DP Nonsensová+Pohádka Final Zadání

Univerzita J. E.
Purkyně v Ústí nad Labem
Pedagogická fakulta
Diplomová práce
2021 Bc. Jarmila Strnadová

Univerzita Jana Evangelisty Purkyně
Pedagogická fakulta
Katedra preprimárního a primárního vzdělávání
Diplomová práce
Česká nonsensová pohádka v čítankách

4.–5. tříd ZŠ v Ústí nad Labem
Vypracovala: Bc. Jarmila Strnadová
Vedoucí práce: doc. PaedDr. Jaromíra Šindelářová, CSc.
Místo a rok odevzdání: Ústí nad Labem, 2021

Prohlášení
Prohlašuji, že jsem předloženou diplomovou práci s názvem Česká nonsensová pohádka

v čítankách 4.–5. tříd ZŠ v Ústí nad Labem vypracovala samostatně s použitím úplného
výčtu citací informačních pramenů uvedených v seznamu, který je součástí této práce.
V Ústí nad Labem dne …………………………..
………….…………………………………………..
Poděkování
Ráda bych poděkovala doc. PaedDr. Jaromíře Šindelářové, CSc., za vstřícný přístup
a cenné rady v průběhu zpracování této práce. Dále děkuji PaedDr., Mgr. et Bc. Blance
Janáčkové za neocenitelnou pomoc a připomínky při zpracování podkladů.
Anotace
Diplomová práce se zabývá českou autorskou pohádkou v čítankách čtvrtých a pátých

tříd základních škol v Ústí nad Labem. V teoretické části se věnuje definici žánru
pohádka, jejím funkcím, typům a charakteristickým rysům, vymezuje pojem
nonsensová pohádka a uvádí nejvýznamnější česká díla spolu s jejich autory
a typickými ukázkami. V praktické části práce představuje analýzu textů nonsensových
pohádek, které se objevují v čítankách čtvrtých a pátých tříd základních škol v Ústí nad
Labem. Pomocí metod vzdělávacího programu RWCT jsou navrženy přípravy pro práci
s těmito texty do hodin literární výchovy. V závěru práce jsou shrnuty reflexe a
poznatky z konkrétních vyučovacích hodin z pohledu autorky diplomové práce, učitelů
i samotných žáků.
Klíčová slova: nonsensová pohádka, autor, text, žák, základní škola, čítanka, reflexe
Abstract
The diploma degree thesis deals with the Czech author's fairy tale in the reading books
of the fourth and fifth grades of primary schools in Ústí nad Labem. The theoretical part
deals with the definition of the fairy tale genre, its functions, types and characteristics,
defines the term nonsense fairy tale and lists the most important Czech works together
with their authors and typical examples. The practical part of the work presents an
analysis of the texts of nonsense fairy tales, which appear in the readers of the fourth
and fifth grade of primary schools in Ústí nad Labem. Using the methods of the RWCT
educational program, preparations for working with these texts in literary education
lessons are proposed. At the end of the thesis, reflections and findings from a specific
lesson from the point of view of the author of the diploma thesis, the teacher and the
students themselves are summarized.
Key words: nonsense fairy tale, author, text, pupil, elementary school, reading book
reflection.
OBSAH
Úvod ............................................................................................................................................................... 8
1. Literatura a pohádka ......................................................................................................................... 10
1.1 Literatura pro děti a mládež.................................................................................................... 11
1.2 Pohádka jako literární žánr ..................................................................................................... 12
1.3 Definice pohádky ......................................................................................................................... 13
1.4 Pohádka a její funkce.................................................................................................................. 14
1.5 Lidová pohádka ............................................................................................................................ 15
1.6 Autorská pohádka ....................................................................................................................... 16
2. Česká nonsensová tvorba ................................................................................................................ 19
2.1 Česká nonsensová pohádková tvorba do roku 1989 ..................................................... 20
2.2 Česká nonsensová pohádková tvorba po roce 1989...................................................... 27
3. Kritické myšlení .................................................................................................................................. 32
3.1 Výukové metody a jejich členění ........................................................................................... 34
3.2 Třífázový model učení E-U-R .................................................................................................. 36
3.3 Vzdělávací program Čtením a psaním ke kritickému myšlení ................................... 37
3.4 Používané metody kritického myšlení ................................................................................ 39
3.4.1 Skládankové učení............................................................................................................... 39
3.4.2 Kostka....................................................................................................................................... 40
3.4.3 Pětilístek ................................................................................................................................. 41
3.4.4 Brainstorming ....................................................................................................................... 42
3.4.5 Brainwriting .......................................................................................................................... 42
3.4.6 Myšlenková mapa ................................................................................................................ 43
3.4.7 Volné psaní ............................................................................................................................. 43
3.4.8 Čtení s předvídáním............................................................................................................ 44
3.4.9 I.N.S.E.R.T. ............................................................................................................................... 44
3.4.10 Pyramida údajů .................................................................................................................. 45
3.4.11 Dvojitý deník ....................................................................................................................... 46
3.4.12 Kmeny a kořeny ................................................................................................................. 46
3.4.13 Řízené čtení ......................................................................................................................... 47
3.4.14 ANO/NE ................................................................................................................................ 47
6
3.4.15 Vím – Chci se dozvědět více – Dozvěděl jsem se ................................................... 48
3.4.16 Zpřeházené věty ................................................................................................................ 48
3.4.17 Párové čtení......................................................................................................................... 48
3.4.18 Čtení s otázkami ................................................................................................................ 49
3.4.19 T-graf ..................................................................................................................................... 49
3.4.20 Pera doprostřed ................................................................................................................. 50
4. Analýza čítanek ................................................................................................................................... 51
4.1 Čítanka pro 4. ročník ZŠ – nakladatelství Fraus .............................................................. 51
4.2 Čítanka pro 5. ročník ZŠ – nakladatelství Fraus .............................................................. 52
4.3 Čítanka pro 4. ročník – nakladatelství Nová škola .......................................................... 53
4.4 Čítanka pro 5. ročník – nakladatelství Nová škola .......................................................... 57
4.5 Čítanka pro 4. ročník – nakladatelství Alter ...................................................................... 59
4.6 Čítanka pro 5. ročník – nakladatelství Alter ...................................................................... 62
4.7 Čítanka pro 4. ročník – nakladatelství Prodos ................................................................. 62
4.8 Čítanka pro 5. ročník – nakladatelství Prodos ................................................................. 65
5. Návrhy práce s nonsensovými pohádkami............................................................................... 69
5.1 Příprava pro 4. ročník ................................................................................................................ 69
5.1.1 Reflexe přípravy na ZŠ Jitřní ........................................................................................... 72
5.1.2 Reflexe přípravy na ZŠ Palachova ................................................................................. 74
5.2 Příprava pro 5. ročník ................................................................................................................ 75
5.2.1 Reflexe přípravy na ZŠ Jitřní ........................................................................................... 77
5.2.2 Reflexe přípravy na ZŠ Palachova ................................................................................. 79
5.3 Shrnutí realizovaných vyučovacích hodin ......................................................................... 80
6. Závěr .................................................................................................................................................... 81
7. Seznam použité literatury ........................................................................................................... 83
7
Úvod
Obsah předkládané kvalifikační práce je zaměřen na žánr české nonsensové

pohádky, což je jeden z nejstarších literárních žánrů pro děti a mládež. Má
nezastupitelnou roli nejen zábavnou, ale i výchovnou a vzdělávací. Čtením pohádek
formují rodiče svým dětem pohled na svět, na dobro a zlo a na to, jak zvolit správný
postup v určitých situacích. Z hlediska psychické vyspělosti a výchovy je četba pohádek
pro děti velice důležitá, a to již od útlého věku. Vítězství dobra nad zlem utváří dětský
pohled na svět. Mnohdy se dítě touží ztotožnit s kladnou pohádkovou postavou a tím
rozvíjí svou fantazii a představivost.
Zdeněk Matějček (2004) uvádí, že „předškolní věk, je-li vrcholnou dobou fantazie, je
nutně i vrcholnou dobou pohádek. Jedno patří neodlučně k druhému.“1 Děti milují kouzla,
tajemství, představují si, jak skutečně vypadají pohádkové postavy, kde se pohádky
odehrávají a se zatajeným dechem poslouchají, jak pohádka asi dopadne. Byť ji mnohdy
slyší již po několikáté, stejně pro ně má kouzelnou atmosféru a chtějí ji slyšet či vidět
znovu a znovu, a to i včetně strašidelných pohádek, u nichž se děti „učí bát“. Podle
Zdeňka Matějčka (2004) „prožívají strach z pohádkových dějů v situaci dokonalého
bezpečí – třeba mámě nebo babičce na klíně. A je jen dobře, když úzkostnějšímu dítěti
dáme v takové chvíli pevnějším objetím najevo, že je o ně v naší náruči dobře postaráno.“2
Každá doba má své typy oblíbených pohádek, jež se postupem času a vznikem
moderní doby mění. Do pohádkové literatury nastupují nové prvky. Literatura pro děti
a mládež se proměňuje a mnohdy si získává i dospělé. Pro děti tvoří i zkušení autoři
četby pro dospělé, pro něž je autorská pohádka tvůrčí výzvou.
V předkládané diplomové práci se zaměřuji konkrétně na českou nonsensovou

pohádku a její přítomnost v čítankách čtvrtých a pátých tříd základních škol.
V teoretické části definuji pohádku jako takovou, přibližuji její funkce a
nezastupitelnou úlohu v dětském myšlení, uvádím její typy a charakteristické rysy.
1MATĚJČEK, Zdeněk. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. Praha: Grada Publishing, 2004, s. 155. ISBN
80-247-0870-1.
2 Tamtéž, s. 156.
8
V rámci vývoje autorské nonsensové pohádky představím nejvýznamnější díla spolu
s jejich autory a typickými ukázkami.
V praktické části je zmapován výskyt textů nonsensových pohádek v čítankách

čtvrtých a pátých tříd základních škol v Ústí nad Labem a následně provedena analýza
těchto textů, které jsou náplní hodin literární výchovy. Svoji pozornost jsem zaměřila
na metodiku práce s nimi. Pomocí prvků vzdělávacího programu RWCT jsou navrženy
přípravy pro práci s nonsensovými pohádkami do hodin čtení a v závěru diplomové
práce shrnuty výsledky a reflexe z konkrétních realizovaných hodin literární výchovy,
které proběhly ve vybraných školách v Ústí nad Labem.
9
1. Literatura a pohádka
Pojmem literatura míníme zachycenou řeč písmem, znaky nebo obrázky. Z historie
víme, že z nejstaršího období lidstva nemáme žádné písemné pozůstatky, neboť první
písmo je dochováno až asi z roku 3300 př. n. l. a pochází z Mezopotámie. Na našem
území lze o psané literatuře hovořit až od 9. století n. l. Mezi nejstarší slovesné projevy,
které nejstarším písemnostem předcházely, patří zaklínadla, zaříkadla, přísloví a také
písně a pohádky.
Literaturu můžeme označovat podle kritérií, která si stanovíme a vybereme.

Označujeme ji pak podle doby vzniku, jako např. renesanční, antická, středověká,
barokní, starořecká nebo moderní atd.3 , nebo podle místa vzniku – např. německá,
ruská, francouzská, anglická nebo polská apod. Podle tematiky a zaměření máme
literaturu lékařskou, válečnou, detektivní, psychologickou, hororovou aj.
Nejčastěji ale dělíme literaturu z hlediska její funkce, a to na uměleckou a věcnou.

Jak uvádí L. Lederbuchová (2006), literatura umělecká, také zvaná krásná, probouzí
v lidech fantazii, citové zaujetí a vzniká z niterních pocitů autora.4 Oproti tomu
literatura věcná je literaturou faktu a literaturou, kde člověk získává další důležité
informace z různých oborů, jako jsou například odborné i administrativní texty,
publicistika aj. Jde vlastně o literaturu vzdělávací. Dá se tedy říci, že vše, co lidé slyšeli
nebo četli, je literatura. Mohou to být důležitá sdělení, ale klidně jen slovesný útvar.
Lidé si od nepaměti vyprávěli příběhy, ať skutečné nebo nějakým způsobem

upravené, předávali si zkušenosti, dělili se mezi sebou o vlastní prožitky a nápady.
Sdíleli spolu radosti, starosti, ale také strach z neznámého. Spousta pořekadel
a příběhů vycházela z lidových tradic, které lidé společně dodržovali., a proto je
i potřebovali předat další generaci. Tak si tyto příběhy, historky a vše ostatní mezi
sebou předávali nejen ústně, ale i písemně. A to byl základ literatury.
3 VŠETIČKA, František a Libor PAVERA. Lexikon literárních pojmů. Olomouc: Nakladatelství Olomouc,
2002, s. 208. ISBN 80-7182-124-1.
4 LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Slovník literárních pojmů aneb Co se skrývá za slovy. Plzeň: Fraus, 2006, s.
78. ISBN 80-7238-620-4.
10
1.1 Literatura pro děti a mládež
Tento druh literatury je velmi důležitý proto, že děti a mladistvé nejen vychovává,
ale slouží také ke zdokonalení se v mateřském jazyku, rozvíjení slovní zásoby
a představivosti.5 Tato literatura je psána tak, aby jí čtenáři porozuměli, text je
konkrétní, citový, srozumitelný.6 Literatura pro děti a mládež se někdy nazývá dětskou,
což je podle některých autorů mylné označení, protože časem došlo u některých děl
k přesunu z literatury pro dospělé do literatury pro děti a mládež.7 Jedná se převážně
o čtenářskou věkovou kategorii 3–16 let.8 Na rozvoji inteligence, fantazie, mateřského
jazyka a slovní zásoby mají nezanedbatelný vliv všechny žánry dětské literatury. Navíc
v dětech upevňují kladné mravní hodnoty a vzdělávají je nenásilnou formou. Literatura
pro děti a mládež je samostatná oblast, která má svá specifika, své žánry, je značně
nezávislá na změnách v literárních normách a směrech a má určitou závislost na
sociální realitě a adresátovi. Tato literatura má být přístupná dětem, musí je zaujmout,
být pro ně motivující a stimulovat je.
Z důvodu značného množství žánrů v literatuře pro děti a mládež dělí Štěpán Vlašín
(1977) tuto literaturu do tří kategorií podle věku: předškolní věk (3–6 let), mladší
školní věk (6–11 let), starší školní věk (11–15 let).9 Každá tato kategorie má svůj
charakter a svá specifika. U předškolního věku převládají omalovánky, říkadla, skládací
leporela s obrázky a hádanky. V mladším školním věku to jsou pohádky, krátké povídky
o dětech a rytmické verše. Na dobrodružnou literaturu a naučnou beletrii se zaměřují
děti ve starším školním věku.
Se vznikem literatury pro děti a mládež je třeba specifikovat dva pojmy a to

intencionální a neintencionální literaturu. Ta první patří přímo dětským čtenářům a ta
druhá byla původně určena pro dospělé a časem přešla do dětské literatury (Robinson
2002, s. 209. ISBN 80-7182-124-1.
78. ISBN 80-7238-620-4.

7 BESEDOVÁ, Petra. Literatura pro děti a mládež ve výuce cizích jazyků. Hradec Králové: Gaudeamus,
2014. s. 11. ISBN 978-80-7435-393-2.

8 ČEŇKOVÁ, Jana. Vývoj literatury pro děti a mládež a její žánrové struktury. Praha: Portál, 2006, s. 21.
ISBN 80-7367-095-X.
9 VLAŠÍN, Štěpán. Slovník literární teorie. Praha: Československý spisovatel, 1977, s. 208. ISBN 22-062-
77.
11
Crusoe od D. Defoea).10 Dobový vývoj, politický děj, státní poměry a v neposlední řadě
i poměry náboženské mají vliv na vývoj literatury pro děti a mládež. Čím je dítě starší,
tím více tento vliv vnímá.
Jak dále uvádí Všetička s Paverou (2002), představuje funkce didaktická, estetická,
imaginární a kognitivní hlavní funkce v literatuře pro děti a mládež. Každá z nich je
velice důležitá pro celkový vývoj dítěte. Například estetická funkce má velký vliv na
jeho psychický vývoj a zajímavé je, že didaktická funkce má v literatuře pro děti
a mládež větší prostor než v ostatní literatuře.11
Na literaturu pro děti a mládež jsou kladeny určité požadavky, které obsahují
některé funkce, jako například informativní, hédonistickou nebo kognitivní, jimiž se
podobají funkcím čtení. Účelem informativní funkce je získat vědomosti, hédonistická
funkce pak přináší čtenáři zábavu a kognitivní funkce pomocí smyslových vztahů
utváří obraz života a reality. Mezi další funkce této literatury patří fantazie čtenáře,
ovládání a zdokonalování mateřského jazyka a seznámení se s estetickými a mravními
hodnotami.12
Literatura pro děti a mládež je nezastupitelná a má své specifické postavení.

V současné době si pod tímto pojmem představujeme nejen knihy pro děti a mládež,
ale také nová média, která se objevují a mají společný význam. Tato média jsou velmi
důležitá a pro děti typická.
1.2 Pohádka jako literární žánr
Pohádky mají nezastupitelné místo v literatuře. Přinášejí lidem napětí, štěstí, krásu,
rozvíjejí fantazii. Při čtení nebo poslechu pohádek si dospělí připomínají své dětství.
Mnohdy se čtenář ve své fantazii ztotožní s kladným hrdinou pohádky a přenese se do
imaginárního světa fantazie v pohádce, což je pro něj mnohdy příjemnější než samotná
2002, s. 209. ISBN 80-7182-124-1.
11 Tamtéž, s. 209.
12 BESEDOVÁ, Petra. Literatura pro děti a mládež ve výuce cizích jazyků. Hradec Králové: Gaudeamus,
2014, s. 12. ISBN 978-80-7435-393-2.
12
realita. V neposlední řadě je důležité to, že v pohádkách obyčejně vítězí dobro nad zlem
a tyto pak končí šťastně, což v realitě tak často nebývá. Pohádky mají spoustu
nadpřirozených postav, zvířat a dalších podivností. A právě to se moc líbí dětem.
Pohádky připravují děti na vstup do reálného světa, vychovávají je a zároveň

rozvíjejí jejich fantazii a představivost. Nenásilnou formou jim předávají rady, jak by se
měly zachovat při některých obtížných situacích. Zejména u starších pohádek Boženy
Němcové či Karla Jaromíra Erbena je toto velmi patrné – pohádky děti lehce postrašily
s cílem nasměrovat je k větší poslušnosti. Například u pohádek Červená Karkulka nebo
O neposlušných kůzlátkách je to zcela zřejmé. Červená Karkulka neposlechla maminku,
aby nechodila do lesa a nebavila se s cizími lidmi a za to je potrestána, i když šťastný
konec vše napraví. V druhé pohádce O neposlušných kůzlátkách jsou kůzlátka varována,
že nesmí otvírat cizím lidem. Na děti více působí tato doporučení nebavit se a neotvírat
cizím lidem vedené takto pohádkovou formou než samotný direktivní příkaz od rodičů.
1.3 Definice pohádky
Lidé si odedávna vyprávěli různé příběhy, historky a události ze života. Časem se

různě tvarovaly a upravovaly a stal se z těchto příběhů prozaický žánr, který nazýváme
pohádkou nebo méně často báchorkou. Otakar Chaloupka (2005) v Příručním slovníku
české literatury uvádí toto: „Tento zdánlivě jasný epický útvar lidové slovesnosti je ve
skutečnosti jednou z nejsložitějších literárních oblastí, užívající převážně prózu, ale někdy
i verše či střídání pasáží prózou a veršem, případně se objevuje v dramatické podobě. Pod
výraz pohádka jsou totiž shrnovány slovesné projevy často velmi různé a skutečný původ
„té pravé“ pohádky je svým způsobem stále záhadou“13
Encyklopedie literárních žánrů definuje pohádku jako „zábavný, zpravidla prozaický

žánr folklorního původu s fantastickým příběhem. Pohádková imaginace vytváří odlehlý
čarovný svět, jenže se vymyká přírodním zákonům, je izolován od vnějšího kontextu
společensko-historické reality a funguje podle svého autonomního řádu. Oproti
skutečnému světu je spravedlivější a navozuje atmosféru oblažující epické
13CHALOUPKA, Otakar. Příruční slovník české literatury od počátků do současnosti. Brno: Centa, 2005. s.
559–560. ISBN 80-86785-03-3.
13
bezstarostnosti. Příběh obsahuje zpravidla kouzelné, popř. zázračné motivy a přiznává
svou vymyšlenost.“14
V pohádkách se setkáváme s příběhy z minulosti. Postupem času se upravovaly,

rozvíjely a záviselo na fantazii vypravěče, jak pohádka působila na posluchače, později
na čtenáře.15 V pohádkách se objevovalo množství nadpřirozených osob, kouzelných
zvířat a věcí, což zvyšovalo atraktivnost a oblíbenost pohádek. Jejich základ ale zůstává
zachován. Je to souboj dobra se zlem. Samotní autoři pohádkových příběhů v nich
zobrazují své představy, sny, ale i svá přesvědčení.
Pohádka je pro dětský svět nezastupitelná, děti pohádky milují, protože se v nich
odráží jejich dětská přání, zájmy a potřeby, což je hlavně patrné u mladších čtenářů.
Nedá se opomenout, že pohádky musí mít své dobro a zlo, jejich vzájemná zápolení,
která mají šťastný konec.
1.4 Pohádka a její funkce
Děti mají svůj svět, jenž se diametrálně liší od světa dospělých. Vytváří si svůj svět
fantazie a představ. Je proto prospěšné přiblížit přijatelnou formou svět dospělých
právě jim, dětem. Nejvhodnějším prostředkem je právě pohádka, která jim pomůže
pochopit reálný svět se všemi možnými situacemi a obrazy, s nimiž se může dítě setkat.
Pohádka obsahuje dobro, zlo, napětí, lásku, výchovné prvky, posiluje dětskou fantazii a
představivost a ukazuje dětem správné morální vlastnosti v postavách hlavních
kladných hrdinů. Děti pak v těchto hrdinech vidí svůj vzor a touží být jako oni, kdy
vítězí nad zlem. Pohádky vedou děti k pěknému chování. Když člověk udělá něco pro
druhého, tak se mu to vrátí. Podněcují ke statečnosti.
Další funkcí, kterou pohádky splňují, je zábavnost. Dítěti se právě zábavnou formou
předkládá pohled na reálný svět a možné vzniklé situace, což pokládá M. Černoušek
14 MOCNÁ, Dagmar a Josef PETERKA. Encyklopedie literárních žánrů. Praha: Paseka, 2004, s. 472. ISBN
80-7185-669-X.
101. ISBN 80-7238-620-4.
14
(1990) za nejdůležitější16. Každé dítě zaujme boj dobra se zlem, kdy vítězí právě dobro,
ale také humor, který je kořením každé pohádky a závěrem šťastné zakončení celého
příběhu.
Jednou z velmi důležitých funkcí pohádky pro dětské čtenáře je zdůraznění funkce
rodiny, vzájemná pospolitost, láska a důvěra, včetně vzájemné pomoci v těžkých
obdobích. Právě o pomoci v rodině, kdy si pomáhají sourozenci, rodiče i ostatní lidé,
pohádky jsou a pomáhají dětem překonat strach a zvítězit například nad
černokněžníkem, zlým drakem nebo jinou zápornou pohádkovou postavou.
V neposlední řadě pohádka rozšiřuje znalosti, slovní zásobu, podporuje vztah ke

kráse, národní hrdosti a tradicím národa, jedná-li se o národní pohádky.
1.5 Lidová pohádka
Ve své podstatě dělíme pohádky na dva základní typy, a to na pohádky lidové a

pohádky autorské. Lidová pohádka zaujme svou jednoduchostí, a proto i snadnou
pochopitelností. Jedná se vlastně o vymyšlený příběh, který nebyl určen dětem, ale
dospělým. Dobro a zlo zde mají své hranice, svádějí mezi sebou neustálý zápas, v němž
vítězí dobro. Markantní rozdíl mezi zlem i dobrem vyjadřují samotné postavy příběhu
– kladné nebo záporné. Tvůrci těchto pohádek jsou většinou neznámí a v těchto
pohádkách se zobrazuje jejich vztah k životu, sny a touhy, což vkládají do svých postav,
kdy vítězí hrdina představující kladné lidské vlastnosti. Česká lidová pohádka má dva
nejznámější zástupce, jsou to Božena Němcová a Karel Jaromír Erben. Božena Němcová
nasbírané motivy upravovala, zkracovala nebo naopak rozvíjela to, co slyšela. Mezi její
nejznámější pohádky, jež si vyprávíme dodnes, patří Princ Bajaja, O Slunečníku,
Měsíčníku a Větrníku, Chytrá Horákyně aj. Karel Jaromír Erben pokračoval v tradici
německých autorů, bratrů Grimmových. Mezi nejznámější Erbenovy pohádky patří
Pták Ohnivák a liška Ryška či Zlatovláska.
16 ČERNOUŠEK, Michal. Děti a svět pohádek. Praha: Albatros, 1990, s. 7–15. ISBN 80-00-00060-1.
15
Každá lidová pohádka má své charakteristické znaky. Mezi ně samozřejmě patří
kladný hrdina nebo hrdinové, kteří svádí vítězný zápas se zlem, které je skryto
v záporných postavách. Mezi kladné hrdiny patří například statečný princ, chytrý
Honza nebo chudý poddaný – zde je patrná úsporná a jednoznačná charakteristika
postav. Naopak v záporných postavách vystupují macechy, čarodějnice a další osoby,
které se s maximální snahou snaží dobro porazit. Zlé postavy jsou vyobrazeny značně
plasticky a téměř vždy jsou po zásluze potrestány.
Téměř v každé lidové pohádce se vyskytuje kouzelný předmět, ať už je to kouzelný

