‫قلق اإلمتحان وعالقتـه بالدافـعيـة لإلنـجـاز‬

‫(دراسة ميدانيةعلى تالميذ المقبلين على إجتيازإمتحان شهادة البكالوريا)‬

‫د‪ .‬يزيد شويعل‬
‫جامعة يحي فارس المدية‬

‫ملخص‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى معرفة طبيعة العالقة بين قلق اإلمتحان والدافعية لإلنجاز لدى التالميذ‬
‫المقبلين على إجتياز شهادة البكالوريا ‪،‬وكذلك معرفة الفروق بين الجنسين‪ ،‬وفي التخصص‬
‫األكاديمي (علمي‪،‬أدبي)‪ ،‬وعلى هذا األساس تم إستخدام كل من مقياس قلق اإلمتحان لـ‬
‫«سبيلبرجروآخرون» تكييف كل من «ليلى عبدالحميد وعبدالحافظ» (‪،)1984‬ومقياس‬
‫دافعيةاإلنجازلـ «‪ »Hermans‬تكييف «عبد «عبدالفتاح موسى»(‪،)1987‬على عينة‬
‫مكونة من(‪ )197‬طالب‪،‬منهم (‪ )82‬ذكور‪،‬و(‪ )115‬إناث‪،‬وبعد التطبيق‪،‬وهذا باإلستعانة‬
‫بالحزمة اإلحصائية للعلوم اإلجتماعية تم التوصل إلى أنه توجد عالقة بين قلق اإلمتحان‬
‫والدافعية لإلنجاز‪ ،‬وأن الفروق بين الجنسين جاء لصالح اإلناث في كل من الشعور بقلق‬
‫اإلمتحان ‪،‬ودافعية اإلنجاز ‪،‬كما تبين بأنه ال توجد فروق في كل من قلق اإلمتحان‪،‬دافعية‬
‫اإلنجاز تعزى لمتغير التخصص األكاديمي (علمي أدبي)‪.‬‬
‫ـ الكلمات المفتاحية‪ :‬قلق اإلمتحان‪ ،‬دافعية اإلنجاز‪.‬‬
‫‪Résumé:‬‬
‫‪Le but de l’étude est de découvrir la nature de la relation entre l’anxiété de test et‬‬
‫‪la motivation pour la réussite chez les étudiants qui réussissent le baccalauréat,‬‬
‫‪ainsi que la connaissance des différences de genre et la spécialisation académique‬‬
‫‪(scientifique/littéraire( ,Sur cette base, l’échelle de»Spielberger et al», A été‬‬
‫‪utilisée. Et l’Échelle de motivation de la réussite «Hermans» adaptation de‬‬
‫‪«Abdel-Fattah Moussa» (1987),Sur un échantillon de (197) étudiants, après la‬‬
‫‪demande, en utilisant le paquet statistique pour les sciences sociales, il a été trouvé‬‬
‫‪qu’il existe une relation entre l’anxiété de test et la motivation pour la réussite.‬‬
‫‪Il n’y a pas de différences à la fois dans le souci de l’examen, la motivation de‬‬
‫‪comme de réussite attribuée à la variable de spécialisation académique (science/‬‬
‫‪littéraire).‬‬

‫‪Mots-clés: l’anxiété de test, Motivation de réalisation‬‬

‫‪87‬‬
 ‫‪01‬ـ إشكالية الدراسة‪:‬‬
‫تميز التعليم في العالم بتغير سريع ومتالحق‪ ،‬فرضتها التغيرات العلمية والتكنولوجية‬
‫المتالحقة‪ ،‬كما تغيرت النظرة إلى المدرسة والطالب‪ ،‬وهذا من أجل الوصول إلى تحقيق‬
‫أهداف تربوية من أجل معرفة درجة صالحية العملية التعليمية‪ ،‬ومعرفة مدى تحسن‬
‫عمليتي التعليم والتعلم‪ ،‬وكذلك عملية التقويم‪ ،‬التي تعتبر عملية تشخيصية وعالجية في‬
‫نفس الوقت‪ ،‬كما أنها عملية مستمرة مرتبطة إرتباطا وثيقا بعملية التربية‪ ،‬فهي إحدى‬
‫وظائفها الضرورية‪ ،‬وهي األساس الذي ينبغي أن يشيد عليه أي تغير يحدث فيها‪.‬‬
‫(صالح عبدالسميع‪ ،2002 ،‬ص‪)22‬‬
‫وتعد اإلختبارات من أكثر أدوات القياس شيوعا وإستخداما في معظم المؤسسات التعليمية‪،‬‬
‫ففي ضوء نتائجها الكمية يتم إصدار األحكام على تحصيل المتعلمين وإتخاذ القرارات‬
‫حول مدى فعالية العملية التعلمية‪ -‬التعليمية‪ ،‬وبالرغم من وجود أدوات قياس أخرى غير‬
‫اإلختبارات كالمالحظات‪ ،‬والتقارير‪ ،‬والواجبات‪ ،‬نجد اإلهتمام بنتائج اإلختبارات على أنه‬
‫المحك للحكم على أداء المتعلمين يكاد يكون األكثر إعتمادا من قبل التربويين والمعلمين‪.‬‬
‫ونظرا لإلهتمام الكبير بنتائج اإلختبارات واإلعتماد عليها في اتخاذ القرارات‬
‫المتعلقة بتحصيل المتعلمين وتقييم أدائهم األكاديمي‪ ،‬فإن حالة من التوتر النفسي‬
‫واإلنفعالي تتولد لدى المتعلمين تعرف بقلق اإلمتحان‪ ،‬بحيث يزداد حدة مثل التوتر‬
‫بإقتراب موعد اإلختبار‪( .‬نجاة سليمان العضايلة‪ ،2004 ،‬ص‪)15‬‬
‫ويعرف قلق اإلختبار على أنه حالة نفسية إنفعالية تؤثر في إتزان المتعلم النفسي‪ ،‬وفي‬
‫قدراته على مذاكرة المادة الدراسية‪ ،‬وإستدعائها قبل اإلختبار وأثناء تقديمه‪ ،‬وهي تترافق‬
‫بأعراض نفسية وجسدية‪)Supon, 2004( .‬‬
‫كما أن قلق االمتحان يمثل حالة نفسية أو ظاهرة انفعالية يمر فيها الطالب خالل االختبار‬
‫وتنشأ عن تخوفه من الفشل أو الرسوب فيه أو تخوفه من عدم الحصول على نتيجة مرضية‬
‫له ولتوقعات اآلخرين منه‪ ،‬ولما يترتب على هذه الحالة من نتائج تكون جيدة أحياناً ووخيمة‬
‫في معظم األحيان بحيث تؤدي إلى تدني التحصيل وعدم حصول الطالب على ما يحقق فيه‬
‫غاياته ‪.،‬ويمكن إعتبار قلق اإلمتحان عنصرا إيجابيا عندما يعمل على زيادة الدافعية لدى‬
‫الطالب‪ ،‬إال أنه يتحول إلى عامل سلبي في حالة زيادته بشكل مرتفع ألنه سوف يؤدي إلى‬
‫إنخفاض مستوى الدافعية لإلنجاز‪.‬‬
‫ً‬
‫قليال من القلق هو مفيد ومحمود للطالب ويشكل مصدر دافعتيه للدراسة‬ ‫وأن قدراً‬
‫وتحقيق نتائج مرضية و هو قلق الرغبة في النجاح والحصول على أعلى الدرجات‬
‫وهو قلق محفز ومطلوب ‪ ،‬إال أن المستوى المرتفع من القلق والخوف فهو المرفوض‬
‫ذلك ألنه يؤثر على الثقة بالنفس‪ ،‬وفي هذا الصدد يشير»ميكالند»إلى الدور المهم‬

