‫جامعة حسيبة بن بوعلي – الشلف‬

‫معهد التربية البدنيـة والرياضيـة‬

‫قسم النشاطات البدنية و التربية الرياضية‬
‫تخصص النشاط البدني الرياض ي املدرس ي‬

‫مذكرة تخرج تدخل ضمن متطلبات نيل شهادة الماستر‬

‫في علوم وتقنيات األنشطة البدنية و الرياضية‬

‫بعنـوان‪:‬‬

‫تطبيق منهاج الجيل الثاني في حصة التربية البدنية‬

‫و الرياضية و أثره في التخفيف من الضغط المهني‬
‫لألستاذ في الطور المتوسط‬
‫دراسة ميدانية أجريت ببعض متوسطات والية الشلف‬

‫* تحت إشراف‪:‬‬ ‫من إعداد الطالب الباحث‪:‬‬

‫الدكتور‪ :‬مخلفي رضا‬ ‫عبـدلي الحبيب‬

‫السنة الجامعية‪2020/2019 :‬‬

 ‫الحمد هلل حمدا طيبا مباركا فهو األحق بالحق ‪ ،‬أشكره سبحانه وتعالى الذي وفقنا‬
‫في إنجاز هذا العمل فهو القائل " لئن شكرتم ألزيدنكم "‪.‬‬
‫نتقدم بأسمى عبارات الشكر و التقدير و االحترام إلى األستاذ المشرف‬
‫"د ‪.‬مخلفي رضا " الذي قام بتوجيهينا و نصحنا و كان عونا لنا إلتمام هذا‬
‫البحث‪ ،‬لك جزيل الشكر‪.‬‬
‫وأتوجه بالشكر الخاص إلى األستاذ "د‪ .‬سفيان ماحي" على كل ما قدمه من‬
‫إسهامات من أجل إتمام هذا العمل ‪ ،‬والى الصديق الطالب "يوسف بناصر " على‬
‫الدعم الذي لقيته منه ‪.‬‬
‫كما ال أنسى كل أساتذة وعمال و طلبة معهد التربية البدنية والرياضية باوالد فارس ‪،‬‬
‫و الى كل زمالئي في العمل بمتوسطة الشهيد لحمر قدور بعين مران ‪.‬‬

‫ونشكر جميع من كان عونا لنا في إنجاز هذا العمل‪.‬‬

 ‫أهدي ثمرة جهدي المتواضع ‪....‬‬

‫إلى من جعل اهلل الجنة تحت أقدامها ‪ ،‬إلى سندي في الحياة أمي حفظها اهلل ‪،‬‬
‫إلى من علمني الصمود ‪ ،‬إلى من أعطاني و مازال بال حدود ‪ ،‬إلى من رفعت راسي‬
‫عاليا افتخارا به أبي العزيز حفظه اهلل ‪ ،‬و أطال في عمرهما ‪.‬‬
‫إلى الزوجة الغالية ‪ ،‬إلى من اعتز بهم أختي و إخوتي و أبنائهم ‪ ،‬إلى أبنائي األعزاء‪.‬‬
‫إلى كافة األهل و األقارب ‪ ،‬األحباب و األصدقاءو الزمالء ‪.‬‬
‫إلى كل من ساعدني في إنجاز هذا العمل من قريب أو بعيد ‪.‬‬
 ‫ملـخــص الـدراس ـة‬

‫ملخص البحث‪:‬‬
‫هدفت الدراسة اىل التعرف على دور منهاج اجليل الثاين من وجهة نظر أساتذة الرتبية البدنية والرياضية يف الطور‬
‫املتوسط يف التخفيف من الضغط املهين لديهم ‪ ،‬والذي جاء حتت عنوان ‪" :‬تطبيق منهاج اجليل الثاين يف حصة الرتبية‬
‫البدنية والرياضية و أثره يف التخفيف من الضغط املهين لألستاذ يف الطور املتوسط "‪.‬‬
‫وعليه مت طرح التساؤل العام التايل ‪ ":‬ما مدى تأثير التدريس باستخدام منهاج الجيل الثاني في التخفيف من‬
‫الضغوط المهنية لدى أستاذ التربية البدنية والرياضية في الطور المتوسط ؟‬
‫وافرتضنا أن للتدريس باستخدام منهاج اجليل الثاين األثر الفعال يف التخفيف من الضغوط املهنية لدى أستاذ الرتبية‬
‫البدنية و الرياضية يف الطور املتوسط ‪ .‬وقصد التحقق من صحة الفرضية استخدمنا املنهج الوصفي بطريقة املسح ‪،‬‬
‫من خالل إعداد أداة حبث متثلت يف االستبيان املوجه لألساتذة ‪ ،‬واحتوى على ‪ 24‬سؤال مقسمني على ثالث حماور‬
‫‪ ،‬كل حمور حيتوي ‪ 08‬أسئلة ‪ ،‬وجه االستبيان إىل عينة متثلت يف ‪ 60‬أستاذ تربية بدنية ورياضية يف التعليم املتوسط‬
‫لوالية الشلف ‪ ،‬وبعد اسرتجاع النتائج وتفريغها‪ ،‬مت معاجلتها إحصائيا باستخدام البنامج اإلحصائي (‪، ) spss‬تبني‬
‫لنا أن ملنهاج اجليل الثاين انعكاسات اجيابية على التالميذ املمارسني للرتبية البدنية والرياضية ‪،‬كما له أيضا‬
‫انعكاسات اجيابية على أداء األساتذة يف الطور املتوسط و له الدور الفعالفي التقليل من الضغط املهين لديهم‪.‬‬
‫وقدمت الدراسة بعض االقرتاحات واآلفاق البحثية يف ضوء نتائج الدراسة إىل ضرورة القيام بإجراءات من قبل‬
‫اهليئات املختصة لتحسني إستخدام األساتذة ملناھج اجليل الثاين من خالل مضاغفة العمليات التكوينية و عقد‬
‫الندوات و امللتقيات كذا التنسيق بني األساتذة فيما بينهم يف نفس املؤسسة و خارجها ‪ ،‬و ضرورة تكثيف الزيارات‬
‫امليدانية للمفتشني للوقوف على مدى تطبيق مناهج اجليل الثاين و مرافقة أساتذة املادة و إعطاء توصيات من اجل‬
‫متكينهم من التحكم يف مجيع تطبيقاته ‪ ،‬و توفري اإلمكانيات الالزمة و الوسائل البيداغوجية قصد حتسني املستوى و‬
‫النهوض باملنظومة الرتبوية و الرقي هبا و تطويرها ‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية ‪:‬منهاج اجليل الثاين ‪ -‬الضغط املهين ‪ -‬أساتذة الرتبية البدنية والرياضية‪.‬‬
 ‫ملـخــص الـدراس ـة‬

Research Summary:
Our research came under the title: "Applying the second generation curriculum in the
class of physical and sports education, and its effect in alleviating the professional
pressure of the professor in the intermediate stage."
The aim of the research is to identify the role of the second generation curriculum from
the point of view of education teachers
Physical and sports in the intermediate stage in alleviating their occupational stress, and
the following general question was asked: "What is the extent of the effect of teaching
using the second generation curriculum in alleviating occupational pressures among the
professor of physical and sports education in the middle stage?

We assumed that teaching using the second generation curriculum had an effective
effect in alleviating occupational stresses by the professor of physical and sports
education in the middle stage. In order to validate the hypothesis, we used the
descriptive method in the survey method, by preparing a research tool represented in
the questionnaire addressed to teachers, and it contained 24 questions divided into
three axes, each axis contains 08 questions, the questionnaire was directed to a sample
represented in 60 physical and sports education professors in education The average for
the mandate of Chlef, and after retrieving and unloading the results, they were
statistically processed using the statistical program (spss), it was clear to us that the
second-generation curriculum has positive repercussions on students practicing physical
and sports education, and it also has positive repercussions on the performance of
teachers in the middle stage and has an effective role in reducing Of their professional
pressure.
The study presented some suggestions and research horizons in the light of the results
of the study to the necessity of taking measures by the competent bodies to improve
the use of professors for the second-generation curricula through duplication of training
processes and holding seminars and forums as well as coordination between professors
among themselves in the same institution and outside it, and the need to intensify visits
The field for inspectors to find out the extent of the application of the second
generation curricula and accompany the teachers of the subject and give
recommendations in order to enable them to control all of its applications, and provide
the necessary capabilities and pedagogical means in order to improve the level and
advance the educational system and its advancement and development.

Key words: second generation curriculum - professional pressure - physical and sports
education professors - middle stage.
 ‫قائمـ ــة المحتـ ــويات‬

‫الصفحة‬ ‫العنـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوان‬

‫شكر و تقدير‬
‫إهداء‬
‫قائمة المحتويات‬
‫فهرس الجداول‬
‫فهرس األشكال‬
‫ملخ ـ ـص‬
‫أ‬ ‫مقـدمـ ـ ـ ـ ــة‬

‫الفصل التمهيـدي‪ '' :‬التعريف بالبحث ''‬

‫‪5‬‬ ‫‪ –1‬إشكالية البحث‬
‫‪6‬‬ ‫‪ –2‬الفرضيات‬
‫‪7‬‬ ‫‪ –3‬أهداف البحث‬
‫‪7‬‬ ‫‪ –4‬أهميـة البحث‬
‫‪7‬‬ ‫‪ –5‬أسباب اختيار الموضوع‬
‫‪8‬‬ ‫‪ –6‬تحديد المصطلحـ ـ ـ ـ ـ ـ ــات‬
‫‪9‬‬ ‫‪ -7‬الدراسات السابقة و المشابهة‬
‫‪12‬‬ ‫‪ _8‬التعقيب على الدراسات السابقة‬
‫‪13‬‬ ‫‪ -9‬صعوبات الدراسة‬

‫الجانـب النـظ ـري‬

‫الفصـل األول‪ :‬التربية البدنية و الرياضية ‪ ،‬أستاذ التربية البدنية و الرياضية‬
‫‪16‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪17‬‬ ‫‪ –1‬التربية البدنية و الرياضية‬
‫‪17‬‬ ‫‪ 1-1‬تعريف التربية البدنية و الرياضية‬
‫‪17‬‬ ‫‪2-1‬مفهوم التربية البدنية و الرياضية‬
‫‪18‬‬ ‫‪ -2-1‬عالقة التربية البدنية والرياضية بالتربية العامة‬
‫‪19‬‬ ‫‪ 3-1‬مكانة التربية البدنية والرياضية في الجزائر‬
‫‪19‬‬ ‫‪ 4-1‬أهداف التربية البدنية والرياضية‬
‫‪22‬‬ ‫‪ 5-1‬مهام درس التربية البدنية والرياضية في المدارس‬
‫‪25‬‬ ‫‪ 6-1‬األسس العلمية للتربية البدنية والرياضية‬
‫‪26‬‬ ‫‪ –2‬أستاذ التربية البدنية و الرياضية‬
‫‪26‬‬ ‫‪ 1-2‬مفهوم أستاذ التربية البدنية و الرياضية‬
‫‪26‬‬ ‫‪ 2-2‬شخصية أستاذ التربية البدنية و الرياضية‬
‫‪26‬‬ ‫‪3-2‬مهام أستاذ التربية البدنية و الرياضية‬
‫‪28‬‬ ‫‪ 4-2‬الصفات الواجب توفرها في األستاذ‬
‫‪29‬‬ ‫‪ 5-2‬الخصائص الواجب توفرها في األستاذ‬
‫‪30‬‬ ‫‪ 6-2‬جوانب تكوين األساتذة‬
‫‪31‬‬ ‫‪ 7-2‬واجبات أستاذ التربية البدنية والرياضية‬
‫‪33‬‬ ‫خالصة‬

‫الفصـل الثاني‪ :‬منهاج الجيل الثاني‬

‫‪35‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪36‬‬ ‫‪ -1‬مفهوم المنهج الدراسي‬
‫‪36‬‬ ‫‪ -2‬مكونات المنهاج الدراسي‬
‫‪37‬‬ ‫‪ -3‬المنهج حسب المقاربة بالكفاءات‬
‫‪39‬‬ ‫‪ -4‬إسهام التربية البدنية و الرياضية في ظل المقاربة بالكفاءات في تحقيق الملمح‬
‫‪40‬‬ ‫‪ -5‬طبيعة أهداف و أغراض منهاج التربية البدنية و الرياضية‬
‫‪40‬‬ ‫‪ -6‬مفهوم مناهج الجيل الثاني‬
‫‪44‬‬ ‫‪ -7‬بعض المصطلحات الواردة في مناهج الجيل الثاني‬
‫‪46‬‬ ‫‪ -8‬القيم التي تنميها مناهج الجيل الثاني‬
‫‪46‬‬ ‫‪ -9‬آليات ووثائق تنفيذ مناهج الجيل الثاني‬
‫‪48‬‬ ‫‪ -10‬التقويم في مناهج الجيل الثاني‬
‫‪50‬‬ ‫‪ -11‬عناصر المقارنة بين مناهج الجيل األول و مناهج الجيل الثاني‬
‫‪53‬‬ ‫‪- 12‬الفرق بين مصطلحات منهاج المقاربة بالكفاءات و منهاج الجيل الثاني المكمل له‪.‬‬
‫‪53‬‬ ‫‪ -13‬النقد الموجه الى مناهج الجيل الثاني‬
‫‪55‬‬ ‫الخالصة‬

‫الفصـل الثالث‪ :‬الضغط المهني‬

‫‪57‬‬ ‫تمهيـد‬
‫‪58‬‬ ‫‪ -1‬مفهوم الضغط‬
‫‪61‬‬ ‫‪ _2‬النظريات المفسرة للضغط‬
‫‪64‬‬ ‫‪ _3‬نماذج الضغط‬
‫‪67‬‬ ‫‪ _4‬أنواع الضغط‬
‫‪68‬‬ ‫‪ _5‬مصادر الضغط المهني‬
‫‪70‬‬ ‫‪ _6‬اآلثار والنتائج المرتبطة بالضغط ‪:‬‬
‫‪72‬‬ ‫‪-7‬إستراتيجيات التخفيف من ضغط األستاذ‪:‬‬
‫‪73‬‬ ‫خالصة‬

‫الجانب التطبيق ـي‬

‫الفصـل األول‪ :‬منهجية البحث و إجراءاته الميدانية‬
‫‪76‬‬ ‫‪ –1‬منهج البحث‬
‫‪76‬‬ ‫‪ –2‬مجتمع و عينة البحث‬
‫‪80‬‬ ‫‪ -3‬متغيرات البحث‬
‫‪80‬‬ ‫‪ –4‬مجاالت البحث‬
‫‪80‬‬ ‫‪-5‬أدوات البحث‬
‫‪81‬‬ ‫‪ –6‬الدراسة اإلستطالعية‪:‬‬
‫‪82‬‬ ‫‪ -7‬نتائج الدراسة االستطالعية‬
 ‫‪82‬‬ ‫‪ –8‬الشروط العلمية ألداة البحث ‪ :‬صدق المحكمين‬
‫‪83‬‬ ‫‪ -9‬توزيع االستبيان‬
‫‪83‬‬ ‫‪ -10‬الوسائل اإلحصائية و معالجة البيانات‬
‫الفصـل الثاني‪ :‬عرض‪ ،‬تحليل‪ ،‬و مناقشة النتائج‬
‫‪85‬‬ ‫‪ -1‬عرض و تحليل نتائج االستبيان‬
‫‪85‬‬ ‫‪ 1-1‬عرض و تحليل نتائج أسئلة المحور األول‬
‫‪95‬‬ ‫‪2-1‬مقابلة نتائج المحور األول بالفرضية الجزئية األولى و مناقشتها‬
‫‪96‬‬ ‫‪ 3-1‬عرض وتحليل نتائج أسئلة المحور الثاني‬
‫‪106‬‬ ‫‪ 4-1‬مقابلة نتائج المحور الثانية بالفرضية الجزئية الثانية و مناقشتها‬
‫‪107‬‬ ‫‪ 5-1‬عرض و تحليل نتائج أسئلة المحور الثالث‬
‫‪117‬‬ ‫‪ 6-1‬مقابلة نتائج المحور الثالث بالفرضية الجزئية الثالثة و مناقشتها‬
‫‪118‬‬ ‫‪-2‬استنتاجات عامة للدراسة‬
‫‪119‬‬ ‫‪-4‬االقتراحات و التوصيات‬
‫‪122‬‬ ‫خـاتمـ ـ ـ ـ ـ ــة‬
‫قائمة المصادر و المراجع‬
‫المالحـ ـ ـ ـ ــق‬

‫فهرس الجداول‬

‫الصفحة‬ ‫العن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوان‬ ‫الرقم‬

‫‪50‬‬ ‫يمثل لمقارنة بين الجيل األول و الجيل الثاني على مستوى التصور للمنهاج‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪52‬‬ ‫يمثل مقارنة بين الجيل األول و الجيل الثاني على مستوى إعداد المناهج ‪.‬‬ ‫‪02‬‬

‫‪53‬‬ ‫الفرق بين مصطلحات منهاج المقاربة بالكفاءات و منهاج الجيل الثاني المكمل له‬ ‫‪03‬‬

‫‪62‬‬ ‫يوضح أعراض التكيف العام‬ ‫‪04‬‬

‫‪68‬‬ ‫يوضح المقارنة بين الضغوط اإليجابية والسلبية‬ ‫‪05‬‬

‫‪77‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغير الجنس ‪.‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪78‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغير المؤهل العلمي‬ ‫‪07‬‬

‫‪79‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغير سنوات األقدمية‬ ‫‪08‬‬

‫‪85‬‬ ‫يبين مدى توظيف األستاذ للمواقف التعليمية لمنهاج الجيل الثاني ‪.‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪86‬‬ ‫يبين دور منهاج الجيل الثاني في تطوير العالقة بين األستاذ و تالمذته‬ ‫‪10‬‬

‫‪87‬‬ ‫يبين اهتمام التالميذ في تجسيد المواقف التعليمية‬ ‫‪11‬‬

‫‪89‬‬ ‫يبين مصدر الصعوبات التي تواجه المتعلمين في تجسيد المواقف التعليمية‬ ‫‪12‬‬

‫‪90‬‬ ‫يبين إن كان الوقت يكفي األستاذ لتجسيد النشاطات في المواقف التعليمية‬ ‫‪13‬‬

‫‪91‬‬ ‫يمثل مدى وجود صعوبات عند تجسيد المواقف التعليمية‬ ‫‪14‬‬

‫‪92‬‬ ‫يمثل دور منهاج الجيل الثاني في التخفيف من الضغط المهني ألستاذ ت‪ .‬ب‪ .‬ر‬ ‫‪15‬‬

‫‪94‬‬ ‫يبين المعوقات التي تعترض األستاذ أثناء حصة التربية البدنية و الرياضية‬ ‫‪16‬‬

‫‪96‬‬ ‫يمثل اهتمام التالميذ بحصة التربية البدنية و الرياضية‬ ‫‪17‬‬

‫‪98‬‬ ‫يبين مدى تكيف األستاذ مع متطلبات منهاج الجيل الثاني‬ ‫‪18‬‬

‫يبين دور منهاج الجيل الثاني في التقليل من جهد األستاذ وتوفير الوقت و التخفيف‬
‫‪99‬‬ ‫‪19‬‬
‫عنه الضغط ‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫يمثل إن كانت اإلمكانيات و الوسائل البيداغوجية تتماشى مع تطبيق المنهاج‪2‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪102‬‬ ‫يبين استخدام منهاج الجيل‪2‬و مساعدة األستاذ على القيام بمهامه وتجنيبه ضغط‬ ‫‪21‬‬

‫‪103‬‬ ‫يمثل ان كان منهاج الجيل الثاني يسبب لألستاذ تضايقا و ضغطا مهنيا ‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪104‬‬ ‫يبين مدى اختيار األستاذ للوسائل التعليمية المناسبة لمحتوى الدرس‬ ‫‪23‬‬

‫‪105‬‬ ‫يمثل العراقيل التي تؤثر في أداء األستاذ ‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪108‬‬ ‫يمثل دور التكوين في مساعدة األستاذ على فهم منهاج الجيل الثاني‬ ‫‪25‬‬

‫‪109‬‬ ‫يمثل تلقي األستاذ للتكوين أو أيام دراسية حول منهاج الجيل الثاني‬ ‫‪26‬‬

‫‪110‬‬ ‫يبين إلمام األستاذ بالطرق و األساليب التربوية في تطبيق منهاج الجيل الثاني‬ ‫‪27‬‬

‫‪111‬‬ ‫يبين كيف أصبح عمل األستاذ في ظل تطبيق منهاج الجيل الثاني‬ ‫‪28‬‬

‫‪112‬‬ ‫يبين انزعاج األستاذ من التغييرات المستمرة في المنظومة التربوية‬ ‫‪29‬‬

‫‪114‬‬ ‫يبين الصفة المناسبة للعملية التربوية حتى تكون فعالة من وجهة نظر األساتذة‬ ‫‪30‬‬

‫‪115‬‬ ‫يبين على ماذا يعتمد األساتذة لتطوير مهاراتهم للتخفيف من الضغط المهني‬ ‫‪31‬‬

‫‪116‬‬ ‫يبين منهاج الجيل الثاني في جعل العملية التعليمية عملية شيقة‬ ‫‪32‬‬
 ‫فهرس األشكال‬
‫الصفحة‬ ‫العن ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـوان‬ ‫الرقم‬

‫‪37‬‬ ‫يمثل عناصر المنهاج‬ ‫‪01‬‬

‫‪43‬‬ ‫يوضح أثر التكوين التربوي في النمو المهني لألستاذ‬ ‫‪02‬‬

‫‪49‬‬ ‫يمثل مالمح التخرج من أطوار التعليم المتوسط‬ ‫‪03‬‬

‫‪64‬‬ ‫يوضح نموذج " هب " في الضغوط‬ ‫‪04‬‬

‫‪65‬‬ ‫يوضح نموذج ميتشغن لضغوط العمل‬ ‫‪05‬‬

‫‪65‬‬ ‫يوضح نموذج ماكجراث‪ MCGRATH‬للضغوط المهني‬ ‫‪06‬‬

‫‪66‬‬ ‫يوضح نموذج بير ونيومان ‪BEEHR, NEWMAN‬‬ ‫‪07‬‬

‫‪71‬‬ ‫يوضح إطار تصوري للضغوط المهنية‬ ‫‪08‬‬

‫‪78‬‬ ‫يمثل توزيع أفراد العينة حسب الجنس ‪.‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪79‬‬ ‫يمثل توزيع أفراد العينة حسب المؤهل العلمي‬ ‫‪10‬‬

‫‪80‬‬ ‫يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغير سنوات األقدمية‬ ‫‪11‬‬

‫‪86‬‬ ‫يبين مدى توظيف األستاذ للمواقف التعليمية لمنهاج الجيل الثاني ‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪87‬‬ ‫يبين دور منهاج الجيل الثاني في تطوير العالقة بين األستاذ و تالمذته‬ ‫‪13‬‬

‫‪88‬‬ ‫يبين اهتمام التالميذ في تجسيد المواقف التعليمية‬ ‫‪14‬‬

‫‪89‬‬ ‫يبين مصدر الصعوبات التي تواجه المتعلمين في تجسيد المواقف التعليمية‬ ‫‪15‬‬

‫‪91‬‬ ‫يبين إن كان الوقت يكفي األستاذ لتجسيد النشاطات في المواقف التعليمية‬ ‫‪16‬‬

‫‪92‬‬ ‫يمثل مدى وجود صعوبات عند تجسيد المواقف التعليمية‬ ‫‪17‬‬

‫‪93‬‬ ‫يمثل دور منهاج الجيل الثاني في التخفيف من الضغط المهني ألستاذ ت‪.‬ب‪.‬ر‬ ‫‪18‬‬

‫‪94‬‬ ‫يبين المعوقات التي تعترض األستاذ أثناء حصة التربية البدنية و الرياضية‬ ‫‪19‬‬

‫‪97‬‬ ‫يمثل اهتمام التالميذ بحصة التربية البدنية و الرياضية‬ ‫‪20‬‬

‫‪98‬‬ ‫يبين مدى تكيف األستاذ مع متطلبات منهاج الجيل الثاني‬ ‫‪21‬‬

‫يبين دور منهاج الجيل الثاني في التقليل من جهد األستاذ وتوفير الوقت و‬
‫‪100‬‬ ‫‪22‬‬
‫التخفيف عنه الضغط ‪.‬‬
‫‪101‬‬ ‫يمثل إن كانت اإلمكانيات و الوسائل البيداغوجية تتماشى مع تطبيق المنهاجالثاني‬ ‫‪23‬‬
‫‪102‬‬ ‫يبين استخدام منهاج الجيل‪2‬و مساعدة األستاذ على القيام بمهامه و تجنيبه ضغط‬ ‫‪24‬‬

‫‪103‬‬ ‫يمثل ان كان منهاج الجيل الثاني يسبب لألستاذ تضايقا و ضغطا مهنيا ‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪105‬‬ ‫يبين مدى اختيار األستاذ للوسائل التعليمية المناسبة لمحتوى الدرس‬ ‫‪26‬‬

‫‪106‬‬ ‫يمثل العراقيل التي تؤثر في أداء األستاذ ‪.‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪108‬‬ ‫يمثل دور التكوين في مساعدة األستاذ على فهم منهاج الجيل الثاني‬ ‫‪28‬‬

‫‪109‬‬ ‫يمثل تلقي األستاذ للتكوين أو أيام دراسية حول منهاج الجيل الثاني‬ ‫‪29‬‬

‫‪110‬‬ ‫يبين إلمام األستاذ بالطرق و األساليب التربوية في تطبيق منهاج الجيل الثاني‬ ‫‪30‬‬

‫‪112‬‬ ‫يبين كيف أصبح عمل األستاذ في ظل تطبيق منهاج الجيل الثاني‬ ‫‪31‬‬

‫‪113‬‬ ‫يبين انزعاج األستاذ من التغييرات المستمرة في المنظومة التربوية‬ ‫‪32‬‬

‫‪114‬‬ ‫يبين الصفة المناسبة للعملية التربوية حتى تكون فعالة من وجهة نظر األساتذة‬ ‫‪33‬‬

‫‪116‬‬ ‫يبين على ماذا يعتمد األساتذة لتطوير مهاراتهم للتخفيف من الضغط المهني‬ ‫‪34‬‬

‫‪117‬‬ ‫يبين منهاج الجيل الثاني في جعل العملية التعليمية عملية شيقة‬ ‫‪35‬‬
 ‫مقدمة الدراسة‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫تعترب الرتبية البدنية والرياضية ظاهرة عاملية واجتماعية ‪ ،‬وهي جزء ال يتجزأ من الرتبية العامة‪ ،‬إذ هي عملية توجيه‬
‫للنمو البدين لإلنسان باستخدام التمرينات البدنية والتدابري واخلربات ‪ ،‬اليت حتقق متطلبات اجملتمع وحاجة اإلنسان‬
‫الرتبوية ‪ ،‬ولتحقيق هذه األغراض واخلربات البد من استخدام بعض الوسائل و الطرق البيداغوجية لضمان االستمرارية‬
‫يف العمل ومتاشيها مع التطور العلمي‪ ،‬واالجتماعي‪،‬والبيداغوجي‪.‬‬
‫إن جناح العملية الرتبوية وزيادة مرددوها الرتبوي تقف على وجود اسرتاتيجيات أكثر دقة ووضوح وفاعلية يف بلوغ‬
‫األهداف املسطرة اليت تتيح للمتعلمني فرص اكتساب املهارات واملعارف واخلربات واستخدامها يف الوضعيات املالئمة‬
‫عند مواجهة موقف ما أو اجناز ما‪.‬‬
‫ومن اجل مسايرة التطورات املعاصرة ومواكبة خمتلف أشكال التغريات الراهنة سعت وزارة الرتبية إىل إصالح وتطوير‬
‫املنظومة الرتبوية يف األطوار التعليمية الثالثة منذ اإلصالح الذي شرع يف تطبيقه بداية األلفية‪ ،‬والذي جاء بنموذج‬
‫املقاربة بالكفاءات وهي مقاربة جعلت من التلميذ أساس العملية الرتبوية واألستاذ موجها ومشرفا على عملية التعليم‬
‫‪ ،‬ورغم ما جاء به هذا اإلصالح من اجيابيات كان البد من وقفة تقييمية ملنهاج املقاربة بالكفايات وذلك من خالل‬
‫املشاورات والو رشات املسطرة حتت إشراف اللجنة الوطنية للمناهج‪ ،‬فجاء هذا اإلصالح مبا يسمى منهاج اجليل‬
‫الثاين‪ ،‬وقد مت إدراجه خالل خمطط متعدد السنوات يف املنظومة الرتبوية‪ ،‬وللتذكري فانه قد اعتمد يف بناء هذا املنهاج‬
‫اجلديد على منهاج املقاربة بالكفاءات كأساس لتوجيه عملية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫ويعترب منهاج اجليل الثاين امتدادا ملنهاج املقاربة بالكفاءات ومتحيص إلطارها املنهجي والعلمي كوهنا تتوافق مع‬
‫مساعي املدرسة اجلزائرية وأهدافها يف الوقت الراهن‪ ،‬وتعمل على إ عداد التلميذ من كل اجلوانب إعدادا كامال وكافيا‬
‫ملواجهة حتديات احلياة مستقبال‪.‬‬
‫وعليه فقد ألقت املنظومة الرتبوية على عاتق األساتذة بصفة عامة وعلى أساتذة الرتبية البدنية للطور املتوسط بصفة‬
‫خاصة مسؤولية تنفيذ منهاج اجليل الثاين بكل تفاصيله وجوانبه ومراحله ومكوناته‪ ،‬وبالتايل يصبح لألستاذ نظرة‬
‫ويكون أفكار قائمة على أساس جتاربه مع منهاج اجليل الثاين‪ ،‬حبكم استخدامه هلذا املنهاج اجلديد والذي‬ ‫شاملة ّ‬
‫تسعى من خالله املنظومة الرتبوية إىل تكوين جيل مشبع بقيمه ومعتز بوطنه وثقافته وقادر على التحكم يف اإلفرازات‬
‫املعرفية والتكنولوجية اليت تفرضها العوملة‪.‬‬
‫وال شك أن ذلك لن يتأتى إال إذا حضي األستاذ باالهتمام والعناية الالزمني من طرف القائمني على أمره ‪ ،‬كونه‬
‫يعترب حمور اجلهود املبذولة ومنطلق التعليم والتعلم‪ .‬وقد يدفعنا ذلك للقول أن أستاذ الرتبية البدنية والرياضية هو اآلخر‬
‫ال ميكنه أن خيرج عن نطاق زمالئه يف التعليم‪ ،‬إذ يعترب هو اآلخر لبنة تضاف إىل النظام التعليمي ملا له من دور فعال‬
‫يف تربية النشء فهو املعلم واملريب والنفساين يف آن واحد فعليه أن حيسن التصرف واملعاملة‪ ،‬فمن التوجيه والتعليم إىل‬

‫أ‬
 ‫مقدمة الدراسة‬

‫بروزه كقدوة حسنة أمام تالميذه إىل حماولة التعرف على مشاكلهم ومعاجلتها فهو الذي حيتك جبميع تالمذته ويليب‬
‫رغباهتم فضال عن كونه املسعف األول يف حالة اإلصابة ‪.‬وبالتايل فإن دور أستاذ الرتبية البدنية والرياضية يعترب حبق‬
‫دورا مهما وبارزا يف العملية الرتبوية‪،‬إال أنه ال يعترب جمرد جمموعة من اخلصائص والصفات احلميدة فقط بل هو‬
‫إنسان وقائد‪ ،‬قادر على تلبية احلاجيات االنفعالية من متغريات عديدة تشكل له ضغط على حالته النفسية‪،‬‬
‫كاحلالة املعيشية واملشاكل املهنية ‪ ،‬قد تؤدي إىل الكثري من املشكالت واألحداث اليت تؤدي إىل حدوث كثري من‬
‫التوتر والضغوط يف جماالت احلياة كلها‪ ،‬و تأثريها سوف ينعكس عليه من خمتلف اجلوانب النفسية والبدنية والعقلية‬
‫واملهنية و غريها‪.‬‬
‫وإميانا منه بأمهية الدور الذي يقوم به األستاذ يف بالدنا من أجل تنفيذ اخلطط الرتبوية و إجناحها‪ ،‬وحبجم وخطورة‬
‫مصادر الضغوط اليت يواجهها يوميا وباستمرار بدرجات و مستويات خمتلفة سواء تعلق منها باجلانب املهين كظروف‬
‫العمل السيئة والغري مرحية أو باجلانب ألعالئقي كسوء العالقة مع التالميذ أو الفريق الرتبوي ككل ‪ ،‬أو اجلانب‬
‫البيداغوجي ككثافة الربامج وسرعة تغيريها ‪.‬إختار الباحث موضوع" تطبيق منهاج اجليل الثاين يف حصة الرتبية البدنية‬
‫و الرياضية و أثره يف التخفيف من الضغوط املهنية لألستاذ يف الطور املتوسط "للبحث و الدراسة آمال أن خيرج‬
‫بنتائج ختدم القائمني على الرتبية والتعليم يف بالدنا و معرفة ما أفرزت عنه اإلصالحات األخرية من جديد لصاحل‬
‫املنظومة الرتبوية بصورة عامة و األستاذ بصورة خاصة و معرفة العالقة بني تطبيق منهاج اجليل الثاين و موضوع‬
‫الضغوط املهنية اليت تواجه أساتذة املادة و هل ساعد ذلك يف التخفيف منها ‪.‬‬
‫حيث أجريت هذه الدراسة ببعض متوسطات والية الشلف أما اجلانب التطبيقي فقد إعتمد الباحث على املنهج‬
‫الوصفي الذي يناسب املوضوع من خالل توزيع إستبيان موجه لألساتذة‪.‬‬
‫و عليه قام الباحث بإتباع خطوات البحث العلمي‪ ،‬و التقسيم اآليت‪:‬‬
‫‪ -‬ملخص‪.‬‬
‫‪ -‬مقدمة‪.‬‬
‫‪ -‬الفصل التمهيدي‪ :‬الذي حيتوى على إشكالية البحث‪ ،‬الفرضيات‪ ،‬أهداف البحث‪ ،‬أمهية البحث‪ ،‬أسباب‬
‫اختيار املوضوع‪ ،‬حتديد مصطلحات البحث‪ ،‬و عرض للدراسات السابقة و املشاهبة‪.‬‬
‫‪ -‬الباب األول‪ :‬تضمن الدراسة النظرية اليت مشلت ثالث فصول ‪ ،‬مضموهنا مقتبس من مجلة املراجع العلمية و‬
‫املصادر‪ ،‬لتمثل بذلك اخللفية النظرية للدراسة‪ ،‬و مضمون هذه الفصول كاأليت‪:‬‬
‫الفصل األول‪ :‬الرتبية البدنية والرياضية ‪ ،‬أستاذ الرتبية البدنية و الرياضية ‪.‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬منهاج اجليل الثاين‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬الضغط املهين‬

‫ب‬
 ‫مقدمة الدراسة‬

‫‪ -‬الباب الثاني ‪ :‬تضمن الدراسة الميدانية ‪ ،‬اليت مشلت فصلني اثنني‪ ،‬كما يلي‪:‬‬

‫الفصل األول‪ :‬يتضمن إجراءات البحث امليدانية‪ ،‬املتمثلة يف تصميم البحث من حيث املنهج املتبع و اختيار العينة‪،‬‬
‫و حتديد أدوات و وسائل مجع البيانات‪ ،‬باإلضافة إىل الدراسة االستطالعية‪ ،‬و تطبيق بنود االستبيان‪.‬‬

‫الفصل الثاني ‪ :‬يتضمن عرض نتائج االختبارات و املقاييس وحتليلها ومناقشتها‪ ،‬و مقابلة النتائج بالفرضيات للتأكد‬
‫من صحتها‪ ،‬و اخلروج جبملة من االستنتاجات و التوصيات‪ ،‬و اخلامتة‪.‬‬

‫و يف األخري عرض للمراجع و املصادر‪ ،‬و إرفاق الدراسة باملالحق‪.‬‬

‫ت‬
 ‫التعريف بالبحث‬ ‫الفصل التمهيـدي‬

‫‪ _1‬اإلشكاليـة‪:‬‬
‫لقد عرفت املدرسة اجلزائرية حتوالت جوهرية منذ االستقالل إىل يومنا هذا يف العديد من جوانبها من خالل‬
‫اإلصالحات الرتبوية اليت شهدهتا املنظومة الرتبوية اجلزائرية‪ ،‬وهي ذات أمهية قصوى بالنظر إىل الطموحات املرجوة من‬
‫ورائها واألهداف اليت تسعى إىل بلوغها‪ ،‬واملنهجية املعتمدة يف تطبيقها هي أساس أي تنمية اجتماعية أو اقتصادية‬
‫يف اجملتمع هلذا نال موضوع اإلصالح الرتبوي يف اجلزائر حيزا كبريا من النقاشات وجتاذب اآلراء واالجتاهات‪ ،‬نظرا‬
‫لضرورته امللحة من اجل مواكبة التغريات احلاصلة يف اجملتمع ومواجهة التحديات اليت تفرضها العوملة ‪( ( .‬أبوكبشة‪،‬‬
‫‪ ،2013‬الصفحات ‪)22-21‬‬
‫وتعد املناهج التعليمية الوسيلة األساسية اهلامة لكل املراحل التعليمية‪ ،‬وموضوع املناهج الرتبوية من أهم املوضوعات‬
‫الرتبوية‪ ،‬بل وأساسها وهو يشكل تفاعل عوامل أخرى كاجملتمع‪ ،‬السياسة االقتصادية‪ ،‬املدرسون وطبيعة تكوينهم‪،‬‬
‫والتالميذ وثقافتهم ومن هنا كان التفكري يف إصالح املناهج الرتبوية يستدعي التغيري إىل ما هو أفضل وأحسن‬
‫بالنسبة إىل كل من األهداف التعليمية‪ ،‬واحملتوى وعمليات التعلم والتعليم وتفاعل العوامل املختلفة‪ ،‬وهذا ما سعت‬
‫املنظومة الرتبوية اجلزائرية إىل جتسيده من خالل إعداد مناهج تعليمية وفق احدث املقاربات البيداغوجية املعتمدة على‬
‫مستوى الدول املتقدمة واليت اقتضتها الفرتة املعاصرة‪.‬‬
‫وهلذا جلأت املنظومة الرتبوية غاية منها وحاجة إىل اعتماد اإلصالحات اجلديدة‪ ،‬واملتمثلة يف إصالحات اجليل‬
‫الثاين‪ ،‬وهي نتاج تقييم اجليل األول الذي جاء ملعاجلة الثغرات والقصور يف مناهج اجليل األول‪ ،‬وتعزيز املقاربة‬
‫بالكفايات كمنهج إلعداد الربامج وتنظيم التعليمات وامتثال املناهج الرتبوية للضوابط احملددة للقانون التوجيهي‬
‫للرتبية واملرجعية العامة للمنهاج‪ ،‬والدليل املهين إلعداد املناهج‪( .‬لوصيف‪ ، 2015 ،‬صفحة ‪)02‬‬

‫ومن البديهي أن أي منهاج معتمد يرتبط جناحه أو فشله باألساتذة والقائمني على العملية الرتبوية باعتبارهم الفاعلني‬
‫يف العملية الرتبوية‪ ،‬وعلى هذا األساس ال ميكن دراسة جناعة أي منهاج من خالل مؤشرات خمرجاته يف غىن عن‬
‫األفراد الذين يسهرون على حتقيقه والوصول إىل النجاح‪ ،‬والنتائج اليت يصبو إليها ‪،‬ويف هذا أشار حامد عمار إىل أن‬
‫املعلم هو حجر الزاوية يف العملية الرتبوية بل ويراه اكرب من ذلك بأنه الطاقة الثقافية اليت حترك العملية التعلمية‬
‫(حامد‪ ،2000 ،‬صفحة ‪)54‬‬ ‫مبختلف مكوناهتا ‪.‬‬
‫وقد يدفعنا ذلك للقول أن أستاذ الرتبية البدنية والرياضية هو اآلخر ال ميكنه أن خيرج عن نطاق زمالئه يف التعليم‪ ،‬إذ‬
‫يعترب هو اآلخر لبنة تضاف إىل النظام التعليمي ملا له من دور فعال يف تربية النشء فهو املعلم واملريب والنفساين يف آن‬
‫واحد فعليه أن حيسن التصرف واملعاملة‪ ،‬فمن التوجيه والتعليم إىل بروزه كقدوة حسنة أمام تالميذه إىل حماولة التعرف‬
‫على مشاكلهم ومعاجلتها‪ .‬وبالتايل فإن دور أستاذ الرتبية البدنية والرياضية يعترب حبق دور مهما وبارزا يف العملية‬
‫الرتبوية ‪ ،‬فإذا توفرت حبق اإلمكانات الالزمة والوسائل الضرورية‪ ،‬و كذا بيئة عمل مشجعة و عالقات جيدة مع‬

‫‪5‬‬
 ‫التعريف بالبحث‬ ‫الفصل التمهيـدي‬

‫حميطه و مساعدة ألداء مهامه ‪ ،‬فإنه بال شك سيقوم بدوره على أكمل وجه ويساهم يف حتقيق جزء أكرب من املهام‬
‫الرتبوية ‪ ،‬و هذا ما يبعد عنه مشاكل و معوقات و يبعد عنه كثريا من الضغط املهين ‪.‬‬
‫و من هذا املنطلق اراد الباحث معرفة وجهة نظر أساتذة الرتبية البدنية و الرياضية و ما إذا قدم منهاج اجليل الثاين‬
‫حلوال للمشاكل و الصعوبات اليت تواجههم و مدى التخفيف من الضغوط املهنية اليت يتعرضون هلا اثناء تأدية‬
‫مهامهم ‪.‬‬
‫وكان هدف الدراسة هو حماولة اإلجابة على التساؤل العام التايل‪:‬‬
‫‪ ‬ما مدى تأثير التدريس باستخدام منهاج الجيل الثاني في التخفيف من الضغوط المهنية لدى أستاذ‬
‫التربية البدنية والرياضية في الطور المتوسط ؟‬
‫و الذي تندرج حتته التساؤالت الفرعية التالية ‪:‬‬
‫‪ )1‬هل املواقف التعليمية يف ظل تطبيق مناهج اجليل الثاين دور يف التقليل من الضغوط املهنية لألستاذ يف حصة‬
‫الرتبية البدنية و الرياضية يف الطور املتوسط ؟‪.‬‬
‫‪ )2‬هل التحكم اجليد يف حصة الرتبية البدنية و الرياضية يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين له دور يف التقليل من‬
‫الضغط املهين لدى األستاذ يف الطور املتوسط ؟‪.‬‬
‫‪ )3‬هل تساهم خربة أستاذ الرتبية البدنية و الرياضية يف إبعاده عن الضغط املهين يف ظل التدريس باستخدام‬
‫منهاج اجليل الثاين يف الطور املتوسط ؟‪.‬‬

‫‪ _ 2‬الفرضيات‪:‬‬
‫‪ . 1 . 2‬الفرضية العامة‪:‬‬
‫‪ ‬للتدريس باستخدام منهاج اجليل الثاين األثر الفعال يف التخفيف من الضغوط املهنية لدى أستاذ الرتبية‬
‫البدنية و الرياضية يف الطور املتوسط ‪.‬‬
‫‪ . 2 . 2‬الفرضيات الجزئية‪:‬‬
‫‪ )1‬للمواقف التعليمية يف ظل تطبيق مناهج اجليل الثاين دور يف التقليل من الضغوط املهنية لألستاذ يف حصة‬
‫الرتبية البدنية و الرياضية يف الطور املتوسط ‪.‬‬
‫‪ )2‬التحكم اجليد يف حصة الرتبية البدنية و الرياضية يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين له دور يف التقليل من‬
‫الضغط املهين لدى األستاذ يف الطور املتوسط‪.‬‬
‫‪ )3‬تساهم خربة أستاذ الرتبية البدنية و الرياضية يف إبعاده عن الضغط املهين يف ظل التدريس باستخدام منهاج‬
‫اجليل الثاين يف الطور املتوسط ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫التعريف بالبحث‬ ‫الفصل التمهيـدي‬

‫‪ _ 3‬أهداف البحث‪:‬‬
‫هتدف هاته الدراسة إىل اإلجابة عن التساؤالت املطروحة يف املشكل ومن مثة‪:‬‬
‫أ‪ .‬تسليط الضوء على منهاج اجليل الثاين و دور املواقف التعليمية يف التخفيف من الضغط املهين لدى أساتذة‬
‫الرتبية البدنية و الرياضية ‪.‬‬
‫ب‪ .‬دور التحكم اجليد يف حصة الرتبية البدنية و الرياضية يف ظل تطبيق املنهاج الثاين يف مساعدة أساتذة الرتبية‬
‫البدنية والرياضية يف مهامهم والتخفيف من الضغوط املهنية لديهم ‪.‬‬
‫ج‪ .‬معرفة دور عامل اخلربة يف إبعاد الضغط املهين لدى أساتذة الرتبية البدنية والرياضية و ما جاء به منهاج اجليل‬
‫الثاين للتخفيف منه ‪.‬‬
‫د‪ .‬الكشف عن مصادر الضغط املهين لدى أساتذة الرتبية البدنية والرياضية وكيفية معاجلتها ‪.‬‬
‫‪ _4‬أهمية البحث‪:‬‬
‫يعترب موضوع البحث موضوعا حديثا نظرا حلداثة تطبيق منهاج اجليل الثاين يف حد ذاته و هلذا فإن الدراسات املوجهة‬
‫هلذا املوضوع تعترب قليلة جدا‪،‬وتكمن أمهية هذه الدراسة بالنسبة للباحث يف حتقيق النتائج اليت يرغب يف حتقيقها من‬
‫خالل دراسة املشكلة(ما يرغب يف التوصل إليه ) ‪.‬‬
‫وقد تكون هذه الدراسة فاحتة لدراسات وحبوث أخرى تتناول هذا املوضوع مما يساعد على التعمق يف دراسة متغريات‬
‫أخرى مل تشملها الدراسة احلالية ‪.‬‬
‫فأردنا من خالل هذه الدراسة الكشف عن دور املنهاج اجلديد يف التخفيف من الضغوط املهنية على االساتذة و‬
‫تأثرياهتا على سريورة العملية الرتبوية‪ ،‬ورسم السياسات الكفيلة يف حتسني أداء العمل وحتقيق االهداف املسطرة ‪.‬‬

‫‪ _5‬أسباب اختيار البحث‪:‬‬

‫يرتكز أي حبث على مجلة من الشروط واملبادئ العامة الختيارات حتدد بدورها سبب اختيار موضوع الدراسة بعينه‬
‫دون سواه ولعل ابرز األسباب اليت يعود إليها اختيارنا ملشكلة البحث هذه إىل ما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬حداثة وجدية هذا املوضوع كونه مل يطبق إال يف السنوات األخرية‪.‬‬
‫‪ -‬التكوين واإلثراء ملا يقدمه املوضوع من فائدة علمية يستفيد منه املتخصصون يف اجملال ‪.‬‬
‫‪ -‬تدعيم الرصيد العلمي يف هذا اجملال نظرا لقلة الدراسات والبحوث يف هذا املوضوع‪.‬‬
‫‪ -‬صعوبة فهم وتطبيق منهاج اجليل الثاين عند األساتذة و كثرة التساؤالت عن مدى جناعة هذا املنهاج و دوره يف‬
‫خدمة املنظومة الرتبوية و حتسني املستوى ‪.‬‬
‫‪ -‬حماولة معرفة نتائج هذا التغيري واستفادة األساتذة منه من ناحية اجلهد و الوقت‪ ،‬الضغوط املهنية ‪.‬‬
‫‪ -‬كثرة لالنتقادات للمنظومة الرتبوية برمتها من حيث تدين املستوى ‪ ،‬و الرسوب‪ ،‬وضعف املردودية ‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫التعريف بالبحث‬ ‫الفصل التمهيـدي‬

‫‪ _ 6‬التعريف بمصطلحات البحث ‪:‬‬

‫‪ . 1.6‬تعريف منهاج الجيل الثاني‪:‬‬
‫‪ 1.1.6‬تعريف المنهج لغويا‪ :‬املنهج من الفعل هنج وقد جاء يف لسان العرب البن منظور" طريق هنج ‪:‬بني و‬
‫وضحه ‪.‬واملِْنهاج ‪ :‬كاملْن َه ِج‬ ‫ومْن َهج الطريق َ‬ ‫واضح‪ ،‬وهو النًهج ‪...‬وطرق هنجة وسبيل َمْن َهج كنَ ْهج َ‬
‫َ‬
‫وأهنَ َج الطريق ‪ :‬وضح واستبان وصار نَ ْه ًجا واضحا بينا (أبوالفضل و منضور‪ 1414 ،‬هجري)‪.‬‬
‫اج وبالتحريك ‪:‬الب ْهر ‪ ،‬وتتابع النفس ‪:‬‬ ‫وقد ورد يف قاموس احمليط بأنه" النَهج ‪:‬الطريق الواضح‪ ،‬كاملْن َهج‪ ،‬واملِْن َه ِ‬
‫َ‬ ‫ِ‬
‫ضح‪( .‬الفريوز و بن يعقوب‪)2005 ،‬‬‫ض َح وأ َْو َ‬
‫ب‪،‬وأنْ َه َج ‪َ :‬و َ‬
‫وضَر َ‬
‫كفَر َح َ‬
‫من التعارف السابقة يتبني لنا أن املنهج لغة هو الطريق الواضح البني‪.‬‬
‫‪ 2.1.6‬اصطالحا ‪:‬هو "الطريق الواضح "كما جاء يف لسان العرب البن منظور وميكن القول أن كلمة املنهاج‬
‫تعين الطريق اليت ينتهجها الفرد حىت يصل إىل هدف معني فمثال املدرسة أو الكلية‪ ،‬تتبع املنهاج العلمي يف األهداف‬
‫‪( .‬أبوالفضل و منضور‪ 1414 ،‬هجري)‬ ‫واملعارف واألنشطة املختلفة لتحقيق أهدافها الرتبوية فهذا األسلوب يسمى منهجا‬
‫‪ 3.1.6‬التعريف اإلجرائي لمنهاج الجيل الثاني ‪ :‬هو جتسيد لإلصالحات الرتبوية اليت تقوم هبا وزارة الرتبية قصد‬
‫حتسني وجتويد العملية الرتبوية وهو تطوير ملنهاج التدريس بالكفاءات‪.‬‬
‫‪ 2.6‬الضغط المهني ‪:‬تعرف الضغوط املهنية على أهنا جمموعة من املثريات اليت تتواجد يف بيئة عمل األفراد واليت‬
‫ينتج عنها جمموعة من ردود األفعال اليت تظهر يف سلوك األفراد يف العمل‪ ،‬أو يف حالتهم النفسية واجلسمانية‪ ،‬أو يف‬
‫أدائهم األعمال نتيجة تفاعل األفراد يف بيئة عملهم اليت حتتوي الضغوط ‪( .‬عبداجلوادحممد‪ ،2000 ،‬صفحة ‪)15‬‬