ubrousek či neviditelný plášť. Dalšími významnými znaky pohádky lidové jsou
například místní a časová neurčitost, kontrast mezi postavami, nadpřirozené bytosti,
kouzelné předměty a proměny, triáda (tři sudičky, tři bratři, tři úkoly), další čísla
(devatero hor, dvanáct měsíčků) a samozřejmě vítězství dobra nad zlem.17
Autorské pohádky se od lidových liší například v tom, že autor je známý a známá je

též doba vzniku pohádky. V autorské pohádce se také prolíná svět reálný se světem
nereálným – vše je závislé na autorově fantazii. Místo, kde se pohádka odehrává, může
být docela klidně reálným místem. Autorské pohádky jsou velmi humorné, jsou psány
jazykem spisovným, který je blízký dětskému čtenáři. V neposlední řadě se
v autorských pohádkách objevují prvky nadsázky a nonsensu.
1.6 Autorská pohádka
Autorská pohádka má zcela jiný obsah i námět, než má pohádka klasická. V klasické
pohádce se většinou řeší boj dobra se zlem, kdy vítězí dobro. V autorské (moderní)
pohádce se zobrazují a řeší problémy samotných dětí v současné době. Mimo těchto
pohádek jsou samozřejmě i jiné pohádky – například veselé, kouzelné, nonsensové a
jiné. Tyto moderní pohádky musí mít svého dětského hrdinu, může zde být i
personifikované zvíře. Mají svého čtenáře bavit, mít svůj humor. Tyto pohádky jsou
psané hlavně pro děti, přičemž mohou být psány hovorovým jazykem a specificky
humornou formou mohou napodobit tradiční pohádky. Čtenář by se měl bavit po celou
STEJSKAL, Václav. Moderní česká literatura pro děti. Praha: Státní nakladatelství dětské knihy, 1962, s.
17
162.
16
dobu jejího čtení, rozvíjet svou fantazii a veselou náladu. Pohádky se odehrávají na
jednom určitém místě, což je podstatné pro sledování samotného děje.
Začátky autorské pohádky spadají do doby romantismu, což lze datovat u českých
autorských pohádek od sedmdesátých let 19. století, kdy vznikla ojedinělá próza pro
děti Broučci pro malé a velké děti, kterou napsal Jan Karafiát v roce 1876. Pohádka
Broučci vypráví příběhy malého broučka jednoduchým, dětem srozumitelným
jazykem, dává důraz na morální hodnoty a zásady, včetně křesťanských ideálů. V tomto
díle popsal Jan Karafiát s lehkostí a půvabem všední dětský svět.
Jiří Mahen, autor pohádek Její pohádky, Co mi liška vyprávěla (pozdější název Její
pohádky) a Dvanáct pohádek, patří mezi první autory moderních zvířecích pohádek.
Sám se zde zaměřuje na přírodu, vztah k ní, ale vzhledem k době vzniku (meziválečné
období) i na osud a život člověka. V tomto meziválečném období tvořili českou
autorskou pohádku např. Karel Poláček, Vladislav Vančura, Josef Čapek a další.
Josef Čapek napsal a zároveň ilustroval knihu Povídání o pejskovi a kočičce a vydal ji
v roce 1929. Je určena hlavně mladším dětem, a proto je psána tak, aby jí tyto děti dobře
rozuměly. Dalším významným autorem je Jiří Wolker, jenž je nejen autorem
proletářské poezie, ale i autorem tzv. sociální pohádky. Ty se začaly objevovat právě ve
dvacátých a třicátých letech minulého století, kdy bylo napsáno nejvíce autorských
pohádek. Vznikaly pohádky o zvířatech, sociální pohádky, pohádky s prvky folkloru a
další. Pohádky se proto začaly typologicky rozlišovat. Už v roce 1918 vydal Karel Čapek
první soubor pohádek od moderních autorů nazvaný Nůše pohádek, čímž se zařadil
mezi významné autory moderní pohádky. Později, a to v letech 1948–1952, vydává
Josef Štefan Kubín Zlatodol pohádek, kde se inspiroval lidovým vyprávěním.18
Josef Lada vytvořil nový typ pohádky, v němž preferuje venkovské prostředí (čerpá
ze svých vzpomínek), převrací motivy pohádek, a tak vzniká určité napětí mezi tím, co
čtenář čeká a co skutečně přijde, což je vidět zejména v Nezbedných pohádkách a
Pohádkách naruby. Mezi další skvělé autory patří Ondřej Sekora s příběhy Ferdy
Mravence nebo brouka Pytlíka. V jeho pohádkách má hmyz lidské vlastnosti, a to jak
18
ČEŇKOVÁ, Jana. Vývoj literatury pro děti a mládež a její žánrové struktury. Praha: Portál, 2006, s. 129–
137. ISBN 80-7367-095-X.
17
dobré, tak i ty špatné. Děti tak lépe vnímají a pociťují přátelství, pomoc, zbabělost nebo
zradu. Dalšími tvůrci autorských pohádek jsou například Vítězslav Nezval
s nonsensovou pohádkou Anička skřítek a Slaměný Hubert, Karel Poláček s pohádkou
Edudant a Francimor a Vladislav Vančura s pohádkou Kubula a Kuba Kubikula.
K největšímu rozkvětu autorské pohádky dochází v šedesátých letech 20. století.

S knihou Z deníku kocoura Modroočka (1965) přichází Josef Kolář. Velmi populární
kniha vypráví formou deníku o různých příhodách siamského kocourka Modroočka.
Jan Drda vydává v roce 1958 České pohádky, v nichž se inspiruje původními motivy
lidových pohádek. V příbězích zůstávají nadpřirozené bytosti, jež polidšťuje. Vystupují
zde babky kořenářky či kováři, kteří vítězí díky své moudrosti a kuráži. Světlo světa
spatřuje v roce 1960 Fimfárum Jana Wericha. Vzniká spousta nových pohádek, které
jsou velmi dobré, přičemž je tvoří jak starší autoři, tak se i čím dál více prosazují autoři
noví. Mezi tyto nové autory patří např. Václav Čtvrtek, dnes už klasický autor těchto
pohádek, jichž napsal celou řadu a mnohé z nich se dočkaly i televizního zpracování
pro Večerníček. K nejznámějším a nejvíce oblíbeným patří Pohádky z pařezové
chaloupky Křemílka a Vochomůrky. Je zajímavé, že do svých pohádek vkládá lidová
úsloví a některé zkomoleniny francouzských nebo německých výrazů.
Miloš Macourek a Ludvík Aškenazy jsou jedni z tvůrců nonsensových pohádek, které
obsahují i prvky fantasy a science fiction. Miloš Macourek pracuje ve svých vyprávěních
s doslovným pochopením slova a dovede představy a výroky do úplné absurdity. Mezi
další autory, kteří pracují s prvky nonsensu, patří například Olga Hejná, Alois Mikulka,
Daisy Mrázková a další.
18
2. Česká nonsensová tvorba
Chceme-li definovat pojem nonsens, musíme vycházet z anglického slova nonsense,

což v překladu znamená nesmysl nebo absurdnost, přičemž se jedná vlastně o literární
postup, jehož počátek spadá do folkloru. Prvky jako groteska, paradox a absurdita
působí mnohdy tragikomicky až komicky a dokáží čtenáře, i když se vlastně jedná o
nesmysl, rozesmát nebo v něm probudit jiné emoce. Ladislava Lederbuchová (2003)
definuje nonsens jako „kompoziční princip založený na nelogickém, nesmyslném spojení
slov, motivů, témat působícím komicky.“19 Nonsens charakterizuje také Petra
Bubeníčková, jež uvádí, že „nonsens překračuje hranice smyslu, porušuje významovou
strukturu výpovědi, a tím vzdoruje logickému myšlení, případně vžitým jazykovým
zvyklostem. Jedná se o rozumově promyšlenou významovou hru, která boří ohraničenost
smyslu tím, že se ho snaží primárně popřít. K tomuto účelu využívá různých prostředků,
jakými jsou například: uvolněná fantazie, hra s jazykem, popírání logiky smyslu, doslovně
interpretovaná metafora, neologismy, slovní asociace, nekonečná opakování, využití
jazykové a situační komiky.“20
V Encyklopedii literárních žánrů se uvádí, že „nonsens je založen na pocitu

superiority, a to zvláště u dětského čtenáře, který má pocit, že ví, jak by to bylo správné.“21
Milena Šubrtová definuje nonsensovou tvorbu jako „kvantitativně silný proud autorské
pohádky, který představují texty založené na parodii, travestii, humorných posunech
zasahujících všechny či pouze některé ze strukturních složek výstavby literárního díla.“22
Prvenství nonsensu v Evropě je přisuzováno anglickým říkadlům, a to zejména

proto, že nonsens z Anglie pochází. Mezi světové známé autory nonsensu patří např.
Edward Lear se svou Knihou nesmyslů nebo Lewis Carroll s typickým příkladem
nonsensové tvorby, jakým je Alenka v říši divů. Právě Lewis Carroll skloubil ve svých
19
LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Průvodce literárním dílem. Praha: H+H, 2002, s. 210. ISBN 80-7319-020-
6.
20 BUBENÍČKOVÁ, Petra. O smyslu nesmyslu. Nonsens a česká pohádka. Liberec: Nový Bor, 2017, s. 40.
ISBN 978-80-87607-65-7.
21 MOCNÁ, Dagmar a Josef PETERKA. Encyklopedie literárních žánrů. Praha: Paseka, 2004, s. 413. ISBN
80-7185-669-X.
22 ŠUBRTOVÁ, Milena. Pohádkové příběhy v české literatuře pro děti a mládež 1990–2010. Brno:
Masarykova univerzita, 2014, s. 41. ISBN 978-80-210-5692-3.
19
pohádkách logiku, realitu a sen takovým způsobem, že se jeho díly inspirovali další
autoři nonsensu.
Velmi významná je tvorba českých nonsensových pohádek, a to nejen pro pestrost

a krásu našeho mateřského jazyka. „V české autorské pohádce 60. let – především v její
převažující nonsensové variantě – dochází k nejradikálnější negaci konstitutivních znaků
tohoto žánru. Její tvůrci narušují kontinuitu jak s normotvornými konstantami
a tradičními schématy klasické pohádky, tak i s ustálenými charakteristikami umělé
pohádky meziválečné, přičemž tomuto slovesnému útvaru vtiskují novou funkci
a dimenzi.“23
Vzhledem k tomu, že dosud neexistuje ucelená monografie zabývající se vývojem

nonsensové pohádky, je následující kapitola zaměřená právě na české autory píšící
nonsensové pohádky pro děti.
2.1 Česká nonsensová pohádková tvorba do roku 1989
Tvorbě pohádek s prvky nonsensu se věnovali velmi známí autoři. Jeho prvky lze
najít snad i u Boženy Němcové v pohádce O hloupém Honzovi, kde autorka používá
jazykovou metaforu, absurdnost, komiku a nesmyslnost. V pohádce, v níž soupeří
pravda se lží, jsou věci nereálné vydávány za pravdivé a naopak. Celá pohádka končí
tím, že Honza vlastně díky lži nad králem zvítězí, a tak již vlastně není hloupý.
Vítězslav Nezval vydává v roce 1936 velkou pohádku Anička skřítek a Slaměný
Hubert. Inspirací pro toto dílo mu byla Alenka v říši divů, jejímž autorem je Lewis
Carroll. Vítězslava Nezvala okouzlil dětský svět, dětské chápání světa a vymýšlení
nových slovních tvarů, dětská kreativita a mnohdy i nelogičnost dětského počínání.
Tyto pocity i poznatky zúročil ve své tvorbě, a to jak v poezii, tak i v neologismech a
slovních hříčkách a metaforách. Pohádka Anička skřítek a Slaměný Hubert v sobě
obsahuje představivost, sny, poetiku, spoustu metafor, nezvyklá slovní spojení, což
bohatě rozvíjí dětskou fantazii. V jednotlivých příbězích této pohádky si autor pomocí
23
TOMAN, Jaroslav. Česká autorská pohádka 60. let. Ladění: Časopis pro teorii a kritiku dětské literatury.
Brno: Ústav literatury pro mládež Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, 1999, 4(1), s. 2. ISSN
1211-3484.
20
synonym hraje se slovy. V celé pohádce se vyskytují nesmyslné situace na rozdíl od
reálného světa, rozvíjí se dětská fantazie a obrazotvornost.
Josef Čapek napsal a zároveň ilustroval Povídání o pejskovi a kočičce. Tato kniha vyšla
v roce 1929 a dodnes patří mezi nejoblíbenější dětské publikace. Autor ji napsal nejen
pro svou dceru Alenku, ale věnoval ji ostatním dětem. Jedná se o pohádku se zvířecími
hrdiny, jimiž jsou pejsek a kočička, kteří spolu žijí, zvládají různé životní situace, jež
jsou zde prezentovány s nadsázkou a humorem. Jednotlivé příběhy pejska a kočičky
děti zaujmou natolik, že poučení z toho plynoucí nepůsobí násilně a děti je akceptují.
K prvním tvůrcům české autorské pohádky patří Zdeněk K. Slabý, Jan Werich či
Václav Čtvrtek. Mezi další můžeme zařadit Jiřího Trnku, Miloše Macourka, Ludvíka
Aškenazyho, Otu Šafránka, Olgu Hejnou a další významné autory, kterým se budeme
věnovat podrobněji v této kapitole. Podstatu tvorby těchto tvůrců velmi pregnantně
vystihl Jaroslav Toman (1999) v následujících slovech: „Poetiku jejich pohádek
charakterizuje látková, motivická, syžetová a výrazová originalita, neohraničená
fantazie, bohatá obraznost, asociativní hra, absurdní humor a grotesknost, ale i lyrizace,
prolínání světa skutečného a pohádkového, expresivita a jazyková ekvilibristika.“ 24
V roce 1960 vychází Janu Werichovi Fimfárum, v němž Werich autorsky přepracoval
folklorní náměty, které propojil s každodenními situacemi, čímž je ještě více přiblížil
čtenářům. Fimfárum si získalo velké množství čtenářů, a to nejen dětských, ale i
dospělých – příhoda o lakomé Barce takřka zlidověla a pasáž o šití záclon ze slupek od
buřtů se stala synonymem pro lakomého člověka. K folklóru se ve svých dílech částečně
vrací i Václav Čtvrtek, a to v dílech Pohádky ze čtyř studánek (1969), Pohádky z mechu
a kapradí (1970) a Rumcajs (1970).
Podle Tomana (1999)25 je vůbec nejplodnějším tvůrcem Zdeněk Karel Slabý, jenž
naprosto dokonale zvládl nonsensovou konstrukci pohádek a napsal celkem devět knih
pro děti. Pro tohoto autora je typické propojení každodenního světa svého hrdiny se
světem pohádkovým, čímž se velmi přibližuje dětskému autorovi. K jeho
24
1211-3484.
25 Tamtéž, s. 3.
21
nejoblíbenějším pohádkovým příběhům bezesporu patří až do sci-fi laděné Tři banány
aneb Petr na pohádkové planetě (1964), dobrodružná kniha Bukukururuna (1968),
která byla přepracována a vydána roku 1991 pod názvem O jedné čarodějnici, králi
trpaslíků a Plaváčkovi anebo detektivní příběh Tajemství oranžové kočky (1968). Čtyři
roky na to mu vychází Meluzínka Minka a ve stejném roce Nedokončené pohádky a
v roce 1973 Pohádkový detektiv Břetislav Hostivít, přičemž v obou těchto knihách si
čtenáři mohou domyslet konec. V roce 1974 vychází Mezi námi písmeny. Se svojí
manželkou Dagmar Lhotovou je autorem příběhů o Kocouru Vavřincovi.
Toman (1999)26 uvádí, že dalším autorem, který podobně jako Zdeněk Karel Slabý
propojuje prvky pohádky s každodenní realitou současných dětí, je Ota Hofman. Velmi
krásná je Pohádka o staré tramvaji (1961) – příběh o malém Františkovi, jenž je stejně
osamocený jako stará tramvaj Terezka. Vznikne mezi nimi velké přátelství a také plán
na záchranu, který je plný emocí, radosti, elánu a nadšení. Čtyři roky na to vydává Ota
Hofman Klauna Ferdinanda a raketu a za další čtyři roky Hodinu modrých slonů.
Dalším, již výše zmíněným autorem, je Jiří Trnka, český výtvarník, ilustrátor, loutkař,
sochař, spisovatel, scénárista a v neposlední řadě také kostýmní výtvarník. V roce 1961
vznikla kniha Zahrada, kterou Jiří Trnka nejen sám napsal, ale také ilustroval. Tato
publikace oslovuje jak děti, tak i dospělé čtenáře, ostatně jako mnoho dalších knih, v
nichž mizí hranice mezi reálným a nereálným světem. Prostřednictvím této knihy
nahlížíme do hlav pěti klukům, kteří jednoho dne cestou ze školy otevřou branku a
ocitnou se v tajemné zahradě, v níž potkají kamenného trpaslíka či zlomyslného
kocoura. Kniha je velmi poetická a patří k velkým nadčasovým dílům české autorské
pohádky.
Dalšími autory, které Jaroslav Toman27 hodnotí ve své literárně-kritické stati jako ty,
kteří stírají hranice mezi pohádkou a reálným životem, jsou Eduard Petiška s dílem
Birlibán (1959) či Daisy Mrázková s publikací Neplač, muchomůrko (1965). Malířka,
ilustrátorka a spisovatelka Daisy Mrázková napsala v roce 1971 knihu Byla jedna
26
1211-3484.
27 Tamtéž, s. 4
22
moucha, což je příběh o chytré mouše Rudolfíně, která zvídavé holčičce Helence
odpovídá na otázky, jež třeba dospělým mohou připadat zbytečné či hloupé. Příhody
zajíčka Jácíčka a jeho kamarádky Veverky nalezneme v knize Haló Jácíčku (1972).
Nádherná poetika se skrývá v knize Auto z pralesa (1975), v níž autorka své malé
čtenáře učí, že světu a životu se dá jednoduše porozumět, pozorujeme-li a přemýšlíme-
li o malých věcech zblízka, uvědomujeme-li si pocit mít rád či strachovat se, klademe-li
si otázky. Dalšími ryze nonsensovými knihami Daisy Mrázkové jsou Neposlušná
Barborka (1973), Nádherné úterý čili Slečna Brambůrková chodí po světě (1977), Kluk
s míčem (1978), Co by se stalo kdyby (1982) a Slon a mravenec (1982).
„V pohádkové tvorbě 60. let zaujímá nejvýznamnější pozici pohádka nonsensového

typu, jejímiž rozpoznávacími znaky jsou fantazijní hra, improvizace, asociativnost,
nonsensovost a absurdita, jež pronikavě zasahuje do všech složek její struktury“28
(Toman, 1999). Za jednoho z nejosobitějších tvůrců považuje Toman právě Ludvíka
Aškenazyho, jenž svou neotřelou poetikou píše o všedních dnech svých dětských
hrdinů. Toto nejlépe reprezentují Aškenazyho Praštěné pohádky z roku 1966, které
představují drobnější příběhy plné vtipu a fantazie o oživlých věcech a zvířátkách a
také samozřejmě o dětech. Tato kniha svými neobvyklými situacemi rozvíjí dětskou
fantazii, jež nemá hranic. Velmi podobným stylem navazuje Ludvík Aškenazy Pohádkou
na klíč (1967). Jako mistr fabulace na Aškenazyho pak navazuje Ota Šafránek, jehož díly
jako tenká červená nit prostupuje motiv podobný téměř všem autorům nonsensových
pohádek, a tím je fantazijní prolnutí světa reálného s obskurními situacemi,
humornými příhodami a pohádkovými kouzly. V roce 1964 napsal pohádkový soubor
Tmo, kdo v tobě je a v roce 1970 Hrášek a bernardýn.
S Tomanem29 lze souhlasit v tom, že asi nejradikálnější popření lidové a klasické

tradice žánru, představují pohádkové příběhy Miloše Macourka, Aloise Mikulky a Olgy
Hejné. Miloš Macourek patří vůbec mezi nejvýznamnější autory nonsensových
pohádek. Proslavil se jako filmový scénárista a spisovatel dětské literatury. Psal jak pro
děti, tak i pro dospělé a nedělal mezi nimi rozdíly. Tento svůj styl psaní vždy dodržel.
28 TOMAN, Jaroslav. Česká autorská pohádka 60. let. Ladění: Časopis pro teorii a kritiku dětské literatury.
1211-3484.
29
Tamtéž, s. 5
23
Dovedl vytvořit z těch nejobyčejnějších a nejvšednějších situací v životě tak udivující,
fantaskní a neuvěřitelné příběhy, které zcela zaujmou nejen děti, ale i dospělé čtenáře
nebo diváky. Jak uvádí Otakar Chaloupka (2005), že potom, co vydal knihu povídek
Živočichopis (1962), bylo jasné, že jeho literární projev si přímo říká o to, aby byl
uplatněn také v tvorbě pro děti.30 Miloš Macourek založil svá díla jako Jakub a dvě stě
dědečků (1963), O hodném chlapečkovi, který se stal kredencí (1964) a Mravenečník
v početnici (1966) na obskurních momentech, hraní si se slovy a legračních
momentech. Poslední zmíněná kniha je plná kratších pohádek, jež svým vtipem a
absurditou dokáží dětské čtenáře velmi zaujmout, jako třeba pohádka O holčičce
s náhradní hlavou, která se učila všechno nazpaměť tak hodně, až potřebovala hlavy
dvě, nebo pohádka Proč se už ve škole netahá za uši – příběh o Cecílii, která se učila
velmi špatně, a to až tak, že ji její učitelé tahali za uši tak moc, až jí je nakonec vytahali
tak, že mohla létat po celém světě. Nejoblíbenějšími Macourkovými díly zůstávají Mach
a Šebestová (1982) a jeho scénáře k seriálům Arabela a Létající Čestmír.31 Je zapotřebí
ocenit to, že Miloš Macourek pracuje s dětskou fantazií, dokáže obrátit logiku
v nesmysl, ironizuje s dávkou komiky nepřirozené vztahy mezi lidmi a jejich zažité
stereotypy.
Podobným způsobem jako Miloš Macourek tvoří i Olga Hejná, která píše absurdně
legrační pohádkové knihy Kouzelník Mařenka (1965) a Bubáci z Pampelic (1969).
„Osciluje mezi obrazy dětského světa a nonsensovou hříčkou, absurditou a komickou
hyperbolou, přičemž používá expresivního výraziva. Navíc totálně destruuje příběhovou
fabuli, kterou nahrazuje kaleidoskopem fantazijních nápadů a představových asociací,
vyjádřených ozvláštněným lexikem“ (Toman, 1999). Olga Hejná je autorkou mnoha knih,
pokračuje knihou Petruška z roku 1970, dalším dílem je pak Žluťásek Apolenka a 33
pohádek (1975). V knize Terinka (1979) se opět prolíná svět reálný s nereálným. Blíže
tomu reálnému jsou knihy Petrklíč (1981) a Josefínka (1984). Dva roky před Josefínkou
vydává Hejná Andulku z Počepic (1981) a následuje Potrhlá růže (1982). Dalšími
30 CHALOUPKA, Otakar. Příruční slovník české literatury od počátků do současnosti. Brno: Centa, 2005.
s. 559. ISBN 80-86785-03-3.
31 Tamtéž, s. 560.
24
knihami Olgy Hejné jsou Zlatý nos (1987), Pohádky pro skřítka Hajaju (1995) a Sto
jedenáct všelijakých hádanek (1982).
Mistrem improvizace, jednoduchého, mnohdy až naivního děje, je Alois Mikulka,