‫‪88‬‬
‫الذي يقوم به الدافع اإلنجاز في رفع مستوى أداء الفرد وقد تبين أن هناك العديد‬
‫من األسباب تقف وراء انخفاض الدافعية لإلنجاز بين الطلبة وتشير نتائج البحوث‬
‫النفسية إلى الدور الهام الذي يشكله مستوى القلق في األداء واإلنجاز‪ ،‬وهي شرط‬
‫أساسي في عملية التعلم الجيد‪ ،‬حيث توفر الرغبة في البحث وخوض المخاطر‪،‬‬
‫والمعرفة والمثابرة في المهمات التعليمية‪ ،‬وتعد الدافعية أيضا مؤشرا ومؤثرا على‬
‫أداء الطالب وعلى تحصيلهم الدراسي‪( .‬أبو هدروس‪ ،‬والفرا‪)2011 ،‬‬
‫ويمثل قلق اإلمتحان أحد المتغيرات التي تحظى بإهتمام الباحثين في هذا المجال‪ ،‬بل‬
‫ويذهب بعض الباحثين إلى حد إعتبار قلق اإلمتحان يعبر حقيقة تعبيرا مباشرا عن شدة‬
‫الدافعية‪ ،‬ومستواها‪ ،‬وبالتالي فقد لجأ عدد من الباحثين إلى إعتبار أن مستوى قلق اإلمتحان‬
‫داللة على الدافعية لإلنجاز‪ ،‬وكذلك لما له من دور في تفسير الكثير من المشكالت التعليمية‬
‫والتربوية‪.‬‬
‫ومن الدراسات التي إهتمت في بحث العالقة بين قلق اإلمتحان والدافعية لإلنجاز‬
‫نجد دراسة «مصطفى السنباطي وآخرون» (‪ )2010‬والتي توصلت إلى أنه ال توجد عالقة‬
‫بين قلق اإلمتحان والدافعية لإلنجاز‪ ،‬وأنه توجد فروق في قلق اإلمتحان‪ ،‬ودافعية‬
‫اإلنجاز لصالح اإلناث‪ ،‬وتوافقت مع دراسة»علي بن محمد» (‪ )2006‬التي أضافت‬
‫على أنه ال توجد فروق حسب التخصص األكاديمي (علمي‪ ،‬أدبي) في قلق اإلمتحان‬
‫ودافعية اإلنجاز‪ ،‬وهذا ما ذهبت إليه دراسة «عبده» (‪)2003‬والتي أكدت على أنه‬
‫توجد فروق في الدافعية لصالح اإلناث في الدافعية لإلنجاز وقلق اإلمتحان‪(.‬علي بن‬
‫محمد‪ ،)2006،‬وهذا ما تأكد في دراسة «أحمد عبد الخالق‪ ،‬والنيال» (‪ ،)1991‬وعلى‬
‫عكس ذلك توصل» خالد الهواش» (‪ ،)2004‬و»ريم الكريديس» (‪ ،)2000‬و»صبري‬
‫هاشم» (‪ )1995‬إلى أن قلق اإلمتحان يرتبط بالدافعية لإلنجاز‪ ،‬في حين نجد دراسة‬
‫أخرى لـ «إيمان ناجي قائد العواوي» (‪ )2005‬إلى التأكيد على أنه توجد عالقة عكسية‬
‫بين قلق اإلمتحان ودافعية اإلنجاز‪ ،‬أي أنه كلما إرتفعت الدافعية لإلنجاز إنخفض‬
‫الشعور بقلق اإلمتحان‪ ،‬وأنه ال توجد فروق في مستوى الدافعية لإلنجاز وقلق‬
‫اإلمتحان حسب التخصص األكاديمي (علمي‪ ،‬أدبي)‪( .‬نائل إبراهيم‪ ،)2008 ،‬وهذا ما‬
‫ذهبت إليه دراسة «مصطفى الصفطي» (‪ ،)1995‬كما أن هناك العديد من الدراسات‬
‫التي إهتمت بالمتغيرات الوسيطية لما لها من دور فعال في التأثير على المتغيرات‬
‫المستقلة‪ ،‬والتابعة‪ ،‬وهذا ما أثبت في العديد من الدراسات الميدانية‪ ،‬والتي أخدتها‬
‫بعين اإلعتبار عند القيام بأي دراسة‪ ،‬وهذا ما تبين ففي العديد من الدراسات التي‬
‫أخدت بعين اإلعتبار معرفة الفروق بين الجنسين‪ ،‬وفي التخصص األكاديمي‪ ،‬نجد‬
‫دراسة»‪ )2012( »Mattoo&Graluate‬في أن اإلناث أكثر عرضة إلضطرابات‬
‫خبرة القلق من الذكور‪ ،‬وكذلك في دراسة «‪)2011( »MC clure et al‬إلى أن‬
‫‪89‬‬
‫اإلناث كن أكثر عرضة للمعانات من القلق المتعلق بأعمال المدرسة‪ ،‬وهذا ما تم‬
‫تأكيده في دراسة «‪ ،)2010( »Singh‬و»‪)2008( »Bhansali&Trivedi‬إلى أن‬
‫اإلناث أكثر شعورا بقلق اإلمتحان من الذكور‪( .‬بندر بن عبد هللا الشريف‪،)2015 ،‬‬
‫وفي دراسة لـ « نائل إبراهيم» (‪)2008‬بأنه ال توجد فروق في قلق اإلمتحان تعزى‬
‫لمتغير التخصص‪ ،‬وأن اإلناث أكثر شعورا بقلق اإلمتحان‪ ،‬توصلت دراسة «أحمد‬
‫محمد جبريل» (‪ ،)2005‬إلى أنه توجد فروق بين الجنسين لصالح اإلناث‪ ،‬في حين أن‬
‫دراسة « مصطفى أحمد تركي «(‪)2001‬إلى أن الذكور أكثر شعورا بقلق اإلمتحان من‬
‫اإلناث‪( .‬نوال سيد‪،)2009 ،‬و في دراسة «‪ )2005( »Retshard‬أن الذكور أكثر‬
‫شعورا بقلق اإلمتحان من اإلناث‪ ،‬وهذا ما ذهبت إليه دراسة»محمد الزغبي» (‪،)2002‬‬
‫وبخصوص الدافعية لإلنجاز ذهبت دراسة نجد دراسة «عمر الفاروق عطية» (‪)2003‬‬
‫التي توصلت إلى عدم وجود فروق بين الجنسين في الدافعية لإلنجاز‪ ،‬وفي دراسة‬
‫«نيفين عبد الرحمن المصري» (‪ ،)2011‬في (محمد محمود بني يونس‪،)2015 ،‬و»صالح‬
‫عبد السميع باشا» (‪)2000‬تأكد وجود فروق بين طالب (علمي أدبي ) لصالح الطالب‬
‫العلمي‪ ،‬وفي دراسة لـ» محمد حسن المطوع» (‪)1996‬إلى أنه ال توجد فروق بين‬
‫الجنسين في الدافعية لإلنجاز‪.‬‬
‫بناء على ما تم ذكره فقد إعتبر قلق اإلمتحان مشكلة تواجه الكثير من الطلبة‪ ،‬وهو ليس‬
‫مصدر للتوتر لهم فقط‪ ،‬وإنما أيضا لألسرة‪ ،‬وهذا ما قد يؤثر على الدافعية لإلنجاز‪ ،‬وعليه‬
‫نطرح التساؤالت التالية‪:‬‬
‫‪1‬ـ هل توجد عالقة بين قلق اإلمتحان والدافعية لالنجاز لدى التالميذ عينة الدراسة‪ .‬؟‬
‫‪2‬ـ هل توجد فروق في قلق اإلمتحان لدى التالميذ المقبلين على شهادة البكالوريا تبعا‬
‫لمتغير الجنس؟‬
‫‪3‬ـ هل توجد فروق في الدافعية لإلنجاز لدى التالميذالمقبلين على شهادة البكالوريا تبعا‬
‫لمتغير الجنس؟‬
‫‪4‬ـ هل توجد فروق في قلقاإلمتحان لدى التالميذ المقبلين على شهادة البكالوريا تبعا لمتغير‬
‫التخصص ؟‬
‫‪5‬ـ هل توجد فروق في الدافعية لإلنجاز لدى التالميذ المقبلين على شهادة البكالوريا تبعا‬
‫لمتغير التخصص؟‬
‫‪02‬ـ فرضيات الدراسة‪:‬‬
‫‪1‬ـ توجد عالقة بين قلق اإلمتحان والدافعية لالنجاز لدى التالميذ عينة الدراسة‪.‬‬
‫‪2‬ـ توجد فروق في قلق اإلمتحان لدى التالميذ المقبلين على شهادة البكالوريا تبعا لمتغير‬
‫الجنس‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫‪3‬ـ توجد فروق في الدافعية لإلنجاز لدى التالميذالمقبلين على شهادة البكالوريا تبعا لمتغير‬
‫الجنس‪.‬‬
‫‪4‬ـ توجد فروق في قلق اإلمتحان لدى التالميذ المقبلين على شهادة البكالوريا تبعا لمتغير‬
‫التخصص‪.‬‬
‫‪5‬ـ توجد فروق في الدافعية لإلنجاز لدى التالميذ المقبلين على شهادة البكالوريا تبعا لمتغير‬
‫التخصص‪.‬‬
‫‪03‬ـ أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تمثلت أهداف الدراسة الحالية فيما يلي‪:‬‬
‫‪1‬ـ معرفة طبيعة العالقة بين قلق اإلمتحان والدافعية لإلنجاز لدى التالميذ المقبلين على‬
‫إجتياز شهادة البكالوريا‪.‬‬
‫‪2‬ـ التأكد من طبيعة الفروق في كل من قلق اإلمتحان‪ ،‬والدافعية لإلنجاز تعزى لمتغير‬
‫الجنس‪ ،‬والتخصص العلمي (أدبي‪ ،‬علمي)‪.‬‬
‫‪04‬ـ أهمية الدراسة‪:‬‬
‫‪1‬ـ دراسة موضوع قلق اإلمتحان قد يلقي الضوء على أسباب اإلضطراب النفسي الذي‬
‫يعتري بعض الطلبة دون اآلخرين‪ ،‬بحيث يصبح قلق اإلمتحان وسيلة تشخيصية تنبؤية‬
‫بما يمكن أن يكون عليه سلوك الطلبة قبل وأثناء اإلمتحانات‪.‬‬
‫‪2‬ـ تأتي أهمية الدراسة الحالية من العينة المستخدمة‪ ،‬وهم الطلبة المقبلين على إجتياز‬
‫شهادة البكالوريا ألنهم في بداية طريقهم نحو تحقيق أهدافهم المستقبلية‪ ،‬فيجب أن‬
‫يجتازوا طريقهم بتفوق وإنجاز‪ ،‬ودعم من لديهم دافعية عالية لإلنجاز والنهوض بمن‬
‫لديهم دافعية منخفضة لدفعهم لألمام‪.‬‬
‫‪3‬ـ قلة الدراسات التي تبحث في أثر التخصص على الدافعية لإلنجاز‪ ،‬وقلق اإلمتحان‪،‬‬
‫وستكون هذه الدراسة مستقبال عامال مساعدا في الكشف عن الفروق الموجودة بين‬
‫التخصصات األكاديمية‪ ،‬وهذا ما يدفعنا للبحث عن طبيعة الفروق الموجودة بين مختلف‬
‫التخصصات الموجودة في المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫‪4‬ـ أهمية المرحلة العمرية التي تتعرض لها الدراسة‪ ،‬وهي مرحلة المراهقة‪ ،‬وكذلك أهمية‬
‫شهادة البكالوريا في الضمير المجتمعي‪ ،‬هذا ما يولد الكثير من الضغوط والصراعات‬
‫التي تحاول هذه الدراسة إبراز أثر قلق اإلمتحان على دافعية اإلنجاز‪.‬‬
‫‪05‬ـ مفاهيم الدراسة‪:‬‬
‫‪1‬ـ قلق اإلمتحان‪ :‬يعرفه «‪ )1980( »Spielberger‬بأنه‪ :‬سمة شخصية في موقف محدد‬
‫يتكون من اإلنزعاج واإلنفعال‪ ،‬ويطلق عليه في بعض األحيان قلق التحصيل‪،‬‬
‫وهو نوع من قلق الحالة المرتبط بمواقف اإلمتحان‪ ،‬بحيث تثير هذه المواقف في‬
‫‪91‬‬
‫الفرد شعورا بالخوف والهم عند مواجهتها‪ ،‬وإذا زادت درجته لدى الفرد أدت إلى‬
‫إعاقته عن أداء اإلمتحان‪ ،‬وكانت إستجابته غير متزنة‪.‬‬
‫(أنيسة عبده مجاهد دكم‪ ،1996 ،‬ص‪)10‬‬
‫ويعرف الباحث قلق اإلمتحان بأنه حالة نفسية أو ظاهرة إنفعالية يمر بها التلميذ أثناء‬
‫فترة اإلمتحان ينشأ من تخوفه من الفشل أو عدم حصوله على نتيجة مرضية في اإلمتحان‪،‬‬
‫وقد تؤثر هذه الحالة النفسية على العمليات العقلية‪ ،‬كاإلنتباه‪ ،‬والتفكير‪ ،‬وفقدان التركيز‪.‬‬
‫ويعرف إجرائيا بالدرجة التي يتحصل عليها المبحوث على مقياس قلق اإلمتحان‬
‫المستخدم في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫‪2‬ـ الدافعية لالنجاز‪:‬عرفها»ماكيالند» بأنها‪:‬إستعداد ثابت نسبيا في الشخصية يحدد‬
‫مدى سعي الفرد ومثابرته في سبيل تحقيق وبلوغ نجاح يترتب عليه نوع من‬
‫اإلرضاء ذلك في المواقف التي تتضمن تقييم األداء في مستوى محدد من اإلمتياز‪.‬‬
‫(بني يونس‪)2015 ،‬‬
‫ويعرف الباحث الدافعية لإلنجاز بأنها حالة من الطاقة النفسية التي تثير السلوكات‬
‫الداخلية والخارجية للفرد تدفعه للقيام بنشاط معين بهدف تحقيق غاياته وأهدافه وإشباع‬
‫حاجاته‪.‬‬
‫وتعرف إجرائيا بالدرجة التي يتحصل عليها المبحوث على مقياس الدافعية‬
‫لإلنجاز المستخدم في الدراسة الحالية‪.‬‬
‫إجراءات الدراسة الميدانية‪:‬‬
‫‪01‬ـ الدراسة االستطالعية‪:‬لقد كان الهدف من القيام بالدراسة االستطالعية هو التعرف على‬
‫عينة الدراسة ومعرفة وخصائصها باإلضافة إلى قياس بعض الخصائص السيكومترية‬
‫لألدوات المستخدمة (صدق وثبات)‪ ،‬من أجل التأكد من صالحية استخدامها في الدراسة‬
‫األساسية‪.‬‬
‫‪02‬ـ منهج الدراسة‪ :‬تستخدم الدراسة الحالية المنهج الوصفي اإلرتباطي للكشف عن‬
‫العالقة بين قلق اإلمتحان‪ ،‬والدافعية لإلنجاز لدى التالميذ المقبلين على إجتياز إمتحان‬
‫شهادة البكالوريا‪ ،‬وألن طبيعة الدراسة تفرض ذلك‪.‬‬
‫‪03‬ـ حدود الدراسة‪:‬‬
‫‪1‬ـ الحدود البشرية‪ :‬تم إجراء الدراسة الحالية على طلبة المقبلين على إجتياز‬
‫إمتحان شهادة البكالوريا‪.‬‬
‫‪2‬ـ الحدود المكانية‪ :‬تم إجراء الدراسة الحالية في (‪ )03‬ثانوياث بالجزائر العاصمة‪،‬‬
‫والتابعين لمديرية الجزائر شرق‪.‬‬
‫‪3‬ـ الحدود الزمنية‪ :‬تم إجراء الدراسة الحالية في السنة الدراسية ‪2016-2015‬‬