‫وهو حدث أو موقف يشعر الفرد العامل بعجز أو صعوبة يف القيام بأداء مهام وظيفته املوكلة إليه‪ ،‬وينتج‬
‫عن مواجهة هذا احلدث أو املوقف حالة من التوتر والقلق‪.‬‬
‫‪ 1.2.6‬المفهوم االصطالحي للضغوط ‪ :‬املتغريات اليت حتيط بالعاملني وتسبب هلم الشعور بالتوتر وتكمن خطورة‬
‫هذا الشعور يف نتائجه السلبية اليت تتمثل يف حاالت خمتلفة منها القيام بالواجبات بصورة آلية تفتقر إىل االندماج ‪،‬‬
‫الوجداين أو التشاؤم أو قلة الدافعية وفقدان القدرة على االبتكار ‪(.‬عسكرعلي‪ ،1988 ،‬صفحة ‪)65‬‬
‫‪ -‬كما عرف سيلي )‪ ( SELEY‬الضغط املهين " بأنه االستجابة الفسيولوجية اليت ترتبط بعملية التكيف‪،‬‬
‫فاجلسم يبذل جمهود لكي يتكيف مع الظروف اخلارجية والداخلية حمدثا منطا من االستجابات غري النوعية اليت حتدث‬
‫حالة من السرور واألمل (عبدالفتاح‪ ،‬الضغوط النفسية لدى املعلمني وحاجاهتم اإلرشادية‪.)1999 ،‬‬
‫‪ -‬تعريف" باخوم‪ : " 1991‬يعرف ضغوط املدرس بأهنا شعوره بالعجز على أداء عمله بسبب ما ‪ ،‬ومواجهة أعباء‬
‫زائدة فيما يقوم به من أدوار وما يواجهه من إحباط ومشكالت يف حميط عمله يف البيئة املدرسية‪( .‬عبدالفتاح‪ ،‬الضغوط‬
‫النفسية لدى املعلمني و حاجتهم اإلرشادية‪ ،1999 ،‬صفحة ‪)199‬‬
‫‪ -‬يعرفه توماس "‪ :"THOMAS‬بأنه حاله من الشدة الدفينة واليت تتطلب من الفرد التكيف معها‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫التعريف بالبحث‬ ‫الفصل التمهيـدي‬

‫– وعرفه" سيلي ‪ :"SELEY‬بأنه االستجابة الفسيولوجية اليت ترتبط بعملية التكيف‪ ،‬فاجلسم يبذل جمهود لكي‬
‫‪( .‬املشعات‪،‬‬ ‫يتكيف مع الظروف اخلارجية والداخلية حمدثا منط من االستجابات الفسيولوجية حتدث حالة السرور واألمل‬
‫صفحة ‪)68‬‬
‫‪ 2.2.6‬إجرائيا‪ :‬ميكن تعريفه بأنه إجهاد نفسي ناتج عن عوامل مهنية مرتبطة مبهمة العمل (التنظيم اإلداري‪،‬‬
‫الوسائل البيداغوجية) وهذا ما حيدث اختالال يف توازن األستاذ النفسي واجلسمي وبالتايل يؤثر على أدائه الرتبوي‪.‬‬
‫‪ 3.6‬أستاذ التربية البدنية والرياضية‪:‬‬
‫‪(.‬الوسيط‪ ،‬صفحة ‪)71‬‬ ‫‪ 1.3.6‬لغة‪ :‬األستاذ ‪ :‬املعلم هو املاهر يف الصناعة يعلمها لغريه‬
‫‪ 2.3.6‬اصطالحا‪ :‬هو الشخص الذي حيقق أدوارا مثالية يف العالقة بالتالميذ واجملتمع واملدرسة وجمال الرتبية‬
‫البدنية والرياضية ويتوقف هذا على بصريته ونظرته حنو النظام الرتبوي ومهنته كما يتوقف على املناخ الدراسي ‪.‬‬
‫(اخلويل‪ ،1994 ،‬صفحة ‪)12‬‬
‫‪ 3.3.6‬التعريف اإلجرائي‪ :‬هو ذلك الشخص الذي يكفل عملية تدريس مادة الرتبية البدنية و الرياضية ويقوم‬
‫باألنشطة البدنية و الرياضية يف املؤسسات التعليمية‪.‬‬

‫‪ _7‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫‪ 1.7‬الدراسة األولى ‪ :‬مذكرة لنيل شهادة املاسرت (‪)2018-2019‬من إعداد الطالبني ‪:‬بلقرشي مولود ‪ ،‬و‬
‫بوسعيد عبدالقادر من جامعة حسيبة بن بوعلي الشلف ‪ ،‬بعنوان ‪:‬‬
‫*" اجتاهات أساتذة الرتبية البدنية و الرياضية بالطور املتوسط حنو التدريس مبنهاج اجليل الثاين" ‪.‬‬
‫التساؤل العام للدراسة ‪ :‬ما نوع اجتاهات أساتذة الرتبية البدنية و الرياضية بالتعليم املتوسط حنو أسلوب التدريس‬
‫مبنهاج اجليل الثاين ؟‪.‬‬
‫و قد افرتض الباحث أن اجتاهات أساتذة الرتبية البدنية و الرياضية للتعليم املتوسط حنو التدريس مبنهاج اجليل الثاين‬
‫هي اجتاهات سلبية ‪ ،‬و افرتض أن هناك اختالف بني اجتاهاهتم حسب متغري الشهادة املتحصل عليها و كذا متغري‬
‫األقدمية يف املهنة ‪ ،‬و قصد التحقق من صحة فرضياته استخدم املنهاج الوصفي بطريقة املسح من خالل إعداد أداة‬
‫حبث متثلت يف االستبيان املوجه ألساتذة الطور املتوسط بوالية الشلف ‪.‬‬
‫وكان اهلدف من هذا البحث هو الكشف عن نوع اجتاهات أساتذة الرتبية البدنية و الرياضية بالتعليم املتوسط حنو‬
‫التدريس مبنهاج اجليل الثاين و كذا معرفة مدى تأثري متغري الشهادة املتحصل عليها و متغري األقدمية يف املهنة على‬
‫اجتاهاهتم ‪ ،‬و هل هناك اختالف بينهم ‪.‬‬
‫‪ 2.7‬الدراسة الثانية ‪ :‬مذكرة خترج لنيل شهادة املاسرت (‪ )2018-2017‬للطالبني ‪:‬‬
‫بوكرة عباسي حسان ‪ ،‬لعرييب بالل من جامعة اجلياليل بونعامة خبميس مليانة والية عني الدفلى‬

‫‪9‬‬
 ‫التعريف بالبحث‬ ‫الفصل التمهيـدي‬

‫* "تقييم منهاج اجليل الثاين ملادة الرتبية البدنية والرياضية يف الطور املتوسط من وجهة نظر األساتذة "‬
‫و كانت الفرضية العامة هلذه الدراسة كما يلي ‪ :‬يقيم أستاذ الرتبية البدنية والرياضية منهاج اجليل الثاين يف مادة الرتبية‬
‫البدنية والرياضية يف الطور املتوسط اجيابيا‪.‬‬
‫و كان اهلدف من هذه الدراسة معرفة انعكاسات منهاج اجليل الثاين على تالميذ الطور املتوسط و على أداء أستاذ‬
‫الرتبية البدنية والرياضية يف الطور املتوسط‪.‬‬
‫و قد اختار الباحثان هلذه الدراسة املنهج الوصفي الذي يالءم املوضوع حسبهم و مت إختيار عينة البحث من بعض‬
‫متوسطات والية عني الدفلى و قاما بإستخدام اإلستبيان باعتباره اجنح الطرق للتحقق من اإلشكالية اليت قاما‬
‫بطرحها ‪.‬‬
‫‪ 3.7‬الدراسة الثالثة ‪ :‬رسالة دكتوراه علوم يف علم النفس الرتبوي (‪)2010/2009‬من تقدمي‪:‬قرايرية ‪/‬حرقاس‬
‫وسيلة ‪ ،‬من جامعة منتوري بقسنطينة حتت عنوان ‪:‬‬

‫*"تقييم مدى حتقيق املقاربة بالكفاءات ألهداف املناهج اجلديدة يف إطار اإلصالحات الرتبوية حسب معلمي و‬
‫مفتشي املرحلة االبتدائية ‪:‬دراسة ميدانية باملقاطعات الرتبوية بوالية ڤاملة‪".‬‬
‫الفرضية الرئيسية‪:‬‬
‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني استجابات املعلمني واستجابات املفتشني فيما خيص مدى اكتساب تالميذ‬
‫السنة اخلامسة ابتدائي للكفاءات احملددة يف املناهج الرتبوية اجلديدة وبالتايل حتقق أهداف اإلصالحات وفعالية‬
‫املقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫و تكمن أمهية هذه الدراسة حول النتائج املرجوة من اإلصالحات اليت مست املنظومة الرتبوية والوقوف على مدى‬
‫حتقيق أهدافها وكذا تقييم نتائج استخدام املقاربة بالكفاءات يف اجليل األول ‪.‬‬
‫وإعتمدت الباحثة يف هذه الدراسة على املنهج الوصفي واألدوات املعتمدة يف قياس البيانات من أجل التحقق من‬
‫الفرضيات و املتمثلة يف املالحظة و املقابلة و اإلستمارة الن الدراسة مشلت فئة املعلمني و فئة املفتشني و فئة األولياء‬
‫‪.‬‬
‫‪ 4.7‬الدراسة الرابعة‪:‬مذكرة خترج لنيل شهادة املاجستري(‪ )2008-2009‬من إعداد الطالب ‪ :‬العرباوي‬
‫سحنون من جامعة حسيبة بن بوعلي الشلف‪ ،‬بعنوان ‪:‬‬
‫*"الضغوط املهنية و عالقتها بالرضا الوظيفي لدى أستاذ الرتبية البدنية و الرياضية "‪.‬‬
‫و قد إفرتض الباحث ان هناك عالقة ارتباطيه بني الضغوط املهنية ألساتذة الرتبية البدنية و الرياضية و الرضا الوظيفي‬
‫‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫التعريف بالبحث‬ ‫الفصل التمهيـدي‬

‫تعريف الرضا الوظيفي اصطالحا ‪ :‬عرفه" ‪ " muchell‬على انه شعور ناتج عن تقومي شخصي ذايت ملختلف‬
‫عناصر و متغريات العمل ‪( .‬الفريوزآبادي‪ ،1998 ،‬صفحة ‪)123‬‬
‫و يف تطرقه لعوامل الضغط املهين ذكر العوامل املرتبط بالظروف احمليطة بالعمل و اليت ذكر من بينها العوامل و‬
‫الوسائل املادية التعليمية و اليت منها تغيري الربامج و املناهج و اليت حسبه تعترب مصدر من مصادر الضغوط املهنية ‪.‬و‬
‫كذلك ربط الباحث بني الرضا الوظيفي و عوامل موجودة يف العمل و املهنة يف حد ذاهتا و األداء بصفة خاصة‬
‫و قد استخدم الباحث املنهج الوصفي على عينة متكونة من ‪ 100‬أستاذا و استعمل مقياس الضغوط املهنية الذي‬
‫وضعه الدكتور " حممد حسن عالوي " (عالوي‪ ،1998 ،‬الصفحات ‪ ،)599-595‬وكذا استبيان خاص بالرضا‬
‫الوظيفي موجه ألساتذة املادة ‪.‬‬
‫‪ 5.7‬الدراسة الخامسة ‪ :‬مذكرة خترج لنيل شهادة املاجستري(‪ )2008/2007‬من إعداد الطالب ‪ :‬بن حامد‬
‫حممد من جامعة سيدي عبد اهلل اجلزائر ‪ ،‬بعنوان ‪:‬‬
‫* "مصادر الضغط املهين لدى أساتذة الرتبية البدنية وعالقته ببعض املتغريات الدميوغرافية "‬
‫ميدانية لثانويات والية البليدة ‪.‬و متثلت إشكالية املوضوع كما يلي ‪:‬‬
‫ماهي مصادر الضغط املهين لدى هاته الشرحية ؟ وما عالقة الضغط املهين باملتغريات الدميوغرافية‬
‫( اجلنس‪ ،‬احلالة العائلية‪ ،‬املؤهل العلمي‪ ،‬اخلربة املهنية )؟‪.‬‬
‫و املنهج املستخدم يف هذا البحث هو املنهج الوصفي املسحي التحليلي‪ ،‬الذي يعتمد على مجع احلقائق وحتليلها‬
‫وتفسريها الستخالص داللتها‪ ،‬ووضع مؤشرات وبناء تنبؤات مستقبلية‪ ،‬ومن مثة الوصول إىل تعميمات بشأن موضوع‬
‫الدراسة وكذا البحث عن مصادر الضغط‪.‬و قد إستمل الباحث اإلستبيان و كذا املقياس الذي صممه حممد حسن‬
‫عالوي (عالوي‪ ،1998 ،‬الصفحات ‪)599-595‬‬
‫و هتدف الدراسة إىل إطالع القائمني على حقل الرتبية خبطورة ظاهرة الضغط وانعكاسه على أداء أستاذ الرتبية البدنية‬
‫و الرياضية ومردوده الرتبوي سواء على املستوى الشخصي أو على املتعلم أو حىت على العملية الرتبوية بصفة عامة‪.‬‬
‫‪ 6.7‬الدراسة السادسة ‪ :‬مذكرة خترج لنيل شهادة املاسرت (‪ )2017-2018‬للطالبات ‪ :‬لعافر نور اهلدى ‪ ،‬بن‬
‫عكي صارة ونسرين بعنوان ‪:‬‬
‫و كان الفرض‬ ‫* " الضغط املهين و أثره على مستوى أداء أستاذ الرتبية البدنية و الرياضية للطور املتوسط "‬
‫العام هلذه الدراسة ‪ ،‬للضغط املهين أثر على مستوى أداء أستاذ الرتبية البدنية والرياضية يف الطور املتوسط‪.‬و اعتمدت‬
‫الباحثات يف هذه الدراسة على املنهج الوصفي ومتثل جمتمع البحث يف بعض أساتذة الرتبية البدنية و الرياضية للطور‬
‫املتوسط مبدرية الرتبية لوالية اجلزائر وسط ‪،‬حيث متثلت يف ‪ 350‬أستاذ ‪.‬و اعتمدت يف ذلك على االستبيان املوجه‬
‫لألساتذة ‪.‬و برزت أمهية الدراسة يف حماولة معرفة مدى تأثري الضغوط املهنية اليت يعاين منها أستاذ الرتبية البدنية‬
‫والرياضية على أدائه العام الذي‬

‫‪11‬‬
 ‫التعريف بالبحث‬ ‫الفصل التمهيـدي‬

‫قد يتعرض له وهو يؤدي مهامه التدريسية والكشف على بعض مصادر الضغوط املهنية اليت قد تؤدي‬
‫إىل إخالل بالنظام الرتبوي‪.‬‬
‫‪ 7.7‬الدراسة السابعة ‪ :‬مذكرة خترج لنيل شهادة املاسرت (‪ )2019/2018‬للطالب ‪ :‬عامر جياليل ‪ ،‬من جامعة‬
‫حسيبة بن بوعلي ‪ ،‬الشلف حتت عنوان ‪:‬‬
‫دراسة ميدانية أجريت‬ ‫‪ "-‬واقع تطبيق منهاج اجليل الثاين يف حصة الرتبية البدنية والرياضية يف الطور املتوسط "‬
‫ببعض متوسطات والية الشلف ‪.‬‬
‫و قد إفرتض الباحث ان مناهج اجليل الثاين من املقاربات بالكفاءة جتسد و توظف املهارات املكتسبة من خالل‬
‫العملية التعلمية يف احلياة املهنية او االجتماعية ‪.‬‬
‫و تكمن امهية البحث يف تبيني و ابراز امهية التكوين اجليد لالستاذ و فائدته يف ترسيخ القيم و غرس روح املواطنة‬
‫لدى تالميذ الطور املتوسط ‪.‬و التعرف على اركان منهاج اجليل الثاين و التعرف على املصطلحات اجلديدة اليت‬
‫عاجلها هذا املنهاج اجلديد من املقاربة بالكفاءات ‪.‬و التعرف على اوجه الشبه و االختالف بني اجليلني ‪.‬‬
‫‪_8‬التعقيب على الدراسات السابقة ‪:‬‬
‫تعترب الدراسات السابقة و املشاهبة من أهم احملاور اليت جيب على الباحث أن يتناوهلا و يثري حبثه من خالهلا‪ ،‬و‬
‫اهلدف منها يكمن يف حتديد ما سبق إمتامه و خاصة ما يتعلق مبشكلة البحث ‪ ،‬وال ميكن اجناز أي حبث من‬
‫البحوث العملية دون اللجوء و االستعانة بالدراسات املشاهبة ‪ ،‬كون هذه األخرية تقدم املساعدة والدعم‬
‫للباحث‪ ،‬وذلك يف الوقوف على أهم ما توصلت إليه البحوث املنجزة يف نفس ميدان موضوع البحث قيد‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫و لقد استخلص الباحث من هذه الدراسات اهم النقاط التالية ‪:‬‬
‫‪ ‬من حيث اهلدف ‪ ،‬اتفقت هذه الدراسات يف معظمها على دراسة منهاج اجليل الثاين و املقاربة بالكفاءات و‬
‫الضغوط املهنية لدى اساتذة الرتبية البدنية و الرياضية ‪.‬‬
‫‪ ‬من حيث املنهج املستخدم ‪،‬اتفقت الدراسات السابقة على استخدام املنهج الوصفي باعتباره املنهج املناسب ملثل‬
‫هذا النوع من الدراسات ‪ ،‬و اعتمدت يف اغلبها على الستبيان ‪.‬‬
‫‪ ‬من حيث العينة ‪ ،‬تراوحت حسب جم تمع البحث و تنوعت من خالل اجملال البشري من اساتذة ‪ ،‬تالميذ و‬
‫هيئات ‪ ،‬و تنوعت طرق اختيارها (عمدية ‪ ،‬عشوائية )‪.‬‬
‫و لقد استفاد الباحث من الدراسات املشاهبة من عدة أوجه وميادين نذكر من أمهها ‪:‬‬
‫‪-‬إعداد احملتوى العلمي لإلطار النظري هلذه الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬املنهج واملنهجية املتبعة يف إخراج البحث ‪.‬‬
‫‪ -‬الطريقة املتبعة يف إجراء التجربة سواء إن كانت االستطالعية أو الرئيسية للبحث ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫التعريف بالبحث‬ ‫الفصل التمهيـدي‬

‫‪-‬حتديد نوع و حجم العينة و كيفية اختيارها‪.‬‬

‫‪ -‬طريقة صياغة بعض أسئلة االستبيان‪.‬‬
‫‪ -‬املساعدة يف كيفية تدوين و تنظيم املراجع اخلاصة هبذه الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -‬الصعوبات اليت واجهتها‪ ,‬وكذلك الوسائل واألدوات اليت استعملت يف إخراج البحث بشكله النهائي ‪.‬‬
‫من خالل الدراسات السابقة نستنتج أهنا اتفقت على ضرورة مواكبة اإلصالح من حيث توفري اإلمكانيات املادية و‬
‫البشرية و أيضا تكوين اإلطارات من أساتذة ملرافقة عملية اإلصالح اليت جيب أن تكون متدرجة للحصول على نتائج‬
‫فاعلة و اجيابية ختدم املنظومة الرتبوية بصفة عامة ‪.‬‬
‫صعوبات الدراسة ‪:‬‬
‫إن إجراء أي حبث علمي ال خيلو من الصعوبات و املعوقات اليت حتول دون القيام به يف ظروف جيدة و حسنة ‪ ،‬و‬
‫من خالل دراستنا واجهتنا صعوبات عدة ميكن تلخيصها يف تلك اليت تتعلق باجلانب النظري منها قلة املراجع باللغة‬
‫العربية و هذا نظرا حلداثة املوضوع يف حد ذاته ‪ ،‬و كذا حتديد و ترمجة الفاهيم و املصطلحات من اللغات األجنبية ‪،‬‬
‫و ايضا قلة الدراسات يف حول منهاج اجليل الثاين‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫تمهيد ‪:‬‬
‫إن الرتبية البدنية والرياضية بكل ما حتمله من معىن ال ميكن أن حنصرها يف جمرد مترينات وألعاب تروحيية ومسابقات‬
‫فقط كما يعتقدها البعض‪ ،‬حيث يتمثل دور الرتبية البدنية يف بناء اإلنسان املتكامل من خمتلف اجلوانب البدنية‬
‫والصحية واالجتماعية ‪ ،‬والقادر على التكيف مع اجملتمع بإجيابية واقتدار حىت يستطيع املشاركة يف احلياة بطريقة‬
‫صحيحة حيث تعترب الرتبية البدنية جماال خصبا وثريا مبجموعة من املعلومات واملعارف‪ ،‬واليت ال ميكن الوصول إليها‬
‫عن طريق املمارسة ولذلك تعترب عملية بالغة األمهية و على هذا األساس أدرجت يف النظام الرتبوي‪.‬‬
‫تعمل الرتبية البدنية والرياضية كباقي املواد األخرى على تنمية وبلورة شخصية الفرد ‪ ،‬من مجيع النواحي احلركية منها‬
‫والنفسية واالجتماعية‪ ،‬معتمدة يف ذلك على النشاط احلركي الذي مييزها والذي يأخذ مداه من األنشطة البدنية‬
‫والرياضية ‪ ،‬كدعامة ثقافية واجتماعية‪ .‬فهي متنح املتعلم رصيدا صحيا يضمن له توازنا سليما ‪ ،‬وتعايشا منسجما‬
‫مع احمليط اخلارجي منبعه سلوكات فاضلة متنحه فرصة االندماج الفعلي‪.‬‬
‫ورغم كل هذا فقد حكم عليها مسبقا يف كثري من األحيان من خالل األنشطة الرياضية ‪ ،‬على أهنا لعب وترفيه أو‬
‫استعادة للنشاط واحليوية ‪ ،‬أو أهنا مضيعة للوقت وال جمال حىت إلدراجها يف النظام الرتبوي ‪ .‬غري أن الدولة يف‬
‫السنوات األخرية تفطنت هلذا وأعطتها عناية فائقة ‪ ،‬وذلك بإعادة النظر يف كثري من التعليمات سواء املتعلقة بالربامج‬
‫و املناهج أو باإلعفاءات و باملنشآت والوسائل ‪ ،‬وكذا إدراجها يف االمتحانات الرمسية ( شهاديت البكالوريا والتعليم‬
‫املتوسط)‪.‬‬
‫و على هذا األساس فإن دور أستاذ الرتبية البدنية والرياضية يعترب حبق دور مهما وبارزا يف العملية الرتبوية‪ ،‬فإذا توفرت‬
‫حبق اإلمكانات الالزمة والوسائل الضرورية‪ ،‬و كذا بيئة عمل مشجعة و عالقات جيدة مع حميطه و مساعدة ألداء‬
‫مهامه ‪ ،‬فإنه بال شك سيقوم بدوره على أكمل وجه ويساهم يف حتقيق جزء أكرب من املهام الرتبوية ‪ ،‬و يدفعنا ذلك‬
‫للقول أن أستاذ الرتبية البدنية والرياضية هو اآلخر ال ميكنه أن خيرج عن نطاق زمالئه يف التعليم‪ ،‬إذ يعترب هو اآلخر‬
‫لبنة تضاف إىل النظام التعليمي ملا له من دور فعال يف تربية النشء فهو املعلم واملريب والنفساين يف آن واحد فعليه أن‬
‫حيسن التصرف واملعاملة‪ ،‬فمن التوجيه والتعليم إىل بروزه كقدوة حسنة أمام تالميذه إىل حماولة التعرف على مشاكلهم‬
‫ومعاجلتها‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ 1-‬التربية البدنية والرياضية‬

‫‪ 1.1-‬تعريف التربية البدنية ‪:‬‬

‫‪ 1.1.1‬التعريف اللغوي‪:‬‬
‫بالعودة إىل معاجم اللغة‪ ،‬أن كلمة تربية يف اللغة هلا ثالث أصول لغوية هي‪:‬‬
‫األول ‪:‬ربا‪ ،‬يربو‪ ،‬ربوا مبعىن ازدهر ومنا‪ ،‬وأربيته ‪:‬منّيته‪ ،‬قال تعالى" ‪:‬ويريب الصدقات‪".‬‬
‫الثاني ‪:‬رىب يريب مبعىن نشأ وترعرع‪ ،‬قال رسول اهلل " صلى اهلل عليه وسلم ‪ ":‬لك نعمة ترهبا " أي تراعيها ‪.‬‬
‫‪(.‬منظور‪ ،1994 ،‬صفحة ‪)41‬‬ ‫الثالث ‪:‬ر ب ‪ ،‬يرب ‪ ،‬مبعىن أصلحه وتوىل أمره وساسه وقام عليه‬
‫‪ 2.1.1‬التعريف االصطالحي‪:‬‬
‫يعين أهنا العملية الواعية املقصودة وغري املقصودة‪ ،‬إلحداث منو وتغري وتكيف مستمر للفرد‪ ،‬منجميع جوانبه اجلسمية‬
‫والعقلية‪ ،‬والوجدانية من زوايا مكونات اجملتمع‪ ،‬و يف إطار ثقافته‪ ،‬وأنشطته املختلفة‪،‬االجتماعية‪ ،‬االقتصادية‬
‫والثقافية‪ ،‬والعلمية‪ ،‬على أساس من خربات املاضي وخصائص احلاضر‪،‬واحتماالت املستقبل‪ ،‬فتعمل على تشكيل‬
‫األجيال اجلديدة يف جمتمع إنساين يف زمان ومكان معني وتنمية مكونات شخصياهتم املتفردة‪ ،‬ومبا ميكنهم من تنميتها‬
‫إىل أقصى درجة ممكنة من خالل ما يكتسبونه من معارف واجتاهات ومهارات‪،‬جتعل كل فرد مواطنا‪ ,‬حيمل ثقافة‬
‫جمتمعه‪ ،‬متكيفا مع نفسه ‪،‬ومع بيئته ومواقف احلياة املتغرية ومنتجا يساهم يف أحد جماالت العمل واإلنتاج وشاعر‬
‫بقضايا أمته‪،‬واإلنسانية مجعاء‪.‬‬
‫هلذا فإن "دور كايم" يرى بأن الرتبية هتدف إىل أن تثري وتنمي لدى الفرد حاالت جسمية وعقلية يتطلبها منه جمتمعه‬
‫احمللي الذي يعده للحياة ‪(.‬صاحل عبدالعزيز(عبدالعزيز‪ ،1968 ،‬صفحة ‪.)11‬‬

‫‪ 3.1.1‬مفهوم التربية البدنية والرياضية‪:‬‬

‫لقد تعددت مفاهيم الرتبية البدنية والرياضية بني الباحثني حيث تعرف الرتبية البدنية بأهنا هي العملية الرتبوية اليت‬
‫هتدف إىل حتسني األداء اإلنساين من خالل وسيط ‪ ،‬هو األنشطة البدنية املختارة لتحقيق ذلك وذكرت" لومبكني‬
‫"أن البعض يرى أن الرتبية البدنية والرياضية إمنا هي مرادف للتعبريات مثل ‪:‬التمرينات‪ ،‬األلعاب‪ ،‬املسابقات الرياضية‪،‬‬
‫وبعد تعريفها لكل من هذه التعبريات أوضحت أن تضمني هذه املكونات يف برامج الرتبية البدنية والرياضية على كون‬
‫هذه الربامج منظمة أو عفوية تنافسية أو غري تنافسية ‪.‬إجبارية أو اختيارية داخل النطاق الوظيفي أو خارجه وغري‬
‫ذلك من املتغريات ولكنها أبت إال أن تبدي برأيها يف صياغة التعريف على النحو التايل "‪:‬الرتبية البدنية هي العملية‬
‫اليت يكتسب الفرد خالهلا أفضل املهارات البدنية والعقلية واالجتماعية واللياقة من خالل النشاط البدين‪" .‬‬

‫‪17‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫ومن تشيكوسلوفاكيا ) السابقة ( يربز تعريف" كوبسكيكوزليك" بأن الرتبية البدنية جزء من الرتبية العامة هدفها‬
‫تكوين املواطن بدنيا وعقليا وانفعاليا واجتماعيا بواسطة عدة ألوان من النشاط البدين املختار لتحقيق اهلدف‪.‬‬
‫ومن فرنسا وضع "روبرت بوبان" بأن الرتبية البدنية هي " ‪:‬تلك األنشطة املختارة لتحقيق حاجات الفرد‬
‫من اجلوانب البدنية والعقلية والنفسية احلركية هبدف حتقيق النمو املتكامل للفرد"‪.‬‬
‫ومن بريطانيا ذكر "بيرت أرنو لد" تعريفا للرتبية البدنية حيث يرى بأهنا"‪:‬ذلك اجلزء املتكامل من العملية الرتبوية اليت‬
‫تثري وتوافق اجلوانب البدنية‪ ،‬العقلية‪،‬االجتماعية‪،‬الوجدانية لشخصية الفرد بشكل رئيسي عربالنشاط املباشر ‪(.‬اخلويل‪،‬‬
‫اصول الرتبية البدنية والرياضية‪ ،1998 ،‬صفحة ‪)53‬‬
‫كما تعرف" وست بوتشر "املذكورة من طرف اخلويل أن الرتبية البدنية هي العملية الرتبوية اليت هتدف إىل حتسني‬
‫األداء اإلنساين من خالل وسيط هو األنشطة البدنية املختلفة لتحقيق ذلك‪(.‬اخلويل‪ ،‬اصول الرتبية البدنية والرياضية‪،1998 ،‬‬
‫الصفحات ‪)30-29‬‬
‫ومن هنا جند أن الرتبية البدنية مل تنحصر يف مفهوم واحد‪ ،‬و إمنا تعددت مفاهيمها بني العديد من الباحثني فكل‬
‫منهم أعطى رأيه اخلاص‪ ،‬ولكنهم يتفقون يف مضمون واحد مفاده أن الرتبية البدنية تعمل على إنشاء الفرد وتكوينه‬
‫يف مجيع اجملاالت البدنية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬االنفعالية‪ ،‬العقلية من خالل النشاط البدين حىت يكون مواطنا صاحلا خيدم‬
‫وطنه‪.‬‬
‫‪ 2.1‬عالقة التربية البدنية والرياضية بالتربية العامة‪:‬‬
‫إن الرتبية البدنية هي أحد مقاصد الرتبية ألهنا تعتمد على أسس تربوية بالغة األمهية بالنسبة للفرد وهلذا جند أهنا‬
‫أصبحت ختصصا ملمارسة أنشطة رياضية داخل املؤسسات الرتبوية) جامعات‪ ،‬مدارس‪ ،‬رياض األطفال (‪...‬وذلك‬
‫للمسامهة يف الرفع من الثقافة والتطبيع االجتماعي وغريها من املقاصد الرتبوية‪ .‬حيث توصف هذه العالقة بأهنا تلك‬
‫العملية الرتبوية اليت تتم عند ممارسة أوجه النشاط البدين واليت تنمي وتصون جسم اإلنسان فحينما يلعب اإلنسان أو‬
‫يسبح أو ميشي أو يتدرب على املوازي أو ميارس التزحلق على الثلج أو يباشر أي لون من ألوان النشاط البدين اليت‬
‫تساعده على تقوية جسمه وسالمته فإن عملية الرتبية تتم يف نفس الوقت وهذه الرتبية قد جتعل حياة اإلنسان أكثر‬
‫رغدا أو بالعكس قد تكون من النوع اهلدام(بسيوين و الشاطي‪ ،1992 ،‬صفحة ‪. )11‬‬
‫إن الرتبية البدنية جزء بالغ األمهية من عملية الرتبية العامة‪ ،‬تضاف للربنامج املدرسي كوسيلة لشغل األطفال لكنها‬
‫على العكس من ذلك جزء حيوي من الرتبية وجاء يف امليثاق الدويل للرتبية البدنية والرياضية الصادر عن اليونسكو يف‬
‫الفصل الثاين بعنوان ) الرتبية البدنية والرياضية متثالن الركن األساسي الذي تقوم عليه الرتبية املستمرة يف نظام الرتبية‬
‫العامة(‪ ،‬لذا ينبغي أن ننمي الرتبية البدنية والرياضية باعتبارمها بعدين أساسني للرتبية والثقافة حسب قدرات كل‬
‫إنسان وأن ننمي كذلك إرادته والتحكم يف أهوائه وأن ننمي اندماجه التام يف جمتمعه وينبغي أن تضمن استمرارية‬
‫(اخلويل‪ ،‬أصول الرتبية و املهنة و‬ ‫النشاط وممارسة الرياضة طوال حياة اإلنسان وذلك بواسطة تربية شاملة ودائمة ومعممة ‪.‬‬
‫اإلعداد املهين‪ ،1996 ،‬صفحة ‪)151‬‬

‫‪18‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫ومن هذا األخري جند أن العالقة بني الرتبية البدنية والرياضية والرتبية العامة تعترب قوية جدا‪ ،‬الشيء الذي جعل‬
‫الكثري من الباحثني يعرفوهنا بأهنا جزء ال يتجزأ من الرتبية العامة‪.‬‬
‫‪ 3.1‬مكانة التربية البدنية والرياضية في الجزائر‪:‬‬
‫يؤكد ميثاق قانون الرتبية البدنية والرياضية بأن الشباب يشكل أمثن رأمسال لألمة‪ ،‬كما تعرف الرتبية البدنية يف اجلزا‬
‫(خريي‪ ،2001 ،‬صفحة ‪)08‬‬ ‫ئر على أهنا نظام تربوي عميق االندماج بالنظام الرتبوي الشامل‪.‬‬
‫صدر قانون الرتبية البدنية والرياضية يف ‪ 23‬أكتوبر ‪ ، 1976‬هذه الوثيقة اهلامة تعترب دستورا هاما حيدد احلقوق‬
‫والواجبات هلذا اجملال اهلام‪ ،‬يف كل املستويات من حيث املبادئ العامة للرتبية البدنية والرياضية وتكوين اإلطارات مث‬
‫تنظيم احلركة الرياضية الوطنية واجمللس الوطين للرتبية‪ ،‬وقد مشل عدة حماور أساسية وهي‪:‬‬
‫أ‪ .‬القواعد العامة للرتبية البدنية والرياضية يف اجلزائر‪.‬‬
‫ب‪ .‬تعليم الرتبية البدنية وتكوين اإلطارات‪.‬‬
‫ج‪ .‬تنظيم احلركة الرياضية الوطنية‪.‬‬
‫د‪ .‬التجهيزات والعتاد الرياضي‪.‬‬
‫ه‪ .‬محاية ممارسي الرياضة‪.‬‬
‫و‪ .‬الشروط املالية‪.‬‬
‫أما امليثاق الوطين لسنة ‪ 1986‬فقد نص أن الرتبية البدنية شرط ضروري لصيانة الصحة وحترير طاقة العمل ورفع‬
‫القدرة الدفاعية لدى األمة‪ ،‬وفضال عن املزايا اليت توفرها للفرد‪ ،‬تشجع وتطور خصاال معنوية هامة ‪،‬مثل ‪:‬الروح‬
‫اجلماعية‪ ،‬كما حترص على تكوين اإلنسان‪ ،‬كما أهنا عامل تعاوين نفسي وبدين‪،‬متكن الطلبة من ممارسة خمتلف أنواع‬
‫الرياضة‬
‫‪ 4.1‬أهداف التربية البدنية والرياضية‪:‬‬
‫إن الرتبية البدنية والرياضية يف جمال النظام الرتبوي هلا أهداف ما‪ ،‬اليت تسعى إليها واملتمثلة يف حتسني أداء األف ا‬
‫رد من خالل األنشطة البدنية املختلفة يف األوساط الرتبوية واليت تتميز خبصائص تربوية هامة‪ .‬وبذلك إن الرتبية‬
‫البدنية تعمل على تطوير الكفاءة البدنية واكتساب املها ا رت احلركية واتقاهنا والعناية باللياقة البدنية من اجل حتسني‬
‫صحة األف ا رد وتشمل أهداف الرتبية البدنية والرياضية عدة جوانب خمتلفة‪.‬‬
‫‪ 1.4.1‬التنمية البدنية ‪:‬‬
‫ويشمل ذلك يف إسهام الرتبية البدنية والرياضية يف االرتقاء بالقدرات البدنية والوظيفية لألفراد‪ ،‬فهذا اجلانب‬
‫يتصل بصحة الفرد ولياقته البدنية‪ ،‬فحسب اخلويل يشري هذا العنصر إىل تنمية األجهزة احليوية بطريقة مالئمة‬
‫وتشغيلها على حنو مناسب من شانه أن يضفي احليوية النشاط على الفرد ويعني صحته وجيعل أداءه أفضل‪ ،‬خالل‬

‫‪19‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫التكيف لألجهزة احليوية مع اجلهد املبذول‪ ،‬وقابلية استعادة الشفاء يعد هذا اجلهد ومقاومة التعب وتوفري الطاقة‪.‬‬
‫(اخلويل‪ ،‬أصول الرتبية و املهنة و اإلعداد املهين‪ ،1996 ،‬صفحة ‪)121‬‬
‫ومن خالل التنمية يكتسب الفرد السرعة والقوة والعمل الدوري التنفسي حتسني عمل اجلهاز القليب التنفسي والسعة‬
‫اهلوائية وعمل الكليتني والكبد وهذا ما جاء يف جلون آخرون ‪(.‬جلون و آخرون‪ ،1998 ،‬صفحة ‪)12‬‬

‫‪ 2.4.1‬التنمية الحركية‪:‬‬
‫ويشمل هذا اهلدف على جمموعة الواجبات احلركية اليت تتمثل يف قيم و ذلك بغرض تنميتها والرفع من مرد‬
‫وديتها‪ ،‬ويتجلى ذلك من خالل العمل على توافق وتناسق اجلهازين العصيب والعضلي يف خمتلف األنشطة مثل‪:‬املشي‬
‫واجلري ‪ ،‬ويتبني ذلك من خالل خصائص ومفاهيم احلركة كاالجتاه واملسار واجلهد‪ ،‬وبذلك تنمو خمتلف املهارات‬
‫احلركية واليت تتمثل يف عملية إدارة وتنظيم املعلومات املستقبلية من احلواس ومعاجلتها‪ ،‬ومن مثة رد الفعل من خالل‬
‫سلوك حركي مالحظ ‪(.‬اخلويل‪ ،‬اصول الرتبية البدنية والرياضية‪.)1998 ،‬‬
‫وكما جاء عند جلون واآلخرون التنمية احلركية تتأسس على اللياقة البدنية واحلركات األصلية وكذلك االعتبارات‬
‫احلسية اإلدراكية املهمة يف اكتساب املهارات املختلفة نستطيع القول انه من خالل التنمية احلركية‪ ،‬يستطيع الفرد‬
‫االجناز والتحكم يف جسمه بصفة عالية وفعالة‪ ،‬ويستطيع توجيه جسمه بصفة سهلة للتكيف مع خمتلف املتطلبات‬
‫واملواقف اجلديدة‪( .‬جلون و آخرون‪)1998 ،‬‬

‫‪ 3.4.1‬التنمية المعرفية‪:‬‬
‫إن اجلوانب املعرفية ضرورية لكل ممارس رياضي وذلك من اجل التحكم الدقيق جبميع اجلوانب املتعلقة النشاطات‬
‫الرياضية ‪ ،‬فيقول اخلويل‪":‬إن التنمية املعرفية تتمثل يف اكتساب املمارس املفاهيم والقيم واخلربات املتعلقة مبختلف‬
‫الرياضات" (اخلويل‪ ،‬أصول الرتبية و املهنة و اإلعداد املهين‪ ،1996 ،‬الصفحات ‪. )159-151‬وتتضمن التنمية املعرفية املفاهيم‬
‫واملبادئ ذات الطبيعة العقلية املعرفية املرتبطة مبختلف النشاطات الرياضية‪ ،‬ويتجلى ذلك بتنمية خمتلف املعلومات أو‬
‫املهارات املعرفية كالفهم والتحليل جبوانب معرفية مثل ‪:‬التاريخ مبختلف األلعاب‪ ،‬القوانني‪ ،‬أساليب التدريب وضبط‬
‫الوزن ‪ ،‬وقواعد التعددية اخلاصة هبا كذلك طرق اللعب واخلطط وتنمي لدى األفراد املهارات الذهنية اليت من شاهنا‬
‫أن تساعد األفراد على التفكري وهذا حسب ما جاء يف جلون وآخرون‪ .‬لذا نستطيع القول أن التنمية املعرفية‬
‫‪(.‬جلون و آخرون‪،1998 ،‬‬ ‫للممارسني تساعدهم على فهم الواجبات احلركية ومن مثة تسهل هلم عملية التطبيق يف امليدان‬
‫صفحة ‪)22‬‬
‫‪ 4.4.1‬التنمية النفسية‪:‬‬
‫إن اجلانب النفسي يلعب دوار هاما يف تكامل الفرد من مجيع اجلوانب و التنمية ضرورية حتمية لكي يتكيف‬
‫األفراد مع كل املعطيات اخلاصة باملمارسة الرياضية‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫يرى اخلويل أن التنمية النفسية تعرب عن خمتلف القيم واخلربات أو اخلصال االنفعالية الطيبة أو املقبولة‪ ،‬اليت من‬
‫املمكن أن تكسبها برامج الرتبية البدنية بالشمول والتكامل ‪( .‬اخلويل‪ ،‬أصول الرتبية و املهنة و اإلعداد املهين‪ ،1996 ،‬صفحة ‪)161‬‬
‫وفيما يرى البعض أن القيم النفسية املكتسبة يف برامج الرتبية البدنية تنعكس أثارها داخل اللعب إىل خارجه يف‬
‫سلوكيات مقبولة‪ ,‬منها حتسني مفهوم الذات النفسية والذات اجلسمية‪ ،‬الثقة بالنفس‪ ،‬تأكيد الذات‪ ،‬إشباع احلاجات‬
‫النفسية االجتماعية ‪ ،‬هذا حسب جلون آو آخرون‪ ،‬نستطيع القول أن التنمية النفسية تنمي لدى األفراد حاجات‬
‫خاصة هبم ترفع من االتزان االنفعايل اكتساب مستوى رفيع من الكفاية النفسية املرغوب فيها من طرف‬
‫املمارسني(جلون و آخرون‪ ،1998 ،‬صفحة ‪. )32‬‬
‫‪ 5.4.1‬التنمية االجتماعية‪:‬‬
‫إن النشاط الرياضي بصفة عامة يعترب كوسط اجتماعي ثري مبختلف العالقات اليت تربط الرياضيني وبذلك‬
‫فاألنشطة الرياضية تتسم بثراء املناخ االجتماعي ووفرة التفاعالت االجتماعية اليت من شاهنا اكتساب املمارس عددا‬
‫كبريا من القيم واخلربات او اخلصال االجتماعية املرغوب فيها اليت تؤثر على شخصيته والتكيف مع مقتضيات اجملتمع‬
‫ومعايريه االجتماعية واألخالقية‪ .‬وللنشاط البدين تأثريات اجيابية عن التكيف االجتماعي حيث يتيح اللعب فرصا‬
‫كثرية وللتعرف على قيم اجملتمع ونظمه‪ ،‬وبالتدرج ينمو احلس االجتماعي للطفل فيتفهم تقاليد جمتمعه ويدرك املعاين‬
‫به‪( .‬اخلويل‪ ،‬أصول الرتبية و املهنة و اإلعداد املهين‪ ،1996 ،‬صفحة ‪)170‬‬
‫والرموز االجتماعية احمليطة‬
‫ومن هنا جند أن الرتبية البدنية والرياضية‪ ،‬تتيح فرصا كبرية للفرد لالحتكاك مع اجملتمع والتعبري عن أحاسيسه‬
‫وقدراته ‪.‬بغرض تكيفه مع اجلماعة عن طريق ألوان من النشاط البدين‪.‬‬
‫وبذلك تعترب الرتبية البدنية والرياضية‪ ،‬ضرورية لكل الفئات واألجناس وحتتل مكانة مرموقة يف النظام الرتبوي الوطين‪،‬‬
‫حيث تساعد على التنمية الشاملة جلميع األفراد من كل النواحي املختلفة واليت من شاهنا إعداد مواطنني صاحلني يف‬
‫اجملتمع‪.‬‬
‫إن أمهيتها البالغة من حيث كوهنا احد املقومات الرئيسية لتنشئة وتربية التالميذ تربية صاحلة وهلذا فهي تعترب مادة‬
‫دراسية كباقي امل واد األخرى مثل الفيزياء والعلوم‪ ،‬وبذلك الرتبية البدنية والرياضية كحصة هلا مهامها اليت تسعى‬
‫إليها‪ ،‬واملتمثلة يف حتسني أداء التالميذ من خالل نشاط بدين يف وسط تربوي يتميز خبصائص تعليمية وتربوية هامة‪.‬‬
‫ولذلك فحصص الرتبية البدنية والرياضية يف املدرسة ال تعترب حصص ترفيهية فقط‪ ،‬لكن تكمن مهامها يف االهتمام‬
‫بصحة التالميذ وتنمية السمات النفسية والشخصية‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ 5.1‬مهام درس التربية البدنية في المدارس‪:‬‬

‫إن دروس الرتبية البدنية والرياضية باملدارس ال ميكن اعتبارها فرتة للعب احلر أو الرتفيه‪ ،‬لكنها فرتة موجهة للتعليم‬
‫حبيث يشرتك هبا التالميذ ليتحركوا ويتعلموا الكثري من املبادئ والقيم من خالل النشاطات احلركية املختلفة ولذلك‬
‫فمن الواجب االهتمام بالرتبية البدنية والرياضية كحصة يف النظام الرتبوي وذلك من خالل األنشطة الداخلية‬
‫واخلارجية‪.‬‬
‫‪ 1.5.1‬تطوير الجانب التربوي‪:‬‬
‫إن اجلانب الرتبوي ضروري يف كل ممارسة وبدونه ال يرتقي أي نشاط‪ ،‬ومن خالل املنطلق جند أن درس الرتبية البدنية‬
‫يؤدي املهمة‪ ،‬يرى)بسيوين والشاطي (إن التالميذ بوجودهم يف مجاعة بأن عملية التفاعل تتم بينهم يف إطار القيم‬
‫واملبادئ والروح الرياضية اليت تكسبهم الكثري من الصفات الرتبوية ‪،‬فهي تعمل على تنمية السمات األخالقية‬
‫كالطاعة وصيانة امللكية العامة والشعور بالصداقة واملثابرة واملواظبة و اقتسام الصعوبات مع الزمالء ‪(.‬بسيوين و الشاطي‪،‬‬
‫‪ ،1992‬الصفحات ‪)95-94‬‬
‫ويتمثل هذا اجلانب كذلك حسب) جلون وآخرون(تنمية الصفات اخللقية واالجتماعية تنمية صفات القيادة‬
‫الرشيدة والتبعية الصاحلة‪ ،‬فاجلانب الرتبوي حيظى مبكانة كبرية يف النظام الرتبوي كونه إحدى الركائز الرئيسية لبلوغ‬
‫األهداف التعليمية والقيم االجتماعية(جلون و آخرون‪ ،1998 ،‬صفحة ‪. )03‬‬
‫‪ 2.5.1‬تطوير الجانب التعليمي‪:‬‬
‫يتمثل هذا اجلانب يف تطوير ثقافة التالميذ املتعلقة باملمارسة الرياضية فحسب) بسيوين والشاطي (يشمل هذا‬
‫اجلانب على اكتساب املعلومات واملعارف واحلقائق عن أسس احلركة البدنية وأصوهلا البيولوجية الفيزيولوجية‬
‫والبيوميكانيكية‪(.‬بسيوين و الشاطي‪ ،1992 ،‬الصفحات ‪)95-94‬‬
‫ويشمل اجلانب التعليمي كذلك تنمية التفهم الفين والتقدير اجلمايل لألداء احلركي ومن خالل ممارستها أيضا تنمية‬
‫مهارات حل املشكالت وربط ما يتعلمه الطفل من مهارات ومعارف واجتاهات بطبيعة احلياة االجتماعية ليوظف ما‬
‫تعلم يف حل املشكالت اليت تواجهه وهذا حسب اخلويل والشافعي‪ .‬فاجلانب التعليمي يعرب لنا عن القيم واملبادئ اليت‬
‫يكتسبها الفرد من خالل املمارسة ملختلف األنشطة احلركية ‪،‬واملتمثلة يف خمتلف التقنيات البدنية واخلطط والقوانني‬
‫‪(.‬اخلويل و الشافعي‪ ،‬مناهج الرتبية البدنية املعاصرة‪ ،2000 ،‬صفحة ‪)72‬‬