jenž představuje velkou osobnost nonsensové pohádky a je autorem knih Aby se děti
divily (1961), O smutném tygrovi (1968) a O zvířátkách a divných věcech ze stejného
roku. Velmi čtivý je jeho soubor veselých pohádkových parodií s názvem Dvanáct
usmívajících se ježibab z roku 1974. Motiv čarodějnic má Mikulka rád, používá celé
spektrum jejich charakteristik a podle těch pak vytváří své příběhy. Tyto příběhy lehce
navazují na klasické pohádky, jako například Dlouhý, Široký či Bystrozraký či O červené
Karkulce. Mikulka mění příběhy po svém, ale prvky původních klasických pohádek jsou
zde zachovány. Významnou nonsensovou autorkou je také Hermína Franková, která do
knihy Plavčík a sardinky (1965) umístila mnoho jinotajů a symbolických přirovnání.
Přesto, že příběh je výborně fabulačně vystavěn a je plný humorných zápletek, nemusí
ho každý dětský čtenář pojmout.32
Naproti tomu až surrealistický příběh vydává v roce 1969 Jiří Gruša pod názvem
Kudláskovy příhody. Jde o dílo, jež svými slovními hříčkami baví nejen děti, ale i dospělé
mimo jiné tím, že do zvířecího prostředí prolíná prostředí lidské, přičemž autor ji jako
mistr absurdna plní bizarními komickými situacemi. Podobné téma jako Jiří Gruša si
vybírá pro svou knihu Alexandr Kliment, jenž nechává obživnout hračky, které
podnikají dobrodružnou výpravu a vydávají se za svým dětským přítelem. Souhlasíme
s názorem Tomana (1999), že Alexandr Kliment je více konvenční než Jiří Gruša, a to
jak v sémantice, tak ve výrazu, přičemž jeho dílo vyniká spíše vtipnými fabulacemi než
samotným nonsensem.33
Další výraznou postavou nonsensové pohádky šedesátých let minulého století je Jan
Trefulka, který se svou knihou Tajemství tajemníka Růdamora (1969) přibližuje až do
sféry sci-fi pro děti. Zde se objevuje chlapec Žet, jenž se „zpalikuloval“, čímž ze sebe
udělal kuličku a utekl svým rodičům z vesmírné lodi, která na naši zem přiletěla ze
1211-3484.
33
Tamtéž, s. 6.
25
Zelené planety. Potkává pak Mojmíra, jenž chodí do třetí třídy. Tito dva chlapci se spolu
začnou přátelit a zažívají spoustu humorných situací.34
Do rolí pozorujících poutníků glosujících fantaskno světa lidí i zvířat se stylizují

autor Ivan Klíma a ilustrátor knihy Kokrhací hodiny a jiné příběhy z Vlašských Klobúk
a podobných tramtárií (1965) Miroslav Klomínek. Tyto vtipné krátké příběhy
s překvapivými pointami přímo vybízejí k tomu, aby je rodiče četli svým dětem, které
si ve své fantazii mohou představovat nejen silničky vedoucí do Obrácených lívancovic
či Poradovic nad schůzí. Tunelácká pohádka Ivana Klímy z roku 1968 zase zavádí malé
čtenáře mezi fiktivní obyvatele železničních tunelů. „Jejich společenství se nám
představuje jako svérázné autentické etnikum, přičemž autor zároveň vytváří jeho
alegorickou paralelu se světem lidí“ (Toman, 1999).
O Snížkovi a Sněžence, kteří mají domeček na Sněhové hvězdičce, si mohou děti

přečíst v knize Sněhová hvězdička (1966) od autora Josefa Hanzlíka. Jednoho dne přijde
veliký vítr a shodí domeček Sněhové hvězdičky na zem. Snížkovi a Sněžence se ale
začne po Sněhové hvězdičce stýskat a mezi mnoha hvězdičkami na sněhu se vydávají
najít tu svoji.35 Josef Hanzlík v roce 1972 píše pohádku O princi s dřevěným mečem,
v roce 1976 Luliánek a skřítek a v roce 1984 vydává Hodného Fridolína a zlou Józu,
pohádku odehrávající se ve Vršovicích, kde malý chlapec pomocí tří sester
z Grébovského parku bojuje s čarodějnicí.
Jak Toman36 ve své práci podotýká, bohužel právě autoři jako Werich, Aškenazy,
Gruša, Slabý, Šafránek, Franková, Klíma a Trefulka již v sedmdesátých letech minulého
století vydávali pouze exilově či se nadlouho odmlčeli, neboť v těchto letech nebyla
jejich literární tvorba pro tehdejší režim žádoucí. Ivan Klíma v roce 1978 vydal Uzel
pohádek v německém jazyce jako soubor dvanácti pohádek od také zakázaných autorů
Havla, Trefulky, Kohouta, Klimenta, Sidona, Pochopa, Skácela, Wericha, Vaculíka a
Vladislava. V roce 1991 pak knihu vydal i česky.
34
TREFULKA, Jan. Tajemství tajemníka Růdamora. Praha: Albatros, 1969. ISBN 13-008-69.
35 HANZLÍK, Josef. Sněhová hvězdička. Praha: Státní nakladatelství dětské knihy, 1966. Sedmikrásy.
1211-3484.
26
Nádhernou nonsensovou pohádku napsal v roce 1977 František Nepil a nazval ji Já,
Baryk. Prostřednictvím pejska Baryka a jeho kamarádů čápa, šneka a jiných se děti
dozvídají, co je to měsíc čiperných blech anebo měsíc svěšené oháňky. 37 Dalšími
Nepilovými knihami jsou Naschválníčci (1981) a Pět báječných strýčků (1987). Alena
Vostrá, česká spisovatelka, scénáristka a loutkářka napsala v roce 1978 Obláček pro
radost a dále knihy Co dělá vítr, když nefouká (1979), Všema čtyřma očima (1982),
Kouzelná chobotnice Krejzy (1985) – o malé chobotnici, jež umí kouzlit a pomáhá jak
mořským živočichům, tak i kamarádům na březích oceánu. Poslední knihou Aleny
Vostré, kterou napsala do roku 1989, je Výbuch bude v šest (1986).
Mezi další autory pohádek s nonsensovými prvky tohoto období jsou Ludvík Středa
s knihami Kosí bratři (1984) a Pohádky pro kočku (1986) a Pavel Šrut, který napsal Jak
se z Anči stala Andulka (1980) a Hlemýžď Čilišnek (1983).
2.2 Česká nonsensová pohádková tvorba po roce 1989
Důležitým faktem při posuzování samotné tvorby pohádek je to, že se v průběhu

času vyvíjejí, mění, vznikají nové prvky nonsensu, jako je absurdita, komika až
grotesknost. Přitom si ale zachovávají nenásilnou výchovnou formu, předávání
a dodržování slušnosti, dobrého chování a kladných hodnot. Pro dětské čtenáře je to
oddech, zábava i poučení. Ve své tvorbě po roce 1989 pokračuje Alois Mikulka, Zdeněk
Karel Slabý, Alena Vostrá, Pavel Šrut, k dalším známým autorům tohoto období patří
zejména Petr Nikl, Pavel Brycz, Miloš Kratochvíl či Petr Stančík a další.
Alois Mikulka v roce 1989 vydává knihu Ježibaby, Pacička a Zajíci, do níž opět
zasazuje svůj oblíbený leitmotiv čarodějnice. Kniha obsahuje veselé pohádky, které
jsou napínavé, mají spád, opět se v nich prolíná fantaskno s realitou, přičemž nejen
v pohádce o neprůstřelném jelenovi se může zdát, že Mikulkova fantazie je bezbřehá.
Absurdní situace prokládá humornými dialogy, čímž se opět čtenářům dostává do ruky
naprosto originální kniha, jež zaujme nejen děti, ale i dospělé. O rok později (1990)
vydává Mikulka knihu Supermani, medvědi a trampové. Čtení do batohu k táboráku,
37 NEPIL, František. Já Baryk. 6. vydání. Praha: Knižní klub, 2014. ISBN 978-80-242-4483-9.
27
napínavé příběhy o partě kluků určené čtenářům mladšího školního věku. Za svou
knihu O jelenovi s kulometem a jiné trampské zkazky (1996) získává Mikulka Zlatou
stuhu. Následují Karkulka v maskáčích (2003), Lupiči a policajti ze stejného roku,
Darebácké zkazky (2012) a k příležitosti Mikulkova životního jubilea vydává
nakladatelství Albatros v roce 2013 Pohádkový lunapark, což je výběr z autorových
knih a obrázků doplněný o několik nových pohádek pro děti.
Kniha Pižďuchové vyšla Václavu Havlovi již v roce 1978 německy, česká verze byla
vydána v roce 2000. V anotaci knihy je uvedeno, že Václav Havel s knihou pro děti
dlouho otálel. Argumentoval tím, že za prvé pro děti vlastně moc psát neumí, za druhé
se v každé pohádce objevuje mnohokrát písmeno r a za třetí nemá čas, protože
v pivovaru musí koulet sudy s pivem. Nakonec vytvořil pohádkovou postavu jménem
Pižďuch a také nadčasový, bohužel pravdivý příběh s lidským přesahem, který beze
zbytku, je-li to vůbec možné, mohou pochopit jen dospělí čtenáři.38
V roce 2003 spatřuje světlo světa kniha Aleny Vostré U nás ve Švandaluzii, jež
obsahuje humorné příběhy o království jménem Švandaluzie, které se nachází za
jednou nevlídnou horou, bubáckým lesem a otráveným jezerem. Kniha je plná
humorných příběhů, absurdních situací a paradoxů a zejména slovních hříček, jako
například v příběhu Levé přítoky řeky Bublavy, kde se nakonec čtenář dozví, že je jich
jedenáct a jmenují se Šplouchnice, Žbluňkava, Špínava, Umazonka, Dlabe, Mizera, Rio
Dyjo, Rio Pipka, Jenže, Kulimvás a Toneva.39 Velmi vtipnou knížku pro děti Tatínek se
vyplatí vydává v roce 2005 František Nepil. I zde se objevuje laskavý autorův humor,
jenž se tentokrát věnuje tomu, jak je důležitá rodina, kdo má jakou zásluhu na narození
potomka či jaké jsou vlastně role v rodině. I v tomto díle lze najít prvky nonsensu, jako
například „Dědeček má tolik vrásek, že jsem se ho jednou ptal, jestli nechodil do třídy s
Janem Žižkou nebo s Přemyslem Oráčem. Řekl mi, že do třídy ne. Oni prý chodili do
béčka.“40 Dalšími jeho knihami pro děti jsou Co vyprávěla noc z roku 2009 nebo Strakaté
pohádky vydané v roce 2012.
38
HAVEL, Václav. Pižďuchové. 2. vydání. Praha: Meandr, 2003. ISBN 978-80-86283-19-7.
39 VOSTRÁ, Alena. U nás ve Švandaluzii. Praha: Artur, 2003. ISBN 80-86216-32-2.
40 NEPIL, František. Tatínek se vyplatí. Praha: Knižní klub, 2005, s. 7. ISBN 80-242-1351-6.
28
V nonsensové pohádkové tvorbě pro děti pokračuje také Zdeněk Karel Slabý, který
hned v roce 1999 vydává společně s Dagmar Lhotovou publikaci Čtení a hraní
k uzdravování. Průvodci knihy jsou Eva a Matyáš, tedy dvě děti, které si rády hrají
a různě tvoří. Když jednou onemocní a musejí být doma, vynalézají spoustu další
zábavy, která je v knize uvedena, takže slouží jako inspirace pro děti, jež si knihu čtou.
V roce 2000 vychází Slabému a Lhotové Ani den bez pohádky a v roce 2007 Pohádky,
které přinesl vítr aneb Pohádkový rok, tedy kniha, která obsahuje pohádku na každý den
v roce. Velmi zajímavým prvkem tohoto díla je přerušení pohádky v určitém místě, kdy
si dětský čtenář může domyslet svůj vlastní konec, jenž si pak může porovnat s konci
autorů, kteří je uvedli v závěru knihy. Podobně nápadité jako předchozí kniha jsou i
autorovy Strašidelné pohádky (2011), jež představují napínavé a strašidelné příběhy, v
nichž nechybí vtip a nadsázka, přičemž jsou plné strašidel a pohádkových bytostí.
Zdeněk Karel Slabý, který zemřel loni ve věku 89 let, získal v roce 2010 cenu
nakladatelství Albatros za celoživotní přínos dětské literatuře41.
V souvislosti s dětskou nonsensovou tvorbou nelze nezmínit autora, který má na

svém kontě velmi mnoho humorných knih a jímž je Miloš Kratochvíl. V roce 2000
vydává knihu Jak chtěl být Honza peciválem – sedm pohádek z oblasti jižních Čech, které
jsou kratší a psané větším písmem, takže jsou vhodné i jako první čtení pro děti. Kromě
pohádky o hloupém Honzovi v moderním pojetí si děti mohou přečíst třeba velmi
pěknou pohádku o Kubovi, který šel hledat štěstí do světa, ale nakonec to největší našel
u mámy s tátou doma. Kratochvílovy knihy Františkovy pohádky z kouzelné školky
(2006) a Františkova velká kniha pohádek (2007) jsou předlohou pro televizní pořad
pro děti Kouzelná školka, který vysílá Česká televize. Dalšími skvělými, vtipnými,
čtivými a napínavými knihami jsou Jejda a Helemes (2009), Strašibraši, aneb tajemství
věže v Kamsehrabech (2010), Modrý poťouch (2010) s volným pokračováním Poťouši a
zloděják (2013), přičemž v těchto dvou knihách jsou naprosto originální vtipná jména
všech rozkmotřidel (Záviďák, Ažpak, Cokdyž, Neskromka, Paráďule, Nepřejek,
Lakomidlo, Kliduvzal, Záviďka a mnoho dalších)42, Prázdniny blbce číslo 13 aneb Jak
41 Ve věku 89 let zemřel Zdeněk Karel Slabý. Autor komiksu o kocouru Vavřincovi. In: Česká televize
[online]. Praha, 2020 [cit. 2020-12-25]. Dostupné z: https://ct24.ceskatelevize.cz/kultura/3061812-ve-
veku-89-let-zemrel-zdenek-karel-slaby-autor-komiksu-o-kocouru-vavrincovi.
42
KRATOCHVÍL, Miloš. Poťouši a zloděják. Praha: Triton, 2013. ISBN 978-80-7387-688-3.
29
jsme zachraňovali svět (2014).43 Předposlední autorovou knihou, jež je plná bláznivých
zvratů, napínavých situací, slovních hříček a absurdit, je Inspektor Vogo (2017), příběh
Oskara Bendy alias inspektora Tý Voga, který se pomocí legračních způsobů a metod
vypořádává s těmi nejzáludnějšími případy.
Typická poetika Pavla Šruta v podobě neotřelých rýmů se objevuje v knize Kde
zvedají nožku psi aneb v Pantáticích na návsi (1995), ale do opravdu širšího
čtenářského povědomí ho dostaly až knihy Lichožrouti (2008) a Lichožrouti se vracejí
(2010). První kniha pro děti s detektivní zápletkou ztráty ponožek vynesla autorovi
v roce 2009 ocenění Zlatá stuha, cenu za knižní tvorbu pro děti a mládež.
Dalším současným autorem, jenž by neměl podle našeho názoru ve výčtu

nejvýznamnějších nonsensových autorů pro děti chybět, je Petr Stančík, jehož první
kniha pro děti s názvem Mrkev ho vcucla pod zem (2013) je jakousi interaktivní knihou
pro starší děti, která za každou kapitolou nabízí hádanku s vazbou na děj, přičemž
obsahuje hned tři konce a je spletí nonsensu, sci-fi a hororu. Následuje mnoho příběhů
o jezevci Chrujdovi z lesa Habřince (točí film, staví nejdřív urychlovač a pak zase
pomalič, dobývá vesmír, zakládá pěvecký sbor netopejrů či aktuálně z roku 2020
Jezevec Chrujda vyhání koronavirus, který do lesa dovlekl Tchoř Smradolf), na nichž
spolupracuje s výtvarnicí Lucií Dvořákovou.
Pavel Brycz představuje autora, v jehož dílech se mísí skutečnost s fantazií

a podivuhodnou logikou. Využívá v nich jazykovou bohatost, metafory a nezvyklá
přirovnání. Za jeho prvotinu pro děti lze označit Kouzelný svět Gabriely (2006),
fantastické vyprávění o dívce Gabriele, která v den svých desátých narozenin zjistí, že
rozumí řeči věcí. Tato kniha byla v roce 2007 nominována na cenu Magnesia Litera
v kategorii „kniha pro děti a mládež“.44 Další knihou autora s prvky nonsensu je
Neberte nám ptáka Loskutáka (2013).
43 Miloš Kratochvíl [online]. [cit. 2021-01-02]. Dostupné z: https://milos-

kratochvil.estranky.cz/clanky/bibliografie.html
44
Pavel Brycz. In: Host Brno [online]. Brno: Host Brno [cit. 2021-03-01]. Dostupné z:
https://www.hostbrno.cz/brycz-pavel/.
30
Za výjimečného autora, jenž uzavírá výčet nonsensových autorů a děl, lze bezesporu
označit Petra Nikla, českého a, mnohokrát oceněného malíře, spisovatele, hudebníka,
fotografa a divadelníka, jemuž jeho debut Pohádka o Rybitince vyšel přesně před
dvaceti lety v roce 2001. Na velmi poutavé a laskavé čtení navázal autor pokračováním
o rok později (2002) knihou O Rybabě a Mořské duši, vyprávěním o nejroztodivnějších
mořských tvorech doplněným svými nádhernými ilustracemi. Pro Petra Nikla je velmi
typická zvukomalebná hra s jazykem, vytváření nových slov a významů. Za své
ilustrace v Lingvistických pohádkách (2006) získal Zlatou stuhu. Dalšími knihami, jež
stojí za přečtení, jsou Záhádky (2007), kniha oceněná ve stejném roce cenou Magnesia
Litera za Knihu roku, Jelěňovití (2008) či Přeshádky (2010), v nichž autor opět vytváří
své typické neologismy, hraje si s jazykem, vytváří vtipné a absurdní situace.
31
3. Kritické myšlení
Lidé jsou během svého života zaplavováni nejrůznějšími informacemi, které k nim
přicházejí z mnohých zdrojů. Každý jedinec, a to už od dětského věku, by měl být
schopen tyto informace srozumitelně třídit, rozlišovat podstatné a nepodstatné. Tato
schopnost bývá označována jako informační gramotnost a tvoří podstatnou část
samotného kritického myšlení, u jehož zrodu stál zhruba před 2 500 lety antický filozof
Sokrates. Ten „díky propracovanému systému otázek, jemuž se říká „sokratovská
metoda“, tedy s pomocí vhodných dotazů získával odpovědi a ty potom podrobil
kritickému zhodnocení. Tímto způsobem se snažil rozplést klíčové aspekty těch
nejzapeklitějších problémů, objasnit meritum věci, vyhmátnout slabiny obecně platných
názorů a odhalit nelogičnost v tvrzeních, která se často skrývají za uhlazeně znějící, ale
prázdnou rétorikou.“45 Z toho lze vyvodit, že ne vždy se můžeme řídit názory lidí, kteří
zaujímají ve společnosti významnější místo, neboť ti pak mohou jednat iracionálně či
také předpojatě. Nejlepší variantou je věřit vlastnímu úsudku.
Definic kritického myšlení existuje mnoho. Pro záměr této práce je nejvhodnější ta
od Davida Kloostera, docenta americké literatury na michiganské univerzitě, jenž po
roce 2000 jako jeden z prvních dobrovolníků vedl kurzy RWCT v České republice a
Arménii. David Klooster uvádí, že „kritické myšlení znamená uchopení myšlenky, její
důsledné prozkoumání, porovnání s opačnými názory a s tím, co už o tématu víme.
Kritické myšlení je o zvídavosti, používání různých strategií zjišťování informací, kladení
otázek a systematickém hledání odpovědí, řízení se zdravou skepsí, nalézání alternativ
k obvyklým ustáleným postupům a o pochybnostech k hotovým soudům. Týká se nejen
pochybování, ale i dospívání k rozhodnutím, zaujímání stanovisek a dovednosti svůj
názor racionálně obhájit při pečlivém zvážení argumentů druhých a prozkoumání logiky
těchto argumentů“46.
ROYAL, Brandon. Principy kritického myšlení. Praha: Ikar, 2017, s. 8. ISBN 978-80-249-3051-0.
45
KLOSTER, David in GRECMANOVÁ, Helena, Eva URBANOVSKÁ a Petr NOVOTNÝ. Podporujeme aktivní
46
myšlení a samostatné učení žáků. Olomouc: Hanex, 2000, s. 8. ISBN ISBN 80-85783-28-2.
32
Pro zjednodušení lze uvést Kloosterovo pětibodové shrnutí kritického myšlení,
uveřejněného Kritickými listy47, čtvrtletníkem pro čtenářskou gramotnost a kritické
myšlení na školách. V prvním bodě Klooster uvádí, že „kritické myšlení je nezávislé
myšlení“. To, že každý myslí a rozhoduje se za sebe, vidí autor jako vůbec nejdůležitější
část kritického myšlení. V druhém bodě uvádí, že „získání informace je východiskem a
nikoliv cílem kritického myšlení“, tedy aby si mohli žáci o problému udělat kvalitní
úsudek, tak o něm musejí vědět něco ještě před tím, než o něm začnou uvažovat sami
za sebe. Z toho vychází další Kloosterův poznatek, a to ten, že „kritické myšlení začíná
otázkami a problémy, které se mají řešit.“ V praxi to znamená, že každý člověk je od
přírody tvor zvídavý a právě otázky ho vedou k tomu, že chce získat více informací.
Předposledním podstatným rysem kritického myšlení je fakt, že „kritické myšlení se
pídí po rozumných argumentech.“ K tomu Klooster uvádí, že „každý argument lze posílit
tím, že připustíme, že jsou možné i jiné pohledy na věc.“ Závěrečný bod tvoří sdělení
vycházející z toho, že kritické myšlení je myšlením ve společnosti“, neboť o své nabyté
informace se dělíme se svým okolím, konzultujeme, diskutujeme, potvrzujeme či
vyvracíme dosažené hypotézy.
Kritické myšlení lze tedy chápat jako dovednosti či postoje, které nás učiní
odolnějšími proti zavádějícím, manipulativním či dokonce lživým informacím.
V současnosti se mezi dětmi, a to i mladšího školního věku, těší velké oblibě nejrůznější
sociální sítě, jež jsou plné takovýchto polopravd, a proto je nutné v dětech podporovat
a rozvíjet kritické myšlení nejrůznějšími způsoby. „World Economic Forum uvedlo, že
v roce 2020 by mělo být kritické myšlení na druhém místě nejdůležitějších dovedností na
trhu práce. V roce 2015 bylo kritické myšlení na čtvrtém místě.“
Způsobů, jak děti učit kritickému myšlení existuje celá řada. Záleží na tom, jaké
výukové metody učitel zvolí, neboť ne všechny kritické myšlení u dětí rozvíjejí.
47
KLOOSTER, David. Co je kritické myšlení? Kritické listy [online]. 2000, 3(1–2), 8–9 [cit. 2020-09-10].
Dostupné z: https://kritickemysleni.cz/wp-content/uploads/2020/05/KL01_2_web.pdf.
33
3.1 Výukové metody a jejich členění
Pojem vyučovací metoda patří mezi důležité didaktické obory. Aby bylo samotné
vyučování co nejefektivnější a kritické myšlení se co možná nejvíce podporovalo, je
třeba správně si stanovit cíl i obsah vyučování a dále určit způsoby, jak těchto cílů
dosáhnout. „V didaktické rovině lze pod pojmem vyučovací metoda chápat specifický
způsob uspořádání činností učitele a žáků, rozvíjející vzdělanostní profil žáka a působící
v souladu se vzdělávacími a výchovnými cíli.“48
Pokud si učitel nezvolí výukovou metodu správně, tak hrozí, že žáci budou pouze
pasivními příjemci, budou mít v učivu zmatek, probírané látce neporozumí nebo třeba
pro ně téma přestane být atraktivní. Samotný průběh vyučovací hodiny pak ovlivňuje
celá řada faktorů, jakými je například to, jak je pedagog zkušený, jak je kvalifikovaný,
jakou má u dětí autoritu, jaký preferuje styl výuky a zda se nebojí zkoušet nové metody,
které byť jsou někdy pracnější na přípravu, není u nich vždy úspěch zaručen. Průběh
vyučovací hodiny pak ovlivňují i samotní žáci, jejich úroveň či jejich vzájemné vztahy
mezi sebou.
Vališová a Kasíková (2011) dělí výukové metody z aspektu didaktického podle