‫‪92‬‬
 ‫‪4‬ـ عينة الدراسة‪:‬‬
‫يشمل مجتمع الدراسة على طلبة السنة الثالثة ثانوي المقبلين على إجتياز إمتحان‬
‫البكالوريا‪ ،‬أما عينة الدراسة فاشتملت على تالميذ من (‪ )03‬ثانويات موجودة بوالية‬
‫الجزائر العاصمة‪ ،‬والتابعين لمديرية التربية شرق‪ ،‬ولقد تم اختيار العينة بطريقة عرضية‪،‬‬
‫ولقد بلغ مجموع عينة الدراسة (‪ )197‬طالب وطالبة‪ ،‬حيث قدر عدد الذكور ب(‪)82‬‬
‫طالب‪ ،‬في حين بلغ عدد اإلناث (‪ )115‬طالبة‪ ،‬وهذا بعد توزيع (‪ )210‬إستمارة‪ ،‬وتم‬
‫إستبعاد (‪ )13‬إستمارة لعدم إكتمال البيانات فيها‪ ،‬والجداول التالية تبين خصائص العينة‬
‫من حيث الثانوية‪ ،‬و التخصص التعليمي( علمي‪ ،‬أدبي) والجنس‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ )01‬يبين خصائص عينة الدراسة من حيث الجنس‪.‬‬

‫المجموع‬ ‫اإلناث‬ ‫الذكور‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬
‫مسعودة‬
‫ثانوية‬
‫‪49.75%‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪28.43%‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪21.32%‬‬ ‫‪42‬‬
‫جيدة‬
‫ثانوية أحمد توفيق‬
‫‪26.90%‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪16.24%‬‬ ‫‪32 10.66%‬‬ ‫‪21‬‬
‫المدني‬
‫ثانوية جمال الدين‬
‫‪23.35%‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪13.71%‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪9.64%‬‬ ‫‪19‬‬
‫األفغاني‬
‫‪100%‬‬ ‫‪197‬‬ ‫‪58.38% 115 41.62%‬‬ ‫‪82‬‬ ‫المجموع‬
‫نالحظ من الجدول رقم (‪ )01‬بأن عدد الذكور بلغ (‪ )82‬طالب‪ ،‬وهذا بنسبة‬
‫(‪ ‘ ،)41.62%‬في حين بلغ عدد اإلناث (‪ ،)115‬وهذا بنسبة (‪ ،)58.38%‬وبلغ عدد‬
‫المبحوثين من ثانوية مسعودة جيدة (‪ )98‬طالب وطالبة‪ ،‬بنسبة (‪ ،)49.75%‬وبلغ عدد‬
‫الطالب من ثانوية أحمد توفيق المدني (‪ ،)53‬بنسبة (‪ ،)26.90%‬ومن ثانوية جمال الدين‬
‫األفغاني بلغ عدد المبحوثين (‪ ،)46‬وبنسبة (‪.)23.35%‬‬

