Poznanie matematyczne

wykład 6

dr Małgorzata Gut
Instytut Psychologii UMK
 Znaczenie pamięci krótkotrwałej

Efekt SNARC może zależeć od:

• indywidualnych strategii wykonywania zadania i
wymaganej instrukcji (Fischer, 2006)
• Kontekstu, w którym reagujemy na liczby
• Aktualnego obciążenia pamięci roboczej (Lindemann i
in., 2008; Shaki i Fischer, 2008; Herrera i in., 2008)
Wniosek: relacja numeryczno-przestrzenna być może nie
jest ugruntowana w pamięci długotrwałej tylko jest
tworzona w trakcie wykonywania bieżących zadań?
Lindemann i in., 2008:
Badani wykonywali
ocenę parzystości liczby
(część b próbki
eksperymentalnej) przy
jednoczesnym
przechowywaniu w
pamięci lokalizacji
każdej z trzech cyfr
prezentowanych na
początku próbki (część
a), ponieważ na końcu
(część c) musieli
odpamiętać lokalizację
wskazanej cyfry
Badanie Lindeman i wsp. (2008)
• Zadanie pamięciowe (a) wpłynęło na
pojawianie się efektu SNARC
• Mimo, że było irrelewantne dla zadania
„SNARCkowego” (b)
• Efekt SNARC - tylko w próbkach z
zapamiętywaniem sekwencji wzrastającej
i nieuporządkowanej.
 Badania Herrera i wsp. (2008)
• Zadanie „SNARCkowe” – porównywanie
wartości liczbowych („czy cyfra jest
większa/mniejsza niż…?”)
• Dual-task procedure (Czy wykonanie
zadania było/nie było utrudnione
wykonaniem dodatkowego zadania
obciążającego WM; Czy zawartość WM
moduluje efekt SNARC?)
 Herrera i wsp. (2008)
• Trzy warunki: 1. single comparison condition (brak
dodatkowego zadania), 2. z odpamiętywaniem
informacji wzrokowo-przestrzennych, 3. informacji
fonologicznych

• Obciążenie WM zadaniem wzrokowo-przestrzennym

→ zniknięcie efektu SNARC, w obu pozostałych
zadaniach efekt SNARC był obecny

• Wniosek: efekt SNARC zależy od dostępności

określonych zasobów WM; może być modulowany
lub zanikać przy określonym obciążeniu WM
 A jednak MNL (reprezentacja w LTM) wpływa na to jak
zapamiętujemy cyfry (Gut i Staniszewski, 2016)

Zastosowane cyfry: 1, 2
(niskie), 4, 5, 6 (środkowe,
„neutralne”) i 8, 9 (wysokie)

Reakcje: jeden z 4 klawiszy (skrajnie na lewo lub prawo albo na lewo lub
prawo ale bliżej środka)

Więc:
Bodźce-cyfry mogły być zgodne (np. 2 wyświetlone z lewej), niezgodne
(np. 1 z prawej strony sekwencji cyfr) lub neutralne (4, 5, 6)
• Szybsze reakcje na niskie niż
wysokie i środkowe wartości
• Wolniejsze - dla cyfr
wyświetlanych po lewej
• Szybsze dla cyfr
prezentowanych w bodźcu
bardziej skrajnie niż
przyśrodkowo
• A więc: niska cyfra wywołuje
szybszą reakcję niezależnie od
tego czy jest po zgodnej czy
niezgodnej stronie, wysoka –
szybszą odpowiedź tylko gdy
jest po stronie zgodnej (po
prawej) – stąd szybszy czas
reakcji ogólnie po prawej
 Kolejność ma znaczenie
• Przypisanie bodźca (np. cyfry, ale nie tylko) do danej
lokalizacji przestrzennej to nie kwestia jej lokalizacji
na osi w pamięci długotrwałej
• To efekt tego, który w kolejności pojawił się bodziec
podczas seryjnej prezentacji (van Dijck i Fias (2011):
bodźce prezentowane na początku – lewa strona,
bliżej końca czasowej sekwencji prezentacji – prawa
strona (tzw. Ordinal Position Effect)
• Można to stwierdzić dla dowolnego typu bodźców,
nie tylko dla cyfr ale nawet – nazw owoców i warzyw
☺
• Ponadto: przestrzenna kolejność w serii bodźców też
jest przetwarzana na kolejność czasową
 Liczby wielocyfrowe

• Przetwarzanie liczb wielocyfrowych jest bardziej

złożone niż liczb jednocyfrowych
• Zależności numeryczno-przestrzenne w ich przypadku
są nieobecne albo zupełnie inne (Nuerk i in., 2011)
• Nie są przetwarzane całościowo
• Np. na czas odpowiedzi ma wpływ zgodności między
cyfrą dziesiątek i jedności (Verguts i De Moor, 2005).