pramenu a typu poznatků na metody slovní, názorně-demonstrační a praktické.
Z aspektu psychologického je pak lze klasifikovat podle stupně aktivity a samostatnosti
žáka na metody informativně-receptivní, stimulačně-receptivní, problémový výklad,
metody heuristické a badatelské. Z aspektu logického (myšlenkové operace) jsou pak
metody děleny na postupy srovnávací, induktivní, deduktivní, analytické a syntetické.
Posledním aspektem je aspekt procesuální (specifické funkce a metody ve vyučovacím
procesu), na jehož základě lze metody klasifikovat na motivační, metody vytváření a
osvojování nových informací, metody upevňování vědomostí a opakování učiva,
metody diagnostické a hodnotící a metody aplikační.49
Jak bylo zmíněno výše v textu, má učitel celou řadu možností, jak svoji vyučovací
hodinu pojmout a k tomu má na výběr mnoho výukových metod. Někteří vyučující učí
podle klasických výukových metod, jež jsou v praxi běžnější a více používané.
48 VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ. Pedagogika pro učitele. 2. vydání. Praha: Grada Publishing, 2011,
s. 191. ISBN 987-80-247-3357-9.
49 Tamtéž, s. 193–194.
34
Důvodem, proč mnoho pedagogů nevyužívá nových metod, je i fakt, že se snaží dodržet
učební osnovy, v nichž je mnohdy tolik učiva, že už jednoduše nezbývá čas na metody
inovativní, na něž žáci nejsou zprvu moc zvyklí, a tudíž mohou zabrat více času na úkor
probraného učiva. Žáci jsou tak velmi často pouze pasivními příjemci informací,
přičemž učitel nemá prostor na individuální přístup, tempo výkladu přizpůsobuje
průměru, často není dostatek prostoru na otázky k řešení problému. Tradiční metody
však mají své místo tam, kde je probíraná látka složitější, neboť je v ní mnoho pouček
a definic, jichž lze využít i pro opakování probraného učiva.
Naproti tomu inovativní metody jsou definovány jako „postupy, které vedou výuku
tak, aby se výchovně-vzdělávacích cílů dosahovalo hlavně na základě vlastní učební práce
žáků, přičemž důraz se klade na myšlení a řešení problémů.“50 Tito autoři dělí inovativní
metody na diskusní (podle názvu vycházejí z diskuze a rozhovoru, kdy žáci
argumentují, pomocí čehož hledají východisko), heuristické (žáci uvažují
o problémech, sami si objevují řešení, sami si stanovují závěry), situační (žáci
problémy řeší na konkrétních situacích z reálného života), inscenační (založeno na
modelových situacích, v nichž jsou hlavními aktéry samotní žáci) a nakonec na
didaktické hry (žáci se učí zábavnou formou, ale hra nesmí zajít tak daleko, aby se
ztratil cíl výuky).51
I tyto metody však mají své klady a zápory. Mezi jejich pozitiva patří to, že rozvíjejí
myšlení, tvořivost, představivost, komunikaci a kooperaci s ostatními. Žáci se o látku
zajímají, interpretují své myšlenky, poznávají se, jsou pozorní, protože nepracují
v obvyklých stereotypech. Učitel má možnost lépe pracovat s žákovou individualitou.
Nevýhodou těchto metod je mnohdy náročná příprava, kdy pedagog musí mít dostatek
zkušeností a elánu na to, aby inovativní metody do výuky zaváděl. Pokud se o to pokusí
méně zkušený pedagog, pak hrozí, že se výuka nepodaří a tento styl napáchá více škody
než užitku. Tyto metody nejsou také příliš vhodné pro žáky s nižším intelektem či
problémy s kázní, protože od nich vyžadují trpělivost, a to minimálně ve chvíli, kdy je
pro ně metoda nová a potřebují ji pochopit. Někteří žáci jsou zvyklí pouze na frontální
50 MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.
51 Tamtéž, s. 105–130.
35
typ výuky, při níž pouze pasivně naslouchají, takže nové metody mohou zprvu vnímat
poněkud zmateně.
Inovativní výukové metody, stejně jako kritické myšlení, jež je v nich uplatňováno,
mají svůj základ v konstruktivismu. Konstruktivistický typ výuky klade velký důraz na
aktivizaci žáka. Učitel na žáka informace pouze nepřenáší, ale žák si je aktivně objevuje,
ptá se a na základě svých zkušeností poznává, o problémy se zajímá, je samostatný,
nové informace ho motivují k tomu, že hledá další. Podstatným rysem konstruktivismu
je, že se žák soustředí mj. i na to, jak se věci efektivně naučit, vybírá si, co je důležité a
co ne. K tomu mu velmi pomáhá třífázový model učení E-U-R.
3.2 Třífázový model učení E-U-R
Tento snadný a funkční model učení je základem metod ke kritickému myšlení

a snaží se přiblížit způsob, jakým se lidé učí přirozeně. Je rozdělený do tří částí: E –
EVOKACE, U – UVĚDOMĚNÍ SI VÝZNAMU NOVÝCH SOUVISLOSTÍ a R – REFLEXE. Ve
fázi evokační si žák vybavuje vše, co již o probírané látce ví, nebo má za to, že ví. Jde
nejen o zásadní informace, ale také o to, jak se cítí, jaké má nálady a otázky, k nimž
nezná odpověď. Díky tomu se jeho myšlení soustředí na dané téma. V evokaci má každý
žák vytvořenu jakousi myšlenkovou mapu, kde má uspořádány dosavadní získané
informace v různých souvisejících vztazích. V následujících fázích jsou do této mapy
dodány další informace. Nejdůležitější v této fázi je dostatečně namotivovat žákův
zájem.
Ve fázi „Uvědomění si významu“ se žáci setkávají s novými informacemi, které

přicházejí z různých zdrojů. Žáci o nich přemýšlejí, třídí si je, vyhodnocují, analyzují,
pochybují o nich a zobecňují si je. Tyto nové informace si pak žáci propojují se starými,
odmítají překonané znalosti. Minimalizuje se učení nazpaměť. V této fázi modelu se
pedagog snaží co nejméně vstupovat do výuky.
V poslední fází, kterou je „Reflexe“, pak žáci přemýšlejí o tom, co se naučili, s čím lze
či nelze souhlasit, jak se změnil obsah a množství dosažených informací, jak byly nové
informace získány, co bylo příjemné a co ne. Dochází k formulaci informací a myšlenek.
36
Samotná reflexe je velmi důležitým prvkem všech vyučovacích jednotek a neměla by se
vynechávat, neboť i při ní se totiž žáci učí. Reflexe motivuje k následnému učení.
Aby mohli pedagogové metod kritického myšlení využívat v praxi, musejí je ovládat
a být s nimi dostatečně seznámeni. Toto je předmětem vzdělávacího programu RWCT
– Reading ang Writing for Critical Thinking, do českého jazyka přeloženo jako Čtením a
psaním ke kritickému myšlení, jehož „hlavním cílem je, aby se žáci stali samostatnými
mysliteli a čtenáři, kteří se dokážou na věci dívat z různých úhlů pohledu, jsou zvídaví, cítí
lásku k vědění a zodpovědnost za svět, ve kterém žijí.“52
3.3 Vzdělávací program Čtením a psaním ke kritickému myšlení
Jak již ze samotného názvu vyplývá, lze za funkční prostředek, kterým kritické
myšlení rozvíjíme, pokládat čtení a psaní. Při psaní vyjadřujeme své myšlenky, jež
zaznamenáváme na papír, můžeme je zhodnotit, přemýšlet o nich a také je zkoumat.
Vzdělávací program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (angl. RWCT) vznikl
v Americe roku 1997. Ve stejném roce začaly mít zájem o tento projekt další státy
z celého světa a začaly ho aplikovat ve své zemi. Díky tomu v každé zemi vzniklo
koordinační centrum RWCT. Jak je již výše uvedeno, v České republice takovéto
centrum vzniklo v roce 2000.
Program si dává za cíl, aby byly školou rozvíjeny individuální potřeby dětí, aby byli
vychováni zodpovědní, samostatní a přemýšliví žáci. Důraz je však kladen i na
seberealizaci učitelů, čímž se velmi výrazně zvyšuje jejich prestiž.53 Tohoto programu
může být využíváno na 1., 2. i 3. stupni vzdělávání. Je velmi podnětný nejen pro žáky,
ale také pro pedagogy a značně zefektivňuje samotný proces výuky. Proto je velmi
vhodné, že kritické myšlení je v současné době implementováno do RVP pro ZŠ. Jedná
se o šest klíčových kompetencí, a to konkrétně o kompetenci k učení, řešení problémů,
kompetenci komunikativní, sociální a personální, kompetenci občanskou a kompetenci
52
READING & WRITING for CRITICAL THINKING [online]. 2020 [cit. 2021-10-10]. Dostupné z:
https://kritickemysleni.cz/.
53 BLAŽKOVÁ, Božena. Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Ikaros: elektronický časopis o
informační společnosti [online]. Praha, 2005, 9(11) [cit. 2021-10-10]. Dostupné z:

https://ikaros.cz/program-ctenim-a-psanim-ke-kritickemu-mysleni.
37
pracovní. Kritické myšlení svým obsahem spadá do kompetence k řešení problémů.
V RVP pro základní vzdělávání z roku 2021 se uvádí, že „na konci základního vzdělávání
žák:
 vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí

problém, přemýšlí o nesrovnalostech a jejich příčinách, promyslí a naplánuje
způsob řešení problémů a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností
 vyhledá informace vhodné k řešení problému, nachází jejich shodné, podobné
a odlišné znaky, využívá získané vědomosti a dovednosti k objevování různých
variant řešení, nenechá se odradit případným nezdarem a vytrvale hledá konečné
řešení problému
 samostatně řeší problémy; volí vhodné způsoby řešení; užívá při řešení problémů
logické, matematické a empirické postupy
 ověřuje prakticky správnost řešení problémů a osvědčené postupy aplikuje při
řešení obdobných nebo nových problémových situací, sleduje vlastní pokrok při
zdolávání problémů
 kriticky myslí, činí uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvědomuje si
zodpovědnost za svá rozhodnutí a výsledky svých činů zhodnotí.“ 54
Ve srovnání s ostatními klíčovými kompetencemi se kompetence k řešení problémů

na první pohled trochu liší. Dílčí složky kompetence jsou většinou provázány a
následují po sobě tak, jak je aktivně využívá žák. Nelze je tudíž prezentovat samostatně,
jako je to možné u jiných kompetencí.
Při výuce kritického myšlení hraje velmi podstatnou roli osobnost pedagoga
a způsob, jakým před třídou vystupuje, jeho přirozená autorita, přístup k dětem,
prostředí, jež dokáže nebo také nedokáže ve třídě vytvořit, celkové klima ve třídě,
celková komunikace, důvěra, kterou je učitel schopen získat, jeho pedagogické
zkušenosti, chuť a vůle učit konstruktivisticky. Toto vše má obrovský vliv na to, zda se
mu ve skutečnosti výuka kritického myšlení daří.
54 Národní ústav pro vzdělávání [online]. Praha, 2021 [cit. 2021-02-10]. Dostupné z:
http://www.nuv.cz/file/4983/.
38
3.4 Používané metody kritického myšlení
K tomu, aby byl učitel schopen kritické myšlení v žácích rozvíjet, je třeba, aby měl
osvojeny jednotlivé metody, které pak může k výuce používat. Pro vyučujícího
s mnohaletou praxí, kteří úplně netíhnou k inovativním metodám, nemusí být tyto
metody zcela důvěryhodné a nemusejí jim vyhovovat. Také nově dostudovaní
pedagogové mohou mít se zaváděním těchto metod do učitelské praxe problém.
Pomoci jim mohou semináře společnosti s názvem Kritické myšlení či mnohá
literatura. V následujících odstavcích jsou uvedeny téměř všechny metody kritického
myšlení, jež lze využít nejen v hodinách literární výchovy, ale v podstatě v kterékoliv
jiné vyučovací hodině, v níž se pracuje s textem. Metody pak uvedeme společně
s postupy:
3.4.1 Skládankové učení
Jedná se o kooperativní metodu, která podporuje vzájemné učení mezi žáky. Tato
metoda je nejefektivnější ve chvíli, kdy si žák uvědomuje význam nových informací.
Během této metody žáci spolupracují v expertních skupinách, v textu se učí vyhledávat
podstatné informace, během čehož si vytvářejí vlastní učební strategie. Žáci se učí
navzájem, čímž přijímají zodpovědnost za kvalitu společné výsledné práce.
Při této metodě je základní rozdělení žáků do domovských skupin, jež čítají čtyři,
maximálně pět žáků. Pedagog rozdá text, kterému je třeba porozumět. Výsledkem
hodiny je skutečnost, že každý žák rozumí celému textu. Členové domovských skupin
se rozdělí na číslo 1, 2, 3, 4. Následně tyto „jedničky“ vytvoří první expertní skupinu,
„dvojky“ druhou expertní skupinu, „trojky“ třetí expertní skupinu a „čtyřky“ čtvrtou
expertní skupinu. Text, který je předmětem vyučování, učitel rozdělí do 4 částí, přičemž
expertní skupina 1 zodpovídá za první část atd. až do čtvrté skupiny. Úkolem
expertních skupin je pročíst si předělený text, diskutovat jej, porozumět mu a následně
strategicky stanovit způsob, jakým „experti“ sdělí svým spolužákům nabyté informace
poté, co se vrátí do své domovské skupiny.
Po této práci je vhodné ověřit znalosti v celé třídě. Toto lze provést již různými
způsoby, ať už se ptají zástupci expertních skupin nebo otázky pokládá učitel. Během
této metody velmi funguje, když ještě před samotným průběhem spolu žáci
39
v domovské skupině zažijí nějakou činnost, během které se poznají, a následné
předávání informací pak probíhá lépe, protože žáci se lépe znají a tím jsou více
motivovaní informace dobře předat, záleží jim na výsledku. Je též nutné, aby po celou
dobu učitel aktivně sledoval práci žáků, pomáhal jim, uklidňoval je, naváděl je, pokládal
otázky, které by je mohly správně nasměrovat. Nedílnou součástí je pak reflexe, při
které si žáci uvědomí, zda se jim práce podařila, zda byli v předávání informací úspěšní
či co by příště mohli udělat jiným způsobem.
3.4.2 Kostka
Metoda Kostka je nejčastěji uplatňována ve fázi reflexe, ale lze ji použít také ve fázi
evokace. Díky ní můžeme téma posuzovat z více úhlů pohledu. Jak už název napovídá,
využíváme šesti stran kostky, přičemž na každé straně je zadání, jak může žák
s tématem pracovat či o něm přemýšlet. Jedná o následující úkoly:
1. POPIŠ co žáci vidí…
2. POROVNEJ čemu se téma podobá, jak se liší…
3. VYBAV SI co se žákům vybaví v souvislosti s tématem
4. ANALYZUJ z čeho se věc skládá
5. APLIKUJ jak lze věc použít, k čemu slouží
6. VYHODNOŤ žáci věc zhodnotí, hledají klady a zápory
Metoda kostky bývá velmi často spojována s volným psaním, přičemž zde platí
podobná pravidla. Je možné začít popisem, který trvá přibližně 3–4 minuty, přičemž
záleží na tématu. Při aplikaci této metody nejde v žádném případě o využití všech stěn,
nýbrž je na učiteli, aby zvážil, které stěny kostky co možná nejefektivněji pomohou
k naplnění stanovených cílů. Potom, co je práce s kostkou ukončena, následuje další
práce s texty, která je opět odvislá od tématu. Může být v podobě párové prezentace,
kdy si žáci navzájem čtou své texty a hodnotí si je. Zkušený pedagog zde postupuje
v souladu s Bloomovou taxonomií vzdělávacích cílů55, dodržuje posloupnost činností,
55
ČAPEK, Robert. Moderní didaktika: Lexikon výukových a hodnotících metod. Praha: Grada Publishing,
2015, s. 414 – 437. ISBN 978-80-247-3450-7.
40
tedy od nejlehčího k nejsložitějšímu. Pomocí této metody je rozvíjena celá řada
kompetencí – k učení, řešení problémů či komunikativní.
3.4.3 Pětilístek
Metoda Pětilístku se nejčastěji využívá během evokace a reflexe. Při ní si žák osvojuje
způsob, kterým stručně a jasně vystihuje podstatu věci, dokáže ji srozumitelně a
správně shrnout, vybírá to nejdůležitější. Při prvních pokusech o tuto metodu mají žáci
k dispozici vzor, podle něhož informace dosazují. Pokud tuto metodu využívá učitel
častěji, tak už žáci dobře vědí, co mají hledat a jak informace řadit a zaznamenávat.
Potom, co je žákům zadáno téma práce, pracují na základě velmi jednoduchého
principu:
______
Na první řádek žáci napíší podstatné jméno, které nejlépe charakterizuje téma hodiny.
______ ______
Druhý řádek tvoří dvě přídavná jména, která lépe vystihují podstatné jméno z prvního
řádku.
______ ______ ______

Třetí řádek se skládá ze třech sloves, která opět vystihují podstatné jméno z prvního
řádku.
______ ______ ______ ______

Čtvrtý řádek tvoří věta, která se skládá ze čtyř slov a shrnuje celé téma.
______
Poslední řádek tvoří pouze jedno slovo, které je rekapitulací celého tématu, může se
jednat třeba o synonymum ke slovu z prvního řádku.
41
Metodou Pětilístku lze dále pokračovat i prací ve větších skupinách. Žáci mohou
diskutovat, porovnávat, hledat kompromisy či argumentovat. Cílem není najít pouze
jeden správný pětilístek ve třídě. Z hlediska náročnosti na přípravu pro učitele a i čas
vynaložený na její realizaci je tato metoda zřejmě nejpoužívanější ze všech metod
RWCT.
3.4.4 Brainstorming
Brainstorming je po metodě Pětilístku další metodou, jež je velmi hojně využívaná

a spadá do fáze evokace či reflexe. Brainstorming – v překladu do češtiny „bouře
mozku“ – je realizován nejen při samotném vyučování, ale také při různých školeních,
školních výletech či dalších zájmových aktivitách. Princip je takový, že jde
o vyprodukování co největšího počtu návrhů řešení nějakého problému v co nejkratší
době. S problémem žáky seznámí učitel, ti pak přicházejí s různými nápady, jak jej řešit.
Pedagog píše tyto myšlenky na tabuli, posléze všichni vyhodnocují ty nejlepší. Dochází
tak k diskuzi, kterou vyučující moderuje, podněcuje žáky k dalšímu přemýšlení
a uvažování nad problémem. Tato metoda je nejvhodnější pro řešení problémů, na něž
neexistuje jednoznačná odpověď. Ideální počet žáků ve skupině je maximálně 15.
Při brainstormingu je nutné se řídit několika zásadami: Podněcovat k toleranci
všech nápadů, vést k volné tvorbě myšlenek, neodsuzovat žádné řešení, neboť i to
může pomoci k vyřešení problému. Nekritizovat nikoho a ničí nápad. Posuzování
nápadů spadá až do fáze hromadné diskuze a výběru nejlepšího řešení. Maximálně vést
žáky k co největší produkci jakýchkoliv nápadů, protože čím více nápadu je k dispozici,
tím stoupá šance na kvalitní vyřešení problému. Zaznamenat naprosto každou
myšlenku a vzájemně se inspirovat na základě již vytvořených nápadů.
3.4.5 Brainwriting
Brainwriting je obdobou brainstormingu s tím rozdílem, že mezi žáky koluje list

papíru a žáci na tento list zaznamenávají své nápady a myšlenky k určitému tématu.
Výhoda tohoto způsobu vyplývá pro žáky, kteří jsou trochu nesmělí a neradi se příliš
nahlas prezentují.
42
3.4.6 Myšlenková mapa
Ve fázi evokace či reflexe je vhodným nástrojem také metoda myšlenkové mapy.

Tuto aktivitu lze využít jak pro jedince, tak pro skupinovou práci. Myšlenková mapa
podněcuje aktivní učení, díky němuž si mohou žáci uvědomovat nové informace
a tvořit souvislosti. Žáci mohou na myšlenkové mapě pracovat buď sami, nebo ve
skupinách. Výsledné myšlenkové mapy mohou být jednotlivci či skupinami následně
prezentovány před celou třídou.
Při této metodě pedagog postupuje tak, že nejprve na tabuli napíše klíčové slovo, jež
celé probírané téma shrnuje. Následně pokládá žákům otázky, jejichž
prostřednictvím nich probouzí o téma zájem, a tím vznikají další otázky. Pracuje-li
učitel s celou třídou, což je třeba zejména v nižších ročnících 1. stupně ZŠ, zaznamenává
na tabuli kolem klíčového slova všechna další slova nebo výrazy, jež děti vymyslí.
Postupně jsou zapisovány i vztahy mezi těmito výrazy. Stejně jako u brainstormingu
ani tady nikdo nic nehodnotí a je zapisováno všechno. Velkou výhodou této metody je,
že ji lze uplatnit již od prvního ročníku základní školy.
3.4.7 Volné psaní
Metoda volného psaní bývá často propojována s brainstormingem a lze ji zařadit do

fáze evokace či reflexe. Volné psaní umožňuje ve větách či souvětích zaznamenat vše,
co žáky ke stanovenému tématu napadne. Žák přitom ví, že se nehodnotí obsahová
stránka, formální ani pravopisná. To mu umožňuje jakousi volnost projevu, protože
může opravdu jen zaznamenávat své myšlenky a nemusí se zdržovat ničím jiným.
Při této metodě žáci obdrží téma a informaci, že o něm mohou psát 5 minut. Na rozdíl
od brainwritingu se tato metoda liší tím, že žáci nepíší pouze jednotlivá slova, ale celé
věty. Žáci též vědí, že svůj list nebudou muset nikomu ukazovat ani odevzdávat. Pokud
je již nic nenapadá, mohou si pomoci větami o svém stavu nebo svých pocitech (Jsem
unavený) a posléze se opět vrátit k tématu.56 Po uplynutí časového intervalu je možné,
aby žáci své myšlenky sdíleli, buď ve dvojicích, nebo před celou třídou, ale toto je pouze
56
ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada Publishing, 2012, s. 138. ISBN 978-
80-247-4100-0.
43
dobrovolné a každý žák má právo na to si říct, zda chce své myšlenky k tématu
prezentovat či nikoliv.
3.4.8 Čtení s předvídáním
„Předvídání jako výuková metoda staví na psychickém procesu předvídání, jenž

využívá asociací a představ o daném tématu. Některé představy aktivují v mozku spoje
paměťové spojené s probíranou látkou, jiné jsou tvořivější povahy, vzniká při nich něco
nového. Oba druhy lze ve výuce využít. Předvídání je pro děti velice zajímavou činností.“57
Výhodou této metody je, že ji lze pravidelně zařazovat již od 1. třídy ZŠ. Probíhá tak,
že učitel čte žákům text, který si rozdělí do několika částí. Tyto části pak čte, po přečtení
každé z nich udělá přestávku a žáci vymýšlejí a domýšlejí, jak by mohl příběh
pokračovat. Po přečtení všech částí se žáci dozvědí, na kolik se jejich odhady lišily, zda
vhodně pracovali s informacemi a zda správně vyvodili závěr. S touto metodou se také
dá pracovat tak, že po přečtení každé části žáci zapisují své předpoklady do tabulky a
vše se vyhodnocuje až na závěr.
Pokud s předvídáním pedagog s žáky začíná, je vhodné, aby se zamýšlel společně
s žáky, pokládal jim návodné otázky a celé této metodě je postupně učil.
3.4.9 I.N.S.E.R.T.
Metoda I.N.S.E.R.T. je jednou ze základních metod kritického myšlení a znamená:

I interactive interaktivní
N noting poznámkový
S system for systém pro
E effective efektivní
R reading and čtení a
T thinking myšlení58
57 Tamtéž, s. 127.
58
2015, s. 304. ISBN 978-80-247-3450-7.
44
Tato metoda je vhodná pro práci s naučným textem ve fázi uvědomění si nových
informací a též při fázi reflexe. Žák pomocí této metody pracuje se značkami, kterými
si v textu označuje věci, kterým rozumí, kterým nerozumí, které si chce zvýraznit a se
kterými souhlasí a nesouhlasí. Konkrétně se jedná o značky:
 rozumím tomu, co jsem věděl

