلميذ مستواه جيدأوضعيف‬
‫‪ )...‬وليس إلى تقويم سلوكي محدد ودقيق‬
‫مثال أن يدرس التلميذ مقرر على أساس تقديركلي لتحصيله بدًال من تقويم مفصل للمهارات‬
‫(مدرسةالشويفات)‬ ‫والخبرات‬
‫سلوك‪.‬‬ ‫‪ .4‬تحديداألهدا ف في ضوء مايقومون به وليس في ضوء ماسيقوم به المتعلم من‬
‫المعلم‪.‬‬ ‫المفترض أن يكون التعليم من أجل المتعلم وليس الهدف هوالنشاط الذي يقوم به‬
 ‫‪ --‬مثال‪ :‬الهدف من الدرس‬
‫تدريب التالميذ على استخدام لوحة المفاتيح‬
‫أن يستطيع المتعلم استخدام األصابع العشرة عند الكتابة على لوحة المفاتيح‬

‫‪ .5‬االهتمام بأهداف المستويات الدنيا من المعرفة على حساب أهداف ىتعليمية أخرى مثل التحليل‬
‫والتطبيق وكذلك اغفال أهداف المجال الوجداني والمهاري‬

‫‪ .6‬تعيين األهداف في صورة وصف محتوى الدرس أوالمقرر كما هوالعادة في الكتب الدراسية‬
‫وذكر العناوين الرئيسية على أنها تعبر عن هدف ما وهذا غيرصحيح ألنه التوجد إشارة لنمط‬
‫السلوك أواألداء الذي سيكون المتعلم قادرًا على أدائه بعدالمرو ربالخبرة التعليمية‬
‫الهدف هو مناقشة أسباب حدوث إعصار جونو – اليعبر عن هدف بل عن محتوى الدرس‬

‫‪ .7‬تصاغ بعض األهداف بطرق يصعب فهمها من قبل المتعلم‬

‫اجتهد في المرة القادمة (هويقصد أن يقوم المتعلم بسلوكيات محددة ولكن الصياغة عامة مما يفقد‬
‫وضوحه)‬ ‫الهدف‬
‫إذن يجب أن تصاغ األهداف السلوكيات المتوقعة من التالميذ بصورة محددة حتى يستطيعوا‬
‫متابعة الخطوات التي تؤدي إلى تحقيقها‬

‫مصادر اشتقاق األهداف التعلمية‬

‫التقدميون‪ :‬تنبع األهداف من المتعلمين وحاجاتهم وميولهم ومشكالتهم‬
‫التقليديون‪ :‬من المعرفة والموادالدراسية‬
‫اإلنسانيون‪ :‬المشكالت االجتماعية التي يعيشها المجتمع‬
‫التربويون‪ :‬فلسفة التربية السائدة في المجتمع‬

‫‪ .1‬الفلسفة التربوية واالجتماعية‪( :‬هى المعايير والقيم والمبادىء السائدة في‬

‫المجتمع)‪،‬تعتبرفلسفةالتربية انعكاس لفلسفةا لمجتمع ومنبثقة منه – إذن يجب أن تشتق األهداف‬
‫التعليمية من الفلسفة التربوية واالجتماعية السائدة في المجتمع ألن مخرجا لتعليم سيصب في‬
‫المجتمع‬
 ‫يرى البعض أنه المصدر األول واألساسيل ألهداف حيث أن التربية تستهدف تنمية‬ ‫‪ .2‬المتعلم‪:‬‬

‫شخصيته في جوانبها العقلية‪/‬المعرفية االنفعالية‪/‬الوجدانية والمهارية‪/‬الحركية(‪3Hs: Head,‬‬

‫‪ – )Heart, & Hand‬جون ديوي يرى االهتمام بالمتعلم هو أساس العملية التعليمية والتربية هى‬
‫التي تعني بدراسة ميول المتعلم‬
‫‪ --‬التربية يجب أن تؤائم بين حاجات المجتمع وفلسفته وحاجات المتعلمين‬

‫‪ .3‬المجتمع – مطالبه وتطلعاته‪ :‬المجتمع مصدر مهم في تحديداألهداف العامة للتربية التي تنعكس‬
‫بدورهاعلى األهداف التعليمية‬
‫‪4‬هناك فلسفات ترى المجتمع هدف في ذات هو أن الفرد خادم للمجتمع ومحقق لمصالحه‬
‫(االشتراكيةمثًال)‬ ‫بصرف النظرعن مصلحةالفرد نفسه واهتماماته الشخصية‬
‫هناك فلسفات تنظر إلى المجتمع والفرد على أن كليهماغاية وأن اإلنسان الحر هو أساس المجتمع‬
‫الحر ولذلك توضع األهداف التربوية لتحقق مصلحىة األفراد التي من خاللها تتحقق مصلحة‬
‫الغربية)‬ ‫المجتمع (المجتمعات‬
‫‪ .5‬المادةالدراسية‪ :‬طبيعتهاالمعرفية وبنيتهاالعامة‪ :‬فنظرًا لالنفجار المعرفي ‪،‬والرغبة المتزايدة في‬
‫المعرفة من خالل بنيتها ومفاهيمها الخاصة‪،‬واإلتجاه إلى التخصص الدقيق في مجاالتا‬
‫لمعرفة‪،‬والتطورالتكنولوجي ‪ ...‬كلذلك يتطلب اشتقاق األهداف من خالل المواد الدراسية‬
‫وطبيعتها – ولكن يجب أن ترتبط األهداف بخبرات تعليمية تحقق حاجة لدى المتعلم وأن يشعر‬
‫‪.‬‬ ‫بقيمتها فيحياته وإ ال سوف ُيجبر على تعلم‪/‬حفظ المادة وسرعان ماينساها بمجرد انتهاء االمتحان‬

‫التعليمي‪:‬‬ ‫مفهوم الهدف‬

‫السلوك الذي يجب على المتعلم أن يحققه في نهاية فترة التعلم نتيجة لممارسة األنشطة التعليمية‬
‫المختلفة‪.‬‬

‫سلوكية‪.‬‬ ‫هو ناتج التعلم الذي يعبر عنه الهدف في صورة‬

‫السلوك الجديد المتوقع عندالمتعلم نتيجة تفاعله بخبرة تعليمية‬
‫قد تكون نواتج التعلم التي تعبر عنها األهداف اكتساب معرفة (جانب معرفي) أومهارة (جانب‬
‫وجداني)‬ ‫مهاري) أوسلوك يرتبطب الميول واالهتمامات والقيم واالتجاهات (جانب‬
‫أهداف تعليمية سلوكية‬ ‫(غايات)‬ ‫أهداف تربوية عامة‬

‫أهداف تربوية عامة (غايات)أهداف تعليمية سلوكية‬

 ‫(محتوى‪،‬طريقة‪،‬وسيلة)‬ ‫تدريس‬ ‫(تغييرسلوكالمتعلم)‬ ‫تقويم تربوي تعليم‬

‫االهداف السلوكية ‪-:‬يعرف الهدف السلوكي على انه وصف دقيق لحاصل التعلم المرغوب تحقيقه‬
‫والذي يتضح على هيئة سلوك قابل للمالحظة والقياس والهدف السلوكي الجيد هو ذلك الذي يحقق‬
‫‪.‬‬ ‫الغاية التي وضع من اجلها وينجح في ايصال القصد التعليمي‬
‫‪:‬‬ ‫شروط صياغة الهدف السلوكي‬
‫‪-1‬أن يكون الهدف ذو عالقة بالدرس أوالوحدة‪، Relevant‬يشتق من الفلسفةا لتربوية ويتفق مع‬
‫المباديءاألساسية للتعلم‬
‫‪-2‬أن تركز الصياغة على سلوك المتعلم أونواتج التعلم وليس نشاطا لمعلم‬
‫‪-3‬يجب ان يكون لكل هدف سلوكي محتوى تعليمي يعمل على تحقيقه‬
‫‪-4‬ان يعكس الهدف فعال واحدا ال فعلين اي عدم االزدواجية‬

‫معايير صياغة الهدف‪SMART‬‬

‫‪-1‬أن يكون الهدف محددًا تحديدًا واضحًا ودقيقًا (يتحدث عن شيءواحد) ‪Specific‬‬
‫‪-2‬أن يكون قابل للمالحظة والقياس ‪Measurable‬‬
‫‪-3‬أن يكون الهدف واقعيًا‪ Realistic‬وفي مقدور المتعلم تحقيقه‪ Achievable‬في فترة زمنية‬
‫محددة‪Time-related‬‬
‫‪-4‬ان تكون االهداف بسيطة (غير مركبة )اي ان كل عبارة للهدف تتعلق بعملية واحدة وسلوكا‬
‫واحدا فقط عدا االهداف في الخطة المنوع‬
‫مجاالت االهداف التربوية‬
‫اعتمدت التربية قديما على الجانب المعرفي لكن االن اصبح ينظر الى الطالب ككل متكامل من‬
‫كافة الجوانب وهي‬
 ‫الجانب المعرفي‬ ‫•‬

‫الجانب الوجداني‬ ‫•‬

‫الجانب المهاري االدائي‬ ‫•‬

‫تصنيف األهداف السلوكية‬

‫تساعد عملية تصنيف االهداف المعلم على تحديد افضل الشروط التعليمية ذات العالقة الوثيقة‬
‫بالمهام التي يجب على المتعلم تعلمها كما تساعد المعلم على اعداد االختبارات التحصيلية ‪.‬ويعد‬
‫تصنيف بلوم وزمالئه من اهم التصنيفات الشهيرة لألهداف السلوكية وما زال اكثر التصنيفات‬
‫(‬ ‫شهرة وقبوال في هذا المجال فلقد حدد خبراء المناهج وطرائق التدريس في اجتماع لهم عام‬
‫‪ )1996‬في جامعة شيكاغو على تصنيف االهداف السلوكية الى ثالثة مجاالت هي المجال المعرفي‬
‫والوجداني والنفس حركي‬
‫أوًال‪ -‬المجال المعرفي‪cognitive:‬‬
‫أمثلة ألهداف سلوكية‬ ‫أفعال سلوكية‬ ‫المستوى‬
‫اإلخالص‪.‬‬ ‫‪ -‬يذكر سورة‬ ‫يتذكر‪ -‬يسمي‪-‬‬ ‫‪ -1‬المعرفة‪ :‬هو التذكر أو‬
‫‪ -‬يحدد أجزاء الخلية‬ ‫يكتب‬ ‫التعرف أو االسترجاع‬
‫للغازات‪.‬‬ ‫‪ -‬يعدد نظرية الحركة‬ ‫يسمع‪ -‬يحدد‪-‬‬ ‫للمعلومات التي سبق‬
‫اإلنسان‪.‬‬ ‫‪ -‬يتذكر فوائد الماء لجسم‬ ‫دراستها مثل‪ :‬تذكر الحقائق يستعيد‬
‫السباحة‪.‬‬ ‫‪ -‬يعدد أساسيات رياضية‬ ‫يستخرج‪ -‬يعيد‪-‬‬ ‫والمصطلحات‬
‫األلوان‪.‬‬ ‫يتذكر قاعدة خلط‬ ‫يضع‬ ‫واالصطالحات‬
‫الميكروسكوب‪.‬‬ ‫‪ -‬يعدد على أجزاء‬ ‫خاٍل )‬ ‫(في مكان‬ ‫والتصنيفات والمعايير‬
‫االنكسار‪.‬‬ ‫‪ -‬يعرف ظاهرة‬ ‫والعموميات والمجردات‬
‫والنظريات‪.‬‬

‫‪ -‬يترجم النص اللغوي المجرد إلى‬ ‫– يستنتج‪-‬‬ ‫يترجم‬ ‫‪ -2‬الفهم‪ :‬هو إدراك معنى‬
‫‪.‬‬ ‫عبارات أبسط‬ ‫يفسر‬ ‫المادة التي تم دراستها‬
‫يعيد‪ -‬يصوغ‪ -‬يعبر ‪ -‬يعبر عن المعادالت اللفظية بصيغ‬ ‫ويتضمن الترجمة من‬
‫رمزية‪.‬‬ ‫يختار‪ -‬يشير ‪-‬يميز‬ ‫صورة إلى أخرى أو‬
‫‪ -‬يترجم القطعة من اإلنجليزية إلى‬ ‫–‬ ‫يلخص‪ -‬يصنف‬ ‫االستنتاج‪.‬‬ ‫التفسير أو‬
‫العربية‪.‬‬ ‫يحول‬
‫‪ -‬يفسر القطعة المقروءة بدقة‬
 ‫ووضوح‪.‬‬

‫‪ -‬يفسر الجدول البياني بعبارات‬

‫دقيقة‪.‬‬

‫طبقًا‪...‬‬ ‫‪ -‬يصنف الحيوانات التالية‬

‫الحديد‪.‬‬ ‫‪ -‬يفسر ظاهرة صدأ‬
‫الضوئي‪.‬‬ ‫‪ -‬يلخص فوائد عملية البناء‬
‫‪ -‬يعبر عن العالقة الرياضية بين‬
‫والكثافة‪.‬‬ ‫الكتلة‬
‫‪ -‬يحل ثالث مسائل على نظرية‬ ‫يطبق يحل يبين‬ ‫‪ -3‬التطبيق‪ :‬هو استخدام‬
‫فيثاغورث‪.‬‬ ‫الطالب ما تعلمه في مواقف يحسب يمثل‬
‫‪ -‬يطبق مبادئ العلم االجتماعي في‬ ‫يوظف‬ ‫جديدة أو غير مألوفة‬
‫المقصف‪.‬‬ ‫إدارة‬ ‫يستخدم يجري‬ ‫له‪.‬‬ ‫بالنسبة‬
‫عملية يرسم مخططًا ‪ -‬يستخدم قواعد السباحة في عبور‬
‫السباحة‪.‬‬ ‫حمام‬ ‫يجهز يستخرج‬
‫‪ -‬يستخدم األفعال التالية في جمل من‬ ‫يعطي‬
‫عنده‪.‬‬

‫‪ -‬يطبق أركان الوضوء عندما‬

‫يتوضأ‪.‬‬

‫‪ -‬يعطي أمثلة على حيوانات ثديية‬

‫‪.‬‬ ‫غير واردة بالكتاب المقرر‬
‫متغيرين‪.‬‬ ‫‪ -‬يرسم العالقة البيانية بين‬
‫والفعل‪.‬‬ ‫يحلل ‪ -‬ينفذ ‪ -‬يميز ‪ -‬يقارن بين االسم‬ ‫‪ -4‬التحليل‪ :‬وهو تحليل‬
‫‪ -‬يوجد العالقة التي تربط بين‬ ‫‪-‬‬ ‫يفكك‪ -‬يحسب‬ ‫المادة التعليمية إلى‬
‫س‪،‬ص‪.‬‬ ‫المتغيرين‬ ‫يبين‬ ‫عناصرها األساسية‬
‫‪ -‬يميز بين الفعل الماضي والفعل‬ ‫يفحص‪ -‬يقارن‪-‬‬ ‫ويتضمن تحليل العناصر‬
‫المضارع‪.‬‬ ‫يصنف‬ ‫والمبادئ‪.‬‬ ‫والعالقات‬
‫والتكثف‪.‬‬ ‫‪ -‬يربط بين عمليتي التبخر‬ ‫‪-‬‬ ‫يفصل‪ُ -‬يثِّم ن‬
‫‪ -‬تحليل نمط القصيدة األدبي إلى‬ ‫يربط‬
‫عناصره‪.‬‬ ‫–‬ ‫يختبر‪ -‬يوازن‬
 ‫صالحية‪...‬‬ ‫‪ -‬يعلل عدم‬ ‫يقسم‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -‬يميز بين ‪ H‬و ‪H2‬‬
‫يحدد العالقة بين أجزاء الجهاز‬
‫التنفسي‪.‬‬

‫الهجائية‪.‬‬ ‫‪ -‬يرتب الحروف‬ ‫‪-‬‬ ‫يركب‪ -‬يصمم‬ ‫‪-5‬التركيب‪ :‬وهو القدرة‬

‫صحيحة‪.‬‬ ‫‪ -‬يكون دائرة كهربائية‬ ‫يؤلف‬ ‫على التعامل مع األجزاء‬
‫للتقطير‪.‬‬ ‫‪ -‬يصمم جهازًا جديدًا‬ ‫‪ -‬يترتب‪-‬‬ ‫يخطط‬ ‫وربطها لتكون تركيبًا‬
‫حول‪...‬‬ ‫‪ -‬يكتب موضوعًا إنشائيًا‬ ‫يشكل‬ ‫جديدًا‪ ،‬ويشتمل على إنتاج‬
‫أسطر‪.‬‬ ‫‪ -‬يلخص القطعة في عشرة‬ ‫‪-‬‬ ‫ينظم ‪ -‬يكون‬ ‫وسيلة اتصال جديدة أو‬
‫النظافة‪.‬‬ ‫‪ -‬يقترح حلوًال لمشكلة‬ ‫إنتاج خطة أو مجموعة من يكتب‬
‫إلثبات‪.‬‬ ‫‪ -‬يصمم تجربة‬ ‫‪-‬‬ ‫يلخص‪ -‬يتنبأ‬ ‫العالقات وهو مستوى‬
‫األمومة‪.‬‬ ‫‪ -‬يؤلف قطعة شعر عن‬ ‫يخترع‬ ‫االبتكاري‪.‬‬ ‫يعنى بالتفكير‬
‫اإلخالص‪.‬‬ ‫‪ -‬يكتب قصة قصيرة عن‬ ‫‪-‬‬ ‫يخمن‬ ‫‪-‬‬ ‫ينشئ‬
‫‪ -‬ينظم األحداث التاريخية في‪ ...‬منذ‬ ‫يعيد بناء‬
‫عام‪...‬‬ ‫عام‪ ...‬حتى‬ ‫‪ -‬يستخلص‪.‬‬ ‫يشتق‬
‫والفعلية‪.‬‬ ‫‪ -‬يقارن بين الجملة االسمية‬ ‫يبرر‪ -‬يفند ‪ -‬يقدر‬ ‫‪ -6‬التقويم‪ :‬وهو الحكم‬
‫التطورية‪.‬‬ ‫‪ -‬ينقد نظرية دارون‬ ‫‪-‬‬ ‫يشرح ‪ -‬ينقد‬ ‫على قيمة األفكار أو‬
‫القصيدة‪.‬‬ ‫‪ -‬يصف االتساق األدبي في‬ ‫يصف‬ ‫األعمال أو الوسائل أو‬
‫الصالة‪.‬‬ ‫‪ -‬ينقد تارك‬ ‫‪-‬‬ ‫يدعم ‪ -‬يحاول‬ ‫الحلول في ضوء معيار‬
‫الجماعي‪.‬‬ ‫‪ -‬يقدر قيمة العمل‬ ‫يناقش‬ ‫معين‪.‬‬

‫ينقد استخدام العمود البسيط في توليد‬ ‫رأيُا‪-‬‬ ‫ُيثِّم ن ‪ -‬يقدم‬

‫الكهرباء‪.‬‬ ‫يبرهن‬
‫‪ -‬يقِّو م بكفاءة جهاز كب بعد‬ ‫‪-‬‬ ‫يوازن‪ -‬يقارن‬
‫استخدامه‪.‬‬ ‫يقِّيم‬
‫–‬ ‫يثبت‪ -‬يغاير‬
‫يشرح‬
‫ثانيًا‪ -‬المجال الوجداني‪Effective:‬‬
‫أمثلة ألهداف سلوكية‬ ‫أفعال سلوكية‬ ‫المستوى‬
‫‪ -‬يظهر وعيًا بأهمية رجل‬ ‫‪-‬‬ ‫يصغي‪ -‬يتقبل‪ -‬يبدي‬ ‫‪ -1‬التقبل‪ :‬هو االهتمام‬
 ‫المرور‪.‬‬ ‫اهتمامًا‬ ‫بوجود مثيرات معينة‬
‫‪ -‬يصف مشكلة التلوث بكلمات‬ ‫يصف‪ -‬يتابع ‪ -‬يجيب‬ ‫تلقيها‪.‬‬ ‫والرغبة في‬
‫عنده‪.‬‬ ‫من‬ ‫يعطي‪ -‬يفاضل‪ -‬يشير‬
‫اآلخرين‪.‬‬ ‫‪ -‬يتقبل آراء‬ ‫إلى‬
‫القدم‪.‬‬ ‫‪ -‬يبدي اهتمامًا بنشاط كرة‬
‫‪ -‬يصغي جيدًا عند سماع القرآن‬
‫الكريم‪.‬‬

‫‪ -‬يفاضل بين قراءة القصة‬

‫والشعر‪.‬‬

‫‪ -‬يناقش معلومات جديدة حول‬ ‫–‬ ‫يتابع‪ -‬يطوع‬ ‫‪-2‬االستجابة‪ :‬وهي‬

‫معلمه‪.‬‬ ‫المواصالت مع‬ ‫يشارك‪ -‬يقرأ‬ ‫المشاركة االيجابية من‬
‫المنزلية‪.‬‬ ‫‪ -‬يستكمل الواجبات‬ ‫‪-‬‬ ‫يقرر‪ -‬يعرض‬ ‫التلميذ للموضوع والتفاعل‬
‫‪ -‬يروي اطالعاته الذاتية حول‬ ‫يناقش‪ -‬يروي‬ ‫معه‪.‬‬

‫لزمالئه‪.‬‬ ‫النباتات‬ ‫يجيب ‪ -‬يعاون ‪ -‬يسهم‬

‫زمالئه‪.‬‬ ‫‪ -‬يستمتع بمعاونة‬
‫‪ -‬يسهم في المناقشة الجماعية‬
‫األشجار‪.‬‬ ‫حول‬
‫‪ -‬يبدي اهتمامًا بموضوع‬
‫النباتات‪.‬‬

‫‪ -‬ينضم إلى جماعة التصوير‬ ‫–‬ ‫‪ -3‬التقييم‪ :‬وهو القيمة التي يساهم‪ -‬يشارك‬
‫بالمدرسة‪.‬‬ ‫الضوئي‬ ‫يتابع‪ -‬يقترح‬ ‫يعطيها الطالب لشيء‬
‫حياتنا‪.‬‬ ‫‪ -‬يقدر دور المعلم في‬ ‫‪-‬‬ ‫يدعو‪ -‬ينظم إلى‬ ‫معين‪.‬‬

‫‪ -‬يساهم في الكتابات العلمية‬ ‫يؤمن‬

‫الحائط‪.‬‬ ‫لمجلة‬ ‫يجادل – يبادر‬ ‫‪-‬‬ ‫يدعم‬
‫‪ -‬يقدر قيمة الشعر الحديث في‬
‫الفرد‪.‬‬ ‫حياة‬
‫‪ -‬يشارك في المناقشات العامة‬
‫بالمدرسة‪.‬‬

‫‪ -‬يؤمن بدور اإلسالم في تنظيم‬

 ‫الزوجية‪.‬‬ ‫الحياة‬

‫‪ -‬يقبل تحمل مسؤولية المعرض‬ ‫‪-‬‬ ‫يعدل‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬يدعم‬ ‫‪ -4‬التنظيم‪ :‬االهتمام ببناء‬
‫للمدرسة‪.‬‬ ‫الفني‬ ‫يتمسك‬ ‫نظام قيمي يتسم بالثبات‬
‫‪ -‬يتمسك بالمحافظة على حقوق‬ ‫يربط‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬يتحقق من‬ ‫الداخلي‪.‬‬ ‫واالتساق‬
‫اآلخرين‪.‬‬ ‫في‬
‫والمسؤولية‪.‬‬ ‫‪-‬يقترح‪ -‬يطور‪ -‬يقارن يوازن بين الحرية‬
‫‪ -‬يدعم خطة لحل مشكلة النظافة‬ ‫‪ -‬يوازن‪ -‬يؤثر‪ -‬ينظم‪-‬‬

‫بالمدرسة‪.‬‬ ‫تكامل‬
‫‪ -‬يطور خطة لتنظيم المناقشة‬
‫الصفية‬
‫‪ -‬يقترح حل لمشكلة انقطاع المياه‬ ‫– يؤثر‪-‬‬ ‫يتحقق من‬ ‫‪-5‬تكامل القيمة مع سلوك‬
‫علمي‪.‬‬ ‫بأسلوب‬ ‫يعدل‬ ‫الفرد (تخصيص)‪ :‬أي‬
‫‪ -‬يظهر الضبط النفسي في‬ ‫يقترح‪ -‬يراجع‪ -‬يسأل‬ ‫تكوين قيم منظمة تتسم‬
‫االنفعالية‪.‬‬ ‫المواقف‬ ‫‪-‬‬ ‫يستخدم ‪ -‬يظهر‬ ‫باالتساق الداخلي وتسيطر‬
‫‪ -‬يظهر وعيًا في المحافظة على‬ ‫يتبنى‬ ‫على سلوك الفرد فترة من‬
‫البيئة‬ ‫ينقح‪ -‬يتجنب ‪ -‬يثابر‬ ‫الزمن‪ ،‬وخاصة بنظام‬
‫‪ -‬يتبنى سلوكًا أخالقيًا داخل‬ ‫يخدم‪ -‬يتغير‪ -‬يتدرب‬ ‫حياته‪.‬‬

‫الصف‪.‬‬

‫ثالثًا‪ -‬المجال النفسي الحركي‪Psychomotor :‬‬

‫أمثلة ألهداف سلوكية‬ ‫أفعال سلوكية‬ ‫المستوى‬
‫‪ -‬يتعرف الطالب على شرط‬ ‫يكتشف – يطرق‪ -‬يعزل‬ ‫‪ -1‬االستقبال‪ :‬وهو عملية‬
‫صحيحة‪.‬‬ ‫أداء الصالة بطريقة‬ ‫اإلدراك الحسي واإلحساس يربط ‪ -‬يميز ‪ -‬يتعرف‬
‫‪ -‬يربط بين مذاق ورائحة‬ ‫على‬ ‫الذي يؤدي إلى نشاط‬
‫البنزين‪.‬‬ ‫حركي‪.‬‬

‫‪ -‬يربط بين استخدام األرجل‬

‫القدم‪.‬‬ ‫في السباحة وكرة‬
‫‪ -‬يبدي الطالب الرغبة في‬ ‫يظهر‪ -‬يستجيب‪ -‬يحرك‬ ‫‪ -2‬التهيئة‪ :‬وهو االستعداد‬
‫المجهر‪.‬‬ ‫استخدام‬ ‫يخطو‪ -‬يتطوع‪ -‬يبدأ‬ ‫معين‪.‬‬ ‫والتهيئة ألداء سلوك‬
 ‫‪ -‬يبدي الرغبة في الكتابة‬
‫الكاتبة‪.‬‬ ‫على اآللة‬
‫‪ -‬يظهر االهتمام بلعبة كرة‬
‫القدم‪.‬‬

‫‪ -‬يقوم بالسباحة في الحمام‬ ‫ينظم‬ ‫‪-‬‬ ‫يحلل – يربط‬ ‫الموجهة‪:‬‬ ‫‪ -3‬االستجابة‬

‫معلمه‪.‬‬ ‫طبقًا لتعليمات‬ ‫– يفحص‪-‬‬ ‫يجهز‪ -‬يقيس‬ ‫وهو التقليد والمحاولة‬
‫‪ -‬يطبق أسس اإلسعافات‬ ‫يقوم‬ ‫والخطأ في ضوء معيار‬
‫للغريق‪.‬‬ ‫األولية‬ ‫معين‪.‬‬

‫‪ -‬يؤدي صالة الصبح في‬

‫للصالة‪.‬‬ ‫ضوء القواعد السليمة‬
‫‪ -‬يقرأ القرآن الكريم بطريقة‬ ‫يحلل‪ -‬يربط – ينظم‬ ‫الميكانيكية‪:‬‬ ‫‪ -4‬االستجابة‬
‫صحيحة‪.‬‬ ‫وهو خاص باألداء بعد تعلم يقوم ‪ -‬يشغل‬
‫‪ -‬يستخدم السبورة بطريقة‬ ‫بثقة‪.‬‬ ‫المهارة‬
‫سليمة‪.‬‬

‫ووضوح‪.‬‬ ‫‪ -‬يكتب بنظام‬

‫‪ -‬يشغل جهاز الفانوس‬
‫السحري‪.‬‬

‫‪ -‬يقيس الحرارة النوعية‬ ‫المركبة‪:‬‬ ‫‪ -5‬االستجابة‬

‫للجلسرين‪.‬‬ ‫يقيس‪ -‬يرسم‪ -‬يصمم‬ ‫وهو األداء للمهارات‬
‫خطأ‪.‬‬ ‫‪ -‬يقرأ القصيدة دون‬ ‫وسرعة‪.‬‬ ‫المركبة بدقة‬
‫‪ -‬يسبح ببراعة وسرعة‬
‫‪ -‬يحدد درجة تركيز محلول‬
‫السكر‪.‬‬

‫‪ -‬يعدل تسديد الضربات في‬ ‫يغير‬ ‫‪-‬‬ ‫يكيف ‪ -‬يالءم‬ ‫‪ -6‬التكيف‪ :‬وهو خاص‬
‫المباراة‪.‬‬ ‫الكرة تبعًا لسير‬ ‫ينوع ‪ -‬يعدل ‪ -‬ينقح‬ ‫بالمهارات التي يطورها‬
‫‪ -‬ينوع من نبرة صوته عند‬ ‫تركيب‬ ‫‪-‬‬ ‫الطالب ويقدم نماذج مختلفة ينصح – يعيد‬
‫القراءة الجهرية طبقًا لطبيعة‬ ‫لها تبعًا للموقف الذي‬
‫المتسمعين‪.‬‬ ‫يواجهه‪.‬‬

‫‪ -‬يطور من استخدامات‬ ‫ينظم ‪ -‬يطور – ينشئ‬ ‫‪ -7‬التنظيم واالبتكار‪ :‬وهو‬

 ‫المواد المتاحة في العمل‬ ‫يصمم‬ ‫‪-‬‬ ‫يبدع‪ -‬يبتكر‬ ‫يرتبط بعملية اإلبداع‬
‫الفني‪.‬‬ ‫والتطوير لمهارات حركية‬
‫‪ -‬يبتكر دائرة كهربائية‬ ‫جديدة‪.‬‬

‫بسيطة‪.‬‬

‫القراءة السادسة‬
‫فلسفة األخالق‬
‫مفهوم األخالق‬
‫التطور التاريخي لمفهوم األخالق‬
‫أقسام األخالق‬
‫األنماط األخالقية‬
‫األساليب اإلسالمية في تنمية األخالق‬
‫فلسفة األخالق الجامعية‬
‫مواصفات البيئة األخالقية في الجامعة‬
‫األخطاء الشائعة بشان أخالقيات المهنة‬