Wniosek: efekt SNARC czy efekt dystansu zależy nie tylko

od wartości liczby ale też wzajemnej relacji między
cyframi, które ją tworzą
 A ułamki?
Niezrozumiałe i nieintuicyjne
• Badania z dziećmi (Smith i in., 2005): nie potrafią
uporządkować ułamków, zaprzeczają istnieniu
liczb pomiędzy dwiema liczbami całkowitymi
• Ni i Zhou (2005) – tendencja do skupiania się na
składowych całkowitych (whole number bias)
• Ale… nawet 4-6-letnie dzieci potrafią dodawać i
odejmować ułamki, jednak prezentowane w
postaci ćwiartek (Mix i in., 1999). Czy to jest
przejaw rozumienia koncepcji ułamków?
(Gelman, 2000)
 Ułamki a mentalna oś liczbowa
• ich wartość liczbowa nie jest przetwarzana
całościowo (Bonato i in., 2007; Gut i Wróblewski,
2016)
• Badani porównując ułamki z wartością
odniesienia stosują strategie (np. skupiając się
tylko na mianowniku)
• Właśnie dlatego nauka ułamków jest dla dzieci
taka trudna
Co jest większe? czy ? Błędy („większe jest 2/8”)
najczęściej wynikają ze
stosowania strategii: „8 jest
większe od 3”
• Utrudniony dostęp do reprezentacji
wartości liczbowej w pamięci
• Stąd konieczne stosowanie strategii
• Biologiczne determinanty: małpy
przetwarzają stosunek 2 długości linii
(Vallentin i Nieder, 2008); dana wartość
stosunku jest kodowana w korze
przedczołowej
• Badania fMRI z ludźmi (Jacob i Nieder,
2009)
Bazowano na zjawisku
adaptacji i powiązanym
z nią spadkiem
aktywacji w obszarach
„wyczulonych” na dany
typ informacji (tu:
określoną liczbę = 1/6)

[źródło: Jacob i Nieder, 2009]

 Jak się bada efekt SNARC dla
ułamków?
• Najczęściej: porównując ułamki ze sobą
(który ułamek jest większy?) albo
porównując ułamek z określoną wartością
referencyjną
• Ale: porównywanie liczb wymusza
przetwarzanie ich na zorientowanej osi w
orientacji prawo-lewo
• Może więc lepiej - przez określanie cechy
niezwiązanej z wartością liczbową?
 Blok kontrolny z Blok kontrolny z
ułamkami zwykłymi ułamkami dziesiętnymi

Blok eksperymentalny z Blok eksperymentalny z

ułamkami zwykłymi ułamkami dziesiętnymi

Procedura zastosowana w 1. badaniu. W 2. badaniu ułamki dziesiętne miały tylko jedną cyfrę
po przecinku. Ułamki zwykłe miały w liczniku zawsze 1, zaś w mianowniku liczby od 2 do 19
(1 badanie) i od 2 do 9 (2 badanie)
 Przetwarzanie ułamków (eksp. 1)

Efekt SNARC tylko dla wysokich wartości

liczbowych ułamków? (od ½ do 1/9) i tylko u osób,
które są sprawne w porównywaniu ułamków
Brak efektu SNARC dla ułamków dziesiętnych
 Przetwarzanie ułamków (eksp. 2)
Ułamki zwykłe:
1
% poprawnych reakcji

0,99 Ułamek o wysokiej wartości

0,98
liczbowej (np. 1/3) to taki, który
ma NISKI mianownik. A więc:
0,97 congruent
zgodne
niezgodne
cały ułamek, gdy wymaga reakcji
0,96 incongruent
lewą ręką – jest NIEZGODNY, ale
0,95 mianownik jest ZGODNY (stąd
niskie
low wysokie
high prawdopodobnie wyższy %
wartość liczbowa ułamka poprawnych odpowiedzi)

Ułamki dziesiętne: Nie dotyczy to ułamków

600 dziesiętnych. Przetwarzamy to co
550 jest po przecinku. Dlatego: efekt
500 SNARC znika gdy zastosuje się
czas reakcji

450
ułamki z dwiema cyframi po
400
350
przecinku (np. 0,35), bo wtedy na
300 0,35 reagujemy jak na coś
zgodne
congruent niezgodne
incongruent większego niż np. 0,7 (bo 7 jest
mniejsze od 35)
 Strategia przetwarzania ułamków:
Częste błędy w nauce ułamków: „0,05 jest większe od 0,1
bo 5 jest większe od 1”
Ważne: Czasem wystarczy dopisać „0” na miejscu
setnych

Jak uczyć ułamków?