‫‪93‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)02‬يوضح خصائص عينة الدراسة من حيث التخصص (العلمي‬
‫أدبي)‪.‬‬
‫المجموع‬ ‫تخصص أدبي‬ ‫تخصص علمي‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫النسبة‬ ‫العدد‬
‫‪49.75%‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪17.77%‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪31.98%‬‬ ‫‪63‬‬
‫ثانوية مسعودة جيدة‬
‫ثانوية أحمد توفيق‬
‫‪26.90%‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪12.18%‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14.72% 29‬‬
‫المدني‬
‫ثانوية جمال الدين‬
‫‪23.35%‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪9.64%‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪13.71% 27‬‬
‫األفغاني‬
‫‪100%‬‬ ‫‪100 39.59%‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪60.41% 119‬‬ ‫المجموع‬
‫نالحظ من الجدول رقم (‪ )02‬بأن عدد طلبة من التخصص العلمي بلغ (‪ )119‬طالب‪،‬‬
‫وهذا بنسبة (‪ ‘ ،)60.41%‬في حين بلغ عددالطلبة من التخصص األدبي (‪ ،)78‬وهذا‬
‫بنسبة (‪ ،)39.59%‬وبلغ عدد المبحوثين من ثانوية مسعودة جيدة من التخصص العلمي‬
‫(‪ )63‬طالب‪ ،‬بنسبة (‪ ،)31.98%‬ومن التخصص األدبي بلغ عدد الطلبة (‪ ،)35‬وبنسبة‬
‫(‪ ،)17.77%‬وبلغ عدد الطالب من ثانوية أحمد توفيق المدني في التخصص العلمي‬
‫(‪ ،)29‬بنسبة (‪ ،)14.72%‬ومن التخصص األدبي قدر عدد الطلبة بـ (‪ ،)24‬وبنسبة‬
‫(‪ ،)12.18%‬ومن ثانوية جمال الدين األفغاني بلغ عدد المبحوثين من ذوي التخصص‬
‫العلمي (‪ ،)27‬وبنسبة (‪ ،)13.71%‬في حين بلغ عدد الطلبة من تخصص األدبي (‪،)19‬‬
‫وبنسبة (‪.)9.64%‬‬
‫‪05‬ـ أدوات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -1‬مقياس قلق االمتحان‪:‬إستخدم في هذه الدراسة مقياس قلق االمتحان لـ «سبيلبرجر‬
‫وآخرون»(‪ ،)1980‬وقام بتكييفه على البيئة العربية كل من «ليلى عبد الحميد وعبد‬
‫الحافظ» (‪ ،)1984‬وهو عبارة عن تقرير ذاتي يتكون من(‪ )20‬بندا يدلي بها المجيب‬
‫ليعبر عن درجة إحساسه بأعراض القلق االمتحان‪ ،‬ويجيب عليها المبحوث من‬
‫خالل (‪ )04‬خيارات‪ ،‬وهي مطلقا‪ ،‬أحيانا‪ ،‬غالبا‪ ،‬دائما‪ ،‬ويمنح المبحوث درجات‬
‫متسلسلة على التوالي (‪ ،)4 .3 .2 .1‬وتجدر اإلشارة إلى أن الفقرة األولى (‪)01‬‬
‫التي تعطي درجات عكسية‪ ،‬حيث أن كل فقرات المقياس صيغت بطريقة إيجابية‪،‬‬
‫ما عدا الفقرة األولى‪ ،‬وعليه فإن أدنى درجة على المقياس هي (‪ )20‬درجة‪،‬‬
‫وأعلى درجة هي (‪ ،)80‬ومتوسط الدرجة (‪ )50‬هي الحد الفاصل بين إنخفاض‬
‫وإرتفاع درجة قلق اإلمتحان‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫وللتأكد من الخصائص السيكومترية للمقياس تم حساب كل من صدق وثبات‬
‫المقياس حيث طبق صدق االتساق الداخلي بحساب معامل االرتباط بين البنود‬
‫والدرجة الكلية للمقياس وقد تراوحت ما بين (‪ )0.70‬و (‪ ،)0.89‬كما تم حساب‬
‫ثبات المقياس باستعمال طريقة ألفاكرونباخ‪ ،‬وقد قدر معامل الثبات بـ (‪.)0.89‬‬
‫(نعيمة بن رابح‪)2012 ،‬‬
‫كما تجدر اإلشارة إلى أنه تم إعادة حساب الخصائص السيكومترية للمقياس على عينة‬
‫مكونة من (‪ )97‬طالب وطالبة‪ ،‬وهذا بحساب صدق المقياس عن طريق حساب صدق‬
‫اإلتساق الداخلي للمقياس‪ ،‬والذي تراوح ما بين (‪ ،0.34‬و‪ ،)0.67‬وجاء كلها دالة عند‬
‫مستوى الداللة (‪ ،)0.01‬وهذا ما يؤكد على أن المقياس يقيس ما وضع لقياسه‪ ،‬أما فيما‬
‫يخص ثبات المقياس فقد تم تطبيق طريقة التطبيق وإعادة التطبيق بفاصل زمني بلغ (‪)18‬‬
‫يوما‪ ،‬وبلغت قيمة الثبات بحساب معامل بيرسون (‪ ،)0.54‬وبمعامل ألفاكرنباخ (‪،)0.61‬‬
‫وكالهما دال عند مستوى الداللة (‪.)0.01‬‬
‫‪2‬ـ مقياس الدافعية لإلنجاز‪ :‬أعد هذا المقياس»‪»Hermans‬معتمدا في صياغته‬
‫للمقياس على الصفات العشر التي يتميز بها الطلبة مرتفعي التحصيل عن الطلبة‬
‫منخفضي التحصيل‪ .‬وتتمثل هذه الصفات حسب رأي «رشاد عبد العزيز»‬
‫(‪)1994‬فيما يلي‪ :‬مستوى الطموح‪ ،‬سلوك تقبل المخاطرة‪ ،‬الحراك االجتماعي‪،‬‬
‫المثابرة‪ ،‬توتر العمل‪ ،‬إدراك الزمن‪ ،‬التوجه للمستقبل‪ ،‬اختيار الرفيق‪ ،‬سلوك‬
‫التعرف‪ ،‬سلوك اإلنجاز‪ ،‬وقام «عبد الفتاح موسى»(‪)1987‬بترجمة مقياس الدافعية‬
‫لإلنجاز إلى اللغة العربية‪ ،‬وتكييفه في البيئة المصرية‪.‬‬
‫يتكون مقياس الدافعية لإلنجاز من ثمان وعشرين(‪)28‬فقرة مرتبة على شكل جملة‬
‫ناقصة تليها خمس(‪)05‬عباراتأبجديه‪،‬ويوجد أمامكل عبارة زوج من األقواس‪ ،‬وعلى‬
‫المفحوص أن يختار التي يرى أنها تكمل الفقرة بوضع العالمة‪ x‬داخل القوسين‬
‫الموجودين أمام العبارة‪ ،‬ويحتوي المقياس على عبارات صيغت بشكل إيجابي‪ ،‬أخرى‬
‫صيغت بشكل سلبي‪:‬‬
‫العبارات اإليجابية‪.20 .19 .18 .17 .14 .13 .12 .11 .10 .8 .7 .6 .5 .2 :‬‬ ‫ •‬
‫‪.28 .27‬‬
‫العبارات السلبية‪.26 .25 .24 .23 .22 .21 .16 .15 .9 .4 .3 .1 :‬‬ ‫ •‬
‫ •‬
‫ويتم تقدير درجات المقياس بطريقة تدرج تبعا إليجابية الفقرة‪ ،‬أي أن الفقرات الموجبة‬
‫تخص العبارات) أ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د‪،‬ه (الدرجات(‪)1 – 2 –3 – 4 – 5‬على الترتيب‪ ،‬وفي‬
‫الفقرات السالبة ينعكس الترتيب السابق حيث تعطى العبارات)أ‪،‬ب‪،‬ج‪،‬د‪،‬ه (الدرجات‬
‫(‪)5 – 4 – 3 – 2 – 1‬على الترتيب‪ ،‬وبجمع درجات الفقرات الثماني والعشرين(‪)28‬‬
‫نحصل على الدرجة الكلية لمقياس الدافعية لإلنجاز وتكون أعلى درجة يمكن أن يحصل‬
‫‪95‬‬
‫عليها الفرد هي (‪ )130‬درجة‪ ،‬وأدنى درجة هي (‪ ،)28‬والدرجة المتوسطة هي‬
‫(‪.)84‬‬
‫وقام مكيف المقياس بحساب صدق اإلتساق الداخلي للمقياس‪ ،‬والذي تراوح‬
‫مابين (‪ ،0.64‬و‪ ،)0.80‬كما قام بحساب ثبات المقياس بإستخدام التجزئة النصفية‪،‬‬
‫والذي بلغ (‪ ،)0.83‬وهي دالة عند مستوى الداللة (‪( .)0.01‬السيد مصطفى السنباطي‬
‫وآخرون‪)2010 ،‬‬
‫وفي الدراسة الحالية تم إعادة حساب الخصائص السيكومترية للمقياس على عينة مكونة‬
‫من (‪ )97‬طالب وطالبة‪ ،‬وهذا بحساب صدق المقياس عن طريق حساب صدق اإلتساق‬
‫الداخلي للمقياس‪ ،‬والذي تراوح ما بين (‪ ،0.39‬و‪ ،)0.71‬وجاءتكلها دالة عند مستوى‬
‫الداللة (‪ ،)0.01‬وهذا ما يؤكد على أن المقياس يقيس ما وضع لقياسه‪ ،‬أما فيما يخص ثبات‬
‫المقياس فقد تم تطبيق طريقة التطبيق وإعادة التطبيق بفاصل زمني بلغ (‪ )18‬يوما‪ ،‬وبلغت‬
‫قيمة الثبات بحساب معامل بيرسون (‪ ،)0.74‬وبمعامل ألفاكرنباخ (‪ ،)0.59‬وكالهما دال‬
‫عند مستوى الداللة (‪.)0.01‬‬
‫‪06‬ـ األساليب اإلحصائية المستخدمة‪ :‬يستخدم الباحث األساليب اإلحصائية التالية للتحقق‬
‫من صحة فرضيات الدراسة‪ :‬ـ المتوسط الحسابي ـ االنحراف المعياري ـ معامل‬
‫االرتباط بيرسون ـ معامل االرتباط ألفا كرونباخ ـ ‪ T-test‬ـ اإلنحدار‪.‬‬
‫‪07‬ـ عرض وتحليل و مناقشة نتائج الدراسة‪ :‬بعد المعالجة اإلحصائية لكافة البيانات‬
‫المجمعة يتناول الباحث فيما يلي عرض وتحليل ومناقشة نتيجة كل فرضية على حدا‪،‬‬
‫وذلك من خالل االستئناس بالدراسات السابقة و اإلطار النظري الذي يفسر متغيرات‬
‫الدراسة بشيء من التفصيل‪.‬‬
‫‪07‬ـ‪1‬ـ عرض وتحليل ومناقشة نتائج الفرضية األولى‪:‬‬
‫توجد عالقة بين قلق االمتحان والدافعية لالنجاز لدى تالميذ المقبلين على إجتياز شهادة‬
‫البكالوريا‪.‬‬
‫وللتحقق من صحة هذه الفرضية تم استخدام معامل ارتباط بيرسون لفحص العالقة‬
‫االرتباطية بين الدرجات التي تحصل عليها على مقياس قلق اإلمتحان‪ ،‬وبين الدرجات التي‬
‫تحصل عليها على مقياس الدافعية لإلنجاز‪ ،‬حيث تحصل الباحث على النتائج التالية‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)03‬يوضح معامل ارتباط بيرسون بين قلق اإلمتحان والدافعية لإلنجاز‬
‫لدى أفراد العينة‬
‫مستوى‬ ‫دافعية‬
‫القرار‬ ‫العينة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫اإلنجاز‬
‫دالة‬ ‫‪0.01‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪197‬‬ ‫قلق اإلمتحان‬