‫فلسفة االخالق‬

‫الخلق بضم الالم وسكونها الطبع والسجية والخلق صورة االنسان الباطنة وهي‬

‫‪.‬‬ ‫صفة نفسية داخلية ‪ ،‬اما الصفة الظاهرة هي تنمية وتهذيب السلوك القويم‬
 ‫"‬ ‫ويمكن اعطاء تعريف اصطالحي لالخالق وهو تعريف شامل لكل الفلسفات‬

‫"‪.‬‬ ‫الخروج من الشهوات العاجلة للنفس الى رحاب غاية سامية‬

‫واالخالق عند علماء النفس والتربية واالجتماع هي ( قواعد السلوك التي يلتزم بها‬

‫)‪.‬‬ ‫االنسان الذي يعيش ضمن المجتمع‬

‫فاالخالق بالمفهوم العام هي الركيزة االساسية في حياة االمم باعتبارها الموجه‬

‫الرئيسي للسلوك االنساني واالجتماعي والتربوي نحو التضامن والمساواة والتعايش‬

‫واالحترام المتبادل وما يترتب عليها من قيم ومبادئ تسهم في تنظيم المجتمع من اجل‬

‫‪.‬‬ ‫االستقرار وتحقيق السالم‬

‫واالخالق شكل من اشكال الوعي االنساني يقوم على ضبط سلوك االنسان وتنظيمه‬

‫‪.‬‬ ‫في كافة مجاالت الحياة االجتماعية‬

‫‪:‬‬ ‫وتسمى االخالق بالوجدان أو الضمير ‪ ،‬وهو بذلك ينقسم الى قسمين‬

‫)‪:‬‬ ‫( ‪ ) 1‬الوجدان الفطري ( الطبيعي‬

‫أي ان االخالق ذات منشأ فطريا ً يكمن في طبيعة االنسان الذاتية ‪ ،‬فالصفات الحسنة‬

‫والسيئة موجودة في ذات النفس البشرية ‪ ،‬اي ان اهلل خلق في االنسان قيم الخير والشر‬

‫وترك لالنسان حرية االختيار " ونفس وما سواها فألهمها فجورها وتقواها " ‪ .‬وهذا يعني‬

‫عدم تغيير االخالق ‪ ،‬أي ثباتها ؛ النها تنبع من الذات والفطرة لالنسان وبما ان الذات ال‬

‫‪.‬‬ ‫يمكن ان يطرأ عليها تغيير فان ما ينتج عنها من اخالق ذاتية ال يمكن تبديلها‬
‫يرى فرويد ان الوجدان الفطري ال أساس له فهو ال يؤمن بالوجدان الفطري ‪ ،‬ويقول ان‬

‫هذا الوجدان غير موجود في النفس البشرية ‪ ،‬وانما يتعلمه عن االنظمة االجتماعية ‪ .‬فهو ال‬

‫يرى للوجدان االخالقي أساس نظري وانما سماه بالتأمل الساذج في المخرجات‬

‫‪.‬‬ ‫االجتماعية‬

‫)‪:‬‬ ‫( ‪ ) 2‬الوجدان التربوي ( المكتسب‬

‫وتبعا ً لهذه النظرية ( فان النفس البشرية لوح خال من كل شيء ‪ ،‬وكل ما يسيطر عليه‬

‫تكتبه التجربة ) ولذلك فان االنسان ال يأتي الى الدنيا بأخالق حسنة او سيئة ‪ ،‬وانما يكتسب‬

‫هذه االخالق من خالل التجربة الحياتية من البيئة البشرية المحيطة به ‪ .‬ومن هنا يمكن ان‬

‫ندرك بامكانية تغيير االخالق ‪ ،‬وبما ان االخالق الفاضلة والسيئة لها منشأ واحد وهو‬

‫‪.‬‬ ‫التجربة والتربية ‪ ،‬فهي بذلك قابلة لالنشاء والتغيير بمرو الزمن واختالف التجارب‬

‫ان المقصود بثبات االخالق ان الفضائل والقيم االخالقية األساسية للمجتمع من صدق‬

‫ووفاء وأمانة وعفة وحلم وايثار ثابته في معناها الديني والفلسفي وهي حواجز ضد‬

‫‪.‬‬ ‫الفوضى والظلم والشر ‪ ،‬بينما سلوك واخالق االنسان هي القابلة للتغيير‬

‫ومن هنا ندرك بأن طبع االنسان ثابت ال يتغير وانما ما يمكن تغييره هو التطبع وهذا ما‬

‫اكد عليه ابن مسكويه ( كل خلق يمكن تغييره وال شيء مما يمكن تغييره هو الطبع فاذن وال‬

‫)‪.‬‬ ‫خلق واحد هو بالطبع‬

‫ويفسر ابن مسكويه ذلك ان الهدف ليس تغيير شيء مما هو بالطبع ابدا ً ‪ ،‬فال يمكن ان‬

‫‪.‬‬ ‫نغير حركة النار التي هي الى فوق نحو األسفل‬

 ‫‪:‬‬ ‫التطور التاريخي لمفهوم االخالق‬

‫‪:‬‬ ‫االخالق عند اليونانيون‬

‫الفضيلة عند افالطون هي ثمرة العقل النها عشرة المعرفة ‪ ،‬فالنفس عند افالطون هي‬

‫جوهر روحاني بسيط من عالم المثل وقائم بذاته ومستقل عن البدن وموجود قبله ‪ ،‬فالنفس‬

‫‪.‬‬ ‫صادرة من العالم العلوي ‪ ،‬وبالتالي فهي منزهة عن كل رذيلة‬

‫والنفس تنقسم الى قسمين الجزء العلوي وهو االرقى وبه العقل وهو الذي يدرك وهو‬

‫‪.‬‬ ‫ابدي ال يفنى‬

‫اما القسم الثاني فهو القسم الالعاقل وهو يتجزأ ويفنى وينقسم الى قسمين الجزء الشريف‬

‫الذي تتعلق به الشجاعة وحب الشرف وكل المواقف النبيلة ‪ ،‬والجزء الوضيع الذي تتعلق به‬

‫الشهوات الحيوانية ومركز الجزء العلوي هو الرأس والجزء الشريف مركزه القلب ومركز‬

‫الجزء الوضيع هو البدن ‪ .‬واالنسان له القسمان االوليان ‪ ،‬اما الحيوان النوعان من القسم‬

‫الثاني والذي يميز االنسان عما سواه هو التفكير ‪ ،‬وبذلك قسم افالطون النفس الى ثالثة‬

‫‪.‬‬ ‫اقسام‬

‫‪.‬‬ ‫النفس الشهوانية ‪ :‬ومركزها البطن تحت الحجاب الحاجز وفضيلتها العفة‬ ‫•‬

‫النفس الغضبية ‪ :‬ومقرها الصدر ‪ ،‬وهي النفس المنفذة مهمتها ان تطيع النفس العاقلة‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫وتكون مستقرة لتحمل المصاعب التي يتطلبها تحقيق الخير‬

 ‫النفس العاقلة ‪ :‬ومقرها الرأس ومهمتها التمييز بين أنواع الخير وتحقيق الخير‬ ‫•‬

‫)‪.‬‬ ‫االسمى ‪ ،‬ولهذا تكون فضيلتها هي ( الحكمة‬

‫‪:‬‬ ‫وبهذا يكون عدد الفضائل عند افالطون اربعة هي‬

‫‪.‬‬ ‫الحكمــة ‪ :‬وهي فضيلة النفس العاقلة‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫الشجاعة ‪ :‬وهي فضيلة النفس الغضبية‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫العفـ ــة ‪ :‬وهي فضيلة النفس الشهوانية‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫العدالــة ‪ :‬وهي فضيلة التوازن بين الفضائل الثالث االولى‬ ‫•‬

‫وبهذا عرفت االخالق عند افالطون بأنها اخالق العدالة ويعبر عنها افالطون ( ان‬

‫الشخص العادل ال يسمح الي جزء منه بفعل شيء خارج عن طبعته ‪ ،‬وال يقبل ان يتعدى‬

‫اي جزء من اجزاء النفس الثالثة على وظائف الجزأين اآلخرين ‪ ،‬وانما هو شخص يسود‬

‫ذاته نظام ويسيطر على نفسه بحيث يعيش في وفاق مع ذاته أو يبث االنسجام بين اجزاء‬

‫)‪.‬‬ ‫نفسه الثالثة‬

‫ويرى سقراط الفضيلة ثمرة المعرفة ( اعرف نفسك ) وان الوصول الى الفضيلة يحقق‬

‫لالنسان السعادة ‪ ،‬ولكي يحقق االنسان السعادة البد له من معرفة قوى الخير في نفسه ‪،‬‬

‫‪.‬‬ ‫والتي اطلق عليها افالطون قوى الخير االقصى التي توصل االنسان الى السعادة‬

‫‪:‬‬ ‫والسعادة عنده تتكون من اربعة اجزاء هي‬

‫‪.‬‬ ‫التأمل الفلسفي او معرفة المثل‬ ‫•‬

 ‫تفهم االرتباط بين عالم المثل وعالم الحواس وكيف يتخلى عالم المثل عن عالم‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫الحس‬

‫‪.‬‬ ‫التثقف بأنواع من العلوم والفنون‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫التمتع بلذات هذا العالم النقية الطاهرة والبريئة عما هو منها دنيء‬ ‫•‬

‫والفضيلة عند ارسطو غير مقيدة بالعرفة ‪ ،‬الن عارف الحق قد يفعل الشر التماسا ً‬

‫رذيلتين‪.‬‬ ‫لمصلحة دينوية ‪ ،‬والفضيلة عنده وسط بين‬

‫ونشأت عنده فكرة الوسطية ‪ ،‬فالشجاعة وسط بين التهور والجبن ‪ ،‬والكرم فضيلة‬

‫وسط بين البخل واالسراف ‪ ،‬والعفة فضيلة وسط بين الشره والخمود ‪ ،‬والعدالة فضيلة‬

‫‪.‬‬ ‫وسط بين الظلم واالنظالم ‪ ،‬والذكاء وسط بين الخبرة والبالدة‬

‫‪:‬‬ ‫االخالق عند البوذيين‬

‫ترجع االخالق عند البوذيين الى توسسها ‪ ،‬وهو سيد هارثا المولود في والية بيهار‬

‫بالقرب من جبال الهماليا سنة ( ‪ ) 560‬قبل الميالد من اسرة تنتمي لطبقة القواد والعسكر ‪،‬‬

‫مما اتاح له نشأة مترفة وتزوج وعاش في بالط ابيه وكان أميرا ً ‪ ،‬ولكن بدأت تتحرك فيه‬

‫مشاعر الرحمة واالحساس بالفقراء ‪ ،‬فترك حياة الترف والنعيم وزوجته وبيت ابيه وعاش‬

‫في غابات جبال الهماليا يبحث عن سبيل يؤدي به الى خالص نفسه وخالص االنسانية من‬

‫البؤس ‪ .‬ظل سبع سنوات يخضع نفسه لرياضات التي عرفة بنظام اليوغا ‪ ،‬فكان يلبس‬
 ‫خشن الملبس وال يأكل اال ما يسد الرمق وينام على الخشب ‪ .‬بعد اعالن مذهبه اشتهر بأسم‬

‫‪.‬‬ ‫بوذا ويعني المستنير أو الملهم‬

‫فاالخالق عنده الخالص من االلم عن طريق التحرر من الشهوات ‪ ،‬وهي طريق‬

‫‪:‬‬ ‫وسط يبتعد عن االفراط في الزهد ويمر بثالث مراحل‬

‫‪.‬‬ ‫االستقامة ‪ :‬وتعني االبتعاد عن كل دنس‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫التأمل ‪ :‬وهي تعود الحكمة بعد ان استطاع تهذيب النفس باالستقامة‬ ‫•‬

‫الحكمة ‪ :‬اي الوصول الى النيزفانا وهي اسمى فكرة عند بوذا وتعني االخماد ‪ ،‬اي‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫اخماد الرذائل‬

‫لقد أهتم بوذا بالحياة العملية لالنسان سعيا ً السعادهم ولكنه لم يصرف جهدا ً لمسائل‬

‫دينية ‪ ،‬فالمهم عنده ليس معرفة اهلل والكون‪ ،‬وانما ان يتصف االنسان بااليثار وحب‬

‫اآلخرين ‪ .‬فعقيدة بوذا هي مبادئ اخالقية ودعوة قائمة على اصالح النفس والتأمل وتربية‬

‫الخلق والتهذيب والعمل ‪ ،‬لذلك لم يأمر بعباده ولم يبني معابد وليس في عقيدته قساوس او‬

‫‪.‬‬ ‫معابد‬

‫ان الفلسفة االخالقية لبوذا تتجه الى النفس ‪ ،‬فهي الباب لصالح االنسان ومن ثم المجتمع‬

‫وهي هدف مهم في مبادئه الن النفس عنده تطمح الى الطهارة حتى تكون فيما بعد سامية‬

‫لتندمج في الالنهائي الذي هو مجتمع االرواح وهذا االندماج للروح المتميزة بالطهارة‬

‫‪.‬‬ ‫يحصل بقهر الشهوات والتغلب عليها والذي يطلق عليهم البوذيون بالنيزفانا‬
 ‫ان اخماد الجانب الدينوي الشهواني في االخالق البوذية يلغي الخصوصية التي تتميز‬

‫بها كل روح عند حلولها في جسدها الخاص وفي هذا الحال ينتقل الفرد من االنا الى اآلخر‬

‫ومن حب الذات الى حب اآلخرين وينتج عن هذا السلوك االستقرار الذي يحقق الخالص لنا‬

‫جميعا ً ‪ ،‬فالبوذية ليست أكثر من فلسفة اخالقية أقامها بوذا على مبدأ الوسطية الذي يقوم‬

‫‪:‬‬ ‫على ثماني شعب هي‬

‫‪.‬‬ ‫الرؤية السليمة ‪ /‬وتكون بالهدوء الدائم وعدم االستسالم للفرح او الحزن‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫القرار السليم ‪ /‬ويتأتى بهدوء المرء دائما ً وعدم الحاق األذى بأي مخلوق‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫الكالم السليم ‪ /‬ويكون باالبتعاد عن الكذب والنميمة وعدم التلفظ بالكلمة النابية‬ ‫•‬

‫العمل السليم ‪ /‬ويتأتى بالبعد عن العمل السيء مثل التزييف وأخذ السلع المسروقة‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫وأخذ المرء ما ليس له‬

‫‪.‬‬ ‫السلوك السليم ‪ /‬ويكون باالبتعاد عن السرقة والقتل وفعل ما يأسف له المرء‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫الجهد السليم ‪ /‬ان يسعى الفرد دائما ً لكل ما هو خير واالبتعاد عن كل ما هو شر‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫العبرة السليمة ‪ /‬بان الحقيقة هي التي تهدي المرء‬ ‫•‬

‫التركيز السليم ‪ /‬وهو ال يتأتى اال بأتباع القواعد السليمة وبلوغ االنسان مرحلة‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫السالم الكامل‬

‫‪:‬‬ ‫فلسفة االخالق في االسالم‬

 ‫تعرف االخالق في االسالم هي مجموعة االقوال واالفعال التي يجب ان تقوم على‬

‫أصول وقواعد وفضائل وآداب مرتبطة ارتباطا ً وثيقا ً بالعقيدة والشريعة االسالمية من‬

‫‪.‬‬ ‫خالل القرآن الكريم والسنة النبوية واالئمة االطهار‬

‫ان حسن الخلق في االسالم فضال ً يستميل النفوس ويورث المحبة ويزيد في المودة‬

‫ويهدي الى الفعل الحسن ‪ ،‬وقد قال تعالى في وصف الرسول االكرم ( صلى اهلل عليه وآله‬

‫}‪.‬‬ ‫{ وانك لعلى خلق عظيم‬ ‫)‬ ‫وسلم‬

‫فاالخالق في االسالم سمة اساسية من سمات المؤمن وما جاء االسالم اال لكي يرسخ‬

‫هذه القيم في نفوس المسلمين ‪ ،‬اذ يقول رسول اهلل ( صلى اهلل عليه وآله وسلم ) ( انما بعثت‬

‫(‬ ‫التمم مكارم االخالق )‪ ،‬فاالخالق فضل يؤتيه اهلل من يشاء ‪ ،‬لذا يقول الرسول االكرم‬

‫صلى اهلل عليه وآله وسلم ) ( اكمل المؤمنين ايمانا ً احسنهم اخالقا ً ) ‪ .‬فهي بذلك تعد ميزانا ً‬

‫لدخول الجنة والفوز باالخرة ‪ ،‬اذ يقول الرسول بهذا المعنى (ال يدخل الجنة أحد اال بحسن‬

‫)‪.‬‬ ‫الخلق‬

‫ومن عالمات حسن الخلق فياالسالم طالقة الوجه عند اللقاء ولطف الكالم وحسن‬

‫(‬ ‫العشرة ‪ .‬وقال النبي االكرم ( صلى اهلل عليه وآله وسلم ) لالمام علي ( عليه السالم )يوما ً‬

‫اال اخبرك بأشبهكم بي خلقا ً قال بلى يا رسول اهلل قاالحسنكم خلقا ً واعظمكم حلما ً وابركم‬

‫)‪.‬‬ ‫بقرابته واشدكم من نفسه انصافا ً‬

‫ان النفس االنسانية تحتاج الى التأدب والتهذيب والترغيب والترهيب فقال تعالى ‪ِ { :‬إَّن‬

‫ِح ِّب‬ ‫الَّنْف َألَّم ا ٌة ِبالُّسوِء ِإَّال‬

‫َم ا َر َم َر َي‬
‫}‪.‬‬ ‫َس‬
‫َر‬
 ‫وقال تعالى ‪َ{ :‬و َنْفٍس َو َم ا َس َّو اَها * َفَأْلَهَمَها ُفُج وَر َها َو َتْقَو اَها * َقْد َأْفَلَح َم ن َز َّك اَها * َو َقْد‬

‫َد َّساَها} ‪.‬‬ ‫َخ اَب َم ن‬

‫والفضيلة في االسالم هي الدرجة الرفيعة من حسن الخلق ‪ ،‬اذ يقول االمام علي ( عليه‬

‫)‪.‬‬ ‫السالم ) (اكره نفسك على الفضائل فأن الرذائل انت مطبوع عليها‬

‫ويقول ( عليه السالم ) ‪ ( :‬االرتقاء الى الفضائل صعب منجي واالنحطاط الى الرذائل‬

‫)‪.‬‬ ‫سهل مردي‬

‫وقد حدد الرسول االكرم ( صلى اهلل عليه وآله وسلم ) أسس االخالق بقوله ‪ ( :‬اال‬

‫اخبركم بخير خالئق الدنيا واالخرة ‪ .‬العفو عمن ظلمك ووصل من قطعك واالحسان لمن‬

‫)‪.‬‬ ‫اساء اليك واعطاء من حرمك‬

‫وقد نهى الرسول االكرم ( صلى اهلل عليه وآله وسلم ) من سوء الخلق بقوله ‪( :‬ابى اهلل‬

‫لصاحب الخلق السيء بالتوبة قيل كيف ذلك يا رسول اهلل ؟ قال النه اذا تاب من ذنب وقع‬

‫)‪.‬‬ ‫في ذنب اعظم منه‬

‫‪:‬‬ ‫والتربية الخلقية في االسالم قائمة على ثالث أسس هي‬

‫‪.‬‬ ‫االساس العقائدي ‪ -:‬وهو الذي يربط االيمان والسلوك االجتماعي‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫االساس العلمي ‪ -:‬الصلة بين االخالق والعلوم االجتماعية واالنسانية‬ ‫•‬
 ‫االساس االنساني ‪ -:‬الذي يستند الى الفطرة او الطبيعة االنسانية التي فطر اهلل‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫االنسان عليها‬

‫‪:‬‬ ‫اقسام االخالق‬

‫‪:‬‬ ‫تقسم االخالق باعتبار عالقاتها الى اربعة اقسم‬

‫‪:‬‬ ‫(‪ )1‬ما يتعلق بوجود الصلة القائمة بين االنسان وخالقه‬

‫اي بين االنسان وهو من عالم المادة وبين القوة المهيمنة من وراء المادة التي‬

‫‪.‬‬ ‫ابدعت صنع االنسان وكرمته في احسن تقويم‬

‫والفضيلة الخلقية في حدود هذا القسم تفرض على االنسان انواعا ً من السلوك‬

‫االخالقي ‪ ،‬منها االيمان باهلل واالعتراف بكمال الصفة واالفعال وشكره على نعمائه التي ال‬

‫‪.‬‬ ‫تحصى وطاعته في اوامره ونواهيه‬

‫وقد نبه القرآن الكريم على رذيلة خلق الكبر الدافعة الى انكار اآلخر ‪ ،‬وعدم االيمان‬

‫بها ‪ .‬فقال تعالى في سورة النحل ( ‪ِ{ : ) 16‬إَلُهُك ْم ِإَلٌه َو اِح ٌد َفاَّلِذ يَن َال ُيْؤ ِم ُنوَن ِباآلِخ َر ِة ُقُلوُبُهم‬

‫ِك‬
‫}‪.‬‬ ‫ُّم ن َر ٌة َو ُهم ُّم ْس َتْك ِبُر وَن‬

‫‪:‬‬ ‫(‪ )2‬ما يتعلق بوجود الصلة بين االنسان وبين الناس االخرين‬

‫وصور السلوك االخالقي في حدود هذا القسم معروفة ‪ ،‬مثل الصدق واالمانة والعفة‬

‫والعدل واالحسان والعفو وحسن المعاشرة ‪ ،‬اما صور السلوك المذموم في هذا القسم هو‬

‫‪.‬‬ ‫الكذب والظلم والعدوان وسوء المعاشرة ونكران الجميل‬

 ‫‪:‬‬ ‫(‪ )3‬ما يتعلق بوجود الصلة بين االنسان ونفسه‬

‫وصور السلوك االخالقي الحميدة كثيرة منها الصبر على المصائب واالناة في‬

‫‪.‬‬ ‫االمور والنظام واالتقان في العمل وعدم استعجال االمور‬

‫‪:‬‬ ‫(‪ )4‬ما يتعلق بوجود الصلة بين االنسان واالحياء غير العاقلة‬

‫ومن صور السلوك االخالقي الحميدة هي الرحمة والرفق في معاملتها ‪ ،‬اما الظلم‬

‫‪.‬‬ ‫والقسوة وحرمانها من حقوقها فهي من قبائح االخالق‬

‫‪:‬‬ ‫االنماط الخلقية‬

‫‪.‬‬ ‫‪ -1‬النمط النفعي ‪ -:‬وفيه يسلم الفرد سلوكا ً خلقيا ً للحصول على اغراضه الذاتية‬

‫‪ -2‬النمط االمتثالي ‪ -:‬وهو نمط يجعل صاحبه يفعل ما يفعله اآلخرين ويمتثل لعادات وقيم‬

‫‪.‬‬ ‫االخرين دون تمحيص في تلك القيم الخلقية‬

‫‪ -3‬النمط العقلي ( الضمير الحي ) ‪ -:‬وهو نمط ايثاري يمثل اعلى مستويات االخالق ‪ ،‬وله‬

‫‪.‬‬ ‫مجموعة من المبادئ الخلقية الثابتة والمستقرة التي توجهه‬

‫‪:‬‬ ‫االساليب االسالمية في تنمية القيم الخلقية‬

 ‫ان تنمية القيم الخلقية لدى المسلم تعتمد على فطرة االنسان وما نزود به من‬

‫استعدادات فطرية للتعلم والتخلق ‪ ،‬ثم تأتي بعد ذلك عملية اكتساب االخالق من المجتمع‬

‫المحيط به في اطار التنمية المتكاملة والمتوازنة لكامل شخصية االنسان من خالل الجوانب‬

‫‪.‬‬ ‫الروحية والوجدانية والعقلية لالنسان وحواسه‬

‫لقد اتى االسالم ال ليصطدم في الطبيعة البشرية بل ليضبطها ويقوم سلوكها ‪ ،‬فأهتم‬

‫ببناء االيمان في نفوس الناس وتصحيح عالقة االنسان مع نفسه ‪ ،‬ثم مع من حوله من الناس‬

‫‪.‬‬ ‫‪ ،‬ثم بما حوله من مخلوقات ‪ ،‬واهتم بمعالجة االنحراف الخلقي‬

‫بنى الرسول االكرم ( صلى اهلل عليه وآله وسلم ) القيم الخلقية في النفوس المسلمة‬

‫في ضربه المثل االعلى والقدوة الحسنة من ذاته ونفسه ومجالسه وتوجيهاته ‪ ،‬واستخدام‬

‫‪.‬‬ ‫الطرق كافة في سبيل امتثال المسلم لهذه القيم‬

‫‪:‬‬ ‫ولتنمية القيم االسالمية االخالقية في المجتمع االسالمي عدة وسائل‬

‫العبادات ‪ :‬فالعبادة هي االسلوب العملي في تربية االنسان روحيا ً وبدنيا ً واجتماعيا‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫ً وعقليا ً ‪ ،‬ولهذا فان لهذه العبادات التي جاءت بصيغة االمر اهداف تربوية‬

‫الموعظة والنصح ‪ :‬فالتربية بالموعظة والنصح لها دورها في غرس القيم‬ ‫•‬

‫االسالمية والموعظة المؤثرة قد تجد طريقها الى النفس البشرية مباشرة مما يؤثر‬

‫‪.‬‬ ‫في تغيير سلوك الفرد‬

‫ضرب االمثال ‪ :‬وهذه الوسيلة لها دور بارز في التأثير في سلوك المرء وفي غرس‬ ‫•‬

‫القيم االسالمية في نفسه فيما اذا استخدمت بحكمة وفي الوقت المناسب ‪ ،‬ولهذه اتى‬

‫‪.‬‬ ‫بها القرآن الكريم‬

‫القـ ــدوة ‪ :‬لها أثر كبير في العملية التربوية وال سيما في اتجاهات القيم ‪ ،‬وقد كان‬ ‫•‬

‫رسول اهلل ( صلى اهلل عليه وآله وسلم ) قدوة المسلمين طبعا ً لما نص عليه القرآن‬

‫الكريم ‪ ،‬وقد استطاع بفضل تلك القدوة ان يحمل معاصريه قيم االسالم وتعاليمه ال‬

‫}‪.‬‬ ‫باالقوال بل باالفعال { ولكم في رسول اهلل اسوة حسنة‬

‫هل االخالق غريزية ام مكتسبة ؟‬

‫ان االجابة الفلسفية على هذا التساؤل يجعلنا نطرح عدة مواقف وآراء حتى يمكن‬

‫‪.‬‬ ‫توضيح هذا المفهوم‬

‫البعض يقول غريزية باعتبار ان الخلق هو الطبع والسجية ‪ ،‬وبالتالي فهي موجودة‬ ‫•‬

‫في ذاته وطبعه ‪ ،‬وبهذا يقول الغزالي " فالن حسن الخلق اي حسن الظاهر والباطن‬

‫"‪.‬‬ ‫‪ ،‬فالخلق عبارة عن هيئة راسخة في النفس تصدر عنها االفعال‬

‫يقول شوبنهاور االلماني " يولد الناس اخيارا ً او اشراراً كما يولد الحمل وديعا ً‬ ‫•‬

‫والنمر شرسا ً " وهذا يعني ان االخالق تولد مع الفطرة التي فطر اهلل االنسان‬

‫‪.‬‬ ‫عليها‬

‫‪.‬‬ ‫اخذ بعض الفالسفة بالحتمية مثل كانط وهيوم‬ ‫•‬

 ‫"‪.‬‬ ‫اما جان جاك روسو يقول " االنسان يولد خير بطبعه اما الشر مجرد عارض‬ ‫•‬

‫اما موقف االسالم ‪ ،‬فاالسالم يؤمن بالتخيير ‪ ،‬اي ان اهلل وضع في االنسان بذور‬ ‫•‬

‫الخير والشر واعطاه الحرية في االختيار لقوله تعالى ‪َ{ :‬و َنْفٍس َو َم ا َس َّو اَها * َفَأْلَهَمَها‬

‫ُفُج وَر َها َو َتْقَو اَها} ‪ ،‬اي ان اهلل سبحانه وتعالى غرس في النفس الشر والفجور‬

‫والتقوى ‪ ،‬واعطى االنسان الحرية في االختيار {َأَلْم َنْج َع ل َّلُه َعْيَنْي ِن * َو ِلَس اًنا‬

‫* َهَدْيَناُه الَّنْج َدْي ِن } ‪.‬‬ ‫َو َشَفَتْي ِن‬

‫َو‬

‫‪:‬‬ ‫فلسفة االخالق الجامعية‬

‫تعني الجامعة أساسا ً ببناء االنسان وتحسين ظروفه ‪ ،‬فهي منظمة اخالقية‬

‫بالضرورة حيث تعني بالبناء العلمي واالخالقي للطالب ‪ ،‬وعليها بالتالي ان تحرص على‬

‫تنمية بيئة اخالقية في التنظيم واال عجزت عن النهوض برسالتها ‪ ،‬فال انفصال بين تحقيق‬

‫رسالة الجامعة وبين التزامها باالخالق ‪ ،‬فال يجوز منطقيا ً الزعم بأن الجامعة نجحت في‬

‫تخريج الكوادر واجراء البحوث في حين ان سلوكياتها وسلوكيات اعضائها غير متماشية‬

‫‪.‬‬ ‫مع االخالق‬

‫فاالخالق بالمفهوم العام هي الركيزة االساسية في حياة االمم باعتبارها الموجه‬

‫الرئيس للسلوك االنساني واالجتماعي والتربوي نحو التضامن والتعايش واالحترام المتبادل‬
‫‪.‬‬
 ‫ان اخالقيات المهنة امر البد ان يؤخذ باالولوية باعتبار ان مجموع المهن في‬

‫المجتمع هي االداة المنفذة الهداف وتطلعات المجتمع واذا فقد العاملون في مختلف‬

‫‪.‬‬ ‫االختصاصات والقطاعات آداب واخالقيات االداء فان النتيجة هي الفشل‬

‫وتتجلى اخالقيات المهنة باالساس في تأسيس عالقات ايجابية مع المهنة ومع الطلبة‬

‫وممارسة الفعل التربوي في ضوء مجموعة من الضوابط والسلوكيات والمواقف المرتبطة‬

‫بخصوصية التربية والتعليم ‪ ،‬ويقتضي هذا المفهوم الوعي بأهمية العالقات واالتجاهات في‬

‫ابعادها المختلفة ‪ ،‬والمعرفة بالذات وفق ما تستوجبه المرجعية المهنية ‪ ،‬لهذا فاالساس‬