‫‪ 3.5.1‬تطوير الجانب البدني‪:‬‬

‫ويتمثل هذا اجلانب يف رفع مستوى القدرات البدنية للتالميذ ‪،‬وحتسني اللياقة العامة ملختلف الصفات البدنية‪.‬‬
‫ويتمثل حسب اخلويل يف تنمية الكفاءة البدنية ‪ ،‬ومتكني التالميذ من االشرتاك يف أنشطة بدنية نافعة‪ ،‬واالرتقاء‬
‫بالتنمية البدنية وتعليم التالميذ قيمة املشاركة يف األنشطة البدنية‪(.‬اخلويل و الشافعي‪ ،‬مناهج الرتبية البدنية املعاصرة‪ ،2000 ،‬صفحة‬
‫‪)72‬‬

‫‪22‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫وكما استعرض كذلك )البسيوين والشاطئ (يف إن هذا اجلانب يساعد على تكامل املهارات واخلربات احلركية ‪،‬‬
‫وكذلك املساعدة على التطوير الصفات البدنية مثل ‪:‬القوة والسرعة ‪ ،‬التحمل ‪،‬املرونة والرشاقة ‪،‬فاجلانب البدين دور‬
‫أساسي وهو يعترب القاعدة األساسية لإلجناز يف خمتلف النشاطات احلركية‪،‬واجلانب البدين يلعب دور أساسي يف تفوق‬
‫الرياضية‪(.‬بسيوين و الشاطي‪ ،1992 ،‬الصفحات ‪)95-94‬‬ ‫الرياضيني يف خمتلف األنشطة‬
‫‪ 4.5.1‬تطوير الجانب الصحي‪:‬‬
‫ويتمثل ذلك يف كفاءة الوظائف احليوية لألفراد‪،‬وقدرة اجلسم على حتمل العمل ملختلف النشاطات احلركية‪ ،‬وقدرته‬
‫على تنسيق الواجبات احلركية ‪،‬و ذلك يف تطوير هذا اجلانب واملساعدة على االحتفاظ بالصحة والبناء البدين السليم‬
‫لقوام التالميذ‪،‬كما جاء عند )بسيوين والشاطي (يتم ذلك يف تطوير األساليب للممارسة الصحيحة من خالل اختاذ‬
‫التدابري الصحية املخصصة أثناء حصة الرتبية البدنية من طرف املدرب‪ ،‬او املتمثلة يف النظافة واالسرتجاع والظروف‬
‫العالجية والتغذية املناسبة‪ ،‬وممارسة العادات الصحية السليمة‪ .‬حيث انه من خالل املمارسة الرياضية يصبح التالميذ‬
‫أكثر حتمال للتعب‪،‬ويستطيع مواصلة النشاط ملدة طويلة كما تصبح له مقاومة كبرية ضد األم ارض ‪(.‬بسيوين و الشاطي‪،‬‬
‫‪ ،1992‬صفحة ‪)62‬‬
‫‪ 5.5.1‬إكساب الجانب الترفيهي‪:‬‬
‫يعد الرتفيه عملية بالغة األمهية من خالل املشاركة يف حصص الرتبية البدنية وبذلك فإن التالميذ ميارسون خمتلف‬
‫األنشطة البدنية من اجل املتعة‪ .‬ويف هذا السياق يقول) جلون وآخرون(إن املشاركة الرياضية تروحيية من خالل‬
‫األنشطة البدنية تتيح قدرا كبريا من اخلربات والقيم املهارات االجتماعية واجلمالية ‪،‬اليت تثري التالميذ وتضيف هلم‬
‫األبعاد البهيجة املشرقة‪،‬والنظرة املتفائلة للحياة ذلك ألهنا متد الفرد بأساليب ووسائل للتكيف مع نفسه ومع اجملتمع‬
‫‪،‬كما أن املشاركة يف حصص الرتبية البدنية تتيح فرص التنفيس عن مشاعر التوتر والشد العصيب من خالل الدروس‬
‫النظرية اليت يتلقوهنا يف الفصل ‪(.‬جلون و آخرون‪ ،1998 ،‬صفحة ‪ ، )62‬وتوفر أيضا فرص اكتساب مهارات االسرتخاء‬
‫الراحة واالستجمام ويوضح لنا جونس موش املذكور من طرف )فرج ( أن القيمة الرتفيهية لالعب يف حصص الرتبية‬
‫البدنية تعترب كوسيلة الستعادة نشاط اجلسم وحيويته بعد ساعات العمل اجملتهد ‪ ،‬ويعمل على إزالة التوتر العصيب‬
‫واإلجهاد العضلي والقلق النفسي‪.‬‬
‫ولذلك فحصص الرتبية البدنية تعمل على ترفيه التالميذ من خالل خمتلف األلعاب حيث يتخلص من خالهلا‬
‫(جلون و آخرون‪،1998 ،‬‬ ‫التالميذ على اإلجهاد العقلي والتوتر الذي حيدث أحيانا يف الدروس النظرية داخل الفصل‪.‬‬
‫صفحة ‪)62‬‬
‫‪ 6.5.1‬تطوير الجانب النفسي واالجتماعي‪:‬‬
‫ويتمثل هذا اجلانب يف جمموع التأثريات اليت تطرأ على التلميذ أثناء احتكاكه مع زمالئه‪ ،‬ويكون تعبريه موجها لنفسه‬
‫واىل األصدقاء والزمالء‪ .‬فحسب )اخلويل والشافعي (انه يظهر ذلك يف تنمية وتأسيس تقدير لذات التلميذ‬
‫من خالل الثقة بالنفس بدنيا ونفسيا‪،‬وعرب صورة ومفهوم جيدين للذات اجلسمية‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫ومن خالل هذا فان احلالة االنفعالية تستقر خصوصا عند املراهق‪،‬كما تربز شخصيته وتنمو صحته النفسية العامة‪،‬‬
‫أما من الناحية االجتماعية فنجد ظهور بعض املهارات االجتماعية كالصداقة وروح االنضباط‪ ،‬والتعاون واملسؤولية‬
‫والشعور بالواجبات املدنية‪ ،‬وتنمية املهارات االتصالية االجتماعية اليت تتيحها األنشطة البدنية مبختلف أشكاهلا لتعزيز‬
‫العالقات الطيبة بني أبناء اجملتمع احمللي‪ ،‬وكذلك ربط ما يدرس يف الرتبية البدنية ويبني القدرات الثقافية للمجتمع‬
‫وخاصة الثقافة البدنية الصحيحة‪ .‬هذا يؤدي إىل خلق االندماج والتفاعل والتجاوب بني التالميذ خصوصا املراهقني‬
‫منهم ‪،‬مما يؤدي كذلك إىل تنمية الذكاء والقدرة على التحليل والفهم والتأقلم مع املواقف اجلديدة ‪(.‬اخلويل و الشافعي‪،‬‬
‫مناهج الرتبية البدنية املعاصرة‪ ،2000 ،‬صفحة ‪)72‬‬
‫‪ 7.5.1‬تنمية القدرات العقلية والنفسية‪:‬‬
‫يف إطار درس الرتبية البدنية والرياضية فانه تبذل حماوالت وجهود تربوية هبدف تربية النشء تربية متزنة متكاملة‪،‬‬
‫ليصبحوا مواطنني صاحلني ‪،‬حيث يعد ذلك احد املطالب االجتماعية اهلامة اليت جيب أن توليها كل املنظومة الرتبوية‬
‫واألسرة ومجيع اهليئات املعنية بأمور الشباب بعنايتها ورعايتها يف سبيل التنمية وتطوير القدرات العقلية والنفسية وتوفري‬
‫هلم صحة نفسية‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية العقل والتفكير‪:‬‬
‫من بني فوائد املمارسة للتالميذ يف حصص الرتبية البدنية والرياضية هو تطوير قدراهتم العقلية يقول )فرج ( انه ميكن‬
‫إكساب التالميذ القدرات العقلية عن طريق التفكري الواعي أثناء ممارسة النشاط الرياضي وعند تنفيذ خطط اللعب‬
‫وعند تعلم املهارات احلركية ‪( .‬عنايات أ‪ ،1998 ،.‬صفحة ‪)61‬‬

‫كما تساعد األلعاب يف حصص الرتبية البدنية على النمو العقلي للتالميذ‪،‬حيث يشري) فرج (إن التالميذ حيتاجون‬
‫إىل التفكري والتفسري املعارف اليت يكتسبوهنا‪ ،‬مثل‪:‬القوانني امليكانيكية‪ ،‬واألداء احلركي واخلطط املنتظمة يف األلعاب‬
‫املختلفة عند أداء الدرس ‪،‬وتساعد هذه األلعاب كذلك على حتليل املواقف املفاجئة واملشحونة باالنفعال‪ ،‬والقدرة‬
‫الظروف(وديع فرج‪ ،1996 ،‬صفحة ‪)52‬‬ ‫على اختاذ القرار بسرعة حتت ضغط‬
‫‪ ‬تنمية الصحة النفسية‪:‬‬
‫عن طريق حصص الرتبية البدنية والرياضية ميكن أسباب التالميذ اجتاهات اجيابية حنو الرتبية البدنية عن طريق‬
‫إكساهبم معارف ومعلومات من شأهنا أن تساعد على تطوير الصحة النفسية ‪ ،‬حيث يرى) فرج (انه من خالل‬
‫املمارسة للرتبية البدنية يكتسب التالميذ العديد من السمات النفسية االجيابية " اإلرادية واخللقية" اليت تساهم يف‬
‫تكوين شخصياهتم ‪ ،‬كالنظام والطاعة والشجاعة واالستغالل واالعتماد على النفس (عنايات أ‪ ،1998 ،.‬صفحة ‪. )61‬‬
‫كما يوافق هذا الرأي) فرج (حيث نقول إن حصص الرتبية البدنية جمال خصب لتنمية أفكار الذات ‪ ،‬فاأللعاب اليت‬
‫‪(.‬وديع فرج‪ ،1996 ،‬صفحة ‪)25‬‬ ‫جتعل الفرد يشعر مبسؤولية واالعتماد على النفس يف كيفية مواجهة النفس‬

‫‪24‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫وأثناء اللعب يتحرر الفرد من التوتر ويشعر بالثقة والسعادة والرضا يف نفسه ‪ ،‬وكما إن مزاج التالميذ يصبح أكثر‬
‫ثباتا فال تتذبذب ألسباب تافهة بني الفرح واحلزن أو بني التحمس والتنور عند الفوز بنقطة أو فقدان نقطة‪ .‬وميكن‬
‫أن نقول يف األخري أ ن حمتوى مادة الرتبية البدنية شاملة وكاملة يف تأثرياته وأبعاده يف تكوين تالميذ أصحاء قادرين‬
‫على مواجهة احلياة بإجيابية واقتدار ‪،‬فحصص الرتبية البدنية تعترب نواة العملية التعليمية يف املراحل التعليمية املختلفة‪.‬‬
‫‪ 6.1‬األسس العلمية للتربية البدنية والرياضية‪:‬‬
‫‪ 1.6.1‬األسس السيكولوجية‪:‬‬
‫إن تأثري الرتبية البدنية والرياضية ليس فقط على مستوى النمو واإلعداد البدين ‪،‬لكن ميتد أيضا ليشمل الصفات‬
‫النفسية واإلرادية على اختالف الرياضات وتنوعها‪ ،‬فإهنا تتطلب املشاركة يف خمتلف املنافسات ‪ ،‬واالنتظام يف عملية‬
‫التدريب لنوع النشاط املمارس وإعداد طريقة تدريب هلذه األنشطة ذات الفعالية العالية ‪ ،‬إذ ال يتحقق هذا بدون‬
‫دراسة وتشخيص خلصائص الشخصية الرياضية كموضوع هلذا النشاط‪ ،‬ومن ناحية أخرى أو إضافة إىل ذلك فان‬
‫معرفة األسس النفسية يسهم يف حتليل خمتلف نواحي النشاط البدين الرياضي وكذلك التحليل الدقيق للعمليات‬
‫النفسية املرتبطة بالنشاط احلركي‪.‬‬
‫وعلى الطالب املقبل إىل معاهد الرتبية البدنية والرياضية أن يدرك قيمة وأمهية اجلانب العلمي أو النفسي ‪،‬‬
‫السيكولوجي يف مهنته وتطبيقه على أحسن وجه‪.‬‬
‫‪ 2.6.1‬األسس االجتماعية‪:‬‬
‫تلعب الرتبية البدنية والرياضية دوار مهما يف حتسني أسلوب احلياة اليومية للفرد بصفة خاصة وجمتمعه بصفة‬
‫عامة‪ ،‬وذلك ألهنا ختلل حياته اليومية ‪،‬وهي مادة علمية وظيفية تساعد الفرد يف اإلعداد للحياة وجتعله أفضل واصح‬
‫‪ ،‬كما إن الرتبية البدنية والرياضية تساعده أيضا على التكيف مع اجلماعة ‪ ،‬فما اللعب إال أحد مظاهر التآلف‬
‫االجتماعي فمن خالله تزداد قوة الروابط االجتماعية واإلنسانية بني أفراد اجملتمع‪.‬‬
‫والرتبية البدنية من خالل أنشطتها قادرة أن تقدم الكثري لتغطية احتياجات الفرد واليت متثل التعاون ‪ ،‬احلب‪،‬‬
‫األلفة‪ ،‬واالهتمام باآلخرين‪ ،‬والرغبة يف التأثري يف الغري وشعور اإلنسان بالطمأنينة‪،‬داخل إطار اجملتمع الذي يعيش‬
‫فيه‪ ،‬ويتمكن من حتقيق كل هذه االحتياجات عن طريق اللعب والرتويح(بسيوين و الشاطي‪ ،1992 ،‬الصفحات ‪. )30-28‬‬
‫‪ 3.6.1‬األسس البيولوجية‪:‬‬
‫نظرا لكون اجلسم ذو ميكانيكية معقدة جدا وال بد أن يكون تركيبه مألوفا لكل مريب وقد جاء اإلقرار من الباحثني‬
‫يف الرتبية البدنية والرياضية على أن يكون طالب الرتبية البدنية والرياضية على معرفة بالعلوم احليوية‪ ،‬وعلم أجهزة‬
‫اجلسم كاجلهاز التنفسي ‪،‬الدوري العصيب‪،‬العظمي وإضافة إىل هذا إعطاء تفسريات علمية صائبة‪ ،‬أو احلالة الصحية‬
‫لالعب وتكون هذه التفاسري مبنية على قواعد علمية مستخلصة من حتصيله العلمي ‪(.‬بسيوين و الشاطي‪ ،1992 ،‬الصفحات‬
‫‪)30-28‬‬

‫‪25‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ 2‬أستاذ التربية البدنية و الرياضية‬

‫‪ 1.2‬مفهوم أستاذ التربية البدنية و الرياضية‪:‬‬
‫إن أستاذ الرتبية البدنية و الرياضية يلعب دورا هاما يف تكوين الصفات الرئيسية للتلميذ مثله مثل أساتذة املواد الرتبوية‬
‫األخرى حيث أصبحت مهمته أوسع يف إكساب األطفال املعارف الصاحلة واملثل األعلى وتعويدهم على السلوك‬
‫االجتماعي الصاحل‪ ،‬أن يعلم للطفل كيفية التالؤم مع البيئة اليت يعيش فيها‪.‬‬
‫و قد عرب أحد املربيني على وظيفة املعلم بقوله» إن عملية الرتبية تعمل على تقومي الفرد و إدماجه يف شىت اجملاالت‬
‫(عصام‪ ،‬صفحة ‪)47‬‬‫‪ :‬الطبيعية‪ ،‬االجتماعية واألخالقية وكيفية العمل هبم «‬
‫فاألستاذ هو نائب عن اجملتمع و الوالدين بالنسبة للطفل‪ ،‬إذ أن هذا األخري يقضي أغلب أوقاته يف املدرسة مع‬
‫أساتذته‪ ،‬فعلى األستاذ أن يكون املرشد و املصلح االجتماعي قبل أن يكون أستاذا مدرسا أو مربيا‪( .‬النشواين‪)1981 ،‬‬

‫‪ 2.2‬شخصية أستاذ التربية البدنية و الرياضية‪:‬‬

‫لقد كانت نظرة الناس يف كل جيل إىل األستاذ بالنظرة الفريدة يف اجملتمع ‪ ،‬فهو مصدر املعرفة و خالق األفكار‬
‫اجلديدة و املوجه الروحي و األخالقي و هو عبارة عن دائرة معارف للسائلني و ثقافة للمحاجني ‪ ،‬و رسالة ال تقتصر‬
‫على تلقني العلم فقط بل هي رسالة شاملة للمجتمع من املعارف و التجارب أمام تالميذه‪،‬حيث يعمل باملثاليات‬
‫ليكون النموذج املقتدى به و املرآة الصادقة حبب تالميذه له‪.‬‬
‫إن مدرس الرتبية البدنية و الرياضية يبث املثل العليا يف تالميذه ‪ ،‬و هو القدوة أمامهم و على منواله يسري الكثريون‬
‫منهم و يتأثرون بشخصيته ألنه يتقابل مع تالميذه آالف املرات يف مواقف احلياة اليومية ‪ ،‬و هذه املواقف ميكن أن‬
‫توصف بأهنا حمبوبة إىل النفس ‪ ،‬يسودها طابع الصداقة و الشعور الودي و املتبادل ‪ ،‬و كذلك كان من الواجب أن‬
‫يكون املدرس ذو شخصية حمبوبة و ميتاز بصفات صادقة والقيادة احلكيمة ‪ ،‬حيث يعترب التالميذ مرآة عاكسة حلالة‬
‫األستاذ املثالية و استعداده و انفعاالته ‪ ،‬فإن أظهر الصفات االنفعالية غري احلسنة كسرعة التوتر و عدم االستعداد‬
‫(السمراين و السمراين‪ ،1992 ،‬صفحة ‪)79‬‬ ‫للعمل فإنه ال جيين تالميذه سوى ما و قدمه هلم ‪.‬‬
‫‪ 3.2‬مهام أستاذ التربية البدنية و الرياضية ‪:‬‬
‫حسب"لو باز"فإن مهام أستاذ الرتبية البدنية و الرياضية ختتصر يف أربعة مهام ‪(،‬عصام‪ ،‬الصفحات ‪ )48-47‬هي ‪:‬‬
‫‪ 1.3.2‬المهام اإلدراكية لألستاذ‪ :‬هذه املهمة تتعلق بتحضري دروس الرتبية البدنية و الرياضية مع اختبار األهداف‬
‫و الوسائل ‪.‬‬
‫‪ 2.3.2‬مهمة تنظيم التعليم ‪ :‬و هي تكمن يف تنظيم التالميذ إىل عمل و حتضري مساحات القيام بالتمارين مع‬
‫حتضري احلصص واملخططات األسبوعية إىل غري ذلك ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ 3.3.2‬مهمة التدخل المباشر‪ :‬و هي تتمثل يف األعمال البيداغوجية اليومية اليت يقوم هبا األستاذ ‪ ،‬و تتمثل يف‬
‫حتضري سري احلصة ‪.‬‬
‫‪ 4.3.2‬مهمة التقييم ‪:‬هذا ما يسمى بالتقييم الذايت املشخص‪.‬‬
‫أما حسب الدكتور "عاصم عبد احلق" فإن أستاذ الرتبية البدنية و الرياضية هو العمود الفقري ألي لعبة و هو املثل‬
‫األعلى لكل تلميذ و حنن نعلم أن اللعب هو استعداد فطري لدى التلميذ ‪ ،‬ومن مث فهو حمبوب إىل نفسه ‪ ،‬و‬
‫الشباب بدوافعه يلجأ إىل أستاذ الرتبية البدنية الرياضية يف كثري من األحيان إذ يعتربه الشخص القريب إليه ومن هنا‬
‫لزم أن يعرف األستاذ مدى تأثريه على التالميذ و بالتايل حياول أن يبذل قصار جهده من أجل أن يكون قدوة حسنة‬
‫هلم و أن ال يقتصر عمله إال على حدود ميدانه بل يرتبط بالتزامات أخرى تتعد تكوين الفوج ألنه مسئول أمام حميطه‬
‫الذي يعمل معه و أمام تالميذه و أمام نفسه‪.‬‬
‫كما جيب أن يكون ملتزم الذات و صريح و ميكننا الرتكيز على النقاط الواجب توفرها يف األستاذ لكي يتمكن من‬
‫القيام بعمله الرتبوي و التعليمي يف أحسن وجه إىل ما يلي ‪:‬‬
‫‪ ‬أن يكون حمبا لعمله ‪ ،‬مقدرا لدوره و لدور الرتبية البدنية و الرياضية اليت هلا أمهية بالغة يف تدعيم اجملتمع ‪.‬‬
‫‪ ‬جيب أن يتحلى املدرس بشخصية متزنة حىت حيرز على احرتام التالميذ و يستحوذ على ثقتهم ‪ ،‬متحليا بالصرب و‬
‫املثابرة ‪ ،‬بعيد عن سرعة االنفعال و التعصب ‪ ،‬غري متكلف حيث يدل على النشاط و القوة و يثري صوته و العزمية و‬
‫يتصف سلوكه باحلزم و الصرامة ‪ ،‬و تكون مهارته احلركية يف مستوى أداء النماذج املطلوبة و هلذا جيب عليه العمل‬
‫باستمرار على االحتفاظ بقدراته و مهارته العلمية‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون متطلعا باستمرار على كل ما يستنجد على ختصصه من آراء عليه و نظريات و أحباث علمية‪ ،‬ليقف‬
‫على أحدث املعلومات و ليتمكن من أن يتابع التطور السريع بنظريات التدريس و طرقه‪.‬‬
‫‪ ‬جيب أن ال يقتصر جمال إطالعه على ختصصه فحسب بل جيب عليه اإلطالع على جممل العلوم املتصلة مع هذا‬
‫التخصص ‪ ،‬حىت يستطيع التأثري بصفة متزنة على تالميذه ‪ ،‬و عليه جيب على األستاذ أن يكون ملما على النواحي‬
‫التشريعية لإلنسان و وظائف أعضائه ‪ ،‬زيادة على تطلعه بعلوم االجتماع و النفس و الرتبية الرياضية ‪...‬اخل‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون واسع التجارب و اخلربات قادر على االبتكار و التجديد ‪ ،‬فاملعلم الناجح هو من حيب األطفال و‬
‫يوليهم عطفه و حنانه و تفهمه ‪ ،‬و هو من يدفعه حب األطفال إىل إخالصه يف حرفته و بذل إمكانياته يف رفع شأنه‬
‫‪ ،‬و هو يتحلى صبغة الصرب أي بقدر متوفر من النضج االنفعايل و هو األخري من حيمل قيما أخالقية سامية ‪.‬‬
‫فاملريب الرياضي يستعمل متارين رياضية ‪ ،‬إذ الرتبية البدنية بصفة منطقية هي تعليم املرتيب قدرات حركية معرفية ‪ ،‬و‬
‫هبذا فإن املريب عند قيامه بتعليمه ملهارة رياضية جيب أن يكون على أحسن وجه و يف هذا السياق حيفز التلميذ على‬
‫القيام مبثلها حىت وإن مل يستطع التلميذ تأديتها لغياب الصفات البدنية واملعرفية الالزمة للقيام بذلك فهو رغم ذلك‬

‫‪27‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫سوف حياول بكامل قدراته البدنية أن يقوم هبا ‪ ،‬وهبذا فإن املريب يكون قد قام بدوره على أحسن وجه إلعطاء ذلك‬
‫التلميذ حب املمارسة ودفعه إىل تأديتها ‪( .‬النشواين‪ ،1981 ،‬صفحة ‪)30‬‬

‫‪ 4.2‬الصفات الواجب توفرها في األستاذ ‪:‬‬

‫جيب أن يعرف كل معلم أن كرامة مهنته تتطلب منه أن ميتلك عدد من الصفات اجلسمية والنفسية والعقلية اليت‬
‫جتعله حيافظ على استمرار مهنته وتأمني منوها‪.‬‬
‫‪ 1.4.2‬التعليم ‪ :‬ينبغي أن حيصل املعلم على قدر من التعليم يفوق كثريا ما يعطيه للتالميذ ‪ ،‬زيادة على أن‬
‫‪ ،‬وكيفية توصيل املعلومات إليهم وهذا حيتم عليه أن‬ ‫يكون ملما بطبائع التالميذ و نفسيتهم وطرق معامالهتم‬
‫يكون مطلع على أحدث ما يطرأ يف جمال ختصصه وأن يعمل على استكمال دراسته العليا و يشرك يف اجملاالت‬
‫واملطبوعات اليت تتعلق مبهنته‪.‬‬
‫‪ 2.4.2‬سالمة الجسم و الحواس ‪ :‬جيب أن يكون معلم الرتبية البدنية والرياضية خاليا من العيوب والتشوهات‬
‫القوامية والعاهات مثل » تقوس الساقني‪ ،‬االحنناء اجلانيب ‪ ،‬فلطحة القدمني ‪ ،‬استدارة الظهر ‪ ،‬التجويف القطين‬
‫‪،‬الصمم‪..‬اخل « وذلك ألن املعلم ذو العاهة ينفر التالميذ منه و جيعلهم يسخرون منه‪.‬‬
‫‪ 3.4.2‬صحة الجسم‪ :‬املعلم ذو الصحة غري السليمة ال يستطيع القيام مبسؤولياته وحتمل اجملهودات الشديدة‬
‫اليت يتطلبها عمله يف مهنة شاقة كمهنة الرتبية الرياضية ولذا جيب عليه أن حيافظ على صحته ويهتم هبا‪.‬‬
‫‪ 4.4.2‬النظافة ‪ :‬جيب أن يكون املعلم قدوة لتالميذه وذلك من حيث العناية مبالبسه الرياضية أو املالبس اخلاصة‬
‫وجيب أن يكون ذالك يف غري تربج وال مغاالة يف األناقة حيث أن التالميذ يتأثرون به إىل حد كبري‪.‬‬
‫‪ 5.4.2‬الروح االجتماعية‪ :‬جيب أن ميتاز املعلم بالروح الرياضية وأن يكون طبيعيا يف سلوكه مع‬
‫تالميذه وزمالئه يف املدرسة وال يتكلف يف تصرفاته وأن يكون قدوة حسنة يقتدي به تالميذه ويف نفس الوقت يعمل‬
‫على بث القيم االجتماعية السليمة بني تالميذ املدرسة‪.‬‬
‫‪ 6.4.2‬النظـام‪ :‬جيب أن يدرك املعلم أن كل شيء ال ينتج وال يؤدي فائدة إال بالنظام ولذا جيب عليه أن حيافظ‬
‫على نظام املدرسة والتقاليد املدرسية واألساليب الرتبوية وأن يبث يف تالميذه دائم اأن بالنظام ميكن اجناز أصعب‬
‫والوقت‪( .‬السايح و سعد زغلول‪ ،2001 ،‬الصفحات ‪)19-18‬‬ ‫األعمال مع اختصار يف اجملهود‬

‫‪28‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ 5.2‬الخصائص الواجب توفرها في األستاذ‪:‬‬

‫هناك ثالثة أنواع من اخلصائص ‪:‬‬
‫‪ 1.5.2‬الخصائص الجسمية ‪:‬‬
‫ال يستطيع األستاذ القيام مبهمته على أكمل وجه إال إذا توفرت فيه اخلصائص اجلسمية التالية‪:‬‬
‫‪ ‬متتعه بلياقة بدنية كافية متكنه بالقيام بأي حركة أثناء عمله‪.‬‬
‫‪ ‬القوام اجلسمي املقبول عند العامة من األشخاص خاصة التالميذ فاألستاذ جيب أن يراعي دائما صورته احملرتمة‬
‫اليت هلا أثر اجتماعي كبري‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون دائم النشاط ‪ ،‬فاملعلم الكسول يهمل عمله و ال جيد من احليوية ما حيركه للقيام بواجبه ‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون نظيف املظهر‪ ،‬فاملعلم منوذج تلميذه‪ ،‬فعلى املعلم أن يكون يف مستوى هذا النموذج‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون خاليا من العاهات اجلسدية كالصم و البكم ألنه ال يستطيع توصيل رسالته للتالميذ بأي صورة من‬
‫الصور‪( .‬صاحل عبد العزيز ‪ ،‬عبد العزيز عبد اجمليد ‪(:‬عبد العزيز و صاحل‪ ،1984 ،‬صفحة ‪)160‬‬

‫‪ 2.5.2‬الخصائص العقلية و العملية ‪:‬‬

‫املعلمون سواء منهم يف املدارس األولية أو يف املعاهد أو حىت يف الرياض‪ ،‬جيب أن يكونوا على نصيب من العلم و‬
‫الذكاء‪ ،‬و على هذا فاخلصائص العلمية و العقلية املطلوبة هي‪:‬‬
‫‪-‬أن يكون قادرا على التحصيل السريع و مصدر لتجديد املعرفة و التفكري العلمي‪ (.‬حممود السباعي ‪،‬دار املعارف مبصر ‪،‬‬
‫‪ ،1985‬ص‪) 38‬‬

‫‪ -‬استعداده لتدريس املادة ‪ :‬األستاذ كغريه من املهن ال بد أن تتوفر فيه عنصرين هامني مها الفطرة املكتسبة هو‬
‫استعداده هلذه املهنة و ميله و حبه إليها‪ ،‬أما العنصر املكتسب فريجع إىل مدى جناعة تكوينه متطلعا على كل ما‬
‫خيص هذه املادة‪.‬‬
‫‪ -‬أن يكون كثري االطالع مياال إلمناء معارفه ‪ ،‬كم من أستاذ يقف عند املستوى املطلوب ‪ ،‬يقتدي به التلميذ‪.‬‬
‫‪ -‬جيب على األستاذ أن يكون متطلعا على مجيع االختصاصات مبا فيها اجملاالت الرتبوية األخرى‬
‫‪ -‬جيب أن يكون املعلم ذكيا و لديه القدرة على حسن التصرف يف املواقف املختلفة و يتمتع بصحة عقلية ممتازة و‬
‫(السباعي‪ ،1985 ،‬صفحة ‪)38‬‬ ‫عميق يف أفكاره و غري متسرع يف استنتاجاته‪.‬‬
‫‪ 3.5.2‬الخصائص الخلقية و السلوكية‬
‫لكي يؤثر األستاذ إجيابيا خالل تدريس مادته على تالميذه و يف معاملته مع احمليط ‪ ،‬جيب أن تتوفر فيه خصائص‬
‫منها ‪:‬‬
‫‪ ‬العطف اللني مع تالميذه إذ ال جيب أن يكون قاسي القلب كي ال ينفرون منه و من مادته‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ ‬الصرب و طول البال و التحمل‪ ،‬فمعاملته للتالميذ حتتاج إىل السياسة و املعاجلة بدون أن يفقد أعصابه مع معرفة‬
‫سيكولوجيتهم اليت سوف تساعده يف اختيار الطريقة املناسبة يف معاملتهم ‪ ،‬فعند فقدانه الصرب يغلب عليه القلق هذا‬
‫يؤدي به إىل اإلخفاق يف عملية التدريس‪.‬‬
‫‪ ‬األمل و الثقة يف النفس ‪ ،‬فاألستاذ جيب أن يكون قوي األمل حىت ينجح يف مهمته و أن يكون واسع األفاق‬
‫بعيد التصورات كي يصل إىل تفهم التلميذ‪ ،‬و هذا ال يكون إال بالثقة يف النفس‪.‬‬
‫‪ ‬احلزم و الصالبة ‪ ،‬فال يكون ضيق اخللق‪ ،‬قليل التصرف‪ ،‬سريع الغضب‪ ،‬فيفتقد بذلك احلكم على نفسه و على‬
‫تالميذه مع افتقاد احرتامهم له‪ ،‬فاألستاذ ذات اجملاز املتهور و القلق غري مقبول يف الوسط التعليمي عامة و مع‬
‫تالميذه خاصة‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون مهتما حبل مشاكل تالميذه ما أمكنه ذلك من التضحيات‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون حمبا ملهنته جادا فيها و خملصا هلا‪.‬‬
‫‪ ‬أن حيكم باالنصراف فيما خيتلف فيه التالميذ‪ ،‬و ال يبدي أي ميل ألي تلميذ دون اجلماعة فهذا قد يثري الغرية‬
‫بني التالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬جيب أن تكون له قدرة على اإلبداع يف عمله حىت يتوصل إىل حلول للمسائل الصعبة إذ وجدت‪.‬‬
‫‪ ‬جيب أن يكون متقبال ألفكار تالميذه متفتحا هلم‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون طبيعيا يف سلوكه مع تالميذه وزمالئه يف العمل‪.‬‬
‫‪ ‬جيب أن يتحلى املعلم باألمانة و الصرب و العطف و التحمل‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون خملصا يف عمله و صادقا يف ألقواله و أفعاله و متعاونا مع اجلميع و ميتلك القدرة على حتمل‬
‫املسؤولية‪(.‬السايح و سعد زغلول‪ ،2001 ،‬صفحة ‪)19‬‬

‫‪ 6.2‬جوانب تكوين األساتذة‪:‬‬

‫إن نظام تكوين األساتذة البد أن يتضمن اجلوانب التالية‪:‬‬
‫‪ 1.6.2‬الثقافة العامة ‪:‬املقصود هبا تلك الثقافة الواسعة اليت هتيئ للمرء أسباب التكيف الطبيعي و مؤلفة الطبيعة‬
‫االجتماعية و القيم الروحية و بالتايل إدراك ما يرتتب عليه عمله‪ ،‬حيث يرى أحد األساتذة"املعلم يعاجل املعرفة من‬
‫أجل بناء شخصية نامية قادرة على التغري االجتماعي"‬
‫لذالك ال بد أن تتخذ منطلقا إلعداد الثقافة العامة اليت يعيش فيها باجتاهاهتا و اشكالهتا و حتدياهتا‪.‬‬
‫‪ 2.6.2‬الثقافة المهنية‪ :‬مهما بلغت ثقافة املعلم العامة من االتساع فإهنا ال تكتفي لتجعل منه أستاذا ناجحا إذ‬
‫البد من حتصيل ثقافة مهنية متكنه من حسن توجيه تالميذه و الثقافة املهنية» تشمل خمتلف املواد اليت يتلقاها‬

‫‪30‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫املرتبص خالل فرتة أو تكوينه يف مبادئ علم النفس و الرتبية العامة و طرق التدريس اخلاصة لكل مادة على حدا‬
‫وغريها ‪.‬‬
‫و هبذا يتمكن املتكون من حتديد و اختيار ما يالءم و يساهم منو الطفل الذي يتعرف على مراحل منوه « ‪.‬فهذه‬
‫املبادئ حتمية بالنسبة للمعلم حىت تتوفر له مقومات املهنية و أخالقياهتا و أصوهلا العلمية الفنية فإذا كان اجلانب‬
‫(مصلح‪،1969 ،‬‬ ‫املعريف أساسا يف برامج إعداد املعلم فإن اجلانب الرتبوي يعترب كذلك أساسا لتوجيه املعرفة و تكييفها ‪.‬‬
‫صفحة ‪)70‬‬

‫وتتمثل يف حمتوى املادة اليت سيقوم املعلم بتدريبها يف امليدان و» ينبغي أن حتتمل‬ ‫‪ 3.6.2‬مادة التخصص‪:‬‬
‫الثقافة التخصصية اجلزء األكرب من برنامج الدراسة « حيث إن عملية التعلم هي معاجلة للمعرفة من أجل تنمية‬
‫اإلنسان و تزويده فيما ينبغي له أن يتزود فأداء املعرفة عملية متطورة ‪،‬فكلما كان متكنه من مادة اختصاصه أوسع كان‬
‫ميل تالميذه أعظم ‪ ،‬و يقبلون عليه لغزارة معلوماته و خربته الرتبوية يف إلقاء الدروس و معاجلة موضوع الدرس ‪ ،‬و‬
‫ميكن القول كذلك أن شخصية املعلم و قوة الصوت و فصاحة اللسان و استعمال اإلشارات بدقة كلها عوامل‬
‫‪(.‬مصلح‪ ،1969 ،‬صفحة ‪)32‬‬ ‫مساعدة على تأدية الدرس على أحسن وجه‬
‫‪ 7.2‬واجبات أستاذ التربية البدنية والرياضية‪:‬‬
‫‪ 1.7.2‬الواجبات العامة‪:‬‬
‫تشكل الواجبات العامة ألستاذ الرتبية البدنية والرياضية جزء ال يتجزأ من جمموع واجباته املهنية يف املؤسسة اليت‬
‫يعمل هبا‪ ،‬وهي يف نفس الوقت تعترب النشاطات والفعاليات اليت يبديها اجتاه املؤسسة يف سياق العملية التعليمية‬
‫املدرسية‪.‬‬
‫‪:‬‬ ‫‪2.7.2‬الواجبات الخاصة‪:‬‬
‫إىل جانب الواجبات العامة توجد واجبات خاصة به‪ ،‬يتوقع أن يؤديها من خالل حتمله بعض املسؤوليات‬
‫اخلاصة باملؤسسة ‪ ،‬وهي متصلة بالتدريس اليومي يف املدرسة‪ ،‬ويف نفس الوقت تعترب من اجلوانب املتكاملة لتقدير‬
‫عمل املدرس باملدرسة ومنها‪:‬‬
‫‪ -‬السهر على سالمة التالميذ ورعايتهم بدنيا وعقليا وصحيا‪.‬‬
‫مسؤولية ‪(.‬اخلويل‪ ،‬أصول الرتبية البدنية والرياضية‪ ،2002 ،‬الصفحات ‪)153-152‬‬ ‫‪ -‬اإلشراف على التالميذ عند تكليفهم بأي‬
‫‪3.7.2‬واجبات أستاذ التربية البدنية والرياضية بصفته عضوا في المجتمع ‪:‬‬
‫من أهم واجبات املدرس تدعيم العالقة بني املدرسة اليت يعمل فيها والبيئة احمليطة به من خالل‪:‬‬
‫‪ -‬التعاون مع املؤسسات املوجودة يف اجملتمع وخاصة املؤسسات اليت ختدم مدرسته‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ -‬إشراك أهايل احلي يف نواحي النشاط املختلفة باملدرسة من خالل تنظيم املسابقات والبطوالت املفتوحة اليت‬
‫يشرتك فيها أبناء اجملتمع احمللي مثل مسابقات اجلري للجميع‪.‬‬
‫‪ -‬التطوع يف األندية أو اهليئات الرياضية وأن يساهم مبجهوده البناء يف أن حيقق هذه اهليئات والنوادي وأهدافها‪.‬‬
‫‪ -‬املسامهة يف خدمة اجملتمع باالشرتاك يف األعمال اليت يطلبها هذا اجملتمع فيكون له دور فعال يف الدفاع املدين و‬
‫التمريض أو التوعية إذا احتاج األمر لذلك‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتحسس مشكالت جمتمعه وأن يبصر املواطنني هبا ويشاركهم يف معاجلتها‪.‬‬
‫‪ -‬أن يتبع التقاليد واحلدود اليت يضعها اجملتمع احمللي وأن يكون مثال للمواطن ال صاحلِ علما و خلقا‪.‬‬

‫أن يوثق بني املنزل واملدرسة فيدعو أولياء أمور التالميذ حلضور احلفالت واملهرجانات اليت تقام داخل املدرسة‬
‫‪(.‬علي عمر و غادةجالل‪ ،2008 ،‬صفحة ‪)12‬‬ ‫ويناقشهم يف املشاكل العامة اليت قد تعرتض أبنائهم‬

‫‪ 4.7.2‬واجبات أستاذ التربية البدنية والرياضية بصفته عضوا في المهنة ‪:‬‬

‫على أستاذ الرتبية البدنية والرياضية أن يتفهم مسؤولياته كعضو يف املهنة وعليه أن حيرتم تقاليد مهنته وأن يكون‬
‫عضوا فعال من خالل اشرتاكه يف خمتلف أنواع النشاط اليت من شأهنا أن تزيد من كفاءته وتدفعه إىل التقدم املستمر‬
‫يف مهنته‪،‬ويشمل هذا النشاط النواحي التالية‪:‬‬
‫‪ -‬إذا مل يكن قد تلقى إعدادا كامال فعليه أن حياول تكملة إعداده عن طريق الدراسات املمكنة يف امليدان‪.‬‬
‫‪ -‬االطالع املستمر على أحداث ما نشر من حبوث يف الرتبية البدنية والرياضية وطرق التدريس وأن يطبق معلوماته‬
‫يف تدريسه بقدر اإلمكان‪.‬‬
‫‪ -‬االشرتاك يف املج الت واملطبوعات الدورية املهنية‪.‬‬
‫‪ -‬حماولة احلصول على درجات علمية أعلى‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على زيادة ثقافته العامة وذلك عن طريق االطالع املستمر على كل ما هو جديد‪.‬‬
‫اخللقية ‪(.‬علي عمر و غادةجالل‪ ،2008 ،‬صفحة ‪)12‬‬ ‫‪-‬أن يتبع تقاليد املهنة‬

‫‪32‬‬
 ‫التربية البدنية و الرياضية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب النظري‬

‫خالصة‪:‬‬
‫تطرقنا يف هذا الفصل إىل كل اجلوانب املتعلقة بالرتبية البدنية و الرياضية حيث إتضح لنا جليا الدور الكبري‬
‫الذي تلعبه يف ميدان الرتبية و التعليم ‪ ،‬عكس ما يتداول عنها عند عامة الناس و من خالل ما درسناه يتجلى لنا‬
‫املفهوم الصحيح هلا و كذا أمهية هذه املادة يف النظام الرتبوي و منافعها يف تربية الطفل تربية شاملة ومتكاملة‬
‫وتوظيف مجيع طاقاته النفسية أو البدنية أو املعرفية ووعيه هبويته وكيفية التحكم يف انفعاالته‪ ،‬وهذا ما جيعل من الرتبية‬
‫البدنية ذلك اجلزء الذي ال يتجزأ من الرتبية العامة هلا عدة أسس وأهداف تساهم يف تنميتها وحتاول الوصول إىل‬
‫حتقيقها‪.‬‬
‫و أوضحنا كذاك دور أستاذ الرتبية البدنية و الرياضية خاصة ‪ ،‬و مت إبراز خالل هذا الفصل األمهية و الدور احلقيقي‬
‫ألستاذ الرتبية البدنية و الرياضية داخل املؤسسة الرتبوية و اجملتمع ‪ ،‬حبيث أنه يقوم بأدوار توجيهية يف مجيع اجلوانب (‬
‫النفسية ‪ ،‬اجلسمية ‪،‬اخللقية ‪ ،‬و خاصة االجتماعية ‪ ).....‬و بذلك ال ميكن جتاهل دوره يف العمليات التعليمية‪.‬‬
‫و على هذا األساس وجب العمل على الرفع من مكانة مادة الرتبية البدنية والرياضية وجعلها موضع اهتمام‪..‬‬

‫‪33‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫تمهيد‪:‬‬
‫لقد شهد العامل يف السنوات األخرية حركة ديناميكية نشيطة يف مراجعة وحتديث املناهج يف خمتلف أطوار التعليم‬
‫مبا فيها مرحلة التعليم املتوسط‪ ،‬وهي نتيجة حتمية للتغريات اليت مست خمتلف جوانب حياة اإلنسان‪ ،‬االجتماعية‬
‫‪،‬الثقافية‪ ،‬االقتصادية‪ ،‬ناهيك عن االنفجار املعريف السريع يف مجيع اجملاالت و رواج استخدام تكنولوجيا املعلومات‬
‫واالتصال على نطاق أوسع يف خمتلف امليادين‪.‬‬
‫ولكون اجلزائر جزء ال يتجزأ من هذا العامل‪ ،‬بات من الضروري مراجعة املناهج الدراسية‪ ،‬وحتديثها لكي تصبح‬
‫مسايرة لتلك التطورات اليت مست حياة اجملتمع‪ .‬و لذلك أصبح املنهاج يشكل مشروع جمتمع بكل أبعاده يؤثر فيه‬
‫ويتأثر به‪ ،‬خاصة يف جمال الرتبية‪ ،‬والتعليم‪ ،‬و لذلك كان السعي اجلاد إلعداد جيل من املناهج إعدادا جيدا يتالءم‬
‫واملعطيات اجلديدة للمجتمع مبختلف األبعاد السيما االقتصادية منها و املعرفية‪.‬‬
‫ويف هذا اإلطار اعتمدت وزارة الرتبية الوطنية إسرتاتيجية جديدة‪ ،‬وهذا يف ظل املستجدات اليت تشهدها الساحة‬
‫الرتبوية إميانا منها بوجوب رفع املستوى األكادميي و حتسني املستوى املعريف و املهين للمعلمني حيث قامت‬
‫بإصالحات جديدة ومشلت هذه اإلصالحات عدة حماور كإعادة تنظيم املراحل التعليمة وجتديد الكتب املدرسية‬
‫وإدخال مناهج جديدة تعتمد أساسا على مبدأ اكتساب الكفاءات‪.‬‬
‫ويف أفريل ‪ 2015‬مت إصدار مناهج اجليل الثاين ملختلف املواد مع الوثائق املرافقة من قبل اجملموعات املتخصصة‬
‫لكتابة املناهج واليت عُرفت ب“ إصالحات اجليل الثاين ” ‪،‬وهي مناهج تعتمد على املقاربة بالكفاءات و لكن‬
‫بشكل متطور و معدل عن ما جاء يف اجليل االول ‪ ،‬يعاجل النقائص و االختالالت اليت ظهرت فيه‪ ،‬واليت مت الشروع‬
‫يف تنفيذها على مستوى السنة األوىل والثانية من الطور االبتدائي والسنة األوىل من التعليم املتوسط يف مرحلة أوىل يف‬
‫السنة للدراسية ‪ 2017/2016‬قبل أن تعمم على باقي املستويات التعليمية ‪.‬و قد مست هذه اإلصالحات كل‬
‫املواد التعليمية مبا فيهم مادة الرتبية البدنية و الرياضية‪ .‬و ركزت مناهج اجليل الثاين على القيم اجلزائرية والرتاث والقيم‬
‫الروحية باإلضافة إىل املميزات العامة للمنهاج واملتمثلة يف الشمولية واالنسجام وقابلية التطبيق و املقروؤية والوجاهة‪،‬‬
‫ويقدم توجيهات لسد النقائص املالحظة على منهاج اجليل األول‪ .‬وهذه اإلصالحات العميقة تندرج يف إطار مسار‬
‫التجديد املتواصل املبين على أساس برنامج علمي دقيق‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ -1‬مفهوم المنهج الدراسي‪:‬‬

‫‪ 1.1‬المعنى اللغوي‪:‬‬
‫املنهج من الفعل هنج وقد جاء يف لسان العرب البن منظور" طريق هنج ‪:‬بني و واضح‪ ،‬وهو النًهج ‪...‬وطرق هنجة‬
‫هاج ‪ :‬كاملْن َه ِج‬
‫ُ‬ ‫وض ُحه ‪.‬واملِْن‬
‫ومْن َه ُج الطريق َ‬ ‫وسبيل َمْن َهج كنَ ْهج َ‬
‫َ‬
‫جا واضحا بينا (منضور‪ ،‬علي‪ ،‬و الفضل‪1414 ،‬هجري)‬ ‫وأهنَ َج الطريق ‪ :‬وضح واستبان وصار نَ ْه ً‬
‫وقد ورد يف قاموس احمليط بأنه" النَهج ‪:‬الطريق الواضح‪ ،‬كاملْن َهج‪ ،‬واملِْن َه ِ‬
‫اج وبالتحريك ‪:‬البُ ْه ُر ‪ ،‬وتتابع النفس ‪:‬‬
‫َ‬ ‫ِ‬
‫ض ‪( .‬الفريوز و بن يعقوب‪)2005 ،‬‬ ‫ض َح وأ َْو َ‬
‫ب‪،‬وأنْ َه َج ‪َ :‬و َ‬
‫وضَر َ‬
‫كفَر َح َ‬
‫من التعاريف السابقة يتبني لنا أن املنهج لغة هو الطريق الواضح البني‪.‬‬
‫‪ . 2.1‬اصطالحا ‪ :‬خيتلف مفهوم املنهج بني القدمي واحلديث‬
‫‪ 1. 2.1‬المفهوم التقليدي للمنهج‪:‬‬
‫يعين املنهاج يف مفهومه التقليدي جمموعة املعلومات واحلقائق واملفاهيم واألفكار اليت يدرسها التالميذ فيصور مواد‬
‫دراسية‪ ،‬اصطلح على تسميتها باملقررات الدراسية ‪(.‬سلطاين‪ ،2011 ،‬صفحة ‪)79‬‬

‫‪ 2. 2.1‬المفهوم الحديث للمنهج‪:‬‬

‫هو مجيع اخلربات واألنشطة اليت تقدمها املدرسة لتالميذ حتت إشرافها بقصد احتكاكهم وتفاعلهم معها‪،‬وعن طريق‬
‫هذا االحتكاك والتفاعل حيدث تطوير سلوكهم‪ ،‬وتعديله ويؤدي إىل حتقيق النمو الشامل املتكامل الذي يعد اهلدف‬
‫األمسى للرتبية‬
‫‪(.‬حبري‪ ،2011 ،‬صفحة ‪)67‬‬
‫كما عرفته وزارة الرتبية الوطنية بأنه ‪:‬األهداف والكفاءات جبميع مستوياهتا واحملتويات والوضعيات واملواقف‬
‫واألنشطة التعليمية‪ ،‬واألنشطة الالصفية والطرائق والوسائل وأدوات التقومي وأساليبه ‪( .‬حثرويب‪ ،2012 ،‬صفحة ‪)26‬‬