? nerozumím, potřebuji se zeptat, potřebuji vysvětlit
! chci zdůraznit nebo mě to překvapilo
+ souhlasím59
Během toho, co žáci s textem pracují (lépe po jednotlivých částech), učitel prochází
třídou a hned vidí, kolik má kdo otazníků či jiných značek. V momentě, kdy jsou žáci
hotovi, pedagog zjišťuje, kdo má např. otazník a kde. Pokud na tuto otázku zná jiný žák
odpověď, lze využít vzájemného učení.
Další modifikací této metody je záznam do INSERT tabulky. Žáci si vytvoří tabulku,
která se skládá z pěti sloupců, přičemž každý sloupec je označen značkou a do těchto
sloupečků si žáci zaznamenávají důležité výrazy z textu. Tento způsob ale bývá často
kritizován pro až příliš velkou časovou náročnost.
Pracuje-li učitel s tématem, které zabere více vyučovacích hodin, je možné, aby po
třídě rozmístil čtyři velké papíry a každý opatřil příslušnou značkou. Potom vyzve žáky,
aby šli ke značce napsat, co mají pod konkrétní značkou uvedeno. Zjistí-li žák, že už je
pod značkou napsáno, co má v plánu napsat i on, udělá k informaci čárku. Tak mají to
nejpodstatnější z textu žáci stále na očích a vyučující se může podle potřeby
k informacím vracet. Žáci spolu mohou o tématu diskutovat, což je nespornou výhodou
této techniky. Na druhé straně stojí časová náročnost i odlišnost pracovního tempa
žáků, které může metodu učinit méně efektivní.
3.4.10 Pyramida údajů
Jak už název napovídá, jedná se skutečně o práci s pyramidou, do níž žáci

zaznamenávají informace, které získají z textu, jež jim zadá učitel na základě
59Tamtéž.
45
zhodnocení přiměřenosti k věku a schopnostem žáků. Jednodušší postup, který se jeví
jako vhodný pro 1. stupeň ZŠ, dělí pyramidu do tří částí. Do nejvyššího patra, v němž je
nejméně místa, zapíší žáci pouze tu nejvýznamnější myšlenku z celého textu,
nejdůležitější informaci. Doprostřed žáci uvedou tři až čtyři méně důležité informace
a spodek pyramidy může sloužit pro ostatní okrajové či dobrovolné informace
k zapamatování. Pro menší děti můžeme s metodou začít tím, že si nejprve připravíme
jen dvě patra.
3.4.11 Dvojitý deník
Tuto metodu, známou též pod označením Podvojný zápisník, lze využít ve fázi
uvědomění si významu nových informací. Žák zapisuje (či si podtrhává) celé věty ze
čteného textu. Ten si spojuje s tím, co už zná, a tvoří si vlastní názor a stanovisko. Tato
metoda je vhodná pro práci s různě dlouhými texty, přičemž žáci tvoří poznámky
během čtení, nikoliv zpětně.
Samotná metoda pak vypadá tak, že žáci čtou text potichu či polohlasem a věty, které
je zaujmou, si zvýrazní. Pod tyto věty (nebo do připravené tabulky vedle) si žáci
zaznamenávají své komentáře. Ty v další fázi vyjadřují, komentují a diskutují. Výhodou
této metody je, že všichni žáci pracují s textem, dělají si poznámky, prezentují své
názory, slyší mluvené projevy spolužáků, zlepšují si slovní zásobu 60 Díky této metodě
se žáci učí tvořit si názor na právě čtené a k tomu je nutné text skutečně vnímat.
3.4.12 Kmeny a kořeny
Tato metoda je založena na kooperativním stylu výuky. Žáci jsou rozděleni do

skupin, a to maximálně po pěti. Každé skupině učitel zadá téma ke zpracování. Žáci ve
skupině se rozdělí na kmeny a kořeny. Kmeny se pohybují po třídě, obcházejí ostatní
kmeny a zjišťují, co ostatní kořeny vědí o tématu. Tyto informace pak běží v co možná
nejpřesnějším znění předat svému kmenu, čímž ho „vyživí“. Kmeny pak informace
zapisují.
60
2015, s. 303. ISBN 978-80-247-3450-7.
46
V další fázi provede celá skupina souhrn informací nebo má za úkol vytvořit
definici.61
3.4.13 Řízené čtení
Metoda řízeného čtení je částečně podobná metodě Čtení s předvídáním

a nejvhodněji bývá realizována v rámci fáze uvědomění si významu při četbě
literárního textu, do níž je zapojena celá třída. Žáci opět dostanou text, který je
rozdělený na části. Po přečtení první části učitel práci zastaví a pokládá žákům takové
otázky, jež je motivují přemýšlet nad textem do hloubky. Potom všichni diskutují,
hodnotí své názory a je rozvíjeno kritické myšlení. Učitel se zamýšlí nad každou
myšlenkou, sám však své názory neprosazuje. Tímto způsobem je přečten celý text
a v závěru by neměl zůstat ani jeden žák, který by nebyl zapojen do diskuze.62
3.4.14 ANO/NE
Metoda ANO/NE je vhodná pro práci s texty. Postupně jsou realizovány všechny fáze
učení E-U-R. V rámci evokace jsou žákům rozdány tabulky se třemi sloupečky
a několika tvrzeními. Žáci si potom sami přečtou výroky v tabulce a na základě svých
dosavadních zkušeností, představ a názorů se rozhodnou, zda jsou pravdivé či ne. Svoji
odpověď zaznamenají do sloupce „Před čtením“.
Pak si žáci přečtou text, z něhož před tím učitel vybral tvrzení, na něž žáci odpovídali.
Ten si samostatně přečtou a do sloupečku „Po čtení“ zaznamenají, zda je pravdivé či
nikoliv, a to bez toho, aby se k textu vraceli. V této fázi si žáci uvědomují význam
nového.
V další fázi všichni společně procházejí jednotlivá tvrzení a s pomocí textu hledají
pro svá tvrzení opory v textu a hodnotí a diskutují. Do třetího sloupečku „Doloženo
z textu“ v rámci reflexe někteří jen opíší druhý sloupeček, jiní na základě
přehodnocených informací svoji odpověď pozmění.63
61 Tamtéž, s. 400.
62 ČAPEK, Robert. Moderní didaktika: Lexikon výukových a hodnotících metod. Praha: Grada Publishing,
2015, s. 313. ISBN 978-80-247-3450-7.
63 Tamtéž, s. 248.
47
3.4.15 Vím – Chci se dozvědět více – Dozvěděl jsem se
Tato výuková metoda je vhodná pro probírání nového učiva. Někdy se označuje jako
tabulka V-Ch-D. Spočívá v tom, že na tabuli nakreslíme tři sloupce, jež označíme: Vím –
Chci se dozvědět a Dozvěděl jsem se. Děti totéž překreslí do svých sešitů. Potom, co
učitel téma oznámí, žáci do prvního sloupce zapisují, co už o tématu vědí. Do druhé píší,
co by se dozvědět chtěli. Tento sloupec sestavují pomocí otázek. Tím je ukončena fáze
evokace.64
Pak žáci pracují s textem, který se tématu týká. Pokud žáci na své otázky našli
odpověď, zanesou ji do sloupečku Dozvěděl jsem se.
3.4.16 Zpřeházené věty
Tuto metodu lze zařadit do fáze evokace ve chvíli, kdy před sebou žáci mají nějaký
literární text, a požadavkem je, aby jej logicky a systematicky uspořádali. Zpřeházené
věty jsou vhodné pro práci jak ve dvojicích či skupinkách, tak také pro celou třídu.
Postup práce je takový, že učitel rozdá žákům věty, jež předtím rozstříhá, zpřehází a
žáci tyto věty seřadí do správného logického pořadí tak, aby jim vznikl souvislý text
dávající smysl. Může se jednat o text odborný či umělecký, v tomto případě je třeba
určité dávky kreativity, fantazie či představivosti. Předpokladem pro úspěšné
poskládání vět je značná koncentrace na četbu textu, kterou si tímto žáci osvojují.
Důležitým prvkem v této metodě je též komunikace mezi žáky, ti se musí na správném
pořadí shodnout. Když jsou věty poskládány, tak učitel přečte celý text. Žáci tak vidí,
zda byl jejich odhad správný a text je správně poskládán.
3.4.17 Párové čtení
Párové čtení lze dobře využít pro práci s náročnějším textem. Patří do fáze
uvědomění si nových informací. Žáci pracují ve dvojicích a mají své role „zpravodaj“
a „tazatel“, v nichž navzájem spolupracují a podporují se v nich. Postup této metody je
takový, že učitel rozčlení text na části. Každá dvojice obdrží jednu část. Text, který
64ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada Publishing, 2012, s. 127. ISBN 978-
80-247-4100-0.
48
dvojice dostane, si rozdělí na polovinu a oba si ve stejný moment přečtou první část.
Zpravodaj seznamuje tazatele s obsahem textu, snaží se zpaměti o srozumitelnou
reprodukci textu. Tazatel text sleduje a motivuje zpravodaje k informacím, na něž si
nevzpomněl, ptá se na další související informace. Společně tak text shrnují vlastními
slovy.65
V rámci reflexe se osvědčila tvorba dalších výukových materiálů – žáci například
mohou vytvořit vlastní plakát, pomocí kterého vyjádří obsah textu. Tyto plakáty lze
rozmístit po třídě tak, aby je měli na očích i ostatní žáci.
3.4.18 Čtení s otázkami
Další metoda vhodná pro práci s textem je Čtení s otázkami. Učitel zařadí tuto
metodu ve chvíli, kdy žáci potřebují z určitého textu získat potřebné informace. Metoda
tedy patří do fáze uvědomění si nových informací. Během ní si dva žáci čtou společně
potichu text. Za každým odstavcem následuje přestávka a dvojice si mezi sebou
pokládají otázky, které vycházejí z přechozího čtení. Důležité je, aby učitel žákům
poskytl jakýsi vzor kladení otázek a po přečtení prvního odstavce žákům názorně
ukázal, jak se ptát. Tím lze předejít pokládání povrchních či nesouvisejících otázek,
pomocí nichž by nebylo možné proniknout do hloubky textu. „Žák musí nad otázkou
nejen přemýšlet, ale také vidět, jakým způsobem by se měl ptát on, až bude pokládat
otázky svému spolužákovi.“66
3.4.19 T-graf
Výhodou této metody je, že ji lze použít ve všech fázích procesu učení, tj. ve fázi
evokace, kdy si žák potřebuje seřadit své vlastní názory, k čemuž nepotřebuje žádný
text, neboť pracuje pouze s tím, co ví, se svými vlastními zkušenostmi. Dále pak i ve fázi
uvědomění si významu nových informací, kde žák na základě zadaného tématu pracuje
se zdroji informací a vyhledává nové, čímž se učí k samostatnosti, informace pak
65 ČAPEK, Robert. Moderní didaktika: Lexikon výukových a hodnotících metod. Praha: Grada Publishing,
2015, s. 310. ISBN 978-80-247-3450-7.
66
Tamtéž, s. 301.
49
zaznamenává do T-grafu a v závěru je tento graf vhodný i pro reflexi, neboť do něj může
žák zaznamenat vlastní postoj ke shrnutí problematiky, tedy svá pro a proti.
Nespornou výhodou této metody je její nenáročnost na přípravu, protože k samotné
práci stačí list papíru a tužka. Doprostřed listu nahoru se napíše téma či otázka a žáci
pracují již sami na základě pokynů. Tento způsob práce je velmi významný, neboť žáci
si díky němu osvojují argumentaci a protiargumentaci, utvářejí si a upevňují vlastní
postoje a názory, jež se opírají o fakta a nejen o pocity.
3.4.20 Pera doprostřed
Tato metoda slouží jako podpůrný nástroj pro rovnocennou komunikaci při
skupinové práci. Žákům je přidělen úkol, na němž budou pracovat. Ti vymýšlejí
možnosti, jak ho vyřešit. Potom každý žák řekne svůj vlastní názor a při poslední větě
položí své pero doprostřed stolu, kolem něhož sedí pracovní skupina. Položením pera
na stůl zaniká jeho možnost dále hovořit a už jen poslouchá další žáky a jejich vyjádření
k řešení. Výhodou této metody je, že ve skupině při dodržení pravidel neexistuje
dominující žák, jenž by přehlušoval ostatní. Tímto způsobem se nakonec vyjádří
všichni, tím pera všech leží uprostřed stolu.
Tato metoda je velmi vhodná právě v hodinách literatury k domýšlení příběhu,
neboť žáci mohou zapojit svou fantazii, přemýšlet například nad tím, co svým jednáním
hlavní hrdina zamýšlel, či jak příběh dopadne. Opět je zde rozvíjena komunikace, takže
je naplněna kompetence sociální a personální.
50
4. Analýza čítanek
Jak již samotný název naší předložené práce uvádí, jsou jejím předmětem texty
nonsensových pohádek, které se vyskytují v čítankách čtvrtých a pátých tříd v Ústí nad
Labem. Zajímá nás četnost jejich výskytu v aktuálně užívaných čítankách a metodické
pokyny pro práci s těmito texty. V závěru této kapitoly se pokusíme metodiky kriticky
zhodnotit a doplnit.
Během měsíce září 2020 jsme na základě osobních kontaktů prostřednictvím vedení
základních škol v Ústí nad Labem67 oslovili učitele českého jazyka, kteří vyučují ve
čtvrtých a pátých třídách s dotazem, s jakými čítankami se svými žáky pracují a zda
využívají případně i další výukové materiály (jiné čítanky, pracovní listy aj.) Bylo
zjištěno, že na deseti školách pedagogové k výuce používají čítanky nakladatelství
Nová škola, na osmi školách čítanky od nakladatelství Fraus, na třech školách pak
jednak čítanky nakladatelství Alter, jednak i a nakladatelství Prodos, na dvou školách
čítanky nakladatelství SPN a pouze jedna škola při výuce pracuje výhradně s řadou
nakladatelství Taktik.
Čítanky nakladatelství Taktik uvedlo 14 vyučujících mezi další výukové materiály
s tím, že z těchto čítanek kopírují texty podle potřeby svých žáků, ale jako hlavní
využívají čítanku jinou. Učitelé ze tří škol uvedli, že oficiálně pracují s čítankou
nakladatelství Fraus, ale že ji mají pouze jako „okrajovou“ a spíše využívají jiných
zdrojů (různé další čítanky, knihy, pracovní listy).
4.1 Čítanka pro 4. ročník ZŠ – nakladatelství Fraus
Čítanku pro 4. ročník ZŠ od nakladatelství Fraus68 doplňuje velmi podrobně

zpracovaná příručka pro učitele, která mimo běžné práce nabízí také možné doplňkové
otázky či další aktivity pro výuku a dále kompaktní disk s nahrávkami textů. Čítanka
sama o sobě je velmi přehledně a pěkně zpracována, jednotlivé oblasti jsou řazeny
podle tzv. Klíčů (k srdci básníka, k umění, k 21. století, k pokladům světa, k detektivním
67
Základní školy Ústí nad Labem. SeznamŠkol.eu [online]. [cit. 2020-09-03]. Dostupné z:
http://www.seznamskol.eu/typ/zakladni-skola/?kraj=ustecky&okres=usti-nad-labem&start=20.
68 ŠEBESTA, Karel a Kateřina VÁŇOVÁ. Čítanka 4. Praha: Fraus, 2010. ISBN 978-80-7238-938-4.
51
záhadám, k odvaze a hrdinství, ke dveřím mezi světy, k lásce a přátelství, k dobrodružství,
k tajemstvím světa a života).
Pro správnou identifikaci nonsensového textu jsme pracovali s definicí pojmu tak,
jak jej shrnuje Petra Bubeníčková ve své disertační práci: „Nonsens překračuje hranice
smyslu, porušuje významovou strukturou výpovědi, a tím vzdoruje logickému myšlení,
případně vžité jazykové zvyklosti. Jedná se o rozumově promyšlenou významovou hru,
která boří ohraničenost smyslu tím, že se ho snaží primárně popřít. K tomuto účelu
využívá různých prostředků, jakými jsou například: uvolněná fantazie, hra s jazykem,
popírání logiky smyslu, doslovně interpretovaná metafora, neologismy, slovní asociace,
nekonečné opakování, využití jazykové a situační komiky.“69
V čítance pro 4. ročník od nakladatelství Fraus jsme nenašli ani jeden text, který by
se dal řadit k textům nonsensovým. Co se nonsensových autorů týče, tak čítanka nabízí
dva texty, oba od Miloše Macourka a Hermíny Frankové. První text je z knihy Jak řídit
inženýra Křečka (1989), přičemž tato kniha spadá spíše do žánru sci-fi literatury pro
děti – v čítance se objevuje v kapitole Klíč k 21. století. Druhý text pochází z knihy Dívka
na koštěti (1987) a svým obsahem je řazen do kapitoly Klíč ke dveřím mezi světy. Obě
tyto knihy jsou plné komediálních situací a prolínání reality a fantazie, jsou plné
humoru a nadsázky, ale jako takové je nelze beze zbytku zařadit mezi texty, jež by
splňovaly atributy nonsensových pohádek pro děti.
4.2 Čítanka pro 5. ročník ZŠ – nakladatelství Fraus
Tato čítanka má stejnou koncepci jako čítanka pro 4. ročník, což je výhodné v tom,
že s ní již žáci umějí pracovat a dobře se v ní vyznají. Texty jsou řazeny také tematicky
do jednotlivých oddílů podle zaměření. V této čítance70 jsme opět nenalezli žádný text,
jenž by bylo možné jednoznačně zařadit do žánru nonsensové pohádky. Autory, kteří
tvořili nonsensové pohádky pro děti, zastupuje znovu Miloš Macourek společně
s Petrem Markovem, kteří v roce 1991 napsali knihu Létající Čestmír. Tu lze zařadit
znovu spíše do žánru sci-fi, a tak je i s ukázkou také v čítance pracováno.
69 BUBENÍČKOVÁ, Petra. Autorská nonsensová pohádka v učivu literární výchovy na základní škole. Plzeň,
2014, s. 40. Disertační práce. Západočeská univerzita v Plzni. Vedoucí práce Nella Mlsová.
70 ŠEBESTA, Karel a Kateřina VÁŇOVÁ. Čítanka 5. Praha: Fraus, 2011. ISBN 978-80-7238-964-3.
52
Čítanky nakladatelství Fraus jsou plné zajímavých textů, s nimiž může učitel i žák
velmi pestře a rozmanitě pracovat. Je škoda, že vedle básní, historických textů, textů
o slavných osobnostech, tajemných a záhadných ukázek nejsou zařazeny též ukázky
nonsensových pohádek, které jsou dětem velmi blízké, neboť jsou legrační a plné
paradoxů, hrají si s jazykem, jsou čtivé a v neposlední řadě rozvíjejí dětskou fantazii.
4.3 Čítanka pro 4. ročník – nakladatelství Nová škola
Druhou nejužívanější čítankou pro 4. ročník v Ústí nad Labem je čítanka od

nakladatelství Nová škola71. Ta je členěna do několika částí, ale již nikoliv podle
literárního žánru či tématu, ale do ročních období (Podzim s krásami i povinnostmi,
Zima je tu, Jaro přebírá vládu a Hurá na prázdniny!) Tyto části jsou ještě proloženy pěti
dalšími tematickými oddíly (Jak se stal člověk člověkem, Každý máme svoje doma,
V dobách knížat, rytířů, králů a císařů, Tajuplné příběhy a Neobyčejně obyčejné příběhy).
První text, který je ryze nonsensový a je v čítance zařazen do části Podzim s krásami
i povinnostmi, se nazývá Neposlušná písmenka a jeho autorem je Zdeněk Karel Slabý.
Žáci se mají možnost seznámit se scénářem k loutkovému divadlu, což je přínosné
v tom, že si v další práci s textem mohou pro zpestření zahrát divadlo. Postavy, které
v ukázce vystupují, jsou Čítanka, písmenka A, X, Y, D, Vykřičník, paní učitelka a děti ze
třídy. Text je o tom, že Čítanka na základě oběžníku, jenž přijde z komise písmenkového
oddělení, povolí, že si písmenka B a C vymění místa ve všech učebnicích, abecedách a
knihách na světě, a to až do odvolání. Následuje sled legračních záměn písmenek ve
slovech, kdy se ze slov „bábovka“, „citron“, „babička“ a „cibule“ stane „cábovka“,
„bitron“, „cabička“ a „bibule“. Děti ve třídě čtou jeden po druhém text o bouřce, který
vypadá asi takto: „ Couřka. Bilka cyla u cabičky. Cabičce rostl před carákem beler a
bibule. Bilka je ráda zalévala. „Cude couřka,“ řekla jednoho dne cabička.“ 72 Paní
učitelka vyvolává žáky jednoho po druhém a diví se, co to čtou. Nakonec si text vezme
sama a čte stejně jako děti. Celé divadlo končí tak, že si písmenka B a C toužebně přejí,
aby už měla zase svá místa jako dřív.
71
KOZLOVÁ, Marie. Čítanka pro 4. ročník základní školy. Brno: Nová škola, 2014. ISBN 978-80-7289-592-
2.
72
Tamtéž, s. 10–11.
53
Námět pro práci v čítance je celé divadlo si zahrát a dále podle instrukce zaměňovat
ještě jiná písmenka, vytvořit si svou vlastní řeč a bavit se s ostatními. K této čítance je
pro 4. a 5. třídu dostupný metodický průvodce. Ten je sám o sobě vhodný jako
didaktický průvodce pro práci v hodinách literatury vzhledem k tomu, že více než
náměty pro práci s konkrétními texty nabízí spíše souhrn didaktických zásad ve výuce
čtení, forem vyučování, her a činností využitelných v hodinách čtení.
Pro text Neposlušná písmenka je v metodickém průvodci73 uveden pouze jeden
námět, a to zahrát si hru „Něco se přihodilo“. Instrukce k této hře jsou popsány na
začátku průvodce a jedná se o skupinovou hru, kdy žáci sedí v kruhu na zemi a společně
tvoří „štafetový příběh“ tak, že každý postupně přidá jednu větu. Po této inspiraci již
nenásleduje nic dalšího. Vzhledem k samotné podstatě žánru nonsens, k hravosti a
pestrosti jazykových prostředků, mohly by následovat ještě další inspirace pro práci
s textem jak v čítance, tak i v metodickém průvodci.
Druhý nonsensový text, jenž je v čítance zařazen ve stejném oddílu, se nazývá Co je

ti, Vojtěchu? Napsala jej Alena Vostrá a pochází z knihy Výbuch bude v šest (1986). Celá
kniha pojednává o řadě katastrof a průšvihů, které provázejí žáky jedné třídy včele
s Ludvíkem Čtrnáctým při jejich zkoumání fyzikálních zákonů formou nejrůznějších
pokusů. Ukázka z čítanky se odehrává ve třídě, kdy paní učitelka Miláčková opakuje
s dětmi vyjmenovaná slova a při závěrečné rekapitulaci nalezne na stole turecký kinžál.
Celá ukázka je velmi humorná („To znamená, že jsme psali diktát, který pojednával o
olysalém syslovi a pytli sýra, kterým se ten sysel v myslivně u Bydžova sytil, až se
přežral…“), dětem vzhledem k prostředí třídy blízká, čtivá a bláznivá (meloun se kutálí
ze střechy na hlavu pana školníka).74
Pod ukázkou jsou pro žáky připraveny úkoly pro práci s textem:
1. Vyhledat a přečíst vyjmenovaná slova, která děti psaly v diktátu, zopakovat si
skupiny vyjmenovaných slov, ke kterým psaná slova patří.
73 KOZLOVÁ, Marie. METODICKÝ PRŮVODCE k Čítankám pro 4. a 5. ročník. Brno: Nová škola, 2017, s. 42.
ISBN 978-80-7289-899-2.
74
KOZLOVÁ, Marie. Čítanka pro 4. ročník základní školy. Brno: Nová škola, 2014, s. 15–18. ISBN 978-80-
7289-592-2.
54
2. Nalézt a přečíst věty se slovy: kinžál, zkoprnět, štos, ťuhýk, metat a vysvětlit
jejich význam.
3. Vysvětlit přísloví „pozdě bycha honit“.
4. Zahrát si na spisovatele. Rozdělit se na skupiny, každá skupina si vybere celek
vyjmenovaných slov a vytvoří z nich příběh, který prožívá skupina kamarádů.
V metodickém průvodci jsou k tomuto textu další dva úkoly, a to vysvětlit frázi
„Jeden za všechny – všichni za jednoho“ a vyvolat diskuzi, kdy žáci mají přemýšlet
o tom, za jakých podmínek by měl být Ludvík potrestán nebo ne.75
Všechny tyto aktivity jsou velmi vhodné pro práci s textem, žáci o něm musejí
přemýšlet, vysvětlují neznámá slova, opakují vyjmenovaná slova, používají fantazii při
vymýšlení příběhu, zvažují Ludvíkovo chování, společně diskutují.
Dalším, a to v pořadí již třetím textem nonsensové pohádky, který je uveden

v čítance v části Každý máme svoje doma, jsou Tři přání z knihy Lichožrouti (2008) od
Pavla Šruta.76 Tato ukázka je pro většinu žáků velmi známá, protože kniha byla v roce
2016 zfilmována. Žáci si tak připomínají Hihlíka, pana Vavřince a celý příběh o mizení
ponožek. V ukázce se objevují typické prvky žánru nonsens: „Tak to vidíš,“ řekl děda.
„Díry už nikdo nezašívá. Určitě někdo vynalezne ponožky na jedno použití. Budou
z papíru! A ty dražší z navoněného papíru. Šeříkové, mandloňové, pomerančové
ponožky!“77 V čítance je uvedena také ilustrace od Galiny Miklínové, jež spolu s Pavlem
Šrutem tvoří autorskou a ilustrátorskou dvojici.
Žáci mohou plnit následující úkoly:

1. Vyhledat a přečíst, čím se živí lichožrouti.
2. Napsat, jaká tři přání měl Hihlíkův děda.
3. Pojmenovat vlastnosti, které by měl Hihlík mít, aby v životě obstál.
4. Napsat popis vymyšleného tvora. Toho pak dle popisu nakreslit.
ISBN 978-80-7289-899-2.
76 KOZLOVÁ, Marie. Čítanka pro 4. ročník základní školy. Brno: Nová škola, 2014, s. 49–51. ISBN 978-80-
7289-592-2.
77 Tamtéž, s. 49.
55
5. Vymyslet příběh ze života vymyšleného tvora a napsat ho na zadní stranu
výkresu.
V metodickém průvodci není k této ukázce žádný další námět. Není zde zapotřebí,
neboť množství aktivit v čítance je dostačující, výtvarný námět lze zpracovat v hodině
výtvarné výchovy a vymyšlený příběh pak využít v rámci slohové výchovy.
Čtvrtá nonsensová pohádka (uvedená v části Tajuplné příběhy) je Kdo na hradě

straší? Napsal ji Zdeněk Karel Slabý a je z knihy Strašidelné pohádky (2011). Uvedená
ukázka je stejně jako kniha plná slovních hříček, synonym („Běs pes sem vlez přes mez
a dnes se vznes, kles na náves, proto sněz les a psa se střez“ nebo „strašidla se motala,
kvílela, buchcala, krákala, kašlala, hulákala, výskala, pískala, štěkala, blafala, huhlala,
mumlala, skuhrala, syčela, brebentila, bručela“).78 Ukázka je napínavá, humorná,
obsahuje fantazii, současný svět se prolíná s tím pohádkovým, je zde množství
nejrůznějších veršů, nových, spisovných i hovorových výrazů, které rozvíjí vyjadřovací
schopnosti čtenáře.
Žáci mají za úkol:

1. Říci, jak se nebojácný chlapec jmenuje.
2. Povědět, kdy začalo ve věži strašit.
3. Vysvětlit slova báťa, jarý, střez se, slídění, soužení, bohdá, vystrnadit, mít
nahnáno.
4. Vyhledat a vypsat všechna slovesa, která označují hlasové projevy strašidel.
Poté je uspořádat v abecedním pořádku.
5. Vyhledat v textu a strašit jako: a)strašidlo v brnění, b) strašidlo z truhly, c)
dýmové strašidlo, d)strašidlo z almary, e)dvouhlavý pes.
6. Zahrát si hru „Něco se přihodilo“ – strašidelný příběh.
I když je podle našeho názoru úkolů pro jednu vyučovací jednotku dost, lze podle
příručky ještě vysvětlit význam rčení „mít husí kůži“ a „být o hlavu kratší“. Dalším
Tamtéž, s. 126–128.
78
56
úkolem je napsat vlastnosti nebojácného chlapce a využít je větách. Ve výtvarné
výchově mohou žáci ztvárnit strašidla, o kterých četli.
V této čítance jsou úryvky jak nonsensových pohádek, tak i nonsensové poezie, což
je přínosné v tom, že se žánrem nonsensu lze žáky seznámit nejen prostřednictvím
prózy, ale také poezie. Velmi pěkné jsou Báseň o nule či Koblihové dostihy od Ludvíka
Středy nebo Most a drozd a Koště a buben od Karla Šiktance.
4.4 Čítanka pro 5. ročník – nakladatelství Nová škola
Čítanka od nakladatelství Nová škola opět navazuje na stávající schéma, jaké měla
čítanka pro 4. ročník. Je zde opět patrna výhoda v tom, že žáci jsou s ní již seznámeni a
umějí s ní pracovat. Čítanka je tak opět řazena do několika kapitol podle ročních období
(S podzimem do školy, Vláda zimy, Jarní zvyky, tradice a svátky a Prázdniny na obzoru) a
je doplněna o zvláštní kapitoly s názvy Jsme součástí vesmíru, Místo, kde žijeme, Cesty
pohádek, bajek a bájí, Byly časy, byly, Jejich veličenstva holky a kluci a Cesty za
dobrodružstvím. 79
Prvním nonsensovým textem, který čítanka nabízí, je úryvek z pohádky O šípkové
Růženě od Aloise Mikulky z knihy Lupiči a policajti (2003), který je řazen do oddílu
Cesty do pohádek, bajek a bájí. Pohádka pojednává o tom, jak Růženu B. navštíví stará
protivná babizna s tím, že jí prodá sazenici růže. Růžena babiznu odbyde s tím, aby ji
neotravovala, což babiznu tak naštve, že Růženě před domem podpatkem vyhloubí
jamku a sazenici zasadí. Druhý den je celý dům obrostlý divokými růžemi a Růženu
vysvobodí až pošťák, jenž náhodou někomu doručuje sekyru, kterou dům růží zbaví.
Růžena si ho pak vezme za muže.
I když by zde byl podle našeho názoru dostatečný prostor pro širší práci s textem,
mají žáci za úkol pouze zjistit, jak se tato verze pohádky liší od té klasické, a dále sdělit,
zda se jim pohádka líbila či ne.
79
KOZLOVÁ, Marie. Čítanka pro 5. ročník základní školy. Třetí vydání. Brno: Nová škola, 2014. ISBN 978-
80-7289-560-1.
57
Metodický průvodce učiteli nabízí další doplňkové otázky:
1. Jak požádal pošťák Růženu o ruku?
2. Kam se uchýlila Ježibaba a proč?
3. Jakou živnost „rozjela“ Růžena?
4. Jak a pro koho vznikaly první pohádky?
5. Kteří spisovatelé psali první pohádky?
6. Které klasické a moderní pohádky se vám líbí a proč?
První tři body jsou pouze ověřovací, zda žáci textu rozumějí, orientují se v něm či
dávají pozor. V bodech 4.–6. se již dá rozvíjet téma pohádky, její historie, typických
znaků a rozdílů mezi pohádkou klasickou a moderní, což je velmi důležité, a žáci pátého
ročníku by si je již bezpečně měli uvědomovat.80 Možná by zde mohl být uveden pojem
nonsens s jasným a stručným vysvětlením.
Dalším textem, jenž lze pojmout jako nonsensový, je úryvek z knihy Výbuch bude
v šest od Aleny Vostré a jmenuje se Ano, mocný sultáne. Úryvek ze stejné knihy
obsahovala již čítanka pro 4. ročník, kniha tedy pro děti již není nová, stejně jako by
neměl být nový ani žánr nonsensu. Opět se setkávají s Ludvíkem, který tentokrát panu
Buchtelemu pootvírá dvířka od králíkáren, čímž mu vyskáče většina jeho králíků. Po
přečtení ukázky mají děti za úkol přemýšlet o tom, co nesprávného Ludvík udělal a
proč, a dále zamyslet se nad tím, jaké by mělo být obsazení kotců podle Ludvíkových
představ a proč.81
Metodický průvodce nabízí učiteli pro děti následující náměty k výuce:

1. Povězte, co dělal Ludvík na švestce.
2. Uveďte, proč se nebál vniknout na cizí pozemek.
3. Co upoutalo jeho pozornost?
4. Vyprávějte, co se stalo, když se před Ludvíkem objevil pan Buchtele.
ISBN 978-80-7289-899-2.
81
KOZLOVÁ, Marie. Čítanka pro 5. ročník základní školy. Třetí vydání. Brno: Nová škola, 2014. s. 137–
138. ISBN 978-80-7289-560-1.
58
5. Vyhledejte a přečtěte, jaký soud vynesl nad Ludvíkem pan Buchtele.
6. Vymyslete Ludvíkovi přezdívku.82
První úkoly opět slouží k ověření porozumění textu, v posledním úkolu je již trochu
více prostoru pro kreativitu a fantazii, což je pro práci s nonsensovými pohádkami
žádoucí.
4.5 Čítanka pro 4. ročník – nakladatelství Alter
K čítankám od nakladatelství Alter jsou velmi pěkné pracovní sešity, které tak trochu
nahrazují chybějící metodiky pro učitele. Texty v čítance nejsou děleny do jednotlivých
kapitol či sekcí, ale různě se střídají pohádky, bajky, básně, a další. V čítance pro 4.
ročník žáci naleznou hned tři nonsensové texty.
První z nich se jmenuje Makaróny jdou na procházku z knihy Láska a dělové koule od
Miloše Macourka z roku 1989. Pojednává o sto dvaceti makarónech, které se nudily
v krabici ve spižírně. Rozhodly se tedy, že se půjdou projít ven. Vzaly si sto dvacet
klobouků a plášťů a vydaly se hledat kolotoče a zoologickou zahradu. Nakonec jim byla
zima, tak šly do restaurace, kde jim vrchní naservíroval další makaróny na talíř, se
kterými si makaróny „návštěvníci“ povídaly. Nakonec se syrové s vařenými makaróny
vymění a vařené se jdou též podívat na kolotoče a do zoo.83
Pracovní sešit nabízí celý pracovní list k této humorné pohádce, týká se však spíše
porozumění a práce s textem a pochopení významu slov:
1. Vyber ze závorky vysvětlení daných slov, co se nehodí, škrtni:
nuda (zajímavá činnost – dlouhá chvíle, nedostatek zábavných činností)
mohly se nudou ukousat – nudily se (moc – málo)
2. Vyhledej a napiš:
kde ležela krabice
kterou řečí makaróny mluvily
ISBN 978-80-7289-899-2.
83
REZUTKOVÁ, Hana. Čítanka 4 pro čtvrtý ročník. Druhé vydání. Havlíčkův Brod: Alter, 2009, s. 45–46.
ISBN 978-80-7245-179-1.
59
kam šly potom
jaké makaróny odešly z restaurace
jaké makaróny zůstaly na talíři
3. Vyber, co se nehodí, a škrtni:
příběh mě (zaujal – nezaujal)
vnímám ho jako (vtipný – nudný)
podobný humor se mi (líbí – nelíbí)
humoru v příběhu (rozumím – nerozumím).
4. V Macourkově povídce makaróny jednají a mluví jako lidé. Vzpomeň si na jinou
ukázku z čítanky (můžeš uvést i báseň), v níž věci nebo zvířata mluví nebo jednají jako
lidé, např.:
5. Která část příběhu by se ti líbila ztvárněná formou ilustrace? Můžeš ji nakreslit anebo
můžeš zkusit nakreslit makarón s kloboukem a pláštěm do deště.84
Druhým nonsensovým textem je Pohádka o jaguárovi od Aloise Mikulky z knihy

Dvanáct usmívajících se ježibab. Velmi humorná pohádka vypráví o jaguárovi, který si
vzal od kominíka žvýkačku, která ho ale celého zalepila, takže musel do čistírny, kde
mu ale vyčistili všechny puntíky, až se z něj stala blond slečna. Takže navštívil
lakýrníka, který mu řekl, že žádné puntíky neumí a navíc má jenom zelenou barvu.
Jaguár si po přebarvení připadal jako voják a moc se mu to líbilo. Nakonec ho ale zelená
omrzela, tak odešel do brčálového lesa, kde ho už nikdy nikdo nespatřil.85
Pracovní list je zaměřen na práci s textem, řazení vět dle správného sledu, zaměřuje
se na nespisovné tvary českého jazyka. Žáci mají opět možnost napsat, jak se jim
pohádka líbila.
1. Rozhodni:
Při čtení (jsem se zasmála – nudila – přišlo mi jaguára líto).
84
HORÁČKOVÁ, Miroslava a Hana STAUDKOVÁ. Pracovní sešit k Čítance 4. Druhé vydání. Havlíčkův
Brod: Alter, 2016, s. 20–21. ISBN 978-80-7245-337-5.
85
REZUTKOVÁ, Hana. Čítanka 4 pro čtvrtý ročník. Druhé vydání. Havlíčkův Brod: Alter, 2009, s. 90.
ISBN 978-80-7245-179-1.
60
2. Vypiš slova nebo tvary, které považuješ za nespisovné (pozor, hovorová čeština patří
do jazyka spisovného).
3. Seřaď (očísluj) věty za sebou tak, jak se příběh odehrál:
Jaguár se nechal natřít v lakýrnictví nazeleno.
Žvýkačka celého jaguára ulepila.
Jaguárovi bez puntíků se všichni posmívali.
Jaguár chtěl žvýkačku.
Jaguár odešel do brčálově zeleného lesa.
Rozzlobený jaguár chtěl sežrat kominíka, tem mu ale utekl.
Jaguár se nechal vyčistit v čistírně, ale vyčistili mu i všechny puntíky.
V posledním úkolu žáci zjišťují, kdo vytvořil k pohádce ilustraci a seznamují se tak
s Aloisem Mikulkou též jako s ilustrátorem, což je velmi důležité.86
Třetím textem je pohádka ze stejné knihy jako text č. dvě Dvanáct usmívajících se
ježibab s názvem O pokažené válce. Král Raťaťa se jednoho dne rozhodne, že se svými
deseti vojáky vyrazí do války. Potkají ale ježibabu, která si umane, že půjde s nimi.
Vyskočí Raťaťovi na záda, vlepí mu dvě hubičky a nakonec ho odloudí od vojska k sobě
domů a naučí ho vyřezávat vařečky. Zbytek vojáků nedoputuje ani na náves do první
vesničky a už si je rozeberou tamní dívky a vypukne hromada svateb. A tak ženské
všechno pokazí, i připravovanou válku.87
Pracovní list je koncipován obdobně jako předchozí dva, opět se vysvětlují slovní
spojení, žák sděluje dojem z pohádky, interpretuje obsah a doplňuje podle textu:
1. Pokus se vyjádřit svůj dojem z pohádky:
Celá pohádka je (vážná – veselá)
Co ti připadá humorné?
Jak rozumíš poslední větě? Může být válka krásná?
86
HORÁČKOVÁ, Miroslava a Hana STAUDKOVÁ. Pracovní sešit k Čítance 4. Druhé vydání. Havlíčkův
Brod: Alter, 2016, s. 41. ISBN 978-80-7245-337-5.
87 REZUTKOVÁ, Hana. Čítanka 4 pro čtvrtý ročník. Druhé vydání. Havlíčkův Brod: Alter, 2009, s. 132–
133. ISBN 978-80-7245-179-1.
61
2. Výrazy v levém sloupci spoj čarou s jejich vysvětlením ve sloupci pravém:
radostně povřeskující ježibaba reptat
bábrle batoh s potravinami
ruksak s proviantem ječící
sroubili ze dřeva babka
začala pobrblávat vystavěli
3. Převyprávěj obsah pohádky
4. Podle ilustrace a podle přečteného textu doplň:
král Raťaťa měl rád:
král Raťaťa byl:88
4.6 Čítanka pro 5. ročník – nakladatelství Alter
Čítanka pro 5. ročník opět zachovává stávající schéma čítanky pro 4. ročník a i texty
různého žánru jsou prokládány básněmi. V této čítance zcela chybí veselé příhody a
pohádky – žánr pohádky je zastoupen pouze prostřednictvím Hanse Christiana
Andersena. Naproti tomu je zde (možná až příliš) mnoho textů poukazující na
historické události a na naši národní historii (texty válečné, dobrodružné zahraniční,
významné osobnosti, skladby). Čítanka neobsahuje ani jeden nonsensový text oproti
čítance Alter pro 4. ročník.89
4.7 Čítanka pro 4. ročník – nakladatelství Prodos
Tato čítanka velmi pěkně děti vítá a uvádí do světa knih, básní, příběhů, pohádek
a dalších literárních žánrů. Jednotlivé oddíly jsou tematicky řazeny (Školní výlet do
pohádkové říše, Bajky a všelijaké jiné poučné příběhy, Básničky, korálky víly Poezie,
Pověsti, báje, mýty a příběhy z dávných dob, Kocourkov, království nesmyslů, Na
křídlech fantazie, Písničky, hlavně ty o zvířátkách a Pod plachtami dobrodružství)
a velmi přínosné je to, že každá kapitola obsahuje svůj vlastní úvod, kde se vlastně
žákovi objasní žánr, co znamená a co lze očekávat. To vše je psáno velmi milým, vřelým,
88 HORÁČKOVÁ, Miroslava a Hana STAUDKOVÁ. Pracovní sešit k Čítance 4. Druhé vydání. Havlíčkův Brod:
Alter, 2016, s. 62–63. ISBN 978-80-7245-337-5.

89
REZUTKOVÁ, Hana. Čítanka 5 pro pátý ročník. Druhé vydání. Havlíčkův Brod: Alter, 2010. ISBN 978-
80-7245-116-6.
62
laskavým tónem se snahou dětského čtenáře zaujmout. Toto v žádné z předchozích
čítanek nebylo tak markantní. K čítance je dostupný jak pracovní sešit, tak metodická
příručka pro učitele. Jak už samotný název kapitoly napovídá, pohádky a příběhy
s prvky nonsensu nalezneme v kapitole Kocourkov, království nesmyslů. Čítanka v této
částí obsahuje mnoho nonsensových humorných básní, avšak nonsensové texty od
českých autorů pouze dva.
Prvním z nich je příběh O krajánkovi, který na své cestě se zastavil v tom

potřeštěném městě a bez kahance, bez lampy i svíce zavedl světlo rovnou do světnice
z knihy Kocourkov vydané druhým vydáním v roce 1993 (prvním 1959) Josefem
Hiršalem, který měl v knize na starosti poetické texty a Jiřím Kolářem, který zase ty
prozaické – kniha je totiž kombinací obojího. Text pojednává o tom, jak do města
Kocourkova přišel krajánek, který vnesl na radnici světlo, aniž by se někdo všiml, že
krajánek světlo vyrobil tak, že udělal díru do střechy.90
V pracovním sešitu lze najít pro tuto ukázku tři úkoly, kde na rozdíl od ostatních
čítanek není předmětem reprodukce textu či význam slov.91
1. V ukázce se objevují některé dříve běžné míry. Zkus spojit dřívější označení pro míry
s tím, co znamenají dnes.
žejdlík asi třicet litrů
věrtel 60 kusů
kopa asi 60 centimetrů
loket asi půl litru
2. Podle čeho asi vznikla míra loket? Myslíš, že byla přesná?
3. Na straně 65 mluví krajánek k purkmistrovi ve verších, ale moc se mu to nedaří.
Dokážeš jeho řeč upravit tak, aby se verše rýmovaly? Když se trochu zamyslíš, nebude
to vůbec složité.
90
MALÝ, Radek. Čítanka 4. Olomouc: Prodos, 2007, s. 64–65. ISBN 978-80-7230-303-8.
91MALÝ, Radek. Čítanka 4: Pracovní sešit s komentářem pro učitele. Olomouc: Prodos, 2007, s. 37. ISBN
978-80-7230-386-1.
63
Vzhledem k tomu, že metodická příručka pro učitele nenabízí téměř nic jiného než
řešení k úlohám, náměty k práci s textem jsou zcela nedostatečné. Stejný obsah má
i metodická příručka k čítance pro 5. ročník, což je důvodem, proč nebude dále
hodnocena.
Druhým textem z oblasti nonsensu je Anička Skřítek a Slaměný Hubert, krátký úryvek
ze stejnojmenné knihy, kterou Vítězslav Nezval poprvé vydal v roce 1936. V ukázce si
papoušek připadá jako tygr, vydává ze sebe při tom krátké rýmy a Anička skřítek a
Slaměný Hubert se od něj chtějí dozvědět cestu do říše loutek.92
V pracovním sešitu jsou pro žáky připraveny opět tři úkoly:

1. Líbí se ti papouškovy bláznivé řeči? Zkus vymyslet stejně bláznivý popis cesty do říše
loutek – může být rýmovaný, ale nemusí.
2. Papoušek z ukázky byl sice potřeštěný, ale jeho básnička dává alespoň trochu smysl.
Zkus vytvořit podobnou básničku o třech slokách, ve které využiješ citoslovcí. První
sloku si můžeš vypůjčit z nabídky:
Haf, haf, haf,
byl jednou jeden páv.
Ťuk, ťuk, ťuk,

byl jednou jeden kluk.
Mlask, mlask, mlask,

byl jednou jeden dlask.
3. Seznamte se navzájem se svými výtvory. Čí cesta do říše loutek je nejhezčí? Jaká
různá citoslovce se vám podařilo zrýmovat? Čí básnička dávala největší smysl? Čemu
jste se nejvíc zasmáli? Přemýšlejte, v čem tu asi vtipnost spočívá, jakou roli hraje
nečekanost a neotřelost.93
92MALÝ, Radek. Čítanka 4. Olomouc: Prodos, 2007, s. 66–67. ISBN 978-80-7230-303-8.

93MALÝ, Radek. Čítanka 4: Pracovní sešit s komentářem pro učitele. Olomouc: Prodos, 2007, s. 37–38.
ISBN 978-80-7230-386-1.
64
Zde je poprvé práce s rýmy, při které se mohou žáci realizovat. V úkolech není vůbec
zastoupeno porozumění a interpretace textu ani další podobné úlohy, které jsou
obsaženy v předchozích čítankách.
4.8 Čítanka pro 5. ročník – nakladatelství Prodos
Stejně jako předchozí uvedené čítanky, i tato si drží své původní schéma včetně
úvodních komentářů ke každé z kapitol. Ty se jmenují: Co se může stát i vám: příběhy
z našeho světa, Co se hraje a zpívá: hudba a písničky, Co se možná stalo: bajky, báje,
pověsti a prastaré příběhy, Co se píše do veršů: poezie, Co bylo nebylo: pohádky a
pohádkové příběhy, Co nás vodí za nos: nonsens a hrátky s jazykem, Co můžete zažít
jenom v knížkách: fantastické příběhy a vyprávění z jiných světů, Co byste chtěli prožít
i ve skutečnosti: dobrodružství.
V čítance nakladatelství Prodos, vůbec jako v první ze všech dosud uvedených
čítanek v této práci, nalézáme termín nonsens. Ten je hned v úvodním slovu ke kapitole
představen následovně: „Nesmysl, čili nonsens, jak se říká učeně, patří do literatury
odjakživa. I vy ho znáte odmala – jen si vzpomeňte na říkadla a rozpočitadla. Ententýky,
dva špalíky, čert vyletěl z elektriky… Svět nonsensu je veselý, bláznivý, neláme si hlavu
s pravidly. Koně hrají na harmoniku a básničky jsou trychtýře. Smí se všechno. Proto mají
svět nonsensu nejraději děti a ten bláznivý svět má rád je a je tu hlavně pro ně. Takže se
nechte unést.“94
První ukázka se jmenuje Chameleon a je z knihy Šest tisíc budíků Miloše Macourka
z roku 2000. O rok později kniha získala ocenění Zlatá stuha. Dílo je jakýmsi výběrem
toho nejlepšího z autorových knih Živočichopis, Žirafa nebo tulipán nebo Láska a dělové
koule doplněným o další autorovy nepublikované prózy. Žáci se mohou
prostřednictvím úryvku zamyslet nad tím, jaké je to vybarvit chameleona. Jaké má asi
rád barvy? A kupují si vůbec chameleoni rádi své podobizny? No ne, protože se na nich
většinou nepoznají.
94
MALÝ, Radek. Čítanka 5. Olomouc: Prodos, 2007, s. 75. ISBN 978-80-7230-309-0.
65
Pracovní list k příběhu je v tomto případě pojat komplexněji, neboť obsahuje jak
porozumění čtenému, tak otevřený prostor pro dětskou fantazii, pomocí čehož se
dětem lépe může upevnit pojem nonsens.
1. Poznáš z textu nebo víš, na jaké vlastnosti postavil Miloš Macourek svoje zamyšlení?
2. Autor textu si o chameleonech trochu vymýšlí, ale následující text o nich podává
přesné informace. Přesto se do něj vloudil jeden nesmysl. Odhalíš jej?
Chameleony proslavily čtyři zvláštní vlastnosti. Zbarvení – během tří vteřin dokáže
chameleon změnit barvu svého těla podle okolí. Oči – dívá se každým okem zvlášť, a tak
může sledovat dvě různé věci najednou. Ocas – je stočený do pružinky, při skoku se
chameleon ocasem odráží; ocas je křehký, a když se ulomí, doroste nový do tří dnů. Jazyk
– je vystřelovací, slouží k lovu potravy, a když se natáhne, je stejně dlouhý jako celé tělo
chameleona.
Není pravda, že:
3. Autor se zamýšlí nad výhodami a nevýhodami malování chameleonů. Na co přišel?

4. Je „malování chameleonů“ tak běžné, aby stálo za takové uvažování? Proč autor text
napsal? Chtěl doopravdy poučit čtenáře o tom, jak malovat chameleony, nebo chtěl
dosáhnout něčeho jiného? A čeho?
5. Jak vidíš, nonsens může spočívat i v tomhle. Text je nesmyslný a komický, protože je
nesmyslné hloubání nad něčím tak nepravděpodobným. Vymysli tři podobně
nesmyslná témata, u nichž by hluboké uvažování mohlo působit stejně zábavně, a
spisovatel by mohl dojít ke stejně směšným závěrům.
7. Znáte nějakou knížku Miloše Macourka? Nebo večerníček, seriál či film, který byl
podle jeho předlohy natočen?95
Druhá ukázka je z knihy Jaké je to asi v čudu, kterou v roce 2003 vydal Zděnek Svěrák
a jedná se o soubor pohádek, povídek a písňových textů pro děti. Úryvek se jmenuje O
požáru mlýna. Ten vypukl kvůli Vilémovi, který neposlechl tatínka a jak píše autor
„hned byl oheň na střeše.“ V podobném duchu vtipných rčení – jakože i stěny mají uši
95
MALÝ, Radek. Čítanka 5: Pracovní sešit s komentářem pro učitele. Olomouc: Prodos, 2007, s. 36–37.
ISBN 978-80-7230-406-6.
66
a tak z omítky vykukují ochmýřené boltce, se nese celá ukázka, která je velmi vtipná a
velmi dobře na ní lze vystihnout rysy nonsensu.96
V pracovním sešitu se žáci mohou věnovat následujícím úkolům:

1. Povídka Zdeňka Svěráka je založena na doslovném chápání ustálených rčení.
Vysvětli, jak běžně chápeme:
chodil spát se slepicemi
hned byl oheň na střeše
nemaluj čerta na zeď
2. Najdi v textu alespoň tři taková rčení a vysvětli je:
3. Spočítej, kolik rčení se v textu Zdeňka Svěráka celkem objevilo.
4. Přišel ti Svěrákův text vtipný?
5. Dokážeš vlastními slovy napsat, co se v ukázce odehrálo? Pokud ne, zkus napsat, proč
to nejde.
6. Poznamenej si, která rčení se ilustrátorovi do obrázku už nevešla. Dokážeš je vtipně
namalovat sám/sama? Vyzkoušej si na spolužácích, jestli rčení z tvých vyobrazení
poznají.
7. Jak bys vysvětlil/a ustálené rčení? A co to znamená, když se řekne „vzít něco
doslova“?
8. Jak asi taková rčení vznikají?
9. Předvádějte různá rčení a přísloví beze slov, jen mimicky. Kdo uhodne a dokáže navíc
správně vysvětlit, co takové rčení znamená?97
Poslední ukázkou98, kterou autor čítanky Radek Malý zařadil do oddílu věnovanému
nonsensu, je ukázka s názvem O počasí z knihy Dobré a ještě lepší jitro Františka Nepila.
Tato kniha krátkých povídek a fejetonů byla vydána k příležitosti autorových
nedožitých sedmdesátých narozenin. Krátká povídka začíná úvahou o počasí, ale končí
96 MALÝ, Radek. Čítanka 5. Olomouc: Prodos, 2007, s. 80–82. ISBN 978-80-7230-309-0.