‫حسب اخالقيات المهنة هو تكوين منظومة من القيم تحكم عالقات االستاذ مع نفسه ومع‬

‫‪.‬‬ ‫االخرين‬

‫‪:‬‬ ‫ان انتساب التدريسي الى الجامعة يعني‬

‫ان يفهم حين االنتساب الى الجامعة انه ارتبط بعقد ‪ ،‬ومن اركان هذا العقد وشروطه‬ ‫•‬

‫هو الموافقة وااليجاب وانخراطه بالعمل يعني ايجابا ً من طرفه وموافقة على نظام‬

‫‪.‬‬ ‫الجامعة التي قبلته ‪ ،‬لذا فعليه االلتزام بآداب وشروط وضوابط الجامعة‬

‫الوفاء بالتزاماته التي قطعها والتي فيها تدريس ما يكلف به والحضور في المواعيد‬ ‫•‬

‫المحددة ‪ ،‬والعالقة الحسنة مع طالبه وزمالئه واالدارة واعداد البحوث وخدمــة‬

‫‪.‬‬ ‫المجتمع‬

‫ان االلتزام باخالقيات وقيم المهنة التي يعمل بها يضمن سالمة المجتمع وأمنه ويرسخ‬

‫‪.‬‬ ‫الثقة في مؤسساته وكل هذا يمكن ان يسهم في تنمية المجتمع ودفعه نحو النهضة والتقدم‬
 ‫لقد ادركت الجامعات في الكثير من البلدان المتقدمة هذه المسؤولية الملقاة على عاتقها‬

‫من اعداد المهنيين اخالقيا ً بنفس مستوى اعدادهم علميا ً ‪ ،‬لذا ال تكاد تخلو جامعة من‬

‫‪.‬‬ ‫مقررات اخالق المهنة‬

‫ان تدريس االخالق المهنية بالجامعة هو الخطوة االولى التي ال بد منها في اي مجتمع‬

‫للرقي بمستوى الممارسة االخالقية بين المهنيين النهيعلبم الطالب ان االلتزامات االخالقية‬

‫للمهنة هي جزء ال يتجزأ من الممارسة الصحيحة لها لدرجة انه يتعلمها في الجامعة جنبا ً‬

‫الى جنب مع المبادئ العلمية للمهنة ‪ ،‬وبذلك يتأكد الطالب ان تمسكه باالخالق المهنية هو‬

‫واجب عليه تجاه المجتمع ‪ ،‬كما ان تدريس اخالق المهنة يعلم الطالب مبادئ التحليل‬

‫االخالقي التي يستطيع بها ان يفكر في مختلف المواقف المهنية التي سوف يتعرض لها‬

‫وتجعله ايضا ً يقرر التصرف االخالقي االمثل في كل موقف ومن ثم يحسن التصرف بعد‬

‫‪.‬‬ ‫التخرج حين يتعرض لمواقف الحياة المهنية بدالً من ان يفاجأ بمواجهة الواقع‬

‫‪:‬‬ ‫مواصفات البيئة االخالقية في الجامعة‬

‫‪ -1‬الوعي االخالقي ‪ :‬يجب ان ندرك جميعا ً االثر االخالقي لسياسة الجامعة بشأن عدالة‬

‫االمتحانات او موضوعية درجات االمتحان الشفوي ‪ ،‬فأن األثر االخالقي لها يتجاوز حدود‬

‫‪.‬‬ ‫الطالب ‪ ،‬والمهم ان نعي سياساتنا وتصرفاتنا لها آثار اخالقية واسعة‬

‫‪ - 2‬تحمل االساتذة لمسؤولياتهم االخالقية ‪ :‬والمقصثود ان ال نكتفي بتحقيق الوعي‬

‫االخالقي ‪ ،‬وانما ننتقل الى االلتزام االخالقي ليس فقط على مستوى االستاذ الفرد ‪ ،‬وانما‬
 ‫على مستوى المجموع ‪ ،‬فتحمل االستاذ المسؤولية بشأن اخالقياته كفرد وبشأن اخالقيات‬

‫‪.‬‬ ‫الجامعة ككل‬

‫‪:‬‬ ‫أهمية االلتزام االخالقي لالستاذ الجامعي‬

‫‪:‬‬ ‫( ‪ ) 1‬االستاذ قدوة لطالبه‬

‫ويعني ذلك ان سلوك االستاذ سيكون النموذج الذي يقيس الطالب سلوكهم عليه ‪،‬‬

‫‪.‬‬ ‫وبالتالي يتحمل االستاذ مسؤولية اضافية في المجتمع في مسألة االلتزام االخالقي‬

‫‪:‬‬ ‫( ‪ ) 2‬االستاذ مسؤول عن النمو االخالقي لطالبه‬

‫فهو مسؤول عن تعلم الطالب ومسؤول عن نموهم االخالقي ويخلق ذلك امام االستاذ‬

‫‪.‬‬ ‫الجامعي مشكلة عليه مواجهتها بفاعلية‬

‫ان احترام منطق الطالب واستقالليته غاية في االهمية ‪ ،‬حيث ان تنمية قدرة الطالب‬

‫على التفكير المستقل وقدرته على التفكير المنطقي هو الهدف االسمى للتعليم ‪ ،‬وفي الوقت‬

‫نفسه ال يمكن اهمال ان التفكير المنطقي واالستقالل في تكوين الرأي والموقف هما من‬

‫‪.‬‬ ‫أسس االخالق‬

‫( ‪ ) 3‬االستاذ يتعامل مع من ؟‬
 ‫قد يثار الجدل من هم المستهدفين ؟ هل هو الطالب فقط ؟ ام االسرة ؟ ام الجهات التي‬

‫سيعمل بها بعد التخرج ؟ ام المجتمع الواسع الذي يستقبل هذا الخريج ؟ من الذي يقرر‬

‫‪.‬‬ ‫مستقبل الطالب حقيقة ؟ ومن له الحق بذلك ؟‬

‫‪:‬‬ ‫مصادر المبادئ االخالقية‬

‫المصدر االول ‪ //‬القيم االنسانية االساسية المنبثقة من تعاليمنا االسالمية ‪ ،‬ففي قوله‬

‫تعالى ‪َ{ :‬و ِإَّنَك َلَع لى ُخ ُلٍق َع ِظ يٍم } ‪ ،‬وقول النبي االكرم ( صلى اهلل عليه وآله وسلم ) (انما‬

‫بعثت التمم مكارم االخالق ) ‪ .‬وعن جابر عن رسول اهلل( صلى اهلل عليه وآله وسلم ) كان‬

‫اذا استفتح الصالة قال ( ان صالتي ونسكي ومحياي ومماتي هلل رب العالمين ال شريك له‬

‫وبذلك امرت وانا اول المسلمين ) اللهم اهدني الحسن االخالق واحسن االعمال ال يهدي‬

‫‪.‬‬ ‫ألحسنها اال انت وقني سيء االخالق واالعمال ال يقي سيئها اال انت‬

‫المصدر الثاني ‪ //‬الثقافة السائدة في المجتمع وما يفعله اآلخرون ‪ ،‬فما سيشاهده االستاذ‬

‫في سلوكيات االخرين ال بد وان يترك أثره عليه أحيانا ً ‪ ،‬بل ان تصرف رئيس الجامعة‬

‫‪.‬‬ ‫مثال ً يمكن ان يصبح معيار نقيس عليه لالختيار بين تصرفين مطروحين للمناقشة‬

‫‪:‬‬ ‫االخطاء الشائعة بشأن اخالقيات المهنة‬

‫نغطي فيما يلي اهم االخطاء الشائعة فيما يخص اخالقيات المهنة عموما ً واخالقيات‬

‫‪:‬‬ ‫التدريس الجامعي خصوصا ً‬

 ‫‪.‬‬ ‫اخالقيات المهنة تعني فقط االلتزام بالقوانين والقواعد القانونية الحاكمة للعمل‬ ‫•‬

‫يترتب على مثل هذا االعتقاد ان ننظر الى االخالق على انها تطبيق لقواعد‬

‫قانونية محددة ويصبح قانون الجامعات مثال ً هو المرجع فيما يخص الحكم االخالقي‬

‫‪.‬‬ ‫بالعمل الجامعي‬

‫‪:‬‬ ‫وهذا الكالم غير كاف بالتأكيد لالسباب التالية‬

‫القانون عادة ما يتضمن قواعد عامة بدرجة كبيرة وال يتطرق الى تفاصيل المواقف‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫التي يحتاج فيها االستاذ الى مرجعية اخالقية‬

‫اذا كانت القواعد االخالقية حين تستقر تماما ً تجد طريقها الى النصوص القانونية ‪،‬‬ ‫•‬

‫والواقع ان الكثير من القواعد والمبادئ االخالقية لم يتم استقرارها تماما ً ‪ ،‬وبالتالي‬

‫‪.‬‬ ‫ال ينص عليها في القوانين‬

‫النصوص القانونية ذاتها قد تحتاج الى تفسير وقد يختلف المفسرون في تفسيراتهم‬ ‫•‬

‫بل قد ال ترجع اختالفاتهم الى اسانيد موضوعية او حجج منطقية وال غنى بالتالي‬

‫‪.‬‬ ‫عن الحكم االخالقي للشخص صاحب التصرف‬

‫اخالقيات العمل مسألة دينية او ادارية ‪ :‬الحقيقة اننا في اخالقيات المهنة نتعامل‬ ‫•‬

‫مع قضية ادارية وليست دينية ولو كان االحتكام لحكم الدين ميسراً وقاطعا ً قي‬

‫‪.‬‬ ‫تبيان السلوك الواجب في كل الحاالت ‪ ،‬ما اختلف الناس حوله‬

‫اخالقيات العمل مسألة تقررها الجامعة وال يقررها االستاذ ‪ .‬الجامعة تفتح‬ ‫•‬

‫سياسات وقواعد عامة ‪ ،‬وربما اجراءات تنفيذية ويترك مساحة لتقدير االستاذ‬
 ‫وحكمه االخالقي ‪ ،‬وعلى سبيل المثال تحديد المسافة بين طالب وآخر في االمتحان‬

‫والسماح او عدم السماح لتبادل االدوات بين الطالب ‪ ،‬واالجابة او عدم االجابة‬

‫‪.‬‬ ‫عن استفسارات الطالب‬

‫الجامعة بخير واالستاذ على خلق وال داعي لالنشغال باخالقيات المهنة والرد‬ ‫•‬

‫على هذه الجزئية ‪ ،‬ليس كل االساتذة مالئكة والوقوع في الخطأ أمر وارد بسبب‬

‫نقص الخبرة او سوء القصد ‪ ،‬فاذا تعلق االمر بنقص الخبرة وجب علينا تدريبهم‬

‫‪.‬‬ ‫واذا تعلق االمر بسوء القصد يجب محاسبتهم‬

‫مناقشة اخالقيات العمل مسألة فلسفية او اكاديمية وال عالقة لها بالممارسة العملية‬ ‫•‬

‫‪.‬‬

‫اذا كل ما يفعله االستاذ ويقوله دالالت خلقية سواء شاء او لم يشأ ‪ ،‬فمثال ً لو دخن سيجارة‬

‫او لم يدخن ‪ ،‬او لو قدم مواعيد المحاضرة او لم يحترمها او لو سمح بالمناقشة او لم يسمح‬

‫‪ ،‬كل هذه السلوكيات تتضمن دالالت خلقية بالنسبة للطالب وولي االمر والمجتمع وعليـنا‬

‫بالتالـ ــي مراعاة ما نراه مالئما ً في سلوكياتنا كأساتذة من حيث الرسالة الخلقية التي‬

‫‪.‬‬ ‫تتضمنهـ ـ ـ ــا تلك السلوكيات‬

‫التدريب في اخالقيات المهنة لن يغير سلوك االساتذة وهذه مقوله خطرة على‬ ‫•‬

‫الجامعة وكأن االخالق تأتي بالصدفة او تولد فجأة ‪ .‬ولكن االنسان قابل للتعلم ام‬

‫ال ‪ ،‬فالتعلم يمتد الى تغيير السلوك عن طريق اكتساب الخبرة ‪ ،‬اذ يمكن تغيير‬

‫‪.‬‬ ‫السلوك بوسائل معقدة مثل التحفيز والتعريف واالقناع‬

 ‫المبادئ االخالقية ليس لها استثناءات ‪ :‬من المؤكد ان هناك مبادئ رئيسية ال‬ ‫•‬

‫استثناء لها مثل وجوب االمتناع عن تعذيب الطالب لمجرد االستمتاع بمنظرهم‬

‫وهم يتألمون ولكن هناك مبادئ اقل مستوى يجوز االستثناء عن تطبيقها اذا‬

‫‪.‬‬ ‫تعارضت مع مبادئ اعلى منها مستوى وأكثر أهمية‬

‫المطلوب هو التطبيق الحرفي للقواعد دون االلتفات الى حكمها وهي آمنة عندما‬ ‫•‬

‫يعتقد بعض االساتذة ان مسؤوليته تنحصر في التطبيق الحرفي للقواعد ‪ ،‬وبالتالي‬

‫يكون قد اوفى بمسؤوليته االخالقية ‪ ،‬بل ان بعض الناس قد يلتزم بالحد االدنى‬

‫‪.‬‬ ‫للقواعد مثل هذا السلوك خطأ ‪ ،‬فالسلوك االخالقي قرار فردي‬

‫ما المطلوب اخالقيا من االستاذ الجامعي ؟‬

‫ان كل ما يفعله االستاذ يتضمن رسالة خلقية ‪ ،‬سواء بقصد او بدون قصد ‪ ،‬واالستاذ‬

‫يجب ان يكون مساعداً في التنشئة الخلقية السليمة للطالب ‪ ،‬اضافة الى ان يتحلى هو نفسه‬

‫‪.‬‬ ‫بالخلق القويم في سلوكه النه النموذج الذي يؤثر في سلوك االخرين‬

‫‪:‬‬ ‫ان مسؤولية االستاذ في االخالق تقع في بعدين هما‬

‫البعد االول ‪ //‬واجبه في ان يكون ملتزما ً في سلوكه بالمعايير االخالقية الرسمية‬

‫وغير‬

‫‪.‬‬ ‫الرسمية المنبثقة من االديان والثقافات السائدة في المجتمع‬

‫البعد الثاني ‪ //‬واجبه في ان يسهم بجدية في تربية طالبه وتهيئة الظروف لنموهم‬

‫‪.‬‬ ‫المعرفي والخلقي نمواً صحيحا ً‬

 ‫القراءة السابعة‬
‫فلسفة الخبرة‬
‫معنى اللغوي واالصطالحي للخبرة‬
‫اإلطار الفلسفي للخبرة‬
‫الدور الوظيفي للخبرة‬
‫أنواع الخبرات‬
‫الخبرة المربية وغير المربية‬
‫كيف تكتسب الخبرة‬

‫‪:‬‬ ‫فلسفة الخبرة‬

‫المعنى اللغوي ‪ :‬لفظ مشتق من خبر والخبر هو اسم الحق وخبرت االمر ‪ :‬معنى عرفه على‬

‫حقيقته‬

‫حقيقته‪.‬‬ ‫الخبرة في اللغة‪ .‬العلم بألشي ومعرفته على‬

‫تتصل بالخبرة كلمة اخرى وهي التجربة فالتجربة معناها المعرفة باألمور والكلمتان لها معنى‬

‫واحد في االنكليزية ‪Experience‬‬

‫االصطالحي‪:‬‬ ‫المعنى‬

‫لها معنان االول عام والثاني خاص‬

 ‫المعنى العام‪ :‬ويشير هذا المعنى الى ثالثة اجزاء‬

‫به‪.‬‬ ‫االول‪ :‬يشير الى االختبار الذي يوسع نطاق الفكر ويشير‬

‫التدريب‪.‬‬ ‫الثاني ‪ :‬التغيير النافع الذي يحدث للمعلمات بفعل‬

‫المختلفة‪.‬‬ ‫الثالث‪ :‬المعرفة الصحيحة الذي يحصل عليها العقل للمكان‬

‫)‪.‬‬ ‫خبرة موضوعية ( خبرة االدراك‬ ‫نوعان‪:‬‬ ‫والخبرة عند الفالسفة‬

‫)‪.‬‬ ‫خبرة باطنية ( تجربة الشعور‬

‫المعنى االول للخبرة يقترب من المعنى اللغوي‬

‫التجارب‪.‬‬ ‫اي ان الفرد كلما تزداد مهارته ويزداد رصيده من‬

‫اما الجزاءان الثاني والثالث فيدالن على معنى مشترك وهي تلك التجارب التي تؤهل الفرد‬

‫الفرد‪.‬‬ ‫لزيادة قدراته العقلية من خالل ما يحصل عليه من معارف وتكون مستمدة من خارج ذات‬

‫اعتراض‬

‫وهناك اعتراض عليه باعتبار ان التجربة يمكن ان تكون نابعة من داخل الفرد نتيجة الحدس‬

‫وخارجة‪.‬‬ ‫والشعور‬

‫المعنى الخاص للخبرة‬

‫بأرادته‪.‬‬ ‫مالحظة ظواهر معينه في شروط معينه يهيئها بنفسه ويتصرف فيها‬
 ‫)‪.‬‬ ‫س‪ //‬هل يعني الى كل مالحظة هي تجربة ( خبرة‬

‫هناك فرق بين مالحظة الظاهرة كما هي في الطبيعة وبين التجربة التي يشاهدها في ظروف‬

‫التجريبية‪.‬‬ ‫يهيئها بنفسه للوصول الى قوانين وفي ضوء ذلك ظهرت التجربة‬

‫الخبرة هي االساس في تكوين الصور الذهنية والمبادئ العامة اذ ان الجزئيوالعادة‬

‫الكلية‪.‬‬ ‫وهذه الخطوتان االوليتان في تكوين المدركات‬

‫__________________________‬

‫التجريبية‪.‬‬ ‫وهناك فرق في ادراك اهمية الخبرة في الفلسفة العقلية والفلسفة‬

‫عليها‪.‬‬ ‫الفلسفة العقلية التي انكرت الخبرة تمامًا واكدت على ان العقل يدرك االشياء بعد التعرف‬

‫المعرفة‪.‬‬ ‫الفلسفة التجريبية التي اكدت على الحواس واعتبرته بداية‬

‫وقد رد العقليون على التجريبيون‬

‫منفصلة‪.‬‬ ‫الخبرة ما هي اال جزيئات‬ ‫•‬

‫نظام‪.‬‬ ‫ال يوجد بها‬ ‫•‬

‫والقوانين‪.‬‬ ‫مسيئة للعلم‬ ‫•‬

‫_________________________‬

‫وقد رد ديوي‬
‫بأن االحساس ليس معرفة وانما هو بداية وخطوة اولى وليس معرفة حقيقية مطلقة تتبعها خطوة‬

‫والسلوك‪.‬‬ ‫النشاط‬

‫للخبرة‪:‬‬ ‫االطار الفلسفي‬

‫منذ القدم عرفت الفلسفة صراعًا بين االتجاهات العقلية من جهة واالتجاهات التجريبية الحية‬

‫من جهة ثانية حول مفهوم الخبرة واهميتها التربوية لذا وجب تحديد الخبرة وتحديدها على اسس‬

‫من هذا النزاع وما افرزته من صراع بين قبول البعض للخبرة واالعتماد عليها فكرًا وسلوكًا‬

‫عليها‪.‬‬ ‫ورفض البعض االخر لها والدعوة الى عدم االستناد‬

‫العقلي‪:‬‬ ‫‪ )1‬الخبرة في االتجاه الفلسفي‬

‫ان الفلسفات المثالية العقلية كاألفالطونية والديكارتيةوالكانطية تعترف بأسبقية العقل ساهمت‬

‫الى حد كبير في وضع تصور سلبي عن الخبرة ‪ .‬وقد وجهت هذه الفلسفات نقدًا ومشكًا الى‬

‫الجانب الحسي والتجريبي‪ .‬وفي فلسفة الغزالي وديكارت مثاًال على ذلك فكالهما شك في‬

‫الحسيات قبل العقليات وفي هذا تصريحًا بأن الخبرة التي مصدرها الحس والتجريب شيء هش‬

‫ويسهل اختراقه وتخطيه على عكس العقليات التي تؤطرها افكارًا ومبادئ تبنئ عن صالتها‬

‫وتماسكها‪.‬‬

‫والفلسفة العقلية انكرت الخبرة تمامًا واكدت ان العقل يدرك االشياء بعد التعرف عليها‪ .‬وقد‬

‫الخبرة‪:‬‬ ‫رد العقالنيون على التجريبيون بخصوص‬

‫منفصلة‪.‬‬ ‫الخبرة ما هي اال جزيئات‬ ‫•‬

 ‫نظام‪.‬‬ ‫ال يوجد بها‬ ‫•‬

‫االخالقية‪.‬‬ ‫مسيئة للعلم والقوانين وااللتزامات‬ ‫•‬

‫النتيجة من كل هذا يتوجب اللجوء الى العقل النه يزود الخبرة بما تفتقر اليه اي بالنظام‬

‫االتصال‪.‬‬ ‫والمبادئ وادوات‬

‫للخبرة‪:‬‬ ‫الدور الوظيفي‬

‫ان السؤال الذي نود طرحه ماهو الدور الوظيفي للخبرة وما هو موقع الخبرة بين الذاكرة‬

‫والعادة‪.‬‬

‫‪ -1‬الخبرة والذاكرة‬

‫اذا كان المعنى اللغوي للخبرة ال يتعدى مفهوم الذاكرة‪ .‬اي ان كل ما يمر باالنسان من تجارب‬

‫وامور خبرها واصبحت معروفة لدية‪.‬جاز لنا ان نعتبر الذاكرة خاصية انسانية تميز الكائن‬

‫البشري عن غيره من الكائنات الحية‪ ،‬الن الكائن البشري هو الكائن الوحيد الذي يحتفظ بذاكرته‬

‫وخبرته فالخبرة تعني فيما تعنيه الذاكرة والتذكر لالشياء واالحداث وقعت في الماضي وتم‬

‫تخزينها وتسجيلها في الذاكرة ليتم االنتفاع بها واللجوء اليها عند حدوث مواقف واحداث مشابهة‬

‫فالخبرة والتي هي من الطبيعة ال تعني جمع اكبر قدر من المالحظات وتسجيلها وتكديسها بحيث‬

‫يكون الجهاز القائم بهذا العمل هو الذاكرة‪ .‬فالخبرة ال تعني احداث عرفها في الماضي‬
 ‫ويسترجعها في وقت يشير فيه بالحاجة اليها‪ .‬ولكنه يدخل عليها تعديالت ليجعلها اكثر مالئمة‬

‫وموافقه للموقف الذي يعترضه ‪ .‬فالذاكرة ليست جهازًا تسجيل وتخزين ما سبق من وقائع لكنها‬

‫جهد وطاقة يعمالن على تنمية ما جمع اثناء التسجيل والتخزين وما قد يكون مختلفًا ومشابهًا‬

‫فتزداد االشياء المختلفة والمتشابهة قوة وتكون بذلك عادات لصور ذهنية وبجانبها عادات سلوكية‬

‫))‪.‬‬ ‫اي ان هناك (( نموًا في المعرفة ويقابله نموًا في السلوك‬

‫‪ -2‬الخبرة والعادة‬

‫يرى جون ديوي ان العادة ليست مجرد اداء ثابت لالعمال او مجرد طريقة جامدة وعمياء‬

‫في تكرار االفعال والسلوكيات بل هي مصفاة مرتبة ومنظمة لالفعال‪ .‬اي ان افكارنا تعتمد على‬

‫الخبرة وكذلك احساساتنا فالخبرة التي تعتمد عليها كل من االفكار واالحساسات هي عملية تكوين‬

‫العادات وفي االصل عملية الغرائز ‪ . .‬ان عملية تشكيل العادة تعني االستعداد للتعلم من الخبرة‬

‫صورتين‪:‬‬ ‫ونفهم كذلك ان العادة تمكننا من السيطرة على الطبيعة وتظهر العادات في‬

‫محيطه‪.‬‬ ‫تشكل اساس النمو وهي التعود المقصود به االتزان اي اتزان الكائن مع‬ ‫•‬

‫الجديد‪.‬‬ ‫تعتبر النمو ذاته وتتمثل في القدرة التي توفق اعمالنا لمتطلبات الظرف‬ ‫•‬

‫وليست العادات ذات الطابع العملي السلوكي هي التي تشكل بفعل تأثير الجماعة بل ان‬

‫العادات الفكرية واالنفعالية اي قوة المالحظة والتفكير والرغبة والخوف تكون بتأثير الثقافة‬

‫والمجتمع فقدرة وقوة المالحظة العقلية ‪ .‬التفكير والرغبة هي عادات اكتسبت تحت تأثير الثقافة‬

‫ومؤسسات المجتمع وليست قوة جاهزة متأصلة او فطرية‪ .‬ولكي تتحق العادة غايتها وال تصبح‬
 ‫مجرد تكرار لعمل او فعل وجب ان تتكامل في عملها مع الدافع الذي من دونه تبقى العادة تجديد‬

‫والدافع‪.‬‬ ‫سلبي ‪ .‬ويؤكد ديوي على ضرورة التكامل بين العادة‬

‫تلخيصه‪:‬‬ ‫مجمل القول بخصوص موقع الخبرة من الذاكرة والعادة يمكن‬

‫عنها‪.‬‬ ‫الذاكرة والعادة عنصرين داخلين واقعين من الخبرة وغير خارجين‬ ‫•‬

‫الخبرة‪.‬‬ ‫الذكرة والعادة اداتين من االدوات المستعملة في‬ ‫•‬

‫ال تفهم كل من الذاكرة والخبرة في عملها فهمًا ماضي حيث ان الهدف هو التالؤم‬ ‫•‬

‫والعادة‪.‬‬ ‫واالنسجام بين مختلف الخبرات بواسطة التذكر‬

‫تحقيقه‪.‬‬ ‫النمو هو الفرض النهائي للخبرة وبالتالي فالذاكرة والعادة تساعدان الخبرة على‬ ‫•‬

‫ال تخلو الذاكرة والعادة من الميول الفكرية التي تشكلها تحد الخبرة بالسيطرة الفعالة على‬ ‫•‬

‫الطبيعة‪.‬‬

‫والعادة‪.‬‬ ‫ان الكائن البشري محكوم في الكثير من تصرفاته وآرائه بأفعال الذاكرة‬ ‫•‬

‫الخبرة‪:‬‬ ‫انواع‬

‫المباشرة‪:‬‬ ‫وتشمل الخبرة المباشرة وغير‬

‫يقصد بالخبرة المباشرة تلك التي يمر بها الفرد بنفسه ويكون طرفًا اساسيًا فيها وان هذا النوع‬

‫من الخبرة ضروري لإلنسان‪ ،‬ال نه يتعلم به بصورة اكيدة وان الخبرة الحية المباشرة تحتل قمة‬

‫الخبرات من حيث تأثيرها القوي على المتعلم ‪ .‬فتعلم التلميذ الكتابة او القراءة ال يمكن ان يتم اال‬
 ‫من خالل هذا النوع من الخبرة فالممارسة هنا شرط ضروري لحدوث الخبرة‪ ،‬وتؤكد التربية‬

‫الحديثة على استخدام الخبرات المباشرة بدًال من التعليم اللفظي لما لها من اهمية كبيرة في التربية‬

‫‪ .‬ولكن ليس من الضروري ان تكون كل خبرة مباشرة مرغوب فيها في العملية التربوية ‪ .‬فقد‬

‫‪.‬‬ ‫يكون فيها ما يعطل عملية الفهم ويعوق عملية التعلم‬

‫اما الخبرات غير المباشرة فهي كل ما ورثناه من اسالفنا ووهي تمثل مخزون تراثنا الفكري‬

‫واالجتماعي‪ ،‬وبذلك يكون التاريخ وسيلتنا لربط الخبرة الماضية بالخبرة الحاضرة والمستقبلية‪،‬‬

‫وعلى االنسان االلمام بالخبرات غير المباشرة وينتقي الصالح منها الن ليس كل ما في التراث‬

‫كلها‪.‬‬ ‫الماضي صالح‪ ،‬وان الخبرة تتميز بالتغيير والتجدد واعادة البناء شأنها شأن الحياة االنسانية‬

‫المباشرة‪:‬‬ ‫‪ -1‬مميزات الخبرات‬

‫تعطي للمعلومات والمفاهيم واالحكام والقوانين والحقائق التي نتوصل اليها معنى ادق‬ ‫•‬

‫واعمق‪.‬‬

‫اطول‪.‬‬ ‫ما يتعلمه االنسان بالخبرة المباشرة يظل عالقًا بالذهن مدة‬ ‫•‬

‫يسمح للتلميذ بالنشاط ويعطيه دورًا ايجابيًا بدًال من السلبية المطلقة التي يعيش فيها‬ ‫•‬

‫المباشرة‪.‬‬ ‫التالميذ حينما يتم التعلم عن طريق الخبرة‬

‫نفسه‪.‬‬ ‫يحبب التلميذ الى الدراسة ويقلل احساسه بالملل ويعطيه الثقة في‬ ‫•‬

‫تساعد على تنمية القدرة على التفكير وذلك ألنها تتطلب النشاط والممارسة واثناء القيام‬ ‫•‬

‫لها‪.‬‬ ‫بالنشاط يواجه الفرد بعض المشكالت وهذا يدفعه الى ايجاد حلول المناسبة‬
 ‫واالحكام‪.‬‬ ‫اعتماد التلميذ على نفسه في التوصل الى النتائج‬ ‫•‬

‫يخفف العبء عن المدرس ويسمح له بتوجيه جزء من وقته للقيام بدوره التربوي بشكل‬ ‫•‬

‫وترديدها‪.‬‬ ‫افضل بدًال من تمضيه كل وقته في القاء المعلومات‬

‫التالميذ‪.‬‬ ‫يساعد على اكتساب بعض المهارات لدى‬ ‫•‬

‫الفردية‪.‬‬ ‫يتيح الفرصة لمواجهة الفروق‬ ‫•‬

‫المباشرة‪:‬‬ ‫‪ -2‬مميزات الخبرات غير‬

‫انها تمكننا من خبرات االخرين في جميع مجاالت الحياة مهما طالت المسافة او بعد‬ ‫•‬

‫والمال‪.‬‬ ‫الزمن بيننا وبينهم وهكذا توفر لنا الجهد والوقت‬

‫ان الخبرة غير المباشرة اساسية في كثير من االحيان للمرور بالخبرة المباشرة فعند قيام‬ ‫•‬

‫الفرد بإحدى التجارب او بأحد البحوث فأنه يستعين بما لديه من معلومات وخبرات سابقة‬

‫الجديدة‪.‬‬ ‫في بناء خبراته‬

‫صورة‪:‬‬ ‫سهولة الحصول عليها وغالبًا ما يتم ذلك في‬ ‫•‬

‫االخرين‪.‬‬ ‫كتب دراسية تحتوي على جزء من التراث الثقافي الذي يمثل بدوره خبرات‬ ‫•‬