‫من خالل التعاريف السابقة ميكن القول أن املنهج ال يقتصر على املقررات الدراسية بل يشمل األنشطة واخلربات‬
‫اليت يقوم هبا التلميذ داخل املدرسة وخارجها ويهتم بالدور االجيايب الفعال للمتعلم وينطبق مع حاجات املتعلم‬
‫وقدراته‪.‬‬
‫‪ -2‬مكونات المنهاج الدراسي ‪:‬‬
‫إن املنهج يتكون من جمموعة من العناصر (السيد علي‪ ،‬الصفحات ‪ ، )21-20‬وهي‪:‬‬
‫‪ 1.2‬األهداف ‪:‬اليت ينبغي حتديدها أو صوغها لتتناسب مع حاجات الطالب وقدراهتم من جهة‪ ،‬ومطالب اجملتمع‬
‫وحاجاته من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪ 2.2‬المحتوى ‪:‬الذي يتضمن جمموعة احلقائق واملفاهيم والتعليمات اليت يرجى تزويد الطالب هبا‪ ،‬وكذا االجتاهات‬
‫والقيم اليت يراد تنميتها لديهم‪ ،‬وأخريا املهارات اليت يراد إكساهبم إياها‪ ،‬هبدف حتقيق النمو‬
‫الشامل املتكامل هلم يف ضوء األهداف الرتبوية املتفق عليها‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ 3.2‬نشاطات التعليم والتعلّم ‪:‬اليت ينبغي أن مير هبا الطالب داخل املدرسة أو خارجها حتت إشراف معلمهم‪،‬‬
‫بقصد تسهيل عملية التعلم وحتقيق األهداف املنشودة‪.‬‬
‫‪ 4.2‬التّقويم ‪:‬الذي من خالله يتم التأكد من مدى حتقيق األهداف املوضوعة منذ البداية للمنهج املدرسي ذاته‪.‬‬
‫وقد قامت" هيلدا تابا "بتقدمي شكل ختطيطي ميثل عناصر املنهج كالتايل‪:‬‬

‫ااألهداف‬
‫ألهداف‬

‫نشاطات التعليم‬ ‫احملتوى‬

‫و التعلم‬

‫التقومي‬

‫شكل رقم (‪ :)01‬يمثل عناصر المنهاج (السيد علي‪ ،‬صفحة ‪)21‬‬

‫‪ -3‬المنهج حسب المقاربة بالكفاءات ‪:‬‬

‫تعريف الكفاءة ‪:‬إن القاموس املوسعي للرتبية و التكوين يعرف الكفاءة على أهنا "اخلاصية اإلجيابية للفرد اليت تشهد‬
‫بقدراته على إجناز بعض املهام و الكفاءات شديدة التنوع ‪ ،‬فهناك كفاءات عامة و هي كفاءات قابلة للتحويل و‬
‫تسهيل إجناز مهام عديدة و متنوعة ‪ ،‬و هناك كفاءات خاصة و هي ال توظف إال إلجناز مهام خاصة جدا و حمددة‬
‫كما أن هناك كفاءات تسهل التعلم و حل املشكالت اجلديدة "‪( .‬الدريج‪ ،2004 ،‬صفحة ‪)26‬‬
‫كما عرفها عبد الكرمي غريب على أهنا "نظام من املعارف املفاهيمية و اإلجرائية ‪ ،‬اليت تكون منظمة بكيفية جتعل‬
‫الفرد قادر على الفعل عندما يكون يف وضعية معينة أو إجناز مهمة من املهام أو حل مشكلة‪ .‬و أهنا تتكون من ‪:‬‬
‫‪-1‬جمموعة من املعارف و املهارات و اإلجراءات ‪.‬‬
‫‪-2‬أمناط من الربهنة العقلية ‪.‬‬
‫‪-3‬إطار تنظيمي ملكتسبات املعلم السابقة ‪( .‬بوعالق‪ ،2004 ،‬صفحة ‪)26‬‬

‫‪37‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ 1.3‬لمحة تاريخية حول المقاربة ‪:‬‬

‫تتفق معظم أراء الباحثني أن مقاربة بيداغوجيا الكفاءات نشأت نتيجة للصراع بني النظريتني يف التعلم ‪،‬النظرية‬
‫البنائية و اليت يقودها السويسري " ‪ " jean piaget‬و النظرية السلوكية اليت يتزعمها األمريكي " ‪ "watson‬و‬
‫العامل الروسي "‪ ، " pavlove‬فأنصار النظرية األوىل ينطلقون من أن التعلم حيدث على أساس مبدأ التفاعل بني‬
‫الذات و املوضوع أي أنه حيدث من خالل معرفة العالقة املتبادلة بني الذات العارفة و موضوع املعرفة ‪ ،‬أما أنصار‬
‫النظرية الثانية حيصرون التعلم يف مبدأ(مثري و إستجاية )‪.‬‬
‫إن النظرية البنائية تنطلق من مسلمة مفادها أن الفرد الذي يتعلم نادرا ما يوظف كل طاقاته و قدراته أثناء التعلم ‪ ،‬و‬
‫من هنا فإن تطوير القدرات إىل أعلى مستوى ميكن أن يتم من خالهلا بناء طرق و أساليب بيداغوجية و معرفية ‪ ،‬إن‬
‫اهلدف األساسي يف هذه النظرية ليس هو تزويد املتعلم مبعارف و معلومات جاهزة بقدر ما هو تطوير و تكثيف‬
‫نشاطه العقلي و الوجداين و النفسي و احلركي لكي يصبح قادرا على استثمار قدراته و طاقاته بشكل فعال فاهلدف‬
‫هو مساعدة املتعلم أثناء مواجهة املواقف و املهام على ‪:‬‬
‫معرفة كيفية استقبال املعلومات و حتليلها ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعرف على اإلسرتاتيجيات املعرفية اليت تفضلها عمليات التفكري و االستدالل و التخيل و اإلبداع‬ ‫‪‬‬
‫الوقوف على كيفية ختزينه للمعلومات سواء تعلق األمر بالذاكرة القصرية املدى أو املتوسطة املدى أو البعيدة‬ ‫‪‬‬
‫املدى‪.‬‬
‫‪ ‬حتسني طريقته يف التفكري و التعلم ‪،‬من خالل جعله متحكما يف نشاطه الذهين و قادرا على استبدال ‪،‬‬
‫تغيري و تعديل االسرتاتيجيات املتبعة يف التعلم و التفكري من اجل احلصول على فعالية كبرية يف ظل املشكالت‬
‫التعليمية اليت تعرتضه أو يصعب عليه حلها ‪.‬‬
‫ظهرت يف العامل مقاربات جديدة مثرية للجدل و منها بيداغوجية األهداف منذ مخسينيات القرن املاضي يف (و‬
‫م أ ) وتبنتها اجلزائر يف التسعينيات ‪ ،‬غري أن احلماس الذي حظيت به من طرف بعض املربني و التحفظ الذي قابلته‬
‫من البعض اآلخر و عدم اختاذ االحتياطات الالزمة لتطبيقها ‪،‬حال دون إخضاعها لنقد موضوعي حيث أعلنت كثري‬
‫من الدول التوقف عن استعمال هذه البيداغوجية بسبب نظرهتا اجلزئية للمعرفة و املتعلم الذي حولته إىل آلة ‪.‬‬
‫و قامت اجلزائر بتأسيس جلان حتت إشراف وزارة الرتبية الوطنية ‪ ،‬ببناء برامج تتضمن الكفاءات املراد إكساهبا‬
‫للتلميذ و دخلت حيز التنفيذ سنة ‪ 2003‬لتنفيذها يف السنة األوىل من التعليم االبتدائي و السنة األوىل من التعليم‬
‫املتوسط ‪.‬‬
‫و من خالل ما سبق ذكره نستنتج ان املقاربة بالكفاءات ظهرت كنتيجة حتمية للصراع بني النظرية البنائية ‪،‬‬
‫والنظرية السلوكية و كذا التطور احلاصل على املستوى العاملي‪( .‬الدريج‪ ،2004 ،‬صفحة ‪)295‬‬

‫‪38‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ 2.3‬تطبيق المقاربة بالكفاءات ‪:‬‬

‫إن املقاربة بالكفاءات ترتجم أمهية العناية مبنطق التعلم املركز على التلميذ و أفعاله و ردود أفعاله ازء الوضعيات‬
‫املشكلة ‪،‬يف مقابل منطق تعليم يرتكز على املعارف اليت ينبغي إكساهبا للتلميذ ‪ .‬حيث يتدرب على التصرف (‬
‫البحث عن املعلومة ‪ ،‬تنظيم وضعيات و حتليلها ‪ ،‬إعداد فرضيات ‪ ،‬تقومي حلول ‪ )...‬وفق الوضعيات املشكلة‬
‫املختارة من احلياة اليومية اليت ميكن إن حتدث له ‪ ،‬و هذه الوضعيات املكونة للوضعيات التعليمية هي فرصة لتنصيب‬
‫و تعزيز الكفاءات ‪.‬‬
‫و تعرف الكفاءات على أهنا القدرة على تطبيق جمموعة منظمة من املعارف و املهارات و املواقف اليت متكن من‬
‫تنفيذ عدد من األعمال "إهنا القدرة على التصرف املبين على جتنيد و استعمال جمموعة من املوارد استعماال ناجعا "‬
‫و يتضح من هذا أن املعارف (حمتويات الربنامج ) مل هتمل ‪ ،‬لكنها ال تشكل غاية يف حد ذاهتا ‪ ،‬إهنا تتدخل خاصة‬
‫بصفتها "النفعية " أو "كأداة" لكوهنا من مركبات الكفاءة و كمورد ‪ .‬و متكننا العبارة " القدرة على التصرف " من‬
‫التميز بني " املهارة " و " الكفاءة "اليت تتميز مبحدودية املدى و مالزمة موضوع ممارستها أكثر من " القدرة على‬
‫التصرف " ‪ .‬و تتشكل الكفاءات املطلوب تنصيبها أو تنميتها (خاصة باملواد او عرضية )معيارا الختيار الوضعيات‬
‫التعليمية ‪ ،‬و األهداف اليت ينبغي حتقيقها و جتند حول هذه الوضعيات و األهداف ‪،‬احملتويات و الوسائل التعليمية و‬
‫إجراءات التقومي ‪( .‬اللجنةالوطنيةللمناهج‪ ،‬مناهج الرتبية البدنية و الرياضيةملرحلة املتوسط‪ ،2015 ،‬صفحة ‪)45‬‬

‫‪ -4‬إسهام التربية البدنية و الرياضية في ظل المقاربة بالكفاءات في تحقيق الملمح ‪:‬‬

‫تساهم مادة الرتبية البدنية و الرياضية يف ظل املقاربة بالكفاءات يف التطور الدائم و النافع ‪ ،‬حيث أهنا تعترب الوسط‬
‫األمثل الذي يكون فيه الطفل حمور عملية التعلم ‪ ،‬و ذلك ملا متتاز به من توفري لفرص املمارسة العملية و احلقيقة ‪ ،‬و‬
‫اليت خيترب فيها املتعلم معارفه و مهاراته ‪ ،‬و جيند ما يتالءم مع طبيعة املوقف الذي يواجهه ‪ ،‬و ما يتماشى مع قدراته‬
‫و إمكاناته ‪ ،‬بانتهاج سبل و خطط معيارها الزمان و املكان ‪ ،‬كل هذا جيد مداه يف األنشطة البدنية و الرياضية ‪،‬‬
‫ذات أبعاد تربوية هادفة بفضل تنظيم العمل يف إطار التعاون و التضامن و التكامل مع الزمالء و حتقيق مردود نافع و‬
‫مفيد ‪.‬كما أهنا تساهم يف اكتساب كفاءات ترمي اىل تنمية و ترسيخ معىن االستقاللية ‪ ،‬و مسايرة املستجدات‬
‫مبشاركة طواعية للمتعلم فتكون مبنية على االندماج االجتماعي و قدرة التسيري و التنظيم ‪ ،‬و هي بذلك تساهم يف‬
‫حتقيق امللمح العام لتلميذ التعليم املتوسط يف إطار التكامل الشامل بني مجيع املواد التعليمية ‪،‬مبا تضمنه من اكتساب‬
‫للمهارات الالزمة ملواجهة امتحان شهادة التعليم املتوسط ‪ ،‬أي االنتقال إىل درجة أكثر وعي و معرفة‪،‬و ترتكز أساسا‬
‫على األنشطة البدنية والرياضية يف قالب إسرتاتيجية منطق"تعليم‪ /‬تعلم"‪ ،‬من خالل طريقة نشيطة تأخذ يف احلسبان‬
‫فورقات التالميذ ‪.‬بعيدا عن منطق التدريب الرياضي املوجه للموهوبني فقط‪.‬‬
‫و من خالل التجارب املعاشة أثناء الدراسة يتمكن املتعلم بفضل ممارسة نشاطات املادة من ‪:‬‬

‫‪39‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ -‬حتقيق نتائج مرتبطة بالزمان و الفضاء ‪.‬‬

‫‪ -‬التكيف مع خمتلف املواقف ‪ ،‬و بناء و حتقيق عمليات ذات طابع رياضي ‪ ،‬فكري و مجايل ‪.‬‬
‫‪ -‬و مواجهة الغري حسب القواعد و األسس و األخالقيات اليت يفرضها التنافس ‪( .‬اللجنةالوطنيةللمناهج‪ ،‬مناهج الرتبية‬
‫البدنية و الرياضيةملرحلة املتوسط‪ ،2015 ،‬صفحة ‪)45‬‬

‫‪ -5‬طبيعة أهداف و أغراض منهاج التربية البدنية و الرياضية‪:‬‬

‫ملنهج الرتبية البدنية العديد من األهداف البدنية و احلركية ة الرتوحيية و اإلجتماعية مقارنة باألنشطة الرتبوية األخرى‬
‫الفنية ‪،‬و ختتلف تلك األهداف منطقيا و تربويا لكل مرحلة تعليمية تبعا لإلعتبارات و املتغريات الرتبوية (العمر‪،‬‬
‫النضج ‪،‬معدل النمو اجلنسي ‪،‬متكلبات و إحتياجات كل مرحلة )‪.‬‬
‫(النمو السليم و النضج و حتسني احلركات األساسية )‪.‬‬ ‫المرحلة اإلبتدائية‬
‫(حتسني املهارات احلركية الرياضية )‪.‬‬ ‫المرحلة المتوسطة‬
‫(حتسني اللياقة البدنية و الرتويح)‪.‬‬ ‫المرحلة الثانوية‬

‫‪ -6‬مفهوم مناهج الجيل الثاني‪:‬‬

‫عبارة اجليل الثاين جمرد تسمية أو شعار فقط ألنه يستند إىل خلفية نظرية أو مرجعية جديدة ألن املنظومة الرتبوية‬
‫اجلزائرية ما زالت تعتمد على البنائية وهي عبارة عن تعديالت تساير القانون التوجيهي والثغرات احلاصلة‪،‬‬
‫واملالحظات امليدانية املسجلة‪( .‬مذكرةحدة‪ ،2017/2016 ،‬صفحة ‪)47‬‬

‫وهي مناهج تعتمد على املقاربة بالكفاءات و لكن بشكل متطور و معدل عن ما جاء يف اجليل األول يعاجل النقائص‬
‫و االختالالت اليت ظهرت فيه ‪.‬‬
‫‪ 1.6‬المبادئ المؤسسة لمناهج الجيل الثاني‪:‬‬
‫املناهج التعليمية بنية منسجمة جملموعة من العناصر املنظمة يف نسق تربطها عالقات التكامل احملدد بوضوح‪،‬‬
‫وإعداد أي منهج يقتضي بالضرورة االعتماد على منطق يربط األهداف املقصودة بالوضعيات واملضامني واألساليب‬
‫املعتمدة لتجسيدها‪ ،‬وربطها كذلك باإلمكانات البشرية والتقنية واملادية اجملندة‪ ،‬وبقدرات املتعلم وكفاءات املعلم‪.‬‬
‫ويعتمد بناء املنهج على احرتام املبادئ اآلتية ‪:‬‬
‫أ )الشمولية ‪:‬يقتضي بناء املناهج حسب املراحل التعليمية مث حسب األطوار والسنوات قصد االنسجام العمودي‪.‬‬
‫ب )االنسجام ‪:‬يهدف إىل توضيح العالقات بني خمتلف مكونات املناهج‪ ،‬وتكوين وتنظيم املؤسسات الرتبوية على‬
‫وجه اخلصوص‪.‬‬
‫ج ) مبدأ المالئمة ‪ :‬متكن يف تكييف ظروف االجناز والتكفل وعلى اخلصوص ظروف التالميذ النفسية‬
‫والبيداغوجية‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫د )قابلية االنجاز ‪ :‬أي قابلية التكيف مع ظروف االجناز‪.‬‬

‫ه )المقروئية ‪ :‬ويستلزم البساطة والوضوح والدقة يف صياغة الربامج جلعله أداة سهلة االستعمال‪.‬‬
‫و )الوجاهة ‪ :‬أي السعي إىل حتقيق التوافق بني األهداف التكوينية للمناهج واحلاجات الرتبوية‪.‬‬
‫(اللجنةالوطنيةللمناهج‪ ،‬املرجعية العامة للمناهج‪ ،2016 ،‬صفحة ‪)02‬‬ ‫ز )قابلية التقويم ‪ :‬أي احتواء معايري قابلة للقياس ‪.‬‬
‫‪ 2.6‬دواعي وضع مناهج الجيل الثاني‪:‬‬
‫هناك دواعي عديدة أمهها ما يلي‪:‬‬
‫اعتماد مرجعيات) قانونية‪ ،‬فلسفية‪ ،‬هيكلية (القانون التوجيهي واملرجعية العامة والدليل املنهجي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اعتماد املقاربة النسقية لتحقيق االنسجام العمودي واألفقي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إدراج القيم واملواقف والكفاءات العرضية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ضبط املفاهيم القاعدية بالشرح‪ ،‬وحتديد أمهيتها اإلسرتاتيجية يف بناء املناهج‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اهليكلة املوحدة جلميع املواد مع استعمال نفس املصطلحات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اعتماد البنيوية االجتماعية اليت تضع يف الصدارة االسرتاتيجيات اليت متكن املتعلم من بناء معارفه ضمن‬ ‫‪‬‬
‫العمل ألتشاركي‪.‬‬
‫إعادة كتابة املناهج مراعاة ملبدأ احلداثة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫(لوصيف‪ ،2015 ،‬صفحة ‪)04‬‬ ‫التكفل باملالحظات الواردة يف عمليات االستشارة حول املناهج ‪.2013‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ 3.6‬أهداف كتابة الجيل الثاني للمنهاج ‪:‬‬
‫‪-‬معاجلة الثغرات و أوجه القصور اليت مت حتديدها يف املنهاج األول ‪.‬‬
‫‪-‬امتثال املناهج املدرسية للقانون التوجيهي للرتبية و املرجعية العامة للمناهج و الدليل املنهجي إلعداد املناهج‪.‬‬
‫‪-‬تعزيز املقاربة بالكفاءات كمنهج إلعداد الربامج و تنظيم التعلمات ‪.‬‬
‫‪ 4.6‬مميزات الجيل الثاني من المناهج ‪:‬‬
‫و لعل من أهم ما مييز مناهج اجليل الثاين هو‪:‬‬
‫‪-‬انسحاب مع القانون التوجيهى للرتبية وبالتايل مع الغايات احملددة للنظام الرتبوي‬
‫‪-‬ا عتماد البنيوية االجتماعية اليت تضع يف الصدارة االسرتاتيجيات اليت متكن املتعلم من بناء معارف ضمن العمل‬
‫التشاركي‬
‫‪-‬ا لعمل علي تكامل موضوع أو مفهوم من املفاهيم يف عدة مواد قصد إحداث االنسجام األفقي و العمودي بني‬
‫املواد ‪ ،‬و تناول املشاريع املتعددة للمواد‪.‬‬
‫‪ -‬يؤكد على ضرورة توظيف املعلومات و املهارات و اخلربات اليت يكتسبها التلميذ يف حياته اليومية يف احلاضر‬
‫(برابح‪)2005 ،‬‬ ‫واملستقبل ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ 5.6‬خصائص مناهج الجيل الثاني‪:‬‬

‫تتمثل باختصار فيما يلي ‪:‬‬
‫أ ‪.‬يتمحور املنهاج حول التلميذ وجيسد خرباته كمشروع للحياة أو إعداد هلا‪.‬‬
‫ب ‪.‬ينمي شخصية املتعلم جبميع جوانبها الوجدانية والعقلية والبدنية يف مشول واتزان‪.‬‬
‫ج ‪.‬يؤكد على ضرورة توظيف املعلومات واملهارات واخلربات اليت يكتسبها التلميذ يف حياته اليومية احلاضرة‬
‫واملستقبلية‪.‬‬
‫د ‪.‬يهيئ الفرص لتنمية روح اإلقدام واالكتشاف واالستقصاء واالبتكار والقدرة على حتسني حسن االختيار واختاذ‬
‫املواقف وحل املشكالت احلياتية‪.‬‬
‫وهذه اخلصائص تتماشى مع االختيار املنهجي الذي نص عليها القانون التوجيهي للرتبية الوطنية بالنسبة للمقاربة‬
‫اليت ينبغي اعتمادها يف تقدمي املناهج اجلديدة ‪( .‬نايت سليمان‪ ،2016 ،‬صفحة ‪)14‬‬

‫_‬ ‫‪ 6.6‬صفات المنهاج الجيل الثاني ‪:‬‬

‫انسجامه مع القانون التوجيهي للرتبية وبالتايل مع الغايات احملددة للنظام الرتبوي وإرسائها يف الواقع ‪.‬‬
‫_ ارتباط ومتفصل مستويات التعلم و منهجة (‪ )curricularité‬املواد والوضعيات التعلمية لتحقيق امللمح الشامل‬
‫(وحدة شاملة) ‪.‬‬
‫وبنيتها‪( .‬اللجنةالوطنيةللمناهج‪ ،‬املرجعية العامة للمناهج‪،‬‬ ‫_ تنفيذ التماشي املرتبط باملقاربة بالكفاءات و توحيد تنظيم برامج املواد‬
‫‪)2016‬‬
‫‪ 7.6‬شروط تطبيق مناهج الجيل الثاني‪:‬‬
‫يلي‪( :‬اللجنةالوطنيةللمناهج‪ ،‬املرجعية العامة للمناهج‪)2016 ،‬‬ ‫يعتمد تطبيق هذه املناهج على مجلة من املمارسات نوجزها فيما‬
‫تقتضي املمارسة البيداغوجية يف املقاربة بالكفاءات تنويع التدريس والتعلم‬ ‫‪ 1.7.6‬الممارسة البيداغوجية‪:‬‬
‫النشط‪ ،‬فالتنويع يتمثل يف استخدام املعلمني لألنشطة التعليمية التعلمية وابتكار طرق متعددة توفر للمتعلمني على‬
‫اختالف قدراهتم وميوهلم واهتماماهتم واحتياجاهتم التعليمية ‪ ...‬فرصا متكافئة لفهم واستيعاب املفاهيم واستخدامها‬
‫يف مواقف احلياة اليومية‪ ،‬كما تسمح بتحمل مسؤولية تعلمهم وتقييمهم من خالل التعلم الذايت وتعلم األقران‬
‫والتعلم الفوجي‪.‬‬
‫‪ 2.7.6‬تكوين األساتذة‪ :‬تواجه النظم الرتبوية حتديات متعددة‪ ،‬ولعل أمهها قدرهتا على حتديد دور املدرسة‬
‫ووظيفتها يف اجملتمع لبلوغ هدف احلق يف التعلم أوال‪ ،‬مث تنمية القدرة على مواصلة التعليم‪ ،‬وهو ما يربز أمهية مسايرة‬
‫التكوين ملتطلبات اإلصالح‪ ،‬ويتفق الكل على أن التكوين يعزز انضمام األطراف الرتبوية إىل عملية التغيري اليت جيريها‬
‫النظام الرتبوي من جهة‪ ،‬ويطور العمل وجتويد املمارسة الرتبوية من جهة ثانية‪ ،‬ويضمن اكتساب كفاءات قابلة‬
‫للتحول‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫الشكل التايل يوضح أثر التكوين الرتبوي يف النمو املهين لألستاذ‬

‫أثر التكوين التربوي في النمو المهني للمعلم‬

‫النمو الذاتي لألستاذ‬

‫التغير اإليجابي في االتجاهات‬

‫تلبية الحاجات التكوينية لألساتذة‬

‫بناء العالقات االجتماعية اإليجابية بين األساتذة‬

‫التجديد والتجدد في المعارف والمهارات‬

‫اإلصالح النوعي في التعليم‬

‫شكل رقم (‪: )02‬يوضح أثر التكوين التربوي في النمو المهني لألستاذ (الشاعر‪)1995 ،‬‬

‫‪ 3.7.6‬اختيار الطرائق‪ :‬واليت تدفع املتعلم إىل املبادرة واألخذ بزمام األمور ضمن االختيارات البيداغوجية اليت‬
‫تعتمدها املقاربة بالكفاءات‪ ،‬وذلك يف سياق مرافقة اجيابية من طرف األستاذ ليضمن سالمة املسار قبل وأثناء ويف‬
‫هناية التعلم‪.‬‬
‫‪ 4.7.6‬التحكم في الوسائل وحسن استغاللها‪ :‬إستعمال كل الوسائل الرتبوية و البيداغوجية و حسن إستغالهلا‬
‫و التحكم فيها مثل ‪ :‬سندات مكتوبة‪ ،‬صور‪ ،‬أشرطة مسعية بصرية‪ ،‬انرتنت‪ ،‬املكتبة املدرسية‪ ،‬اإلذاعة املدرسية‪،‬‬
‫املسرح املدرسي‪ ،‬املكتبات العمومية‪ ،‬املعامل األثرية‪ ،‬دور الثقافة‪ .. ...،‬اخل‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ -7‬بعض المصطلحات الواردة في مناهج الجيل الثاني‪:‬‬

‫‪ 1.7‬ملمح التخرج‪ :‬ترمجة بيداغوجية للغايات الواردة يف القانون التوجيهي للرتبية‪ ،‬وهو جمموع الكفاءات الشاملة‬
‫للمواد إذا كان متعلقا بالتخرج من املرحلة وجمموع الكفاءات اخلتامية إذا كان متعلقا باملادة الواحدة‪.‬‬
‫‪ 2.7‬البرنامج السنوي‪ :‬هو التعلمات السنوية املربجمة‪ ،‬لكنه ال يقتصر على حتديد احملتويات املعرفية‪ ،‬بل يربطها‬
‫ربطا متينا بصفتها موارد ضرورية لبناء القيم والكفاءات العرضية وكفاءات املواد‪ ،‬ويقدم أمناطا لوضعيات تعلمية‪،‬‬
‫الزمين‪( .‬اللجنةالوطنيةللمناهج‪ ،‬الربامج الدراسية‪ ،2016 ،‬صفحة ‪)04‬‬ ‫ومعايريالتقومي ومؤشراته‪ ،‬ومقرتحا لتوزيع احلجم‬
‫‪ 3.7‬الكفاءة‪ :‬عرفها لويس دينو )‪:(L.Dhainault‬بأهنا جمموعة سلوكات اجتماعية وجدانية وكذا مهارات‬
‫(زروق‪ ،2003 ،‬صفحة ‪)43‬‬ ‫نفسية حسية حركية تسمح مبمارسة دور ما أو وظيفة أو نشاط بشكل فعال ‪.‬‬
‫‪ 1.3.7‬أنواع الكفاءة‪:‬‬
‫الكفاءة الشاملة ‪ :‬هدف نسعى إىل حتقيقه يف هناية فرتة دراسية حمددة وفق نظام املسار الدراسي‪ ،‬لذا جند‬ ‫‪‬‬
‫كفاءة شاملة يف هناية املرحلة‪ ،‬وكفاءة شاملة يف هناية كل طور‪ ،‬وكفاءة شاملة يف هناية كل سنة‪.‬‬
‫الكفاءة المستعرضة ‪ :‬متثل الكفاءة املستعرضة" خطوات عقلية مشرتكة بني خمتلف املوادالدراسية اليت‬ ‫‪‬‬

‫)‪(bernard, 1996, p. 53‬‬ ‫يستهدف حتصيلها وتوظيفها خالل عملية إنشاء املعرفة واملها ا رت املرغوب فيها" ‪.‬‬
‫كلما كان توظيف الكفاءات العرضية وحتويلها إىل خمتلف املواد أكثر‪ ،‬كان منوها أكرب‪ ،‬كما أن الربط بني‬
‫الكفاءات العرضية يساهم يف فك عزلة املادة ويف تدعيم نشاطات اإلدماج‪.‬‬

‫الكفاءة الختامية ‪ :‬مرتبطة بكل ميدان من امليادين املهيكلة للمادة‪ ،‬وتعترب بصيغة التصرف عما هو منتظر‬ ‫‪‬‬
‫من التلميذ يف هناية فرتة دراسية مليدان مهيكل‪ ،‬أما املوارد فهي املواد األولية الضرورية لبناء الكفاءات‪ ،‬وتتكون من‬
‫املعارف املكتسبة يف املدرسة وخارجها‪ ،‬ومن القيم واملساعي‪.‬‬
‫‪ 2.3.7‬مركبات الكفاءة‪ :‬هو جتزئة للكفاءة اخلتامية تتناول مستوى واحد‪ ،‬املضامني املعرفية‪ ،‬توظيفها‪ ،‬تنمية القيم‬
‫والكفاءات العرضية املناسبة هلذه الكفاءة‪.‬‬
‫‪ 4.7‬الوضعية اإلدماجية‪:‬‬
‫مفهوم اإلدماج‪ :‬اإلدماج هو إقامة روابط بني التعلمات بغية حل وضعيات مركبة بتوظيف املعلومات‬ ‫‪)1‬‬

‫واملهارات املكتسبة‪ ،‬ولكي نعلم التالميذ اإلدماج نعرض عليهم وضعيات مركبة تسمى" وضعيات إدماجية ونطلب‬
‫منهم حماولة حلها" ‪(Rogiers, 2006, p. 26) .‬‬
‫خصائص الوضعية اإلدماجية‪:‬‬ ‫‪)2‬‬

‫جتند جمموعة من املكتسبات اليت تدمج وال جتمع‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪44‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫موجهة حنو املهمة وذات داللة‪ ،‬فهي إذن ذات بعد اجتماعي‪ ،‬سواء يف مواصلة املتعلم ملساره التعلمي‪ ،‬أو‬ ‫‪‬‬
‫يف حياته اليومية واملهنية‪ ،‬وال يتعلق األمر بالتعلم املدرسي فقط‪.‬‬
‫‪ ‬مرجعيتها فئة من املشكالت اخلاصة باملادة الدراسية أو جمموعة من املواد اليت خصص هلا بعض املعامل ‪.‬‬
‫(اللجنةالوطنيةللمناهج‪ ،‬الربامج الدراسية‪ ،2016 ،‬صفحة ‪)24‬‬
‫‪ 5.7‬الميدان‪ :‬وهو جزء مهيكل ومنظم للمادة قصد التعلم‪ ،‬وعدد امليادين يف املادة حيدد عدد الكفاءات اخلتامية‬
‫اليت ندرجها يف ملمح التخرج‪.‬‬
‫‪ 6.7‬الموارد المعرفية‪ :‬هي املضامني املراد إرساؤها لتحقيق الكفاءة‪ ،‬واملستنبطة من املصفوفة املفاهيمية‪.‬‬
‫(اللجنةالوطنيةللمناهج‪ ،‬الربامج الدراسية‪ ،2016 ،‬صفحة ‪)08‬‬
‫‪ 7.7‬المقطع التعلمي‪ :‬هو جمموعة مرتبة ومرتابطة من األنشطة واملهمات‪ ،‬ويتميز بوجود عالقات تربط بني خمتلف‬
‫أجزائه املتتابعة من أجل إرساء موارد جديدة وحتقيق مستوى من مستويات الكفاءة الشاملة أو حتقيق كفاءات ختامية‬
‫معينة ‪ ( .‬احممد ضيف اهلل واخرون‪ .‬دليل املقاطع التعليمية (اللجنةالوطنيةللمناهج‪ ،‬الربامج الدراسية‪ ،2016 ،‬صفحة ‪)04‬‬
‫ويبىن املقطع على اخلطوات اآلتية‪:‬‬
‫‪-1‬حتليل قبلي للمادة الدراسية بدراسة الكفاءة الشاملة‪ ،‬الكفاءة اخلتامية‪ ،‬وحيدد مسامهة املادة يف حتقيق‬
‫امللمح الشامل‪.‬‬
‫‪-2‬ضبط مركبات الكفاءة اخلتامية‪.‬‬
‫‪-3‬ضبط املوارد املعرفية واملنهجية املستهدفة‪.‬‬
‫‪-4‬ضبط القيم والكفاءات العرضية‪.‬‬
‫‪-5‬ضبط الوضعيات‪ ،‬انطالقا من الوضعية املشكلة االنطالقية لتوجيه وضبط التعلمات‪ ،‬متبوعة بوضعيات مشكلة‬
‫بسيطة ملمارسة الفعل التعلمي‪ ،‬وأخرى لتعلم اإلدماج وتقوميه‪ ،‬وصوال إىل حل الوضعية املشكلة االنطالقية‪.‬‬
‫‪ 8.7‬الوضعيات التعلمية‪ :‬هي أمناط مقرتحة من الوضعيات التعلمية‪ ،‬متكن من التحكم يف املعارف واستعماهلا‪،‬‬
‫وتشمل كل مركبات الكفاءة‪ ،‬وأمناط الوضعيات اإلدماجية‪.‬‬
‫‪ 9.7‬معايير ومؤشرات التقويم‪ :‬املعايري هو حجر الزاوية لتقومي الكفاءة‪ ،‬وهو النوعية اليت ينبغي أن يتصف هبا‬
‫املنتوج‪ ،‬الدقة والوضوح‪ ،‬االنسجام‪ ،‬األصالة ‪.‬و املؤشر هو الوجه العلمي للمعيار‪ ،‬املؤشر رمز ملموس قابل للمالحظة‬
‫والقياس‪.‬‬
‫‪ 10.7‬المعالجة البيداغوجية‪ :‬هي املسار الذي ميكن املتعلم من جتاوز الصعوبات اليت تعرتض تعلمه‪ ،‬وتظهر‬
‫املعاجلة البيداغوجية يف عدة مستويات من خمطط إجراء التعلم بعد الوضعية التعلمية البسيطة‪ ،‬حيث تبدو مواطن‬
‫الضعف لدى املتعلم أو ضعف التحكم يف املعارف) هذه معاجلة تقليدية البد منها(‪ ،‬بعد وضعية تعلم اإلدماج‪،‬‬

‫‪45‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫حيث يظهر ضعف املتعلم يف جتنيد املوارد‪ ،‬بعد حل الوضعية املشكلة االنطالقية‪ ،‬حيث يظهر املتعلم نقصا يف‬
‫استخدام املوارد‪ ،‬يف هناية الفصل األول وهناية الفصل الثاين‪ ،‬بعد نتائج التقومي املرحلي الفصلي‪.‬‬
‫‪ 11.7‬أنماط النصوص‪ :‬النمط عبارة عن املواصفات اليت يتميز هبا نص عن غريه‪ ،‬وتناسب موضوعه‪ ،‬ولكل فن‬
‫تعبريي منط يالئمه‪ ،‬فاحلكاية مثال يناسبها النمط السردي‪ ،‬واملقالة يناسبها النمط ألربهاين أو التفسريي‪ ،‬ويناسب‬
‫(اللجنةالوطنيةللمناهج‪ ،‬الربامج الدراسية‪ ،2016 ،‬صفحة ‪)05‬‬ ‫اخلطابة النمط االيعازي‪ ،‬واملسرحية النمط احلواري ‪.‬‬

‫‪ -8‬القيم التي تنميها مناهج الجيل الثاني‪:‬‬

‫إن املناهج تتحمل النصيب الوافر يف جمال نقل وإدماج القيم الوطنية واإلنسانية املستمدة من االختيارات‬
‫األساسية للدولة اجلزائرية‪ ،‬وذلك بالتكامل مع املكونات األخرى للنظام الرتبوي وميكن حصر القيم الرئيسية اليت‬
‫تنميها حسب املرجعية العامة يف‪:‬‬
‫‪ 1.8‬مجال التأصيل الوطني) الهوية‪ ،‬المواطنة‪ ،‬الضمير الوطني( ‪:‬‬
‫أ‪ -‬عارفا مبادئ االنتماء للجزائر‪ ،‬وقادرا على التعبري عن احرتامه للرموز اليت حتملها‪.‬‬
‫ب‪ -‬عارفا مؤسسات األمة اجلزائرية ومبديا تعلقه هبا‪.‬‬
‫ج‪ -‬مكتسبا معرفة واسعة عن الرتاث التارخيي‪ ،‬واجلغرايف واللغوي والثقايف والديين لألمة‪.‬‬
‫د‪ -‬مشاركا يف احلياة ضمن جمموعة من أقرانه) يف العائلة‪ ،‬زمالء الدراسة‪ ،‬أطفال احلي (‪ ...‬ومؤديا أدوارا تقوم على‬
‫املسؤولية والتضامن واحرتام القواعد املشرتكة‪.‬‬
‫ه‪ -‬قادرا على اختاذ مبادرات واملثابرة عليها‪.‬‬
‫‪ 2.8‬في مجال التفتح على العالم‪:‬‬
‫‪ ‬واعيا بتعدد البلدان واحلضارات والثقافات عرب العامل إىل جانب بلده وحضارته وثقافته‪.‬‬
‫‪ ‬عارفا باملشاكل اإلنسانية اليت يعاين منها العامل) الفقر‪ ،‬األمن‪ ،‬الصحة‪ ،‬البيئة(‪ ،‬وبوجود املؤسسات واهليئات‬
‫الدولية املعروفة يف حميطه‪ ،‬وله فكرة عامة عن مهامه‪.‬‬
‫‪ 9‬آليات ووثائق تنفيذ مناهج الجيل الثاني‪:‬‬
‫تيسريا ملقروئية املنهاج وتنفيذه وضعت وزارة الرتبية الوطنية جمموعة من الوثائق هي‪:‬‬
‫‪ 1.9‬الوثيقة المرافقة‪:‬‬
‫تعترب الوثيقة اليت ترافق املنهاج يف خمتلف املواد واألنشطة التعليمية التعلمية وسيلة تكوينية مكملة للمعلم وأداة عمل‬
‫مرجعية حقيقية فهي تستهدف‪:‬‬
‫أ) توضيح بعض مفاهيم املنهاج ومبادئه بواسطة أمثلة عملية من املضامني املعرفية والقدرات والكفاءات واألهداف‬
‫التعليمية‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫ب) توضيح بعض املعامل اليت تساعد املعلم على اختاذ القرارات املتعلقة بتناول املناهج وتطبيقه وتنظيم األنشطة ضمن‬
‫وحدة التعلم‪.‬‬
‫ج) اقرتاح بعض املعامل األخرى اليت تساعد املعلم على إعداد خططا لعمله وتصميمه ‪(.‬حثرويب‪ ،2012 ،‬صفحة ‪)37‬‬
‫اعتُمد يف إعداد هذه الوثيقة على الغايات احملددة هلا يف الدليل املرجعي لبناء املناهج‪ ،‬وهي غايات تعرب عن‬
‫سقف توقعات عال نتمىن أن حنققه واملتعاملني معها من خالل قدرهتا على شرح وتوضيح ما ينبغي تعلمه من جهة‪،‬‬
‫واإلطار الذي جيري فيه املعلم اختياراته البيداغوجية من جهة أخرى‪ ،‬ليكون التعليم مصدرا من مصادراإلمتاع واإلهلام‬
‫للمعلم‪ ،‬ودربا ميتد باملتعلم إىل أفق النجاح والتفوق والتميز ‪( .‬اللجنةالوطنيةللمناهج‪ ،‬الوثيقة املرافقة ملناهج اللغة العربية‪،2016 ،‬‬
‫صفحة ‪)57‬‬
‫‪ 2.9‬دليل المقاطع التعليمية‪:‬‬
‫ويعد هذا الدليل مكمال للمناهج والوثيقة املرافقة له‪ ،‬وداعما للربنامج التكويين الذي قدمه املفتشون يف امليدان‪،‬‬
‫حيث يطرح العديد من األفكار والتصورات‪ ،‬مع إتاحة الفرص لكل جديد يساعد على تثبيت األفكار واستيعاهبا‪،‬‬
‫كما يقدم شرحا عمليا إجرائيا ملساعدة املعلم على االرتقاء باألداء طبقا للمعايري املهنية‪ ،‬ويزوده بالكثري من‬
‫املعلومات اليت تساعده لريتقي مبستوى تصوره وختطيطه وأدائه للمقطع ألتعلمي ‪(.‬ضيف اهلل‪ ،‬صفحة ‪)10‬‬

‫‪ 3.9‬اعتماد المقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫أنه من املسلم به لدى اجلميع ممن يهتم ويتابع املنظومة الرتبوية اجلزائرية أهنا يف املقاربات السابقة كانت تركز على‬
‫التعليم حيث يقوم األستاذ بنقل املعارف من الكتب وتلقينها للتالميذ مث انتقلت إىل املقاربة بالكفاءات واليت تركز‬
‫على التلميذ وهو من يبين معارفه بنفسه ‪.‬‬
‫‪ -‬مناهج الجيل األول ‪ :‬هي املناهج الرتبوية اجلزائرية املعتمدة على املقاربة بالكفاءات واليت دخلت حيز التطبيق‬
‫ابتداء من املوسم الدراسي‪. 2004/ 2003‬‬
‫‪ -‬مناهج الجيل الثاني ‪:‬وهي مناهج تعتمد أيضا على املقاربة بالكفاءات ولكن بشكل متطور‪ ،‬واليت دخلت حيز‬
‫(بوحفص‪ ،2017 ،‬صفحة ‪)22‬‬ ‫التطبيق ابتداء من املوسم الدراسي ‪. 2017/ 2016‬‬
‫‪ 1.3.9‬مفهوم المقاربة بالكفاءات‪:‬‬
‫هي بيداغوجيا وظيفية تعمل على التحكم يف جمريات احلياة بكل ما حتمله من تشابك يف العالقات وتعقيد يف‬
‫الظواهر االجتماعية‪ ،‬ومن مث فهي اختيار منهجي ميكن املتعلم من النجاح يف هذه احلياة على صورهتا‪ ،‬وذلك‬
‫بالسعي إىل تثمني املعارف املدرسية وجعلها صاحلة لالستعمال يف خمتلف مواقف احلياة ‪(.‬حاجي‪ ،2005 ،‬صفحة ‪)11‬‬

‫‪ 2.3.9‬أهم الخصائص المقاربة بالكفاءات‪:‬‬

‫أهم ما مييز هذا التوجه املتمثل يف املقاربة بالكفاءات هو إمكانية أن جيند املتعلم جمموعة من املوارد املندجمة حلل‬
‫جمموعة من وضعيات مشكلة تنتمي إىل عائلة واحدة‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫إهنا تفضل منطق التعلم) الذي يركز على التلميذ وردود أفعاله يف مواجهة وضعيات مشكلة (على منطق التعليم‬
‫الذي يعتمد على حتصيل املعارف واملعلومات فقط‪.‬‬
‫ويدرب املتعلم يف املقاربة بالكفاءات على التصرف) البحث عن املعلومة‪ ،‬تنظيم معلومات وحتليلها‪ ،‬إعداد فرضيات‪،‬‬
‫تقومي حلول (‪ ...‬من خالل وضعيات مشكلة خمتارة من الواقع يواجهها يف احلياة‪.‬‬
‫وبذلك‪ ،‬فإن الوضعيات التعلمية ال تركز على احملتويات واملسارات فحسب‪ ،‬بل على جتنيدها الوجيه واملدمج يف‬
‫وضعيات مشكلة‪ ،‬وعلى استغالل عقدة الوضعيات املقرتحة على التالميذ كسند تعلمي وسند للتقومي التكويين‬
‫واإلشهادي‪ .‬وال ختتصر هذه املقاربة مسار التعلم يف تكديس املعارف من خمتلف املواد‪ ،‬بل جتعل منها أدوات‬
‫للتفكري والتصرف يف املدرسة وخارجها‪ ،‬أي أهنا جتعل املعارف حية ‪(.‬اللجنةالوطنيةللمناهج‪ ،‬مناهج الطور األول‪ ،2016 ،‬صفحة‬

‫‪.)07‬‬
‫‪ -10‬التقويم في مناهج الجيل الثاني‪:‬‬
‫التقومي جزء من عملية التعليم والتعلم‪ ،‬فهو مدمج فيها ومالزم هلا وليس خارجا عنها‪ ،‬كما أنه كاشف للنقائص‬
‫ومساعد على تشخيص اإلختالالت اليت ميكن أن حتصل خالل عملية التعلم‪ ،‬ويساعد على استدراكها بصفة عادية‬
‫ومنظمة‪ ،‬وهبذه الصفة فإن استغالل أخطاء التلميذ ونقائصه يف تصور طرائق واستدراكها‪ ،‬كما أن التقومي فرصة‬
‫‪(.‬حروش‪ ،2010 ،‬صفحة ‪)153‬‬ ‫لتعزيز العالقة بني املعلم واملتعلمني من جهة واملعلم واألولياء من جهة أخرى‬
‫‪ 1.10‬أشكال تقويم الكفاءة‪ :‬يأيت تقومي الكفاءة على ثالثة أشكال طبقا للمرحلة اليت يطبق فيها‪ ،‬قبل بداية‬
‫التعلم أو خالهلا أو عند هنايتها حيث جند‪:‬‬
‫أ ‪.‬التقويم التشخيصي ‪:‬واهلدف منه احلكم على مدى متلك التالميذ للكفاءات القاعدية السابقة ويف حالة عدم‬
‫‪(.‬الطاهروعلي‪ ،2006 ،‬صفحة ‪)221‬‬ ‫التحكم فيها يعد املعلم أنشطة العالج واالستدراك‬
‫ب ‪.‬التقويم التكويني ‪:‬التقومي التكويين أساس تطبيق املقاربة بالكفاءات ويهدف إىل‪:‬‬
‫‪-‬التقومي اليومي الكتساب املوارد املعرفية‪.‬‬
‫‪-‬تقومي منو الكفاءات العرضية‪.‬‬
‫‪-‬تقومي تعلم اإلدماج الفعال‪.‬‬
‫‪-‬تقومي منو القيم والسلوكيات‪.‬‬
‫‪-‬التقومي التكويين خالل إجراء حصص املقاطع التعليمية‪.‬‬
‫‪-‬تقومي عدة جوانب من التعلمات اليت ال ميكن تقييمها يف االختبارات الفصلية والنهائية مثل التعبري الشفهي‪،‬‬
‫األعمال التطبيقية‪ ،‬املشاريع الفوجية واإلجنازات الفردية‪.‬‬
‫‪-‬دعم مسعى تعلم التالميذ وحتديد حماور املعاجلة البيداغوجية‪.‬‬
‫واهلدف منه هو مساعدة املتعلم العاجلة واخباره بصفة مسرتسلة ومرحلية عن صعوبات التعلم ودرجة تطوره‪،‬‬

‫‪48‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫فهو إجراء عملي ميكن من التدخل لتصحيح مسار التعليم والتعلم‪.‬‬

‫ج ‪.‬التقويم اإلشهادي أو النهائي ‪:‬والغرض منه تأهيل املتعلم بالتأكد من مدى حتكمه يف املوارد الضرورية لتنمية‬
‫‪(.‬الطاهروعلي‪ ،2006 ،‬صفحة ‪)221‬‬ ‫الكفاءة وتقوميها من حيث مدى جناعتها ملعاجلة وضعية معقدة‬
‫مميزاته‪ :‬جيري التقومي اإلشهادي يف هناية التعلم‪ ،‬ويهدف إىل حتضري قرار إداري رمسي تتخذه املنظومة‬ ‫‪‬‬
‫املدرسية جتاه التلميذ‪ ،‬سواء بالرتقية أو الرتتيب أو غري ذلك‪.‬‬
‫‪-‬يهدف إىل تقدمي حصيلة تطور الكفاءة الشاملة والكفاءات اخلتامية احملددة يف مناهج السنة أو املرحلة‪.‬‬
‫‪-‬يهتم من جهة أخرى بتقومي املسار واإلسرتاتيجية املستعملة لبلوغ اهلدف املنشود من الكفاءة الشاملة‪.‬‬
‫يعتمد على ‪ 5‬عناصر ‪- :‬االختبار النهائي ‪ ،‬االختبار الفصلي األول ‪ ،‬االختبار الفصلي الثاين‪.‬‬
‫عناصر من التقومي التكويين) مثل التعبري الشفهي‪ ،‬األعمال التطبيقية) ‪ ،‬عناصر من املعاجلة الرتبوية‪.‬‬
‫‪-‬تتم متابعة منو الكفاءة عند املتعلم بوسائل متكاملة مثل) دفرت الكفاءات ‪، ) portfolio‬‬
‫وعليه ميكن القول أن التقومي يشكل عصبا أساسيا ألي عملية تعليمية فهو الرتمومرت الذي من خالل مؤشراته‬
‫نستطيع أن حندد مدى فعالية النظام التعليمي كما ميكن أن نقوم أداء التالميذ وتوجيههم وفقه وضبط التعلمات حنو‬
‫حتقيق الكفاءة‪.‬‬
‫‪ 2.10‬مالمح التخرج من أطوار التعليم المتوسط ‪:‬‬

