‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة وهران ‪ 2‬محمد بن احمد‬

‫كلية العلوم االجتماعية‬

‫قسم‪ :‬علوم التربية‬

‫الصعوبات التي تواجه مستشار التوجيه‬

‫المدرسي وعالقتها بالرضا الوظيفي‬
‫‪ -‬والية وهران كنموذج‪-‬‬
‫مذكرة تخرج لنيل شهادة الماستر في شعبة علوم التربية‬
‫تخصص‪ :‬إرشاد و توجيه‬
‫األستاذة المشرفة‬ ‫من إعداد الطالبة‬
‫أ‪.‬د‪ .‬جفال مريم‬ ‫لشواك فاطمة الزهرة‬
‫أعضاء لجنة المناقشة ‪:‬‬

‫جامعة وهران ‪02‬‬ ‫رئيسا‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬شارف جميلة‬

‫جامعة وهران ‪02‬‬ ‫مشرفة و مقررة‬ ‫أ‪ .‬د‪ .‬جفال مريم‬

‫جامعة وهران ‪02‬‬ ‫مناقشا‬ ‫أ‪ .‬صالح نعيمة‬

‫السنة الجامعية ‪2022 - 2021‬‬

 ‫ملخص الدراسة ‪:‬‬
‫جاءت هذه الدراسة بهدف التعرف و اكتشاف العالقة الموجودة بين الصعوبات التي تواجه مستشار‬
‫التوجيه المدرسي و الرضا الوظيفي بوالية وهران كما قدرت عينة الدراسة ب ‪ 30‬مستشار التوجيه‬
‫المدرسي وقد استخدمنا أداتين للقياس األداة األولى تقيس صعوبات مستشار التوجيه المدرسي أما األداة‬
‫الثانية لقياس الرضا الوظيفي وتم التحقق من صدق المقياسين بحساب الصدق بطريقة المقارنة الطرفية‬
‫والثبات بمعادلة ألفا كرومباخ ‪.‬‬

‫وقد استخدمنا المنهج الوصفي في هذه الدراسة نظ ار ألنه يعتبر المنهج األنسب لموضوعنا‬

‫كما تمت المعالجة اإلحصائية باستخدام البرنامج اإلحصائي ‪ SPSS‬وتوصلت الدراسة إلى النتائج‬
‫التالية ‪:‬‬

‫‪ -‬توصلت الفرضية العامة إلى أنه ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين الصعوبات‬
‫التي تواجه مستشاري التوجيه المدرسي و الرضا الوظيفي ‪.‬‬
‫‪ -‬أظهرت الفرضية الجزئية األولى أنه توجد عالقة فرقية ذات داللة إحصائية بين مستشاري التوجيه‬
‫المدرسي الجدد و القدامى من حيث الصعوبات التي تواجههم‪.‬‬
‫‪ -‬أظهرت الفرضية الجزئية الثانية أنه ال توجد عالقة فرقية ذات داللة إحصائية بين مستشاري‬
‫التوجيه المدرسي الجدد و القدامى من حيث الرضا الوظيفي‪.‬‬
‫‪ -‬أظهرت الفرضية الجزئية الثالثة أنه ال توجد عالقة فرقية ذات داللة إحصائية في درجات الرضا‬
‫الوظيفي لدى مستشار التوجيه المدرسي من حيث الجنس‪.‬‬

‫أ‬
 ‫إهداء ‪:‬‬

‫الحمد هلل الذي بنعمته تتم الصالحات‬

‫أهدي هذا العمل المتواضع إلى أغلى شخص‬

‫عندي إلى من أعطاني و ال يزال يعطيني بال‬
‫حدود‪ ....‬إلى من أرفع رأسي عاليا افتخارا به‬
‫أبي الغالي "محمد"‬

‫إلى من الجنة تحت أقدامها و إلى من أحبتني بال حدود و‬

‫سهرت الليالي من أجلي‬

‫أمي الغالية "عائشة "‬

‫إلى سندي في هذه الحياة و أغلى ما أملك‬

‫إخوتي "سمية" و "عمر"‬

‫ب‬
 ‫شكر و تقدير ‪:‬‬

‫نحمد هللا سبحانه و تعالى الذي يسر لنا إنجاز هذا‬

‫العمل المتواضع‬
‫كما أتقدم بجزيل الشكر إلى األستاذة "جفال مريم "‬
‫على تفضلها باإلشراف على هذه العمل و التي لم‬
‫تبخل علي بمساعدتها و توجيهاتها و كل االمتنان‬
‫و التقدير إلى كل من قدم يد العون و ساهم في‬
‫إنجاز هذا العمل من قريب أو من بعيد و ال يسعني‬
‫في األخير أن أتقدم بشكري إلى جميع أساتذة قسم‬
‫علوم التربية الذين أشرفوا على تكويننا و تعليمنا ‪.‬‬
‫إلى من زرعوا التفاؤل في دربنا و قدموا لنا‬
‫المساعدات و التسهيالت لهم جزيل الشكر و‬
‫العرفان‬
‫وشكرا‬

‫ج‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫ملخص الدراسة ‪ ......................................................................... :‬أ‬

‫إهداء ‪ ................................................................................ :‬ب‬

‫شكر و تقدير ‪.......................................................................... :‬ج‬

‫فهرس محتويات‪ ..........................................................................‬د‬

‫قائمة الجداول ‪...........................................................................‬ح‬

‫مقدمة ‪1 ................................................................................ :‬‬

‫الجانب النظري‬

‫الفصل األول ‪ :‬اإلطار المنهجي لدراسة‬

‫_إشكالية الدراسة ‪4 ....................................................................... :‬‬