‫مجموعة من الوسائل التعلمية مثل االفالم‪ ،‬الصور‪ ،‬التمثيليات‪ ،‬التسجيالت‬ ‫•‬

‫الحديثة‪.‬‬ ‫والمجسمات والرسوم وغيرها من وسائل التكنلوجيا‬

‫وحتى يمكن االستفادة من الخبرات غير المباشرة بطريقة اكثر فاعلية في مجال التعليم ينبغي‬

‫يأتي‪:‬‬ ‫مراعاة ما‬

 ‫واالخراج‪.‬‬ ‫تطوير الكتب الدراسية تطويرًا جذريًا يتضمن التأليف والمحتوى‬ ‫•‬

‫اصدار مجموعة كبيرة من الكتيبات المصاحبة وهي كتيبات صغيرة الحجم جميلة الطبع‬ ‫•‬

‫ملونه‪.‬‬ ‫واالخراج تحتوي على صور‬

‫المربية‪:‬‬ ‫الخبرة المربية وغير‬

‫ليس من الضروري ان تكون كل خبرة مرغوبًا فيها‪ ،‬فاإلنسان يتعرض في حياته للخبرات‬

‫السارة والخبرات المؤلمة وهو يتعلم من كال النوعين‪ .‬وكثيرًا من اتجاهات االنسان نحو الكون‬

‫والحياة والمجتمع والناس تتشكل بناء على نوع الخبرات التي يتعرض اليها الفرد في حياته‪ .‬وان‬

‫نمط شخصيته يتحدد تبعًا لهذه الخبرات فاإلنسان المتشائم الذي ينظر الى االمور دائمًا بمنظار‬

‫اسود ولم يكتسب هذه النظرة التشاؤمية في الحياة اال من خالل مواقف متعددة غير سارة في‬

‫حياته جعلته يصل الى هذه النتيجة‪ ،‬واالمر ذاته بالنسبة لإلنسان المتفائل المرح وهذا يؤكد اهمية‬

‫االنسان‪.‬‬ ‫الخبرة في تشكيل شخصية‬

‫وعليه فأن الخبرة المربية هي الخبرة التي تحقق اهداف التربية وتؤدي الى نمط سلوكي جديد‬

‫يستفيد من عناصر الخبرة الجديدة ولذلك على المدرسة ان تختار مواقف تؤدي الى اكتساب‬

‫التلميذ خبرات مرغوب فيها‪ ،‬لذا فأن المعيار االول للخبرة المربية هو تحقيق االهداف المطلوبة‬

‫االنسان‪.‬‬ ‫من التربية والمعيار الثاني هو تعديل سلوك‬

 ‫اما الخبرة غير المربية فهي اكتساب صفات وعادات سيئة تتمثل ببعض المواقف غير‬

‫المرغوب فيها‪ ،‬فمثًال مدير المدرسة الذي يستعمل لغة التهديد مع التالميذ يؤدي الى خبرة غير‬

‫التعلم‪.‬‬ ‫مربية‪ ،‬وعندها يفقد اهتمامه ورغبته في‬

‫وعليه فأن الخبرة اذا اردنا ان تكون مربية فيجب ان ال تقتصر على الجوانب المعرفية‬

‫اللفظية وانما تتعدى الى استخدام اسلوب الممارسة والتفاعل الحي بين التلميذ وبين ما يتعلمه‬

‫للمتعلم‪.‬‬ ‫وضرورة ان يربط التفكير بالعمل وبالنشاط االيجابي‬

‫المربية‪:‬‬ ‫الشروط الواجب توفرها في الخبرات‬

‫هناك مجموعة من الشروط الواجب توفرها في الخبرات حتى تصبح خبرات مربية ومن‬

‫اهمها‪:‬‬

‫التركيز على الفرد والبيئة وايجاد التوان بينهما لكي يمر الفرد بخبرة ال بد له من القيام‬ ‫•‬

‫بالخبرة‪.‬‬ ‫بنشاط ما في بيئة معينه ومن هنا يعتبر الفرد والبيئة طرفين اساسين للمرور‬

‫التالي‪:‬‬ ‫ولكي تكون هذه الخبرة مربية فال بد من العناية بهما معًا على النحو‬

‫وقدرته‪.‬‬ ‫العناية بالفرد ويتمثل في معرفة حاجاته‬ ‫•‬

‫ومشكالتها‪.‬‬ ‫العناية بالبيئة ويتمثل في دراستها ومعرفة امكاناتها ومصادرها‬ ‫•‬

‫ان تحقق الخبرات مبدأ االستمرارية‪ ،‬ومعنى هذا هو ان تسهم الخبرات الماضية في بناء‬ ‫•‬

‫المستقبلية‪.‬‬ ‫الخبرات الحالية وان تسهم الخبرات الحالية في بناء الخبرات‬

 ‫ان تكون الخبرات مترابطة ومنظمة اذ ان الخبرات المفككة مهما كثرت فاالستفادة منها‬ ‫•‬

‫قليلة والعكس صحيح وان موضوع ترابط الخبرات يعد امرًا ضروريًا وان ذلك يستدعي‬

‫على‪:‬‬ ‫من واضعي المناهج للعمل‬

‫تليها‪.‬‬ ‫ترابط وتنسيق مناهج كل مرحلة بالمرحلة التي تسبقها والمرحلة التي‬ ‫•‬

‫تعليمية‪.‬‬ ‫ترابط وتنسيق الخبرات المقررات الدراسية لكل مرحلة‬ ‫•‬

‫ترابط وتنسيق الخبرات والمقررات الدراسية لكل صف دراسي بحيث يشعر‬ ‫•‬

‫المختلفة‪.‬‬ ‫التالميذ بالترابط بين جوانب المعرفة‬

‫ترابط الموضوعات داخل كل مادة دراسية وهذا يستدعي مراعاة مفهوم التدرج من‬ ‫•‬

‫المجهول‪.‬‬ ‫السهل الى الصعب ومن البسيط الى المركب ومن المعلوم الى‬

‫ان تكون الخبرات متنوعة‪ ،‬فكلما تنوعت الخبرات اسهمت في تحقيق اكبر قدر من‬ ‫•‬

‫التربوية‪.‬‬ ‫االهداف‬

‫ان تكون موجهة لتحقيق عدة اهداف تربوية‪ ،‬اي ان الخبرة المربية هي التي تكون‬ ‫•‬

‫موجهة لتحقيق االهداف التربوية المنشودة واذا لم توجه لتحقيق تلك االهداف فأنها ال‬

‫مربية‪.‬‬ ‫تعتبر‬

‫كيف تكتسب الخبرة؟‬

‫الخبرة‪:‬‬ ‫الخطوات التي يمر بها اكتساب‬

‫هناك مجموعة من الخطوات‪ ،‬التي يتم عن طريقها اكتساب الخبرات المتباينة‪ ،‬لعلنا نقوم‬

‫يلي‪:‬‬ ‫باستعراضها فيما‬

‫اوًال‪ -‬الشعور بالحاجة الى النمو الخبري‪ :‬فهذا الشعور ضروري لينشأ في القوام‬

‫النفسي للمرء الحافز لإلقدام على النهل من مصادر الخبرات‪ ،‬التي يحس بالحاجة إلى‬

‫اكتسابها‪ .‬ومن المعروف أن الشعور بالنقص‪ ،‬وبالحاجة إلى النمو الخبري من اهم‬

‫شروط اكتساب الخبرات الجديدة‪ ،‬بإزاء المجاالت التي يحس المرء بنقص خبراته‬

‫بها‪.‬‬ ‫المتعلقة‬

‫ثانيًا‪ -‬الحماس للنمو الخبري‪ :‬ولكن الشعور بالنقص وبالحاجة الى اكتساب‬

‫الخبرات‪ ،‬ال يكفي وحده لكي يقدم المرء على اكتساب الخبرات‪ ،‬بل ال بد من ان يقدم‬

‫بالحماس الكتسابها‪ .‬وبتعبير اخر ‪ :‬فالبد ان يتكامل الفكر والوجدان واالرادة لدى المرء‬

‫الخبرة‪.‬‬ ‫حتى يكون مهيأ لإلقدام على اكتساب‬

‫ثالثًا‪ -‬تحديد االهداف‪ :‬ولكي يتسنى تحقيق التكامل‪ .‬فيما بين الفكر والوجدان واالرادة‪،‬‬

‫فال بد ان يسيطر الفكر على الموقف النفسي للمرء اي انه البد ان تتحقق له السيطرة على‬

‫الوجدان واالرادة فالبد ان تتطلع الى المستقبل الشخصي وهذا يعني‪ :‬ان الفكر البد ان‬

‫يتصفح ماضي المرء‪ ،‬وحاضرة‪ ،‬وما ينبغي تحقيقه في المستقبل‪ .‬وفي ضوء هذا يتسنى‬

‫الجديدة‪.‬‬ ‫له تحقيق االهداف‪ ،‬التي يجب ان يتوخاها‪ ،‬من اكتسابه الخبرات‬

‫رابعًا‪ -‬اإللمام بالموقف الخبري‪ :‬وبعد ان يحدد المرء االهداف المرجوة‪ ،‬يجب عليه‬

‫ان يشكل في ذهنه تصورًا عامًا للعملية‪ ،‬او العمليات التي يرجو ان يحصل على خبرة‬
 ‫بإزائها‪ ،‬ويجب عليه ايضًا ان يتخيل الخطوات التي يجب ان يمر بها من اول خطوة الى‬

‫اخر خطوة حتى يتسنى له ان يكون قد اكتسب خبرة متكاملة بإزاء الخبرة المراد‬

‫واستيعابها‪.‬‬ ‫الحصول عليها‬

‫خامسًا‪ -‬المفاضلة وترتيب األولويات‪ :‬ولكن المرء‪ ،‬ال ’يقدم على اكتساب خبرة ما‬

‫دون ان يكون قد فاضل بينها وبين بعض الخبرات االخرى‪ .‬فثمة خيارات قليلة او كثيرة‪،‬‬

‫يكون على المرء أن يقارن فيما بينها لكي يبدأ باكتساب األهم ثم المهم‪ .‬ومعنى هذا‪ :‬انه‬

‫يضع ’نصب عينيه مجموعة من الخبرات‪ ،‬التي يرغب في اكتسابها جميعًا‪ ،‬ولكنه يبدأ‬

‫باألهم ثم المهم‪ .‬وبعد المقارنة فيما بين الخبرات المتباينة‪ .‬وبعد ان يقوم بترتيبها حسب‬

‫اهمية كل منها‪ ،‬بالنسبة للمجال الذي يعمل فيه ويهتم به فإنه ينتهي إلى الخيار ذي‬

‫بإزائه‪.‬‬ ‫األولوية المطلقة‪ ،‬ويبدأ في تنفيذ الخطوة التالية‪ :‬حتى يتسنى له اكتساب الخبرة‬

‫سادسًا‪ -‬المحاولة والخطأ ‪ :‬فأي خبرة أدائية يكتسبها المرء‪ ،‬ال تقيض له طفره واحدة‬

‫دون الوقوع في أي خطأ‪ ،‬بل إن المرء يتخلص من االخطاء التي يتعرض لها في‬

‫المحاوالت االولى شيئًا فشيئًا الى ان يتخلص منها جميعًا‪ .‬وعندئذ يمكن القول بأنه قد‬

‫اكتسب الخبرة المتعلقة بذلك االداء الذي كان مشوبا باالخطاء في بداية االمر ثم تقلصت‬

‫االخطاء شيئُا فشيئُا‪ .‬ولكن احتمال تقديم االداء وهو مشوب ببعض الخطأ‪ ،‬يظل قائمُا ولو‬

‫جدًا‪.‬‬ ‫بمعدالت بسيطة‬

‫التربوية‪:‬‬ ‫معايير الخبرة‬

 ‫االستمرار‪:‬‬ ‫•‬

‫ان مبدأ استمرار الخبرة التربوية او تواصلها يعني ان الخبرة الحاضرة تأخذ من الخبرة الماضية‬

‫وتستفيد منها وتشترك معها في عوامل مختلفة‪ ،‬وتتصل ايضًا بالخبرة الالحقة لتؤثر فيها ولتتجه‬

‫بها الى مستوى افضل‪ ،‬وبذلك تشترك معها ايضًا في عوامل معينة وهذه الخبرة الالحقة عندما‬

‫تصبح خبرة حاضرة تكون قد اخذت من الخبرة السابقة واشتركت معها‪ ،‬وتفاعلت مع عناصرها‬

‫واتجهت بذلك الى الخبرة الالحقة لتؤثر بها ولترفعها الى مستوى افضل‪ .‬وهكذا تبدو الخبرات‬

‫االنسانية سلسلة متصلة الحلقات‪ ،‬تتصل الواحدة منها عندما تصبح خبرة حاضرة بما مضى من‬

‫الالحقة‪.‬‬ ‫خبرات‪ ،‬وتخلص منها الى عوامل ومبادئ واهداف تتخذها موجهًا للتأثير في الخبرات‬

‫‪:‬‬ ‫وهناك نوعان من الخبرة‬

‫)‪.‬‬ ‫خبرة تؤدي الى النمو ( ايجابية‬ ‫•‬

‫)‪.‬‬ ‫خبرة تضيق النمو ( سلبية‬ ‫•‬

‫التفاعل‪:‬‬ ‫•‬

‫ذكرنا في موضع سابق ان الخبرة التربوية لها جانبان‪ :‬الجانب الداخلي ويتكون من الظروف‬

‫الداخلية للفرد‪ ،‬والجانب الخارجي ويتكون من الظروف الخارجية في البيئة‪ .‬وقلنا ان الخبرة هي‬

‫نتيجة التفاعل بين هذين الجانبين‪ .‬وكل خبرة تربوية هي ثمرة التفاعل بين هاتين المجمعتين من‬

‫الظروف‪ .‬ولقد حاولت التربية التقليدية ان تؤكد اهمية الظروف الخارجية دون ان تعير اال اقل‬
‫اهتمام للعوامل الداخلية التي تكون الجانب االخر للفرد من الخبرة‪ .‬اما التربية الحديثة فأنها تعطي‬

‫اهمية متساوية لكال الجانبين فال تحاول ان تخضع الظروف الموضوعية وانما تحاول ان تنظم‬

‫تنظيمًا دقيقًا هاتين المجموعتين من الظروف بحيث يمكن ان ينتج عن هذا التنظيم نوع معين من‬

‫السليمة‪.‬‬ ‫التفاعل يؤدي الى الخبرة التربوية‬

‫هذان النوعان من الظروف اذا نظرنا اليهما معًا نجد انهما يكونان ما يسمى موقعًا‪ .‬وعندما‬

‫نقول ان الفرد االنساني يعيش في عالم واقعي فأننا نعني انه يعيش في سلسلة من المواقف بمعنى‬

‫ان يعيش في عملية تفاعل مستمر بينه وبين االشخاص واالشياء‪ .‬وبذلك تتالزم كلمتا الموقف‬

‫االخر‪.‬‬ ‫والتفاعل وال ينفصل احداهما عن‬

‫للخبرة‪:‬‬ ‫الصفة االجتماعية‬

‫ومنفصلة‪.‬‬ ‫ان الخبرة في اساسها فاعلة‬ ‫•‬

‫للعالقات‪.‬‬ ‫ان قيمة الخبرة بما تؤدي الية من ادراك‬ ‫•‬

‫لما كانت الخبرة تتوقف على نوع الموقف الذي تكون نتيجة له‪ ،‬ولما كان هذا الوقت ال بد‬

‫وان يحدث في مجتمع انساني‪ ،‬كانت الخبرة اجتماعية‪ ،‬الخبرة اذن تتصف بالصفة االجتماعية‬

‫بمعنى انها تتحدد نوعًا واتجاهًا وعمقًا في المجتمع لذي تنشأ فيه ولقد اعترفت لنظرية التربوية‬

‫والتطبيق التربوي بأهمية هذه الصفة االجتماعية تمامًا كما تتصف بذلك عند اشتراكهم في لعمل‬

‫مع غيرهم ولما كان الفرد في تفاعله مع بيئته انما يتفاعل معها مادية واجتماعية كانت الخبرة‬

‫التي تتضمن الناس االخرين واللغة في اي شكل من اشكالها تتصف بأنها اجتماعية والعمل‬

‫المدرسي هو عمل اجتماعي‪ .‬ومشكلة التربية االجتماعية انها ليست عكس التربية الجسمية‬
 ‫والمهنية والعقلية ولكنها تشمل هذه جميعًا‪ .‬فجميع انواع التربية التي تسيطر عليها المدرسة هي‬

‫اجتماعية من ناحية عملها وتأثيرها‪ ،‬ومن وجهة النظر السيكولوجية واالجتماعية‪ .‬ونتائج‬

‫الخبرات التي يمر بها التالميذ اجتماعية ال في تأثيرها على التالميذ فحسب ولكن على النظام‬

‫بأكمله‪.‬‬ ‫االجتماعي‬

‫متكامل‪:‬‬ ‫الخبرة كل‬ ‫•‬

‫تتصف الخبرة كما سبق القول باالستمرار واالتصال‪ .‬ذلك الن التفاعل بين االنسان والظروف‬

‫البيئية يستمر ويتصل باستمرار الحياة االنسانية نفسها واتصالها‪ .‬وفي ظروف المقاومة للصراع‬

‫التي يتعرض لها الفرد االنساني نجد ان عناصر من الذات ومن البيئة المتضمنة في التفاعل‪،‬‬

‫تضفا على الخبرة عواطف وافكارًا تؤدي الى ظهور القصد الشعوري‪ .‬على انه في بعض‬

‫االحيان تكون الخبرة غير متكاملة اي انها ال تصل الى نهايتها الطبيعية‪ ،‬فنحن نمر بمواقف‬

‫بطريقة ال تؤدي الى ان نكسب خبرة‪ .‬والسبب في ذلك هو حدوث التشتت وعدم التركيز مما ينتج‬

‫عنه ان يصبح ما نلحظه وما نفكر فيه وما نرغب فيه وما نحصل عليه‪ ،‬ذات عالقات متناقضة‬

‫اخرى‪.‬‬ ‫مع البعض‪ .‬فالفرد قد يبدأ في االمساك بالقلم ليكتب ثم سرعان ما يضعه مكانه مرة‬
 ‫القراءة الثامنة‬

‫فلسفة التفكير واإلدراك والتذكر‬

‫مفهوم اإلدراك‬

‫خصائص اإلدراك‬

‫تجارب اإلدراك‬

‫التفكير‬

‫مفهوم التفكير‬

‫أنواع التفكير‬

‫أساليب التفكير‬

‫عالقة بين التفكير واللغة‬

‫كيف ندرب الطالب على التفكير اإلبداعي ومهاراته‬

‫المقدمة‬

‫ان عملية التفكير واالدراك وعملية التذكر ‪ ،‬التخيل ‪ ..‬وغيرها هي من امثلة العمليات‬
‫العقلية والتي هي عبارة عن اداء مجموعة من االنشطة المعرفية وهي عمليات تؤثر في‬
‫محتوى العقل وان هذه االمثلة من العمليات العقلية هي عمليات معقدة يستطيع الدماغ ان‬
‫ينجزها اما منفردة او مجتمعة في وقت واحد ‪ ،‬فالسائق حينما يقود سيارته يمكن ايضًا ان‬
 ‫يستمع الى المذياع والتحدث مع االخرين وربما االكل والشرب دون ان يفقد طريقه او‬
‫‪.‬‬ ‫يتجاوز السرعة التي يسير بها‬

‫وهذه العمليات العقلية يجب ان يتوفر فيها عنصر التصدية لنفترض انك تجلس في قطار‬
‫وتشاهد المناظر وهي تتوالى امام ناظريك في هذه الحالة فانك تستعمل حواسك ولكنك ال‬
‫تستخدم عملياتك العقلية بالضرورة بالمقابل ‪ ،‬ففي حالة تجولك في مدينة غربية فانك سوف‬
‫تحاول ان تركز حواسك لكي تالحظ وتتذكر العالقات الدالة ‪ ،‬هنا انت تستخدم حواسك الى‬
‫جانب عمليات عقلية من قبيل الحكم والتصنيف والتنظيم وغيرها باختصار فان العمليات‬
‫العقلية هي كل االشياء المختلفة التي ننجزها بقولهن وكذلك يمز العلماء بين العمليات العقلية‬
‫العليا واالولية ‪ ،‬تعرف االولى على انها عمليات معرفية نفترض توفر المعرفة ‪ .‬وجعل هذه‬
‫المعرفة موضع االستخدام مثال على هذه العمليات ‪ :‬التفكير واالستنتاج والتحليل والتركيب‬
‫وحل المشكالت واالبداع واالدراك فوق المعرفي واتخاذ القرار وغيرها ‪ .‬ومن امثلة‬
‫‪.‬‬ ‫العمليات العقلية االولية االدراك الحسي واالنتباه واالحساس وغيرها‬

‫‪:‬‬ ‫االدراك‬
‫االدراك هو عملية معرفية تمكن األفراد من فهم العالم الخارجي المحيط بهم والتكيف معه‬
‫من خالل األنماط السلوكية المناسبة في ضوء المعاني والتفسيرات التي يتم تكوينها لألشياء‬
‫وهو بمثابة عملية تجميع االنطباعات الحسية المختلفة عن العالم الخارجي وتفسيرها‬
‫وتنظيمها في تمثيالت عقلية معينة ليتم تشكيل خبرات منها تخزن في الذاكرة بحيث تمثل‬
‫الخارجي‪.‬‬ ‫نقطة مرجعية للسلوك أو النشاط يتم اللجوء إليها خالل عمليات التفاعل مع العالم‬

‫‪ -‬تشترك غالبية تعريفات اإلدراك على اعتباره عملية تحويل االنطباعات الحسية إلى‬
‫بها‪.‬‬ ‫تمثيالت عقلية معينة من خالل تفسيرها وإ عطاءها المعاني الخاصة‬

‫يلي‪:‬‬ ‫*ومن التعريفات المتعددة لإلدراك ما‬

‫الحسية‪.‬‬ ‫‪ -1‬اإلدراك‪ :‬عملية تفسير المعلومات التي تأتي بها المجسمات‬

‫‪ -2‬اإلدراك‪ :‬عملية التوصل إلى المعاني من خالل تحويل االنطباعات الحسية التي تأتي بها‬
‫الحواس عن األشياء الخارجية إلى تمثيالت عقلية معينة وهي عملية الشعورية ولكن‬
‫شعورية‪.‬‬ ‫نتائجها‬

‫والتوافق‪:‬‬ ‫*المعرفة‬

‫عمل المعرفة أساسا عن طريق التوافق‪ .‬التوافق بشكل عام يشكل جزءا أساسيا وحيويا من‬
‫العمل في نظام وعمليات ‪.‬الوكيفمبدأ عمل الموسوعة في نظام الويكي هو‪ :‬شخص ما يقوم‬
‫بالتعديل على صفحة ما ‪ ،‬عندئذ يأتي دور المستخدمين اآلخرين المسجلين وغير المسجلين‬
‫لقراءة هذا التعديل فإما أن يتركوه موافقين عليه أو يعدلوه أو يرفضوه ‪ .‬وعملية تغيير‬
‫التعديل يجب أن تكون نحو تطوير المحتوى وقد يكون ذلك باسترجاع نسخة قديمة من‬
‫المقال (لكل مقالة تاريخ يحفظ به كل النسخ األساسية والمعدلة)‪ .‬مع الوقت ‪ ،‬يفترض أن كل‬
‫تعديل مفيد يبقى في الصفحة‪ ،‬ألن هذا يدل بمعنى من المعاني عن قبول عام إجماعي توافقي‬
‫لمحتوى الصفحة الجديد في مجتمع المعرفة‪" .‬الصمت يعني الموافقة" هو أحد القواعد‬
‫األساسية في التوافق وتحقيقه فطالما ان ال أحد‬
‫يعترض على تعديل ما أو مقالة ما فهذا يعني انه متوافق عليها‪ .‬في الكثير من الحاالت يكون‬
‫التوافق سائدا لكن بعض المقاالت والمواضيع الخالفية تكون دوما نقطة خالف وتوتر‬
‫آراء‪.‬‬ ‫وتباين‬

‫‪..‬‬ ‫عندما تحصل مثل هذه الخالفات حول مقالة ما (غالبا ما تكون سياسية‪ ،‬دينية‪ ،‬تاريخية‪،‬‬
‫الخ) فإن القاعدة األساسية لحل أي خالف هو النقاش المؤدب والحوار في محاولة للحصول‬
‫على توافق‪ .‬إذا ما وجدنا أن بعض التوافقات تكررت فيمكن كتابتها كارشاداتلتوفير تكرار‬
‫النقاشات‪ .‬يتوصل للتوافق عادة في صفحات النقاش‪ .‬أما إن فشلت هناك النقاشات فيمكن‬
‫النقاش‪.‬‬ ‫اللجوء لعمليةحل الخالف والتي صممت للمساعدة على بناء التوافق عند فشل‬

‫االدراك‪:‬‬ ‫*خصائص‬

‫‪-:‬‬ ‫اوًال‪ -:‬الخبرة الحسية‬

‫هو عملية التقاط او تجميع المعطيات الحسية التي ترد الى الجهاز العصبي المركزي عن‬
‫طريق اعضاء الحس المختلفة وان االحساس يحدث بطريقة غير مقصودة أي يحدث دون‬
‫معرفة او توقع جانبه ‪ ،‬الحس هي( االنف ‪،‬األذن ‪ ،‬الجلد ‪ ،‬العينان ‪ ،‬اللسان) وهي مستقبالت‬

‫وكل منها عبارة عن عضو صغير يلتقي التنبيه ويستجيب له ‪ ،‬او ينفعل به ويثير دفعًا‬
‫‪.‬‬ ‫عصبيًا يمتد من خالل العصب الحسي الى مركز االحساس بالمخ‬

‫‪-:‬‬ ‫ثانيًا‪-:‬المعنى‬

‫وهي وجود ارتباط بين الخبرة الحسية والشيء يكون له معنى ‪ ،‬ال يمكن ان ندرك االشياء‬
‫بخبرتنا الحسية مالم يكن لها معنى والتوصل الى معرفة العالقة بين الخبرة الحسية والمعنى‬
‫‪.‬‬ ‫هي اساسا عملية التعلم‬
 ‫وقد يكون للخبرة الحسية عدة معاني مثل الرقم ‪ 5‬فقد يكون خمس عالمات او اصابع اليد‬
‫‪.5‬‬ ‫او الرقم‬

‫‪:‬‬ ‫ثالثًا‪:‬انتظام الخصائص الحسية في انماط‬

‫ويمكن تعريف النمط اإلدراكي بأنه نظارة العقل ‪ ..‬أو هو نظام التفكير عند اإلنسان‪،‬‬
‫الحياة‪.‬‬ ‫والعدسات التي يرى من خاللها‬

‫و النمط اإلدراكي قد يجعل اإلنسان يرى األمور بغير حقيقتها‪ ،‬وهذا من أهم أسباب‬
‫البشر‪.‬‬ ‫االختالف بين‬

‫والنمط اإلدراكي بعد من أبعاد الشخصية اإلنسانية‪ ،‬يتعلق بالقدرات والقيم والتفاعل‬
‫البشر‪.‬‬ ‫االجتماعي بين‬

‫ويتأثر اإلدراك بعوامل كثيرة منها القدرة على المالحظة واالنتباه‪ ،‬والقدرة على التذكر‬
‫والربط بين الخبرات المتشابهة‪ ،‬والقدرة على وضع االفتراضات المختلفة لفهم األحداث‪ ،‬و‬
‫للموقف‪.‬‬ ‫طبيعة ردود األفعال المناسبة أو غير المناسبة‬

‫وهناك من يتفاعلون مع البيئة المحيطة بطريقة تحليلية‪ ،‬وهناك من يتفاعلون بطريقة كلية‬
‫التفاصيل‪.‬‬ ‫دون النظر إلى‬

‫ومن الناس من يفهمون األمور بشكل تجريدي‪ ،‬كل شئ على حدة‪ ،‬ومنهم من يربطون بين‬
‫األشياء بعضها البعض‪ ،‬ويدركون أوجه الشبه واالختالف‪ ،‬وبالتالي فهم أكثر كفاءة في‬
‫المجتمع‪.‬‬ ‫التفاعل مع‬
 ‫وبعض األفراد ال يقدمون على عمل األشياء إال إذا كانوا مستعدين لها‪ ،‬وبعضهم يحبون‬
‫الجديدة‪.‬‬ ‫المغامرة واإلثارة‪ ،‬ويتأقلمون مع األوضاع‬

‫‪:‬‬ ‫*رابعًا‪-:‬التميز الحسي‬

‫‪.‬‬ ‫حتى يكون الفرد انماطًا من الخصائص الحسية ال بد وا يكون قادرًا على التميز الحسي‬
‫وهذا يعني انه ال بد ان يكون حساسًا بالنسبة لاللوان واالصوات على اختالفها وتنوعها‬
‫‪.‬‬ ‫وهكذا نرى ان التميز الحسي صفة اساسية لالدراك‬

‫‪:‬‬ ‫*خامسًا‪-:‬االدراك بتبادل اشياء مختلفة‬

‫ان االدراك ال يقتصر على ادراك االشياء المادية الحسية وانما قد تدرك االنفعاالت والدوافع‬
‫والحاالت المزاجية مثل السعادة او المباالت او االنزعاج ‪ ،‬كما قد تدرك االشياء ال لذاتها‬
‫‪.‬‬ ‫وانما النها كثل رمز ان العلم االحمر يشير للخطر او الحذر‬

‫‪:‬‬ ‫*االدراك عند الجشطالت‬

‫ظهرت نظرية الجشطلت في ألمانيا في نفس الوقت تقريب ً الذي ظهرت فيه السلوكية في‬
‫أمريكا ‪.‬ا وكلمةالجشطلتمعناهاصيغةأوشكل‪،‬وترجعهذهالتسميةعلىأندراساتهذهالمدرسةللمدر‬
‫كاتالحسية ‪ .‬بينتأنالحقيقةالرئيسيةفيالمدركالحسيليستهيالعناصرأوالجزاءالتييتكونمنها‬
‫المدركوإ نماالشكألوالبناءالعام‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫تجارب الجشطالت مع االدراك‬

‫فاي) ‪:‬‬ ‫‪-1‬تجربة فيرتايمر (ظاهرة‬

‫‪.‬‬ ‫حيث اكد في هذه التجربة ان ادراكنا ال يتعامل مع جزيئات الموقف وانما مع الموقف ككل‬
‫لذلك فنحن حين ننظر في مجموعة مصابيح على شكل حلقة بالتتابع حيث يضيء الالصق‬
 ‫بعد ان يكون الشمع قد اخذ ينطفئ ‪ .‬وال تبدو االمور لنا هكذا وانما يبدو وكانه الضوء‬
‫‪.‬‬ ‫يتحرك ويلتصق بحركة دائرية على غرار ما نشاهده باإلعالنات الضوئية‬