‫الكفاءة‬ ‫الكفاءة‬ ‫الكفاءة‬ ‫الكفاءة‬ ‫الكفاءة‬ ‫ملمح نهاية‬

‫الختامية‬ ‫الختامية‬ ‫الختامية‬ ‫القيم‬ ‫مرحلة التعليم‬
‫‪.....‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العرضية‬ ‫الشاملة‬ ‫المتوسط‬

‫ال فاءة‬ ‫ال فاءة‬ ‫ال فاءة‬ ‫ال فاءة‬ ‫الكفاءة‬ ‫ملمح نهاية‬
‫ال ام ة‬ ‫ال ام ة‬ ‫ال ام ة‬ ‫الق‬
‫‪.....‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الع ض ة‬ ‫الشاملة‬ ‫ط‪3‬تم‬

‫ال فاءة‬ ‫ال فاءة‬ ‫ال فاءة‬ ‫ال فاءة‬ ‫الكفاءة‬ ‫ملمح نهاية‬
‫ال ام ة‬ ‫ال ام ة‬ ‫ال ام ة‬ ‫الق‬
‫‪.....‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الع ض ة‬ ‫الشاملة‬ ‫ط‪2‬تم‬

‫ال فاءة‬ ‫ال فاءة‬ ‫ال فاءة‬ ‫ال فاءة‬ ‫الكفاءة‬ ‫ملمح نهاية‬
‫ال ام ة‬ ‫ال ام ة‬ ‫ال ام ة‬ ‫الق‬
‫‪.....‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الع ض ة‬ ‫الشاملة‬ ‫ط‪1‬تم‬

‫الشكل رقم (‪ : )03‬يمثل مالمح التخرج من أطوار التعليم المتوسط ‪( .‬اللجنةالوطنيةللمناهج‪ ،‬القانون التوجيهي للرتبية‪)2008 ،‬‬

‫‪49‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ -11‬عناصر المقارنة بين مناهج الجيل األول و مناهج الجيل الثاني ‪:‬‬
‫أ – على مستوى التصور للمنهاج ‪ :‬إن املقاربة النسقية على مستوى التصور و اإلجناز يضمن االنسجام أملنهاجي‬
‫( تناسب بني برامج خمتلف املراحل التعليمية ‪ ،‬تشارك املواد بني برامج خمتلف املواد ‪ ،‬تطابق مضامني الكتب املدرسية‬
‫مع الربامج ‪،‬تطابق املمارسات ‪ ،‬داخل القسم مع التوجيهات البيداغوجية ‪.)....‬‬
‫فيما يلي جدول ميثل املقارنة بني اجليل األول و اجليل الثاين على مستوى التصور للمنهاج ‪.‬‬
‫(عباد‪ 05 ،‬أفريل)‬ ‫جدول رقم(‪ : )01‬يمثل لمقارنة بين الجيل األول و الجيل الثاني على مستوى التصور للمنهاج‪.‬‬
‫منـاهــج اإلصـالح‬ ‫منـاهــج‬

‫مناهج الجيل الثاني‬ ‫مناهج الجيل األول‬

‫عنـاصر المقارنة‬
‫مت التعبري عن ملمح التخرج بشكل كفاءات تطور امللمح يف اجتاه إدماج القيم العاملية‬
‫يف أريع جماالت ‪- :‬جمال املعرفة املفاهيمية – و العوملة ‪ ،‬التكيف مع التطور‬ ‫ملمح التخرج‬
‫جمال املعرفة التطبيقية – جمال االتصال و التكنولوجي و القيم اإلنسانية ‪،‬التنمية‬
‫املواقف و لكل مادة تكفل ببعض القيم لكن املستدامة ‪...‬‬
‫و يهدف إىل غاية شاملة (ملمح التخرج‬ ‫بشكل معزول و غري خمطط له‪.‬‬
‫من املرحلة )مشرتكة بني كل املواد مرساة‬
‫يف الواقع االجتماعي تتضمن قيم ذات‬
‫عالقة باحلياة االجتماعية و املهنية ‪.‬‬
‫تصور شامل و تنازيل يضمن االنسجام‬ ‫تصور ملنهاج برتتيب زماين (سنة بعد سنة )‬
‫العمودي و االفقي‬ ‫تصور المنهاج‬
‫املنظور البنائي االجتماعي أي تضع‬ ‫منظور بنائي أي أن املتعلم يبين املعرفة بنفسه‬
‫البنيوية االجتماعية يف صدارة‬ ‫و يهتم بالسريورة العقلية اليت أدت إىل نتائج‬ ‫المنظور التربوي‬
‫االسرتاتيجيات و يستهدف االستقاللية‬ ‫التعلم أي يستهدف االستقاللية يف بناء‬
‫يف بناء التعلم ‪.‬‬ ‫التعلم عن طريق تنمية كفاءات ذات طابع‬
‫معريف ‪.‬‬
‫املقاربات بالكفاءات اليت تستدعي مجلة من املقاربات بالكفاءات اليت تعرف بالقدرة‬
‫القدرات و املهارات لتمثل وضعية مشكل و على حل وضعيات مشكلة ذات داللة‬ ‫المقاربة البيداغوجية‬
‫تنتمي إىل عائلة من الوضعيات بتجنيد‬ ‫تقدمي احللول املناسبة‬
‫مجلة من املوارد بشكل مدمج ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫نشاطات التعلم ‪ :‬الرتكيز على النشاطات وضعيات مشكلة تعليمية ذات طابع‬
‫التطبيقية اليت متكن من حتويل املكتسبات يف اجتماعي و ذات داللة مستنبطة من‬ ‫المدخـل‬
‫إطار احلياة متكن املتعلم من جتنيد موارده‬ ‫وضعيات مدرسية جديدة ‪.‬‬
‫حلل مشكالت من حياته اليومية (اخذ‬
‫قرار حتليل نظام تشخيص ومعاجلة خلل‬
‫و متابعة مشروع )‪.‬‬
‫القيم مدرجة كأبعاد يف منصوص الكفاءات ‪ .‬قيم ذات عالقة باحلياة االجتماعية و‬ ‫البعد القيمي‬
‫املهنية ‪.‬‬
‫املفاهيم منتقاة حسب قدرهتا اإلدماجية‬ ‫خمتارة و مهيكلة حول مفاهيم أساسية‬
‫منظمة يف جماالت مفاهيمية مثال (الفضاء و منظمة يف مصفوفات موارد يف خدمة‬ ‫البعد المنهجي‬
‫الكفاءات‬ ‫الزمن ‪،‬وحدة و تنوع األحياء ‪)...‬‬
‫االنسجام العمودي يظهر يف البناء اللوليب االنسجام العمودي يربز الشمولية‬
‫ووضوح زاوية التناول ‪.‬‬ ‫للمفاهيم‬
‫يوجد انسجام أفقي بني املواد لكنه غري‬
‫صريح‬

‫ب‪ -‬على مستوى إعداد المناهج ‪ :‬على مستوى االعداد أين ظهر التكفل باملستجدات احلاصلة يف اجملال‬
‫البيداغوجي الديتاكتيكي ‪.‬‬
‫اجلانب البيداغوجي ‪ :‬يتم التغيري بالرتكيز على الكفاءات و التعلمات املبنية كمبادئ منظمة للمناهج و عملية التعليم‬
‫و التعلم ‪ ،‬و باملشروع البيداغوجي كوسيلة لتنفيذ النشاطات و املضامني يف كنف املقاربة النسقية ‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫جدول ميثل مقارنة بني اجليل األول و اجليل الثاين على مستوى إعداد املناهج ‪:‬‬

‫جدول رقم (‪ :)02‬يمثل مقارنة بين الجيل األول و الجيل الثاني على مستوى إعداد المناهج ‪( .‬عباد‪ 05 ،‬أفريل)‬

‫منـاهــج اإلصـالح‬ ‫منـاهــج‬

‫مناهج الجيل الثاني‬ ‫مناهج الجيل األول‬

‫عنـاصر المقارنة‬
‫وجود وثائق مرافقة لكل سنة تتضمن شرح الوثيقة املرافقة أصبحت وثيقة واحدة‬ ‫‪-‬شروط تنفيذ المنهاج‬
‫النشاطات وبعض النماذج لسيناريوهات لكل مستويات املرحلة تشرح املعارف‬ ‫‪-‬الوسائل التعليمية‬
‫واملمارسات املرجعية اليت تتطلبها املادة ‪.‬‬ ‫التعلم ومناذج األمناط التقييم ‪.‬‬ ‫‪-‬السندات‬

‫تدعيم الوظائف الثالثة للتقومي (التشخيصي أصبح التقومي يشكل أداة فعلية من‬
‫التكوين و ألتحصيلي)ارتقي التقومي إىل أدوات التعليم‪.‬حيث يكون اخلطأ يف‬
‫التعلمية وتوظف‬ ‫قلب السريورة‬ ‫معاجلة موضوعية باستثمار النتائج ‪.‬‬ ‫التقويم‬
‫ارتقى التقومي إىل تقومي القدرات العليا مثل الوضعيات اإلدماجية لتقييم الكفاءة عن‬
‫طريق شبكة معايري ومؤشرات وأمناطه‬ ‫حل املشكالت ‪.‬‬
‫التقومي مؤشرة لسلوكيات اجتماعية‬
‫وتستثمر نتائج التقومي للمعاجلة‬
‫البيداغوجية ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ 12-‬الفرق بين مصطلحات منهاج المقاربة بالكفاءات و منهاج الجيل الثاني المكمل له ‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)03‬الفرق بين مصطلحات منهاج المقاربة بالكفاءات و منهاج الجيل الثاني المكمل له ‪.‬‬
‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫المنهاج السابق‬

‫الكفاءة ختامية‬ ‫الهدف التعليمي (لنشاط فردي‪ /‬جماعي)‬

‫مركبات الكفاءة‬ ‫المؤشرات‬

‫البدني‬ ‫الفردي‬
‫الجماعي‬ ‫الميدان‬ ‫الجماعي‬ ‫النشاط‬
‫الجمباز‬ ‫الجمبازي‬

‫مشروع مخطط بيداغوجي سنوي‬ ‫مخطط سنوي‬

‫مخطط وحدة تعليمية‬ ‫وحدة تعليمية‬
‫المعيار و المؤشر‬ ‫معايير النجاح‬
‫وضعيات مشكلة تعلمية‬ ‫المواقف التعليمية‬
‫المرحلة التعلمية‬ ‫المرحلة االنجازية‬
‫المرحلة الختامية‬ ‫مرحلة التقويم‬

‫‪ -13‬النقد الموجه الى مناهج الجيل الثاني ‪:‬‬

‫من حيث مربرات إعادة املناهج ‪:‬‬
‫‪-1‬معاجلة الثغرات و أوجه قصور اليت مت حتديدها يف برامج اجليل األول‪.‬‬
‫‪ -2‬إعدادها مت قبل صدور القانون التوجيهي للرتبية ‪.‬‬
‫‪ -3‬تعزيز املقاربة بالكفاءات كمنهج إلعداد الربامج و تنظيم التعلمات ‪.‬‬
‫إن اإلقرار بوجود ثغرات و جوانب قصور يف املنهاج السابق هو اعرتاف ضمين بالوقوع يف اخلطأ ‪ ،‬وأطلق عليه اسم‬
‫اجليل األول لتربير اجليل الالحق ‪.‬‬
‫من املتعارف عليه م ن الناحية األكادميية أن االنتقال من جيل إىل جيل آخر يف إعداد املناهج يتطلب ظهور تيار‬
‫جديد يف علم النفس يقدم تفسريا آخر لعملية التعلم مغاير للتفسري الذي قدم من اجل إعداد اجليل السابق و الذي‬

‫‪53‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫يقدمه أتباع االجتاه البنائي و البنائي االجتماعي الذي هو عماد املقاربة بالكفاءات ‪ .‬أما إذا كانت احلجة هي‬
‫االستناد إىل البنائية االجتماعية بتجاوز البنائية ‪ ،‬وهذا حيتاج إىل العودة ألصحاب االجتاهني املتكاملني البنائي و‬
‫البنائي االجتماعي ‪.‬‬
‫إن القول بتجاوز البنائية إىل البنائية االجتماعية معناه التنكر لكل أفكار بياجيه )‪ (jean piaget‬و هو ما مل يقم‬
‫به حىت أتباعه أمثال بريي كلريمون ) ‪ (perret clermont‬و دواز و موين ) ‪ (doise et mugnet‬الذين‬
‫يتزعمون املدرسة البنائية اجلديدة ‪ ،‬فبدون أن يتنكروا للمبادئ األساسية للمدرسة البنائية (التعلم نتاج تفاعل الفرد مع‬
‫احمليط يف إطار صراع انفعايل ) اقرتحوا مفهوم األزمة االجتماعية االنفعالية قاعدة للنمو و التعلم ‪.‬‬
‫يكون بالنسبة إليهم مفهوم بياجيه املسمى األزمة املعرفية الداخلية للفرد غري كايف (التصورات املوجودة تدخل يف صراع‬
‫مع احمليط و تشاركها التصورات البديلة يف املنافسة ) و حجتهم هي ان كل تعلم هو عملية اجتماعية كذالك ‪ .‬و ال‬
‫ننسى هنا ما اقرتحه الباحث الروسي فيغوتسكي )‪ (vigotsky‬الذي يرى أن التفاعل االجتماعي الذي جيعل‬
‫املتعلم يتدرج يف تعلمه يكون مفيدا إذا متتع الفرد مبستوى منو معريف عال ‪ ،‬يف حني يرى كلريمون و بريي أن التفاعل‬
‫‪( .‬عامر‪،‬‬ ‫ميكن حدوثه بني أفراد من نفس املستوى ‪ ،‬يكفي أن تكون بينهما وجهات نظر خمتلفة حول موضوع التعلم‬
‫‪)2019/2018‬‬

‫‪54‬‬
 ‫منهاج الجيل الثاني‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب النظري‬

‫الخالصة‪:‬‬
‫تعترب املناهج القاعدة احملورية اليت تتحكم يف العملية الرتبوية من املقر ا رت والكتب املدرسية والوسائل‬
‫التدريسية وخب ا رت األساتذة وغريها من العوامل املرتبطة بالنسق الرتبوي‪ ،‬وقد ا زدت أمهية املناهج يف عصريتسم‬
‫بالتطوير السريع وتعقد احلياة وتشابه مشاكلها وأصبح الضغط مت ا زيدا على الرتبية ملسايرة هذه التطورات وهلذا‬
‫جيب أن تعطى للمناهج أمهية قصوى وتبىن بطرق سليمة حبيث تكون مرنة متفتحة مسايرة للواقع ومرتكزة على‬
‫التلميذ ومسامهة يف تلبية حاجاته ومتطلبات احلياة االجتماعية واملهنية وهذا ما تسعى املنظومة الرتبوية اجلزائرية إىل‬
‫جتسيده من خالل مناهج اجليل الثاين‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫تمهيـد‪:‬‬
‫إن موضوع الضغط املهين بشكل عام استقطب اهتمام الكثري من الباحثني والدارسني‪ ،‬وذلك ما تفسره العديد من‬
‫البحوث والدراسات يف كتب علم النفس والسلوك اإلنساين بشكل عام‪ ،‬ولقد أخذ مصطلح ضغوط العمل عدة‬
‫مسميات ‪ ،‬فتارة يأخذ اسم الضغوط املهنية والضغوط اإلدارية وأخرى التوتر التنظيمي وكذا ضغوط الوظيفة واإلجهاد‬
‫يف العمل‪( .‬هيجان‪ ،1998 ،‬صفحة ‪)47‬‬
‫لقد أصبحت الضغوط تشكل جزءا من حياة األفراد واجملتمعات نظرا لكثرة حتديات هذا العصر وزيادة مطالبه ‪ ،‬فال‬
‫يكاد خيلو جمتمع من هذه الضغوط حيث بات من الصعوبة مبا كان تفاديها أو جتاهلها ‪ ،‬وهذا ما دفع الغالبية من‬
‫الناس إىل العمل على جمابتها أو حماولة التعايش والتكيف معها‪ ،‬وال يتوقف تأثري الضغوط على اجلوانب الشخصية‬
‫لألفراد والبيئة املنزلية فحسب‪ ،‬بل يرافق األشخاص يف بيئة العمل وتنعكس آثارها سلبا يف العديد من اجلوانب‬
‫العضوية والنفسية‪ ،‬وحتد من األداء الوظيفي لديهم وعالقاهتم مع اآلخرين وتكيفهم مع ظروف العمل‪ ،‬األمر الذي‬
‫يتسبب يف اخنفاض اإلنتاجية وتدين جودته ‪. (bowser, 2000, p. 11).‬‬
‫ومعروف أن الرتبية البدنية و الرياضية هي إحدى العمليات الرتبوية اليت حياول من خالهلا املربون الوصول‬
‫بالفرد إىل كمال قدراته األخالقية والنفسية و الفكرية ‪ ،‬و إن أستاذ الرتبية البدنية والرياضية يعترب من أبرز أعضاء‬
‫هيئة التدريس باجملتمع املدرسي‪ ،‬ولديه تأثريا يف تشكيل األخالق والقيم الرفيعة ويعتمد يف ذلك على التوفيق بني‬
‫ميول التلميذ وإمكانيات املؤسسة التعليمية وقدراته الشخصية يف تقدمي واجبات تربوية يف إطار بدين رياضي‬
‫يهدف إىل النمو والتكيف و هو قادر على تلبية احلاجيات االنفعالية من متغريات عديدة ‪ ،‬تشكل له ضغط‬
‫على حالته النفسية‪ ،‬كاحلالة املعيشية واملشاكل املهنية‪.‬‬
‫لقد أصبح دور أستاذ الرتبية البدنية والرياضية مهما وصعبا يف نفس الوقت خاصة أمام واقع متلؤه االضطرابات‬
‫والصراعات جراء ما يعاين منه اجملتمع من مشاكل عدة مست خمتلف امليادين‪ ،‬واليت شكلت ضغطا على نفسية‬
‫الفرد‪.‬‬
‫إن معاناة أستاذ الرتبية البدنية والرياضية من الضغط املهين تؤثر فيه عدة عوامل أو أسباب منها قلة أو انعدام‬
‫املنشآت الرياضية وعدم توفر الوسائل البيداغوجية باإلضافة إىل العوامل احمليطية و املناخية ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫الضغط المهني‬
‫‪ -1‬مفهوم الضغط‪:‬‬
‫ال شك أن ارتباط مفهوم الضغط مبجاالت عدة السيما منها الطبية والنفسية واالجتماعية واملهنية‪ ،‬جعل آراء‬
‫الباحثني ختتلف وتتعدد حبكم ختصص وتناول كل منهم ملفهوم ضغط العمل الذي يراه كل من الزاوية اليت يراها‬
‫مناسبة له وحسب ختصصه ‪ ،‬لذا فإن إعطاء مفهوم موحد ملفهوم الضغوط املهنية قد يعد إجحافا يف حق البعض‬
‫وتقصريا لدى البعض اآلخر‪.‬‬
‫و يعترب الفيزيولوجي االمريكي "والرت كانون ‪ " walter cannon‬من األوائل اللذين استخدموا عبارة الضغط و‬
‫عرفه برد الفعل يف حالة الطوارئ " ‪ "emergency response‬أو رد الفعل العسكري " ‪militaristic‬‬
‫‪ ، " response‬بسبب ارتباطها بفعل القتال أو املواجهة ‪ ،‬و قد كشفت أحباث كانون عن وجود ميكانيزم أو‬
‫آلية يف جسم اإلنسان تساهم يف احتفاظه حبالة من االتزان احليوي ‪ ،‬أي القدرة على مواجهة التغريات اليت تواجهه ‪.‬‬
‫(كشرود‪ ،1995 ،‬صفحة ‪)304‬‬
‫ويذكر كل من" السرطاوي والشخص "أن مفهوم الضغط كغريه من املفاهيم تعرض إىل كثري من االختالف عند‬
‫حتديده فهناك إرباك وخلط يف وجهات النظر اليت حاولت تعريف الضغط‪ ،‬فقد وصفه بعض الباحثني مثريا‪ ،‬بينما‬
‫وصفه آخرون استجابة‪ ،‬ونظر إليه فريق ثالث كعملية تفاعلية بني املثري و االستجابة ‪( .‬السرطاوي و الشخص‪)1998 ،‬‬
‫ويرى الباحثون أن مداخل النظرية اليت تدرس مصادر الضغوط تنقسم إىل قسمني األوىل ترى أن املصدر الرئيسي‬
‫للضغوط يكمن يف املتطلبات الوظيفية ذاهتا وتؤكد على التأثري الضاغط هلذه املتطلبات التنظيمية يف استثارة‬
‫استجابات التحكم والتوجيه من قبل العاملني‪ ،‬والثانية تركز على اشرتاك ظروف العمل والعوامل الشخصية اخلاصة‬
‫لكل فرد يف إحداث ردود أفعال وقتية أو مزمنة‪ ،‬ومن مث فإن الوظائف ختتلف يف متطلباهتا وما تنتجه من فرص اإلجناز‬
‫وكذلك خيتلف املعلمون يف قدراهتم وحاجاهتم‪ ،‬فما يشكل ضغطا ألحد املعلمني قد يكون شكال من أشكال‬
‫‪(.‬حممدرفقي‪ ،1995 ،‬صفحة ‪)161‬‬ ‫التحدي املرغوب فيه لدى معلم آخر‬
‫كما أن الضغوط تنشأ نتيجة تفاعل الفرد مع البيئة اليت يتعايش معها أو يتفاعل معها وما يرتتب عن هذا التفاعل‬
‫من كثرة املطالب والتحديات اليت تتطلب من الفرد االستجابة هلا ‪.‬ويتسبب ذلك يف ظهور حالة من الشعور السليب‬
‫وهتديد الذات‪ ،‬نظرا لشعوره أن استجاباته غري كافية أو مالئمة‪ ،‬وهذا ما يولد حالة من القلق أو الغضب أو‬
‫االكتئاب‪ ،‬ويالحظ أن استجابة األفراد للضغوط ختتلف باختالف طبيعتها وحجمها وخصائص الفرد واجملتمع الذي‬
‫يعيش فيه الفرد‪.‬‬
‫وقد أشار" خليفات وزغلول" على ما ذكره " كرنتري وكنيكي )‪ ، "(Kreinter;Kiniki‬بأن استجابة الفرد‬
‫للضغوط تعتمد بدرجة كبري على خصائصه الشخصية وحالته النفسية عند مواجهة احلادث الضاغط‪ ،‬فالضغوط‬

‫‪58‬‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪( .‬الزغلول و خليفات‪ ،2001 ،‬صفحة‬ ‫ختتلف يف شكلها تبعا للفروق بني األفراد والبيئة احمليطة وطبيعة الدعم االجتماعي‬
‫‪)61‬‬
‫‪ 1.1‬المفهوم اللغوي للضغوط ‪:‬‬
‫بالرجوع إىل املعاجم اللغوية جند تعريفا للضغط منسوب إىل ضغط الدم ويقصد به الضغط الذي حيدثه تيار الدم على‬
‫جدر األوعية ‪.‬أما مفهومه اهلندسي فهو القوة الواقعة على وحدة املساحات يف االجتاه العمودي عليها‪ ،‬كما جند‬
‫كذلك تعريفا للضغط اجلوي يف الطبيعة على أنه الرتكيز على نقطة معينة بفعل الثقل الذي حيدثه عمود اهلواء على‬
‫هذه النقطة‪.‬‬
‫والضغطة ‪:‬هي الضيق‪ ،‬والقهر واإلصرار‪ ،‬والضغطة الزمحة والشدة واجملاحدة بني املدين والدائن‪ ،‬والضغط تقال للرجل‬
‫ضعيف الرأي ال ينبعث مع القوم‪.‬‬
‫أما مسري شيخاين فريى أن الضغط هو " البلى والتمزق " الذي تعانيه عقولنا وأجسامنا وحنن حناول الكفاح على قدم‬
‫املساواة بنجاح يف حميطنا املتغري باستمرار ‪( .‬شيخاين‪ ،2003 ،‬صفحة ‪)11‬‬
‫كما يذكر" جمد الدين والفريوز آبادي "ضغط عصره‪ ،‬وعصره إىل شيء ومنه ضغطة القرب‪ ،‬والضاغط الرقيب‪،‬‬
‫والضغطة بالضم الضيق واإلكراه والشدة ‪( .‬آبادي و بن يعقوب‪ ،2005 ،‬صفحة ‪)385‬‬

‫ويرجع حرمي كلمة ضغوط )‪ (STRESS‬إىل الكلمة الالتينية (‪ ) STRINGERE‬اليت تعين" يسحب‬
‫بشدة "كما أشار إىل أن كلمة ضغوط استخدمت يف القرن الثالث عشر لتعين إكراه وقسر‪ ،‬وجهد قوي‪ ،‬وإجهاد‪،‬‬
‫وتوتر لدى الفرد أو ألعضاء اجلسم أو قواه العقلية ‪( .‬حرمي‪ ،1997 ،‬صفحة ‪)378‬‬

‫لقد مت استخدام كلمة)‪ (STRESS‬يف القرن السابع عشر مبعىن الشدة أو احملنة ويف القرن الثامن عشر والتاسع‬
‫عشر استخدمت مبعىن الضغط أو التوتر وهي مشتقة من اللغة الالتينية ‪( .‬فائق‪ ،1996 ،‬صفحة ‪)136‬‬

‫‪ 2.1‬المفهوم االصطالحي للضغوط ‪:‬‬

‫هو املتغريات اليت حتيط بالعاملني وتسبب هلم الشعور بالتوتر وتكمن خطورة هذا الشعور يف نتائجه السلبية اليت تتمثل‬
‫يف حاالت خمتلفة منها القيام بالواجبات بصورة آلية تفتقر إىل االندماج ‪ ،‬الوجداين أو التشاؤم أو قلة الدافعية وفقدان‬
‫القدرة على االبتكار ‪( .‬عسكرعلي‪ ،1988 ،‬صفحة ‪)65‬‬
‫كما عرف سيلي )‪ ( SELEY‬الضغط املهين " بأنه االستجابة الفسيولوجية اليت ترتبط بعملية التكيف‪ ،‬فاجلسم‬
‫يبذل جمهود لكي يتكيف مع الظروف اخلارجية والداخلية حمدثا منطا من االستجابات غري النوعية اليت حتدث حالة‬
‫من السرور واألمل ‪( .‬عبدالفتاح‪)1999 ،‬‬
‫ويرى كراسك )‪ ،(KARASEK‬أن الضغوط هي متطلبات العمل اليت قد تفوق قدرات وطاقات املوظف ‪.‬‬
‫(الغيض‪ ،1997 ،‬صفحة ‪)37‬‬
‫أما بارون )‪ (BARON‬فيشري إىل أن الضغوط املهنية ‪ ،‬تستخدم للداللة على حالتني خمتلفتني‪ ،‬تشري فيهما‬

‫‪59‬‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫األوىل إىل الظروف البيئية اليت حتيط بالفرد يف بيئة العمل وتسبب له الضيق والتوتر (املصادر اخلارجية للضغوط) أما‬
‫احلالة الثانية فإهنا تشري إىل ردود الفعل الداخلية اليت حتدث للفرد ‪(.‬صادق احلصة‪ ،1993 ،‬صفحة ‪)100‬‬
‫كما ميكن تعريف الضغوط بأهنا جمموعة من املثريات اليت تتواجد يف بيئة عمل األفراد واليت تنتج عنها جمموعة من‬
‫ردود األفعال اليت تظهر يف سلوك األفراد يف العمل أو يف حالتهم النفسية واجلسمانية‪ ،‬أو يف آدائهم لألعمال نتيجة‬
‫تفاعل األفراد يف بيئة عملهم اليت حتتوي الضغوط ‪(.‬عبداجلوادحممد‪ ،2000 ،‬صفحة ‪)15‬‬
‫أما املشعان فيعرف الضغوط املهنية بالتغريات البيئية املكثفة اليت ميكن االستجابة غري التوافقية هلا وتراكمها مع العوامل‬
‫العضوية والنفسية اليت تشكل جمتمعا ضاغطا على الفرد ينتهي بعجزه عن الوفاء بالتغريات البيئية واالجتماعية ‪(.‬املشعان‪،‬‬
‫‪ ،2001‬صفحة ‪)72‬‬
‫بينما هناك من يرى أن الضغوط هي عبارة عن جمموعة مؤثرات خارجية تؤدي إىل إحداث تغيري سلوكي بدرجات‬
‫خمتلفة على األفراد طبقا لقدراهتم اجلسمية والشخصية على التوافق مع هذه املؤثرات‪.‬‬
‫(هالل حممد‪ ،2000 ،‬صفحة ‪)10‬‬
‫وتعرف اهلنداوي الضغوط املهنية مستعينة مبعجم" ‪" THE LANGUAGE OF THE HART‬‬
‫بأهنا جتربة ذاتية حتدث لدى الفرد حمل هذا الضغط اختالال نفسيا كالتوتر أو القلق أو اإلحباط‪ ،‬أو اختالال عضويا‬
‫كسرعة ضربات القلب أو ارتفاع ضغط الدم وحيدث هذا نتيجة لعوامل قد يكون مصدرها البيئة اخلارجية أو املنظمة‬
‫أو الفرد نفسه وختتلف املواقف املسببة لضغوط العمل باختالف مواقع األفراد وطبيعة عملهم‪( .‬اهلنداوي‪ ،1994 ،‬صفحة‬
‫‪)91‬‬
‫وهناك من يرى بأهنا حالة نفسية وذهنية واجتماعية تنتاب اإلنسان وتتسم بالشعور باإلرهاق اجلسمي والبدين الذي‬
‫قد يصل إىل االحرتاق النفسي)‪ (BURNOUT‬كما تتسم بالشعور بالضيق والتعاسة وعدم القدرة على التأقلم‬
‫وما يصاحبها ذلك من عدم الرضا عن النفس أو اجملتمع بصفة عامة ‪( .‬معروف‪ ،2001 ،‬صفحة ‪)21‬‬

‫من خالل هذا العرض املوجز ملختلف التعاريف اليت حاولت حتديد مفهوم الضغوط املهنية واليت ميكن حصرها يف‬
‫ثالث اجتاهات اليت شكلت إطارها العام وهي كاآليت‪:‬‬
‫* االتجاه األول ‪ :‬املثريات واألحداث اخلارجية املوجودة يف البيئة احمليطة للفرد‪:‬‬
‫حيث يرى أصحاب هذا االجتاه أن قصر مصادر ضغوط البيئة ومسبباهتا على املثريات واألحداث املختلفة املوجودة‬
‫يف البيئة احمليطة للفرد مثل وفاة شخص عزيز أو ظاهرة احلروب‪.....‬اخل‪ ،‬إال أهنا يعاب عليها كوهنا قد أمهلت يف ذلك‬
‫القوى الذاتية للفرد أو ردود أفعاله اليت يبديها جتاه هذه املثريات اليت ينتج عنها جمموعة من التغريات النفسية‬
‫واجلسمية‪.‬‬
‫* االتجاه الثاني ‪ :‬إدراك الفرد للحدث تقديره له‪:‬‬
‫يركز أصحاب هذا االجتاه على استجابة الفرد للمصادر املسببة للضغوط دون وضع اعتبار لتفاعل اخلصائص الذاتية‬
‫للفرد مع بيئة العمل ‪ ،‬ألهنم يقيسون النتيجة اليت تنجم عن حالة الضغوط واليت تتمثل يف االستجابة اليت‬

‫‪60‬‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫يتخذها اإلنسان حنو املثري األول املسبب للضغط‪.‬‬

‫يرى‬ ‫* االتجاه الثالث ‪ :‬االستجابة السلوكية للحدث ومثريات البيئة‪:‬‬
‫أصحاب هذا االجتاه وجوب حدوث تفاعل بني مثريات الضغوط واستجابة الفرد هلا ينشأ بسببها لدى الفرد حالة من‬
‫التغريات الداخلية وردود الفعل الفسيولوجية والنفسية تدفعهم إىل سلوك غري طبيعي يف أدائهم لعملهم ‪( .‬املشعان‪،‬‬
‫‪ ،2001‬صفحة ‪)73‬‬
‫‪ _2‬النظريات المفسرة للضغط‪: .‬‬
‫تعترب ظاهرة الضغوط النفسية و املهنية من أكثر املواضيع اهتماما يف العصر احلايل حىت نكاد جنزم أن تكون يف‬
‫أولويات هذا العصر ملا هلا من أثار مجة تعود على الفرد واجملتمع على حد سواء وقد انتشرت هذه الظاهرة انتشارا‬
‫واسعا بني األوساط العلمية حيث احتواها العديد من الباحثني يف جماالت شىت كمجال علم النفس بفروعه وكذا‬
‫اجملال الرياضي واملهين‪ ،‬وقد مشلت تلك املواضيع كل الفئات العمرية السيما منها النشء واملراهقني والكبار من كال‬
‫اجلنسني‪.‬‬
‫وقد تناول العديد من الرواد واملهتمني بتفسري ظاهرة الضغط عدة نظريات ومناذج من شأهنا الوقوف على مكوناهتا‬
‫وكذا عناصرها على الرغم من اختالف زوايا تناوهلا وحسب ختصص كل منهم‪ ،‬وال بأس أن نعرج على بعض‬
‫النظريات والنماذج اليت تناولت ظاهرة الضغط بالدراسة‪.‬‬
‫‪ 1.2‬نظرية" والتر كانون‪ " walter canon ":‬الذي يعترب من األوائل الذين استخدموا عبارة الضغط حيث‬
‫عرفه برد الفعل يف حالة الطوارئ (‪ ) emergency- responce‬أو رد الفعل العسكري( ‪militaristic‬‬
‫‪ )responce‬بسبب إرتباطها بانفعال القتال أو املواجهة ( ‪ ( nelsanquick 1996‬وقد استخدم عبارة‬
‫الضغط االنفعايل يف حبوث ‪ ،‬على احليوانات ليصف عملية رد الفعل النفسي الفيزيولوجي اليت كانت تؤثر يف‬
‫انفعاالهتا‪.‬‬
‫وقد أوعز ذلك إىل أن مصادر الضغط االنفعالية كاألمل واخلوف والغضب تسبب تغريا يف الوظائف الفسيولوجية‬
‫للكائن‪ .‬حيث كشفت أحباثه عن وجود ميكانيزم وآلية يف جسم اإلنسان تساهم يف احتفاظه حبالة من االتزان احليوي‬
‫‪ homeostasis‬أي القدرة على مواجهة التغريات اليت تواجهه والرجوع حلالة التوازن العضوي الكيميائي بانتهاء‬
‫الظروف واملواقف املسببة هلذه التغريات‪( .‬عسكرعلي أ‪ ،2003 ،.‬صفحة ‪)42‬‬
‫‪ 2.2‬نظرية "هانز سيليه‪"Hans Selye" .‬يعترب سيليه من أشهر الباحثني الذين ارتبطت أمسائهم مبوضوع‬
‫الضغوط وذلك من خالل كتاباته وأحباثه وحماضراته خاصة يف اجملال الطيب بتاثري الضغوط على اإلنسان‬
‫)‪ ، (parkinson&colman,1995‬وقد قسم سيليه جمموعة األغراض التكيفية للضغط أو ردود الفعل جتاه‬
‫املصادر الضاغطة إىل ثالث مراح‪:‬‬
‫‪ -‬مرحلة اإلنذار أو التنبيه (‪:) alarm phase‬ومتثل مرحلة اإلنذار أو رد الفعل األول عندما يشعر الفرد‬

‫‪61‬‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ 1‬بالتهديد الذي يواجهه عن طريق احلواس ليتهيأ اجلسم لعملية املواجهة وتعرف هذه التغريات باإلستشارة العامة‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة املقاومة ( ‪ ) Risistance phase‬واليت ينتقل فيها اجلسم من املقاومة العامة إىل أعضاء حيوية معينة‬
‫تكون قادرة على الصد ملصدر التهديد وبالتايل التكيف معه لفرتة حمددة‪.‬‬
‫‪ -3‬مرحلة اإلسترتاف ‪:‬وهي املرحلة األخرية و اليت تستنفذ فيها األعضاء احليوية قواها الالزمة للصمود واملقاومة‬
‫واليت تؤدي يف بعض احلاالت إىل املوت ‪( .‬عسكرعلي أ‪ ،2003 ،.‬صفحة ‪)42‬‬

‫(جعفر‪ ،1991 ،‬صفحة ‪)181‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )04‬يوضح أعراض التكيف العام ‪.‬‬
‫املرحلة الثالثة‬ ‫املرحلة الثانية‬ ‫املرحلة األوىل‬

‫اإلنهاك‬ ‫المقاومة‬ ‫رد الفعل اتجاه الخطر‬

‫يعقب التعرض املستمر واملتصل‬

‫املقاومة يف املرحلة الثانية يتم‬ ‫رد الفعل إجتاه اخلطر يظهر‬

‫لنفس عوامل اإلجهاد اليت‬ ‫التأكد مما إذا كان التعرض‬ ‫اجلسم التغريات اخلاصة‬

‫أصبح اجلسم متأقلما معها‪،‬‬ ‫لعوامل الضغط يتوافق مع‬ ‫بالتعرض عوامل الضغط األول‬

‫ويف النهاية تستنزف طاقة‬ ‫التكيف تزداد املقاومة لتجاوز‬ ‫مرة و تبدأ مقاومة‬

‫التكيف‬ ‫املستوى العادي‬ ‫يف االضمحالل يف الوقت‬

‫‪ 3.2‬نظرية" فرانكنهوزر‪: "Marianne Framkenhaenser".‬وقد أبرز دور وأمهية املكون النفسي يف‬
‫رد فعل الفرد جتاه مصادر الضغط املختلفة‪ ،‬وقد أظهرت دراسته أن الزيادة يف إفراز اهلرمونات ال تقتصر على املواقف‬
‫املزعجة وغري املرغوب فيها بل تشمل املواقف السارة اليت تواجه الفرد ‪(.‬عسكرعلي أ‪ ،2003 ،.‬صفحة ‪)45‬‬

‫‪ 4.2‬نظرية "ريتشارد الزا روس"‪: "Rechard Lazarus‬وقد انصب اهتمامه على التقييم الذهين ورد الفعل‬
‫من جانب الفرد للمواقف الضاغطة حيث اتفق مع" والرتكانون" يف كون الضغط حيدث نتيجة التفاعل بني الفرد‬
‫والبيئة احمليطة ‪.‬وقد أكد بصورة خاصة على التقييم الذهين من جانب الفرد ومن مثة احلكم على املوقف املواجه و‬
‫تصنيفه فيما يتعلق بالضغط وقد حرص يف كتاباته على أن الضغوط الناجتة على اجلوانب النفسية ال ميكن قياسها‬
‫بصور مباشرة وإمنا يستدل عليها من ردود الفعل أو من معرفتنا للمواقف اليت مير هبا الفرد‪.‬‬
‫وقد اتفق مع العديد من الباحثني فيما يتعلق بالتأثريات النفسية أو عوامل مرتبطة بشخصية الفرد يف نوعية رد الفعل‬
‫للمواقف احلياتية نذكر منهم على سبيل املثال ال احلصر روبرت كهن "‪" Robert Kahn‬الذي ركز على األدوار‬

‫‪62‬‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫االجتماعية والتوقعات الشخصية كمسببات للضغوط وكذا هاري لفنسون(‪ ) Harry Levinson‬الذي تناول‬
‫الضغوط النفسية من منظور التحليل النفسي ‪( .‬عسكرعلي أ‪ ،2003 ،.‬صفحة ‪)45‬‬

‫‪ 5.2‬نظرية "مواري (‪ : )Moray‬ويعترب أن مفهوم احلاجة ومفهوم الضغط مفهومان أساسيان على اعتبار أن‬
‫املفهوم احلاجة ميثل احملددات اجلوهرية للسلوك ومفهوم الضغط ميثل احملددات املؤثرة واجلوهرية للسلوك يف البيئة (هول‬
‫وليندزي‪ ،) 1978‬ويعرف الضغط بأنه صفة ملوضوع بيئي أو لشخص تيسر أو تعوق جهود الفرد للوصول إىل‬
‫هدف معني‪ ،‬ومييز مواري بني نوعني من الضغوط مها‪:‬‬
‫‪ -1‬ضغط بيتا" ‪ "bêta stress‬ويشري إىل داللة املوضوعات البيئية واألشخاص كما يدركها الفرد‪.‬‬
‫‪ -2‬ضغط ألفا " ‪ "alpha stress‬ويشري إىل خصائص املوضوعات وداللتها كما هي‪.‬‬
‫ويوضح مواري أن سلوك الفرد يرتبط بالنوع األول‪ ،‬ويذكر أن الفرد خبربته يصل إىل ربط موضوعات معينة حباجة‬
‫بعينها ويطلق على هذا املفهوم تكامل احلاجة‪،‬أما عندما حيدث التفاعل بني املوقف احلافز والضغط واحلاجة الناشطة‬
‫عن (السمادوين ش‪ ،2003 ،.‬صفحة ‪)100‬‬ ‫فهذا ما يعرب عليه مفهوم ألفا (هول وليندزي‪ ) 1978‬نقال‬
‫‪ 6.2‬نظرية سبيلبرجر ‪ :‬ويشري إىل كون القلق مقدمة ضرورية لفهم الضغوط‪ ،‬فقد أقام نظريته يف القلق على أساس‬
‫التمييز بني القلق كسمة "‪ " trait anxety‬والقلق كحالة‪ ،‬ويقول بأن القلق كسمة القلق أو القلق العصايب أو‬
‫املزمن ويعد استعداد أو اجتاه سلوكي جيعل القلق يعتمد بصورة أساسية على اخلربة املاضية‪ ،‬وقلق احلالة هو قلق‬
‫موضوعي موقفي يعتمد على الظروف الضاغطة (سبيلربجر‪ ) 1972 ،‬وعلى هذا األساس يربط (سبيلربجر) بني‬
‫الضغط وقلق احلالة ويعترب الضغط الناتج ضاغطا سببا حلالة القلق ويستبعد ذلك عن القلق كسمة حيث يكون من‬
‫مسات شخصية الفرد القلق أصال ‪،‬كما مييز (سبيلربجر) بني القلق‪ ،‬فالقلق عملية انفعالية تشري إىل تتابع االستجابات‬
‫املعرفية والسلوكية اليت حتدث كرد فعل لشكل ما من الضغوط كما مييز بني مفهوم الضغط ومفهوم التهديد من حيث‬
‫أن الضغط يشري إىل االختالفات يف الظروف واألحوال البيئية اليت تتم بدرجة ما من اخلطر املوضوعي‪،‬أما كلمة هتديد‬
‫فتشري إىل التقدير والتفسري الذايت ملوقف خاص على أنه خطري أو خميف‪،‬‬
‫وكان لنظرية " سبيلربجر " قيمة خاصة يف فهم طبيعة القلق واستفادت منها كثري من الدراسات حتقق خالهلا من‬
‫صدق فروض ومسلمات نظريته (السمادوين ش‪ ،2003 ،.‬الصفحات ‪)100-99‬‬

‫‪ 7.2‬نظرية هب "‪ : "Hebb‬لقد اهتم " هب ‪" Hebb :‬بدراسة العالقة بني األداء اخلاص بدور املدير‬
‫واملتطلبات امللقاة على عاتقه من ضغوطات العمل‪ ،‬ويف هذه النظرية أكد" هب "أن العمل ذات املتطلبات القليلة‬
‫يؤدى إىل امللل حيث إن الزيادة يف املتطلبات تعترب نوعان من احلوافز واملنشطات‪ ،‬ولكن هذه املتطلبات لو زادت‬
‫على قدرة الفرد على االستجابة هلا والتوافق معها فإهنا تؤدى إىل مستوى عال من القلق وبالتايل قدرة الفرد على‬
‫الرتكيز وتقل قدرته على األداء بوجه عام‪ ،‬وقد تؤدى الزيادة املستمرة يف املتطلبات والزائدة عن قدرات الفرد إىل‬

‫‪63‬‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫التعب وفقدان الرغبة يف األداء ككل وبالتايل تؤدى إىل اإلهناك النفسي وما يتبعه من أعراض كاالنطواء واإلثارة‬
‫ألتفه األسباب وعدم القدرة علي األداء ‪( .‬السيدعثمان‪ ،2001 ،‬صفحة ‪)104‬‬

‫ذروة األداء‬

‫األداء‬ ‫األفراد‬

‫زيادة الدافعية‬ ‫إنهاك‬

‫(السيدعثمان‪ ،2001 ،‬صفحة ‪)100‬‬ ‫شكل رقم (‪ : )04‬يوضح نموذج " هب " في الضغوط‬

‫‪ _3‬نماذج الضغط ‪:‬‬

‫لقد قام الباحثون واملهتمون بدراسة الضغوط إىل وضع عدد من النماذج واليت ميكن من خالهلا تفسري الضغوط‪،‬‬
‫ويستعرض الطالب الباحث بعضا منها وهي كاآليت‪:‬‬
‫‪ 1.3‬نموذج ميتشيغن"‪ :" MICHIGAN. MODEL‬يعد منوذج ميتشغن أحد النماذج األساسية‬
‫والذي بين على نتائج األحباث اليت أجريت يف مركز البحوث االجتماعية التابعة جلامعة ميتشيغن يف الواليات املتحدة‬
‫األمريكية‪ ،‬ولذلك مسي هبذا اإلسم‪ ،‬ويأيت هذا النموذج يف تصورين أحدمها أن يرى أن البيئة تؤثر على إدراك الفرد‬
‫هلا‪ ،‬مما يؤثر بدوره على استجابته ومن مثة على صحته‪ ،‬أما التصور الثاين فيبلور مفهوم توافق الفرد لعمله وإدراكه‬
‫لقدراته الشخصية وعالقة ذلك بالضغوط أو اإلجهاد وذلك كما يوضحه الشكل التايل‪:‬‬

‫‪64‬‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫الخصائص الثابتة لدى الفرد‪.‬‬

‫الوراثية والسكانية والشخصية‬

‫الجوانب‬ ‫‪3‬االستجابة‬ ‫‪-2‬البيئة النفسية‬ ‫‪-1‬البيئة الموضوعية‬

‫الصحية‬ ‫المرتبطة بالناحية‬
‫والمرضية‬ ‫النفسية و السلوكية‬
‫والعاطفية‬

‫العال قات الشخصية‬

‫)‪(BEEHR, 1995, p. 31‬‬ ‫شكل (‪ : )05‬يوضح نموذج ميتشغن لضغوط العمل‬

‫‪ 2.3‬نموذج ماكجراث "‪ "MCGRATH‬للضغوط المهنية ‪:‬ظهر هذا النموذج عام ‪ 1976‬من خالل‬
‫دراسات قام هبا ماكجراث والذي أوضح فيها أن املوقف يتم إدراكه من قبل الفرد‪ ،‬ويؤكد على تقومي املوقف يف‬
‫عملية اإلدراك مقارنة بالنموذج االجتماعي والبيئي لدراسة الضغوط وهذا التقومي للموقف قد يقود الفرد إىل القيام‬
‫باستجابة حمددة جتاه هذا املوقف وهذه االستجابة هي سلوكية تطوعية يف املقام األول ويطلق على هذا النموذج أيضا‬
‫عملية اختاذ القرار ألنه جيعل الرتكيز على السلوك االجتماعي الذي يقوم به الفرد يف مقر عمله وخباصة أداء املهمة‬
‫وذلك كما يوضحه الشكل التايل‪:‬‬

‫عملية النتائج‬
‫د ‪ -‬السلوك‬ ‫أ‪ -‬الموقف‬

‫عملية التقويم المعرفي‬

‫عملية األداء‬

‫ج ‪ -‬إختيار اإلجابة‬ ‫ب ‪ -‬الموقف المدرك‬

‫عملية القرار‬

‫)‪(Mcgrath, 1976, p. 35‬‬ ‫شكل (‪ : )06‬يوضح نموذج ماكجراث‪ MCGRATH‬للضغوط المهني‬

‫‪65‬‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ 3.3‬نموذج بير ونيومان )‪:(BEEHR, NEWMAN‬قدم هذا النموذج من قبل بري و نيومان عام‬
‫‪ ،1978‬وقد مت تصميمه ليضم العناصر اجلوهرية بالنسبة لضغوط العمل والعالقة بني مسببات الضغوط والتوترات‬
‫اليت تصيب الفرد‪ ،‬حيث مت توضيحها يف هذا النموذج من خالل العالقة بني اجلانب البيئي واآلثار أو النتائج‬
‫اإلنسانية وهي متثل التفاعل بني هذين اجلانبني‪ ،‬وذلك كما يوضحه‪ ،‬وهذه العالقة بني مصادر ضغوط العمل‬
‫ونتائجها متثل من وجهة نظر الباحثني مطلبا أساسيا يف فهم ضغوط العمل‪ ،‬ويعد منوذج بري و نيومان منوذجا شامال‬
‫لفهم ضغوط العمل‪ ،‬حيث أنه من املمكن أن يعمل كدليل أو موجه رئيسي يف فهم التفكري االعتيادي خبصوص‬
‫ضغوط العمل‪.‬‬

‫الجانب المتعلق بالوقت‬

‫الجانب المتعلق‬
‫الجانب المتعلق‬
‫الفردية بالنتائج‬
‫بشخصية الفرد‬

‫الجانب المتعلق‬

‫بالعملية‬

‫الجانب المتعلق‬ ‫الجانب المتعلق‬ ‫الجانب المتعلق‬

‫باإلستجابة المالئمة‬ ‫بالنتائج التنظيمية‬ ‫بالبيئة‬

‫(‪ ،1995 ،BEEHR‬صفحة ‪)12‬‬ ‫شكل (‪ : )07‬يوضح نموذج بير ونيومان (‪)BEEHR, NEWMAN‬‬