‫‪96‬‬
‫نالحظ من الجدول رقم (‪ )03‬بأنه توجد عالقة موجبة بين قلق اإلمتحان والدافعية‬
‫لإلنجاز حيث بلغت قيمت معامل اإلرتباط (‪ ،)0.56‬وهي دالة عند مستوى الداللة (‪،)0.01‬‬
‫وهذا يعني أنه كلما زاد الشعور بقلق اإلمتحان زادت دافعية اإلنجاز‪.‬‬
‫وعليه فإن النتيجة المتوصل إليها تتفق مع دراسة وإتفقت مع دراسة «خالد‬
‫الهواش» (‪« ،)2004‬الكريديس» (‪« ،)2000‬هاشم» (‪ ،)1995‬و إتفقت جزئيا مع‬
‫دراسة «إيمان ناجي قائد العواوي» (‪ ،)2005‬و»الصفطي» (‪ ،)1995‬بأنه توجد عالقة‬
‫عكسية‪ ،‬وإختلفت هذه النتيجة مع دراسة «مصطفى السنباطي» (‪ ،)2010‬و»علي بن‬
‫محمد» (‪ ،)2006‬بأنه ال توجد عالقة بين قلق اإلمتحان ودافعية اإلنجاز‪.‬‬
‫وهذه النتيجة تختلف مع نتائج البحوث النفسية إلى الدور الهام الذي يشكله مستوى‬
‫القلق في األداء واإلنجاز حيث تبين أن كال من القلق المرتفع‪ ،‬يعتبر من المعوقات التي‬
‫تعوق الطالب عن االنجاز وتحقيق األهداف‪ ،‬فالقلق المرتفع يشل قدرة صاحبه عن التفكير‬
‫و الحركة و األداء العقلي ككل‪ ،‬ويؤدي القلق المنخفض إلى ضعف الدافعية واالهتمام و‬
‫الالمباالة أما القلق المتوسط فيعد من الطاقات الدافعة للعمل و األداء و االنجاز‪ ،‬كما يرجع‬
‫الباحث هذه النتيجة إلى البيئة التي يعيشون فيها ويدرسون فيها بأنها ضاغطة‪ ،‬وغير‬
‫مريحة وغير مشجعة‪ ،‬وهذه الضغوط‪ ،‬والشعور بالقلق ناتج إلى األسرة التي تأثر تأثيرا‬
‫كبيرا على التالميذ‪ ،‬كما أن الفوضى وعدم اإلستقرار في قطاع التربية تؤدي إلى الشعور‬
‫بقلق اإلمتحان‪ ،‬وأن وجود الشعور بالقلق اإلمتحان يجعل الطالب يجتهد ألنه يشعر بالتهديد‪،‬‬
‫ألن غياب التحفيز الذاتي‪ ،‬واألسري يجعل من الطالب ال يهتم بالدراسة‪.‬‬
‫وزيادة على هذا يمكن تفسير هذه النتيجة من خالل حساب قيمة التأثير الذي يمكن تفسير‬
‫العالقة بين قلق اإلمتحان والدافعية لإلنجاز‪ ،‬والجدول التالي يبين ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ :)04‬يوضح مقدار تأثير قلق اإلمتحان على الدافعية لإلنجاز‪.‬‬
‫دافعية اإلنجاز‬ ‫المتغيرات‬
‫مستوى الداللة‬ ‫‪R-deux‬‬ ‫‪R-deux ajusté‬‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪58.2%‬‬ ‫‪57.4%‬‬ ‫قلق اإلمتحان‬
‫نالحظ من الجدول رقم (‪ )04‬بأن نسبة تأثير قلق اإلمتحان على الدافعية لإلنجاز بلغ‬
‫(‪ ،)57.4%‬وهذه النتيجة تدعم ما تم التوصل إليه في أنه توجد عالقة بين قلق اإلمتحان‬
‫والدافعية لإلنجاز‪ ،‬وأثرها على التحصيل الدراسي‪ ،‬ألن الرفع من المتطلبات التعليمية‬
‫سواء كانت فردية أو مجتمعية‪ ،‬يؤدي إلى زيادة قلق اإلمتحان‪ ،‬وهذا ما يلقي بضالله‬
‫على دافعية اإلنجاز‪ ،‬وعليه نقل بفرضية البحث التي تنص على أنه توجد عالقة بين قلق‬
‫اإلمتحان والدافعية لإلنجاز‪ ،‬ونرفض الفرضية الصفرية التي تنص على ال توجد عالقة‬
‫بين قلق اإلمتحان والدافعية اإلنجاز‪.‬‬
‫‪97‬‬
 ‫‪02‬ـ عرض وتحليل ومناقشة نتائج الفرضية الثانية‪:‬‬
‫توجد فروق في قلق اإلمتحان لدى التالميذ المقبلين على شهادة البكالوريا‬
‫تبعا لمتغير الجنس‪.‬‬
‫وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثان باالعتماد على المعالجة اإلحصائية ‪T‬‬
‫‪ test‬لداللة الفروق‪ ،‬بعد التأكد من التجانس بين المجموعتين (الذكور واإلناث) من خالل‬
‫حساب الفروق في الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬حيث تحصل الباحث على النتائج التالية‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)05‬يبين داللة الفروق بين الجنسين فيما يتعلق بقلق اإلمتحان لدى‬
‫أفراد العينة‪.‬‬

‫اإلناثن=‪115‬‬ ‫الذكورن=‪82‬‬ ‫الجنس‬

‫مستوى الداللة‬

‫درجة الحرية‬
‫ت المحسوبة‬
‫م‪ .‬فرضي‬

‫إ‪.‬المعياري ‪5.26‬‬

‫إ‪.‬المعياري ‪8.52‬‬
‫م‪.‬الحسابي ‪63.96‬‬

‫م‪.‬الحسابي ‪35.70‬‬
‫المتغير‬
‫‪3.48‬‬

‫‪195‬‬

‫قلق اإلمتحان‬
‫‪50‬‬
‫دال‬

‫نالحظ من الجدول رقم (‪ )04‬بأنه توجد فروق بين اإلناث والذكور في قلق اإلمتحان‪،‬‬
‫وهذا ألن قيمة (ت المحسوبة= ‪ ،)3.48‬وهي دالة عند مستوى الداللة (‪ ،)0.01‬وجاء‬
‫الفرق لصالح اإلناث بمتوسط حسابي بلغ (‪ ،)63.96‬وهو أكبر منه لدى الذكور (‪،)35.70‬‬
‫وهذا النتيجة تؤكد على أن اإلناث أكثر شعورا بقلق اإلمتحان من الذكور‪.‬‬
‫وتتفق هذه النتيجة المتوصل إليها ما دراسة «‪)2012( »Mattoo&Graluate‬‬
‫في أن اإلناث أكثر عرضة إلضطرابات خبرة القلق من الذكور‪ ،‬وكذلك في‬
‫دراسة «‪)2011( »MC clure et al‬إلى أن اإلناث كن أكثر عرضة للمعانات من‬
‫القلق المتعلق بأعمال المدرسة‪ ،‬وهذا ما ذهبت إليه دراسة»‪،)2010( »Singh‬‬
‫و»‪)2008( »Bhansali&Trivedi‬إلى أن اإلناث أكثر شعورا بقلق اإلمتحان من‬
‫الذكور‪( .‬بندر بن عبد هللا الشريف‪ ،)2015 ،‬ودراسة «محمد السنباطي وآخرون» (‪،)2012‬‬
‫«نائل إبراهيم» (‪ ،)2008‬و»أحمد جبريل» (‪ ،)2005‬وإختلفت مع نتائج دراسة «مصطفى‬
‫أحمد تركي» (‪« ،)2005( »Retshard« ،)2001‬محمد الزغبي» (‪ ،)2002‬في أن‬
‫الذكور أكثر شعورا بقلق اإلمتحان‪.‬‬
‫ويرى الباحث بأن اإلناث أكثر شعورا بالقلق نتيجة خوفهن من المستقبل أكثر من‬
‫الذكور‪ ،‬كما أن فشلها في إمتحانات شهادة البكالوريا يقلل من فرصها في اإلستقالل‪،‬‬
‫ويالحظ في مجتمعنا أن اإلناث أكثر حرصا على المستقبل التعليمي من الذكور الذي يعيش‬
‫‪98‬‬
‫في حالة من الالمباالة في ظل األوضاع السياسية واإلقتصادية التي تضع أالف الخرجين‬
‫من الجامعة‪ ،‬وهذا ما يجعل الذكور في حالة عزوف عن الدراسة‪ ،‬باإلضافة إلى تبدل‬
‫وتغير القيم المتبناة في المجتمع‪ ،‬وحتى في نظرة وسياسات الدولة إتجاه الطبقة المتعلمة‪،‬‬
‫هذا ما يجعل تبني القيمة المادية‪ ،‬وهذا ما يؤدي بالذكور إلى عدم شعورهم وإحساسهم‬
‫بالقلق إتجاه مستقبلهم الدراسي‪ ،‬كما أن زيادة مستوى القلق عند اإلناث يرجع إلى أنها‬
‫مطالبة بأدوار وأعمال منزلية‪ ،‬األمر الذي يضيق من هامش الوقت لديها‪ ،‬وهذا ما يزيد من‬
‫حدة قلق اإلمتحان مع اقتراب اإلختبارات‪ ،‬باإلضافة أن التقاليد العادات اإلجتماعية تعطي‬
‫للذكر حرية التصرف‪ ،‬وبالتالي تكون لديه بيئة واسعة‪ ،‬التي يستطيع من خاللها التنفيس‬
‫على ذاته‪ ،‬عكس األنثى التي يكون فضائها البيئي ضيق‪ ،‬هذا ما يجعلها تحول جل إهتمامها‬
‫إلى الدراسة‪ ،‬وهذا ما يولد القلق والتوتر‪.‬‬
‫وعليه نقبل بفرضية البحث التي تنص على أنه توجد فروق في قلق اإلمتحان تعزى‬
‫لمتغير الجنس‪ ،‬ونرفض الفرضية الصفرية التي تنص على أنه ال توجد فروق في قلق‬
‫اإلمتحان تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬
‫‪03‬ـ عرض وتحليل ومناقشة نتائج الفرضية الثالثة‪:‬‬
‫توجد فروق في دافعية اإلنجاز لدى التالميذ المقبلين على شهادة البكالوريا‬
‫تبعا لمتغير الجنس‪.‬‬
‫وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثان باالعتماد على المعالجة اإلحصائية ‪T‬‬
‫‪ test‬لداللة الفروق‪ ،‬بعد التأكد من التجانس بين المجموعتين (الذكور واإلناث) من خالل‬
‫حساب الفروق في الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬حيث تحصل الباحث على النتائج التالية‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)06‬يبين داللة الفروق بين الجنسين فيما يتعلق بالدافعية لإلنجاز لدى‬
‫أفراد العينة‪.‬‬