97
MALÝ, Radek. Čítanka 5: Pracovní sešit s komentářem pro učitele. Olomouc: Prodos, 2007, s. 39–40.
ISBN 978-80-7230-406-6.
98 MALÝ, Radek. Čítanka 5. Olomouc: Prodos, 2007, s. 83–84. ISBN 978-80-7230-309-0.
67
úplně něčím jiným. Žáci toto mají za úkol zjistit, ale pracovní list obsahuje více
mezilidský přesah než akcent na nonsens.99
1. Pan spisovatel začal psát o dešti – ale u čeho skončil? Jaké měla jeho úvaha poučení?
2. Nejen pořádný a dlouhý déšť prověří, kdo jaký je. Jaké další zkoušky mohou ukázat,
jaké přátele a kamarády máš kolem sebe?
3. Na které ze svých blízkých se můžeš spolehnout, že by ti s nimi bylo dobře i
v nepohodě?
99MALÝ, Radek. Čítanka 5: Pracovní sešit s komentářem pro učitele. Olomouc: Prodos, 2007, s. 40–41.
ISBN 978-80-7230-406-6.
68
5. Návrhy práce s nonsensovými pohádkami
V této části jsou uvedeny přípravy pro práci s nonsensovými pohádkami, které byly
v měsíci říjnu odučeny ve 4. a 5. ročnících základních škol v Ústí nad Labem, a to v ZŠ
Jitřní v Brné a v ZŠ Palachova. Základní škola v Brné využívá pro první stupeň řadu
čítanek od nakladatelství Nová škola a doplňuje ji čítankami nakladatelství Alter, které
vydává k čítance ještě pracovní sešit, který ale nemají žáci k dispozici, a proto jim podle
potřeby učitelé pracovní listy k přečteným textům kopírují. Základní škola Palachova
používá oficiálně čítanky od nakladatelství Fraus, ale obě učitelky se shodly na tom, že
s čítankami pracují sporadicky, vybírají si samy pracovní texty do hodin tak, aby učivo
bylo v souladu se ŠVP a s jednotlivými náměty pracují nejrůznějším způsobem, včetně
využívání metod kritického myšlení.
Proto jsme vybrali texty z čítanek nakladatelství Nová škola a Alter pro 4. a 5. ročník,
přičemž naše přípravy nejsou v souladu s úkoly v čítankách, ale je navržen jiný způsob
práce s textem s využitím právě metod kritického myšlení.
5.1 Příprava pro 4. ročník
Pro práci s žáky 4. ročníků ZŠ Jitřní a ZŠ Palachova byl vybrán text z čítanky Alter
Makaróny jdou na procházku od Miloše Macourka.
Ležet v nějaké krabici a nic nevidět, to musí být hrozná nuda. A takhle se v jedné krabici
ve spižírně nudilo sto dvacet makarónů. A protože to byly pravé italské makaróny, říkaly
si italsky: To je nuda, to je nuda. K ukousání, řekl jeden makarón, ještě se tady navzájem
sníme. Syrové nejsme k jídlu, řekl třetí, ale což kdybychom se šly někam podívat, svět je
přece tak zajímavý, jsou na něm kolotoče a houpačky a různé koncerty, přepychové
restaurace, zoologické zahrady a kdoví co ještě. (1. část textu)
Dobrá, řekl devátý makarón, ale cožpak nás někdo pustí? Uvidí nás a řekne, aha,
makaróny, chytí nás a bude po procházce. Musíme vypadat tak, aby nás nikdo nepoznal,
řekl třicátý sedmý makarón, vezmeme si klobouky a pláště do deště. Tak si vzaly klobouky
a pláště do deště a šly. Šly po ulici, bylo jich sto dvacet a lidé si říkali: Koukejme, nějaká
výprava, a makaróny se chvílemi zastavovaly a ptaly se italsky: Kde je tady, prosím vás,
něco zajímavého k vidění? To je těžké, říkali lidé, my neumíme italsky, ale jestli chcete
69
vidět něco zajímavého, máme tady kolotoče a houpačky, různé koncerty, přepychové
restaurace, zoologickou zahradu a kdoví co ještě.
Tak třeba kolotoče a pak koncerty a zoologickou zahradu, říkaly makaróny. Tak to
jdete takhle a pak takhle, řekli lidé a makaróny šly a viděly kolotoče a houpačky, koncerty
a zoologickou zahradu, bylo to všechno velice zajímavé, ale makarónům byla nakonec
zima, zábly je nohy, a tak si řekly: Bylo to všechno velice zajímavé, měly by to vidět všechny
makaróny, ale teď se půjdeme posadit do nějaké restaurace. A tak šly do restaurace, hezky
způsobně si sedly, bavily se italsky, a kdy je slyšel číšník, řekl si: Udělám jim radost a
přinesu jim italské makaróny, ať si pochutnají. A opravdu jim přinesl makaróny. To víte,
že makaróny byly příjemně překvapeny, ty, které seděly u stolu, i ty, které ležely na talíři,
a hned si řekly: To je ale náhoda, viďte, kde se tady berete? (2. část textu)
Ale, řekly jedny makaróny, mohly jsme se nudou ukousat, tak jsme si udělaly malou
procházku, a protože nás bolely nohy, zašly jsme si sem. Že jsme na to nepřišly dřív, řekly
si makaróny na talířích, mohly jsme také něco vidět. Nikdy není pozdě, my jsme už něco
viděly a vy ne, vyměníme si místa, vezměte si naše klobouky a pláště do deště, my si
vlezeme na talíře, to je přece jednoduché, jen do toho. A makaróny, které byly na talířích,
vyskákaly na koberce, ale pak vrchní přiběhl a řekl hostům: Promiňte, neumím sice
italsky, ale jak se to chováte, všechny makaróny jsou po kobercích, myslel jsem, že umíte
makaróny jíst, a běžel pro smetáček a lopatku. (3. část textu)
Tady máte klobouky a pláště do deště, řekly jedny makaróny druhým makarónům,
oblečte se, my si zatím vlezeme na talíře, a vlezly si na talíře, namočily si nohy do teplé
omáčky a bylo jim dobře. A pan vrchní přiběhl se smetáčkem a lopatkou a viděl, že na
kobercích nejsou žádné makaróny a že hosté odcházejí, a byl velmi překvapen.
Pročpak odcházíte, makaróny vám nechutnaly? Promiňte, řekly makaróny, které byly
na odchodu, jak bychom mohly jíst makaróny, když nejsou vařené? Cožpak se pravé
italské makaróny jedí syrové?
A pak vrchní se podíval a viděl, že makaróny na talířích jsou opravdu syrové, a velice
se omlouval a myslel si, taková ostuda, a makaróny v pláštích do deště se usmívaly, že se
nic nestalo, že se to může stát každému, zamávaly syrovým makarónům a šly se podívat
na houpačky a kolotoče a na celý ten svět, který je tak zajímavý.
70
Téma hodiny: Nonsensová pohádka Makaróny jdou na procházku (M. Macourek)
Formy výuky: Frontální výuka, skupinová práce, samostatná práce
Výukové cíle hodiny: Žák rozvíjí čtenářskou kompetenci, uvažuje o čteném textu na
základě přečteného a předpokládá, jak by mohl příběh dopadnout. Své myšlenky
formuluje do vět, které pak prezentuje před spolužáky. Seznamuje se s pojmem
nonsens a spisovatelem Milošem Macourkem.
Úvod hodiny, motivační část (10 minut)
Přestavení tématu hodiny, prezentace fotografií z knih či televizních scénářů Miloše
Macourka (Žofka Orangutánová, Mach a Šebestová, Arabela aj.), představení textu a
práce s ním.
Hlavní část hodiny (20 minut)
Práce s textem. Žákům jsou postupně rozdány části textu a je jim vysvětlena metoda
kritického myšlení „Čtení s předvídáním“. Žáci si postupně přečtou 1. část textu a
zkoušejí domyslet, jak by mohl příběh pokračovat, a své nápady sdělují ostatním.
Dodržují při tom pravidlo, že hovoří jen jeden žák. Takto pracují i s druhou a třetí částí
textu. Práce probíhá na koberci v kruhu. Žáci jsou rozděleni do skupinek a pomocí
brainstormingu zkoušejí vymyslet, jak by mohl příběh skončit. To pak následně
prezentují ostatním spolužákům.
Shrnutí hlavní části hodiny: (10 minut)
Žáci sdělují, zda se jim text líbil, jestli je bavila práce s textem, přemýšlejí o obsahu
pohádky a o „nesmyslech“, jež pohádka obsahovala. Učitelka je velmi jednoduše
seznamuje s žánrem nonsensu v pohádce. Vysvětluje, že fantazie je nekonečná, nemá
hranic a odehrát se v ní může úplně všechno. Žáci pak sami zkouší vymyslet cokoliv
nesmyslného a humorného, co by se třeba mohlo v pohádce objevit.
Závěr vyučovací hodiny: (5 minut)
Pomocí palců žáků nahoru či dolů jsme zjišťovali, jak se žákům hodina líbila, přičemž
jsme se ptali, jestli a případně co se žáci dozvěděli nového a jestli by ještě chtěli
v podobném duchu někdy pracovat.
71
5.1.1 Reflexe přípravy na ZŠ Jitřní
Samotné vyučovací hodině předcházel rozhovor mezi námi a třídní učitelkou čtvrté
třídy, která ve třídě vyučuje český jazyk. Zajímalo nás, jak konkrétně učitelka
s čítankami pracuje, zda využívá k práci s texty úkolů v rámci čítanky či zda uplatňuje
ještě i jiné metody, zda jsou texty v čítankách dostačující, nebo jestli je učitelka
doplňuje i texty jinými.
Bylo zjištěno, že žáci 4. třídy pracují s čítankou nakladatelství Nová škola a učitelka
je ještě podle potřeby doplňuje texty z čítanky Alter. Co se metod výuky týče, tak
probíhají spíše standardní metody ověřování porozumění textu. Učitelka nám sdělila,
že ve své třídě má celkem dvacet žáků a z toho devět má individuální vzdělávací plán
či plán pedagogické podpory, takže mezi žáky existují ve čtení a porozumění čtenému
velké rozdíly. Vyučující využívá většinou úkolů pod samotným textem, přičemž žáci
s textem pracují podle instrukcí. Velmi často se námět prolíná i do hodiny výtvarné
výchovy, při níž žáci ztvárňují hlavní postavy podle své fantazie.
V úvodu hodiny jsme motivovali žáky tím, že jsme jim pustili připravenou
prezentaci, na níž byly uvedeny obrázky z knih a filmových scénářů Miloše Macourka
o Žofce Orangutánové, Machu a Šebestové, Arabele a dalších. Na toto děti reagovaly
velmi aktivně a měly radost, že obrázky znají a dokonce i správně uvedli ilustrátora
Adolfa Borna, kterého mají spolu s dalšími hlavními ilustrátory knih pro děti
uvedeného na nástěnce ve třídě. Žákům bylo sděleno, že autorem těchto knih a i dnešní
ukázky je Miloš Macourek. Jeho jméno jsme napsali na tabuli.
Následně na to byl žákům vysvětlen postup při metodě „Čtení s předvídáním“ (viz
3.4.9). Žáci byli upozorněni na to, že při interpretaci svých nápadů, jak by mohl příběh
pokračovat, mluví vždy jen jeden, a to ten, jenž se přihlásí, a ostatní ho poslouchají.
Potom byli žáci vyzváni, aby si sedli do kruhu na koberec. Každému z nich jsme rozdali
první část textu. Vyvolaní žáci text přečetli nahlas. Z výrazů některých bylo patrné, že
nevědí, co je makarón. Proto jsme se žáků zeptali, zda znají význam tohoto slova.
Někteří se s ním setkali poprvé, jiní ho objasnili. Následně jsme se zeptali na to, jak by
asi tak mohla první část příběhu pokračovat. Přes počáteční zjevný ostych se žáci
postupně začali hlásit a sdělovat své nápady. Ačkoliv je v textu uvedeno, kam by mohly
makaróny jít, někteří žáci uváděli, že půjdou „prošmejdit“ dům nebo že si sednou
72
k televizi či k počítači. Někdo vymyslel, že by se mohly plazit jako hadi po chodníku a
doplazit se, kam budou chtít, a nebudou skoro vidět. Žáky práce evidentně bavila, a to
až tak, že začali mluvit jeden přes druhého, a proto jim bylo znovu připomenuto
pravidlo, že mluví pouze jeden žák.
Následovala druhá část textu, po níž aktivita žáků výrazně klesla, neboť celkově se
přihlásilo jen šest žáků. Ostatní asi nic nenapadlo, nebo nechtěli prezentovat, jak by
příběh mohl pokračovat. Žáky, kteří se přihlásili, napadlo, že by se všechny makaróny
mohly promíchat, a tak by restaurace vyhlásila makarónové hody, nebo že syrové
makaróny vyděsilo to, že by je mohl někdo uvařit a sníst, a tak vzaly nohy na ramena a
utíkaly pryč, nebo že vařené makaróny odešly se syrovými pryč, protože taky chtěly
zažít něco pořádného.
Následovala třetí část textu, po jejímž přečtení měli žáci pomocí brainstormingu (viz
3.4.5) ve skupinkách vymyslet, jak by mohl celý příběh dopadnout. Vyzvali jsme žáky k
tomu, aby vytvořili čtyři skupinky po pěti, usadili se někam po třídě a vysvětlili jsme
jim podstatu této výukové metody. Sdělili jsme jim, že papír a tužku nemají na zapsání
celého konce příběhu, ale na hesla, pomocí nichž pak příběh dotvoří. Dále byli žáci
upozorněni na to, že nejde o to, aby byl konec příliš dlouhý, ale spíše humorný a třeba
i bláznivý a nereálný. Potom žáci dostali časový limit tři minuty na to, aby vymysleli
konec příběhu.
Práce ve třídě byla velmi živá, žákům se líbilo, že změnili stanoviště a mohli si do
skupinky vybrat své kamarády. Po uplynutí času všichni velmi ochotně prezentovali
své závěry, přičemž byla patrna snaha o vtipné a humorné situace – např. když viděly
syrové makaróny, které si vlezly na talíře místo vařených, jejich radost, vyskákaly
z talířů za nimi a společně se rozhodly, že si budou užívat zábavy a už se nikdy nebudou
nudit ve špajzu, nebo že vyrazí hledat Pohlreicha a nechají ze sebe vytvořit mistrovský
pokrm.
V závěru hodiny žáci na náš dotaz sdělili, že se jim příběh moc líbil, bavil je, připadal
jim veselý a nenudil je ani chvilku. Na nesmyslech z příběhu jsme pak velmi jednoduše
vysvětlili pojem nonsens, který jsme zapsali na tabuli vedle jména Miloše Macourka.
Žáci zkoušeli vymyslet různá bláznivá spojení či náměty na pohádku a velmi se při tom
bavili. Všichni žáci ve třídě byli velmi šikovní a snaživí. Při závěrečné evaluaci měli
73
všichni palec nahoru. Na úplný závěr jsme zrekapitulovali společně s žáky jméno
autora Miloše Macourka a specifika nesmyslných „nonsensových“ příběhů a pohádek.
5.1.2 Reflexe přípravy na ZŠ Palachova
Před vyučovací hodinou opět proběhl rozhovor s třídní učitelkou, která vyučuje ve
4. třídě český jazyk. Učitelka nám sdělila, že oficiálně používají čítanku od
nakladatelství Fraus, ale využívají ji velmi sporadicky, spíše nárazově. Sama koncipuje
literární výchovu spíše do bloků a váže ji na zajímavé události, do hodin čtení zařazuje
i projektové vyučování, snaží se, aby hodiny literatury byly pestré, žáci při nich zažívali
zajímavé zážitky a hlavně je motivovaly k četbě jako takové. Učitelka zná některé
metody kritického myšlení, aktivně používá metodu pětilístku, zpřeházených vět,
myšlenkové mapy, brainstormingu, čtení s předvídáním, volného psaní a metodu
insert. Ve třídě je dvacet dva žáků.
V úvodu hodiny jsme pustili dětem prezentaci s obrázky z knih a scénářů, na což děti
reagovaly velmi kladně, všechny tyto pohádky znají. Jeden žák ještě doplnil, že podobný
jako Arabela je i Létající Čestmír a další dodal, že Mach a Šebestová byli také zfilmováni.
Děti si nevzpomněly na jméno ilustrátora Adolfa Borna, ale když jim ho autorka
napověděla, tak většina naprosto přesvědčivě vypadala, že ho zná.
Metodu čtení s předvídáním jsme nemuseli dlouho vysvětlovat, neboť děti s ní již
pracovaly a znaly ji. Byl jim rozdán text a práce postupovala ve stejném harmonogramu
jako v předchozím 4. ročníku. Práce v této třídě byla velmi živá, žáci reagovali
bezprostředně a spontánně, pravidlo „mluví jen jeden“ ani přes opakování žáci příliš
nedodržovali, takže vždy ten, kdo mluvil, dostal molitanovou kostku a pokud měl mít
slovo další žák, kostka mu byla předána a ostatní žáci souběžně nehovořili. Toto se
celkem osvědčilo.
Čtení s předvídáním u obou tříd bylo velmi podobné. Žáci se snažili domýšlet
pokračování příběhu a snažili se o humorné zápletky, které je bavily. Ostych byl patrný
u této 4. třídy menší, žáci jsou zřejmě více zvyklí interpretovat své názory, myšlenky a
formulovat je. Podobné bylo i domýšlení konce při metodě brainstorming, žáci
pracovali velmi živě, spolupracovali a své pointy sdíleli s ostatními, všichni je chtěli
prezentovat.
74
5.2 Příprava pro 5. ročník
Pro práci s žáky 5. ročníků ZŠ Jitřní a ZŠ Palachova byl vybrán text z čítanky Nová
škola O šípkové Růženě od Aloise Mikulky.
Jistá ježibaba, která chodila po domech a zabývala se dopalováním lidí, přišmajdala ke

dveřím jedné slečny, jménem Růžena B. Když zazvonila, otevřela jí docela hezká šťabajzna
s cigaretou v pusince. Ta, když si ježibabu kriticky prohlédla, řekla: „Z které hrobky jste
vylezla, bábrle? Kterej čert vás sem přinesl? Vo co de?“
Ježibaba na sobě nedala vůbec znát, že se mimořádně urazila, a řekla sladkým
podbízivým hláskem: „Slečínko, prodávám sazeničky růží. Tohle je velmi vydatná odrůda.
Vřele vám ji doporučuji“ Velice by se hodilo, kdyby rostla před vaším domečkem a dělala
čest vašemu jménu!“
Slečna Růžena B. pyšně ohrnula pihovatý nosík a prohlásila: „Nemám zájem
o smraďoucí růžiska. Miluji jednoho pošťáka, ale ten nedůvtipa o tom neví! Marně na
něho dělám oči a vrtím zadkem! Ani to s ním nehne! A vůbec. Zbytečně tu s váma ztrácím
čas! Koukejte zmizet, nebo zavolám policajty!“
Ježibaba zaskuhrala: „Ráčej vodpustit, že vás, slečinko, zdržuju! Snad budu mít příště
zboží, o které budete mít větší zájem! Račte mi zachovat svou přízeň!“ A odpoklonkovala
se za roh domečku. Teprve tam dostala ježibaba ukrutný záchvat vzteku. Děsivě
zaskřípala umělým chrupem, vyryla podpatkem do země díru, zapíchla do ní jednu
obzvlášť houževnatou růžovou sazeničku, zahrnula ji hlínou, plivla na ni, udělala nad ní
čarovný klikyhák a pak si řekla: „Tahle potvora mi tak hnula žlučí, že se musím jít někam
zrekreovat!“ Šla domů a vytáhla z hangáru své tryskové koště, na kterém neprodleně
odfrčela do brazilských močálů na mezinárodní mejdan Velkých Žblabuní! Zatím se
ježibabina sazenička měla k světu. Vykoukla bujaře ze země, na všechny strany z ní
vyrazily pichlavé šlahouny a ty ve chvilce omotaly a sešněrovaly domek Růženy B. jako
balík! (1. část)
Když ráno otevřela oči, měla celý domek obkvetlý šípkovými růžemi, které voněly tak
pronikavě, že z toho Růženě B. začalo být špatně. Marně však viklala okny, dveřmi i
okenicemi, vše bylo pevně svázáno ostnatými proutky, takže se z domu stalo jakési voňavé
75
vězení. A právě ta vůně slečnu Růženu B. omámila natolik, že upadla do sladkého a zřejmě
nekonečného spánku.
Teprve v poledne přišel pošťák s dopisy a s údivem hleděl na Růženin dům, který voněl
a píchal, píchal a voněl, a pro samé růže nebylo možné najít ani kliku u dveří. Naštěstí
toho dne kdosi komusi posílal poštou sekeru. A tak si ji pošťák dovolil rozbalit a po chvíli
se prosekal přes husté šlahouny do domku, ze kterého se ozývalo jen hlasité chrápání
slečny Růženy B. Pošťák ji tedy popadl do náručí a vynesl před domek, kde se mu ji
podařilo po velkém úsilí vzkřísit.
Když se konečně probrala k vědomí, řekla pošťákovi, zívajíc: „Vo do de?“ Pošťák řekl
zadýchaně: „Nejsem si tím zcela jist, ale myslím, že jsem vám právě zachránil život, slečno
Růženko!“ Ta zase ukrutně zívla, div si nevykloubila pusu, načež řekla: „To nevadí! Když
jinak nedáš a tolik mě přemlouváš, budiž, vezmu si tě za manžela! Ale ihned! Nes mě,
miláčku, na radnici, dřív než si to rozmyslím!“ A vyšplhala se mu na záda.
Pošťák jen vykulil oči údivem. A pak celou cestu, kterou byl nucen klusat jako koník,
cosi koktavě vysvětloval Růženě B., tak lidem, které cestou potkávali. Nikdo tomu však
nevěnoval pozornost, neboť tohle dělá většina novoženichů. Nakonec z toho byla přeci jen
svatba!
Škoda, že jsou v Brazílii tak nádherně hnijící močály, plné moskytů, jedovatých žab a
upírů. Ježibabě se to tak zalíbilo, že tam už zůstala. Ta by koukala, jaký výnosný
velkoobchod s šípkovými růžemi darovala Růženě B. a ještě k tomu ženicha navíc!
Téma hodiny: Nonsensová pohádka O šípkové Růženě (A. Mikulka)