‫‪66‬‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ _ 4‬أنواع الضغط ‪:‬‬

‫تشري املصادر املختلفة إىل وجود عدة أنواع للضغوط‪ ،‬ومن أهم التصنيفات تلك اليت صنفتها إىل ضغوط دائمة‬
‫وضغوط مؤقتة‪ ،‬وضغوط إجيابية وأخرى سلبية‪.‬‬
‫‪ 1.4‬الضغوط المؤقتة والضغوط الدائمة ) ‪: (Stress Temporary & Permanent‬‬
‫هناك الضغوط املؤقتة اليت حتيط بالفرد لفرتة وجيزة مث تزول‪ ،‬مثل الضغوط اليت ترتبط مبوقف مفاجئ ‪ ،‬و هي الضغوط‬
‫املؤقتة اليت ال يدوم أثرها لفرتة طويلة ‪.‬ومثل هذه الضغوط ال تلحق ضررا كبريا بالفرد‪ ،‬إال إذا كان الضاغط أشد‬
‫صعوبة من مقدرة الفرد على التحمل مثلما حيدث يف املواقف الشديدة والضاغطة اليت‬
‫تؤدي إىل الصدمة العصبية‪ ،‬أما الضغوط املزمنة فتتمثل يف الضغوط اليت حتيط بالفرد ملدة طويلة نسبيًا‪ ،‬مثل تعرض‬
‫الفرد آلالم مزمنة أو وجود الفرد يف أجواء اجتماعية واقتصادية غري مالئمة بشكل مستمر‪.‬‬
‫‪ 2.4‬الضغوط اإليجابية والضغوط السلبية ) ‪:) Stress Positive & Negative‬‬
‫تنقسم الضغوط كذلك إىل ضغوط إجيابية‪ ،‬وهي تلك الضغوط اليت تؤدي إىل الشعور بالسعادة والرضا‪ ،‬أي االتزان‬
‫النفسي‪ ،‬وضغوط سلبية وهي األحداث اليت تؤدي بدورها إىل الشعور بالتعاسة واإلحباط وعدم السرور‪ ،‬أي عدم‬
‫االتزان النفسي‪ ،‬ويف كال النوعني يشعر الفرد بالتوتر ولكن مع اختالف تأثري املوقف على الفرد ‪.‬‬
‫أ)الضغوط اإليجابية ‪ :‬قد يكون للضغط تأثري إجيايب كذلك‪ ،‬إنه أساسي يف احلث على التحريض واإلدراك‪ ،‬موفرا‬
‫اإلثارة اليت ميس إليها االضطرار إىل الكفاح على قدم املساواة أو بنجاح حيال احلاالت املتحدية‪ ،‬فالتوتر والتنبيه‬
‫ضروريان للتمتع بكثري من مظاهر احلياة‪ ،‬والضغط يوفر أيضا حسن اإلحلاحية والتقيظ الذي حنتاج إليه يف احلياة‬
‫عندما نواجه حاالت مهددة ‪(.‬شيخاين‪ ،2003 ،‬صفحة ‪)14‬‬
‫وهو بذلك يعترب من الضغوط اليت هلا انعكاسات إجيابية واليت تدفع الفرد إىل جتسيد طموحاته ومهامه بسرعة حتت‬
‫عامل أو حافز الضغط خاصة عند تقيد الفرد بتوقيت يف إجناز أعماله من شأنه دفعه إلمتامه ما ينعكس على إنتاجية‬
‫عمله‪.‬‬
‫ب) الضغوط السلبية ‪:‬قد يكون للضغط املفرط‪ ،‬واملمتد وغري املفرج تأثري مؤذ يف الصحة العقلية واجلسدية والروحية‪،‬‬
‫إذا ما تركت مشاعر الغضب‪ ،‬واإلحباط واخلوف واالكتئاب املتولدة من الضغط دون حل فإهنا تستطيع أن تطلق‬
‫تشكيلة من األعراض ويقدر الضغط أنه هو السبب األهم للصحة السقيمة يف اجملتمع احلديث ‪(.‬شيخاين‪ ،2003 ،‬صفحة‬
‫‪)13‬‬
‫وبذلك تعترب الضغوط املؤذية ذات االنعكاسات السلبية على صحة ونفسية اإلنسان ومن مثة تنعكس على آدائه‬
‫وإنتاجيته يف العمل مثل تلك الضغوط تدفع يف الواقع مثنها باإلحباط وعدم الرضا عن العمل باإلضافة إىل النظرة‬
‫السلبية جتاه قضايا العمل ‪( .‬عبدالعايل‪ ،1986 ،‬صفحة ‪)75‬‬

‫‪67‬‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫ولعل اجلدول اآليت يوضح الفرق بني الضغوط اإلجيابية والسلبية‪.‬‬

‫)‪(Killy, 1994, p. 155‬‬ ‫جدول (‪ : )05‬يوضح المقارنة بين الضغوط اإليجابية والسلبية‬

‫الضغوط السلبية‬ ‫الضغوط اإليجابية‬

‫املعنوية الروح يف إخنفاضا تسبب‬ ‫متنح دافعا للعمل‬
‫تولد إرتباكا‬ ‫تساعد عل التفكري‬
‫تدعو للتفكري يف ا هود املبذول‬ ‫حتافظ على الرتكيز على النتائج‬
‫جتعل الفرد يشعر برتاكم العمل عليه‬ ‫جتعل الفرد ينظر إىل العمل بتحد‬
‫تشعر الفرد أن كل شيء ممكن أن يقطعه ويشوش عليه‬ ‫حتافظ على الرتكيز على العمل‬
‫الشعور باألرق‬ ‫النوم اجليد‬
‫ظهور إنفعاالت وعدم القدرة على التغيري‬ ‫القدرة على التعبري على اإلنفعاالت واملشاعر‬
‫اإلحساس بالقلق‬ ‫متنح اإلحساس باملتعة‬
‫تؤدي إىل الشعور بالفشل‬ ‫متنح الشعور باإلجناز‬
‫تسبب الضعف للفرد‬ ‫متد الفرد بالقوة والثقة‬
‫التشاؤم من املستقبل‬ ‫التفاؤل باملستقبل‬
‫القدرة على الرجوع إىل احلالة النفسية الطبيعية عند املرور عدم القدرة على الرجوع إىل احلالة النفسية‬
‫الطبيعية عند املرور بتجربة غري سارة‬ ‫بتجربة غري سارة‬

‫‪ _5‬مصادر الضغط المهني ‪:‬‬

‫يرى الدارسون أن املداخل النظرية اليت تدرس مصادر الضغوط تنقسم إىل قسمني ‪:‬‬
‫األوىل ترى ان املصدر الرئيسي للضغوط يكمن يف املتطلبات الوظيفية ذاهتا وتؤكد على التأثري الضاغط هلذه املتطلبات‬
‫التنظيمية يف استثارة استجابات التحكم والتوجيه من قبل العاملني‪.‬‬
‫والثانية تركز على اشرتاك ظروف العمل والعوامل الشخصية اخلاصة لكل فرد يف إحداث ردود أفعال وقتية أو مزمنة‪،‬‬
‫ومن مث فان الوظائف ختتلف يف متطلباهتا وما تنتجه من فرص اإلجناز وكذلك خيتلف املعلمون يف قدراهتم وحاجاهتم‪،‬‬
‫‪(.‬حممدرفقي‪،‬‬ ‫فما يشكل ضغطا ألحد املعلمني قد يكون شكال من أشكال التحدي املرغوب فيه لدى معلم آخر‬
‫‪ ،1995‬صفحة ‪. )117‬‬
‫‪ 1.5‬مصادر تتعلق بطبيعة العمل وبيئته ودور العاملين فيها‪ :‬ومن بينها ‪:‬‬
‫‪ 1.1.5‬ضغوط تتعلق ببيئة العمل المادية ‪:‬وتشمل عوامل مثل الضوضاء واحلرارة وتلوث اهلواء وغريها‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫ويستند الباحثون يف هذا اجملال يف تفسريهم للعالقة بني البيئة والسلوك على جمموع من املداخل منها مدخل الضغط‬
‫البيئي الذي يشري إىل أن بعض عناصر البيئة اليت يتعرض هلا الفرد متثل مصادر ضغوط عليه مثل احلرارة‪ ،‬التلوث‪،‬‬
‫الضجيج‪ ،‬واالزدحام ‪.‬وتشمل املداخل األخرى اجلانب االنفعايل‪ ،‬احلمل البيئي‪ ،‬قلة اإلثارة‪ ،‬ومدخل السلوك املقيد‪،‬‬
‫وهي مجيعها ترتبط بشكل أو بآخر باستجابات سلوكية متباينة من جانب من يتعرض هلا ‪.‬فعلى سبيل املثال‪ ،‬مدخل‬
‫السلوك املقيد يتعلق باحلالة اليت جيد فيها الفرد نفسه غري قادر على التحكم أو التصرف يف بيئة مزدمحة أو غري‬
‫منتظمة ‪.‬وتكمن خطورة استمرار عدم التحكم يف وصول الفرد إىل حالة تعرف بالعجز املتعلم أو املكتسب "‬
‫‪ " LEARNED HELPLESSNESS‬واليت تؤدي يف حالة استمرارها إىل اختالل التوازن يف الصحة‬
‫‪(.‬عسكرعلي أ‪ ،2003 ،.‬صفحة ‪)116‬‬ ‫النفسية للفرد‬
‫‪ 2.1.5‬ضغوط فردية ‪:‬وتتمثل يف صراع الدور وغموضه و العبء الزائد يف العمل وطبيعة املهنة‪ ،‬وهذه الضغوط‬
‫ترتبط باملهنة‪.‬‬
‫‪ 3.1.5‬ضغوط اجتماعية ‪:‬من أهم عوامل جناح أو فشل أي بيئة عمل تلك العالقات الرمسية يف العمل بني األفراد‪،‬‬
‫حيث أن العالقات اجليدة جتعل األفراد يتفاعلون فيما بينهم وبذلك تتحقق أهداف املؤسسة الرتبوية‪ ،‬حيث ختتلف‬
‫العالقات باختالف إطارها فقد تكون بني األستاذ واملدير وقد تكون بينه وبني املستشار إىل جانب العالقة مع‬
‫األساتذة الزمالء‪ ،‬وقد تشكل هذه العالقات مصدر من مصادر الضغط لدى األستاذ‪ ،‬فاملدير أو املستشار املتسلط‬
‫أو االنطوائي أو املركزي تكون العالقة بينه وبني األساتذة ضعيفة مما الخيدم أهداف العملية الرتبوية‪ ،‬وتعيق آداء هذا‬
‫األخري وتزيد من حدة الضغط‪ ،‬وكذلك بالنسبة للعالقة مع الزمالء خاصة إذا اتسمت بالتخوف واحلذر والتنافر‬
‫الشيء الذي قد خيلق صراعات من شأهنا زيادة حدة الضغط‪.‬‬
‫‪ 4.1.5‬ضغوط تنظيمية ‪:‬وتتمثل يف ضعف تصميم اهليكل التنظيمي (مستويات إدارية متعددة أو قليلة يف هرم‬
‫التنظيم) وعدم وجود سياسات حمددة‪.‬‬
‫‪ 2.5‬مصادر ترتبط بالخصائص الشخصية ‪:‬يعد منط الشخصية إحدى املصادر اليت هلا دور كبري يف االستجابة‬
‫للضغوط يف جمال العمل لدى األستاذ خاصة إذا كانت هذه الشخصية تعاين من أمراض أو قلق أو خالف‪ ،‬حيث‬
‫جند األساتذة الذين هلم من الشخصية القلقة عادة ما يتأثرون باملواقف الضاغطة أكثر من غريهم‪ ،‬وذلك ألن ردود‬
‫أفعال هذه الشخصيات حنو مسببات الضغوط غالبا ما تتسم باملبالغة يف التفكري يف األحداث املسببة للضغوط بعد‬
‫زوال املؤثر‪ ،‬حيث تصبح املواقف السيئة عالقة يف ذهنه ويصعب التخلص منها ‪.‬إذ تتمثل يف الصفات الذهنية‬
‫والعاطفية واجلسمية( منط الشخصية ومركز التحكم وقدرات وحاجات الفرد) وأيضا املتغريات الدميوغرافية اليت تؤثر‬
‫(عبداهلل و املري‪ ،1996 ،‬الصفحات ‪)319-318‬‬ ‫على تفاعل الفرد مع عوامل الضغوط‪.‬‬
‫وقد طور السمادوين‪ ( 1994 ) ،‬منوذجا للضغوط العملية ملعلم الرتبية اخلاصة يشتمل على املصادر الضاغطة لتلك‬

‫‪69‬‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫املهنة واملؤدية للشعور باإلهناك ‪.‬إضافة إىل اآلثار السلبية املرتتبة على تعرض املعلمني لتلك الضغوط عند مزاولتهم‬
‫لعملهم ‪.‬وقد حدد تلك املصادر مبصدرين أساسيني مها‪:‬‬
‫مصادر مهنية (مؤسسية) ضاغطة ‪:‬وتتمثل يف صراع الدور وغموضه وعدم املشاركة يف صنع‬ ‫‪1.2.5‬‬
‫القرار‪،‬واألعداد غري اجليد للمعلم الذي ال يالءم طبيعة املهنة‪ ،‬والضغط الناشئ من الطالب أنفسهم وخصائصهم‪،‬‬
‫والضغوط الناشئة من إدارة املدرسة والنقص يف املساندة االجتماعية سواء من املدير أو الزمالء أو آخرين‪.‬‬
‫‪ 2.2.5‬مصادر فردية (شخصية)‪ :‬ما تنعكس عن عدم الرضا عن العمل وعدم الرضا عن احلياة إضافة إىل بعض‬
‫اخلربة(السمادوين ا‪ ،1994 ،.‬صفحة ‪)62‬‬ ‫املتغريات الدميوغرافية املتمثلة يف السن واملؤهل الدراسي للمعلم واجلنس وسنوات‬
‫‪ _6‬اآلثار والنتائج المرتبطة بالضغط ‪:‬‬
‫الشك أن ارتباط اإلنسان بالضغوط خاصة يف عصرنا احلايل الميكن بأي حال من األحوال جتنبه أو تفاديه‪ ،‬كوهنا‬
‫أصبحت مالزمة له وذلك ملا افرزه منط احلياة املعاصرة‪ ،‬إال أن جماهبة الضغوط قد تكون متاحة للبعض وتستعص على‬
‫البعض اآلخر‪ ،‬فمقاومتها ختتلف من شخص آلخر حسب منط شخصية كل منهما وكذا قدراته على مواجهة وإدارة‬
‫الضغوط‪.‬حيث متثل الضغوط جتربة ذاتية لدى الفرد حتدث بسبب عوامل متعددة متعلقة بالفرد نفسه وعوامل متعلقة‬
‫ببيئة عمله‪ ،‬وما يالقيه فيها ‪.‬وبالتايل قد يكون للضغط آثار ونتائج سلبية تعود على الفرد يف حد ذاته وكذا بيئة‬
‫العمل‪ ،‬على الرغم من كون الضغط ليس بالضرورة سلبية يف جمال العمل‪ ،‬ألن له يف بعض األحيان هلا جوانب إجيابية‬
‫تعمل على حث العامل بااللتزام باملهام املنوطة به وااللتزام باألوقات احملددة يف إهناء األعمال‪ ،‬خاصة إذا كانت‬
‫تلك الضغوط معقولة ويف حدها الطبيعي املعتدل‪ .‬وقد تظهر انعكاسات الضغط يف صورة اضطرابات نفسية أو‬
‫تغريات فيزيولوجية للفرد أما بيئة العمل فقد تكون آثار واخنفاض مستوى اآلداء والدافعية للعمل وغياب الرضا‬
‫الوظيفي إىل جانب التغيب وعدم القدرة على العمل‪.‬‬
‫‪ 1.6‬نتائج وآثار الضغط على الفرد ‪:‬‬
‫قد اليستطيع الفرد التوافق مع املهام امللقاة على عاتقه فيتشكل بذلك الضغط خاصة إذا مل يستطع الفرد مواجهة‬
‫تلك الضغوط ومعرفة كيفية التعامل معها وإدارهتا‪ ،‬مما ينتج عنه عدة آثار السيما منها النفسية واجلسمية وكذا الذهنية‬
‫بالرغم من تفاوهتا من فرد آلخر‪.‬‬
‫وقد أشار علي عسكر ) ‪ ( 2003‬إىل مجلة من األعراض واآلثار املرتتبة عن تعرض الفرد للضغط وقد حصرها يف‬
‫أربعة آثار وهي‪:‬‬
‫‪ 1.1.6‬اآلثار الجسدية ( ‪ :)PSYSICAL SYMPTOMS‬واليت تظهر من خالل األعراض التالية‪ :‬مثال‬
‫الصداع مبختلف أنواعه‪ ،‬أمل الرأس والعضالت‪ ،‬التعب‪ ،‬وفقدان الشهية‪.‬‬
‫‪ 2.1.6‬اآلثار اإلنفعالية(‪ :) EMOTIONAL SYMPTOMS‬و اليت تظهر هي األخرى من خالل‬
‫األعراض التالية‪ :‬كسرعة اإلنفعال‪ ،‬تقلب املزاج‪ ،‬العصبية‪ ،‬العدوانية واإلكتئاب‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪ 3.1.6‬اآلثار الفكرية والذهنية (‪:)INTELLECTUAL SYMPTOMS‬‬

‫واملتمثلة أساسا يف ظهور عامل النسيان‪ ،‬صعوبة الرتكيز‪ ،‬تزايد عدد األخطاء ‪ ،‬إخنفاض الدافعية للعمل‪ ،‬إضطراب‬
‫وتشتت التفكري‪.‬‬
‫‪ 4.1.6‬اآلثار الخاصة بالعالقات الشخصية (‪: )INTERPERSONEL SYMPTOMS‬‬
‫واليت تظهر من خالل عدم الثقة املربرة يف اآلخرين‪ ،‬جتاهل اآلخرين‪ ،‬لوم اآلخرين‪ ،‬تبين سلوك واجتاه دفاعي يف‬
‫العالقات مع اآلخرين ‪( .‬عسكرعلي أ‪ ،2003 ،.‬صفحة ‪)51‬‬

‫عوامل وسطية‬ ‫عوامل مهنية‬

‫غموض الدور والحمل الوظيفي‬

‫العوامل الشخصية‬

‫مثل نمط الشخصية‬ ‫(الزيادة ‪ /‬النقصان)‬

‫صراع الدور‬
‫االتجاه نحو العمل‬
‫غياب المساواة‬

‫الخالفات‬
‫دعم اجتماعي‬
‫الضوضاء‬

‫الحرارة‬
‫ضربات القلب‬
‫غياب التحكم‬
‫إرتفاع ضغط الدم‬ ‫أمراض القلب‬
‫غياب فرص النمو‬
‫االكتئاب زيادة‬ ‫ضعف في جهاز المناعة‬
‫التدخين‬ ‫المناخ المؤسساتي‬
‫األرق‬
‫تناول المهدئات‬
‫الحساسية‬
‫االنفعال السريع‬

‫االستتراف االنفعالي‬

‫البدني‬
‫‪)121‬‬ ‫صفحة‬‫االستتراف‬
‫(عسكرعلي أ‪،2003 ،.‬‬ ‫شكل(‪ : )8‬يوضح إطار تصوري للضغوط المهنية‬
‫النسيان‬

‫الملل‬
‫‪71‬‬
‫اضطراب في النوم‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫‪-7‬إستراتيجيات التخفيف من ضغط األستاذ‪:‬‬

‫إن التخلص هنائيا من الضغط يف العصر احلايل يعد ضربا من اخليال يف خضم تسارع األحداث وتطورها الشيء الذي‬
‫زاد من عبء الفرد‪ ،‬وبالتايل ارتبط مصطلح الضغط ارتباطا وثيقا مع الفرد بشكل عام والعامل بشكل خاص‪،‬‬
‫واألستاذ هو اآلخر ال خيرج عن نطاق العمال وهو بالتايل عرضة للضغط يف مهنته ملا له من مهام جسيمة وأعباء‬
‫كثرية‪ ،‬لكن ومهما تعددت الضغوط وكثرت نتائجها‪ ،‬فإن الكثري من املهتمني بشؤون الضغوط املهنية حاولوا إعطاء‬
‫أو باألحرى حاولوا إجياد سبل من شأهنا التخفيف والتقليل من حدة الضغط املهين‪.‬‬
‫و لكي يتمكن االستاذ من التخفيف من الضغط عليه ‪:‬‬
‫‪ -‬العودة و الفزع إىل اهلل‬
‫‪ -‬االستشارة الطبية‬
‫‪ -‬حتسني بيئة عمل األستاذ‬
‫‪ -‬ممارسة الرياضة واهلوايات‬

‫‪72‬‬
 ‫الضغط المهني‬ ‫الفصل الثالث‬ ‫الجانب النظري‬

‫خالصة ‪:‬‬
‫إن املالحظ من خالل هذا العرض الذي جاء يف هذا الفصل أن الضغط املهين تعددت تعارفه ومفاهيمه لدى الكثري‬
‫من الدارسني و الباحثني ‪ ،‬وكل رآه من زاويته أو جمال ختصصه ‪ ،‬ومن مثة ميكننا القول أن الضغط املهين بالرغم من‬
‫حصره يف هذه الدراسة يف جمال بيئة العمل من خالل مصادر الضغط املهين لدى أساتذة الرتبية البدنية والرياضة ‪،‬‬
‫فإننا نرى بأن هناك عوامل أخرى قد تساهم يف حدة الضغط لدى هذه الشرحية من بينها العوامل الشخصية‬
‫واالجتماعية وكذا الثقافية واليت ترتبط جمملها ببعضها البعض على اختالف درجات كل منها وح ّدة مصادرها‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫المنهجية العلمية في الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب الميداني‬

‫‪-1‬منهج البحث ‪:‬‬

‫إن اختيار املنهج املناسب يف البحث العلمي يعتمد أساسا على طبيعة املشكلة واليت كذلك ختتلف باختالف‬
‫اهلدف املراد الوصول إليه و إن اختيار املنهج السليم و الصحيح يف جمال البحث العلمي ‪ ،‬يعتمد باألساس على‬
‫طبيعة املشكلة ‪ ،‬و هلذا فقد مت اختيارنا للمنهج الوصفي ألنه يتماشى مع طبيعة موضوع حبثنا هذا‪ ،‬لكونه أنسب‬
‫املناهج للوصول إىل أهداف البحث ‪ ،‬و يتناسب و طبيعة املشكلة اليت يدرسها هذا البحث ‪.‬‬
‫يقول حممد زيان عمر "إن املنهج الوصفي هو عبارة عن مسح شامل للظاهرة املوجودة يف مجاعة معينة ‪ ،‬و يف‬
‫مكان معني ووقت حمدد حبيث حياول الباحث الكشف و وصف األوضاع القائمة و االستعانة مبا يصل اليه يف‬
‫التخطيط للمستقبل "‪（ .‬زيان عمر‪1993，‬صفحة‪）118‬‬

‫‪ - 2‬مجتمع وعينة البحث ‪:‬‬

‫إن القيمة العلمية ألي حبث أو دراسة ترتكز على العديد من العوامل منها جمتمع البحث والعينة اليت مشلها وكذا‬
‫األدوات املستعملة فيه ‪ .‬لذا فإن مجيع األحباث تقوم على عدد من األفراد بالطريقة اليت تالءم جمريات الدراسة‪ ،‬ويف‬
‫حدود إمكانات الباحث‪.‬‬
‫العينة هي منوذج يشمل جانبا أو جزءا من وحدات اجملتمع األصلي املعين بالبحث‪ ،‬وتكون مماثلة له حبيث حتمل‬
‫صفاته املشرتكة ‪（ .‬قنديلجي‪1999，‬صفحة‪）137‬‬

‫تعترب العينة يف البحوث الوصفية أساس عمل الباحث ‪ ،‬و يعرف "عبد العزيز فهمي هيكل " العينة هي معلومات‬
‫من عدد من الوحدات اليت يسحب من اجملتمع اإلحصائي موضوع الدراسة حبيث تكون ممثلة متثيال صادقا لصفات‬
‫هذا اجملتمع ‪（ .‬فهمي‪1986，‬صفحة‪）95‬‬

‫‪ 1.2‬مجتمع البحث ‪ :‬متثل جمتمع حبثنا يف أساتذة الرتبية البدنية و الرياضية لبعض املتوسطات بوالية الشلف ‪،‬‬
‫وقد حدد جمتمع حبثنا حسب إحصائيات ‪ 2020 – 2019‬واملقدم من طرف مدرية الرتبية لوالية الشلف ‪ ،‬حيث‬
‫متثل يف ‪ 312‬أستاذ موزعني على ‪161‬متوسطة ‪.‬‬
‫‪ 2.2‬عينة البحث ‪ :‬لقد حاول الباحث من خالل اختياره للعينة أن تكون أكثر متثيال للمجتمع األصلي للدراسة‬
‫‪ ،‬وذلك بانتهاجه املنهج الوصفي أي مجيع أفراد اجملتمع حمل الدراسة حىت ميكن االعتماد على نتائجها ولو بصورة‬
‫نسبية يف تعميمها وكذا وضع االقرتاحات الالزمة و اليت متثل أكثر من ‪.  10‬‬

‫‪76‬‬
 ‫المنهجية العلمية في الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب الميداني‬

‫‪ 3.2‬أسلوب اختيار العينة ‪:‬‬

‫يف حبثنا هذا قمنا باختيار عينة عشوائية بسيطة ‪ ،‬وذلك لنحصل على نتائج أكثر دقة وتعطي فرصا متكافئة لكل‬
‫أفراد اجملتمع ألهنا ال تأخذ أي اعتبار أو متييز أو صفات أخرى ‪ ،‬و ألن هذه الطريقة هي من أبسط الطرق الختيار‬
‫العينات‪.‬‬
‫إن العينة ختص بعض أساتذة الرتبية البدنية و الرياضية للطور املتوسط وقد بلغت ‪ 60‬أستاذ‪ ،‬اي بنسبة ‪19.23‬‬
‫‪ ‬من جمتمع البحث ‪.‬‬
‫‪ 4.2‬خصائص العينة ‪:‬‬
‫اختريت العينة من بعض متوسطات والية الشلف أي األساتذة الذين يدرسون مادة الرتبية البدنية والرياضية ‪ ،‬مع‬
‫مراعاة اخلصائص الفردية كاجلنس واخلربة التعليمية واملؤهل العلمي‪ ،‬اال انه مل نتمكن من االتصال باي أستاذة نظرا‬
‫للصعوبة اليت واجهناها ‪.‬‬
‫‪ 1.4.2‬خصائص العينة حسب الجنس ‪:‬‬
‫اجلدول رقم (‪ : ) 06‬يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغري اجلنس ‪.‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫الجنس‬

‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ذكور‬

‫‪ 00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫إناث‬

‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫المجموع‬

‫تحليل النتائج‪ :‬من خالل اجلدول أعاله رقم(‪)10‬وبالنظر إىل تكرارات أفراد عينة الدراسة والبالغ حجمهم إمجاال‬
‫‪ 60‬فردا أي بنسبة ‪ ، 100‬نالحظ ان العينة مشلت الذكور فقط ‪ ،‬و هذا نظرا لصعوبة االتصال‬
‫باإلناث ‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫المنهجية العلمية في الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب الميداني‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪120‬‬
‫‪100‬‬
‫‪100‬‬

‫‪80‬‬

‫‪60‬‬
‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪40‬‬

‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫ذكور‬ ‫إناث‬

‫تمثيل بياني رقم (‪ :) 09‬يمثل توزيع أفراد العينة حسب الجنس ‪.‬‬

‫‪ 2.4.2‬خصائص العينة حسب المؤهل العلمي ‪:‬‬

‫الجدول رقم ( ‪ : ) 07‬يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغير المؤهل العلمي‬
‫النسبة املئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫املؤهل العلمي‬

‫‪08.33‬‬ ‫‪05‬‬ ‫خريج املعهد التكنولوجي للرتبية‬

‫‪ 80‬‬ ‫‪48‬‬ ‫ليسانس‬

‫‪ 11.67‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ماسرت‬

‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫اجملموع‬

‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫من خالل اجلدول أعاله رقم (‪ )07‬وبالنظر إىل تكرارات أفراد عينة الدراسة والبالغ حجمهم إمجاال ‪ 60‬استا ًذ‪،‬‬
‫نالحظ أن عدد األفراد خرجيي املعهد التكنولوجي للرتبية قدر ب‪ 05‬بنسبة ‪ ، 08.33‬يف حني نالحظ أن عدد‬
‫األفراد ذوي املؤهل العلمي ليسانس قدر ب ‪ 48‬استاذً اي ما نسبته ‪ ،  80‬أما األفراد ذوي املؤهل العلمي‬
‫ماسرت فقد قدر عددهم ب ‪ 07‬أسلتذة اي بنسبة بلغت ‪.  11.66‬‬

‫‪78‬‬
 ‫المنهجية العلمية في الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب الميداني‬

‫للتكرارات‬
‫المئوية للتكرارات‬
‫النسب المئوية‬
‫النسب‬
‫‪90‬‬
‫‪70‬‬ ‫‪63.33‬‬ ‫‪80‬‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫‪70‬‬
‫‪50‬‬
‫‪60‬‬
‫‪40‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪36.67‬‬

‫‪40‬‬
‫‪30‬‬ ‫للتكرارات‬
‫المئويةللتكرارات‬
‫النسبالمئوية‬
‫النسب‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪11.67‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪8.33‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫نعم‬ ‫ال‬ ‫قليال‬
‫خريج المعهد التكنولوجي للتربية‬ ‫ليسانس‬ ‫ماستر‬

‫تمثيل بياني رقم ( ‪ :)10‬يمثل توزيع أفراد العينة حسب المؤهل العلمي‬

‫‪ 3.4.2‬خصائص العينة حسب األقدمية ‪:‬‬

‫الجدول رقم ) ‪ )08‬يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب متغير سنوات األقدمية‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التكرارات‬ ‫سنوات االقدمية‬

‫‪21.67‬‬ ‫‪13‬‬ ‫اقل من ‪ 05‬سنوات‬

‫‪ 78.33‬‬ ‫‪47‬‬ ‫اكثر من ‪ 05‬سنوات‬

‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫المجموع‬

‫من خالل اجلدول أعاله رقم (‪ )08‬وبالنظر إىل تكرارات أفراد عينة الدراسة والبالغ حجمهم‬ ‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫إمجاال ‪ 60‬أستا ًذ‪ ،‬نالحظ أن عدد األفراد الذين مدة اخلدمة لديهم أقل من ‪ 05‬سنوات قدر ب‪ 13‬فردا بنسبة‬
‫‪ ، 21.67‬يف حني نالحظ أن عدد األفراد الذين مدة اخلدمة لديهم أكثر من ‪ 05‬سنوات قدر ب ‪ 47‬فردا ‪،‬‬
‫أي بنسبة ‪78.33‬‬

‫‪79‬‬
 ‫المنهجية العلمية في الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب الميداني‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪90‬‬
‫‪78.33‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬ ‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪30‬‬ ‫‪21.67‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫أقل من ‪ 05‬سنوات‬ ‫أكثر من ‪ 05‬سنوات‬

‫تمثيل بياني رقم (‪ :) 11‬يمثل توزيع أفراد العينة حسب متغير األقدمية في التعليم‬

‫‪ -3‬متغيرات البحث ‪:‬‬

‫‪ 1.3‬المتغير المستقل ‪ :‬هو العامل الذي يرد الباحث قياس مدى تأثريه يف الظاهرة املدروسة وعامة ما يعرف‬
‫باسم املتغري أو العامل التجرييب ‪ ،‬ويتمثل يف دراستنا يف منهاج اجليل الثاين ‪.‬‬
‫‪ 2.3‬المتغير التابع ‪ :‬وهذا املتغري هو نتاج تأثري العامل املستقل يف الظاهرة ‪ ،‬وميثل يف دراستنا يف الضغط املهين‬
‫لدى أستاذ الرتبية البدنية والرياضية يف الطور املتوسط ‪.‬‬
‫‪ -4‬مجاالت البحث ‪:‬‬
‫‪ 1.4‬المجال ألزماني ‪ :‬مت إجراء الدراسة امليدانية و توزيع االستبيان يف الفرتة الزمنية من األسبوع الثاين من شهر‬
‫فيفري إىل غاية ‪ 31‬ماي من سنة ‪.2020‬‬
‫‪ 2.4‬المجال المكاني ‪ :‬يف حدود اإلمكانات املتاحة قمنا بإجراء هذه الدراسة يف بعض متوسطات والية‬
‫الشلف‪.‬‬
‫‪ 3.4‬المجال البشري ‪:‬متت التجربة على عينة متثلت يف ‪ 60‬أستاذ من أساتذة الرتبية البدنية و الرياضية ببعض‬
‫متوسطات والية الشلف‪.‬‬
‫‪ -5‬أدوات البحث ‪:‬‬
‫من أجل حتقيق أهداف الدراسة قام الباحث بإتباع اخلطوات املنهجية التالية‪:‬‬
‫‪ 1.5‬المسح المكتبي ‪:‬‬

‫‪80‬‬
 ‫المنهجية العلمية في الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب الميداني‬

‫ال شك أن اإلطالع واإلملام باملواضيع ذات الصلة باملوضوع قد تضفي ثراء كبريا ومزيدا من الوضوح يف تناول هاته‬
‫الدراسة من حيث اجلوانب املدروسة اليت مت التطرق إليها من قبل دراسات سالفة ومعرفة اجلوانب األخرى اليت مل يتم‬
‫التطرق إليها من قبل قصد حصرها وتوضيحها ضمن جمريات الدراسة احلالية‪ ،‬وذلك ما كان للباحث من خالل‬
‫اإلطالع على مجلة من املواضيع ذات الصلة باملوضوع ‪،‬من الكتب و مقاالت علمية و دراسات سابقة و مشاهبة‪.‬‬

‫‪ 2.5‬االستبيان ‪:‬‬
‫بعد الزيارات واملقابالت امليدانية اليت قام هبا الباحث إىل بعض املتوسطات التابعة لوالية الشلف ‪ ،‬قام الباحث‬
‫بتصميم استبيان حيتوي على مجلة من األسئلة مستوحاة من اللقاءات السابقة اليت قام هبا قصد الوقوف على‬
‫انشغاالت وكذا اهتمامات أساتذة الرتبية البد نية والرياضية يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين وخمتلف املشاكل‬
‫والعراقيل اليت يواجهوهنا يف مسارهم املهين اليت من شأهنا أن تسبب هلم ضغط مهين ‪.‬‬
‫و لقد اعتمدنا على االستبيان كونه يسمح جبمع املعلومات و حتليلها بسهولة و الذي هو وسيلة من وسائل املنهج‬
‫الوصفي اليت هي جد مناسبة هلذا النوع من املواضيع ‪.‬‬
‫وبعدما قمنا بطرح اإلشكالية اخلاصة مبوضوع البحث والفرضيات العامة و اجلزئية قمنا بصياغة ‪ 24‬سؤال موزعة على‬
‫ثالث حماور‪:‬‬
‫‪-‬احملور األول ‪ :‬تضمن هذا احملور (‪ )08‬أسئلة من السؤال رقم (‪ )01‬إىل غاية السؤال رقم (‪.)08‬الغرض منها هو‬
‫حتديد دور املواقف التعليمية يف ظل تطبيق مناهج اجليل الثاين يف التقليل من الضغط املهين لدى أستاذ الرتبية البدنية‬
‫و الرياضية خالل احلصة يف الطور املتوسط ‪.‬‬
‫‪-‬احملور الثاين ‪ :‬تضمن هذا احملور (‪ )08‬أسئلة من السؤال رقم (‪ )09‬إىل غاية السؤال رقم (‪.)16‬‬
‫الغرض منها معرفة دور التحكم اجليد يف حصة الرتبية البدنية و الرياضية يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين يف التقليل‬
‫من الضغط املهين لدى األستاذ يف الطور املتوسط‪.‬‬
‫‪ -‬احملور الثالث ‪ :‬تضمن هذا احملور (‪ )08‬أسئلة من السؤال رقم (‪ )17‬إىل غاية السؤال رقم (‪.)24‬‬
‫الغرض منها هو دور خربة أستاذ الرتبية البدنية و الرياضية يف إبعاده عن الضغط املهين يف ظل التدريس باستخدام‬
‫منهاج اجليل الثاين يف الطور املتوسط ‪.‬‬
‫‪ -6‬الدراسة اإلستطالعية‪:‬‬
‫تعترب الدراسة االستطالعية مبثابة اجلوهر لبناء البحث كله‪ ،‬وهي اخلطوة األساسية ومهمة يف البحث العلمي إذ من‬
‫‪.‬‬ ‫خالهلا ميكن للباحث جتربة وسائل حبثه بالتأكد من سالمتها و التأكد من وضوحها‪.‬‬
‫（الباهي‪2000，‬صفحة‪ ）145‬فالدراسة اإلستطالعية إذن عملية يقوم هبا الباحث قصد حتديد و ضبط الشروط‬
‫و‬ ‫املوضوعية املنهجية جلمع البيانات و املعلومات‪ ،‬كتحضري أدوات البحث و إبراز الظروف املالئمة لتجريبها‬

‫‪81‬‬
 ‫المنهجية العلمية في الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب الميداني‬

‫تطبيقها يف الدراسة األساسية‪ ،‬وبناءا على هذا قمنا قبل املباشرة بإجراء الدراسة امليدانية بدراسة استطالعية كان‬
‫الغرض منها ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬التأكد من صالحيات أدوات البحث و جتريبها و الوقوف على خصائصها السيكومرتية و مدى مالئمتها يف‬
‫دراسة العينة ‪.‬‬
‫‪ ‬التأكد من وضوح التعليمات و الفهم الدقيق للدراسة املطلوبة‪.‬‬
‫‪ ‬حتديد املدة الزمنية اليت يستغرقها األستاذ يف اإلجابة على عبارات االستبيان‪.‬‬
‫‪ ‬املعرفة املسبقة لظروف إجراء الدراسة امليدانية األساسية و بالتايل تفادي الصعوبات و العراقيل اليت من شأهنا‬
‫أن تواجهنا يف اجناز البحث‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف على أهم الفروض اليت ميكن وضعها وإخضاعها للبحث العلمي‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف على الصعوبات احلقيقية للبحث‪.‬‬
‫‪ ‬إحصاء اجملتمع األصلي للدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬بناء استمارة البحث النهائية‪.‬‬
‫‪ 1.6‬عينة الدراسة االستطالعية ‪ :‬اهلدف من العينة االستطالعية هو التحقق من اخلصائص السيكومرتية ألداة‬
‫الدراسة حيث قام الباحث بتطبيق أداة الدراسة على عينة استطالعية مكونة من (‪ )10‬أساتذة مت اختيارهم بطريقة‬
‫عشوائية ليتم استبعادهم من عينة الدراسة األساسية ‪.‬‬
‫‪ 2.6‬المجال الرماني‪ :‬لقد أجريت الدراسة االستطالعية يف األسبوع األول من شهر فيفري ‪. 2020‬‬
‫‪ -7‬نتائج الدراسة االستطالعية‪:‬‬
‫خلصت الدراسة االستطالعية إىل ما يلي ‪:‬‬
‫إحصاء اجملتمع األصلي للدراسة من األساتذة التابعني لبعض متوسطات والية الشلف اختصاص تربية بدنية و رياضية‬
‫و عددهم ‪ 312‬أستاذ من خالل ‪ 161‬متوسطة موزعة عرب تراب الوالية ‪.‬‬
‫ساعدت هذه الدراسة على معرفة الظروف اليت حتيط بالدراسة امليدانية ‪ ،‬و التأكد من سالمة االستبيان و هذا بعد‬
‫إجراء التحسينات الالزمة عليه ليعرض على جمموعة من األساتذة احملكمني ذو اخلربة من اجل التقييم و التصويب و‬
‫وضع االستمارة يف صيغتها النهائية ‪.‬‬
‫‪ -8‬الشروط العلمية ألداة البحث ‪:‬‬
‫صدق المحكمين‪ :‬يعترب الصدق من بني أهم الشروط العلمية ويرى كل من"بارو"و"مك جي" أن الصدق يعين‬
‫املدى الذي يؤدي فيه االختبار الغرض الذي وضع من أجله‪（ .‬حممدصبحي‪1995，‬صفحة‪ .... ）183‬وللتأكد‬
‫من صدق أداة الدراسة قام الباحث بعرضها على جمموعة من األساتذة احملكمني ذوي اخلربة ‪ ،‬وكان الغرض من ذلك‬

‫‪82‬‬
 ‫المنهجية العلمية في الدراسة الميدانية‬ ‫الفصل األول‬ ‫الجانب الميداني‬

‫هو احلكم على درجة الدقة ‪ ،‬ومناسبة الصياغة اللغوية و مدى انتماء السؤال للمحور ‪ ،‬وبناءا على املالحظات من‬
‫طرف األساتذة احملكمني مت صياغة وتعديل بعض العبارات و جعل االستمارة يف صيغتها النهائية‪.‬‬
‫‪ -9‬توزيع استمارة االستبيان ‪:‬‬
‫و قد مت التوزيع املباشر لالستبيان من قبل الباحث‪:‬‬
‫فاألسلوب املثايل هو أن ميأل االستبيان حبضور الباحث ويسجل بنفسه األجوبة و املالحظات اليت تثري البحث فيما‬
‫بعد‪ ،‬ألن اجمليب يتوسع بعض األحيان يف إجابته ويفيد الباحث أكثر مما كان يتوقع منه ‪ ،‬وهذا يعين أن الباحث‬
‫يتصل مباشرة باملبحوثني ‪ ،‬ومزايا هذا األسلوب‪:‬‬
‫‪ -‬وجود الباحث شخصيا مع املبحوثني يضفي على البحث األمهية واجلدية يف نظرهم‪.‬‬
‫‪ -‬يستطيع الباحث أن يوضح أي نقطة غامضة يف البحث للمبحوثني‪.‬‬
‫‪ -‬يستطيع الباحث هبذه الطريقة دراسة ردود املبحوثني عن قرب‪ ،‬وهذا يساعده يف الدراسة‪.‬‬
‫‪ -‬وجود الباحث يشجع املبحوثني على االستجابة‪.‬‬

‫‪ -10‬الوسائل اإلحصائية و معالجة البيانات‪:‬‬

‫بعد تطبيق استمارة االستبيان‪ ،‬على عينة من أساتذة طور املتوسط‪ ،‬وبعد رصد وحتليل إجابات املفحوصني‬
‫بغرض اإلجابة على تساؤالت الدراسة وحتقيق أهدافها اعتمد الباحث على بعض املعاجلات اإلحصائية الوصفية‬
‫واملتمثلة يف‪:‬‬
‫النسب المئوية‪:‬‬
‫عدد التكرارت×𝟎𝟎𝟏‬
‫أ– النسبةالمئوية =‬
‫جمموع التكرارات‬

‫ب– إختبار (كا‪ )²‬أي (‪ : )X²‬الذي يعترب من اهم املقاييس االحصائية‬

‫كا‪( =²‬التكرار المشاهد ‪ -‬التكرار المتوقع)‪/ ²‬ت المتوقع ‪(+‬التكرار المشاهد ‪ -‬التكرار المتوقع)‪/ ²‬ت‬
‫المتوقع‪...+‬‬
‫‪(𝐎 ᵢ− 𝐄ᵢ )²‬‬
‫∑= ‪X²‬‬ ‫‪𝐄ᵢ‬‬
‫(‪= (O‬التكرار المشاهد‬
‫( ‪ = (E‬التكرار المتوقع‬
‫(∑ ) = مجموع الخانات‬
‫درجة الحرية = ‪1 - n‬‬

‫‪83‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫‪-1‬عرض و تحليل نتائج االستبيان‪:‬‬

‫عرض و تحليل نتائج أسئلة المحور األول‪:‬‬ ‫‪-1-1‬‬
‫من خالل هذا احملور أردنا حتديد دور مناهج اجليل الثاين يف جتسيد املواقف التعليمية و اليت تساعد على حتسني‬
‫العالقة بني أستاذ الرتبية البدنية و الرياضية و التالميذ األمر الذي يساهم يف التقليل من الضغط املهين خالل احلصة‬
‫يف الطور املتوسط ‪.‬‬
‫السؤال رقم ‪: 1‬‬
‫‪ -‬هل توظف املواقف التعليمية املقررة يف منهاج اجليل الثاين ؟ ( نعم‪ ،‬ال‪ ،‬أحيانا)‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة إن كان األستاذ يوظف املواقف التعليمية ملنهاج اجليل الثاين ام ال ‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ : )9‬يبني مدى توظيف األستاذ للمواقف التعليمية ملنهاج اجليل الثاين ‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫التكرارت املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪75‬‬ ‫‪45‬‬ ‫نعم‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫دال‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.05 05.99‬‬ ‫‪52.5‬‬
‫‪25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أحينا‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬
‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت ‪ ، 52.5‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية اليت تقدر‬
‫ب‪ 05.99:‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 02‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫إجابات األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة نعمقدرت ب ‪ 45‬ونسبة مئوية ‪ ، 75‬و بذلك فان معظ أساتذة الرتبية‬
‫البدنية و الرياضية يو ظفون املواقف التعليمية املقررة يف منهاج اجليل الثاين ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫‪85‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪80‬‬ ‫‪75‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫نعم‬ ‫ال‬ ‫أحيانا‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )12‬يمثل مدى توظيف األستاذ للمواقف التعليمية لمنهاج الجيل الثاني ‪.‬‬
‫السؤال رقم ‪: 02‬‬
‫‪ -‬م ا هو الدور الذي أصبح يلعبه منهاج اجليل الثاين يف تطوير العالقة بني األستاذ و التالميذ أثناء حصة الرتبية‬
‫البدنية و الرياضية ؟ ( أساسي ‪ ،‬عادي ‪ ،‬ثانوي )‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة دور منهاج اجليل الثاين يف تطوير العالقة بني األستاذ و تالمذته أم ال‬
‫الجدول رقم (‪ : )10‬يبني دور منهاج اجليل الثاين يف تطوير العالقة بني األستاذ و تالمذته ‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫التكرارت املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪30‬‬ ‫‪18‬‬ ‫أساسي‬

‫‪53.33‬‬ ‫‪32‬‬ ‫عادي‬
‫دال‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.05 05.99‬‬ ‫‪12.4‬‬
‫‪16.67‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ثانوي‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬
‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 12.40‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية اليت تقدر ب ‪:‬‬

‫‪86‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫‪ 5.99‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 02‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني إجابات‬
‫األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة عادي قدرت بتكرارات ‪ 32‬ونسبة مئوية ‪ ، 53.33‬و بذلك فان ملنهاج اجليل‬
‫الثاين دور عادي يف تطوير العالقة بني األستاذ و تالمذته أثناء احلصة ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪60‬‬
‫‪53.33‬‬
‫‪50‬‬

‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪30‬‬
‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪20‬‬ ‫‪16.67‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫أساسي‬ ‫عادي‬ ‫ثانوي‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )13‬يمثل دور منهاج الجيل الثاني في تطوير العالقة بين األستاذ و تالمذته‪.‬‬

‫السؤال رقم ‪: 03‬‬

‫‪ -‬ما مدى اهتمام التالميذ يف جتسيد املواقف التعليمية يف حصة الرتبية البدنية و الرياضية يف األنشطة املربجمة من‬
‫طرف األستاذ ؟ ( اهتمام كبري ‪ ،‬متوسط ‪ ،‬ضعيف )‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة إن كان يوجد اهتمام لدى التالميذ يف جتسيد املواقف التعليمية أم ال‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ : )11‬يبني اهتمام التالميذ يف جتسيد املواقف التعليمية ‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫التكرارت املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪40‬‬ ‫‪24‬‬ ‫اهتمام كبري‬

‫‪50‬‬ ‫‪30‬‬ ‫متوسط‬
‫دال‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.05 05.99‬‬ ‫‪15.60‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ضعيف‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬

‫‪87‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت ‪ ،15.6‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية اليت تقدر ب ‪:‬‬
‫‪ 5.99‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 02‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني إجابات‬
‫األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة متوسط قدرت بتكرارات ‪ 30‬ونسبة مئوية ‪ ، 50‬و بذلك فان اغلب أفراد العينة‬
‫ابدوا وجود اهتمام متوسط لدى التالميذ يف جتسيد املواقف التعليمية يف حصة الرتبية البدنية و الرياضية يف األنشطة‬
‫املربجمة من طرف األستاذ ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪40‬‬

‫‪30‬‬
‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫إهتمام كبير‬ ‫متوسط‬ ‫ضعيف‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )14‬يمثل اهتمام التالميذ في تجسيد المواقف التعليمية ‪.‬‬

‫السؤال رقم ‪: 04‬‬

‫‪-‬ما مصدر الصعوبات اليت تواجه املتعلمني يف جتسيد املواقف التعليمية يف األنشطة املربجمة من طرف أستاذ الرتبية‬
‫البدنية و الرياضية ؟ (الفهم‪ ،‬املعرفة ‪،‬التطبيق ‪،‬التحليل)‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة مصدر الصعوبات اليت تواجه املتعلمني يف جتسيد املواقف التعليمية ‪.‬‬