‫اإلناث‬ ‫الذكور‬
‫الجنس‬
‫مستوى الداللة‬

‫درجة الحرية‬
‫ت المحسوبة‬

‫ن=‪115‬‬ ‫ن=‪82‬‬
‫م‪ .‬فرضي‬

‫إ‪.‬المعياري ‪4.67‬‬

‫إ‪.‬المعياري ‪5.38‬‬
‫م‪.‬الحسابي ‪89.32‬‬

‫م‪.‬الحسابي ‪65.93‬‬

‫المتغير‬
‫‪3.59‬‬

‫‪195‬‬

‫الدافعية لإلنجاز‬
‫‪84‬‬
‫دال‬

‫‪99‬‬
‫نالحظ من الجدول رقم (‪ )06‬بأنه توجد فروق في الدافعية لإلنجاز بين الذكور واإلناث‪،‬‬
‫وهذا ألن قيمة (ت المحسوبة=‪ ،)3.59‬وهي دالة عند مستوى الداللة (‪ ،)0.01‬وجاء‬
‫الفرق لصالح اإلناث بمتوسط حسابي (‪ ،)89.32‬وهو أكبر منه لدى الذكور الذي بلغ‬
‫(‪.)65.93‬‬
‫وهذه النتيجة المتوصل إليها إتفقت مع دراسة «عبده» (‪ ،)2003‬وتعارضت هذه‬
‫النتيجة مع ما جاءت به «صرداوي» (‪ ،)2009‬و»المطوع» (‪ )1996‬بأنه ال توجد‬
‫فروق بين الذكور واإلناث في الدافعية إلنجاز‪.‬‬
‫ويمكن تفسير هذه النتيجة إلى ما جاء به «تركي»في أن وجود فروق بين الجنسين‬
‫في الدافعية لإلنجاز يعود بالدرجة األولى إلى أن األسر العربية أصبحت تشجع‬
‫اإلناث تماما مثل الذكور في التفوق في الدراسة والعمل‪ ،‬وأن النجاح في الدراسة هو‬
‫مجال مقبول إجتماعيا ويسمح اإلطار اإلجتماعي للمرأة أن تتفوق فيه‪ ،‬وهذا ما ذهب‬
‫إلى تأكيده»مهربيان» أن الدافعية لإلنجاز تختلف عند الذكور عنها لدى اإلناث‪ ،‬فهي‬
‫بالنسبة للذكور يحددها اإلكتفاء الذاتي‪ ،‬واإلستقالل عن المعايير السائدة‪ ،‬ويميزها‬
‫عند اإلناث التقبل اإلجتماعي وتأييد المعايير السائدة‪(.‬خليفة‪)2000 ،‬‬
‫باإلضافة إلى أن الفرص التعليمية أصبحت اآلن متاحة لكل من الجنسين‪ ،‬وهذا ما أدى‬
‫إلى تغيير نظرة الوالدين التي تميز بين الذكور واإلناث‪ ،‬فكالهما أصبح يلقى نفس المعاملة‬
‫الوالدية والرعاية واإلهتمام في غرس مفاهيم اإلستقالل واإلعتماد على النفس‪ ،‬كما أن‬
‫الظروف اإلجتماعية واإلقتصادية‪ ،‬بما فيها عدم اإلكتفاء الذاتي‪ ،‬وكذلك عدم قدرة الرجل‬
‫على تلبية متطلبات األسرة‪ ،‬وعدم ضمان مستقبل‪ ،‬كل ذلك شجع األنثى على الدافعية‬
‫لإلنجاز‪ ،‬والتفوق والنجاح في الدراسة‪ ،‬والتي يرونها وسيلة لضمان المستقبل‪ ،‬واإلستقالل‪.‬‬
‫ويرى الباحث أن اإلناث أكثر كفاءة في مثابرتهن وجديتهن في العمل من أجل الوصول‬
‫إلى أهدافهن المسطرة‪ ،‬كما أن التلميذات ال يسئمن من مواصلة أعمالهن خالل فترات‬
‫طويلة‪ ،‬حيث أنهن إذا بدأن عمل ينتهين منه‪ ،‬مقارنة مع الذكور‪ ،‬وأن اإلناث مدفوعات‬
‫نحو اإلهتمام بالدراسة والمواظبة ومتابعة الواجبات المدرسية في محاولة إلثبات الذات‪،‬‬
‫كما أن هذه النتيجة تسلط الضوء على تدني دافعية اإلنجاز عند الذكور‪ ،‬ويرى الباحث‬
‫أنها تصادف مرحلة المراهقة التي يتأثر بها الذكر أكثر من األنثى‪ ،‬وخاصة من الناحية‬
‫النفسية‪ ،‬والسلوكية‪ ،‬والتي تدفعه إلى ممارسات تبعده عن اإلهتمام بالدراسة‪ ،‬وهذه النتيجة‬
‫يمكن أن نالحظها في التعليم العالي‪ ،‬حيث أن نسبة اإلناث في الجامعة يفوق عدد الذكور‬
‫بشكل واضح‪ ،‬وهذا ما يعبر على الطموح‪ ،‬والدافعية لإلنجاز التي تتمتع بها األنثى أكثر‬
‫من الذكر‪.‬‬

‫‪100‬‬
‫وعليه ومن خالل ما تم التوصل إليه من نتائج‪ ،‬فإننا نقبل بفرضية البحث التي نص على‬
‫أنه توجد فروق في دافعية اإلنجاز تعزى لمتغير الجنس‪ ،‬ونرفض الفرضية الصفرية التي‬
‫تنص على أنه ال توجد فروق في دافعية اإلنجاز تعزى لمتغير الجنس‪.‬‬
‫‪04‬ـ عرض وتحليل ومناقشة نتائج الفرضية الرابعة‪:‬‬
‫توجد فروق في قلق اإلمتحان لدى التالميذ المقبلين على شهادة البكالوريا‬
‫تبعا لمتغير التخصص‪.‬‬
‫وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثان باالعتماد على المعالجة اإلحصائية ‪T‬‬
‫‪ test‬لداللة الفروق‪ ،‬بعد التأكد من التجانس بين المجموعتين التخصص (العلمياألدبي) من‬
‫خالل حساب الفروق في الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬حيث تحصل الباحث على النتائج التالية‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)07‬يبين داللة الفروق بين التخصصات فيما يتعلق بقلق اإلمتحان‬
‫لدى أفراد العينة‪.‬‬
‫أدبي‬ ‫علمي‬
‫الجنس‬
‫مستوى الداللة‬

‫درجة الحرية‬

‫ن=‪78‬‬ ‫ن=‪119‬‬
‫ت المحسوبة‬

‫م‪ .‬فرضي‬

‫إ‪.‬المعياري ‪4.36‬‬

‫إ‪.‬المعياري ‪4.43‬‬
‫م‪.‬الحسابي ‪61.62‬‬

‫م‪.‬الحسابي ‪62.84‬‬ ‫المتغير‬

‫‪0.61‬‬
‫غ دال‬

‫‪195‬‬

‫قلق اإلمتحان‬
‫‪50‬‬

‫نالحظ من الجدول بأنه ال توجد فروق بين الطالب الذين يدرسون في التخصص‬
‫العلمي‪ ،‬والتخصص األدبي‪ ،‬وهذا ألن قيمة (ت المحسوبة= ‪ ،)0.61‬وهي غير دالة عند‬
‫مستوى الداللة (‪.)0.05‬‬
‫وتوافق النتيجة المتوصل إليها مع دراسة «ناجي قائد العواوي» (‪ ،)2008‬و»علي‬
‫بن محمد» (‪ ،)2006‬و»أحمد عبد الخالق ومايسة النيال» (‪ ،)1991‬وإختلفت مع دراسة‬
‫كل من «صالح عبد السميع» (‪)2000‬التي توصلت إلى أنه توجد فروق في الدافعية‬
‫لإلنجاز لصالح ذوي التخصص األكاديمي (علمي‪ ،‬أدبي)‬
‫وهذه النتيجة تعبر أن قلق اإلمتحان سمة مشتركة بين التخصصات العلمية‪،‬‬
‫واألدبية‪ ،‬وفي هذا الصدد تشير «‪ )2012( »Jangir‬إلى أن قلق اإلمتحان يتعلق‬
‫بالخطر الوشيك داخل بيئات المؤسسات األكاديمية‪ ،‬ومن أسبابه يكون بعض المواد‬
‫الدراسية‪ ،‬أو مناخ المدرسة‪( .‬بندر بن عبد هللا‪)2015 ،‬‬