Formy výuky: Frontální výuka, skupinová práce, samostatná práce
Výukové cíle hodiny: Žák rozvíjí čtenářskou kompetenci, uvažuje o čteném textu, na
základě přečteného využívá metody volného psaní, své myšlenky prezentuje před
spolužáky. Seznamuje se s pojmem nonsens a spisovatelem Aloisem Mikulkou.
Úvod hodiny, motivační část (5 minut)
Seznámení s tématem hodiny, prezentace Aloise Mikulky coby autora a ilustrátora
textu. Ověření, zda žáci autora znají či zda jim jsou kresby povědomé.
Hlavní část hodiny (35 minut)
Žáci jsou vyvoláváni a postupně čtou nahlas první část textu. Následně jsme jim rozdali
volné listy papíru a vysvětlili postup metody volného psaní. Žáci mají tři minuty na to,
76
aby psali volně své myšlenky či nápady, jak by mohl příběh dopadnout. Během dalších
17 minut si tak navzájem čtou své zaznamenané myšlenky. Poté dočtou druhou část
textu nahlas a porovnávají, kdo byl svým nápadem nejblíže. V závěru žáci přemýšlí a
sdělují nahlas, jak se tato moderní verze pohádky liší od té klasické O šípkové Růžence,
jak se vlastně dají rozlišit pohádky klasické a moderní? Liší se nějak? Co je v těch
moderních všechno možné? Žáci se prostřednictvím textu od Aloise Mikulky seznamují
s pojmem nonsens – je napsán vedle autorova jména celou hodinu na tabuli.
Závěr vyučovací hodiny: (5 minut)
Pomocí palce nahoru či dolů jsme zjišťovali, jak se žákům hodina líbila, jak je oslovil
text, zda jim připadal humorný či zábavný nebo nikoliv. Též jsme se ptali, jak se žákům
líbila metoda volného psaní a zda by ji chtěli ještě někdy vyzkoušet.
5.2.1 Reflexe přípravy na ZŠ Jitřní
Vyučovací hodině opět předcházel rozhovor s třídní učitelkou páté třídy, která zde
vyučuje český jazyk. Znovu nás zajímalo, jak učitelka pracuje s texty, zda používá i jiné
pracovní texty či pracovní listy a jestli pro práci s nimi využívá například také metody
kritického myšlení či jiné.
I žáci páté třídy pracují s čítankami od nakladatelství Nová škola a také s čítankami
nakladatelství Alter. Učitelka se snaží pracovat velmi pestře, využívá různých metod
výuky včetně některých metod kritického myšlení, jako jsou zpřeházené věty nebo
myšlenkové mapy (ty ale spíše do přírodovědy a vlastivědy), metodu volného psaní ale
s žáky ještě nezkusila. V hodinách literatury žáci ještě kromě čítankové četby čtou
knihu Deník 1938 – 1945 napsanou Helgou Weissovou.
V úvodu hodiny jsme představili připravenou prezentaci, kde je množství ilustrací
od Aloise Mikulky a ptáme se, zda děti už někdy slyšely jeho jméno či viděly některé
z jeho ilustrací. Některé děti odpovídají, že slyšely jméno, některým přijdou povědomé
ilustrace. Žáky seznamujeme s textem, se kterým budou pracovat, a upozorňujeme, že
Alois Mikulka je jeho autorem a zároveň ilustrátorem.
V další fázi hodiny je žákům představena práce s textem, nejprve text čtou vyvolaní
žáci nahlas, poté jim je vysvětlena metoda volného psaní a rozdány prázdné listy, na
které budou zaznamenávat své myšlenky a nápady, jak by mohl příběh dopadnout. Žáci
77
jsou důrazně upozorněni na to, že v tomto případě nebudou hodnoceny gramatické a
pravopisné chyby. Jde o to, aby během stanoveného času tří minut zaznamenali co
nejvíce svých myšlenek. Někteří žáci k metodě přistupují s odstupem, čekají, rozhlížejí
se kolem po spolužácích, kteří už píší, poté začínají také psát. Pro někoho je čas tří
minut krátký a psal by ještě víc, tři žáci nevymýšlejí vůbec nic a zůstal jim bílý list,
okomentovali to tím, že jednoduše nevěděli, co a jak mají psát. Na některých listech se
místo dokončení děje příběhu objevilo zhodnocení dosavadní části, takže věty typu
„super, zatím dobrý“ atp. Toto je způsobeno tím, že žáci s metodou pracovali poprvé,
ne každému musela být metoda hned jasná, byť jsme si tento fakt na začátku ověřovali.
V další fázi mezi sebou žáci sdílejí své práce, v některých případech se opravdu jedná
o zdařilé přenesení nápadů na papír, někdo napsal i pět až šest řádků textu. Jeden žák
dokonce vytvořil a zároveň přednesl jakési sci-fi pojednání o tom, že Růženu B. vzbudil
až ufoun Hiax v roce 3021 poté, co rentgenoval terén pro usídlení nové civilizace.
Růženy domek totiž zarostl růžemi tak rychle, až se z něj stal kopec a nikdo už si
nepamatoval, že pod tím kopcem se vlastně skrývá dům a v něm Růžena B. Růžena byla
jedinou přeživší na naší planetě a tak popisovala mimozemské civilizaci náš původní
život. I pár ostatních žáků mělo povedené závěry, některé vlastně docela kopírovaly
šťastný konec v klasické verzi a to, že kolem domu jel princ na koni, viděl šípkový dům,
seskočil z koně a sekal, sekal, až se prosekal k Růženě, vzbudil ji polibkem a žili šťastně
až do smrti. Ostatní žáci jsou vybízeni autorkou ke zpětným vazbám, své spolužáky
povzbuzují a chválí, komentují, co konkrétně se jim líbí.
Po této části již opět volaní žáci text čtou nahlas a dozvídají se tak, jak vlastně podle
autora pohádka skutečně končí. Vybízíme žáky, aby se zamysleli na odlišnostech této
verze pohádky od té klasické. Na odlišnostech vysvětlujeme pojem nonsens a žáky
s ním tak seznamujeme.
V závěru hodiny jsou žáci dotazováni, s jakým pocitem hodinu končí, zda je práce
bavila, jsou s ní spokojeni, zda je potěšilo hodnocení spolužáků či zda se jim pohádka
líbila a chtěli by si takovou podobnou zase znovu přečíst. Všichni žáci odpovídají kladně
a ukazují palce nahoru.
78
5.2.2 Reflexe přípravy na ZŠ Palachova
Před samotnou realizací vyučovací hodiny je opět dotazována učitelka 5. třídy na

otázky z již předchozích tříd. I 5. ročník v ZŠ Palachova oficiálně používá čítanku od
nakladatelství Fraus, ale učitelka si vybírá texty a pracovní listy a výuku si organizuje
dle svých nápadů tak, aby byly v souladu s ŠVP a hlavně byly pro žáky zajímavé. Obě
učitelky spolu spolupracují, vzájemně se inspirují náměty a vymýšlejí aktivizační
metody, které by žáky ještě více přilákaly ke čtení. Učitelka zmínila, že třeba organizují
vyučování v kostýmech či maskách, zajímavá byla hodina (vlastně úzce související
s žánrem nonsens), během které si žáci zahráli na kuchaře v nóbl hotelu, ve kterém se
podávaly ty nejroztodivnější pokrmy. Tyto pokrmy žáci pojmenovali úplně novými
výrazy a v rámci výtvarné výchovy je kreslili.
Úvod vyučovací hodiny proběhl stejně jako v předchozích hodinách, dětem byla
představena prezentace s obrázky Aloise Mikulky. Odpovědi byly v podstatě identické
jako v předchozí páté třídě, některým bylo jméno i obrázky povědomé, nikdo si ale
nevzpomněl na žádnou konkrétní pohádku, kterou autor napsal.
Metodu volného psaní si již žáci s učitelkou vyzkoušeli ve čtvrté třídě, někteří si ji ale
nepamatovali, byla jim proto znovu vysvětlena. Žáci napřed přečetli první část textu
nahlas a následně na volný list papíru a tři minuty psali své myšlenky a nápady, jak by
mohl text skončit. Opět byli upozorněni na to, že nejde o gramatiku ani pravopis, ale o
co nejvíc myšlenek, které je napadnou. V této třídě ani jeden list papíru nezůstal
prázdný a pouze u dvou žáků se stalo, že úplně nepochopili zadání a psali, co je napadlo
k pohádce O šípkové Růžence. Ale i tyto myšlenky byly srozumitelně formulované.
Po této fázi došlo ke sdílení závěrů, které byly tentokrát dost konzervativní, a téměř
převážná většina se jich blížila klasickému konci pohádky O šípkové Růžence. Buď šel
okolo soused, nebo přijel princ, nebo zastavili tři bratři, ale všichni se snažili Růženu
vysvobodit. Žáci se při prezentaci svých nápadů velmi hezky podporovali a chválili, ve
třídě byl cítit týmový duch a na první pohled se třída jevila jako dobrá parta. Nikdo se
nestyděl se svou prací vystoupit.
V předposlední části hodiny žáci dočetli příběh nahlas a stejným způsobem jako
v předešlé třídě byli seznámeni s žánrem nonsensové pohádky.
79
Hodina se žákům líbila, měli pocit, že pro ně byla přínosem, že se dozvěděli něco
nového a pobavili se. Na dotaz sdělili, že si takový typ pohádky opět rádi přečtou.
5.3 Shrnutí realizovaných vyučovacích hodin
Na obou základních školách, jež jsme si zvolili pro účely diplomové práce, je
využíváno v hodinách čtení také metod kritického myšlení. Tyto hodiny pojímají
vyučující velmi pestře, vymýšlejí nové aktivizační metody, a to včetně nejrůznějších
čtenářských soutěží. Žáci tvoří vlastní příběhy například na určité písmeno, zkoušejí
psát básničky na nejrůznější témata, hrají si se slovy, převtělují se do různých
pohádkových bytostí a během hodiny čtení v konkrétním kostýmu jako kouzelné
bytosti přemýšlejí a uvažují, přičemž jak jen to jde, je patrna i snaha o rozvoj fantazie,
uvažování a myšlení, k čemuž výrazně napomáhají i metody kritického myšlení, s nimiž
se pracuje na obou základních školách.
Všechny odučené přípravy a metody práce byly hodnoceny jak dětmi, tak i
přihlížejícími vyučujícími kladně, což jsme velmi ocenili, neboť žánr nonsensu je
specifický, a jen několik dětí uvedlo, že raději čtou pohádky klasické. Žáci k práci
přistupovali zodpovědně, snažili se být originální a dobře plnit zadání.
80
6. Závěr
Cílem diplomové práce bylo zmapovat výskyt textů nonsensových pohádek

v čítankách čtvrtých a pátých tříd základních škol v Ústí nad Labem. Tyto texty
následně zanalyzovat, na základě metod kritického myšlení připravit přípravy pro
práci s nimi a ty pak realizovat ve vybraných školách v Ústí nad Labem, což se nám
podařilo.
Teoretická a metodologická východiska práce jsou představena v první části

předloženého textu. V úvodu práce byl vymezen termín literatury jako takové a pojem
pohádky jako literárního žánru společně s jejím rozdělením podle charakteristických
znaků. Obsah následující kapitoly byl věnován pojmu nonsens a českým nonsensovým
autorům píšícím pro děti a mládež do roku 1989 a po něm až do současnosti. Další část
byla zaměřena na kritické myšlení, program RWCT a členění všech výukových metod
pro práci s textem.
V praktické části byly představeny čítanky, jež jsou na základních školách v Ústí nad
Labem používány v hodinách literární výchovy. V těchto čítankách byla provedena
analýza vyskytujících se nonsensových textů a zmapována rovněž dostupná metodika
pro učitele a pracovní sešity pro žáky, které jsou k těmto čítankám vydávány. Naše
pozornost byla zaměřena také na to, zda jsou alespoň některé úkoly k textům
v čítankách v souladu s metodami kritického myšlení.
Ani v jedné z čítanek nebyla navržena taková práce s nonsensovým textem, která by
nějak úzce souvisela s metodami kritického myšlení, což může být způsobeno také tím,
že některé čítanky jsou poněkud staršího data vydání. V žádné z čítanek, jen s výjimkou
nakladatelství Prodos, se neobjevil termín „nonsens“, byť čítanka takový text
obsahovala, a tak se s ním žáci mohli seznámit. Proto jsme na základě metod kritického
myšlení navrhli přípravy, které jsme následně odučili ve čtyřech třídách na ZŠ Jitřní a
ZŠ Palachova. Po realizované přípravě následuje v předloženém textu vždy reflexe na
konkrétní vyučovací hodinu. Během práce s žáky jsme zjistili, že ve třech třídách ze čtyř
již žáci někdy v minulosti pracovali s některou z metod kritického myšlení, což
hodnotíme kladně, stejně jako práci a snahu žáků ve všech třídách, které jsme
navštívili.
81
Celkově lze konstatovat, že se v námi analyzovaných čítankách nonsensové texty
spíše neobjevovaly, ale s žáky čtvrtých a pátých tříd by s nimi mělo být při výuce
pracováno, a tak by bylo jistě prospěšné jejich absenci v čítankách doplnit. Velmi
vhodné jsou například texty Petra Nikla či Miloše Kratochvíla, jež bychom na základě
naší vlastní pedagogické zkušenosti doporučili. S úryvky z těchto textů by mohli
pedagogové pracovat i dále, a to například v hodinách českého jazyka při výuce slohu,
nebo je promítnout také do dalších vyučovacích předmětů v rámci mezipředmětových
vztahů, jako je např. výtvarná či dramatická výchova.
82
7. Seznam použité literatury
Odborná literatura
1. BESEDOVÁ, Petra. Literatura pro děti a mládež ve výuce cizích jazyků. Hradec Králové:
Gaudeamus, 2014. ISBN 978-80-7435-393-2.
2. BUBENÍČKOVÁ, Petra. O smyslu nesmyslu. Nonsens a česká pohádka. Liberec: Nový
Bor, 2017. ISBN 978-80-87607-65-7.
3. BUBENÍČKOVÁ, Petra. Autorská nonsensová pohádka v učivu literární výchovy na
základní škole. Plzeň, 2014. Disertační práce. Západočeská univerzita v Plzni. Vedoucí
práce Nella Mlsová.
4. ČAPEK, Robert. Moderní didaktika: Lexikon výukových a hodnotících metod. Praha:
Grada Publishing, 2015. ISBN 978-80-247-3450-7.
5. ČEŇKOVÁ, Jana. Vývoj literatury pro děti a mládež a její žánrové struktury. Praha:
Portál, 2006. ISBN 80-7367-095-X.
6. ČERNOUŠEK, Michal. Děti a svět pohádek. Praha: Albatros, 1990. ISBN 80-00-00060-
1.
7. CHALOUPKA, Otakar. Příruční slovník české literatury od počátků do současnosti.
Brno: Centa, 2005. ISBN 80-86785-03-3.
8. KLOOSTER, David in GRECMANOVÁ, Helena, Eva URBANOVSKÁ a Petr
NOVOTNÝ. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Olomouc: Hanex,
2000. ISBN ISBN 80-85783-28-2.
9. LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Průvodce literárním dílem. Praha: H+H, 2002. ISBN 80-
7319-020-6.
10. LEDERBUCHOVÁ, Ladislava. Slovník literárních pojmů aneb Co se skrývá za slovy.
Plzeň: Fraus, 2006. ISBN 80-7238-620-4.
11. MAŇÁK, Josef a Vlastimil ŠVEC. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-
039-5.
12. MATĚJČEK, Zdeněk. Prvních 6 let ve vývoji a výchově dítěte. Praha: Grada Publishing,
2004. ISBN 80-247-0870-1.
13. MOCNÁ, Dagmar a Josef PETERKA. Encyklopedie literárních žánrů. Praha: Paseka,
2004. ISBN 80-7185-669-X.
83
14. ROYAL, Brandon. Principy kritického myšlení. Praha: Ikar, 2017. ISBN 978-80-249-
3051-0.
15. STEJSKAL, Václav. Moderní česká literatura pro děti. Praha: Státní nakladatelství
dětské knihy, 1962.
16. ŠUBRTOVÁ, Milena. Pohádkové příběhy v české literatuře pro děti a mládež 1990–
2010. Brno: Masarykova univerzita, 2014. ISBN 978-80-210-5692-3.
17. TOMAN, Jaroslav. Česká autorská pohádka 60. let. Ladění: Časopis pro teorii a kritiku
dětské literatury. Brno: Ústav literatury pro mládež Pedagogické fakulty Masarykovy
univerzity., 1999, 4(1. ISSN 1211-3484.
18. VALIŠOVÁ, Alena a Hana KASÍKOVÁ. Pedagogika pro učitele. 2. vydání. Praha: Grada
Publishing, 2011. ISBN 987-80-247-3357-9.
19. VLAŠÍN, Štěpán. Slovník literární teorie. Praha: Československý spisovatel, 1977.
ISBN 22-062-77.
20. VŠETIČKA, František a Libor PAVERA. Lexikon literárních pojmů. Olomouc:
Nakladatelství Olomouc, 2002. ISBN 80-7182-124-1.
21. ZORMANOVÁ, Lucie. Výukové metody v pedagogice. Praha: Grada Publishing, 2012.
ISBN 978-80-247-4100-0.
Dětská literatura
22. HANZLÍK, Josef. Sněhová hvězdička. Praha: Státní nakladatelství dětské knihy,
1966. Sedmikrásy.
23. HAVEL, Václav. Pižďuchové. 2. vydání. Praha: Meandr, 2003. ISBN 978-80-86283-
19-7.
24. KRATOCHVÍL, Miloš. Poťouši a zloděják. Praha: Triton, 2013. ISBN 978-80-7387-
688-3.
25. NEPIL, František. Já Baryk. 6. vydání. Praha: Knižní klub, 2014. ISBN 978-80-242-
4483-9.
26. NEPIL, František. Tatínek se vyplatí. Praha: Knižní klub, 2005, s. 7. ISBN 80-242-
1351-6.
27. TREFULKA, Jan. Tajemství tajemníka Růdamora. Praha: Albatros, 1969. ISBN 13-
008-69.
28. VOSTRÁ, Alena. U nás ve Švandaluzii. Praha: Artur, 2003. ISBN 80-86216-32-2.
84
Čítanky
29. HORÁČKOVÁ, Miroslava a Hana STAUDKOVÁ. Pracovní sešit k Čítance 4. Druhé
vydání. Havlíčkův Brod: Alter, 2016, s. 20–21. ISBN 978-80-7245-337-5.
30. KOZLOVÁ, Marie. Čítanka pro 4. ročník základní školy. Brno: Nová škola, 2014. ISBN
978-80-7289-592-2.
31. KOZLOVÁ, Marie. METODICKÝ PRŮVODCE k Čítankám pro 4. a 5. ročník. Brno: Nová
škola, 2017, s. 42. ISBN 978-80-7289-899-2.
32. KOZLOVÁ, Marie. Čítanka pro 5. ročník základní školy. Třetí vydání. Brno: Nová
škola, 2014. ISBN 978-80-7289-560-1.
33. MALÝ, Radek. Čítanka 4. Olomouc: Prodos, 2007, s. 64–65. ISBN 978-80-7230-303-
8.
34. MALÝ, Radek. Čítanka 4: Pracovní sešit s komentářem pro učitele. Olomouc: Prodos,
2007, s. 37. ISBN 978-80-7230-386-1.
35. MALÝ, Radek. Čítanka 5. Olomouc: Prodos, 2007, s. 75. ISBN 978-80-7230-309-0.
36. MALÝ, Radek. Čítanka 5: Pracovní sešit s komentářem pro učitele. Olomouc: Prodos,
2007, s. 36–37. ISBN 978-80-7230-406-6.
37. REZUTKOVÁ, Hana. Čítanka 4 pro čtvrtý ročník. Druhé vydání. Havlíčkův Brod:
Alter, 2009, s. 45–46. ISBN 978-80-7245-179-1.
38. REZUTKOVÁ, Hana. Čítanka 5 pro pátý ročník. Druhé vydání. Havlíčkův Brod: Alter,
2010. ISBN 978-80-7245-116-6.
39. ŠEBESTA, Karel a Kateřina VÁŇOVÁ. Čítanka 4. Praha: Fraus, 2010. ISBN 978-80-
7238-938-4.
40. ŠEBESTA, Karel a Kateřina VÁŇOVÁ. Čítanka 5. Praha: Fraus, 2011. ISBN 978-80-
7238-964-3.
Internetové zdroje
1. BLAŽKOVÁ, Božena. Program Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Ikaros:
elektronický časopis o informační společnosti [online]. Praha, 2005, 9(11) [cit. 2021-
10-10]. Dostupné z: https://ikaros.cz/program-ctenim-a-psanim-ke-kritickemu-
mysleni.
85
2. KLOOSTER, David. Co je kritické myšlení? Kritické listy [online]. 2000, 3(1–2), 8–9
[cit. 2020-09-10]. Dostupné z: https://kritickemysleni.cz/wp-
content/uploads/2020/05/KL01_2_web.pdf.
3. Miloš Kratochvíl [online]. [cit. 2021-01-02]. Dostupné z: https://milos-
kratochvil.estranky.cz/clanky/bibliografie.html.
4. Pavel Brycz. In: Host Brno [online]. Brno: Host Brno [cit. 2021-03-01]. Dostupné
z: https://www.hostbrno.cz/brycz-pavel/.
5. Národní ústav pro vzdělávání [online]. Praha, 2021 [cit. 2021-02-10]. Dostupné
z: http://www.nuv.cz/file/4983/.
6. READING & WRITING for CRITICAL THINKING [online]. 2020 [cit. 2021-10-10].
Dostupné z: https://kritickemysleni.cz/.
7. Ve věku 89 let zemřel Zdeněk Karel Slabý. Autor komiksu o kocouru Vavřincovi.
In: Česká televize [online]. Praha, 2020 [cit. 2020-12-25]. Dostupné
z: https://ct24.ceskatelevize.cz/kultura/3061812-ve-veku-89-let-zemrel-zdenek-
karel-slaby-autor-komiksu-o-kocouru-vavrincovi.
8. Základní školy Ústí nad Labem. SeznamŠkol.eu [online]. [cit. 2020-09-03]. Dostupné
z: http://www.seznamskol.eu/typ/zakladni-skola/?kraj=ustecky&okres=usti-nad-
labem&start=20.
86

DP Nonsensová+Pohádka Final Zadání

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

DP Nonsensová+Pohádka Final Zadání

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Univerzita J. E.

Purkyně v Ústí nad Labem

2021 Bc. Jarmila Strnadová

Katedra preprimárního a primárního vzdělávání

Česká nonsensová pohádka v čítankách

Vypracovala: Bc. Jarmila Strnadová

Vedoucí práce: doc. PaedDr. Jaromíra Šindelářová, CSc.

Místo a rok odevzdání: Ústí nad Labem, 2021

Prohlašuji, že jsem předloženou diplomovou práci s názvem Česká nonsensová pohádka

V Ústí nad Labem dne …………………………..

Diplomová práce se zabývá českou autorskou pohádkou v čítankách čtvrtých a pátých

Obsah předkládané kvalifikační práce je zaměřen na žánr české nonsensové

V předkládané diplomové práci se zaměřuji konkrétně na českou nonsensovou

V praktické části je zmapován výskyt textů nonsensových pohádek v čítankách

Literaturu můžeme označovat podle kritérií, která si stanovíme a vybereme.

Nejčastěji ale dělíme literaturu z hlediska její funkce, a to na uměleckou a věcnou.

Lidé si od nepaměti vyprávěli příběhy, ať skutečné nebo nějakým způsobem

78. ISBN 80-7238-620-4.

Se vznikem literatury pro děti a mládež je třeba specifikovat dva pojmy a to

78. ISBN 80-7238-620-4.

2014. s. 11. ISBN 978-80-7435-393-2.

Literatura pro děti a mládež je nezastupitelná a má své specifické postavení.

1.2 Pohádka jako literární žánr

2014, s. 12. ISBN 978-80-7435-393-2.

Pohádky připravují děti na vstup do reálného světa, vychovávají je a zároveň

1.3 Definice pohádky

Lidé si odedávna vyprávěli různé příběhy, historky a události ze života. Časem se

Encyklopedie literárních žánrů definuje pohádku jako „zábavný, zpravidla prozaický

V pohádkách se setkáváme s příběhy z minulosti. Postupem času se upravovaly,

1.4 Pohádka a její funkce

101. ISBN 80-7238-620-4.

V neposlední řadě pohádka rozšiřuje znalosti, slovní zásobu, podporuje vztah ke

1.5 Lidová pohádka

Ve své podstatě dělíme pohádky na dva základní typy, a to na pohádky lidové a

Téměř v každé lidové pohádce se vyskytuje kouzelný předmět, ať už je to kouzelný

Autorské pohádky se od lidových liší například v tom, že autor je známý a známá je

1.6 Autorská pohádka

K největšímu rozkvětu autorské pohádky dochází v šedesátých letech 20. století.

Chceme-li definovat pojem nonsens, musíme vycházet z anglického slova nonsense,

V Encyklopedii literárních žánrů se uvádí, že „nonsens je založen na pocitu

Prvenství nonsensu v Evropě je přisuzováno anglickým říkadlům, a to zejména

Masarykova univerzita, 2014, s. 41. ISBN 978-80-210-5692-3.

Velmi významná je tvorba českých nonsensových pohádek, a to nejen pro pestrost

Vzhledem k tomu, že dosud neexistuje ucelená monografie zabývající se vývojem

2.1 Česká nonsensová pohádková tvorba do roku 1989

„V pohádkové tvorbě 60. let zaujímá nejvýznamnější pozici pohádka nonsensového

S Tomanem29 lze souhlasit v tom, že asi nejradikálnější popření lidové a klasické

Mistrem improvizace, jednoduchého, mnohdy až naivního děje, je Alois Mikulka,

Do rolí pozorujících poutníků glosujících fantaskno světa lidí i zvířat se stylizují

O Snížkovi a Sněžence, kteří mají domeček na Sněhové hvězdičce, si mohou děti

2.2 Česká nonsensová pohádková tvorba po roce 1989

Důležitým faktem při posuzování samotné tvorby pohádek je to, že se v průběhu

V souvislosti s dětskou nonsensovou tvorbou nelze nezmínit autora, který má na

Dalším současným autorem, jenž by neměl podle našeho názoru ve výčtu

Pavel Brycz představuje autora, v jehož dílech se mísí skutečnost s fantazií

43 Miloš Kratochvíl [online]. [cit. 2021-01-02]. Dostupné z: https://milos-

Vališová a Kasíková (2011) dělí výukové metody z aspektu didaktického podle

3.2 Třífázový model učení E-U-R

Tento snadný a funkční model učení je základem metod ke kritickému myšlení

Ve fázi „Uvědomění si významu“ se žáci setkávají s novými informacemi, které

3.3 Vzdělávací program Čtením a psaním ke kritickému myšlení

informační společnosti [online]. Praha, 2005, 9(11) [cit. 2021-10-10]. Dostupné z:

 vnímá nejrůznější problémové situace ve škole i mimo ni, rozpozná a pochopí

Ve srovnání s ostatními klíčovými kompetencemi se kompetence k řešení problémů

__