‫بااالدراك‪:‬‬ ‫وهذه التجربة قد اوصلت الجشطالت الى مجموعة قوانين تتصل‬

‫‪-1‬قانون التقارب ‪ :‬الزماني و المكاني فالحوادث القريبة اسهل في تذكرها من البعيدة حيث‬
‫وحدة‪.‬‬ ‫انها اقرب زمانا و االصوات القريبة من بعضها نميل الى أن ندركها‬

‫‪-2‬قانون التشابه ‪ :‬العناصر المتشابهة في الشكل و اللون و الحجم تتجمع مع بعضها في‬
‫وحدات‬
‫‪-3‬قانون االتصال ‪ :‬االاشياء المتصلة التي تصل بينها خطوط ندركها كوحدة او صيغة‬
‫بعكس االشياء التي ال عالقة تربطها ‪ ،‬فالمثلث عبارة عن ‪ 3‬نقاط تصل بينها خطوط فال‬
‫ندركه على انه يتكون من ‪ 3‬اضالع و ‪ 3‬زوايا مجتمعة ‪ ،‬و انما يتكون من عالقة عامة بين‬
‫كليه‪.‬‬ ‫االجزاء اي يدرك كصيغ‬

‫‪-4‬قانون الشمول ‪ :‬تدرك االشياء كصيغة اذا كان هناك ما يجملها و يشملها ‪ ،‬فرؤية صفين‬
‫الطريق‪.‬‬ ‫متوازيين من االشجار تعطي صيغة او شكل‬

‫‪-5‬قانون التماثل (التطابق) ‪ :‬تدرك كصيغ او كوحدة االشياء المتماثلة و تنفرد عن غيرها من‬
‫االدراك‪.‬‬ ‫الوحدات التي يتضمنها مجال‬

‫‪-6‬قانون الغلق ‪ :‬االشياء الناقصة تدعونا الى ادراكها كاملة والى سد الثغرات أو الفتحات‬
‫االدراكي‪.‬‬ ‫الموجودة فيها للوصول لحالة الثبات‬

‫‪-7‬قانون االستمرار الجيد ‪ :‬أخر قوانين فرتيهمر و أشار اليه كوفكا في كالمه عن التعليم ‪ ،‬و‬
‫ينطبق على التعلم و التذكر ‪ ,‬فالحوادث ذات الصفة االنفعالية السارة تبقى كذلك حين‬
‫‪.‬‬ ‫يتذكرها المرء حتى بعد مضي وقت طويل على حدوثها‬

‫التعلم‪:‬‬ ‫االستفادة من نظرية الجشطلت في‬

 ‫أن الكائن يتعلم من خالل محاولة حل المشاكل ‪ ،‬بمعنى أن التغير الذي يحدث في سلوك‬
‫المتعلم ‪ ،‬إنما يأتي نتيجة المشاكل التي يتعرض لها والظروف التي يواجه فيها هذه المشاكل‬
‫‪.‬‬

‫أن االستبصار ( أو حل المشاكل ) ال يتبنى جزءا جزءا وإ نما يأتي في صورة موحدة كاملة ‪،‬‬
‫‪.‬‬ ‫تتضمن العالقات الرئيسة التي يشتمل عليها الموقف‬
‫‪.‬‬ ‫أن السلوك ككل ( الذي يحدث نتيجة االستبصار ) يظهر في كل مرحلة من مراحل النمو‬

‫االستبصار)‪:‬‬ ‫‪-2‬تجربة كوهلر (ركزت على‬

‫اراد كوهلر ان يبرر دور االستبصار في التعلم‬

‫وكانت تجربة كوهلر على وضع الشمبانزي في القفص ‪ ،‬وكان الطعام ( موزة ) معاتمة في‬
‫سقف القفص بحيث ال يمكن الوصول إليه مباشرة وفي ركن القفص وضع الصندوق ‪ ..‬أخذ‬
‫الشمبانزي ينظر إلى الفاكهة ويحاول الوصول إليها بمد يده بالوثب ولكنه فشل ثم أخذ‬
‫ينتظر من ركن إألى ركن في حيرة ‪ .‬وأخيرا ال حظ الصندوق فنظر إليه ونظر إلى الموزة‬
‫فوقه ووصل إلى هدفه ‪ ،‬بد أن الحيوان في هذه التجربة أدرك العالقة بين الصندوق وإ مكان‬
‫‪..‬‬ ‫الوصول إلى الموزة‬

‫خالصة تجارب كوهلر‬

‫‪.‬‬ ‫أوال ‪ :‬أن الوصول إلى الحل يأتي يأتي فجأة نتيجة مايسمى باالستبصار‬
‫‪.‬‬ ‫ثانيا ‪ :‬أن االستبصار يعتمد على ادراك وتنظيم أجزاء الموقف‬
‫ثالثا ‪ :‬متى ما توصل الحيوان إلى الحل عن طريق االستبصار فإنه يمكنه أن يكرره‬
‫‪.‬‬ ‫بسهولة‬
‫رابعا ‪ :‬أن الحل الذي يصل إليه الحيوان عن طريق االستبصار يمكن أن يطبق في المواقف‬
‫الجديدة‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫*تعريف التفكير‬

 ‫‪:‬‬ ‫هناك تعريفات متنوعة للتفكير من هذه التعريفات ما يلي‬

‫التفكير هو معالجة ذهنية للصيغ و المضامين و ذلك في محاولة إيجاد مضمون كل‬ ‫‪-1‬‬

‫مضمون‪.‬‬ ‫صيغة أو صيغة لكل‬

‫الحوادث‪.‬‬ ‫التفكير هو عملية ذهنية تتميز باستخدام الرمز لتنوب عن األشياء و‬ ‫‪-2‬‬

‫التفكير هو عمليات النشاط العقلي التي يقوم بها الفرد من أجل الحصول على حلول‬ ‫‪-3‬‬

‫دائمة أو مؤقتة لمشكلة ما‪ ،‬وهي عملية مستمرة في الدماغ‪ ،‬ال تتوقف أو تنتهي طالما أن‬
‫يقظة‪.‬‬ ‫اإلنسان في حالة‬

‫يتبين لنا مما سبق أن التفكير يحتوي على مجموعة من العمليات الذهنية والتي تمثل التفكير‬
‫ومنها‪ :‬التخيل‪ ،‬والصور الخيالية‪ ،‬و فهم األفكار أو استيعابها‪ ،‬والتأمل فيها‪ ،‬والنقاش‬
‫السياسي‪ ،‬واتخاذ القرارات‪ ،‬والقراءة والكتابة‪ ،‬والتذكير‪ ،‬و التجريد‪ ،‬والتمييز‪ ،‬و التعميم‪ ،‬و‬
‫التعليل‪ ،‬و االستنتاج‬

‫"‬ ‫" أنا أفكر إذن أنا موجود‬

‫جملة قالها ( ديكارت ) تبين مدى أهمية التفكير عند االنسان فوجود االنسان مرتبط بمدى‬
‫استخدامه لعقله و لم ال وهو السبب الرئيسي لتطور االنسان وتميزه عن باقي المخلوقات‬
‫‪.‬‬ ‫وكان التفكير وكيفية التفكير‬

‫التفكير‪:‬‬ ‫*انواع‬

‫)‪:‬‬ ‫التفكير الخرافي ( الخيالي‬ ‫‪-1‬‬

‫أسلوب غير علمي لحل المشكالت ويسمي بـ ( التفكير الميتافيزيقي )األفضل تحصين‬
‫حدوثه‪.‬‬ ‫الطالب من استخدامه وتقليل مناسبات وظروف‬
 ‫العلمي‪:‬‬ ‫التفكير‬ ‫‪-2‬‬

‫يقصد به التفكير المنظم الذي يستخدمه الفرد في حياته اليومية يعتمد على الموضوعية‬
‫والعلمية والنسبية ويتضمن التفكير التأملي ‪ /‬الحدسي‪ /‬االستداللي‪ /‬اإلبداعي‬

‫التفكير المنطقي‬ ‫‪-2‬‬

‫يعتمد على المنطق يمارس عند محاولة بيان األسباب ومعرفة نتائج األعمال ويحتاج‬
‫( االستداللي)‬ ‫للحصول على أدلة تؤيد وتثبت وجهة النظر أو نفيها‬

‫التفكير الناقد‬ ‫‪-3‬‬

‫تقصي الدقة في مالحظة الوقائع التي تتصل بالموضوع ومناقشتها واستخالص النتائج‬
‫بطريقة منطقية وسليمة مع مراعاة الموضوعية العلمية وبعدها عن العوامل الذاتية‬
‫كالنواحي العاطفية أو األفكار السابقة أو اآلراء التقليدية‬

‫( االبتكاري)‬ ‫التفكير اإلبداعي‬ ‫‪-4‬‬

‫هو أن توجد شيئا مألوفًا من شيء غير مألوف وأن تحول المألوف إلى شيء غير مألوف‬

‫التفكير التوفيقي‬ ‫‪-5‬‬

‫الذي يتصف صاحبه بالمرونة وعدم الجمود والقدرة على استيعاب الطرق التي يفكر بها‬
‫اآلخرين فيظهر تقبل ألفكارهم ويغير من أفكاره ليجد طريقا وسيطا يجمع بين طريقته‬
‫وأسلوب اآلخرين‬

‫التفكير التسلطي‬ ‫‪-7‬‬

‫تفكير يقتل التلقائية والنقد واإلبداع‬

 ‫‪:‬‬ ‫*عملية التفكير‬

‫مراحل‪:‬‬ ‫وقد حلل جون ديوي التفكير من الناحية المنطقية إلى خمس‬

‫الطالب‪.‬‬ ‫‪-1‬وجود خبرة تهم‬

‫التفكير‪.‬‬ ‫‪-2‬ظهور مشكلة وعند المتعلم الحافز لحلها من خالل عملية‬

‫المتعلم‪.‬‬ ‫‪-3‬مالحظة المشكلة وربطها بالمعلومات السابقة عند‬

‫لحلها‪.‬‬ ‫‪-4‬وضع الفروض واالحتماالت‬

‫صدقها‪.‬‬ ‫‪-5‬اختبار الفروض واقعيًا ليتحقق المتعلم من‬

‫قائد السيارة مثال إذا توقفت سيارته ولم يعرف السبب فإن هذه المشكلة ُتعتبر خبرة حية‬
‫وموقف يدفعه إلى التفكير في سبب المشكلة وهذا يدعوه إلى استرجاع معلوماته عند سبب‬
‫توقف السيارات عمومًا‪ .‬حرص السائق على تصليح العطل وعالج الخلل أيضًا يدفعه إلى‬
‫البطارية‪. )...‬‬ ‫وضع احتماالت وفروض مثل (نفاذ الوقود‪ -‬عطل في‬
‫كيف يعمل هذا؟ كيف يصلح هذا هنا … هذه األسئلة التجريبية هي أساس فلسفة ديوي الذي‬
‫لم يّتبع األسئلة النظرية التجريدية (‪ .)Solomon & Higgins, 1996, p. 262‬يرى‬
‫ديوي أن التفكير العلمي المبني على القدرة على الفهم والتحليل وحل المشكالت العملية‬
‫أفضل من حشو أذهان المتعلم بحشد من المعلومات فاألصل في التعليم غرس المنهج العلمي‬
‫التفكير‪.‬‬ ‫في‬

‫التفكير‪:‬‬ ‫*اساليب‬

‫‪ -1‬التفكير االستقرائي‪ :‬وهو األداء المعرفي العقلي الذي ينتقل التفكير فيه من أحكام جزئية‬
‫أو حاالت فردية خاصة على قاعدة عامة تصدق على جميع الحاالت المماثلة أو المشابهة‪،‬‬
‫قود يكون االستقراء تام أو ناقص‪ ،‬ويكون تامًا إذا تم الوصول إلى القاعدة الكلية مع‬
‫استعراض جميع‬
 ‫الحاالت الفردية التي يمكن أن تصدق عليها قاعدة واحدة‪ ،‬والناقص‪ :‬يكون عند دراسة‬
‫بعض الحاالت أو األفراد أو األحكام الجزئية ونصل بها إلى قاعدة عامة نعممها على‬
‫المماثلة‪.‬‬ ‫الحاالت‬

‫‪ -2‬التفكير االستنتاجي‪ :‬وهو األداء المعرفي الذي ينتقل فيه التفكير من المعلوم إلى‬
‫المجهول‪ ،‬فيتوصل على نتائج ليست داخله في المقدمات ولكنها حقائق جديدة مرتبطة‬
‫وبديهيات‪.‬‬ ‫بالحقائق األولية من مسلمات ونظريات‬

‫التفكير‪:‬‬ ‫‪-2‬طريقة واليس صاحب كتاب (فن‬

‫‪:‬‬ ‫يقول ان التفكير الخالق يتضمن اربع مراحل هي‬

‫‪-1‬االستعداد ‪:‬وهي محاولة معرفة المشكلة وتحليها الى عناصرها ودراستها دراسة عميقة‬
‫واالطالع على ابحاث االخرين وتجاربهم ) وهي تتطلب وقتًا طويًال ‪(.‬التقلب واالقتباس هما‬
‫)‪.‬‬ ‫الخطوات االولية في الخلق واالبتكار‬

‫‪-2‬الحضانة (االختمار)‪ :‬وهي مرحلة تخمر الحلول في ذهن المفكر وكلما استعصت‬
‫المشكالت كلما زادت فترة الحضانة او فترة اختمار الحلول لذا على المفكر ان ال يتعجل في‬
‫حل مشكالته وانما ان يشبعها رؤية وامعان وقد يتطلب االمر احيانا عند بعض المفكرين‬
‫‪.‬‬ ‫عدة سنوات‬

‫‪-3‬مرحلة االستنارة (االستبصار) ‪ :‬وفيها ينبثق الحل فجأة وقد يحدث في وقت يكون فيه‬
‫المفكر نائمًا او منشغًال وقد يظن البعض ان الحل يأتي صدفة او بسبب حسن الطالع ولكن‬
‫‪.‬‬ ‫الحل يتطلب سنوات من االستعداد واالختمار‬

‫‪ -4‬االمتحان (النقد) ‪ :‬وفيه يمتحن المفكر الحل ويحاول تطبيقه فأما ان يكون صائبًا ويصبح‬
‫‪.‬‬ ‫قانونًا او يثبت خطأ‬
 ‫التفكير‪:‬‬ ‫*عوامل تؤثر على‬

‫‪:‬‬ ‫هناك عوامل تؤثر على التفكير وهي‬

‫‪:‬‬ ‫‪-1‬النضج البولوجي الذي يوفر النمو العقلي المعرفي‬

‫قد يعوق الفرد عن التقدم والنجاح ضعف صحته العامة او وجود عاهة جسمية او مرض‬
‫مزمن لديه ‪ .‬او تكون العيوب نفسية كنقص في الذكاء او االستعدادات او شخصية غير‬
‫جذابة ‪ ،‬او ضعف ثقة الفرد بنفسه ‪ ،‬او عادة سيئة تتحكم فيه ‪ ،‬او عجزه عن عقد الصداقات‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ،‬او ضمير صارم يكون مصدر وخز دائم له‬

‫‪:‬‬ ‫‪-2‬التنشئة االجتماعية واثرها في زيادة الخبرات‬

‫توجد عدد من العوامل التي تؤثر في عملية التنشئة االجتماعية للفرد ويجب النظر الى هذه‬
‫‪:‬‬ ‫العوامل نظرة تكاملية واهم هذه العوامل‬

‫‪:‬‬ ‫ا‪ -‬االسرة‬

‫من اهم العوامل التنشئة االجتماعية للطفل واالسرة وهي الممثلة االولى للثقافة واقوى‬
‫الجماعات تأثيرًا في سلوك الفرد ‪ ،‬والالسرة وظيفة اجتماعية بالغة االهمية فهي المدرسة‬
‫‪.‬‬ ‫االجتماعية االولى للطفل والعامل االول في صبغ سلوك الطفل بصيغة اجتماعية‬

‫واالسرة هي التي تقوم بعملية التنشئة االجتماعية وتشرف على النمو االجتماعي للطفل‬
‫وتكوين شخصيته وتوجيه سلوكه وتتشابه االسر او تختلف فيما بينها من حيث االساليب‬
‫السلوكية السائدة او المقبولة في ضوء مجموعة من المعايير االجتماعية والقيم المرتضاة‬
‫‪.‬‬ ‫حسب طبقتها االجتماعية وبيئتها الجغرافية والثقافية‬

‫وتبقى االسرة النموذج االمثل للجماعة االولية التي يتفاعل الطفل مع اعضائها وجها وجه‬
‫ويتوحد مع اعضائها ويعتبر سلوكهم سلوكًا نموذجيًا والعالقات االسرية االثر االكبر في‬
 ‫التنشئة االجتماعية سواء عالقة الوالدين مع بعضهما وعالقة الوالدين مع االبناء وكذلك‬
‫عالقة االخوة فيما بينهم فالسعادة الزوجية تؤدي الى تماسك االسرة مما يخلق جوًا يساعد‬
‫على النمو الطفل وتكوين‬

‫شخصيته متكاملة ومتزنة ‪ ،‬والعالقات السوية بين الوالدين تؤدي الى اشباع حاجة الطفل‬
‫الى االمن النفسي والى توافقه االجتماعي اما الخالفات الزوجية فتؤدي الى تفكك االسرة‬
‫مما يخلق جوًا يؤدي الى نمو الطفل نموًا نفسيًا غير سليم وتوترًا يشيع في جو االسرة مما‬
‫يؤدي الى انماط السلوك المضطرب لدى الطفل كالغيرة واالنانية والخوف وعدم االتزان‬
‫االنفعالي والعالقات المشبعة بالحب‬

‫والتفاهم والقبول والثقة تساعد الطفل على ان ينمو بشكل سليم ويتقبل االخرين ويثق بهم‬
‫وكذلك العالقات المنسجمة بين االخوة والخالية من تفضيل طفل على تخر ‪ ،‬والتنفرد‬
‫االسرة بعملية التنشئة االجتماعية ‪ ،‬فقد تكون بيئة االسرة طيبة بينما المؤثرات االخرى في‬
‫‪.‬‬ ‫جماعة االصدقاء وب‪1‬لك تفسد ما تحاول االسرة اصالحه‬

‫‪-2‬المدرس ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫هي المؤسسة االجتماعية الرسمية التي تقوم بوظيفة التربية ونقل الثقافة المتطورة وتوفير‬
‫الظروف المناسبة للنمو جسميًا وعقليًا وانفعاليًا واجتماعيًا وتقديم الرعاية النفسية إلى كل‬
‫طفل ومساعدته في حل مشكالته واالنتقال به من طفل يعتمد على غيره إلى راشد مستقل‬
‫معتمدًا على نفسه متوافقًا نفسيًا واجتماعيًا‪ ،‬ومراعاة قدرات الفرد في كل ما يتعلق بعملية‬
‫والتعليم‪.‬‬ ‫التربية‬
‫‪-3‬األصـ ـ ـ ـ ـ ــدقاء‬
‫تقوم جماعة األصدقاء أو األقران بدور مهم في عملية التنشئة االجتماعية وفي النمو‬
‫االجتماعي للفرد فهي تؤثر في معاييره االجتماعية وتمكن له القيام بادوار اجتماعية متعددة‬
‫ال تتيسر له خارجها‪ ،‬فهناك أقران وأصدقاء يشتركون معًا في مرحلة نمو واحدة بمطالبها‬
‫وحاجاتها ومظاهرها وينعم الفرد معها بالمساواة ويتوقف مدى تأثر الفرد بجماعة األصدقاء‬
‫على درجة والئه لها ومدى تقبله لمعاييرها وقيمها واتجاهاتهم وعلى تماسك هذه الجماعة‬
‫ونوع التفاعل القائم بين أعضائها‪ ،‬وابرز خصائص جماعة األصدقاء ذات األثر في عملية‬
‫التنشئة االجتماعية هو تقارب األدوار االجتماعية‪ ،‬ووضوح المعايير السلوكية ووجود‬
‫عامة‪.‬‬ ‫اتجاهات مشتركة وقيم‬

‫‪:‬‬ ‫‪-3‬العوامل االقتصادية والمادية‬

‫فبعض المجتمعات يقيم نظامًا اجتماعيا ال يستطيع الفردان يشبع الفرد فيه حاجاته‬
‫الضرورية اال بالمال ‪ ،‬لكنه يجعل الحصول على المال امرًا عسير او بعيد المنال ‪ .‬وهنا‬
‫يالحظ ان الفرد ليس في ذاته مصدر لالحباط عند جميع الناس فمن الناس من يتقبلون الفقر‬
‫ويطيقونه في صبر يدعو الى االعجاب ‪ ،‬ومنهم من ينعم بدخل كاف لكنه يظل في حالة من‬
‫الضيق المزمن النه يطمع في مزيد ‪ ،‬فليس المهم هو الموقف الخارجي بل كيفية ادراك‬
‫‪.‬‬ ‫الفرد له وشعوره به‬

‫(بياجة)‪:‬‬ ‫*تطور التفكير عند‬

‫استنتج بياجيه ان النمو الفكري والمعرفي للشخص يمر بعدة مراحل ثابته منذ الوالدة وحتى‬
‫البلوغ‪ ٬‬وكل مرحلة تتميز بطريقة تفكير مميزة ومختلفة‪ .‬وتعتمد وترتكز كل مرحلة من هذه‬
‫المراحل على المرحلة التي تسبقها‪ ٬‬ويحدث التطور الفكري والمعرفي من مرحلة ألخرى‬
‫‪:‬‬ ‫عبر التفاعل والخبرة وصف بياجيه اربع مراحل اساسية للنمو الفكري هي‬

‫‪-1‬المرحلة الحسية الحركية ‪ Stage Sensorimotor‬تبدأ منذ الوالدة وتستمر حتى السنة‬
‫الثانية من العمر‪ :‬يبدأ الرضيع في فهم واستكشاف العالم المحيط به عن طريق االعتماد‬
‫الحركية‪.‬‬ ‫والتنسيق ما بين التجارب المكتسبة من الحواس الخمس والمهارات والقدرات‬
‫وقبل نهاية السنة األولى من العمر يبدأ الرضيع بفهم أن العالم الخارجي منفصل عن جسمه‬
‫وذاته‪ ٬‬ويتكون عنده مبدأ دوام الشيء ‪ . Permanence Object‬بمعنى ان الطفل يبدأ‬
‫‪.‬‬ ‫بفهم أن األشياء تبقى وتظل متواجدة حتى وإ ن اختفت عن نظره وسمعه‬

‫وقبل نهاية هذه المرحلة يبدأ الطفل باكتساب قدرة الترميز الذهني‪ ٬‬حيث يستطيع خلق‬
‫صورة بصرية او رمز لالشياء البسيطة لفهمها والداللة عليها‪ .‬فعلى سبيل المثال بإمكان‬
‫"كرة"‬ ‫الطفل خلق صورة رمزية للكرلكرة مثال‪ ٬‬او رمز ذهني لكلمة‬

‫‪-2‬مرحلة ما قبل العمليات المنطقية ‪ Stage Preoperational‬تبدأ من عمر سنتين‬

‫الطفل‪:‬‬ ‫وتستمر الى عمر‪ 6‬او ‪7‬سنوات‪ .‬في هذه المرحلة يتعلم‬

‫‪.‬‬ ‫‪-‬كيف يكون صورة ذهنية عن الواقع بشكل اكبر‬

‫رسوم‪.‬‬ ‫‪-‬وكيف يمثل األشياء على شكل كلمات او‬

‫‪.‬‬ ‫‪-‬ويزداد عنده اللعب التخيلي‬

‫أكثر‪.‬‬ ‫‪-‬ويبدأ الطفل باستخدام اللغة بشكل‬

‫‪-‬ويدفعه الفضول إلى السؤال واالستفسار بكثرة من المحيطين منه‪ ٬‬لفهم األمور المحيطة به‬
‫‪.‬‬

‫‪-‬يكون تفكير الطفل متمركزًا حول ذاته ‪ ٬Egocentrism‬حيث يشعر الطفل بانه في مركز‬
‫األخرى‪.‬‬ ‫العالم‪ ٬‬وال يستطيعلطفل بسهولة فهم وجهات النظر‬

‫‪-3‬مرحلة العمليات الملموسة او المحسوسة ‪ Stage Operational Concrete‬تبدأ هذه‬

‫المرحلة من ‪ 6‬او ‪ 7‬سنوات إلى سن ‪ 11‬سنة‪ :‬يقوم الطفل باستخدام التفكير المنطقي المبني‬
‫على عمليات عقلية لألشياء الملموسة‪ ٬‬ولكن يظل الطفل غير قادر على التفكير المنطقي‬
 ‫التجريدي وفي خالل هذه المرحلة يختفي عند الطفل التفكير المبني على التمركز حول‬
‫الذات‪ ٬‬ويصبح قادرا على تفهم وجهات نظر األخرين بسهولة يبدأ الطفل في هذه المرحلة‬
‫بفهم مبدأ االحتفاظ‪ ٬‬وأيضًا تبدا هذه المرحلة من سن ‪ 11‬سنة الى ما فوق‪ :‬على استنتاج‬
‫األمر العام من الخاص يتميز المراهق هنا بقدرته على التفكير التجريدي‪ ٬‬واستخدام‬
‫التفكير االستداللي في حل مشكالته‪ ٬‬وقدرتهمبدأ المعكوسية‪ :‬بمعنى فهم أن الماء من الممكن‬
‫ان يتحول إلى ثلج والعكس أيضا‬

‫‪:‬‬ ‫‪-4‬مرحلة التجريدية العمليات مرحلة‪Formal Operational Stage‬‬

‫تبدا هذه المرحلة من سن ‪ 11‬سنة الى ما فوق‪ :‬على استنتاج األمر العام من الخاص يتميز‬
‫المراهق هنا بقدرته على التفكير التجريدي‪ ٬‬واستخدام التفكير االستداللي في حل مشكالته‪٬‬‬
‫النظرية‪:‬‬ ‫وقدرتهبعض النقاط المهمة المستخلصة من هذه‬

‫‪.‬‬ ‫‪-1‬لكل مرحلة عمرية معينة منطق وقدرات فكرية مميزة تختلف عن المراحل األخرى‬

‫‪-2‬ال يمتلك األطفال نفس القدرة المعرفية التي لدى الكبار‪ ٬‬ويستوجب على اآلباء والمعلمين‬
‫‪.‬‬ ‫مخاطبتهم بطريقة مبسطة تناسب عمرهم وفهمهم‬

‫‪-3‬لن يستطيع االطفال األقل من ‪ 11‬سنة من استيعاب المفاهيم المجردة كالحرية واألمانة إال‬
‫‪.‬‬ ‫عن طريق تبسيطها وجعلها تحاكي اشياء ملموسة لهم‬

‫‪-4‬يجب ان يكون مصممي المناهج الدراسية ملمين إلمامًا كامًال بهذه النظرية‪ ٬‬لكي يقوموا‬
‫دراسي‪.‬‬ ‫بإصدار مناهج‬

‫والفكر‪:‬‬ ‫*العالقة بين اللغة‬

 ‫إن حركة التفكير في اإلنسان ذات ارتباط وثيق باللغة‪ ،‬فهناك توافق بينهما‪ ،‬وتفاعل‪،‬‬
‫وتالزم‪ .‬إن مفردات اللغة ترمز إلى فكر‪ ،‬وكل لفظة تتضمن فكرة‪ ،‬أوصورة ذهنية ترسخ‬
‫واالختبار‪.‬‬ ‫في العقل عن طريق التجربة‬

‫اللغة وسيلة للتعبير عن الفكر‪ ،‬ووعاء يحتويه‪ ،‬وهناك تأثر وتأثير بينهما‪ .‬فهل اللغة‬
‫والفكر وجهان لعملة واحدة؟ أم هل هناك فكر مجرد اليعتمد على لغة؟ أم أن اللغة هي التي‬
‫تحدد مسار الفكر وترسم له حدوده؟ أم أنها مجرد وسيلة للتعبير عن الفكر‪ ،‬وأن األخير هو‬
‫الموِّج ه لها؟ أم أن الفكر كالم داخلي يعتبر مرحلة من مراحل اللغة؟ تلك مسائل تثار عن‬
‫نمط عالقة اللغة بالفكر في حقول علوم اللغة‪ ،‬والنفس‪ ،‬والفلسفة‪ ،‬والمنطق‪ .‬نذكر اآلراء‬
‫اآلتية‪:‬‬ ‫حول هذه القضية في الصفحات‬

‫أ‪-‬ذهب علماء النفس مثل (جون واطسون‪ ) John Watson‬إلى أنه التمييز بين اللغة‬
‫)سكنر(‬ ‫والفكر‪ ،‬فالتفكير نوع من الكالم الداخلي المنطوق على مستوى الحنجر فقط‪ .‬وكان‬
‫‪ Skinner‬يعد التفكير نوعا من السلوك البشري مثل السلوك اللغوي تماما‪ ،‬ولذا اليجوز‬
‫مختلفان‪.‬‬ ‫التمييز بينهما على أنهما شيئان‬

‫ب‪ -‬رأى (هردر‪ )Herder‬و (همبولت‪ )Humboldt‬و (سابير‪ )Sapir‬وغيرهم أن للغة‬

‫تأثيرا كبيرا على الطريقة التي يفكر بها أفراد المجتمع الذين يتكلمون تلك اللغة‪ ،‬وتختلف‬
‫أخرى‪.‬‬ ‫عن طريقة تفكير أفراد مجتمع آخر يتكلمون لغة‬

‫ج‪ -‬وجد رأي آخر في العالقة بين اللغة والفكر يقول بأن لغة مجتمع ما في وضعها المعيش‬
‫تساعد أفراد المجتمع على التفكير والنظر إلى العالم بطريقة ما‪ ،‬ولكن اللغة التساعد‪،‬‬
‫أخرى‪.‬‬ ‫والتمنع من التفكير والتصرف بطريقة أو طرق‬