‫‪88‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫الجدول رقم (‪ : )12‬يبني مصدر الصعوبات اليت تواجه املتعلمني يف جتسيد املواقف التعليمية ‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫التكرارت املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪06.67‬‬ ‫‪04‬‬ ‫الفهم‬

‫‪13.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫املعرفة‬
‫دال‬ ‫‪03‬‬ ‫‪0.05 07.815‬‬ ‫‪41.32‬‬
‫‪60‬‬ ‫‪36‬‬ ‫التطبيق‬
‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬ ‫التحليل‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬
‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 41.32‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية اليت تقدر‬
‫ب‪ 07.82:‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 03‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫إجابات األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة التطبيق قدرت ب ‪ 36‬ونسبة مئوية ‪ ، 60‬و بذلك فان املتعلمني‬
‫يواجهون صعوبات من حيث التطبيق يف جتسيد املواقف التعليمية يف األنشطة املربجمة من طرف األساتذة يف ظل‬
‫التدريس مبنهاج اجليل الثاين مما يعيق عمل األساتذة و يسبب هلم ضغط مهين ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬ ‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪20‬‬ ‫‪13.33‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪6.67‬‬

‫‪0‬‬
‫الفهم‬ ‫المعرفة‬ ‫التطبيق‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )15‬يمثل مصدر الصعوبات التي تواجه المتعلمين في تجسيد المواقف التعليمية ‪.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫السؤال رقم (‪:)05‬‬

‫هل يسمح لك الوقت املخصص للنشاطات بأداء ما هو متوقع منك من املواقف التعليمية يف ظل تطبيق منهاج اجليل‬
‫الثاين ؟ (نعم ‪ ،‬ال ‪ ،‬حسب اهلدف من الدرس )‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة إن كان الوقت يكفي األستاذ لتجسيد املواقف التعليمية ام ال‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ : )13‬يبني إن كان الوقت يكفي األستاذ لتجسيد النشاطات يف املواقف التعليمية ‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الجدولية الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫التكرارت املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪53.33‬‬ ‫‪32‬‬ ‫نعم‬

‫‪18.33‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ال‬
‫دال‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.05 05.99‬‬ ‫‪11.7‬‬
‫‪28.33‬‬ ‫حسب الهدف ‪17‬‬
‫من الدرس‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬
‫حتليل النتائج‪ :‬نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت ‪ ، 11.7‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية‬
‫اليت تقدر ب ‪ ، 5.99 :‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني إجابات األساتذة‪ ،‬حيث قدرت تكرارات‬
‫اإلجابة نعم ب ‪ 32‬ونسبة مئوية ‪ ، 53.33‬مما يؤكد أن الوقت املخصص للنشاطات يف املواقف التعليمية‬
‫اثناء حصة الرتبية البدنية و الرياضية يكفي األساتذة و يساعدهم فيما هو مطلوب منهم يف ظل تطبيق منهاج‬
‫اجليل الثاين مما خيفف عنهم ضغطا مهنيا ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫‪90‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪60‬‬
‫‪53.33‬‬
‫‪50‬‬

‫‪40‬‬
‫‪28.33‬‬
‫‪30‬‬
‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪18.33‬‬
‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫نعم‬ ‫ال‬ ‫حسب الهدف‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )16‬يمثل ان كان الوقت يكفي األستاذ لتجسيد النشاطات في المواقف التعليمية ‪.‬‬

‫السؤال رقم ‪:06‬‬

‫‪-‬هل جيد األستاذ صعوبة يف جتسيد املواقف التعليمية املطلوبة منه يف حصة الرتبية البدنية و الرياضية ما يسبب له‬
‫ضغط مهين يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين ؟ ( نعم ‪ ،‬ال )‬
‫‪-‬الغرض من هذا السؤال معرفة وجود صعوبات يف جتسيد املواقف التعليمية أم ال‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ : )14‬يبني مدى وجود صعوبات يف جتسيد املواقف التعليمية ‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫الوسائل‬

‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫املئوية‬ ‫االختبارات التكرارت‬
‫‪28.33‬‬ ‫‪17‬‬ ‫نعم‬
‫دال‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0.05 03.84‬‬ ‫‪11.26 71.67‬‬ ‫‪43‬‬ ‫ال‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫المجموع‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت ‪ ،11.26‬وهي اكرب من كا ‪2‬‬ ‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫اجلدولية اليت تقدر ب ‪ ، 3.84‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني إجابات األساتذة‪ ،‬حيث قدرت‬
‫تكرارات اإلجابة ال قدرت ب ‪ 43‬ونسبة مئوية ‪ ، 71.67‬مما يؤكدعدم وجود صعوبات تعرتض أساتذة الرتبية‬
‫البدنية والرياضية يف جتسيد املواقف التعليمية املطلوبة يف ظل تطبيقهم ملنهاج اجليل الثاين و ال يسبب هلم ضغطا‬
‫مهنيا ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫‪91‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪80‬‬
‫‪71.67‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪28.33‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫نعم‬ ‫ال‬

‫تمثيل بياني رقم (‪ : )17‬يمثل مدى وجود صعوبات عند تجسيد المواقف التعليمية ‪.‬‬

‫السؤال رقم ‪: 07‬‬

‫‪ -‬ه ل استخدام التدريس مبنهاج اجليل الثاين بإتقان يف املواقف التعليمية يقلل من الضغط املهين على أستاذ الرتبية‬
‫البدنية و الرياضية ؟ (نعم ‪ ،‬ال )‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة إن كان ملنهاج اجليل الثاين دور يف التخفيف من الضغط املهين ألستاذ الرتبية‬
‫البدنية و الرياضية أم ال ‪.‬‬

‫الجدول رقم ‪ )15( :‬يبني دور منهاج اجليل الثاين يف التخفيف من الضغط املهين ألستاذ الرتبية البدنية والرياضية ‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫الوسائل‬

‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫املئوية‬ ‫االختبارات التكرارت‬
‫‪70‬‬ ‫‪42‬‬ ‫نعم‬
‫دال‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0.05 03.84‬‬ ‫‪09.60‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ال‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫المجموع‬

‫‪92‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫تحليل النتائج‪ :‬نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت ‪ ،09.60‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية‬
‫اليت تقدر ب ‪، 3.84‬عند مستوى داللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ،1‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫إجابات األساتذة‪ ،‬حيث قدرت تكرارات اإلجابة نعم قدرت ب ‪ 42‬ونسبة مئوية ‪ ،  70‬مما يؤكد أن‬
‫إستخدام التدريس مبنهاج اجليل الثاين بإتقان يف املواقف التعليمية يقلل من الضغط املهين لدى أساتذة الرتبية البدنية‬
‫والرياضية و يساعده يف اداء مهامه ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬ ‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫نعم‬ ‫ال‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )18‬يمثل دور منهاج الجيل الثاني في التخفيف من الضغط المهني ألستاذ التربية البدنية والرياضية ‪.‬‬

‫السؤال رقم ‪: 08‬‬

‫‪ -‬م ن خالل تطبيقك ملنهاج اجليل الثاين و ممارستك لعملك الرتبوي مع التالميذ يف حصة الرتبية البدنية و الرياضية‬
‫ما هي املعوقات اليت تعرتضكم عند تنفيذكم للمواقف التعليمية و تسبب لكم ضغط مهين ؟‬
‫( عدم فهمكم ملنهاج اجليل الثاين ‪ ،‬عوامل أخرى )‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة مدى وجود معوقات تعرتض األستاذ أثناء حصة الرتبية البدنية و الرياضية ام ال ‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ : )16‬يبني املعوقات اليت تعرتض األستاذ أثناء حصة الرتبية البدنية و الرياضية‬

‫‪93‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫مستوى درجة‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫الحرية اإلحصائية‬ ‫الجدولية الداللة‬ ‫المحسوبة‬ ‫املئوية‬ ‫التكرارت‬ ‫االختبارات‬

‫‪26.67‬‬ ‫‪16‬‬ ‫عدم فهمكم‬

‫لمنهاج الجيل‪2‬‬
‫دال‬ ‫‪01 0.05 03.84‬‬ ‫‪13.06 73.33‬‬ ‫‪44‬‬ ‫عوامل أخرى‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬

‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 13.06‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية اليت تقدر ب‪:‬‬
‫‪ 03.84‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 02‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني إجابات‬
‫األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة عوامل أخرى قدرت ب ‪ 44‬ونسبة مئوية ‪ ، 73.33‬و بذلك فان منهاج اجليل‬
‫الثاين ال يعيق عمل االساتذة يف تنفيذ املواقف التعليمية و ال يسبب هلم أي ضغط مهين و امنا هناك عوامل اخرى‬
‫هي اليت تتسبب يف ذلك و هي االمكانيات و الوسائل العلمية و كثرة التالميذ ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬
‫تمثيل بياني رقم (‪: )19‬يمثل المعوقات التي تعترض األستاذ أثناء حصة التربية البدنية و الرياضية ‪.‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪80‬‬ ‫‪73.33‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪30‬‬ ‫‪26.66‬‬

‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫عدم فهمكم لمنهاج الجيل الثاني‬ ‫عوامل أخرى‬

‫‪94‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫‪ 2.1‬مقابلة نتائج المحور األول بالفرضية الجزئية األولى و مناقشتها ‪:‬‬

‫من بني األهداف األساسية والرئيسية لكل حبث علمي هو حماولة التحقق من الفرضيات املطروحة ‪،‬‬
‫وهذا بتأكيدها أو نفيها‪ ،‬وعلى هذا األساس كانت النتائج على النحو التايل‪:‬‬
‫ميكن التعرف على دور املواقف التعليمية يف التقليق من الضغط املهين لدى األستاذ أثناء حصة الرتبية البدنية و‬
‫الرياضية يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين من خالل النتائج اليت حتصلنا عليها من إجابات األساتذة على أسئلة‬
‫االستبيان املوجه إليهم و اخلاصة باحملور األول ‪ ،‬فقد أدركنا أن املواقف التعليمية واملقررة يف منهاج اجليل الثاين تساعد‬
‫األستاذ على أداء مهامه على أحسن وجه مما يؤثر يف عمله و جينبه مزيدا من الضغط املهين و هو ما يكون له نتائج‬
‫و انعكاسات اجيابية على التالميذ من اجلانب النفسي واالجتماعي واملهاري واملعريف والرتبوي ‪ ،‬أو بعبارة أوضح‬
‫سيكون هناك تغيري جذري يف طبيعة نتائج التالميذ حنو األحسن يف اغلب األحيان‪.‬‬
‫حيث أن اغلب األساتذة ذكروا أهنم يوظفون املواقف التعليمية املقررة يف منهاج اجليل الثاين‬
‫وأبدو وجود اهتمام كبري من طرف التالميذ يف جتسيدها عند إجابتهم عن السؤال رقم (‪ ) 01‬و رقم (‪ )03‬و هذا‬
‫ما يسهل هلم عملهم و يقلل عليهم من الضغط املهين ‪،‬وهو ما يتوافق مع نتائج الدراسة السابقة اليت قام هبا الطالبني‬
‫بوكرة عباسي حسان ولعرييب بالل ‪ ،‬و اليت توصلت إىل انه هناك إرتياح لدى التالميذ عند ممارستهم حلصة الرتبية‬
‫البدنية و الرياضية ‪ .‬كم تتفق مع النتائج املتوصل إليها يف دراسة الطالب جريوي خملوف و اليت توصلت إىل أنه هناك‬
‫جتاوب من قبل التالميذ مع منهاج اجليل الثاين ‪ .‬وهذا ما يساهم يف سري احلصة و تسهيل عمل األستاذ ما يقلل عليه‬
‫من الضغط املهين ‪.‬‬
‫أما إجابات االساتذة عن السؤال رقم (‪ )02‬الذي يبحث عن دور منهاج اجليل الثاين يف تطوير العالقة بني االستاذ‬
‫و التالميذ فيعتربونه دورا عادي ‪ ،‬و هو ما إتفق مع إجابات األساتذة يف دراسة الطالبني بوكرة عباسي حسان ولعرييب‬
‫بالل عن مدى تغري العالقة بينهم و بني التالميذ يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين و الذين أقروا انه ال يوجد أي‬
‫تغيري يف هذا اخلصوص ‪.‬‬
‫و من خالل النتائج املتوصل اليها كذلك عدم وجود صعوبات تعرتضهم عند جتسيد املواقف التعليمية وكذا كفاية‬
‫الوقت املخصص لذلك عند إجابتهم عن السؤالني(‪ )05‬و(‪ ، )06‬و هو ما تعارض مع دراسة الطالبني بوكرة عباسي‬
‫حسان ولعرييب بالل‪ ،‬اليت توصال فيها إىل وجود صعوبات تعرتض األساتذة عند تطبيق منهاج اجليل الثاين‪.‬‬
‫اما االجابات على السؤال (‪ ) 08‬فقد ذكر االساتذة انه هناك عوامل اخرى اعرتضت يف تطبيق منهاج اجليل الثاين‬
‫وهي االمكانيات و الوسائل التعليمية و كثرة التالميذ ‪ ،‬و هذ ما اتفق مع ما توصل اليه الطالب خملوف جريوي‬
‫(‪ )2019/2018‬يف دراسته حيث ذكر ان كثرة التالميذ تؤثر اداء االستاذ و كذا نقص الوسائل التعليمي (سؤال‬
‫‪.‬‬ ‫‪)20‬و نقص االمكانيات(سؤال‪)21‬تؤثر بشكل مباش على مردود االستاذ‪.‬‬
‫بناءً على نتائج احملوراألول املتحصل عليها فإننا نقبل الفرضية البديلة و اليت تنص على أن للمواقف التعليمية يف ظل‬

‫‪95‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫تطبيق مناهج اجليل الثاين دور يف التقليل من الضغوط امل هنية لألستاذ يف حصة الرتبية البدنية و الرياضية يف الطور‬
‫املتوسط ‪ ،‬و نرفض الفرضية الصفرية اليت تشري اىل عكس ذلك ‪ ،‬و هذا ما توافقت نوعا ما مع نتائج الفرضية‬
‫الثالثة للدراسة إليت قدمها الطالب عامر جياليل (‪ )2019/2018‬و الذي توصل فيها من خالل النتائج اىل ان من‬
‫خالل املواقف التعليمية املنجزة يف حصة الرتبية البدنية و الرياضية يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين ‪ ،‬قد اثرت على‬
‫عمل االستاذ و كرست حتمله للمسؤلية الن يكون قدوة يف قيمه و اخالقه بالنظر اىل طبيعة املادة و تعامالته مع‬
‫التالميذ و هو ما خيلق له جو مناسب للعمل و يساعده يف ذلك ‪.‬‬

‫‪ 3.1‬عرض وتحليل نتائج أسئلة المحور الثاني‬

‫السؤال رقم ‪: 09‬‬
‫‪ -‬ه ل تشعر بان التالميذ لديهم اهتمام واضح حلصة الرتبية البدنية و الرياضية يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين ما‬
‫يساعدك يف تسيريها و ينقص عليك من الضغط املهين ؟‬
‫( بدرجة ‪ :‬قليلة جدا ‪ ،‬قليلة ‪ ،‬متوسطة ‪ ،‬كبرية ‪ ،‬كبرية جدا )‬
‫‪ -‬الغرض من هذا السؤال هو معرفة إن كان يوجد اهتمام لدى التالميذ أثناء حصة الرتبية البدنية و الرياضية ام ال‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ : )17‬يبني اهتمام التالميذ حبصة الرتبية البدنية و الرياضية‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫املئوية‬ ‫االختبارات التكرارت‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫قليل جدا‬

‫‪03.33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫قليل‬
‫‪31.67‬‬ ‫‪19‬‬ ‫متوسط‬
‫دال‬ ‫‪04‬‬ ‫‪0.05 09.488‬‬ ‫‪45.82‬‬
‫‪46.67‬‬ ‫‪28‬‬ ‫كبير‬
‫‪18.33‬‬ ‫‪11‬‬ ‫كبير جدا‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫المجموع‬

‫‪96‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 45.82‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية اليت تقدر ب ‪:‬‬
‫‪ 09.488‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 04‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني إجابات‬
‫األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة كبري قدرت بتكرارات ‪ 28‬ونسبة مئوية ‪ ، 46.67‬و بذلك فان اغلب أفراد‬
‫العينة ابدوا وجود اهتمام كبري لدى التالميذ حلصة الرتبية البدنية و الرياضية يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين مما‬
‫يساعد االستاذ يف تسيريها و ينقص عليه الضغط املهين ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬

‫‪30‬‬ ‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪20‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪13.33‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪6.67‬‬

‫‪0‬‬
‫الفهم‬ ‫المعرفة‬ ‫التطبيق‬ ‫التحليل‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )20‬يمثل اهتمام التالميذ بحصة التربية البدنية و الرياضية ‪.‬‬

‫السؤال رقم ‪: 10‬‬

‫‪ -‬ه ل يتكيف أستاذ الرتبية البدنية و الرياضية مع متطلبات الربنامج اجلديد من خالل تطبيقه ما يسهل له عملية‬
‫تسيري احلصة ؟( نعم ‪ ،‬ال ‪ ،‬قليال )‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة إن كان األستاذ يتكيف مع متطلبات منهاج اجليل الثاين أم ال ‪.‬‬

‫‪97‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫الجدول رقم (‪ : )18‬يبني مدى تكيف األستاذ مع متطلبات منهاج اجليل الثاين‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫التكرارت املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪63.33‬‬ ‫‪38‬‬ ‫نعم‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫دال‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.05 05.99‬‬ ‫‪36.4‬‬
‫‪36.67‬‬ ‫‪22‬‬ ‫قليال‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬

‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 36.4‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية اليت تقدر‬
‫ب‪ 05.99:‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 02‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫إجابات األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة نعم قدرت ب ‪ 38‬ونسبة مئوية ‪ ، 63.33‬و بذلك فان معظم‬
‫االساتذة يتكيفون مع متطلبات الربنامج ملنهاج اجليل الثاين يف تدريس حصة الرتبية البدنية و الرياضية يساعد األستاذ‬
‫على القيام مبهامه بطريقة فعالة و يسهل له تسيري احلصة ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪70‬‬ ‫‪63.33‬‬
‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪36.67‬‬

‫‪30‬‬ ‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫نعم‬ ‫ال‬ ‫قليال‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )21‬يمثل تكيف األستاذ مع متطلبات منهاج الجيل الثاني ‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫السؤال رقم ‪: 11‬‬

‫‪ -‬ه ل استخدام التدريس مبنهاج اجليل الثاين بإتقان و حتكم جيد يقلل من جهد أستاذ الرتبية البدنية و الرياضية و‬
‫يوفر له الوقت ما خيفف عليه من الضغط املهين ؟ ( نعم ‪ ،‬أحيانا ‪ ،‬أبدا )‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة إن كان استخدام منهاج اجليل الثاين يقلل من جهد األستاذ و يوفر له الوقت و‬
‫خيفف عليه من الضغط أم ال ‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)19‬يبني دور منهاج اجليل الثاين يف التقليل من جهد األستاذ وتوفري الوقت و التخفيف عنه‬
‫الضغط ‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫التكرارت املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪30‬‬ ‫‪18‬‬ ‫نعم‬

‫‪48.33‬‬ ‫‪29‬‬ ‫احيانا‬
‫دال‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.05 05.99‬‬ ‫‪06.7‬‬
‫‪21.67‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ابدا‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 06.7‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية‬ ‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫اليت تقدر ب‪ 05.99:‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 02‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بني إجابات األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة أحيانا قدرت ب ‪ 29‬ونسبة مئوية ‪ ،48.33‬و بذلك فان‬
‫إستخدام منهاج اجليل الثاين يف تدريس حصة الرتبية البدنية و الرياضية باتقان و حتكم جيد أحيانا ما يقلل من اجلهد‬
‫الذي يبذله االستاذ و يوفر له الوقت مما خيفف عليه من الضغط املهين ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫‪99‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪60‬‬
‫‪48.33‬‬
‫‪50‬‬

‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪30‬‬
‫‪21.67‬‬ ‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪20‬‬

‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫نعم‬ ‫أحيانا‬ ‫أبدا‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )22‬يمثل دور منهاج الجيل الثاني في التقليل من جهد األستاذ وتوفير الوقت والجهد‪.‬‬

‫السؤال رقم ‪: 12‬‬

‫‪ -‬ه ل تتماشى اإلمكانيات املادية والوسائل البيداغوجية املتوفرة لديكم مع منهاج اجليل الثاين ما يسهل أداءكم يف‬
‫ال‬ ‫تسيري حصة الرتبية البدنية و الرياضية ما خيفف عليك من الضغط املهين ؟ نعم‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة إن كانت اإلمكانيات و الوسائل البيداغوجية تتماشى مع تطبيق املنهاج الثاين أم‬
‫ال‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ : )20‬يبني إن كانت اإلمكانيات و الوسائل البيداغوجية تتماشى مع تطبيق املنهاج الثاين‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫التكرارت املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪68.33‬‬ ‫‪41‬‬ ‫نعم‬

‫دال‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0.05 03.84‬‬ ‫‪08.06 31.67‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ال‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬

‫‪100‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 08.06‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية اليت تقدر‬
‫ب‪ 03.84:‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 01‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫إجابات األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة ال قدرت ب ‪ 36‬ونسبة مئوية ‪ ، 60‬و بذلك فان اإلمكانيات املادية و‬
‫الوسائل البيداغوجية املتوفرة باملؤسسات تتماشى مع منهاج اجليل الثاين ما يسهل من مهام االساتذة يف تسيريهم‬
‫للحصة و خيفف عنهم الضغط املهين ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪80‬‬
‫‪71.67‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪28.33‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫نعم‬ ‫ال‬

‫تمثيل بياني (‪: )23‬يمثل إن كانت اإلمكانيات و الوسائل البيداغوجية تتماشى مع تطبيق المنهاج الثاني‪.‬‬

‫السؤال رقم ‪: 13‬‬

‫‪ -‬ه ل استخدام منهاج اجليل الثاين يف تدريس حصة الرتبية البدنية و الرياضية يساعد األستاذ على القيام مبهامه‬
‫بطريقة فعالة ما جينبه ضغط مهين ؟ ( نعم ‪،‬أحيانا ‪ ،‬أبدا )‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة إن كان استخدام منهاج اجليل الثاين يساعد األستاذ على القيام مبهامه و جينبه‬
‫ضغطا مهنيا أم ال ‪.‬‬

‫‪101‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫الجدول رقم (‪ : )21‬يبني استخدام منهاج اجليل الثاين و مساعدة األستاذ على القيام مبهامه و جتنيبه ضغطا مهنيا‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫التكرارت املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪65‬‬ ‫‪39‬‬ ‫نعم‬

‫‪35‬‬ ‫‪21‬‬ ‫أحيانا‬
‫دال‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.05 05.99‬‬ ‫‪38.1‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫أبدا‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 38.1‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية‬ ‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫اليت تقدر ب‪ 05.99:‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 02‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية‬
‫بني إجابات األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة نعم قدرت ب ‪ 39‬ونسبة مئوية ‪ ، 65‬و بذلك فان إستخدام‬
‫منهاج اجليل الثاين يف تدريس حصة الرتبية البدنية و الرياضية يساعد األستاذ على القيام مبهامه بطريقة فعالة ما جينبه‬
‫ضغط مهين ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪70‬‬ ‫‪65‬‬

‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬ ‫‪35‬‬

‫‪30‬‬ ‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪20‬‬

‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫نعم‬ ‫أحيانا‬ ‫أبدا‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )24‬يمثل استخدام منهاج الجيل الثاني و مساعدة األستاذ على القيام بمهامه و تجنيبه ضغطا مهنيا ‪.‬‬
‫السؤال رقم ‪: 14‬‬
‫‪-‬هل تتضايق كثريا يف مهامك عند تطبيقك ملنهاج اجليل الثاين ما يسبب لك ضغط مهين ؟(نعم ‪ ،‬أحيانا ‪ ،‬أبدا )‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة ان كان منهاج اجليل الثاين يسبب لألستاذ تضايقا و ضغطا مهنيا أم ال‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫الجدول رقم ‪ )22( :‬يبني ان كان منهاج اجليل الثاين يسبب لألستاذ تضايقا و ضغطا مهنيا ‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫املئوية‬ ‫االختبارات التكرارت‬

‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫نعم‬

‫‪33.33‬‬ ‫‪20‬‬ ‫أحيانا‬
‫دال‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.05 05.99‬‬ ‫‪40.00‬‬
‫‪66.67‬‬ ‫‪40‬‬ ‫أبدا‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫المجموع‬
‫تحليل النتائج ‪ :‬نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت ‪ ، .40.00‬وهي اكرب من كا ‪2‬‬
‫اجلدولية اليت تقدر ب ‪ 5.99 :‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 02‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بني إجابات األساتذة‪ ،‬حيث مل جيب أي أستاذ بنعم ‪ ،‬أما االجابة أبدا فقدرت تكراراهتا ب ‪ 40‬أي ما‬
‫ميثل نسبة ‪ ، 66.67‬مما يؤكد أن أساتذة الرتبية البدنية والرياضية ال يتضايقون كثريا يف أداء مهامهم يف ظل‬
‫تطبيقهم ملنهاج اجليل الثاين مما جينبهم ضغطا مهنيا ‪ ،‬و هذا ما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪40‬‬

‫‪30‬‬
‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫نعم‬ ‫أحيانا‬ ‫أبدا‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )25‬يمثل ان كان منهاج الجيل الثاني يسبب لألستاذ تضايقا و ضغطا مهنيا ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫السؤال رقم ‪: 15‬‬

‫‪ -‬ه ل ختتار الوسائل التعليمية املناسبة ألهداف و حمتوى الدرس و اليت تساعدك يف تسيري احلصة بطريقة جيدة ؟ (‬
‫بشكل ‪ :‬دائم ‪ ،‬أحيانا ‪ ،‬نادرا )‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة إن كان األستاذ خيتار الوسائل التعليمية املناسبة حملتوى الدرس ام ال‬
‫الجدول رقم (‪ : )23‬يبني مدى اختيار األستاذ للوسائل التعليمية املناسبة حملتوى الدرس ‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫التكرارت املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪70‬‬ ‫‪42‬‬ ‫دائما‬

‫‪30‬‬ ‫‪18‬‬ ‫أحيانا‬
‫دال‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.05 05.99‬‬ ‫‪44.4‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫نادرا‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬
‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 44.4‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية اليت تقدر‬
‫ب‪ 05.99:‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 02‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫إجابات األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة دائما قدرت ب ‪ 42‬ونسبة مئوية ‪ ، 70‬و هذا ما يبني ان االساتذة‬
‫دائما ما خيتارون الوسائل التعليمية املناسبة الهداف و حمتوى الدرس و اليت تساعد على تسيري احلصة بطريقة جيدة‬
‫و تبعد الضغط عنهم ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫‪104‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬ ‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
‫دائما‬ ‫أحيانا‬ ‫نادرا‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )26‬يمثل مدى اختيار األستاذ للوسائل التعليمية المناسبة لمحتوى الدرس ‪.‬‬

‫السؤال رقم ‪: 16‬‬

‫‪ -‬م ا هي العراقيل اليت تسبب لك الضغط يف ظل التدريس مبنهاج اجليل الثاين و تؤثر يف أدائك أثناء احلصة ؟( كثرة‬
‫التالميذ ‪،‬املنشات و الوسائل ‪،‬استجابة قليلة للتالميذ ‪،‬ضيق الوقت)‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة وجود عراقيل تؤثر يف أداء األستاذ أم ال ‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ : )24‬يبني العراقيل اليت تؤثر يف أداء األستاذ ‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫التكرارت النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫الحرية اإلحصائية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪70‬‬ ‫‪42‬‬ ‫كثرة التالميذ‬

‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬ ‫املنشآت و الوسائل‬
‫دال‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪05.99‬‬ ‫‪37.2‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫استجابة قليلة للتالميذ‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫ضيق الوقت‬
‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 37.2‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية اليت تقدر‬
‫ب‪ 05.99:‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 02‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني‬

‫‪105‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫إجابات األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة كثرة التالميذ قدرت ب ‪ 42‬ونسبة مئوية ‪ ، 70‬و بذلك فان كثرة‬
‫التالميذ تؤثر يف اداء االستاذ و تعرقل السري احلسن للحصة ما يسبب له ضغطا مهنيا ‪،‬كما يوضحه الشكل التايل‪:‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫كثرة التالميذ‬ ‫المنشآت و الوسائل‬ ‫إستجابة قليلة للتالميذ‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )27‬يمثل العراقيل التي تؤثر في أداء األستاذ ‪.‬‬

‫‪ 4.1‬مقابلة نتائج المحور الثاني بالفرضية الجزئية الثانية و مناقشتها ‪:‬‬

‫من بني األهداف األساسية والرئيسية لكل حبث علمي هو حماولة التحقق من الفرضيات املطروحة ‪،‬‬
‫وهذا بتأكيدها أو نفيها‪ ،‬وعلى هذا األساس كانت النتائج على النحو التايل‪:‬‬
‫من خالل النتائج املتحصل عليها من إجابات األساتذة و بعد تفريغها وإجراء املعاجلة اإلحصائية كما هي موضحة يف‬
‫اجلداول السابقة ظهرت نظرة اجيابية لألساتذة عن منهاج اجليل الثاين و أنه يساعدهم يف أداء مهامهم و خيفف عنهم‬
‫الضغط املهين ‪ ،‬ففي جدول السؤال رقم ‪09‬يشعر االساتذة بان التالميذ لديهم اهتمام كبري حلصة الرتبية البدنية و‬
‫الرياضية يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين و هذا ما يتفق مع ما توصل اليه الطالبني بوكرة عباسي حسان ولعرييب‬
‫بالل (‪ ) 2018/2017‬يف دراستهم ‪،‬حيث أشارا اىل ان التالميذ يرتاحون عند ممارستهم حلصة الرتبية البدنية و‬
‫الرياضية و يف إجابة اخرى ينزعجون عند الغاء احلصة ‪ .‬و كذا ما توصلت اليه دراسة الطالب جريوي خملوف‬
‫(‪، )2018/2017‬على انه هناك جتاوب من قبل التالميذ مع منهاج اجليل الثاين ‪.‬‬
‫اما اإلجابة عن السؤال رقم (‪ )10‬و(‪)13(،)11‬و (‪ )14‬توصلت اىل ان األساتذة يتكيفون مع منهاج اجليل الثاين‬
‫وكذا يوفر هلم اجلهد و الوقت ‪ ،‬و انه يساعدهم على القيام مبهامهم بطريقة فعالة و اهنم اليتضايقون منه وأنه‬
‫خيفف عنهم الضغط املهين ‪ ،‬و هذا ما اتفق مع نتائج دراسة الطالبني بوكرة عباسي حسان ولعرييب بالل‬
‫(‪ )2018/2017‬بان األساتذة حيسون بالراحة عند استخدامهم ملنهاج اجليل الثاين ‪ ،‬و أهنم ال ينزعجون منه ‪،‬و‬

‫‪106‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫انه يؤثر اجيابيا يف أدائهم ‪ .‬و كذلك ما جاء يف دراسة الطالبني بلقرشي مولود و بوسعيد عبدالقادر‬
‫(‪ ) 2019/2018‬بأن استخدام أسلوب التدريس باجليل الثاين ال مينعهم من القيام مبهامهم بطريقة فعالة و أهنم‬
‫يشعرون بالرضي النفسي عندما يطبقونه و يوفر هلم الوقت و يقلل من اجلهد الذي يبذلونه اثناء احلصة ‪.‬‬
‫ومن خالل اإلجابة عن السؤال رقم (‪ )12‬حول اإلمكانيات املادية و الوسائل التعليمية ‪ ،‬و اليت حسبهم تتماشى‬
‫مع منهاج اجليل الثاين و تسهل العمل و تقلل من الضغط عن األستاذ ‪ ،‬فهي تتطابق مع ما توصلت اليه دراسة‬
‫الطالب عامر جياليل (‪ )2018/2017‬بان االمكانيات املتوفرة باملؤسسة تساعد على تطبيق املنهاج ‪.‬‬
‫ان االجابة عن السؤال رقم (‪ )15‬خلصت اىل ان االساتذة دائما ما خيتارون الوسائل التعليمية املناسبة الهداف و‬
‫حمتوى الدرس و اليت تساعد يف التسيري اجليد للحصة ‪ ،‬و هناك تشابه نوعا ما فيما توصلت اليه دراسة الطالب‬
‫جريوي خملوف (‪ )2018/2017‬بان االساتذة يوظفون الوسائل التعليمية احلديثة يف الدرس ‪ .‬اما يف االجابة عن‬
‫السوال رقم (‪ ) 16‬و ما توصل اليه من نتيجة حو العراقيل اليت تسبب ضغطا مهنيا لالستاذو تؤثر يف أدائه فان كثرة‬
‫التالميذ من اكثر انشغاالت االساتذة اليت تعرقل السري احلسن للحصة ‪ ،‬و هو ما توصلت اليه دراسة الطالب جريوي‬
‫خملوف (‪ ، )2018/2017‬بان كثرة التالميذ يف القسم الواحد ال تساعد على اجراء احلصة ‪.‬‬
‫و بناءً على نتائج احملور الثاين اليت توصلت اليها الدراسة فاننا نقبل بالفرضية البديلة و اليت تنص على ان التحكم‬
‫اجليد يف حصة الرتبية البدنية و الرياضية يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين له دور يف التقليل من الضغط املهين يف‬
‫الطور املتوسط و بذلك فاننا نرفض الفرضية الصفرية اليت ترى عكس ذلك و قد توافقت نتائج هذه الفرضية مع ما‬
‫توصل اليه الطالب عام جياليل(‪ )2018/2017‬يف الفرضية األوىل من ان املنهاج اجلديد يؤثر يف تسيري احلصة و‬
‫يف طريقة عمل األستاذ و جعله يعمل بارياحية كبرية و اهنم مرتاحون من الناحية النفسية و العملية و مسايرهتم‬
‫للتطورات العملية و البيداغوجية و هذا ما يرجع باإلجياب على األساتذة و يقلل عليم من الضغط املهين ‪ ،‬و كذلك‬
‫ما توصلت إليه دراسة الطالبني بوكرة عباسي حسان ولعرييب بالل (‪ )2018/2017‬و اليت بينت على انه توجد‬
‫تأثريات و انعكاسات اجيابية جاء هبا منهاج اجليل الثاين قد أثرت يف وترية عمل و اداء األستاذ و انه يوجد جتاوب‬
‫اثناء احلصة من طرف التالميذ مع خمتلف الوضعيات و األنشطة املربجمة يف هذا املنهاج ‪.‬‬

‫‪ 5.1‬عرض وتحليل نتائج أسئلة المحور الثالث‬

‫السؤال رقم ‪: 17‬‬
‫‪ -‬يف نظركم هل التكوين اجليد ألستاذ الرتبية البدنية و الرياضية يساعده على الفهم اجليد ملنهاج اجليل الثاين ما‬
‫يسمح له بتسيري احلصة بطريقة جيدة وخيفف عنه من الضغط املهين ؟ ( نعم ‪ ،‬ال )‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة إن كان التكوين يساعد األستاذ يف فهم منهاج اجليل الثاين أم ال‬

‫‪107‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫الجدول رقم (‪ : )25‬يمثل دور التكوين يف مساعدة األستاذ على فهم منهاج اجليل الثاين‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫التكرارت املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪90‬‬ ‫‪54‬‬ ‫نعم‬

‫دال‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0.05 03.84‬‬ ‫‪38.4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ال‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬
‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 57.6‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية اليت تقدر‬
‫ب‪ 03.84:‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 01‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫إجابات األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة نعم قدرت ب ‪ 54‬ونسبة مئوية ‪ ، 90‬و بذلك فان معظم االساتذة‬
‫يعتربون أن التكوين اجليد الذي يستفيد منه أستاذ الرتبية البدنية و الرياضية يساعده على الفهم اجليد ملنهاج اجليل‬
‫الثاين ما يسمح له بالتسيري اجليد للحصة ما خيفف عليه من الضغط املهين ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪100‬‬ ‫‪90‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫نعم‬ ‫ال‬

‫تمثيل بياني رقم (‪ : )28‬يمثل دور التكوين في مساعدة األستاذ على فهم منهاج الجيل الثاني ‪.‬‬
‫السؤال رقم ‪: 18‬‬
‫‪ -‬هل سبق لك أن تلقيت تكويانا أو أياما دراسية حول منهاج اجليل الثاين ؟ ( نعم ‪ ،‬ال )‬
‫الغرض من السؤال هو معرفة إن كان األستاذ تلقى تكوينا أو أياما دراسية حول منهاج اجليل الثاين أم ال‬

‫‪108‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫الجدول رقم (‪ : )26‬يبني تلقي األستاذ للتكوين أو أيام دراسية حول منهاج اجليل الثاين ‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫التكرارت املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫نعم‬

‫دال‬ ‫‪01‬‬ ‫‪60‬ج‪0.05 03.84 00.‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ال‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬
‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 65.00‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية اليت تقدر‬
‫ب‪ 03.84:‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 01‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫إجابات األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة نعم قدرت ب ‪ 60‬ونسبة مئوية ‪ ، 100‬و بذلك فان كل االساتذة‬
‫املشكلني للعينة قد إستفادوا من التكوين او أو أياما دراسية خبصوص منهاج اجليل الثاين ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل‬
‫‪:‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪120‬‬

‫‪100‬‬

‫‪80‬‬
‫‪100‬‬
‫‪60‬‬
‫‪0‬‬ ‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪40‬‬

‫‪20‬‬

‫‪0‬‬
‫نعم‬ ‫ال‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )29‬يمثل تلقي األستاذ للتكوين أو أيام دراسية حول منهاج الجيل الثاني ‪.‬‬
‫السؤال رقم ‪: 19‬‬
‫‪ -‬كيف ه و إملامك بالطرق و األساليب الرتبوية يف تطبيق منهاج اجليل الثاين يف حصة الرتبية البدنية و الرياضية ؟‬
‫( جيد ‪ ،‬متوسط ‪ ،‬دون املتوسط )‬

‫‪109‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة إن كان األستاذ ملم بالطرق و األساليب الرتبوية يف تطبيق منهاج اجليل الثاين ام ال‬
‫الجدول رقم (‪ : )27‬يبني إملام األستاذ بالطرق و األساليب الرتبوية يف تطبيق منهاج اجليل الثاين ‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫التكرارت املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫جيد‬

‫‪80‬‬ ‫‪48‬‬ ‫متوسط‬
‫دال‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.05 05.99‬‬ ‫‪58.8‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫دون‬
‫المتوسط‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬
‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 58.8‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية اليت تقدر‬
‫ب‪ 05.99:‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 02‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫إجابات األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة نعم قدرت ب ‪ 38‬ونسبة مئوية ‪ ، 63.33‬و بذلك فان معظم‬
‫االساتذة يتكيفون مع متطلبات الربنامج ملنهاج اجليل الثاين يف تدريس حصة الرتبية البدنية و الرياضية يساعد األستاذ‬
‫على القيام مبهامه بطريقة فعالة و يسهل له تسيري احلصة ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬ ‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫جيد‬ ‫متوسط‬ ‫دون المتوسط‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )30‬يمثل إلمام األستاذ بالطرق و األساليب التربوية في تطبيق منهاج الجيل الثاني ‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫السؤال رقم ‪: 20‬‬

‫‪ -‬كيف أصبح عملكم كبيداغوجيني يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين ؟ سهل ‪ ،‬صعب ‪ ،‬عادي )‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة كيف أصبح عمل األستاذ يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين ‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)28‬يبني كيف أصبح عمل األستاذ يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين ‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫التكرارت املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪58.33‬‬ ‫‪35‬‬ ‫سهل‬

‫‪13.33‬‬ ‫‪08‬‬ ‫صعب‬
‫دال‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.05 05.99‬‬ ‫‪18.9‬‬
‫‪28.33‬‬ ‫‪17‬‬ ‫عادي‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬

‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 18.9‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية اليت تقدر‬
‫ب‪ 05.99:‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 02‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫إجابات األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة نعم قدرت ب ‪ 24‬ونسبة مئوية ‪ ، 40‬و بذلك فان أكثرية االساتذة‬
‫يرون أن عملهم أصبح سهال يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين يف تدريس حصة الرتبية البدنية و الرياضية مما يساعد‬
‫األستاذ على القيام مبهامه بطريقة فعالة و يسهل له تسيري احلصة و جينبه ضغط إضايف ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل‬
‫‪:‬‬

‫‪111‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪70‬‬
‫‪58.33‬‬
‫‪60‬‬

‫‪50‬‬

‫‪40‬‬
‫‪28.33‬‬ ‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪30‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪13.33‬‬
‫‪10‬‬

‫‪0‬‬
‫سهل‬ ‫صعب‬ ‫عادي‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )31‬يمثل كيف أصبح عمل األستاذ في ظل تطبيق منهاج الجيل الثاني ‪..‬‬

‫السؤال رقم ‪: 21‬‬

‫‪ -‬هل تزعجك التغريات املستمرة يف املنظومة الرتبوية ما تسبب لك ضغط مهين ؟ ( نعم ‪ ،‬ال )‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة ان كانت التغيريات يف املنظومة الرتبية تسبب لألستاذ ضغطا مهنيا ام ال‬

‫الجدول رقم (‪ :)29‬يبني انزعاج األستاذ من التغيريات املستمرة يف املنظومة الرتبوية ‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫التكرارت املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪90‬‬ ‫‪54‬‬ ‫نعم‬

‫دال‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0.05 03.84 38.4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ال‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬

‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 38.4‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية‬ ‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫اليت تقدر ب‪03.84 :‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 01‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية‬

‫‪112‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫بني إجابات األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة نعم قدرت ب ‪ 54‬ونسبة مئوية ‪ ، 90‬و بذلك فان أغلبية‬
‫االساتذة‬
‫يرون أن التغيريات اليت تطرأ على املنظومة الرتبوية تزعجهم و تؤثر يف عملهم مما يسبب هلم مزيدا‬
‫من الضغط املهين ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫نعم‬ ‫ال‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )32‬يمثل انزعاج األستاذ من التغييرات المستمرة في المنظومة التربوية ‪.‬‬

‫السؤال رقم ‪: 22‬‬

‫‪ -‬يف نظرك ماه ي الصفة اليت تروهنا مناسبة حىت تكون العملية الرتبوية فعالة أثناء حصة الرتبية البدنية والرياضية و‬
‫ذلك يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين ؟‬
‫( إعطاء املعلومات الكثرية ‪ ،‬اخلربة و التجربة يف امليدان ‪ ،‬التقيد باملنهاج فقط )‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة الصفة املناسبة للعملية الرتبوية حىت تكون فعالة يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين‬
‫من وجهة نظر األساتذة ‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫الجدول رقم (‪ :)30‬يبني الصفة املناسبة للعملية الرتبوية حىت تكون فعالة من وجهة نظر األساتذة ‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫مستوى درجة‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫التكرارات املئوية‬
‫اإلحصائي‬ ‫الجدولي‬ ‫المحسوبة‬ ‫االختبارات‬
‫ة‬ ‫ة‬
‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫إعطاء المعلومات الكثيرة‬
‫‪43.6‬‬ ‫‪73.33‬‬ ‫الخبرة و التجربة في ‪44‬‬
‫دال‬ ‫‪02 0.05 05.9‬‬ ‫‪‬‬ ‫الميدان‬
‫‪9‬‬
‫‪16.67‬‬ ‫‪10‬‬ ‫التقيد باملنهاج فقط‬
‫‪‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬
‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 43.6‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية اليت تقدر‬
‫ب‪ 05.99:‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 02‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني‬
‫إجابات األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة اخلربة و التجربة يف امليدان قدرت ب ‪ 44‬ونسبة مئوية ‪ ، 73.33‬و‬
‫بذلك فان أغلبية االساتذة يرون أن اخلربة و التجربة تلعب دور كبري يف العملية الرتبوية حىت تكون اكثر فعالية أثناء‬
‫حصة الرتبية البدنية يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪80‬‬ ‫‪73.33‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪16.67‬‬
‫‪10‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫إعطاء المعلومات الكثيرة‬ ‫الخبرة و التجربة في الميدان‬ ‫التقيد بالمنهاج فقط‬

‫‪114‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )33‬يمثل الصفة المناسبة للعملية التربوية حتى تكون فعالة من وجهة نظر األساتذة ‪.‬‬
‫السؤال رقم ‪: 23‬‬
‫‪ -‬يف ظل ت طبيق منهاج اجليل الثاين على ماذا تعتمدون لتطوير مهاراتكم للتخفيف من الضغط املهين اثناء حصة‬
‫الرتبية البدنية و الرياضية ؟(التكوين الذايت و البحث املتواصل ‪ ،‬خربتكم يف جمال التدريس)‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة على ماذا يعتمد األساتذة لتطوير مهاراهتم للتخفيف من الضغط املهين‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)31‬يبني على ماذا يعتمد األساتذة لتطوير مهاراهتم للتخفيف من الضغط املهين‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫الداللة‬ ‫التكرارات املئوية‬
‫اإلحصائي‬ ‫الجدولي الحرية‬ ‫المحسوبة‬ ‫االختبارات‬
‫ة‬ ‫ة‬
‫‪20‬‬ ‫التكوين الذاتي و البحث ‪12‬‬
‫‪32.4‬‬ ‫المتواصل‬
‫دال‬ ‫‪01 0.05 03.8‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪48‬‬ ‫خبرتكم في مجال التدريس‬
‫‪4‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬
‫‪‬‬

‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 32.4‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية اليت تقدر ب‪:‬‬
‫‪03.84‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 01‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية بني إجابات‬
‫األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة نعم قدرت ب ‪ 48‬ونسبة مئوية ‪ ، 80‬و بذلك فان أغلبية االساتذة يرون أهنم‬
‫يعتمدون على خربهتم يف جمال التدريس لتطوير مهاراهتم يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين و التخفيف من الضغط‬
‫املهين أثناء تأديتهم ملهامهم ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫‪115‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬ ‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫التكوين الذاتي و البحث‬ ‫خبرتكم في مجال التدريس‬
‫المتواصل‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )34‬يمثل على ماذا يعتمد األساتذة لتطوير مهاراتهم للتخفيف من الضغط المهني‪.‬‬

‫السؤال رقم ‪: 24‬‬

‫‪ -‬هل تعتقد أن التدريس مبنهاج اجليل الثاين جيعل من العملية التعليمية عملية شيقة للغاية و تقلل من الضغط املهين‬
‫؟ ( دائما ‪ ،‬أحيانا ‪ ،‬أبدا )‬
‫الغرض من هذا السؤال هو معرفة ان كان منهاج اجليل الثاين جيعل العملية التعليمية عملية شيقة ام ال ‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ :)32‬يبني منهاج اجليل الثاين يف جعل العملية التعليمية عملية شيقة ‪.‬‬

‫الوسائل‬
‫الداللة‬ ‫درجة‬ ‫مستوى‬ ‫كا‪2‬‬ ‫النسبة‬ ‫اإلحصائية‬
‫اإلحصائية‬ ‫الحرية‬ ‫الداللة‬ ‫الجدولية‬ ‫المحسوبة‬ ‫التكرارت املئوية‬ ‫االختبارات‬

‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬ ‫دائما‬

‫‪60‬‬ ‫‪36‬‬ ‫أحيانا‬
‫دال‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0.05 05.99‬‬ ‫‪19.2‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬ ‫أبدا‬
‫‪100‬‬ ‫‪60‬‬ ‫الجموع‬
‫نالحظ من خالل اجلدول أعاله أن كا ‪ 2‬احملسوبة بلغت‪ ، 19.2‬وهي اكرب من كا ‪ 2‬اجلدولية‬ ‫تحليل النتائج‪:‬‬
‫اليت تقدر ب‪ 05.99 :‬عند مستوى الداللة ‪ 0.05‬و درجة حرية ‪ ، 02‬مما يؤكد وجود فروق ذات داللة إحصائية‬

‫‪116‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫بني إجابات األساتذة‪ ،‬حيث أن اإلجابة نعم قدرت ب ‪ 36‬ونسبة مئوية ‪ ، 60‬و بذلك فان أغلبية‬
‫االساتذة يرون أن التدريس مبنهاج اجليل الثاين جيعل العملية التعليمية عملية شيقة و يسهل لألستاذ أداء مهامه ما‬
‫جينبه الضغط املهين ‪ ،‬كما يوضحه الشكل التايل ‪:‬‬

‫النسب المئوية للتكرارات‬

‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬ ‫النسب المئوية للتكرارات‬
‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫دائما‬ ‫أحيانا‬ ‫أبدا‬

‫تمثيل بياني رقم (‪: )35‬يمثل دور منهاج الجيل الثاني في جعل العملية التعليمية عملية شيقة ‪.‬‬