‫‪101‬‬
‫وتفسر النتيجة المتوصل إليها إلى أن قلق اإلمتحان كظاهرة عامة ممكن أن يعاني منها‬
‫الجميع بغض النظر كون الطالب يدرس تخصص أكاديمي (علمي‪ ،‬أدبي)‪ ،‬فالضغوط أو‬
‫الظروف اإلجتماعية التي يتعرضون لها هي نفسها‪ ،‬كالسعي للنجاح والمثابرة من أجل‬
‫نيل شهادة البكالوريا‪ ،‬كما أن عامل التجانس ما بين أفراد العينة المدروسة وإشتراكهما‬
‫في العديد من المميزات من حيث الدراسة والعوامل المتشابهة بين الخصائص‪ ،‬مما جعلت‬
‫الفروق بين التخصصين ال تؤثر على إدراكهم لحالة قلق اإلمتحان بشكل مختلف‪.‬‬
‫ويمكن تفسير هذه النتيجة إلى أن كال الطالب من التخصصين (علمي‪ ،‬أدبي) يعيشان‬
‫نفس التحدي المستقبلي في مواجهة شهادة البكالوريا باإلضافة إلى الظروف الداخلية‬
‫والخارجية التي تحيط بالتلميذ‪ ،‬فهي تؤثر على األول بنفس الدرجة التأثير على الثاني‪،‬‬
‫مثل اإلحباطات‪ ،‬المثبطات‪ ،‬اإلنتقادات‪ ،‬والمقارنات التي تواجه التلميذ في حياته سواء من‬
‫األسرة والرفاق‪ ،‬واألساتذة‪ ،‬والتي تزيد من قلق اإلمتحان على كال التخصصين‪.‬‬
‫وعليه فإننا نقبل بالفرضية الصفرية التي تنص على أنه ال توجد فروق في قلق اإلمتحان‬
‫تعزى لمتغير التخصص العلمي (علمي‪ ،‬أدبي)‪ ،‬ونرفض فرضية البحث التي نصت على‬
‫أنه توجد فروق في قلق اإلمتحان تعزى لمتغير التخصص العلمي (علمي‪ ،‬أدبي)‪.‬‬
‫‪05‬ـ عرض وتحليل ومناقشة نتائج الفرضية الخامسة‪:‬‬
‫توجد فروق في الدافعية لإلنجاز لدى التالميذ المقبلين على شهادة البكالوريا‬
‫تبعا لمتغير التخصص‪.‬‬
‫وللتحقق من صحة هذه الفرضية قام الباحثان باالعتماد على المعالجة اإلحصائية ‪T‬‬
‫‪ test‬لداللة الفروق‪ ،‬بعد التأكد من التجانس بين المجموعتين التخصص (العلمي األدبي)‬
‫من خالل حساب الفروق في الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬حيث تحصل الباحث على النتائج‬
‫التالية‪:‬‬
‫الجدول رقم (‪ :)08‬يبين داللة الفروق بين التخصصات (العلمية‪ ،‬األدبية) فيما يتعلق‬
‫بالدافعية لإلنجاز لدى الطلبة‪.‬‬
‫أدبي‬ ‫علمي‬
‫الجنس‬
‫مستوى الداللة‬

‫درجة الحرية‬
‫ت المحسوبة‬

‫ن=‪78‬‬ ‫ن=‪119‬‬
‫م‪ .‬فرضي‬

‫إ‪.‬المعياري ‪10.82‬‬

‫إ‪.‬المعياري ‪10.51‬‬
‫م‪.‬الحسابي ‪95.92‬‬

‫م‪.‬الحسابي ‪96.87‬‬

‫المتغير‬
‫‪0.46-‬‬
‫غ دال‬

‫‪195‬‬

‫الدافعية لإلنجاز‬
‫‪84‬‬

‫‪102‬‬
‫نالحظ من الجدول بأنه ال توجد فروق في الدافعية لإلنجاز بين التخصصات العلمية‪،‬‬
‫والتخصصات األدبية‪ ،‬حيث بلغت قيمة (ت المحسوبة=‪ ،)-0.46‬وهي غير دالة عند‬
‫مستوى الداللة (‪)0.05‬‬
‫وتوافقت نتائج الدراسة الحالية مع دراسة كل من «مصطفى السنباطي وآخرون»‬
‫(‪ ،)2010‬ودراسة «علي بن محمد» (‪ ،)2006‬و»إيمان ناجي قائد العواوي» (‪،)2005‬‬
‫و»مصطفى الصفطي» (‪ ،)1559‬بأنه ال توجد فروق في دافعية اإلنجاز تعزى لمتغير‬
‫التخصص األكاديمي (علمي‪ ،‬أدبي)‪ ،‬وقد تعارضت هذه النتيجة مع جاءت به دراسة‬
‫«نيفين عبد الرحمن المصري» (‪ ،)2011‬ودراسة «صالح عبد السميع باشا» (‪.)2000‬‬
‫ويمكن تفسير هذه النتيجة إلى أن التالميذ في مختلف التخصصات غير منعزلين عن‬
‫بعضهم البعض‪ ،‬كما أنهم يدرسون في نفس البيئة‪ ،‬كما أن كلمة بكالوريا تضع التالميذ‬
‫مهما كان تخصصهم في حالة تجعلهم يجتهدون من أجل النجاح‪ ،‬ألن النجاح ونيل شهادة‬
‫البكالوريا يساعد في الرفع من دافعية اإلنجاز‪ ،‬كما يعتقد الباحث أنه ال يوجد إختالف بين‬
‫التخصص العلمي واألدبي من حيث القدرات العقلية‪ ،‬والنظرة المستقبلية‪.‬‬
‫وعليه فإننا نقبل بفرضية البحث الصفرية التي تنص على أنه ال توجد فروق في دافعية‬
‫اإلنجاز تعزى لمتغير التخصص األكاديمي (علمي‪ ،‬أدبي)‪ ،‬ونرفض فرضية البحث التي‬
‫تنص بأنه توجد فروق في دافعية اإلنجاز تعزى لمتغير التخصص األكاديمي (علمي‪،‬‬
‫أدبي)‪.‬‬

‫‪08‬ـ إقتراحات الدراسة‪:‬‬

‫‪1‬ـ وضع خطط وبرامج سنوية تساعد التالميذ على التغلب على العجز في أداء المهام‪،‬‬
‫والخوف من الفشل‪.‬‬
‫‪2‬ـ إجراء المزيد من الدراسات والبحوث لتنمية جوانب أخرى في الدافعية لإلنجاز وربطها‬
‫بمتغيرات أخرى كالطموح‪ ،‬والثقة بالنفس‪ ،‬واإلختيار المهني‪.‬‬
‫‪3‬ـ ضرورة اإلهتمام بنوعية اإلمتحانات‪ ،‬من حيث مستويات المعفية‪ ،‬حيث يتم التركيز‬
‫على جميع المستويات العقلية بشكل متكافئ يضمن شمولية عملية القياس والتقويم‪.‬‬
‫‪4‬ـ العمل على توفير مناخ دراسي جذاب يساهم في الرفع من دافعية اإلنجاز‪ ،‬ويخفض من‬
‫قلق اإلمتحان‪ ،‬وهذا ال يتم إال بإشراك كل من الطاقم الدراسي‪ ،‬واإلداري‪ ،‬واألسرة‪،‬‬
‫وحتى الطلبة‪.‬‬
‫‪5‬ـ إجراء المزيد من الدراسات التي تبحث العالقة بين قلق اإلمتحان وعالقته بالدافعية‬
‫لإلنجاز لدى طالب البكالوريا‪ ،‬مع متغيرات وسيطية أخرى مثل إعادة السنة‪ ،‬والمستوى‬
‫التعليمي للوالدين‪.‬‬