‫د‪ -‬ينظر إلى اللغة من وجهة نظر صياغة الواقع‪ Reality Construction‬بأنها تمثل‬
‫الوقع الذي اخترعه البشر‪ ،‬بدال من القول بأنها تعكس عناصر من اواقع الخارجي‬
‫الموضوعوعي‪.‬‬
‫ه‪ -‬سلك تشومسكيممسلك االتجاه العقلي متأثرا بأمثال (ديكارت) و(همبولت) من العقالنيين‬
‫الذين يرون أن العقل اإلنساني هو وسيلة المعرفة‪ .‬فقد ركز (ديكارت) على أن أهم فرق بين‬
‫اإلنسان والحيوان يكمن في القدرة على اللغة‪ ،‬فاإلنسان قادر على اللغة‪ ،‬والحيوان عاجز‬
‫عنها‪ .‬أما (همبولت) فيؤكد أن اللغة إنما هي "عمل العقل" وأن هناك عوامل تكمن تحتها‪،‬‬
‫فأشار إلى ما أسماه بشكل اللغة‪ ،‬وبين أن للغة شكلين‪ ،‬شكال خارجيا آليا‪ ،‬وآخر داخليا‬
‫عضويا‪ .‬ورأى تشومسكيأن شكل اللغة لدى همبولت‪ ،‬يعني "امتالك اللغة" وبنى على ذلك‬
‫نظرية التوليد‪ .‬ورأى أن علم اللغة قادر على أن يسهم إسهاما حقيقيا في دراسة العقل‬
‫طبيعته‪.‬‬ ‫البشري ومعرفة‬

‫اعتقد تشومسكي أن اإلنسان وهب عدة قدرات محددة يطلق عليها اسم "العقل" وهذا العقل‬
‫أو هذه القدرات تقوم بدور حاسم في اكتسابنا للمعرفة‪ ،‬وتمكننا من القيام بدور مستقل عن‬
‫بنا‪.‬‬ ‫أي عامل خارجي في البيئة المحيطة‬

‫وساعدت نظرة تشومسكي للعالقة بين اللغة والعقل على توضيح ما أسماه بالقواعد‬
‫الكلية التي يشترك فيها عدد من اللغات‪ ،‬وعلى تطبيق القواعد التحويلية في تحويل التركيب‬
‫اللغوية‪.‬‬ ‫الباطني‪ ،‬إلى التركيب السطحي‪ ،‬وعلى بيان مبادئ الربط والعمل في التركيب‬

‫التفكير‪:‬‬ ‫*كيف ندرب التالميذ على‬

‫‪:‬‬ ‫‪-1‬خلق الجو المثير للتفكير‬

‫ويتمثل في الشعور بالمشكلة والرغبة في حلها على ان تكون هذه المشكلة حقيقية ‪.‬ترتبط‬
‫‪.‬‬ ‫بميول ورغبات الطالب تتناسب ومستوى نضجه‬

‫‪:‬‬ ‫‪-2‬التمرين على تحديد المشكالت وحصر الذهن ويتمثل في‬

 ‫‪.‬‬ ‫أ‪-‬تعويد الطالب على التفكير بالمشكلة ومحاولة فهمها‬

‫‪.‬‬ ‫ب‪-‬عدم الهروب من المشكلة الى امور جانبية‬

‫‪:‬‬ ‫‪-3‬تعويد التالميذ على استرجاع المعلومات‬

‫‪.‬‬ ‫أ‪-‬تذكير الطلبة بالمواضيع السابقة‬

‫‪.‬‬ ‫ب‪-‬محاولة استدعاء المعلومات واالفكار المتعلقة بالموضوع‬

‫‪:‬‬ ‫‪-4‬التأني في الحكم‬

‫‪:‬‬ ‫‪-5‬حل مشكالتهم بانفسهم‬

‫‪.‬‬ ‫أ‪-‬ان ال يقوم بالحل وانما شدهم اليه‬

‫‪.‬‬ ‫ب‪-‬عدم تعويدهم على االتكالية‬

‫‪.‬‬ ‫ج‪-‬يقوم بدور المحرك والمنشط للعملية العقلية‬

‫ومهارته‪:‬‬ ‫*التفكير االبداعي‬

‫‪-:‬‬ ‫يرى جيلفورد ان المكونات األساسية لإلبداع هي كما يأتي‬

‫)‪:‬‬ ‫‪-1‬الطالقة ( ‪Fluency‬‬

‫يقصد بها القدرة على إنتاج اكبر عدد من األفكار اإلبداعية ‪ ،‬فالشخص المبدع يكون متفوقا‬
‫من حيث كمية األفكار التي يقترحها حول موضوع معين في وحدة زمنية ثابتة مقارنة‬
‫بغيره ‪ ،‬أي انه على درجة عالية من سيولة األفكار وسهولة توليدها ‪ .‬وهنالك ثالثة أساليب‬
‫‪-:‬‬ ‫لقياس الطالقة هي‬

‫‪.‬‬ ‫أ‪-‬سرعة التفكير بإعطاء كلمات في نسق واحد‬

‫‪.‬‬ ‫ب‪-‬التصنيف السريع لكلمات في منبهات خاصة‬

 ‫‪.‬‬ ‫جـ‪-‬القدرة على وضع كلمات في اكبر عدد ممكن من الجمل والعبارات ذات معنى‬

‫)‪:‬‬ ‫‪-2‬المرونة ( ‪Flexibility‬‬

‫وهي قدرة الشخص على تغيير حالته الذهنية بتغير الموقف ‪ ،‬أي ان المرونة هي عكس‬
‫التصلب العقلي ‪ ،‬فالشخص المبدع مطالبا لكي يكون على درجة عالية من المرونة حتى‬
‫يكون قادرا على تغيير حالته العقلية لكي تناسب الموقف االبداعي ‪ ،‬وهنالك مظهرين‬
‫‪:‬‬ ‫للمرونة هما‬

‫أ‪-‬المرونة التلقائية ‪ :‬وهي قدرة الشخص على ان يعطي عددا من االستجابات المنوعة ‪،‬‬
‫‪.‬‬ ‫والتي ال تنتمي لفئة واحدة او مظهر واحد‬

‫‪.‬‬ ‫ب‪-‬المرونة التكيفية ‪ :‬وهي السلوك الناجح لمواجهة موقف او مشكلة معينة‬

‫)‪:‬‬ ‫‪-3‬األصالة ( ‪Originality‬‬

‫وتعني ان الشخص المبدع ذو تفكير أصيل أي ال يكرر أفكار اآلخرين ‪ ،‬حيث تكون أفكاره‬
‫‪.‬‬ ‫جديدة وغير متضمنة لألفكار الشائعة‬

‫)‪:‬‬ ‫‪-4‬الضعف الذهني‪:‬طريقة العصف الذهني ( ‪Brain Storming‬‬

‫تستخدم هذه الطريقة عندما تفشل الطرق األخرى في حل مسألة او عندما ال يستطيع الطالب‬
‫التفكير بمشكلة أخرى مماثلة قام بحلها فيما مضى ‪ ،‬او عندما يعجز عن التفكير بإستراتيجية‬
‫معينة ليستخدمها في حل المشكلة ‪ ،‬وطريقة العصف الذهني تعني النظر الى المشكلة‬
‫بطريقة جديدة وخالقة ‪ ،‬فعندما يواجه الطلبة مشكالت ال يستطيعون حلها ‪ ،‬البد من‬
‫‪.‬‬ ‫تشجيعهم على االنفتاح لإللهام واإلبداع والمرونة في التفكير ان تاخذ مجراها في الحل‬

‫الغزالي لحظ اقوال الفالسفة القدمى عن التفكير واطلق على العقول المفكر اسم العقول‬
‫‪:‬‬ ‫المدركة وقسمها الى قسمين‬

‫‪-1‬ظاهرة ‪ :‬وهي الحواس‬

 ‫‪-2‬باطنية وتقع في خمسة اقسام‬

‫أ‪-‬القوة الخيالية (تقع في مقدمة المدماغ ) ومهمتها اصدار حكم عقلي على اما اجتمعت عنده‬
‫‪.‬‬ ‫من معلومات بواسطة الحواس‬

‫ب‪-‬القوة الوهمية (تقع في التجويف االخير للدماغ ) وتدرك المعاني التي ال يستدعي‬
‫‪.‬‬ ‫وجودها جسمًا قادرًا مثل العداوة بين الذئب والخراف‬

‫ج‪-‬القوة المتخيلة او المفكرة (تقع في التجويف االوسط للدماغ) تركيب الصور المحسوسة‬
‫بعضها مع بعض وتركيبها المعاني على الصور‬

‫د‪-‬القوة المحافظة ‪-:‬وفيها تنطبع صور المحسوسات وتحظ تلك الصور‬

 ‫القراءة التاسعة‬

‫فلسفة التعليم الجامعي‬

‫واهدافه‬

‫فلسفة التعليم الجامعي واهدافه‬ ‫•‬

‫فلسفة االعداد للتدريسيين والجامعيين‬ ‫•‬

‫فلسفة العمل الجامعي‬ ‫•‬

‫فلسفة التدريب الجامعي‬ ‫•‬

‫فلسفة البحث العلمي‬ ‫•‬

‫فلسفة خدمة المجتمع‬ ‫•‬

‫_ فلسفة التعليم الجامعي واهدافه‬

‫‪_:‬‬
 ‫في الصراع األزلي بين االنسان والطبيعة‪ ،‬يسعى االنسان الى تسخير الطبيعة‬
‫وقوانينها لمصلحته‪ ،‬وال يتم ذلك اال عن طريق معرفة اسرار الطبيعة اي معرفة‬
‫القوانين التي تحكم الطبيعة والحياة والمجتمع فالمعرفة هي الطريق الذي يوصل‬
‫االنسان الى اكتشاف هذه القوانين والتحكم فيها واعطاء المعرفة من خالل التعليم البد‬
‫ان ينظم وفقًا لكمية المعرفة المراد ايصالها ووفقًا لعمر المتعلم وتطور المعرفة ومن‬
‫هنا كانت نظم التعليم ومراحلها المتدرجة ورغم اختالف النظم التعليمية الجامعية‬
‫باختالف البلدان فأن هناك اتفاقًا على اعتبار مرحلة البكلوريوس هي القاعدة االساسية‬
‫لتزويد الطالب بالمعارف والمهارات التي تمكنُه عند التخرج من مواجهة الحياة‬
‫أجله‪.‬‬ ‫العملية انطالقًا من تخصصُه الذي أعد من‬

‫ورغم وجود مؤسسات تعليم عال في الوطن العربي منذ اكثر من عشر قرون اال انها‬
‫هي‪_:‬‬ ‫بقيت لها السمة األساسية لها‬

‫حداثة العهد فمؤسسات التعليم العالي وبوجه خاص الجامعات تستغرق وقتًا‬ ‫•‬

‫العرفي‪.‬‬ ‫اطول لكي ترسخ بنيتها المؤسسية وتحد دورها‬

‫وتتأثر نوعية التعليم العالي بعدم وضوح الرؤيا االستراتيجية وغياب سياسات‬ ‫•‬

‫البعيد‪.‬‬ ‫واضحة تحكم العملية التعليمية على المدى‬

‫قلت استقالليتها ووقوعها تحت السيطرة المباشرة للنظم الحاكمة مما انقذها‬ ‫•‬

‫الحركة االكاديمية وجعلت هنا قيودًا على عقل االستاذ فيما يقول وفيها يكتب وبالتالي‬
‫شلت قدرته األبداعية وقد عقدت عدة مؤتمرات بهذا الصدد منها‪ (:‬مؤتمر الحريات‬
‫االكاديمية في الجامعات العراقية عام ‪ )2006‬ومؤتمر جوبا ( الحرية األكاديمية لما بعد‬
‫‪2007‬م‪.‬‬ ‫الحرب) عام‬
 ‫شحة التمويل وبخاصة لتلبية متطلبات الكليات ذات التقنية العالية مما القى‬ ‫•‬

‫بضاللة على الموارد المتاحة للطالب واالستاذ وعدم توفر البيئة التعليمية المناسبة في‬
‫والمكتبات‪.‬‬ ‫القاعات‬

‫التوسع الكمي نتيجة زيادة الطلب على التعليم مما ادى الى التوسع في سياسة‬ ‫•‬

‫القبول على حساب نوعية التعليم وجودته مما ادى الى تكوين القاعات وانعدام العالقة‬
‫بين الطالب واالستاذ وعدم قدرة االستاذ الجامعي على تلبية احتياجات الطلبة‬
‫المعرفية والسلوكية نتيجة كثرة االعداد ويقابل هذا التوسع في القبول بقاء المؤسسات‬
‫التعليمية على حالها وهذا فقدت الجامعة القدرة على تحقق شعار االمم المتحدة‬
‫للجميع)‪.‬‬ ‫ومنظمة اليونسكو (التعلم‬

‫هجرة العقول المنتجة ذات التدريب العالي مما افقد هذِه الجامعات موارد‬ ‫•‬

‫بشرية مهمة ومعده اعدادًا جيدًا مقابل الزيادة في المدرسين الجدد الغير معدين‬
‫وبالتالي هذا انعكس على طبيعة التدريسين واهدافه وقدرته على تنمية عقول الطلبة‬
‫الفقيرة‪.‬‬ ‫وتنمية الموارد البشرية تنمية مستدامة باعتبارها الثروة االهم في البدان‬

‫أن البحث العلمي ( انتاج المعرفة لم يرتقي بعد الى مرحلة االبتكار والتجديد‬ ‫•‬

‫وظلت في مستوى احتراز المعرفة ونقل المعرفة فقط ففي خبر تنفق الواليات‬
‫المتحدة ‪ %20‬من اجمالي الدخل القومي على البحث والتطوير او انتاج الجديد من‬
‫المعرفة)‪.‬‬

‫أن تكوين وأنتاج المعارف هو االستثمار االكبر للشعوب المتقدمة كما أن األبداع‬
‫واألبتكار المرتبطان بالبحوث هي السمة االبرز وهذا يحتاج الى تنظيم جيد ودقيق‬
‫كي تكون المعرفة منتجة ان البحث العلمي في الجامعات العربية يتسم بالطابع‬
 ‫التجريدي وتختص فقط بالدراسات العليا والترفيعات والترقيات العلمية دون اي‬
‫المجتمعية‪.‬‬ ‫محاولة لربط هذِه األبحاث باألحتياجات‬

‫أن الجامعة يجب ان تلعب دورًا رئيسيًا في صناعة المعرفة التي تخدم التنمية الشاملة‬
‫من مختلف االوجه االقتصادية واالجتماعية والثقافية والسياسية والمعرفة بصفتها‬
‫سلعة معلوماتية الغنى عنها للقوة االنتاجية وهي من اهم مجاالت التنافس العالمي‬
‫القوة‪....‬‬ ‫الحراز‬

‫أن التعليم الجامعي يصطبغ بالطابع النظري والتي تنسجم مع متطلبات سوق العمل‬

‫مما أدى الى زيادة مضطرده في عدد العاطلين عن العمل ألنهم لم يتلقوا تدريبًا جيدًا‬
‫أثناء الدراسة في تخصصات مطلوبة في سوق العمل وهذا يكشف القصور الواضح‬
‫المستدامة‪.‬‬ ‫في واقع الجامعات العربية التي لم تستطع ان تحقق التنمية البشرية‬

‫ولم يكن القصور في المعلومات والمعرفة فقط بل رافق ذلك تصورًا في كيفية‬
‫التنمية‪.‬‬ ‫التطبيق الفعال لتقنية المعلومات واألستعماالت بما يخدم اهداف‬

‫أن التعليم العالي لم يستطع الى األن من تلبية أحتياجات التنمية باألسلوب العلمي‬
‫الفعال وفقًا للتخصصات الفعلية التي تحتاجها خطط التنمية وذلك ألن أجراءات القبول‬
‫في معظم الجامعات العربية تركز على المعدل الذي يحصل عليه الطالب في المرحلة‬
‫األعدادية دون التأكيد على أمتحانات القبول والمقابالت الشخصية أضافة الى توجيه‬
‫الطلبة نحو تخصصات اليرغبونها وال تتفق مع استعدادتهم االمر الذي يؤدي الى‬
‫الرسوب والتسرب وهذا ادى الى تهميش دور الطالب وقدراتُه وأمكاناتهاألبداعية لذا‬
‫فأن على الجامعات العربية األخذ بنظراالمورعتباراالالتالية التي تكشف الدور الفعال‬
‫الجامعي‪:‬‬ ‫للتعليم‬
 ‫أعادة النظر في فلسفة التعليم الجامعي على اساس المساهمة في بناء مجتمع‬ ‫•‬

‫معرفي تصبح فيِه الجامعة منتجه للمعرفة باداراتها ومحتوياتها ومصنع للمهارات‬
‫والمعارف‪..‬‬

‫اعطاء أهمية قصوى لتكنولوجيا المعلومات واالتصال واستخدامها في التعليم‬ ‫•‬

‫االلكتروني‪..‬‬

‫تحقيق شراكة حقيقية بين الجامعة والشركات والمؤسسات األقتصادية وتنمية‬ ‫•‬

‫العمل‪.‬‬ ‫المعارف المهنية وتحديثها من أجل االستجابة لمتطلبات سوق‬

‫منه‪.‬‬ ‫ادخال برامج التعليم االلكتروني لكي تتحقق الفائدة المرجوه‬ ‫•‬

‫ادخال تعديالت جديدة في نظم التعليم العالي بحيث يصبح التعليم المستمر مدى‬ ‫•‬

‫لألهتمام‪.‬‬ ‫الحياة احدى المجاالت الرئيسية‬

‫االهتمام بتنويع والتوسع في صيغ متنوعة للتعليم العالي مثل الجامعة المفتوحة‬ ‫•‬

‫بالمراسلة‪.‬‬ ‫وجامعة بال أسوار والجامعات الحرة والتعليم‬

‫األخذ بمنهج ادارة الجودة الشاملة وأدارة مؤسسات التعليم العالي ومن ثم رفع‬ ‫•‬

‫األداء‪.‬‬ ‫كفاءة‬

‫األهتمام ببرامج التنمية المهنية آلعضاء هيئة التدريس وتزويدهم بالمعارف‬ ‫•‬

‫التنمية‪.‬‬ ‫والمهارات الالزمة ألدارة‬

‫التنمية‪.‬‬ ‫اعادة النظر في المناهج الدراسية والعمل على تغييرها لتواكب‬ ‫•‬

‫مراجعة سياسة القبول وعمل موازنة بين التخصصات المطلوبة والتخصصات‬ ‫•‬

‫المتشعبة‪.‬‬
 ‫اثراء برامج التعليم العالي بما يؤجل خريجها بالمهارات الألزمة ألحتياجات‬ ‫•‬

‫العمل‪.‬‬ ‫التنمية اآلنية والمستقبلية في سوق‬

‫العمل على تشجيع الحرية االكاديمية في الجامعات العربية من خالل تخليص‬ ‫•‬

‫الطلبة من المناهج المفروضة عليهم ( الكتاب المنهجي) وترك حرية لألساتذة في‬
‫المهارات‪.‬‬ ‫اعطاء المعارف والمعلومات بما يلبي احتياجات وما ينمي‬

‫‪_:‬‬‫األدارة المعرفية للجامعة‬

‫يلعب التعليم العالي الدور الرئيسي في نجاح وفشل تقدم األمم في النمو ومواكبة‬
‫المستجدات في حقول المعرفة المختلفة وتتلخص االدوار الحقيقية للجامعة بما يخص‬
‫المعرفي‪_:‬‬ ‫البناء‬

‫تزويد الطلبة بالمعلومات الضرورية للتغير بحيث يمكن من بناء فكرة وقدرته‬ ‫•‬

‫والنجاز‪.‬‬ ‫على العمل‬

‫اعداد االفراد لقبول التغيير والتكيف معه بحيث يرفع بهم الى تحقيق طموحاتهم‬ ‫•‬

‫قدراتهم‪.‬‬ ‫وتنمية‬

‫ترسيخ القيم الثقافية التي تعمل على التطوير والتحديث ومواكبة متطلبات‬ ‫•‬

‫العصر‪.‬‬
‫تدريب الطلبة على المنهجية العلمية في التعامل مع المتغيرات بأسلوب أبداعي‬ ‫•‬

‫الحديثة‪.‬‬ ‫ناقد من خالل المعرفة لألساليب والطرق‬

‫التدريب مع توظيف المهارات العقلية في ايجاد الحلول بالطرق المنهجية‬ ‫•‬

‫العلمية‪.‬‬

‫ماهي الوظائف التي يجب ان تتطلع بها الجامعات العربية؟‬

‫وتنميتها‪.‬‬ ‫اثراء المعرفة‬ ‫•‬

‫المتخصصة‪.‬‬ ‫نشر العلم واعداد الكوادر‬ ‫•‬

‫وجسميًا‪.‬‬ ‫تهيئة األنسان روحيًا وخلقيًا‬ ‫•‬

‫المجتمع‪.‬‬ ‫توجيه البحوث العلمية التطبيقية لحل مشكالت‬ ‫•‬

‫فتح المجال اما الطلبة للتدريب الميداني في مواقع العمل والتعرف على‬ ‫•‬

‫يدرسُه‪.‬‬ ‫مستجدات التخصص الذي‬

‫لذا فأن الجامعات يجب ان توثق اوأمر التعارف بين التعليم العالي وتوعية المجتمع‬
‫وهي‪_:‬‬ ‫وهي بهذا تقوم بثالثة أدوار‬

‫نوعية‪.‬‬ ‫دور علمي ثقافي يحتم على الجامعة ان تقوم بأنتاج ونشر معرفة‬ ‫•‬

‫دور اقتصادي يعني تكوين مهارات لكي تواكب التطورات الحاصلة في سوق‬ ‫•‬

‫العمل‪.‬‬

‫والدولة‪.‬‬ ‫دور سياسي يتطلب اعادة التفكير في عالقة الجامعة بالمجتمع‬ ‫•‬

‫الجامعي‪_:‬‬ ‫وهناك بعض المعوقات التي تواجه العمل‬

 ‫المستويات‪.‬‬ ‫غياب وضوح االهداف في رسالة الجامعة على جميع‬ ‫•‬

‫تشرذم بعض اساتذة الجامعة الى فئات ذات مصالح متعددة على حساب‬ ‫•‬

‫للجامعة‪.‬‬ ‫المصلحة العامة‬

‫يشوب القرار الجامعي كثيرًا من فوضى الرؤية االستراتيجية الواضحة‬ ‫•‬

‫المناسب‪.‬‬ ‫والبطء في اتخاذ القرار السليم في الوقت‬

‫التعتبر الجامعة بشكلها الحالي مكانًا بارزًا للعمل المبدع واالدارة الحديثة‬ ‫•‬

‫الموارد‪.‬‬ ‫والمحافظة على‬

‫غياب المقياس العلمي الواضح بشأن فاعلية العملية التعليمية والمخرجات‬ ‫•‬

‫المجتمع‪.‬‬ ‫الجامعية مما يثير اختالف حول فاعلية الجامعة ودورها في‬

‫ضعف العالقة بين الجامعة والمؤسسات المسؤولة عن المعايير المتبعة في‬ ‫•‬

‫العالي‪.‬‬ ‫قياس منجزات التعليم‬

‫‪_:‬‬ ‫اوًال‪ :‬معيار االهداف‬

‫فيلزم ان تكون أهداف أي مؤسسة تعليمية واضحة ومناسبة للتعليم العالي على ان‬
‫تكون مالئمة لمجتمع المؤسسة كما يجب ان تكون البرامج التعليمية وثيقة الصلة‬
‫باألهداف على ان ترفق هذه االهداف بعوامل قياسها ويجب ان تتوفر أساليب‬
‫المؤسسة‪.‬‬ ‫التمويل لمطبوعات‬

‫ثانيًا‪ :‬األدارة التعليمية‬

‫‪_:‬‬
 ‫على مجالس ادارة الجامعات والكليات ان ترى مصالح العاملين فيها ومصالح‬
‫المجتمع بحيث يراقب مجلس الجامعة العمليات واالنشطة المختلفة وكذلك‬
‫التنظيمية‪.‬‬ ‫المسؤولين على المؤسسة التعليمية وضرورة اقرار االمور االكاديمية‬
‫على ان تضع المجالس االدارية في الجامعة أسلوب التخطيط وإ قرار الميزانية‬
‫ويجب ان يكون العضاء هيئة التدريس دورًا خاضعًا للقياس‪ .‬كما يجب أن يكون‬
‫لطلبة المؤسسة التعليمية دورًا ويتم معرفة آرائهم بحيث توفر المؤسسة الخدمة‬
‫لهم‪.‬‬ ‫المطلوب منها‬

‫‪_:‬‬‫ثالثًا‪ :‬البرامج التعليمية‬

‫مايلي‪_:‬‬ ‫يشمل هذا المعيار‬

‫لُه والعالية‪.‬‬ ‫يكون التعليم وفق المعايير المعروفة‬ ‫•‬

‫جديدة‪.‬‬ ‫توفر المؤسسة بيئة تعليمية‬ ‫•‬

‫ومتشابهة‪.‬‬ ‫ان تكون البرامج مترابطة ومتدرجة‬ ‫•‬

‫مهنة‪.‬‬ ‫تواصل البرنامج الدارس في أكثر من‬ ‫•‬

‫واضحة‪.‬‬ ‫التخطيط العلمي االكاديمي بما يحقق اهداف المؤسسة وفق خطة‬ ‫•‬

‫التحتية‪.‬‬ ‫يراعي التخطيط للقوى البشرية واالمكانيات المالية والبنى‬ ‫•‬

‫للتطوير‪.‬‬ ‫تكون سياسة البحث وممارسته قابلة‬ ‫•‬

‫‪_:‬‬ ‫رابعًا‪ :‬النزاهة العلمية‬

‫مايلي‪_:‬‬ ‫يشمل هذا المعيار‬

 ‫الحرية االكاديمية في البحث والتدريس بما ال يتعارض مع معتقد‬ ‫•‬

‫واللوائح‪.‬‬ ‫المجتمعواآلنظمة‬

‫االلتزام باالخالق االساسية وممارستها ونزاهة كل االجراءات االدارية‬ ‫•‬

‫والمالية‪.‬‬

‫تحقيق المساواة بين افراد المؤسسة االداريين واالساتذة والطالب وفق لوائح‬ ‫•‬

‫والعقاب‪.‬‬ ‫العمل والتقويم‬

‫التزام العاملين باألمانة واالخالص في التدريس واالدارة ونقل المعلومات‬ ‫•‬

‫والتوثيق‪.‬‬ ‫والبحث‬

‫‪_:‬‬ ‫خامسًا‪ :‬اختيار اعضاء هيئة التدريس‬

‫المعيار‪_:‬‬ ‫ويشمل هذا‬

‫المؤسسة‪.‬‬ ‫يكون اعضاء هيئة التدريس مؤهلين ومدرسين بما يخدم أهداف‬ ‫•‬

‫تكون شروط اختيار األعضاء وشروط تقويمهم وترقياتهم ومساعداتهم‬ ‫•‬

‫ومحددة‪.‬‬ ‫واضحة‬

‫تقويمهم‪.‬‬ ‫تكون اللوائح االسلوب االنجح للتعليم والتدريس وكيفية‬ ‫•‬

‫مالئمة‪.‬‬ ‫تكون الرواتب والمكافأت المالية‬ ‫•‬

‫ُتحدد أعباء االستاذة ومسؤولياتهم وحقوقهم والوقت المتوقع منهم في البحث‬ ‫•‬

‫والتدريس‪.‬‬

‫سادسًا‪ :‬البنى التحتية‬

‫‪_:‬‬
 ‫االخرى‪.‬‬ ‫يشمل المكتبة ومعامل الحاسوب ببنوك المعلومات ومصادر التعلم‬ ‫•‬

‫حداثة معامل الحاسوب والتجهيزات المعملية االخرى لخدمة المقررات‬ ‫•‬

‫واألبحاث‪.‬‬ ‫الدراسية‬

‫الربط بين مصادر التعليم المختلفة والمكتبة ومعامل الحاسوب وتدريب‬ ‫•‬

‫استخدامها‪.‬‬ ‫األساتذة على‬

‫‪_:‬‬‫سابعًا‪ :‬الخدمات واألنشطة الطالبية‬

‫فيجب توفير االرشاد والتوجيه الالزمين وكذلك االسكان والرعاية الصحية وكذلك‬
‫المالعب والمطاعم ومراكز الترفيه ومركز الهوايات وجمعيات وخدمات لذي‬
‫الخاصة‪.‬‬ ‫االحتياجات‬

‫‪_:‬‬ ‫ثامنًا‪ :‬االمكانات والمصادر المادية المساعدة‬

‫ويشمل التسهيالت المالية المتيسرة لمجتمع المؤسسة التعليمية كما يشمل االمكانات‬
‫المادية كالتجهيزات والمعدات واألثاث والتهوية المالئمة واألضاءة ونظافة المباني‬
‫االمكانات‪.‬‬ ‫والساحات‪ ،‬ووجود أنشطة رئيسية لتطوير استخدامات هذِه‬

‫تاسعًا‪ :‬المصادر المالية‬

‫‪_:‬‬

‫ويشمل مدى كفاية التمويل الحكومي أو الخاص أو عوائد األستثمار الداخلية‬

‫المصروفات‪.‬‬ ‫للمؤسسة التعليمية وان تكون المصادر المالية مستقرة وتتالئم مع‬
‫وتوجد لوائح لضبط األمور المالية‪ ،‬وان تكون الميزانية موزعة على المدى‬
‫المدى‪.‬‬ ‫السنوي او الشهري او الربع سنوي او قصير‬
‫وفي ضوء ما ينجم عن العولمة والتطورات التكنولوجية والمعرفية من انعكاسات‬
‫تعليمية وجمعية يتطلب االمر أن تتوجه الجهود نحو تطوير نظام التعليم الجامعي‬
‫اآلتية‪_:‬‬ ‫في ضوء المحددات‬

‫التركيز على بناء الشخصية اكثر واستيعاب المعلومات الفعلية وهذا يعني‬ ‫•‬

‫القدرة على التعامل مع المشكالت األخالقية والفلسفية في مجتمع المعرفة‬

‫التكنولوجيةالهائلة‪.‬‬ ‫والثورة‬

‫المناخ التعليمي الجامعي الحر؛ فيجب توافر قدر مناسب من الحرية للطالب‬ ‫•‬

‫واألساتذة بالجامعة وكذلك توافر المقدرة على االنتقال السريع للمعارف‬

‫التعاونية‪.‬‬ ‫والقدرة على العمل في المشروعات‬

‫االعتماد على المكتبات االلكترونية وقواعد المعلومات المصنفه موضوعيًا‬ ‫•‬

‫المتعددة‪.‬‬ ‫والتي تحوي مواد من الوسائط‬

‫تعلم كيفية التعلم والتفكير الحاسم لكل من يتلقى تعليمًا في منظومة جامعية‬ ‫•‬

‫عربية‪.‬‬

‫التفاعل الفوري بين الطالب واألساتذة من خالل االتصال عن طريق‬ ‫•‬

‫واالنترنت‪.‬‬ ‫الحاسوب‬

‫التنافسي‪.‬‬ ‫التعليم التعاوني بدًال من التعليم‬ ‫•‬

‫والزمان‪.‬‬ ‫تبنى أسس تصميم البيئة التعليمية في ضوء عدم التوحد في المكان‬ ‫•‬

‫دمج المعلوماتية في جميع المناهج الدراسية الجامعية مما يحقق اهداف التعلم‬ ‫•‬

‫للتعليم‪.‬‬
 ‫ويجب ان يكون اساس النظام التعليمي الجامعي هو المعرفة والوسائل التي تدعم‬
‫تحصيلها والحفاظ عليها وتطويرها‪ .‬ولم يعد امام التعليم الجامعي من سبيل اال‬
‫استخدام ما في المجتمعات اآلن من وسائط معرفية لنقل معارفها وجعل الباب‬
‫مفتوحًا لتغيرات واسعة في عملية التعلم ذاتها‪ .‬فاستخدام تكنولوجيا المعلومات في‬
‫التعليم ( كالحاسبات وشبكات المعلومات وغيرها)جعل الكثير من االوضاع‬
‫بسرعة‪.‬‬ ‫والمفاهيم التقليدية تتغير‬