‫‪ 6.1‬مقابلة نتائج المحور الثالث بالفرضية الجزئية الثالثةو مناقشتها‪:‬‬

‫من بني األهداف األساسية والرئيسية لكل حبث علمي هو حماولة التحقق من الفرضيات املطروحة ‪،‬‬
‫وهذا بتأكيدها أو نفيها‪ ،‬وعلى هذا األساس كانت النتائج على النحو التايل‪:‬‬
‫ميكن التعرف على دور خربة أستاذ الرتبية البدنية و الرياضية و مسامهتها يف ابعاد الضغط املهين عنه يف ظل التدريس‬
‫باستخدام منهاج اجليل الثاين من خالل مناقشة النتائج احملصل عليها من اجابات األساتذة يف احملور الثالث لقد‬
‫كانت إجابة األساتذة عن السؤال رقم (‪ )17‬املتعلق بالتكوين والذي يساعدهم حسب رأيهم يف الفهم اجليد ملنهاج‬
‫اجليل الثاين بطريقة جيدة ما خيفف عنهم من الضغط املهين ‪ ،‬متوافقة مع ما توصلت اليه دراسة الطالب جريوي‬
‫خملوف (‪ ، )2018/2017‬بان التكوين يعزز من قدرات االستاذ و يكسبه املهارات االساسية الالزمة للنجاح وفق‬
‫مناهج اجليل الثاين ‪ ،‬و ان الدورات التكوينية تزيد من كفاءة االستاذ ‪.‬و من املالحظ من اجابات االساتذة فان كلهم‬
‫تلقوا تكوينا خاص هبذ املنهاج ‪.‬‬
‫ان منهاج اجليل الثاين حسب معظم االساتذة فان عملهم يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين اصبح سهال ‪ ،‬و هو ما‬
‫توافق مع دراسة الطالب جريوي خملوف (‪ ، )2018/2017‬و اليت توصل من خالهلا اىل ان مناهج اجليل الثاين‬
‫سهلت من أداء اساتذة الرتبية البدنية و الرياضية يف مرحلة املتوسط ‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫و بينت هذه الدراسة ان معظم االساتذة منزعجون من التغريات احلاصلة يف املنظومة الرتبوية باستمرار ما اثر على‬
‫ادائهم و سبب هلم ضغطا مهنيا ‪ ،‬و اهنم يرون اهنم يعتمدون على االقدمية و اخلربة و يعتربوهنا مناسبة يف زيادة‬
‫فعالية العملية الرتبوية يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين يف الطور املتوسط ‪ ،‬و هذ عند اجابتهم عن السؤالني (‪ )6‬و‬
‫(‪)7‬و هو ما جاء يف دراسة الطالبني بلقرشي مولود و بوسعيد عبدالقادر (‪ ، )2019/2018‬كون عامل اخلربة‬
‫يلعب دور اجيايب يف اكتساب التقييم الناتج عن عملية الرتاكم املعريف و املمارسة املتكررة و الذي يعرب عنه باملكون‬
‫السلوكي ‪.‬‬
‫ان األساتذة يعتربون ان منهاج اجليل الثاين احيانا ما جيعل العملية التعليمية عملية شيقة للغاية و هذا ما ينجم عنه‬
‫التقليل من الضغط املهين الذي يواجههم ‪ ،‬و هو ما اتفق مع دراسة الطالبني بلقرشي مولود و بوسعيد عبدالقادر‬
‫(‪ ، )2019/2018‬و اليت توصال فيها اىل ان التدريس مبنهاج اجليل الثاين جيعل العملية التعليمية شيقة للغاية ‪.‬‬
‫بناءً على نتائج احملورالثالث املتحصل عليها فإننا نقبل الفرضية البديلة و اليت تنص على خربة أستاذ الرتبية البدنية و‬
‫الرياضية تساهم يف إبعاده عن الضغط املهين يف ظل التدريس باستخدام منهاج اجليل الثاين يف الطور املتوسط ‪.‬و هو‬
‫ما توافق معما جاء يف الفرضية الثالثة لدراسة الطالبني بلقرشي مولود و بوسعيد عبدالقادر (‪ ،)2019/2018‬و اليت‬
‫اشارت اىل وجود داللة احصائية يف اجتاهات اساتذة الرتبية البدنية و الرياضية بالطور املتوسط حنو التدريس مبنهاج‬
‫اجليل الثاين و ذلك حسب متغري االقدمية ‪.‬‬

‫‪-2‬االستنتاج العام ‪:‬‬

‫سعت هذه الدراسة و من خالل اإلشكالية املطروحة ‪ ":‬ما مدى تأثير التدريس باستخدام منهاج الجيل الثاني في‬
‫التخفيف من الضغوط المهنية لدى أستاذ التربية البدنية والرياضية في الطور المتوسط ؟ "‪ ،‬اىل التعرف على‬
‫دور املنهاج الثاين الذي طبق اثر اإلصالحات األخرية يف املنظومة الرتبوية يف التقليل من الضغط املهين لدى أساتذة‬
‫الرتبية البدنية و الرياضية‪.‬‬
‫فإذا كانت هذه املناهج إحدى مكونات العملية التعليمية‪ ،‬فاألستاذ أيضا احملرك و القائد فيها فهو جزء مكمال‬
‫هلذه املقاربة ‪ ،‬و من هنا اهتمت دراستنا بأراء هؤالء األساتذة من خالل معرفة مدى تاثري منهاج اجليل الثاين يف‬
‫احلياة املهنية و العملية ‪ ،‬خاصة وان تطور مفهوم طريقة التدريس احلديثة جعل الرتكيز على دور األستاذ اقل مقارنة‬
‫بدور التلميذ ‪ ،‬الذي يعترب حمور العملية الرتبوية إذ جاء هذا اإلصالح اجلديد يف املنظومة الرتبوية وادخل منهاج اجليل‬
‫الثاين حيز اخلدمة ‪ ،‬والذي مس حصة الرتبية البدنية والرياضية باعتبارها إحدى مواد املنهاج الدراسي‪ ،‬حيث اثر‬
‫املنهاج اجلديد على عدة جوانب يف التلميذ ‪ ،‬وكذلك األستاذ من خالل أدائه ‪ ،‬ومن هذا املنطلق جاءت هذه‬
‫الدراسة لإلجابة على عدة تساؤالت طرحت حول هذا التغيري ‪.‬‬
‫ومن خالل تطرقنا لإلطار النظري والتطبيقي واملالحظات املستنتجة وتفريغنا ملعطيات االستبيان وحتليلها وتبعا‬

‫‪118‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫للفرضيات املطروحة ‪ ،‬واليت توصلنا إىل صحتها من خالل عرض ومناقشة االستبيان ‪ ،‬استنتجنا صحة الفرضية‬
‫العامة اليت مفادها ‪ " :‬للتدريس باستخدام منهاج اجليل الثاين األثر الفعال يف التخفيف من الضغوط املهنية لدى‬
‫أستاذ الرتبية البدنية و الرياضية يف الطور املتوسط " ‪ ،‬و هذا بناء على النتائج احملصل عليها يف احملاور الثالث و اليت‬
‫توصلت على إثرها هذه الدراسة إىل قبول الفرضيات و صحتها من خالل عرض و مناقشة نتائج االستبيان املوجه‬
‫ألساتذة الرتبية البدنية و الرياضية للطور املتوسط ‪ ،‬و هو بالضرورة ما خيدم الفرضية العامة و يؤكد صحتها و يؤكد‬
‫الطرح الذي قدمته خبصوص منهاج اجليل الثاين و استخدامه على أن له األثر الفعال يف التخفيف من الضغوط املهنية‬
‫لدى األساتذة ‪ ،‬حيث اظهروا ارتياح كبري لتطبيق هذا املنهاج و ما جاء به من تغيري عاد باإلجياب على أدائهم و‬
‫على مستوى نتائج التالميذ ‪ ،‬و كذلك على العالقة بينهم ‪ ،‬ما أدى إىل نقص يف درجة حدوث املشاكل و‬
‫الضغوطات ‪ ،‬وهذا راجع بالدرجة األوىل اىل شخصية األستاذ ‪ ،‬واىل الظروف احمليطة واإلمكانيات املتوفرة اليت تلعب‬
‫دورا كبريا يف إجناح منهاج اجليل الثاين‪ .‬كما يوجد جتاوب من قبل التالميذ مع خمتلف األنشطة و املواقف التعليمية‬
‫املقررة يف هذا املنهاج‪.‬‬
‫و هو ما اتفق مع دراسة الطالبني بلقرشي مولود و بوسعيد عبدالقادر (‪ ،)2019/2018‬اليت توصلت اىل ان‬
‫اجتاهات اساتذة الرتبية البدنية و الرياضية حنو التدريس مبنهاج اجليل الثاين كانت اجيابية و هي نتيجة تعرب عن النظرة‬
‫االجيابية ازاء هذا االصالح و املبنية على نوع من التفاؤل ‪ ،‬و اليت ترجع اىل فهم هذا االصالح و اعتباره حمل تقدم‬
‫سرعان ما يؤيت اكله يف املستقبل‪ ،‬و يدرك الباحثان من خالل نتائج حبثهما ان التدريس مبنهاج اجليل الثاين يوفر‬
‫لالستاذ اجلهد و الوقت و يرحيه من التعب الذي كان يعاين منه اثناء استخدام املقاربات السابقة و هو ما يؤدي‬
‫حتما اىل التقليل من الضغوط املهين‪ .‬و كذلك ما توصلت اليه دراسة الطالب عامر جياليل (‪ ، )2018/2017‬اىل‬
‫ان املنهاج اجلديد يؤثر يف تسيري احلصة و يف طريقة عمل األستاذ و جعله يعمل بارياحية كبرية و اهنم مرتاحون من‬
‫الناحية النفسية و العملية و مسايرهتم للتطورات العملية و البيداغوجية و هذا ما يرجع باإلجياب على األساتذة و‬
‫يقلل عليهم من الضغط املهين ‪.‬‬
‫ومن خالل نتائج هذه الدراسة خلصنا اىل جمموعة من االستنتاجات التالية ‪:‬‬
‫‪ -‬اجيابية انعكاسات منهاج اجليل الثاين على أساتذة الرتبية البدنية والرياضية الطور املتوسط ‪ ،‬و على أدائهم ما ادى‬
‫اىل التقليل من الضغط املهنية لديهم ‪.‬‬
‫‪ -‬أن التدريس وفق منهاج اجليل الثاين يتطلب طرائق فعالة ملسايرة العملية الرتبوية يف الطور املتوسط‪.‬‬
‫‪ -‬التعليم بكل أبعاده من امليادين الغري ثابتة يف مناهجها وطرقها إذ تتقدم وفقا للتطورات الطارئة يف اجملال‬
‫العلمي وهذا بنجاحها أو عدمه ‪.‬‬
‫‪ -‬هناك نقص يف التكوين يف هذا اجملال فتغيري يف املنهاج هبذا احلجم يتطلب مضاعفة يف العمليات التكوينية‪.‬‬
‫‪ -‬نقص يف بعض املؤسسات من جانب التجهيزات و املنشآت ‪،‬والوسائل التعليمية ‪.‬‬
‫‪ -‬التالميذ يف القسم الواحد يف بعض املؤسسات يؤثر يف السري احلسن حلصة الرتبية البدنية و الرياضية ‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫عرض‪ ،‬تحليل و مناقشة النتائج‬ ‫الفصل الثاني‬ ‫الجانب التطبيقي‬

‫‪-3‬االقتراحات و التوصيات‬
‫تعترب هذه الدراسة لبنة تضاف إىل دراسات مستقبلية للوقوف عند بعض اجلوانب األخرى أو الظواهر املتعلقة مبنهاج‬
‫اجليل الثاين و اليت مل نتعرض إليها من خالل هذه الدراسة ‪ ،‬و هذا نظرا للنقص الكبري يف الدراسات و البحوث‬
‫حول هذا املوضوع و ذلك نظرا حلداثته ‪.‬‬
‫من خالل النتائج املتحصل عليها عن طريق هذه الدراسة حول مناهج اجليل الثاين ‪ ،‬حاولنا وضع جمموعة من‬
‫االقرتاحات والتوصيات واليت خلصناها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬السعي لتنمية األساتذة وتطوير أدائهم وإكساهبم وسائل وطرق تدريس جديدة ومهارات املمارسة البيداغوجية‪،‬‬
‫باملشاركة يف الدورات التكوينية و مضاعفتها حىت تستجيب ملا هو مطلوب ‪.‬‬
‫‪ -‬توفري اإلمكانات الالزمة لتسهيل عمل األستاذ وتذليل الصعوبات لديه وبالتايل ختفيف وطأة الضغط لديه‪.‬‬
‫وحماولة‬ ‫‪ -‬مطالبة اهليئة املختصة باملناهج برفع إمكانيات التكوين وحتسينها و عليها أن هتتم باجلانب البشري ‪،‬‬
‫امتام و حتسني اإلصالح الذي بدأت يف تطبيقه ‪.‬‬
‫‪ -‬توفري كل اإلمكانيات الالزمة من وسائل و منشآت ومراعاة ظروف تطبيق هذا املنهاج ومعاجلة املشاكل اليت‬
‫تعرتضه‪ ،‬وإجياد أرضية خصبة له حىت يثمر ويؤدي املهام املنوطة له‪.‬‬
‫‪ -‬النظر يف تقليص عدد التالميذ داخل األفواج الرتبوية ‪ ،‬حيث أكد معظم األساتذة أنه يعترب من بني العرقيل اليت‬
‫واجهتم عند تطبيق منهاج اجليل الثاين و اثرت يف ادائهم ‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة تكثيف الزيارات امليدانية للمفتشني للوقوف على مدى تطبيق مناهج اجليل الثاين و إعطاء توصيات من‬
‫اجل متكني أساتذة املادة من التحكم يف مجيع تطبيقاته‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة تفعيل عملية التنسيق بني أساتذة مادة الرتبية البدنية و الرياضية فيما بينهم من اجل التكامل و الفهم أكثر‬
‫ملناهج اجليل الثاين‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫الخاتمـــــــــة‬

‫خاتمــة ‪:‬‬
‫قمنا يف حبثنا هذا بإلقاء نظرة حول تقييم منهاج اجليل الثاين يف مادة الرتبية البدنية والرياضية يف الطور املتوسط من‬
‫وجهة نظر األساتذة و أثره الفعال يف التخفيف من الضغوط املهنية لديهم ‪.‬‬
‫ومن خالل نتائج هذه الدراسة نستخلص أن عملية التدريس وفق منهاج اجليل الثاين تتطلب طرائق فعالة‬
‫ملسايرة العمل يف العملية الرتبوية يف الطور املتوسط ‪ ،‬وعلى هذا األساس يبقى التعليم بكل أبعاده من امليادين‬
‫الغري ثابتة يف مناهجها وطرقها ‪ ،‬إذ تتقدم وفقا للتطورات الطارئة يف اجملال العلمي وهذا بنجاحها من عدمه ‪،‬‬
‫وكل هذا يف ظل تطبيق منهاج اجليل الثاين والذي يقوم أساسا منظوره على املتعلم و الذي يعتربه حمور العملية‬
‫التعليمية ‪/‬التعلمية ‪ ،‬فهو يعتربه جوهر وحمور اهتمامها يف املنظومة الرتبوية بصفة عامة و يف مادة الرتبية البدنية‬
‫والرياضية بصفة خاصة ‪ ،‬واليت تعترب فضاء مميزا مبا توفره من تنوع لألنشطة البدنية ‪ ،‬خاصة اليت تقوم على روح‬
‫التعاون واملواجهة واإلبداع وحرية التعبري وما يتطلب من املتعلم من تكييف لتصرفاته وسلوكياته مع ما يتوافق‬
‫والوضعية املعيشية ‪ ،‬أو مبعىن آخر فان الرتبية البدنية والرياضية جزء مندمج يف النظام الرتبوي ‪ ،‬وتسعى إىل تكريس‬
‫طموحات األمة الصحيحة شأهنا شأن بقية املواد التعليمية األخرى ‪ ،‬من أجل إجياد الصيغ املالئمة لتنشئة‬
‫األجيال مما جيعل منهم مواطنني فاعلني واجيابيني يف جمتمعهم‪ ،‬وقادرين على االضطالع بأدواهم يف كل جماالت‬
‫احلياة على أكمل وجه ‪ ،‬وكل هذا يكفله التطبيق اجليد ملنهاج اجليل الثاين ‪ ،‬من دون ان ننسى فاألستاذ أيضا‬
‫احملرك و القائد فيها فهو عنصرا هاما و مكمال هلذه املقاربة ‪ ،‬حيث اثر املنهاج اجلديد على عدة جوانب يف‬
‫التلميذ ‪ ،‬وكذلك األستاذ من خالل أدائه ‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫ق ائمة الراجع و المصادر‬

‫مراجع باللغة العربية ‪:‬‬ ‫‪.i‬‬

‫‪-1‬ابادي الفيروز‪ ،‬و مجدالدين محمد بن يعقوب‪ .)2005( .‬القاموس المحيط‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الجيل‪ ،‬المؤسسةالعربية للطباعة والنشر‪.‬‬

‫‪ -2‬أبو القاسم جعفر‪ .)1991( .‬السلوك التنظيمي واألداء‪ .‬السعودية‪ :‬معهد اإلدارة العامة‪.‬‬

‫‪ -3‬أحمد خاطر‪ .)1988( .‬القياس في المجال الرياضي‪ .‬بغداد‪.‬‬

‫‪ -4‬أحمد عبدالجوادمحمد‪ .)2000( .‬إدارة ضغوط العمل والحياة‪ .‬مصر‪ :‬دار النشر للثقافة والعلوم‪،‬طنطا‪.‬‬

‫‪ -5‬أحمد عبدهللا عسكرعلي‪ .)1988( .‬مدى تعرض العاملين لضغوط العمل في بعض المهن اإلجتماعية‪ .‬الكويت‪ :‬مجلة دراسة الخليج‬
‫والجزيرة العربية‪ ،‬المجلد السادس عشر‪ ،‬العدد الرابع‪ ،‬جامعةالكويت‪.‬‬

‫‪ -6‬أحمد فرج عنايات‪ .)1998( .‬مناهج تدريس التربية البدنية والرياضية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪ -7‬أحمد منير مصلح‪ .)1969( .‬التربية و طرائق التدريس (المجلد بدون طبعة)‪ .‬مطابع فن العرب‪.‬‬

‫‪ -8‬أحمدعبدهللا عسكرعلي‪ .)2003( .‬ضغوط الحياة وأساليب مواجهتها‪ ،‬ط ‪ .3‬الكويت‪ :‬دار الكتاب الحديث‪.‬‬

‫‪ -9‬إعتدال معروف‪ .)2001( .‬مهارات مواجهة الضغوط‪ .‬الرياض‪ ،‬سعودية‪ :‬مكتبة الشقري‪.‬‬

‫‪ -10‬السيد إبراهيم السمادوني‪ .)1994( .‬اإلنهاك النفسي لمعلمي التربية الخاصة وتبعاته‪ :‬دراسة تنبؤية في ضوء بعض المتغيرات‬
‫الشخصية و المهنية (المجلد ع ‪ .)31‬مصر‪ :‬التربية المعاصرة‪.‬‬

‫‪ -11‬العبدالقادر عبدهللا‪ ،‬و عبدالرحيم المير‪ .)1996( .‬اختبار العالقة بين صراع الدور وغموضالدور والرضا الوظيفي والصفات‬
‫الديموغرافية للمهنيين العاملين في مجال الحاسوب في المملكة العربية السعودية د‪/‬م ‪،‬ع‪ .4‬السعودية‪ :‬المجلة العربية للعلوم اإلدارية‪.‬‬

‫‪ -12‬الفيروزآبادي‪ .)1998( .‬القاموس المحيط‪ .‬لبنان‪ :‬مؤسسة الرسالة‪.‬‬

‫‪ -13‬المشعان‪ .)2001( .‬مصادر الضغوط في العمل دراسة مقارنة بين الموظفينالكويتيين في القطاع الحكومي‪ .‬السعودية‪ :‬مجلة الملك‬
‫سعود للعلوم اإلدارية‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫‪ -14‬الين وديع فرج‪ .)1996( .‬خيارات في األلعاب للكبار والصغار‪ .‬االسكندرية‪ ،‬األسكندرية‪ :‬منشأة المعارف‪.‬‬

‫‪ -15‬أمين أنور الخولي‪ .)1998( .‬اصول التربية البدنية والرياضية‪ .‬القاهرة‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪ -16‬أمين أنور الخولي‪ .)2002( .‬أصول التربية البدنية والرياضية (المجلد الطبعة الثانية)‪ .‬القاهرة‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪ -17‬أمين أنور الخولي‪ .)1996( .‬أصول التربية و المهنة و اإلعداد المهني‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪ -18‬أمين أنور الخولي‪ .)1994( .‬أضول التربية البدنية و الرياضية‪،‬المينة و اإلعداد الميني و النظام األكاديمي‪ .‬مصر‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي‪.‬‬

‫‪ -19‬أمين أنور الخولي‪ ،‬و جمال الدين الشافعي‪ .)2000( .‬مناهج التربية البدنية المعاصرة‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪ -20‬بن علي أبوالفضل‪ ،‬و بن منضور‪ 1414( .‬هجري)‪ .‬لسان العرب‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫‪ -21‬بن كريمة بوحفص‪ .)2017( .‬االنتقال إلى مناهج الجيل الثاني م التدريس بالكفاءات في الجزائر ضرورة أم خيار‪ .‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ -22‬بن منضور‪ ،‬بن علي‪ ،‬و أبو الفضل‪1414( .‬هجري)‪ .‬بيروت‪ :‬لسان العرب‪.‬‬
 ‫ق ائمة الراجع و المصادر‬

‫‪ -23‬بن منظور‪ .)1994( .‬لسان العرب‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪ -24‬جلون‪ ،‬و آخرون‪ .)1998( .‬التربية البدنية والرياضية المدرسية‪ .‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ -25‬جميعة أبوكبشة‪ .)2013( .‬تحديد المناهج التعليمية ضمن اإلصالح التربوي العدد ‪ .10‬الجزائر‪ :‬االكاديمية للدراسات االجتماعية‬
‫واإلنسانية‪.‬‬

‫‪ -26‬حريم‪ .)1997( .‬السلوك التنظيمي سلوك األفراد في المنظمات‪ .‬عمان‪ ،‬االردن‪ :‬دار زهران للنشر‪.‬‬

‫‪ -27‬حسن شلتوت‪ ،‬و حسن معوض‪ .‬التنظيم واإلدارة في التربية ‪،‬دار الفكر العربي‪ .‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ -28‬حسنين محمدصبحي‪ .)1995( .‬القياس و التقويم في التربية البدنية والرياضية‪ ،‬الجزء األول‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫‪ -29‬ذيدان السرطاوي‪ ،‬و عبدالعزيز الشخص‪ .)1998( .‬الضغوط النفسية وأساليب المواجهةواإلحتياجات ألولياء أمور المعاقين‪ .‬العين‪:‬‬
‫دار الكتاب الجامعي‪.‬‬

‫‪ -30‬رابح تركي‪ .)1990( .‬اصول التربية و التعليم‪ .‬الجزائر‪ :‬ديوان المطبوعات الجامعية‪.‬‬

‫‪ -31‬رشيد زرواتي‪ .)2007( .‬مناهج وأدوات البحث العلمي في العلوم االجتماعية ‪،‬ط ‪ .1‬عين مليلة ‪ ،‬الجزائر‪ :‬دار الهدى‪.‬‬

‫‪ -32‬رفيقة حروش‪ .)2010( .‬ادارة المدارس االبتدائية الجزائرية‪ .‬الجزائر‪ :‬دار الخلدونية للنشر و التوزيع‪.‬‬

‫‪ -33‬زينب علي عمر‪ ،‬و عبدالحكيم غادةجالل‪ .)2008( .‬طرق تدريس التربية الرياضية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪ -34‬سعد زغلول‪ ،‬و أبوهرجة مكارم حلمي‪ .)1999( .‬منهاج التربية الرياضية‪ .‬مركز الكتاب للنشر‪.‬‬

‫‪ -35‬خيري‪ .)2001( .‬اثر وحدات تعليمية مقترحة في تنمية الصفة االنفجارية ‪.‬‬

‫‪ -36‬سمير شيخاني‪ .)2003( .‬الضغط النفسي‪ .‬بيروت‪ ،‬لبنان‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪ -37‬شوقية إبراهيم السمادوني‪ .)2003( .‬الضغوط النفسية لدى معلمي ومعلمات التربية الرياضيةوعالقتها بتقدير الذات‪ ،‬رسالة ماجستير‬
‫غير منشورة‪ .‬مصر‪ :‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪.‬‬

‫‪ -38‬صالح عبدالعزيز‪ .)1968( .‬التربية وطرق التدريس ‪ .‬القاهرة‪ :‬دار المعارف‪.‬‬

‫‪ -39‬عامر قنديلجي‪ .)1999( .‬البحث العلمي واستخدام مصادر المعلومات ‪ ،‬ط ‪ . 1‬عمان‪ :‬دار البازوري العلمية لنشر والتوزيع ‪.‬‬

‫‪ -40‬عباس أحمد السمرائي‪ ،‬و أحمد بسطويسي بسطويسي‪ .)1984( .‬طرق التدريس في التربية الرياضية‪ .‬العراق‪ :‬مطابع جامع‬
‫الموصل ‪.‬‬

‫‪ -41‬عباس السمراني‪ ،‬و >عبد الكريم محمد السمراني‪ .)1992( .‬تطوير مهارات تدريس التربية البدنية و الرياضية‪ .‬جامعة بغداد‪.‬‬

‫‪ -42‬عبد الحق عصام‪ .‬التدريب الرياضي نظريات و تطبيقاته‪ .‬مصر‪ :‬دار الكتب‪.‬‬

‫‪ -44‬عبد الرحمان الطيطري‪ .)1994( .‬الضغوط النفسية لدى بعض الموظفين‪ ،‬مجلة تعليم الجماهير‪،‬ع‪ .41‬الرياض‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫‪ -45‬عبد الرحمان هيجان‪ .)1998( .‬ضغوط العمل منهج شامل لدراسة مصادرها ونتائجها وكيفية إدارتها‪ .‬الرياض‪ :‬معهد اإلدارة‬
‫العامة‪.‬‬

‫‪ -46‬عبد الرزاق سلطاني‪ .)2011( .‬اتجاهات أساتذة التعليم الثانوي نحو اإلصالح في الجزائر‪ .‬جامعة قسنطينة‪.‬‬

‫‪ -47‬عبد العزيز برابح‪ .)2005( .‬تقديم هيكلة وثيقة منهاج الجيل الثاني‪ .‬باتنة‪ :‬ملتقى ‪ 05‬أفريل‪.‬‬
 ‫ق ائمة الراجع و المصادر‬

‫‪ -48‬عبد المجيد النشواني‪ .)1981( .‬علم النفس التربوي (المجلد بدون طبعة)‪ .‬بيروت‪ ،‬بيروت‪ :‬دار النشر‪.‬‬

‫‪ -49‬عبد المجيد عبد العزيز‪ ،‬و عبدالعزيز صالح‪ .)1984( .‬التربية و طرق التدريس ط‪ .1‬مصر‪ :‬دار المعارف‪.‬‬

‫‪ -50‬عبدالعالي‪ .)1986( .‬نظريات علم النفس والمداخل األساسية‪ ،‬دراسة السلوك اإلنساني ‪ ،‬ط‪ .6‬القاهرة‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة سعيد رأفت‪،‬‬
‫جامعة عين شمس‪.‬‬

‫‪ -51‬عبدالعزيز فهمي‪ .)1986( .‬مبادئ اإلحصاء التطبيقي ‪ .‬الجزائر‪ :‬ديوان المطبوعات الجامعية‪.‬‬

‫‪ -52‬عبدالغني حسن هالل محمد‪ .)2000( .‬مهارات إدارة األداء‪ ،‬مركز تطوير األداء‪ .‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ -35‬عدنان درويش‪ ،‬و آخرون‪ .)1994( .‬التربية البدنية و الرياضية المدرسية‪،‬ط‪ .3‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪ -54‬عماد الزغلول‪ ،‬و عبدالفتاح خليفات‪ .)2001( .‬مصادر الضغوط النفسية لدى معلمي مديرية تربية محافظة الكرك وعالقتها ببعض‬
‫المتغرات‪ .‬مجلة العلوم التربوية‪.‬‬

‫‪ -55‬عمار الطيب كشرود‪ .)1995( .‬علم النفس الصناعي و التنظيمي الحديث‪ .‬ليبيا‪.‬‬

‫‪ -56‬عمار حامد‪ .)2000( .‬دراسات في التربية الثقافية ‪ .2000‬القاهرة‪ :‬مكتبة الدار العربية للكتاب‪.‬‬

‫‪ -57‬عويدة المشعات‪ .‬مصادر الضغوط المهنية لدى مدرسي المرحلة المتوسطة بدولة الكويت‪ ،‬وعالقتها باإلضطرابات النفسية الجسمية‪.‬‬
‫الكويت‪ :‬مجلة العلوم اإلجتماعية‪.‬‬

‫‪ -58‬عيسى محمدرفقي‪ .)1995( .‬التوافق المهني وعالقته باالحتراق النفسي لدى معلمات الرياض ع ‪ .34‬السعودية‪ :‬المجلة التربوية‪.‬‬

‫‪ -59‬فائق‪ .)1996( .‬ضغوط العمل آفاق إقتصادية‪ ،‬العدد ‪ . 67‬السعودية‪.‬‬

‫‪ -60‬فاروق السيدعثمان‪ .)2001( .‬القلق وإدارة الضغوط النفسية‪ .‬مصر‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪ -61‬فريد حاجي‪ .)2005( .‬بيداغوجيا التدريس بالكفاءات‪ .‬الجزائر‪ :‬دار الخلدونية للنشر و التوزيع‪.‬‬

‫‪ -62‬كمال عبد الحميد زيتون‪ .)2005( .‬التدريس نماذج و مهارات ‪ ،‬ط‪ .2‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬

‫‪ -63‬كمال عبدالحميد‪ .)1994( .‬مقدمة التقويم في التربية البدنية‪ .‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ -64‬لخضر زروق‪ .)2003( .‬تقنيات الفعل التربوي و مقاربة الكفاءات‪ .‬الجزائر‪ :‬دار هومة‪.‬‬

‫‪ -65‬محمد الدريج‪ .)2004( .‬التدريس الهادف‪ .‬اإلمارات العربية المتحدة‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬

‫‪ -66‬محمد السيد علي‪ .‬إتجاهات وتطبيقات‪.‬‬

‫‪ -67‬محمد الطاهروعلي‪ .)2006( .‬التقويم في المقاربة في الكفاءات (المجلد ‪ .)04‬االغواط(الجزائر)‪ ،‬جامعة عمار ثليجي‪.‬‬

‫‪ -68‬محمد بوعالق‪ .)2004( .‬مدخل لمقاربة التعليم بالكفاءات‪ .‬البليدة‪ :‬قصر الكتاب‪.‬‬

‫‪ -69‬محمد حسن عالوي‪ .)1998( .‬اإلختبارات النفسية للرياضيين‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي ‪.‬‬

‫‪ -70‬محمد حسن عالوي‪ .)1992( .‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ .2‬القاهرة‪ :‬دار المعارف‪.‬‬

‫‪ -71‬محمد زيان عمر‪ .)1993( .‬البحث العلمي مناهجه و تقنياته ‪ .‬الجزائر‪ :‬ديوان المطبوعات الجامعية ‪.‬‬
 ‫ق ائمة الراجع و المصادر‬

‫‪ -72‬محمد صادق الحصة‪ .)1993( .‬التوتر في العمل لدى مديري ومديرات المدارس القطرية(دراسة استطالعية) حول كلية التربية‪. ،‬‬
‫قطر‪ :‬جامعة قطر‪.‬‬

‫‪ -73‬محمد عنايات‪ ،‬و أحمد فرج‪ .)1988( .‬مناهج و طرق تدريس التربية البدنية‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫‪ -74‬محمد عوض بسيوني‪ ،‬و فيصل ياسين الشاطي‪ .)1992( .‬نظريات و طرق التربية البدنية و الرياضية الحديثة‪ .‬الجزائر‪ :‬ديوان‬
‫المطبوعات الجامعية‪.‬‬

‫‪ -75‬محمود السباعي‪ .)1985( .‬معلم الغد و دوره‪ .‬مصر‪ :‬دار المعارف‪.‬‬

‫‪ -76‬محمود سعد ناهد‪ ،‬و نيلي رمزي فهمي‪ .)1968( .‬طرق التدريس في التربية البدنية‪.‬‬

‫‪ -77‬مروان عبد المجيد إبراهيم‪ .)2000( .‬اإلدارة و التنظيم في التربية البدنيةو الرياضية‪ .‬دار الفكر للطباعة و النشر و التوزيع‪.‬‬

‫‪ -78‬مصطفى الحسين الباهي‪ .)2000( .‬اإلحصاء و قياس العقل البشري‪،‬ط‪ .2‬مصر‪ :‬مركز الكتاب للنشر‪.‬‬

‫‪ -79‬مصطفى السايح‪ ،‬و محمد سعد زغلول‪ .)2001( .‬تكنولوجية إعداد معلم التربية الرياضية‪.‬‬

‫‪ -80‬منى راشد ربيع الغيض‪ .)1997( .‬تحليل الضغوط التنظيمية التي تتعرض لها القيادات اإلداريةمن السيدات في الجهاز‬
‫الحكومي(دراسة تحليلية)‪،‬ع ‪ . 85‬الكويت‪ :‬مجلة دراسات الخليج والجزيرة العربيةمجلس النشر العلمي‪ ،‬جامعة الكويت‪.‬‬

‫‪ -81‬مهند فايز‪ .)1987( .‬التربية الرياضية الحديثة‪ .‬دمشق‪ :‬دار الماليين‪.‬‬

‫‪ -82‬وفية أحمد الهنداوي‪ .)1994( .‬استراتيجيات التعامل مع ضغوط العمل اإلداري‪ .‬مسقط‪ :‬معهد اإلدارة العامة‪.‬‬

‫‪ -83‬يوسف عبدالفتاح‪ .)1999( .‬الضغوط النفسية لدى المعلمين و حاجتهم اإلرشادية‪ .‬مصر‪ :‬مركز البحوث‪.‬‬

‫‪ -84‬منجداللغة وااآلداب والعلوم ‪ .‬الطبعة ‪ .18‬بيروت‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫‪ -85‬المعجم الوسيط‪ .‬الجزء األول‪ .‬إسطمبول‪ ،‬تركيا‪ :‬المكتبة اإلسالمية‪.‬‬

‫‪ -86‬مليكة عباد‪ 05( .‬أفريل)‪ .‬تطور المناهج الدراسية ‪،‬اللجنة الوطنيية للمناهج‪ .‬ملتقى باتنة ‪.‬‬

‫‪ -87‬محمد الصالح حثروبي‪ .)2012( .‬الدليل البيداغوجي لمرحلة التعليم االبتدائي ‪ .‬الجزائر‪ :‬دار الهدى ‪.‬‬

‫‪ -88‬محمد بوحوش‪ ،‬و محمد محمود دينات‪ .)1995( .‬مناهج البحث العلمي و طرق البحث ‪ .‬الجزائر‪ :‬ديوان المطبوعات الجامعية ‪.‬‬

‫الوثائق الرسمية و المناشير الوزارية ‪:‬‬ ‫‪.ii‬‬

‫‪-1‬اللجنةالوطنيةللمناهج‪ .)2015( .‬مناهج التربية البدنية و الرياضيةلمرحلة المتوسط‪ .‬وزارة التربية الوطنية‪.‬‬

‫‪ -2‬اللجنةالوطنيةللمناهج‪ .)2016( .‬البرامج الدراسية‪ .‬وزارة التربية الوطنية(ديوان المطبوعات)‪.‬‬

‫‪ -3‬اللجنةالوطنيةللمناهج‪ .)2008( .‬القانون التوجيهي للتربية‪ .‬وزارة التربية الوطنية‪.‬‬

‫‪ -4‬اللجنةالوطنيةللمناهج‪ .)2016( .‬المرجعية العامة للمناهج‪ .‬الجزائر‪ :‬وزارة التربية الوطنية‪.‬‬

‫‪ -5‬اللجنةالوطنيةللمناهج‪ .)2016( .‬الوثيقة المرافقة لمناهج اللغة العربية‪ .‬وزارة التربية الوطنية‪.‬‬

‫‪ -6‬اللجنةالوطنيةللمناهج‪ .)2016( .‬مناهج الطور األول‪ .‬وزارة التربية الوطنية‪.‬‬

‫‪ -7‬المقاربة بالكفاءات‪،‬سلسلة موعك التربوي‪ .)2003( .‬الجزائر‪ :‬المركز الوطني للوثائق التربوية‪.‬‬
 ‫ق ائمة الراجع و المصادر‬

‫‪ -8‬طيب نايت سليمان‪ .)2016( .‬دليل المعلم كتاب السنة الثانية من التعليم اإلبتدائي‪.‬‬

‫‪ -9‬عبد هللا لوصيف‪ .)2015( .‬الملتقى الوطني لسلك التفتيش‪ .‬الجزائر‪ :‬ثانوية أحمد زبانة‪.‬‬

‫‪ -10‬عبدهللا لوصيف‪ .) 2015( .‬مناهج الجيل الثاني من التصميم الى التنفيذ‪ . ،‬الجزائر‪ :‬اللجنة الوطنية للمناهج‪.‬‬

‫‪ -1‬الرسائل الجامعية ‪:‬‬

‫‪-1‬رسالة دكتوراه علوم في علم النفس التربوي‪ )2010/2009(،‬من تقديم ‪ :‬قرايرية‪/‬حرقاس وسيلة ‪ ،‬بجامعة منتوري بقسنطينة‬
‫‪،‬الجزائر‬

‫‪-2‬عبلة بحري‪ .)2011( .‬اتجاهات اساتذة الثانوي نحو المناهج الد ا رسية ودافعيتهم نحو االنجاز‪ .‬جامعة الجزائر‪.‬‬

‫‪-3‬مذكرة نش حدة‪ .)2017/2016( ،‬إتجاهات أساتذة التعليم األبتدائي نحو منهاج الجيل الثاني‪ ،‬مذكرة تخرج لنيل شهادة الماستر ‪.‬‬
‫المسيلة‪ :‬جامعة محمد بوضياف‪.‬الجزائر‪.‬‬

‫‪-4‬مذكرة تخرج لنيل شهادة الماستر (‪، )2017-2018‬بوكرة عباسي حسان ‪ ،‬لعريبي بالل ‪ ،‬جامعة الجياللي بونعامة بخميس مليانة‬
‫والية عين الدفلى‬
‫‪-5‬مذكرة لنيل شهادة الماستر (‪،)2018-2019‬الطالبين ‪:‬بلقرشي مولود ‪ ،‬و بوسعيد عبدالقادر ‪ ،‬جامعة حسيبة بن بوعلي الشلف‪،‬‬
‫الجزائر‬

‫‪-6‬جياللي عامر‪ .)2019/2018( .‬مذكرة تخرج‪ .‬الشلف‪ :‬جامعة حسيبة بن بوعلي‪.‬الجزائر‬

‫‪-7‬مذكرة تخرج لنيل شهادة الماجستير(‪ )2008/2007‬من إعداد الطالب ‪ :‬بن حامد محمد من جامعة سيدي عبد هللا الجزائر‬

‫‪-8‬مذكرة تخرج لنيل شهادة الماستر (‪ )2018-2017‬للطالبات ‪ :‬لعافر نور الهدى ‪ ،‬بن عكي صارة ونسرين ج‪/‬دالي ابراهيم ‪،‬الجزائر‬

‫‪ -2‬مراجع باللغات أجنبية ‪:‬‬

‫‪1- .Stress Management Getting Stronger, H, And LingThe Load Nea Today .)2000( .bowser‬‬

‫‪2-Lynwood Nj Alexander, Hamilton .The Executive Time And Stress Management Program .)1994( .Killy‬‬
‫‪.Institute, INC‬‬

‫‪3-USA: (EDS): ،Chicago .)Stress and Behavior in Organization, In M, Dunnette(EDS .)1976( .Mcgrath‬‬
‫‪.Hand Book of industrial And Organizational Psychology‬‬

‫‪4- .les compétences transversals en question, Esf.editeur 2 .)1996( .reg bernard‬‬

‫‪5-.Rout Ledge :london .Psychological Stress in the Work Place .)1995( .T.A BEEHR‬‬

‫‪6-.école algérien’la proche par compétences dans l .)2006( .xavier Rogiers‬‬

 ‫جامعة حسيبة بن بوعلي بالشلف‬
‫معهد التربية البدنية و الرياضية‬
‫قسم النشاطات البدنية و التربية الرياضية‬

‫إستمـارة التحكيـم‬

‫بعد كامل التحية و االحترام‪...‬‬

‫في إطار البحث العلمي و ضمن تكملة البحث النجاز مذكرة ضمن متطلبات نيل شهادة‬
‫الماستر في التربية البدنية و الرياضي تحت عنوان ‪:‬‬
‫"تطبيق منهاج الجيل الثاني في حصة التربية البدنية و الرياضية و أثره في التخفيف من الضغط المهني‬
‫لألستاذ في الطور المتوسط " ‪.‬‬
‫نضع بين أيديكم هذه االستمارة و نرجوا من سيادتكم تحكيمها ‪.‬‬

‫تحت إشراف األستاذ ‪ :‬د‪ .‬مخالفي رضا‬ ‫إعداد الطالب ‪ :‬عبدلي الحبيب‬

‫‪ ‬قائمة األساتذة المحكمين‬

‫اإلمضاء‬ ‫المالحظة‬ ‫الدرجة العلمية‬ ‫إسم و لقب األستاذ‬ ‫الرقم‬

‫‪01‬‬

‫‪02‬‬

‫‪03‬‬

‫‪04‬‬

‫‪05‬‬
 ‫جامعة حسيبة بن بوعلي بالشلف‬
‫معهد التربية البدنية و الرياضية‬
‫قسم النشاطات البدنية و التربية الرياضية‬

‫إستمارة البحث‬

‫أسئلة موجهة إلى أساتذة التربية البدنية و الرياضية في إطار انجاز مذكرة التخرج لنيل شهادة الماستر في‬
‫"ت‪.‬ب‪.‬ر" ‪ .‬تحت عنوان ‪:‬‬
‫تطبيق منهاج الجيل الثاني في حصة التربية البدنية و الرياضية و أثره في التخفيف من الضغط‬
‫المهني لألستاذ في الطور المتوسط‬

‫و نحیطكم علما أساتذتنا الكرام آن ھذا االستبیان یبقى في سریة تامة و أجوبتكم تستعمل لغرض البحث العلمي‬
‫فقط‪.‬‬
‫شكرا مسبقا على‬ ‫مالحظة ‪ :‬اإلجابة تكون بوضع عالمة )‪) x‬على اإلجابة المختارة ‪.‬‬
‫مساعدتكم لنا‪.‬‬

‫البيانات الشخصية ‪:‬‬

‫أنثى‬ ‫ذكر‬ ‫‪ -01‬الجنس ‪:‬‬
‫ماسرت‬ ‫ليسانس‬ ‫‪ -02‬المؤهل العلمي المحصل عليه‪ :‬خريج املعهد التكنولوجي للرتبية‬
‫أكثر من‪05‬سنوات‬ ‫اقل من ‪ 05‬سنوات‬ ‫‪ -03‬سنوات األقدمية في التعليم‪:‬‬

‫المحور األول ‪:‬‬

‫أحيانا‬ ‫ال‬ ‫‪-1‬هل توظف المواقف التعليمية المقررة في منهاج الجيل الثاني ؟ نعم‬
‫‪ -2‬ما هو الدور الذي أصبح يلعبه منهاج الجيل الثاني في تطوير العالقة بين األستاذ و التالميذ أثناء‬
‫ثانوي‬ ‫عادي‬ ‫أساسي‬ ‫حصة التربية البدنية و الرياضية ؟‬
‫‪ -3‬ما مدى اهتمام التالميذ في تجسيد المواقف التعليمية في األنشطة المبرمجة من طرف األستاذ وان كان‬
‫ضعيف‬ ‫متوسط‬ ‫اهتمام كبير‬ ‫يساعده ذلك في التقليل من الضغط المهني ؟‬
 ‫‪ -4‬ما مصدر الصعوبات التي تواجه المتعلمين في تجسيد المواقف التعليمية في األنشطة المبرمجة من‬
‫التحليل‬ ‫التطبيق‬ ‫المعرفة‬ ‫طرف أستاذ التربية البدنية و الرياضية ؟ الفهم‬
‫‪ -5‬هل يسمح لك الوقت المخصص للنشاطات بأداء ما هو متوقع منك من المواقف التعليمية في ظل تطبيق‬
‫حسب الهدف من الدرس‬ ‫ال‬ ‫منهاج الجيل الثاني ؟ نعم‬
‫‪ -6‬هل يجد األستاذ صعوبة في تجسيد المواقف التعليمية المطلوبة منه في حصة التربية البدنية و الرياضية‬
‫ال‬ ‫ما يسبب له ضغط مهني ؟ نعم‬
‫‪ -7‬هل استخدام التدريس بمنهاج الجيل الثاني بإتقان في المواقف التعليمية يقلل من الضغط المهني على‬
‫ال‬ ‫أستاذ التربية البدنية و الرياضية ؟ نعم‬
‫‪ -8‬من خالل تطبيقك لمنهاج الجيل الثاني و ممارستك لعملك التربوي مع التالميذ في حصة التربية البدنية‬
‫و الرياضية ما هي المعوقات التي تعترضكم و تسبب لكم ضغط مهني ؟‬
‫‪ -‬اذكرها ‪.........................‬‬ ‫عوامل أخرى‬ ‫عدم فهمكم لمنهاج الجيل الثاني‬

‫المحور الثاني‪:‬‬
‫‪ -9‬هل تشعر بان التالميذ لديهم اهتمام واضح لحصة التربية البدنية و الرياضية في ظل تطبيق لمنهاج‬
‫الجيل الثاني ما يساعدك في تسييرها و ينقص عليك من الضغط المهني ؟‬
‫كبيرة جدا‬ ‫كبيرة‬ ‫متوسطة‬ ‫قليلة‬ ‫بدرجة ‪ :‬قليلة جدا‬
‫‪ -10‬هل يتكيف أستاذ التربية البدنية و الرياضية مع متطلبات البرنامج الجديد من خالل تطبيقه ما يسهل له‬
‫قليال‬ ‫ال‬ ‫نعم‬ ‫عملية تسيير الحصة ؟‬
‫‪ -11‬هل استخدام التدريس بمنهاج الجيل الثاني بإتقان و تحكم جيد يقلل من جهد أستاذ التربية البدنية و‬
‫أبدا‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬ ‫الرياضية و يوفر له الوقت ما يخفف عليه من الضغط المهني ؟‬
‫‪ -12‬هل تتماشى اإلمكانيات المادية والوسائل البيداغوجية المتوفرة لديكم مع منهاج الجيل الثاني ما يسهل‬
‫ال‬ ‫أداءكم في تسيير حصة التربية البدنية و الرياضية ما يخفف عليك من الضغط المهني ؟ نعم‬
‫‪ -13‬هل استخدام منهاج الجيل الثاني في تدريس حصة التربية البدنية و الرياضية يساعد األستاذ على القيام‬
‫أبدا‬ ‫أحيانا‬ ‫بمهامه بطريقة فعالة ما يجنبه ضغط مهني ؟ نعم‬
‫‪ -14‬هل تتضايق كثي ار في مهامك عند تطبيقك لمنهاج الجيل الثاني ما يسبب لك ضغط مهني ؟‬
‫أبدا‬ ‫أحيانا‬ ‫نعم‬
 ‫‪ -15‬هل تختار الوسائل التعليمية المناسبة ألهداف و محتوى الدرس و التي تساعدك في تسيير الحصة‬
‫ناد ار‬ ‫أحيانا‬ ‫دائم‬ ‫بطريقة جيدة ؟ بشكل ‪:‬‬
‫‪ -16‬ما هي العراقيل التي تسبب لك الضغط في ظل التدريس بمنهاج الجيل الثاني و تؤثر في أدائك أثناء‬
‫ضيق الوقت‬ ‫استجابة قليلة للتالميذ‬ ‫المنشات و الوسائل‬ ‫كثرة التالميذ‬ ‫الحصة ؟‬

‫المحور الثالث ‪:‬‬

‫‪ -17‬في نظركم هل التكوين الجيد ألستاذ التربية البدنية و الرياضية يساعده على الفهم الجيد لمنهاج الجيل‬
‫ال‬ ‫الثاني ما يسمح له بتسيير الحصة بطريقة جيدة ويخفف عنه من الضغط المهني ؟ نعم‬
‫ال‬ ‫‪ -18‬هل سبق لك أن تلقيت تكويانا أو أياما دراسية حول منهاج الجيل الثاني ؟ نعم‬
‫‪ -19‬كيف هو إلمامك بالطرق و األساليب التربوية في تطبيق منهاج الجيل الثاني في حصة التربية البدنية‬
‫دون المتوسط‬ ‫متوسط‬ ‫جيد‬ ‫و الرياضية ؟‬
‫عادي‬ ‫صعب‬ ‫‪ -20‬كيف أصبح عملكم كبيداغوجيين في ظل تطبيق منهاج الجيل الثاني؟ سهل‬
‫ال‬ ‫‪ -21‬هل تزعجك التغييرات المستمرة في المنظومة التربوية مل تسبب لك ضغط مهني؟ نعم‬
‫‪ -22‬في نظرك ماهي الصفة التي ترونها مناسبة حتى تكون العملية التربوية فعالة أثناء حصة التربية‬
‫البدنية والرياضية و ذلك في ظل تطبيق منهاج الجيل الثاني ؟‬
‫التقيد بالمنهاج فقط‬ ‫الخبرة و التجربة في الميدان‬ ‫إعطاء المعلومات الكثيرة‬
‫‪ -23‬في ظل تطبيق منهاج الجيل الثاني على ماذا تعتمدون لتطوير مهاراتكم للتخفيف من الضغط المهني‬
‫خبرتكم في مجال التدريس‬ ‫اثناء حصة ت ب ر ؟ التكوين الذاتي و البحث المتواصل‬
‫‪ -24‬هل تعتقد أن التدريس بمنهاج الجيل الثاني يجعل من العملية التعليمية عملية شيقة للغاية و تقلل من‬
‫أبدا‬ ‫أحيانا‬ ‫دائما‬ ‫الضغط المهني ؟‬