‫‪103‬‬
‫‪6‬ـ دراسة موضوع قلق اإلمتحان والدافعية لإلنجاز على عينة أكبر‪ ،‬وهذا ما يساهم في‬
‫وضع إستراتيجية فعالة تساهم في مساعدة التالميذ على إستثمار قدراتهم وطاقاتهم نحو‬
‫الطموح‪ ،‬والمثابرة‪ ،‬والنجاح‪ ،‬ومساعدة األساتذة في التغلب على المشكالت التي تعيق‬
‫تحقيق األهداف وتسيير العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪7‬ـ تفعيل دور أولياء األمور لمناقشة القضايا المتعلقة بالجوانب النفسية واإلجتماعية التي‬
‫تؤثر في دافعية التالميذ‪.‬‬
‫‪8‬ـ حتمية وجود أخصائي نفسي على مستوى المؤسسة التربوية لتدريب المتعلمين‪،‬‬
‫وتكوينهم في تحسين الدافعية وكيفية التخفيف من حدة القلق‪.‬‬
‫ـ خاتمة‪:‬‬
‫أسست الدراسة الحالية لمعرفة طبيعة العالقة بين قلق اإلمتحان والدافعية لإلنجاز‪،‬‬
‫والفروق في بين الجنسين‪ ،‬وفي التخصص (علمي‪ ،‬أدبي )‪ ،‬باعتبار أن شهادة البكالوريا‬
‫لها أهمية كبرى في مجتمعنا‪ ،‬بالنسبة للطالب‪ ،‬وكذلك بالنسبة لألسرة‪ ،‬التي تضع ضغوط‬
‫كبيرة على الطالب‪ ،‬باإلضافة إلى المناخ المدرسي الذي يتميز بالتذبذب‪ ،‬وعدم اإلستقرار‪،‬‬
‫وهذا ما يؤدي بالطالب إلى الشعور بقلق اإلمتحان‪ ،‬والتي ربما تزيد من حدته القوانين‬
‫الصارمة التي تحكم في تنظيم المسابقة‪ ،‬كما أن وصول الطالب إلى مرحلة البكالوريا‬
‫يجعله يتحفز إلجتيازها ألنها تعبر عن النجاح‪ ،‬وعن التفوق‪ ،‬وتفتح آفاق مستقبلية‪ ،‬ومن هذا‬
‫المنطلق جاءت هذه الدراسة لمحاولة معرفة العالقة التي تربط بين قلق اإلمتحان‪ ،‬والدافعية‬
‫لإلنجاز‪ ،‬ومعرفة الفروق حسب الجنس‪ ،‬وحسب التخصص العلمي‪ ،‬وخلص الدراسة إلى‬
‫أنه توجد عالقة عكسية بين قلق اإلمتحان والدافعية لإلنجاز‪ ،‬ويعني أنه كلما زادت الدافعية‬
‫لإلنجاز قل الشعور بقلق اإلمتحان‪ ،‬وتبين كذلك بأنه توجد فروق في قلق اإلمتحان بين‬
‫الجنسين‪ ،‬وجاء الفرق لصالح اإلناث‪ ،‬وهذا ما تم التوصل إليه في دافعية اإلنجاز‪ ،‬وتبين‬
‫من خالل النتائج أنه ال توجد فروق في كل من قلق اإلمتحان‪ ،‬ودافعية اإلنجاز تعزى لمتغير‬
‫التخصص األكاديمي (علمي‪ ،‬أدبي)‬
‫وتبقى هذه الدراسة والنتائج المتوصل إليها خطوة تكشف بعض القضايا المتعلقة بكل‬
‫من قلق اإلمتحان‪ ،‬والدافعية لإلنجاز لدى التالميذ المقبلين على إجتياز إمتحان شهادة‬
‫البكالوريا‪ ،‬ومدى تأثير بعض العوامل الوسيطية‪ ،‬وبوجه عام فإن نتائج هذه الدراسة ليست‬
‫حاسمة‪ ،‬والموضوع يحتاج إلى مزيد من البحث على عينات أكثر شموال وتمثيال‪ ،‬كما أننا‬
‫بحاجة إلى دراسة الموضوع من زوايا مختلفة‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ـ قائمة المراجع‪:‬‬
‫‪1.1‬أبو هدروس ياسرة محمد أيوب‪ ،‬والفرا معمر أرحيم سليمان (‪ ،)2011‬أثر إستخدام‬
‫بعض إستراتيجيات التعلم النشط على مستوى دافعية اإلنجاز والثقة بالنفس والتحصيل‬
‫الدراسي لدى تالميذ بطيئ التعلم‪ ،‬مجلة جامعة األزهر‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‪ ،‬سلسلة العلوم‬
‫اإلنسانية‪ ،‬المجلد (‪ ،)13‬العدد (‪ ،)01‬ص ص ‪.130-89‬‬
‫‪2.2‬أحمد عبد الخالق ومايسة النيال (‪ ،)1991‬الدافع لإلنجاز وعالقته بالقلق واإلنبساط‪،‬‬
‫مجلة دراسات نفسية‪ ،‬رابطة األخصائيين النفسيين المصرية‪ ،‬العدد (‪ ،)04‬ص ص‬
‫‪.653-637‬‬
‫‪3.3‬أنيسة عبده مجاهد دوكم (‪ ،)1996‬أثر المعرفة السابقة بطبيعة أسئلة اإلختبار على قلق‬
‫اإلختبار والتحصيل الدراسي‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين‬
‫شمس‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪4.4‬بندر بن عبد هللا الشريف (‪ ،)2015‬القلق األكاديمي وعالقته بالتحصيل الدراسي لدى‬
‫طالب جامعة طيبة‪ ،‬مجلة الجامعة اإلسالمية‪ ،‬العدد (‪ )174‬ص ص ‪.399-363‬‬
‫‪5.5‬خالد هواش (‪ ،)2014‬العالقة بين دافعية اإلنجاز وقلق اإلختبار وأثرها في التحصيل‬
‫في مادة اللغة اإلنجليزية لدى طلبة المرحلة األساسية والثانوية في محافظة المفرق‪ ،‬مجلة‬
‫العلوم التربوية والنفسية‪ ،‬البحرين‪ ،‬المجلد (‪ ،)07‬العدد (‪ )03‬ص ص‪.66-18‬‬
‫‪6.6‬ريم بينت سالم الكريديس (‪ ،)2000‬قلق اإلختبار وعالقته بالدافعية لإلنجاز وبعض‬
‫المتغيرات لدى طالبات كلية التربية إلعداد معلمات المرحلة اإلبتدائية بالرياض‪ ،‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية التربية بالرياض‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪7.7‬السيد مصطفى السنباطي‪ ،‬عمر إسماعيل علي‪ ،‬وأحالم عبد السميع العقباوي (‪،)2010‬‬
‫دافع اإلنجاز وعالقته بمستوى قلق اإلختبار ومستوى الثقة بالنفس لدى طالب المرحلة‬
‫الثانوية‪ ،‬دراسات تربوية ونفسية‪ ،‬مجلة كلية التربية بالزقازيق‪ ،‬مصر‪ ،‬العدد (‪ )68‬ص‬
‫ص‪.382-337‬‬
‫‪8.8‬صبري هاشم محمود (‪ ،)1995‬العالقة بين مستوى القلق والدافع لإلنجاز لدى طالب‬
‫المرحلة الثانوية‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة الزقازيق‪ ،‬مصر‪ ،‬العدد (‪ )06‬ص ص‬
‫‪.267-223‬‬
‫‪9.9‬صالح عبد السميع باشا (‪ ،)2000‬العالقة بين كل من الدافع لإلنجاز تقدير الذات‬
‫والتحصيل الدراسي‪ ،‬مجلة البحوث النفسية والتربوية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة المنوفية‪،‬‬
‫مصر‪ ،‬المجلد (‪ ،)15‬العدد (‪ ،)03‬ص ص‪.59-31‬‬
‫‪1010‬عبد الطيف أحمد خليفة (‪ ،)2000‬الدافعية لإلنجاز‪ ،‬دار غريب للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫مصر‪.‬‬

‫‪105‬‬
‫‪1111‬علي بن محمد المجممي (‪ ،)2006‬دافعية اإلنجاز الدراسي وقلق اإلختبار وبعد‬
‫المتغيرات األكاديمية لدى طالب كلية المعلمين في جازان‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،‬‬
‫كلية التربية بجامعة أم القرى‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫‪1212‬عمر الفاروق عطية (‪ ،)2002‬دافعية اإلنجاز الدراسي لدى طلبة المرحلة اإلعدادية‬
‫والثانوية من الجنسين‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪1313‬فهيمة بن رابح (‪ ،)2012‬فعالية برامج الدورات التدريبية في التقليل من قلق اإلمتحان‬
‫البكالوريا‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة الماجستير‪ ،‬جامعة أبر بكر بلقايد‪ ،‬تلمسان‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪1414‬محمد الزغبي (‪ ،)2002‬مستوى قلق اإلمتحان لدى طلبة البكالوريوس في جامعة‬
‫مؤته وعالقتها ببعض المتغيرات األخرى‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬المجلد (‪ ،)02‬العدد (‪)18‬‬
‫ص ص‪.30-2‬‬
‫‪1515‬محمد حسن المطوع (‪ ،)1996‬التوازن النفسي لطالب وطالبات المرحلتين اإلعدادية‬
‫والثانوية وعالقته بالدافع لإلنجاز واإلتجاه نحو اإلختبارات وتقدير الذات بدولة البحرين‪،‬‬
‫جامعة الملك سعود‪ ،‬مجلة العلوم التربوية والدراسات اإلسالمية‪ ،‬المجلد (‪ ،)08‬العدد‬
‫(‪ )01‬ص ص ‪.176-243‬‬
‫‪1616‬محمد محمود بني يونس(‪ ،)2012‬سيكولوجية الدافعية واإلنفعاالت‪ ،‬دار المسيرة‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬ط‪.3‬‬
‫‪1717‬مصطفى الصفطي (‪ ،)1995‬قلق اإلمتحان وعالقته بدافع اإلنجاز لدى عينات من‬
‫طالب الثانوية العامة في جمهورية مصر العربية ودولة اإلمارات العربية المتحدة‬
‫(دراسة عبر ثقافية)‪ ،‬مجلة دراسات نفسية القاهرة‪ ،‬العدد (‪ ،)01‬ص ص ‪.17-9‬‬
‫‪1818‬نائل إبراهيم أبو عزب (‪ ،)2008‬فعالية برنامج إرشادي مقترح لخفض قلق اإلختبار‬
‫لدى طالب المرحلة الثانوية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية بغزة‪،‬‬
‫فلسطين‪.‬‬
‫‪1919‬نجاة سليمان العضايلة (‪ ،)2004‬الخصائص السيكومتريةإلستبانة القلق متعدد األبعاد‪،‬‬
‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة مؤته‪ ،‬الكرك‪ ،‬األردن‪..‬‬
‫‪2020‬نوال السيد (‪ ،)2009‬الضغط النفسي وتأثيره على الدافعية لإلنجاز لدى التالميذ‬
‫المقبلين على إمتحان البكالوريا‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة الجزائر‪.2‬‬
‫‪21. Retshard, C. (2005) : selection test anxietyexploring tension and‬‬
‫‪fear of failureacross. The sesces in simulatedselectionassessment,‬‬
‫‪13(4), p282295-.‬‬
‫‪22. Supon, v. (2004) : Implementingstrategiestoasest test-‬‬
‫‪anxiousstudents, journal of instructional psychology,3(4), p292296-.‬‬

‫‪106‬‬