‫كل ذلك يتطلب جهودًا تطويرية متواصلة من مؤسسات التعليم الجامعي (ألعادة‬
‫العملية التعليمية الجامعية العربية)ولتطوير برامجها وتعاونًا وثيقًا بين الجامعات‬
‫العربية وسائر المؤسسات ذات الصلة التنشئة والتوجيه كما يتطلب مراجعة شاملة‬
‫ألهداف التعليم الجامعي وبنية هذِه المناهج الجامعية مع المحافظة على مستوى‬
‫دراسي يضمن جودة التعليم العام وزيادة كفاءتُه وتحسين مخرجًا وعلى‬
‫المستقبلية‪.‬‬ ‫االحتياجات المجتمعية واالقتصادية‬

‫‪_:‬‬ ‫عاشرًا‪ :‬أعداد وتدريب األستاذ الجامعي‬

‫اهمها‪_:‬‬ ‫وهكذا فالحاجة الى االعداد التربوي للمدرس الجامعي تستند الى عدة سمات‬

‫التدريس ليست عملية نقل المعلومات من المدرسين الى الطالب‪ ،‬الن حجم الغرفة‬ ‫•‬

‫يتزايد بسرعة هائلة يصعب على أي مدرس مهما كانت قدراته ان يلم بهذا الحجم‬
‫ويستوعبه‪ ،‬كما ان تكنولوجيا العصر استحدثت من الوسائل والتقنيات ما يتيح‬
‫للمتعلمين فرص تعليمية قد تكون اكثر عمقًا وتنوعًا من تلك التي تتيحها المدرسة له‪،‬‬
‫وهكذا فالتدريس علم له أصوله وقواعده ويمكن مالحظته وقياسه وتقويمه وبالتالي‬
‫مهاراته‪.‬‬ ‫التدرب على‬
 ‫(‬ ‫التدريس عملية اتصال جماعي‪ ،‬ودور المدرس في هذه العملية ليس دور المشغل‬ ‫•‬

‫‪ ،)Operator Organizer‬ولكن دور المنسق او المنظم ‪ ،Oranizer‬ومن‬

‫معًا)‬ ‫هذا المنطلق يصبح التفاعل بين اعضاء الموقف االتصال ( المدرس والطلبة‬
‫شرطًا أساسيًا لحدوث التعلم او اكتساب الجديد من المهارات الخبرات واالعداد‬
‫التربوي من شأنه ان يعمق الجوانب االنسانية في عملية التدريس ويطور العالقة بين‬
‫التدريس ويطور العالقة بين المدرس والطلبة‪ ،‬وذلك لكون المدرس عضوًا في عملية‬

‫االتصال االجتماعي يؤثر في طالبه ويتأثر معًا‪ ،‬وال يمكن ان يكون التأثير تربويًا‬
‫ومفيدًا إال اذا كان أساسه االحترام المتبادل وغير المشروط‪ ،‬ومن هنا يؤكد التربويون‬
‫(‬ ‫على الجوانب االنسانية في التدريس‪ ،‬وتصبح ( طريقة التدريس) في درجة اهمية‬
‫اهمية‪.‬‬ ‫مادة التدريس)ان لم تكن اكثر‬

‫التدريس عمل يمكن تحليله تحليًال وظيفيًا وبالتالي يمكن تقويم أنشطة التدريس‬ ‫•‬

‫عليها‪.‬‬ ‫والتحكم فيها وبالتالي التدريب‬

‫ويلغي هذا المبدأ ما كان شائعًا في أذهان الناس من ان التدريس ( موهبة و (ملكه) وان‬
‫المدرس ال يصنع‪ ،‬وقد ساهمت دراسات التحليل الوظيفي للتدريس في تطوير‬
‫وتخصصاتهم‪.‬‬ ‫أساليبه‪ ،‬وفي تطوير برامج تدريب المدرسين على اختالف مستوياتهم‬

‫تختلف مهارات التدريس عن مهارات البحث ألن األولى تتعلق بالتعاون مع البشر‪،‬‬ ‫•‬

‫بينما تتعلق الثانية بالتعاون مع االشياء‪ ،‬ومن األهمية بمكان ان تحدث توازن حقيقي‬
‫بين الجهود الموجهة للتدريب على التدريس‪ ،‬والجهود الموجهة للتدريب على البحث‬
‫بخاصة في الجامعات‪ ،‬الن البحث والتدريس معًا من وظائفها‪ .‬والقدرة على البحث ال‬
‫نعني القدرة على التدريس رغم العالقة الوثيقة بينهما‪ ،‬ذلك ان رفع كفاية المدرس‬
‫الجامعي عن طريق استخدام الطرائق واالساليب الحديثة من شأنه ان يؤدي الى رفع‬
‫فيه‪.‬‬ ‫كفاءة التعليم الجامعي بما في ذلك الجوانب البحثية‬

‫االعداد التربوي للمدرس الجامعي‪ ،‬من شأنه ان يساعد على معالجة مشكلة االعداد‬ ‫•‬

‫الكبيرة في الجامعات‪ ،‬وهي مشكلة منتشرة في كثير من الدول النامية ذات الموارد‬
‫الكبير‪.‬‬ ‫المادية المحدودة والتضخم السكاني‬

‫تطوير المدرس الجامعي يتصل اتصاًال وثيقًا بتطوير الجوانب الكيفية في التعليم‬ ‫•‬

‫الجامعي‪ ،‬مما يرفع بالتالي نسبة المردود من هذا النوع من التعليم‪ .‬ويجعل الجامعات‬
‫المجتمع‪.‬‬ ‫بحق طالئع مستنيرة تقود حركة التقدم في‬

‫ومن اجل ذلك كان البد من االعداد التربوي المسبق‪ ،‬العضاء هيئة التدريس في‬
‫الجامعات وتعريفهم بطرائق التدريس الجامعي واساليبه في جهد منظم ومن خالل‬
‫هادف‪.‬‬ ‫نشاط‬

‫ويشكل التعليم العالي آخر مرحلة من مراحل التعليم وارقاها درجة‪ .‬فالجامعات‬
‫عنصر فاعل من عناصر الدولة الحديثة وتمثل القيادة الفكرية والعلمية الواعية‬
‫لمواجهة المشكالت والتحديات التي تمر بها مجتمعاتنا المعاصرة بتقديم الحلول‬
‫الناجحة لها والجامعة الجيدة حسب المعايير التربوية هي الجامعة التي تعرف بدقة‬
‫هي‪_:‬‬ ‫عالية ثالث قضايا اساسية‬

‫تحقيقها‪.‬‬ ‫االهداف التي تسعى الجامعة الى‬ ‫•‬

‫والغايات‪.‬‬ ‫مدى قدرة الجامعة على تحقيق تلك االهداف‬ ‫•‬

‫مدى نجاحها في تطوير تلك االهداف حسب متطلبات المرحلة والتغيرات المطلوب‬ ‫•‬

‫فيها‪.‬‬ ‫احداثها‬
 ‫العلمي‪.‬‬ ‫وللجامعات وظيفتان آساسيتان هي اعداد القيادات العلمية وانماء التراث‬

‫وعملية اعداد القيادات العلمية تعني تأهيل وتزويد االساتذة وطالب الدراسات العليا‬
‫بالخبرات والمعارف والمهارات العلمية والمهنية والثقافية الألزمة لتحقيق اهداف‬
‫والتنموية‪.‬‬ ‫الجامعة العلمية‬

‫فاالستاذ الجامعي هو الذي يؤثر في سلوك الطالب وهو الذي يستطيع ترسيخ القيم‬
‫والمثل في نفوس هؤالء الطلبة بمعنى آخر انه يستطيع أن يعيد بناء شخصية الطالب‬
‫من خالل تأثيره في تكوين اتجاهات إيجابية نحو عملية التعلم مما يجعل من هذا‬
‫وبناءه‪.‬‬ ‫الطالب عنصر فاعل في صياغة المستقبل‬

‫ولما كان االستاذ الجامعي هو حجر الزاوية في عملية اعداد الطلبة لألسهام في حياة‬

‫المجتمع وفي تهيئتهم للتفاعل االيجابي مع البيئة فالبد من اعداده اعدادًا صحيحًا قائمًا‬
‫والمهارة‪ -‬والخبرة‪.‬‬ ‫على تنمية الثقة بنفسه وبقدرته على تنمية ذاته بالعلم والمعرفة‬
‫فاالستاذ يستطيع بمظهره ونطقه وقوله وسلوكه وعاداته واتجاهاته ان يؤثر في طلبته‬
‫ابلغ تأثير النه العنصر الفاعل في العملية التربوية يستطيع من خالل اخالصه ونموه‬
‫المهني وقدراته على االبتكار واالبداع والتطور والتحديد ان يحقق للنظام التربوي ما‬
‫وغايات‪.‬‬ ‫يخطط له من اهداف‬

‫ان ضعف االعداد االكاديمي الصحيح لالستاذ سينعكس سلبيًا على طلبته ويسهم في‬
‫انخفاض مستوياتهم العلمية والفنية والثقافية وتكوين اتجاهات سلبية نحو العلم‬
‫والمعرفة‪.‬‬

‫ان نظرة تحليلية الى واقعنا التربوي نجد ان الكثير من التدريسيين ال يزالون يفتقرون‬
‫الى المقومات االساسية لمهنة التدريس كضبط المادة العلمية واالحاطة بأصول‬
‫التدريس وطرائقه الحديثة والقدرة على استخدام الوسائل التعليمية لقلة خبرتهم‬
 ‫بالتدريس او انخفاض كفاءة االعداد‪ ،‬بل ان البعض ال زال مصر على استخدام‬
‫طريقة المحاضرة أو أسلوب التلقين والتملية فال زلنا نجد بعض المدرسين يصرون‬
‫على ترجيع المعلومات الى الطلبة وما على الطلبة اال الكتابة‪ .‬ان هذا االسلوب سوف‬
‫يفقد الطلبة الكثير من المهارات كمهارة االستماع ومهارة المحاورة ومهارة كتابة‬
‫رؤوس النقاط ( النص الصحفي)ومهارة استخدام المكتبة حتى عاد طالبنا ال يعرفون‬
‫من التعليم الجامعي اال الكتابة‪ .‬بل ان البعض منهم يتخرج وهو ال يعرف اين تقع‬
‫المكتبة وهذا االسلوب يعد طلبة مهمشين لتلقي المعلومات جاهزة بدًال من تدريبهم‬
‫فيهم‪.‬‬ ‫على التفكير والبحث واالستقصاء وتنمية قابلية االبداع‬

‫‪_:‬‬ ‫وتقسم عملية اإلعداد الى قسمين‬

‫‪:‬‬ ‫أوًال‪ :‬اإلعداد قبل الخدمة‬

‫ويشمل اعداد طلبة الدراسات العليا وتزويدهم بالمهارات والمعلومات والخبرات‬

‫العلمية والمهنية والثقافية ليكونوا اعضاء فاعلين في الهيئة التدريسية وتضم عملية‬
‫نقاط‪_:‬‬ ‫اإلعداد هذه ثالث‬

‫اإلعداد العلمي‪ :‬وهو الذي يتم في االقسام العلمية التخصصية إذ يزود الطالب‬ ‫•‬

‫بالمعلومات والحقائق والخبرات العلمية في ميدان تخصصه اضافة الى تدريبه على‬
‫اختصاصه‪.‬‬ ‫البحث والتتبع عن كل ما هو جديد في ميدان‬

‫اإلعداد المهني‪ :‬ويشمل اعداد الطالب تربويًا ونفسيًا للعمل في التدريس الجامعي من‬ ‫•‬

‫خالل تزويده بالمهارات الالزمة لعمل المدرس والتي هي موضوع بحثنا هذا وهناك‬
‫اتجاهان في عملية اإلعداد المهني هما األتجاه التكاملي والذي يدرس فيه الطالب‬
‫مواد تربوية ونفسية الى جانب موادهم العملية وهذا المتبع حاليًا في كلية التربية فقط‬
 ‫واتجاه التتابعي وفيه يحصل الطالب على دروس تربوية ونفسية لمدة عام أو ستة‬
‫التعليم‪.‬‬ ‫أشهر بعد إكماله دراسته الجامعية األولية وعند رغبته بالعمل ضمن سلك‬

‫ان التحليل العلمي الدقيق لإلعداد المهني في جامعاتنا نجد ان الطلبة يتخرجون من‬
‫كلياتهم العلمية وفي تخصصاتهم العلمية ثم يعينون في الجامعة دون ان تكون لديهم‬
‫خبرة تدريسية سابقة في التعليم العام او دون ان يمرون بمثل هذه الخبرات من خالل‬
‫عملية اعداد مهني موازي لعملية اإلعداد العلمي ان طلبة الدراسات العليا في كل‬
‫الكليات لم يعدوا ليكونوا باحثين في اختصاصاتهم العلمية وانما اعدوا ليكونوا‬
‫تدريسيون وبذلك فهم تنقصهم الخبرة والدراية بطرق التدريس وما هي الوسائل‬
‫واالدوات التي يمتلكها المدرس لتوصيل مادته العلمية وكيفية مواجهة المشكالت التي‬
‫التعلم‪.‬‬ ‫تحدث داخل قاعة الدرس‪ .‬وما هي االسس التي يجب ان يبنى عليها‬

‫ان نظرة القاصرة للدروس التربوية وعدم معرفة الكثير بأهميتها للمدرس وما‬
‫نالحظه خالل تدريسنا لطلبة الدراسات العليا في كلية التربية انهم في بداية كل عام‬
‫يشعرون بالضجر والخوف من هذه الدروس ولكن بعد ان يبدأ الفصل الدراسي نجد‬
‫ان هؤالء الطلبة يبدأون يشعرون بأهمية هذه الدروس ومدى فائدتها لهم في حياتهم‬
‫العملية المقبلة ويتفاعلون معها تفاعًال ايجابيًا بل ان الكثير منهم يشعر بالحاجة الى‬
‫منها‪.‬‬ ‫االستزادة منها ويطلب مصادرًا وبحوث تربوية لكي يستفيد‬

‫ان قصور هذه النظرة هي التي جعلت الكثير من الكليات تلغي هذه الدروس في‬

‫كلياتها وخاصة لطلبة الدراسات العليا رغم انها كانت موجودة سابقًا مما يعني اننا بدًال‬
‫من ان نبني عليها ونتقدم بالخبرات الى امام نتراجع بها الى الخلف معتقدين انها غير‬
‫للطالب‪.‬‬ ‫ذات اهمية‬
 ‫وللتغلب على مشكلة نقص الخبرات التدريسية وما ينجم عنها من مشكالت من خالل‬
‫اتجاهين هما االتجاه االول وضع هذه الدروس التربوية بمعدل مقرر واحدلكل فصل‬
‫في مقررات الدراسات العليا لكل الكليات وان ال ينظر الى هذه الدروس على انها‬
‫دروس تكميلية انما يجب ان ينظر اليها بذات االهمية للدروس العلمية وهو االتجاه‬
‫اإلعداد‪.‬‬ ‫االفضل أي عملية‬

‫االتجاه الثاني وهو االتجاه التتابعي ويتم من خالله اعطاء كورس اجباري للعاملين في‬
‫التعليم بحيث ال يعين أي أستاذ جديد في الجامعة ما لم يحصل على شهادة مهنية تؤهله‬
‫على‪_:‬‬ ‫للقيام بالتدريس يحصل خاللها‬

‫الطلبة‪.‬‬ ‫معلومات تربوية بكيفية التعامل مع‬ ‫•‬

‫الجامعي‪.‬‬ ‫معلومات مهنية في طرائق التدريس والتقرير‬ ‫•‬

‫واالتجاهات‪.‬‬ ‫معلومات نفسية تتعلق بالحاجات والميول‬ ‫•‬

‫‪ _3‬اإلعداد الثقافي‪ :‬ويقصد به مجموع الخبرات والمعلومات التي يمكن تقديمها‬

‫للمدرس التي من شأنها توسيع مدراكه وتنمية قدراته االبتكارية‪ .‬ان الثقافة العامة‬
‫عنصر فاعل في شخصية االستاذ الجامعي فتنمية المهارات اللغوية واكتساب‬
‫المعلومات في الحقول الرئيسية للمعرفة العلمية نجعل المدرس قادرًا على التوجيه‬
‫الحياة‪.‬‬ ‫واألرشاد ومساعدة طلبته ليكونوا اكثر استعدادًا وقدرة في مواجهة متطلبات‬

‫ان القصور في هذا الجانب واضح للعيان فنحن نعد اساتذة يعرفون مجاًال واحدًا فقط‬
‫من مجاالت اختصاصهم وال يعرفون خارج هذا االختصاص اال الشيء القليل‪ .‬لذا‬
‫جانبين‪_:‬‬ ‫يجب ان تطور هذه الخبرة من‬
 ‫ذاتي‪ :‬أي ان المدرس يجب ان يعرف ان الثقافة عنصرًا الزمًا لشخصيته ألنه المثل‬ ‫•‬

‫الدرس‪.‬‬ ‫والقدوة ولمواجهة المواقف التي قد يتعرض لها خالل‬

‫موضوعي‪ :‬من خالل االستفادة من دروس اللغة اإلنكليزية والعربية التي تعطى‬ ‫•‬

‫لبعض طالب الدراسات العليا وجعل هذا الدرس مجاًال للمعرفة باللغات واآلداب‬
‫وفنونها‪.‬‬

‫‪_:‬‬ ‫ثانيًا‪ :‬اإلعداد اثناء الخدمة‬

‫وهي عملية اإلعداد التي تتم اثناء ممارسة االستاذ الختصاصه داخل الجامعة‪ .‬فهذه‬
‫العملية تتطلب اعداد ورش عمل للمدرسين في الجامعة الذين ليس لديهم اعداد تربوي‬
‫مايلي‪_:‬‬ ‫مناسب على ان يراعى في هذه الدورات‬

‫مدة الدورة‪ :‬ال تقل عن عشرة أيام ليستطيع من خاللها التدريسي الحصول على‬ ‫•‬

‫المطلوبة‪.‬‬ ‫المهارات‬

‫الدورة‪.‬‬ ‫االنضباط‪ :‬ان يكون الحضور الزامي وجزء من متطلبات اجتياز‬ ‫•‬

‫المحاضرين‪ :‬يجب أن يتم اختيار المحاضرين بدقة وعناية من ذوي االختصاص‬ ‫•‬

‫والخبرة واللقب العلمي حتى نعطي للدورة قيمتها وهيبتها حتى ال يتحرج المدرسون‬
‫القدماء من الدخول إليها بحجة ان المحاضرين قليلي الخبرة أو ليس لديهم المعرفة‬
‫الكافية‪.‬‬ ‫العلمية‬

‫اإلعداد المسبق للبرنامج‪ :‬ويراعى في اعداد البرنامج ان يتضمن محاضرات وورش‬ ‫•‬

‫عمل نقاشية وتدريبات عملية حتى يتم من خاللها اكتساب الفائدة وتبادل الخبرات وال‬
 ‫تصبح المحاضرة روتينية‪ .‬ان اإلعداد األكاديمي الصحيح اثناء الخدمة يؤدي الى‬
‫هي‪_:‬‬ ‫توفير خمس قضايا اساسية لعضو هيئة التدريس الجامعي‬

‫معرفة اهداف الجامعة التي يعمل عليها‬ ‫•‬

‫فمن المهم ان يعرف المدرس في الجامعة اهداف الجامعة التي يعمل فيها الخاصة‬
‫والعامة ويسعى الى إيجاد توافق بينها وبين أهدافه مع مالحظة ان على االستاذ‬
‫جامعته‪.‬‬ ‫الجامعي أن يسهم اسهامًا واضحًا في تحقيق أهداف‬

‫معرفة مناهج التدريس‬ ‫•‬

‫المختلفة وهذه المعرفة تمكن المدرس من اختيار طريقة مناسبة لتصميم البرنامج‬
‫الدراسي فيتمكن من اعداد خطة دراسية مناسبة لكل درس وفقًا لألسس التي تعدها‬
‫الجامعة‪.‬‬

‫معرفة نظريات التعليم‬ ‫•‬

‫هناك عوامل كثيرة تؤثر في تعلم الطلبة الجامعيين مثل االتجاهات نحو التعلم‬
‫واالقتصادي‪.‬‬ ‫والقدرات ومستوى الطالب االجتماعي‬

‫معرفة اساليب التقويم المتنوعة‬ ‫•‬

‫من الضروري لكل مدرس جامعي ان يكون على معرفة بأساليب التقويم واالدوات‬
‫التي يمكن استخدامها في التقييم‪ .‬ان معرفة هذه االساليب تدفع المدرس الى االختيار‬
‫تحقيقها‪.‬‬ ‫منها بما يتناسب والمناهج التي يدرسها واالهداف التي يسعى الى‬

‫المختلفة‪.‬‬ ‫استخدام الوسائل التعليمية‬ ‫•‬

‫على المدرس الجامعي ان يحاول تقديم الموضوعات المختلفة بطرق مختلفة وبأمثلة‬
‫ونواقصها‪.‬‬ ‫ووسائل تعليمية مختلفة وان فوائد كل وسيلة‬

‫لتحسين الطرق واألساليب التدريسية‪ ،‬ويتحدثون بحماس عن إمكانياتهم في مجال‬

‫التدريسية‪.‬‬ ‫البحث ونفورهم من االعباء‬

‫لذلك كان البد من البحث في بدائل اعداد المدرس الجامعي‪ ،‬وظل االعداد االكاديمي‪،‬‬

‫أي التدريب على اختزان المعرفة واسترجاعها‪ ،‬وعلى البحث انتاجًا واستهالكًا‬
‫والتخصص الضيق في احد فروع المعرفة هو البعد الرئيسي في اعداد المدرس‬
‫الجامعي‪ .‬الى ان اتضح قصور طرائق التدريس بالجامعات‪ ،‬وعدم مناسباتها لإلعداد‬
‫الكبيرة من ناحية وعدم تواؤمها مع قوانين التعليم ونظرياته‪ ،‬وعدم استفادتها من‬
‫مستحدثات التدريس وتقنياته من ناحية آخرى ومن ثم بدأ االهتمام باإلعداد التربوي‬
‫كبعد آخر من ابعاد اعداد المدرس الجامعي‪ ،‬وأصبح التدريس يدخل في مؤشرات‬
‫الكفاءة في جامعات كثيرة واصبح تطوير التدريس الجامعي‪ ،‬وتحسين أساليبه هما‬
‫بالجامعات‪.‬‬ ‫الحل األمثل على مشكلة اإلعداد الكبيرة‬

‫يضاف الى ذلك بعد آخر‪ ،‬وهو بعد بيئة العمل في التعليم الجامعي‪ ،‬أي بعد المهنة‪،‬‬
‫وهذا ينبثق من ادوار الجامعة المتعددة‪ ،‬فالجامعة تتبنى اكثر من وظيفة كالبحث‬
‫والتدريس والخدمة العامة‪ ،‬وبما ان لكل وظيفة متطلباتها‪ ،‬فأن الحصول على درجة‬
‫الدكتوراه ال يعني بالضرورة التدريب على هذه الوظائف الثالث او ادائها بدرجة‬
‫عالية من الكفاءة‪ ،‬ذلك الن كل وظيفة تقتضي مهارات عمل مختلفة عن الوظيفة‬
‫العامة‪.‬‬ ‫االخرى وان كانت هناك صفات مشتركة بين البحث والتدريس والخدمة‬

‫مهام العمل الجامعي‪:‬ـ‬

 ‫أوًال‪ :‬البحث_ يقتضي مهارات تحليلية يحاول الباحث ان يحقق في مشكلة ما‬
‫مستخدمًا منهجًا علميًا معينًا‪ ،‬ويقدم تقريرًا بنتائج هذا التحقيق‪ ،‬وهو في هذه الحالة‬
‫انسان موضوعي بحكم الطبيعة الموضوعية لعملية البحث‪ ،‬وال ذاتية له في اختيار‬
‫موضوع البحث‪ ،‬أي انه ال يستطيع تفسير البيانات وفقًا لهواه كما ال يمكنه ان يستنتج‬
‫نتائج ال تدعمها بيانات وبعبارة اخرى يمكن ان يوصف البحث بأنه نشاط عقلي‬
‫منطقي‪.‬‬

‫ثانيًا‪:‬التدريس_ وإ ذا انتقلنا الى التدريس وجدناه نشاطًا عقليًا انفعاليًا ألنه موقف‬
‫اتصالي اجتماعي البد فيه من الفعل واالنفعال والتفاعل‪ ،‬والمدرس الجامعي يجب ان‬
‫يستخدم مهاراته وامكاناته من اجل مساعدة طلبته على التعلم وبينما يرى الباحث‬
‫نتائج جهده بطريقة ملموسة مباشرة وسريعة احيانًا‪ ،‬فأن التدريسي ال يرى نتيجة‬
‫جهده إال بطريقة غير مباشرة ونسبية وبطيئة الى حد ما‪ ،‬فنتائج البحث ترد دائمًا الى‬
‫جهد الباحث‪ ،‬بينما التعليم ال يرد الى جهد المدرس فقط بل تتقاسمه معه عوامل كثيرة‬
‫السواء‪.‬‬ ‫في داخل بيئة النظام التعليمي وخارجه على‬

‫ثالثًا‪ :‬خدمة المجتمع_ إما الخدمة العامة‪ ،‬فهي نشاط تطبيقي تحاول الجامعة من‬
‫خالله تطبيق األساليب العلمية والمستخدمات التكنولوجية في حل مشكالت المجتمع‬
‫وتسهيل عمليات التنمية ويأخذ ذلك شكل إجراء أدائية داخل الشركات والمصانع‬
‫والمعامل ودوائر الدولة اإلنتاجية والمؤسسات الحكومية ودوائرها األخرى ومواقع‬
‫العمل‪ ،‬أو تدريب العاملين في هذه المواقع لرفع كفاءتهم وقدراتهم على أتخاذ قرارات‬
‫أكثر فعالية‪ ،‬ومن خالل هذه الوظيفة تتمكن الجامعة من نقل التكنولوجيا وتسخيرها‬
‫لخدمة البيئة وتحديث وسائل االنتاج وأساليبه وهذه الوظيفة تقتضي من االستاذ‬
‫الجامعي قدرات إدراكية عالية ألهداف المجتمع بصفة عامة وأهداف خططه التنموية‬
‫خاصة‪.‬‬ ‫بصفة‬
 ‫ومن المظاهر الملفتة للنظر ان بعض رجال الجامعات الى وقتنا الحالي يعدون‬
‫التالية‪_:‬‬ ‫التدريس الجامعي سرًا خاصًا باالساتذة‪ ،‬مستندين في ذلك الى التصورات‬

‫الجامعة‪.‬‬ ‫البحث هو أهم وظائف‬ ‫•‬

‫التدريس‪.‬‬ ‫الحصول على الشهادات العليا يبين كفاية االستاذ وقدرته على‬ ‫•‬

‫التدريس (هواية) وليس (صنعة)‪ ،‬ولذلك يجب ان ال يجبر المدرس الجامعي على‬ ‫•‬

‫معينة‪.‬‬ ‫االلتزام بطرائق تدريسية‬

‫التدريس الجامعي يجب ان ال يلتزم بأساليب معينة انطالقًا من مفهوم (الحرية‬ ‫•‬

‫األكاديمية)‪.‬‬

‫ان علم نفس التعليم وطرائق التدريس والوسائل التعليمية وغيرها من العلوم التربوية‪،‬‬ ‫•‬

‫مواد يحتاج اليها تعليم الصغار‪ ،‬اما المدرس الجامعي فهو يدرس طالبًا راشدين‪ ،‬ليس‬
‫التربوي‪.‬‬ ‫بحاجة الى مثل هذا االعداد‬

‫واذا حدث مثل ذلك فان الجامعات ستفقد هيبتها وتصبح مؤسسات تعليمية في مرتبة‬
‫العام‪.‬‬ ‫مدارس التعليم‬

‫لقد سادت هذه المفاهيم فترة من الزمن الى ان توضح للمجتمعات الثقافية في اغلب‬
‫دول العالم مدى تقصير طرائق التدريس في الجامعات وتخلفها عن البحث والتطبيق‬
‫التربويين‪.‬‬

‫ومن نتائج هذا التقصير تسرب الكثير من طالب الجامعات قبل استكمال دراستهم‬
‫وشيوع ظاهرة الرسوب‪ ،‬وكذلك الشكوى من ضعف مستوى الخريجين‪ ،‬وعدم‬
‫كفايتهم االنتاجية في وحدات االنتاج المختلفة وبخاصة في المجاالت المهنية كالهندسة‬
‫والطب‪ ،‬ونتيجة لهذا الضغط االجتماعي بدأ العديد من رجال الجامعات ينادون‬
 ‫بضرورة اعداد المدرس الجامعي وتدريبه على طرائق التدريس ووسائله قبل ان‬
‫التدريس)‪.‬‬ ‫ينظم الى (هيئة‬

‫‪:‬‬ ‫فلسفة التدريس الجامعي‬

‫التدريس مجموعة من االجراءات التي يقوم بها المدرس لألجابة على ثالث اسئلة‪ :‬ـ ـ‬

‫ماذا ندرس؟ كيف ندرس من ندرس؟‬ ‫•‬

‫أن اي مهنة ال يمكن ان تتقنها وتبرع فيها مالم تكن علمًا بأصولها ومبادئها وللتعليم‬
‫أصوله وقواعده منها ما يتعلق باالستاذ ومنها ما يتعلق بالمتعلمين ومنها ما يتعلق‬
‫المحتوى‪.‬‬ ‫بالمادة او‬

‫فمثًال االسهام بالطريقة التي يحصل بها التعلم‪ ،‬وتعرفك على االشياء التي تؤثر فيه‬
‫سلبًا او ايجابيًا‪ ،‬يساعدك على اختيار الطريقة الصحيحة في التعليم وتالئم طلبتك‬
‫العلمية‪..‬‬ ‫ومادتك‬