Metody nauczania u dorosłych?
 Modele przetwarzania liczb

• Ogólny model przetwarzania liczb i obliczeń

(McCloskey i wsp., 1985)
• Model potrójnego kodowania (Dehaene i Cohen, 1995)
• Hipoteza złożonego kodowania (Campbell i Clark, 1988)
• Hipoteza preferowanego kodu wejściowego (Noël i
Seron, 1993)
 Ogólny model przetwarzania liczb i obliczeń
(McCloskey i wsp., 1985)

System
obliczeniowy

System
rozumienia System
liczb generowania
liczb

(źródło: Sobańska i Łojek, 2011)

(źródło: Sobańska i Łojek, 2011)
 Model potrójnego kodowania (Dehaene i
Cohen, 1995)

(źródło: Sobańska i Łojek, 2011)

 Dwie drogi
… wykonywania prostych działań
arytmetycznych:
• Bezpośrednia (asemantyczna) – związana
z magazynem fonologicznym; fakty
arytmetyczne są wydobywane w postaci
ciągu słów; uczenie się na pamięć;
korowo-podkorowa pętla
• Pośrednia – bazuje na analogowych
reprezentacjach przestrzennych (mentalna
oś liczbowa)
Hipoteza złożonego kodowania
• Proces liczenia = efektywne zwalczanie
interferencji konkurencyjnych
reprezentacji aktywowanych jednocześnie
• Reprezentacje wzajemnie się aktywują
• Inne reprezentacje liczb: np. ruchowe
(pisanie), artykulacyjne, wzrokowo-
ruchowe
• Wzmacnianie i hamowanie połączeń i
aktywacji reprezentacji
 Efekty wzmacniania/hamowania
(Campbell, 1994)
• Zewnętrzna postać działania
matematycznego wpływa na czas i
poprawność wykonania
• Efekt torowania błędów zależny od
postaci działania
• Brak transferu efektów terapii z jedną
formą działań na umiejętności z użyciem
innej formy (Whetstone, 1998)
 Hipoteza preferowanego kodu wejściowego
(Noël i Seron, 1993)

(źródło: Sobańska i Łojek, 2011)

 Mózgowe podłoże umiejętności
matematycznych
zakręt kątowy
• Wyniki badań klinicznych: kluczowa rola
lewego zakrętu kątowego (ośrodek
liczenia) i bruzdy śródciemieniowej
• Zespół Gerstmanna - skutki uszkodzenia
płata ciemieniowego (konkretnie zakrętu
kątowego) lewej półkuli to: akalkulia,
agnozja palców, zaburzenia orientacji
prawo-lewo, agrafia
• Lewa półkula: arytmetyka, prawa półkula:
szacowanie (choć nowsze badania
zaprzeczają temu podziałowi)
Neuronalne podłoże umiejętności
matematycznych
• Zależności numeryczno-
przestrzenne: kluczowa rola bruzdy
śródciemieniowej
• System wzrokowych reprezentacji
liczb (np. „3”) – brzuszne okolice
potyliczno-skroniowe;
• System reprezentacji słownych (np.
„trzy”) – obszar wokół bruzdy
Sylwiusza półkuli odpowiedzialnej
za mowę;
• System analogowej reprezentacji
wielkości (np. ♥ ♥ ♥) – bruzda
śródciemieniowa
 Neuronalne podłoże zależności
numeryczno-przestrzennych
intraparietal
• Obszar odpowiedzialny za zależności numeryczno- sulcus (IPS)
przestrzenne to bruzda śródciemieniowa (intraparietal
sulcus, IPS) (Dehaene i in., 2004; Hubbard i in., 2005)

• Wyróżnia się w niej część boczną (LIP) i brzuszną (VIP)

połączone obustronnymi szlakami

• VIP posiada reprezentację liczb, zaś LIP zaangażowana jest

w przesunięcia uwagi w przestrzeni
 Specjalizacja struktur
• Horyzontalna IPS: detekcja liczb w różnych formatach
(Eger i in., 2003); porównywanie liczb (Piazza et al.,
2007; Cao i in., 2010).
• Region zlokalizowany bardziej z tyłu i brzusznie od
hIPS: zliczanie i uwaga przestrzenna (Dehaene i in.,
2003; Hubbard i in., 2005)
• Lewy zakręt kątowy: obliczenia i umiejętności
matematyczne zależne od języka, wydobywanie faktów
arytmetycznych
 Zmiany w rozwoju (Houde i in., 2010)
• U dzieci (w porównaniu z dorosłymi) podczas porównywania liczb
aktywują się w większym stopniu obszary czołowe
• Potem: aktywacja „przesuwa się” w kierunku obszarów
ciemieniowych i skroniowo-potylicznych
• Wzorzec organizacji funkcjonalnej mózgu zmienia się wskutek
treningu arytmetycznego, nauki (Ischebeck i in., 2009)

(Cantlon i in., 2008)

 Edukacja:

arytmetyka
Poziom
behawioralny ćwiczenia w
operowaniu
Proste zad. liczbami
matematyczne

symbole liczb wydobywanie faktów Koncepcje, kontakt z

(1, 5, 20) arytmetycznych procedury, reguły, liczbami,
zasady doświadczenia
Zdolności w rozumowaniu
dotyczącym
poznawcze liczb, praktyka
zdolności wzrokowo- w zakresie
reprezentacja przestrzenne liczebności,
liczebności trening osi
liczbowej

zakręt IPS zakręt kora

wrzecionowaty kątowy przedczołowa
Biologia płaty ciemieniowe

Geny

(na podst. Butterworth i in., 2011)