‫التدريس‪.‬‬ ‫مهارات‬ ‫•‬

‫المهارات المهنية والقدرات عند األستاذ الجامعي‬

‫البدء‪..‬‬ ‫أوًال‪ :‬مهارة‬

‫االستاذ الفعال هو الذي يمتلك القدرة على االستحواذ على انتباه الطالب في بداية‬
‫الدرس واالمساك بِه خالل الدرس كله لذا يجب ان يكون ذا مهارة في التهيئة‬
‫التنوع‪.‬‬ ‫واالستعداد للدرس وفي استخدام‬

‫العرض‪..‬‬ ‫ثانيًا‪ :‬مهارة‬

 ‫لعل واحدة من اكثر المشاكل حدة تلك التي تواجه المدرسين الجدد او قليلي الخبرة‬
‫التربوية في عدم القدرة على توصيل االفكار والمعلومات بشكل واضح الى طلبتهم‬
‫رغم امتالكهم المعلومات العلمية الجيدة وذلك لعدم امتالكهم االدوات والوسائل‬
‫والطرق الجيدة في توصيل االفكار ان مهارة العرض تقتضي معرفة تامة بطرق‬
‫يقول (العالم على غير بصيرة كالطائر على غير‬ ‫ــ ع ــ‬ ‫التدريس فاألمام الصادق‬
‫بعد)‪.‬‬ ‫الطريق ال تزيده سرعة السير اال‬

‫بكفاءة‪..‬‬ ‫ثالثًا‪ :‬مهارة استخدام الوقت‬

‫ويقصد بهذا المفهوم الحفاظ على الوقت المخصص للدرس واستخدامه‬ ‫العمل‪-:‬‬ ‫زمن‬ ‫•‬

‫بفعالية وكفاءة وتقليل مقدار الهدر الحاصل بالوقت من خالل تهيئة الموارد واالجهزة‬
‫والمعدات الدراسية مرتبة وجاهزة قبل الدرس وان تخطط الدرس بالشكل الذي يتالئم‬
‫والوقت المتاح وان تحافظ على وجود نمط تعليمي تفاعلي من خالل طرح االسئلة‬
‫التنوع‪.‬‬ ‫على جميع الطالب والتحرك بكثرة واستخدام‬

‫الحفاظ على قوة الدفع‪ _:‬وهي القدرة على الحفاظ على حالة التوثب واالستعداد لدى‬ ‫•‬

‫ومتزايدة‪.‬‬ ‫الطلبة وان تجعل هذِه الحالة مستمرة‬

‫االنتقاالت السلسة‪_:‬ان التعليم المخطط يتطلب ان تكون هناك انتقاالت سلسة‬ ‫•‬

‫ومخططة من موضوع الى آخر بحيث يشعر الطلبة بترابط الموضوع او مايعرف‬
‫بوحدة الموضوع الن ذلك سوف يقرب نشئت الذهن وعدم وضوح الهدف مما يجعل‬
‫الطالب ينفصل عن الدرس وينشغل بمواضع اخرى لعدم قدرته على المتابعة والفهم‬
‫االمكان‪.‬‬ ‫لذا يجب ان تكون االنتقاالت جيدة التنظيم وموجزة بقدر‬

‫فالمدرس الفعال لديه القدرة على أبقاء الطلبة في حالة من‬ ‫‪_:‬‬ ‫رابعًا‪ :‬التعليم التفاعلي‬
‫الدرس‪.‬‬ ‫األندماج التفاعلي مع‬
 ‫خامسًا‪ :‬االقتراب االنساني غير المهدد‪ _:‬أشار روزنثال الى ان نغمة الصوت‬
‫والتعبير الوجهي واللمس وحركات الجسم قد تنقل الطالب الى الطمأنينة وتساعدهم‬
‫على تغيير تصوراتهم عن المادة العلمية وعن انفسهم وتشير فيهم الدافعية وتزيد من‬
‫المعرفية‪.‬‬ ‫مهاراتهم‬

‫‪_:‬‬ ‫سادسًا‪ :‬مهارات االتصال الجيد (المهارات الشخصية) وتشمل‬

‫مهارة العين وهي األكثر تأثيرًا بين المهارات الحسية فهي الجزء الوحيد من جهازك‬ ‫•‬

‫العصبي المركزي الذي يرتبط بالشخص اآلخر بشكل مباشر وهو تولد أثار ثالثه‬
‫االلف والتخويف والمشاركة فاأللف والتخويف تنتجان عن النظر الى الشخص الذي‬
‫ثاني‪.‬‬ ‫تتحدث معُه خمس الى عشر ثواني قبل تحويل النظر الى مكان‬

‫مهارة الوقوف والحركة‪ :‬يجب ان تقف منتصبًا ونتحرك بصورة طبيعية وسهلة‪،‬‬ ‫•‬

‫وعندما تتحدث الى االخرين فقد تقلل من تأثيرك بسبب الطريقة التي تقف بها فلذة‬
‫الجسد غير المالئمة قد تحول طاقة أتصالك الشخصي بعيدًا عن مستمعيك‪ ،‬ومن‬
‫المهارات االخرى التي يجب على االستاذ مراعاتها هي مهارة مالمح وتعابير الوجه‬
‫فقد أوصى األمام علي ــ ع ــ بالبشاشة‪ :‬عليك البشاشة فأنها حبال المودة‪ ..‬وكذلك على‬
‫االستاذ االهتمام باللبس والمظهر وكذلك التحكم بنبرة الصوت وأضافة الحماس‬
‫والحيوية والطاقة الى الطالب وال نغفل مهارة اشراك الطلبة وتحريك احاسيسهم‬
‫المسرحي‪.‬‬ ‫وعقولهم من خالل طرح االمثلة او العرض‬

‫كذلك هناك مهارة العالقات العامة بين الطالب واالستاذ اذ أن الحالة المزاجية لألستاذ‬
‫واستعدادته النفسية واالنفعالية مهمة جدًا في توصيل المادة واعداد الطالب للدرس‬
‫لذلك يجب عليه اظهار روح المرح والود والتسامح قال أمير المؤمنين علي ــ ع ــ( من‬
‫أستعمل الرفق الن لُه الشديد) أما اذا استعمل التوتر والضيق واالكتئاب سرعان ما يبدو‬
‫طالبه‪.‬‬ ‫ذلك على‬

‫مهارات القاء المحاضرة‬

‫‪.‬‬

‫الوضوح‪ :‬ويتم تعزيزه باستخدام لغة واضحة تنساب بسالسة وتجنب الغموض انه‬
‫يعني تعريف مصطلحات جديدة توضيح نقاط رئيسية اعادة الصياغة واعطاء‬
‫توجيهات عن مهما التعلم‪ ،‬اضافة الى التكلم بوضوح وبشكل مسموع وليس بسرعة‬
‫كبيرة‪.‬‬

‫التنظيم‪:‬ويقتضي بنية سليمة وطريقة منطقية تغطي فيها نقاط جوهرية بإيجاز وتبين‬
‫للوقت‪.‬‬ ‫فيها روابط وعالقات رئيسية‪ .‬وسيتم فيها استخدام جيد‬

‫التركيز‪ :‬ويتعلق بتأكيد والقاء الضوء على عناصر وتفاصيل مهمة مثل الصوت‬
‫االيماءات‪..‬‬ ‫النبرة الطبقة الجهيم التوقفات اضافة الى‬

‫التوجيه‪ :‬ويعني المساعدة في تعزيز التعلم بطرق متعدده مثًال‪ ،‬بتلخيص بنية‬
‫موضوع ما عند افتتاح محاضرة او تقديم معلومة او فكرة جديدة أعطاء توجيهات‬
‫توقعه‪.‬‬ ‫ونصائح بشأن ما يجب‬

‫االمثلة‪ :‬وهي جوهرية في الشرح ولكنها تحتاج ألن تكون مناسبة ومشوقة ضمن‬
‫خزين الطلبة من المعرفة وبتكرار وتنوع كاف‪ ،‬كما يجب اعطاء مثال نموذجي‬
‫واالستيعاب‪.‬‬ ‫ومقارنات وأمثلة لتعزيز الفهم‬

‫التغذية الراجعة‪ :‬المراقبة المستمرة سمة مهمة للشروحات النُه بدونها اليمكن ان‬
‫يكون هناك يقينًا من الفهم قد نتج تبدأ التغذية الراجعة بطرح المحاضرة لألسئلة‬
‫توضيح‪..‬‬ ‫وتشجيع التساؤالت والتماس تفسيرات والبحث عن‬
 ‫فلسفة البحث العلمي‪ _:‬يعد البحث العلمي األداة الرئيسية المعرفة وتطويرها‬
‫وتطبيقها في المجتمع وذلك من خالل تدريب طلبة الجامعة على البحث العلمي من‬
‫هو‪_:‬‬ ‫قبل األساتذة وأن اهم ما يجب مراعاته في البحث العلمي‬

‫وضع الخطط المتكاملة والمدروسة للبحوث والدراسات العلمية التي تجريها الجامعة‬ ‫•‬

‫المجتمع‪.‬‬ ‫استجابة لحالة‬

‫البحوث‪.‬‬ ‫توفير المختبرات واالجهزة العلمية الحديثة الالزمة ألجراء‬ ‫•‬

‫العلمية‪.‬‬ ‫توفير مراجع البحث والمكتبات وتداول المنشورات والمجالت‬ ‫•‬

‫األبداع‪.‬‬ ‫توفير البيئة والمناخ العلمي لمساعدة الباحثين عن‬ ‫•‬

‫الدراسية‪.‬‬ ‫عقد المؤتمرات العلمية والحلقات‬ ‫•‬

‫األقليمي‪.‬‬ ‫تشجيع المشاركة في المؤتمرات العلمية على المستوى‬ ‫•‬

‫المجتمع‪.‬‬ ‫اعطاء حوافز للجامعات التي تنتج بحوث علمية مالئمة الحتياجات‬ ‫•‬

‫فلسفة خدمة المجتمع‪ _:‬تستطيع الجامعة خدمة المجتمع والتأثير فيه ايجابيًا من‬
‫أهداف‪:‬‬ ‫خالل تحقيق ثالثة‬

‫معرفية‪.‬‬ ‫اهداف‬ ‫•‬

‫اقتصادية‪.‬‬ ‫اهداف‬ ‫•‬

‫اجتماعية‪.‬‬ ‫اهداف‬ ‫•‬

‫األجتماعية‪_:‬‬ ‫وتتمثل االهداف‬

 ‫تزويد المجتمع بحاجاته من القوى العاملة المدربة تدريبًا جيدًا بما يتناسب وتغير‬ ‫•‬

‫المهن‪.‬‬

‫واألدمان‪.‬‬ ‫تدريب الطلبة على ممارسة األنشطة األجتماعية مثل مكافحة المخدرات‬ ‫•‬

‫المجتمع‪..‬‬ ‫تكون العقليه الواعية لمشاكل‬ ‫•‬

‫االنتاجية‪.‬‬ ‫ربط الجامعات بالمؤسسات‬ ‫•‬

‫المجتمع‪.‬‬ ‫الربط بين نوعية االبحاث العلمية ومشاكل‬ ‫•‬

‫المجتمع‪.‬‬ ‫تفسير نتائج البحوث ونشرها لألستفادة منها في‬ ‫•‬

‫المتداخلة‪.‬‬ ‫أجراء االبحاث البيئية الشاملة التي تعالج المشكالت‬ ‫•‬

‫أن اتصال الجامعة بالمجتمع وتقديم مجموعة من األدوار واألنشطة والخدمات اصبح‬

‫امرًا ضروريًا تفرضه التغيرات المعاصرة فلم يعد قيام الجامعة بخدمة المجتمع امرًا‬
‫اختياريًا كما أن عضو هيئة التدريس مطالب بدور حيوي في تقديم الخدمات‬
‫المجتمعية‪.‬‬

‫وتأخذ العالقة بين الجامعة والمجتمع صيغة خاصة بسبب ما تتميز بِه اهدافها‬
‫وفعالياتها ومدخالتها واهم جوانب هذا التميز ان العنصر األساسي في هذِه العالقة هو‬
‫وثقافة‪.‬‬ ‫العنصر البشري فالجامعة تستقطب من المجتمع اعلى فئاته علمًا‬

‫اآلتي‪_:‬‬ ‫تستطيع الجامعة التأثير وخدمة المجتمع من خالل تقديم أعضاء هيئة التدريس‬

‫المجتمع‪.‬‬ ‫القيام بالبحوث التطبيقية التي تعالج مشكالت‬ ‫•‬

‫الدولة‪.‬‬ ‫تقديم الخبرة والمشورة لمؤسسات‬ ‫•‬

‫الدولة‪.‬‬ ‫األسهام في تطوير وتأهيل موظفي‬ ‫•‬

 ‫والمهنية‪.‬‬ ‫ربط التعليم الجامعي بحاجات المجتمع التعليمية والثقافية‬ ‫•‬

‫تنمية األتجاهات األيجابية لدى أفراد المجتمع حول أهمية التعليم للحياة‬ ‫•‬

‫العمل‪.‬‬ ‫وضرورات‬

‫الدولة‪.‬‬ ‫األستشارات العلمية التي تقدمها الجامعة لمؤسسات‬ ‫•‬

‫االهداف‪.‬‬ ‫النقد األجتماعي البناء لتوجيه حركة المجتمع في اطار‬ ‫•‬

 ‫*المصادر‬

‫القران الكريم‬ ‫•‬

‫الدين وااليدولوجيا في مشروع الفارابي السياسي ‪ ,‬عمان ‪ ,‬دار‬ ‫‪,‬‬ ‫• ـــــــــــــ‬

‫‪. 2003 ,‬‬ ‫المناهج‬
‫‪,‬‬ ‫• ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ‪ ,‬الثقافة االسالمية ( مفهومها ‪ ,‬مصادرها ‪ ,‬خصائصها ‪ ,‬مجاالتها )‪ ,‬عمان‬
‫‪ ,‬ط‪.1997 , 2‬‬ ‫دار المناهج للنشر والتوزيع‬
‫األسدي‪ ,‬سعيد جاسم‪ :‬فلسفة التربية في التعليم الجامعي والعالي ‪ ,‬الطبعة األولى‬ ‫•‬

‫‪2014‬م‪.‬‬ ‫‪ ,‬دار صفاء للنشر‪ -‬عمان‬

‫البدري‪ ,‬طارق عبد الحميد ‪ :‬إدارة التعليم الصفي إالسس واالجراءات ‪ ,‬الطبعة‬ ‫•‬

‫– ‪2005‬م‪.‬‬ ‫األولى‪ ,‬دار الثقافة للنشر والتوزيع‬

‫معلومات‪.‬‬ ‫التوم‪ ,‬بشير الحاج‪ :‬ماهي فلسفة التربية‪ ,‬بدون‬ ‫•‬

‫الجياز‪ ,‬سيد ابراهيم‪ :‬التوجيه الفلسفي واالجتماعي للتربية ‪ ,‬دار غريب للطباعة‬ ‫•‬

‫_ القاهرة‪.‬‬

‫العليا‪.‬‬ ‫الشويلي‪ ,‬فيصل‪ :‬محاضرات الدراسات‬ ‫•‬

‫– ‪1998‬م‪.‬‬ ‫القضاة ‪ ,‬خالد ‪ :‬المدخل الى التربية والتعليم ‪ ,‬الطبعة ‪ ,1‬دار اليازوري‬ ‫•‬

‫‪2016-2015 ,‬م‪.‬‬ ‫الكنعاني‪ ,‬عبد الواحد محمود‪ :‬فلسفة التربية والعلوم‬ ‫•‬

‫‪ ,‬العراق‪.‬‬ ‫النجيحي‪ ,‬محمد فيليب ‪ :‬فلسفة التربية ‪ ,‬مكتبة النعيم للطباعة‬ ‫•‬

‫–‪2‬‬ ‫كرم ‪ ,‬عبد الحكيم ‪ :‬محاضرات في فلسفة التربية ‪ ,‬بحث منشور ‪ ,‬الجزائر‬ ‫•‬

‫_ ‪.1999‬‬ ‫محمد‪ ,‬علي عبد المعطي‪ :‬المدخل الى الفلسفة ‪ ,‬دار المعرفة الجامعية‬ ‫•‬

‫تاريخ‪.‬‬ ‫يس‪ ,‬نبيه‪ :‬إبعاد متطورة للفكر التربوي ‪ ,‬مكتبة الخانجي – مصر بدون‬

‫‪ ,1‬أمام‪ ,‬زكريا بشير‪ :‬نشأة الفلسفة وجدواها ‪ ,‬الطبعة مطابع السودان‬ ‫•‬

‫– ‪2005‬م‪.‬‬ ‫العلمية‬
‫ابراهيم العاني ‪,‬االنسان في فلسفة الفارابي ‪ ، ،‬دار النبوغ للطباعة والنشر ‪ ،‬بيروت‬ ‫•‬

‫– لبنان‪،‬ط‪. 1998 ،1‬‬

‫ابراهيم مصطفى ابراهيم ‪ ،‬الفلسفة الحديثة من ديكارت الى هيوم ‪ ،‬دار الوفاء ‪،‬‬ ‫•‬

‫االسكندرية‪2000-‬م ‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫ابن القيم ‪ ,‬إغاثة اللهفان من مصايد النور االسالمية ‪ ,‬د‪.‬ت ‪ ,‬بيروت‬ ‫•‬

‫‪,‬‬ ‫• ابن رشد ‪ ,‬فصل المقال في تقرير ما بين الحكمة والشريعة من االتصال ‪ ,‬بيروت‬
‫‪. 1997 ,‬‬ ‫مركز دراسات الوحدة‬
‫‪.‬‬ ‫ابن سينا ‪ ,‬رسالة الطبيعيات من عيون الحكمة ‪ ,‬الهند ‪ ,‬مطبعة بومبي‬ ‫•‬

‫ابن سينا‪ ،‬اإلشارات والتنبيهات‪ ،‬مع شرح نصير الدين الطوسي‪ ،‬وشرح‬ ‫•‬

‫الشرح للعالمة قطب الدين الرازي ‪ ،399 :3‬مکتب نشر الکتاب‪ 1403 ،‬هـ ) ‪،‬‬
‫‪.‬‬ ‫الطبعة الثانية‬
‫‪ ,‬ج‪. 1‬‬ ‫ابن كثير ‪ ,‬تفسير القرآن الكريم‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫ابن منظور ‪ ,‬لسان العرب ‪ ,‬جاء مادة الحكم‬ ‫•‬

‫أثر الدولة والتخطيط األستراتيجي على فعالية الجامعات العربية‪ ،‬مصطفى عبداهلل‬ ‫•‬

‫علي‪.‬‬

‫احمد عزت راجح ‪,‬اصول علم النفس ‪ ، ،‬مطبعة المكتبة المصرية الحديثة ‪ ،‬جامعة‬ ‫•‬

‫ط‪. 1973 ،9‬‬ ‫االسكندرية ‪،‬‬

‫االسكندرية‪. 1994-‬‬ ‫احمد فؤاد االهواني ‪ ،‬المدارس الفلسفية ‪ ،‬الدار المصرية ‪،‬‬ ‫•‬

‫وآخرون‪.‬‬ ‫اخالقيات وأداب مهنة التدريس الجامعي‪ ،‬عبد الواحد حميد الكبيسي‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫االسدي ‪ ,‬سعيد ‪,‬الشويلي فيصل عبد ‪,‬إعداد وتدريب األستاذ الجامعي‪،‬‬ ‫•‬

‫‪.‬‬ ‫اشرف حسن منصور ‪ ،‬الفلسفة الحديثة عوامل نشأتها وخصائصها‬ ‫•‬
‫• اقبال محمد ‪ ,‬تجديد الفكر الديني في االسالم ‪ ,‬ترجمة ‪ :‬عباس محمود ‪ ,‬القاهرة ‪ ,‬ط‬
‫‪. 1968 , 2‬‬

‫• أميل برهييه ‪ ،‬تاريخ الفلسفة ‪ ،‬ج ‪ ، 1‬ترجمة ‪ .‬جورج طرابيشي ‪ ،‬دار الطليعة‬
‫‪.1982‬‬ ‫للطباعة والنشر ‪ ،‬بيروت ‪ ،‬ط‪، 1‬‬
‫‪.‬‬ ‫• أنور الجندي ‪ ,‬معلمة االسالم ‪ ,‬المكتب االسالمي ‪ ,‬ط‪ 1982 , 3‬م‬
‫إيميل برهية ‪ ،‬تاريخ الفلسفة ‪ ،‬ترجمة جورج طرابيشي ‪ ،‬دار الطليعة ‪،‬‬ ‫•‬

‫بيروت‪1987-‬م ‪.‬‬

‫بربارا ماتيرو‬ ‫•‬

‫د‪.‬‬ ‫وآخرون‪ ،‬ترجمة‬

‫حسين‬
‫عبداللطيف‪,‬ماجد‬
‫محمد الخطاطية‬
‫األساليب األبداعية‬
‫في التدريب‬
‫الجامعي‪،‬‬

‫البسام‪ ,‬عبد العزيز ‪ :‬فلسفة التربية ‪ ,‬مطبعة المجمع العلمي ‪ ,‬بغداد‬ ‫•‬

‫‪2001‬م‪.‬‬

‫‪,‬‬ ‫• التوحيدي ‪ ,‬ابو حيان ‪ ,‬االمتاع والمؤانسة ‪ ,‬تحقيق ‪ :‬احمد أمين ‪ ,‬واحمد الزين‬

‫‪. 1942 ,‬‬ ‫مصر‬

‫جمل ‪,‬محمد جهاد العمليات الذهنية ومهارات التفكير ‪ ، ،‬الناشر ‪ ،‬دار الكتاب‬ ‫•‬

‫‪2005‬‬ ‫الجامعي العين ‪،‬‬

 ‫• الحيدري ‪ ,‬كمال ‪ ,‬دروس في الحكمة المتعالية ‪ ,‬جزء ‪ , 1‬ط‪ , 2‬دار فراقد ‪ ,‬سنة‬
‫‪.‬‬ ‫‪1424‬هـ‬
‫‪,‬‬ ‫• رائد جميل عكاشة واخرون ‪ ,‬الفلسفة في الفكر االسالمي قراءة منهجية ومعرفية‬
‫‪.‬‬ ‫ط‪ , 1981 , 1‬بيروت‪ -‬لبنان‬
‫بيروت‪1990-‬م ‪.‬‬ ‫رضا سعادة ‪ ،‬الفلسفة ومشكالت االنسان ‪ ،‬دار الفكر اللبناني ‪،‬‬ ‫•‬

‫والمدرسات‪.،‬‬ ‫زاير سعد علي نصائح تعليمية عملية للمدرسين‬ ‫•‬

‫‪,‬‬ ‫• سعيد اسماعيل علي و هاني عبدالستار فرج ‪ ,‬فلسفة التربية تأصيل وتحديث‬
‫‪ ,‬ط‪. 2008 , 1‬‬ ‫القاهرة‬
‫‪. 2003 ,‬‬ ‫• السيد ‪ ,‬عزمي طه ‪ ,‬الفلسفة ‪ ,‬مدخل حديث ‪ ,‬عمان ‪ ,‬دار المناهج‬
‫السيد كمال الحيدري ‪ ،‬الفلسفة شرح كتاب االسفار االربعة ‪ ،‬مؤسسة االمام‬ ‫•‬

‫بغداد‪2014-‬م ‪.‬‬ ‫الجواد(ع) للفكر والثقافة ‪،‬‬

‫الشيباني ‪ ,‬عمر محمد التومي ‪ :‬تطوير النظريات واالفكار التربوية عند‬

‫‪ ,‬ليبيا‪1987 -‬م‪.‬‬ ‫جون ديوي‪ ,‬الدار العربية للكتاب‬

‫• الشيرازي‪ ،‬الحکمة المتعالية في األسفار األربعة العقلية ‪ ،330 ،126 :1‬و‪ ،245 :2‬و‬
‫‪. 1981‬‬ ‫‪ ،247 :3‬بيروت‪ ،‬دار إحياء التراث العربي‪،‬‬
‫ط‪1971 ،1‬‬ ‫صالح ‪,‬احمد زكي نظريات التعلم ‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية ‪ ،‬القاهرة ‪،‬‬ ‫•‬

‫• الصاوي ‪ ,‬احمد ‪ ,‬الفلسفة االسالمية مفهومها واهميتها ونشاتها ‪ ,‬دار النصر للنشر‬
‫‪. 1998 ,‬‬ ‫والتوزيع ‪ ,‬جامعة قنا السويس‬
‫• الطاهر أحمد الزواوي ‪ ,‬ترتيب القاموس المحيط على طريقة المصباح المنير‬
‫‪.‬‬ ‫واساس البالغة‬
‫‪.‬‬ ‫الطباطبائي ‪ ,‬محمد حسين ‪ ,‬بداية الحكمة ‪ ,‬ط ‪ , 3‬قم المقدسة‬ ‫•‬

‫بغداد‪1985-‬م ‪.‬‬ ‫عادل البكري ‪ ،‬الفلسفة لكل الناس ‪،‬‬ ‫•‬

 ‫‪ ,‬ط‪ , 1964 , 2‬ج‪.1‬‬ ‫• عادل العواء ‪ ,‬التجربة الفلسفية ‪ ,‬دمشق ‪ ,‬مطبعة جامعة دمشق‬
‫‪. 1993 , 5‬‬ ‫• عاطف العراقي ‪ ,‬النزعة العقلية في فلسفة ابن رشد ‪ ,‬ط‬

‫عبدالجبار الرفاعي ‪ ،‬مبادئ الفلسفة االسالمية ‪ ،‬دار الهادي للطباعة والنشر ‪،‬‬ ‫•‬

‫بيروت‪2001-‬م ‪.‬‬

‫الكويت‪1997-‬م ‪.‬‬ ‫عبدالرحمن بدوي ‪ ،‬مدخل الى الفلسفة ‪،‬‬ ‫•‬

‫العربي‪.،‬‬ ‫عبدالكريم مجدي ‪ ,‬رواية مستقبلية للتعليم الجامعي‬ ‫•‬

‫‪,‬‬ ‫علي ‪ ,‬سعيد اسماعيل ‪ :‬فلسفات تربوية معاصرة ‪ ,‬دار عالم المعرفة‬ ‫•‬

‫‪1995-‬م‪.‬‬ ‫الكويت‬

‫الفارابي ‪ ,‬ابو نصر ‪ ,‬تحصيل السعادة ‪ ,‬حققه وقدم له وعلق عليه ‪ :‬جعفر آل‬ ‫•‬

‫‪. 1981 ,‬‬ ‫ياسين ‪ ,‬بيروت ‪ ,‬دار االندلس‬

‫‪,‬‬ ‫الفارابي ‪ ,‬ابو نصر ‪ ,‬كتاب الملة ونصوص اخرى ‪ ,‬تحقيق ‪ :‬محسن مهدي‬ ‫•‬

‫‪. 1968 ,‬‬ ‫بيروت ‪ ,‬دار المشرق‬

‫‪ ,‬ط‪, 1‬‬ ‫• فرحات ‪ ,‬يوسف ‪ ,‬الفلسة االعالمية واعالمها ‪ ,‬الشركة الشرقية للمطبوعات‬
‫‪. 1986‬‬

‫‪.‬‬ ‫الفيروز ابادي ‪ ,‬القاموس المحيط ‪ ,‬دار الفكر ‪ ,‬بيروت – لبنان ‪ ,‬د‪.‬ت‬ ‫•‬

‫المستقبلية‪.،‬‬ ‫كاظم مازن عبدالحميد‪ ,‬العولمة واستراتيجيات التعليم العالي‬ ‫•‬

‫الكناني و ممدوح عبد المنعم و الكندي‪ ,‬احمد مبارك سيكولوجية التعلم وانماط‬ ‫•‬

‫ط‪. 1992 ،1‬‬ ‫التعليم ‪ ، ،‬الكويت ‪ ،‬مطبعة مكتبة الفالح ‪،‬‬

‫‪. 700 / 2‬‬ ‫• مجمع اللغة العربية ‪ ,‬المعجم الوسيط ‪ ,‬ص‬

‫المناهج‪-‬‬ ‫محمد ‪ ,‬احمد علي ‪ ,‬في فلسفة التربية نظريا وتطبيقا( ط‪,1‬دار‬ ‫•‬

‫‪2014‬ه)‪.‬‬ ‫عمان‬

‫‪.‬‬ ‫محمد باقر الصدر ‪ ،‬فلسفتنا ‪ ،‬مطبعة مجمع الشهيد الصدر العلمي‬ ‫•‬
 ‫بيروت‪-‬‬ ‫محمد رضا المظفر ‪ ،‬الفلسفة االسالمية ‪ ،‬مؤسسة التاريخ العربي ‪،‬‬ ‫•‬

‫‪1996‬م ‪.‬‬

‫محمود حمدي زقزوق ‪ ،‬مدخل الى الفكر الفلسفي ‪ ،‬دار الفكر‬ ‫•‬

‫العربي ‪ ،‬القاهرة‪1996-‬م‬

‫• المرزوقي ‪ ,‬جمال ‪ ,‬الفلسفة االسالمية بين الندية والتبعية ‪ ,‬دار الهداية ‪ ,‬قم المقدسة‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ,‬د‪.‬ت‬
‫مرسي‪ ,‬محمد منير عبد الموجود‪ ,‬محمد عزت ‪ ,‬اسعد يوسف ‪ :‬فلسفة‬ ‫•‬

‫‪-‬‬ ‫التربية واتجاهاتها ومدارسها ‪ ,‬الطبعة الثانية‪ ,‬عالم الكتب القاهرة‬

‫‪1992‬م‪.‬‬

‫–‬ ‫• المظفر ‪ ,‬محمد رضا ‪ ,‬المدخل الى الفلسفة االسالمية ‪ ,‬دار الصفوة ‪ ,‬بيروت‬
‫‪.‬‬ ‫لبنان ‪ ,‬ط‪ 1993 , 1‬م‬
‫‪,3‬‬ ‫• منير المرسي السرحان ‪ ,‬في اجتماعات التربية ‪ ,‬مكتبة االنجلو المصرية ‪ ,‬ط‬
‫‪.‬‬ ‫‪1982‬م ‪ ,‬القاهرة‬
‫‪.‬‬ ‫• الموسوعة العربية الميسرة ‪ ,‬مادة فلسفة‬
‫• هنري كوربان ‪ ,‬السهرودي ‪ ,‬ترجمة ‪ :‬عبدالرحمن بدوي ‪ ,‬ط‪ , 2‬القاهرة ‪ ,‬دار سينا‬
‫‪.1995 ,‬‬ ‫للطباعة والنشر‬
‫‪.‬‬ ‫اليزدي ‪ ,‬محمد تقي مصباح ‪ ,‬محاضرات في االيدلوجية المقارنة‬ ‫•‬