‫اإلشكالية العامة ‪7 ........................................................................ :‬‬

‫التساؤالت الفرعية ‪7 ...................................................................... :‬‬

‫فرضيات الدراسة ‪8 ........................................................................ :‬‬

‫‪-3‬أسباب اختيار الموضوع ‪8 .............................................................. :‬‬

‫‪-4‬أهداف الدراسة ‪9 ...................................................................... :‬‬

‫‪-5‬أهمية الدراسة ‪9 .......................................................................:‬‬

‫‪-6‬التعاريف اإلجرائية ‪9 ................................................................... :‬‬

‫الفصل الثاني ‪ :‬التوجيه المدرسي‪.‬‬

‫تمهيد ‪11 ............................................................................... :‬‬

‫د‬
‫‪-1‬نشأة التوجيه المدرسي ‪11 ............................................................. :‬‬

‫‪-2‬تعريف التوجيه المدرسي ‪12 ........................................................... :‬‬

‫‪-3‬أنواع التوجيه المدرسي ‪12 ............................................................. :‬‬

‫‪-4‬أهداف التوجيه المدرسي ‪13 ........................................................... :‬‬

‫‪-5‬أسس التوجيه المدرسي ‪14 ............................................................ :‬‬

‫‪-6‬أهمية التوجيه المدرسي ‪15.....................................................................‬‬

‫خالصة ‪16 ...............................................................................‬‬

‫الفصل الثالث ‪ :‬مستشار التوجيه‬

‫‪-‬تمهيـــــــــد‪18 ........................................................................... :‬‬

‫‪ /1‬التعريف بمستشار التوجيه‪18 .......................................................... :‬‬

‫‪--2‬صفات مستشار التوجيه ‪19 ............................................................‬‬

‫‪ -3‬مهام مستشار التوجيه ‪21 ............................................................ :‬‬

‫‪-4‬الحاجة إلى مستشار التوجيه ‪23 ........................................................ :‬‬

‫‪ -5‬الوسائل التي يستخدمها مستشار التوجيه في عمله ‪24 ................................... :‬‬

‫‪ -6‬الصعوبات التي تواجه مستشار التوجيه ‪26 .............................................. :‬‬

‫‪-‬خالصـــــــــــــــــة ‪29 ....................................................................... :‬‬

‫الفصل الرابــــع‪ :‬الرضا الوظيفي‬

‫تمهيــــــــــد ‪31 ............................................................................ :‬‬

‫‪-1‬مفهوم الرضا الوظيفي ‪31 .............................................................. :‬‬

‫ه‬
‫‪-2‬أنواع الرضا الوظيفي ‪31 ............................................................... :‬‬

‫‪ -3‬مظاهر الرضا الوظيفي و عدمه ‪32 .....................................................:‬‬

‫‪-4‬النظريات الرضا الوظيفي ‪33 ........................................................... :‬‬

‫‪ -5‬العوامل المؤثرة على الرضا الوظيفي ‪34 ................................................. :‬‬

‫‪-6‬أهميـــة الرضا الوظيفي ‪35 ............................................................. :‬‬

‫خالصـــــــــــــة‪37 .......................................................................... :‬‬

‫الجانب التطبيقي‬

‫الفصل الخامــس‪ :‬اإلجراءات المنهجية لدراسة‬

‫أوالً‪ :‬الدراسة االستطالعية ‪40 ............................................................. :‬‬

‫‪ -1‬الهدف من الدراسة ‪40 ................................................................:‬‬

‫‪ /2‬اإلطار الزماني و المكاني للدراسة االستطالعية‪40 ......................................... :‬‬

‫‪ /3‬خصائص أفراد العينة للدراسة االستطالعية‪40 ............................................ :‬‬

‫‪ -4‬أدوات الدراسة االستطالعية‪41 ......................................................... :‬‬

‫‪ -5‬حساب المؤشرات السيكومترية ألدوات الدراسة االستطالعية ‪45 .............................:‬‬

‫ثانيا‪ -:‬الدراسة األساسية‪48 ............................................................... :‬‬

‫‪ -)1‬المنهج المستخدم‪48 ................................................................. :‬‬

‫‪ -)2‬مجتمع و عينة الدراسة األساسية‪48 ................................................... :‬‬

‫‪ /3‬خصائص أفراد العينة للدراسة األساسية‪48 ............................................... :‬‬

‫‪ /4‬األساليب اإلحصائية المستخدمة‪49 ...................................................... :‬‬

‫و‬
‫‪ -‬خالصــــة‪50 ........................................................................... :‬‬

‫الفصل السادس ‪ :‬عرض و تفسير نتائج الدراسة ومناقشتها‬

‫‪-1‬عرض وتفسير ومناقشة نتائج الفرضية العامة القائلة على أنه ‪52 ............................‬‬

‫‪-2‬عرض و تفسير و مناقشة نتائج الفرضية الجزئية األولى القائلة على انه‪55 .................. :‬‬

‫‪ _3‬عرض و تفسير ومناقشة نتائج الفرضية الجزئية الثانية القائلة على أنه ‪57 ................. :‬‬

‫‪-4‬عرض و تفسير ومناقشة نتائج الفرضية الجزئية الثالثة التي تنص على أنه ‪58 ................‬‬

‫التوصيات ‪60 ........................................................................... :‬‬

‫خاتمة ‪61 ...............................................................................:‬‬

‫قائمة المراجع‪62 ......................................................................... :‬‬

‫مــــــالحــــــــــــــق ‪66 .........................................................................‬‬

‫ز‬
 ‫قائمـــــــــة الجــــــــــــداول‬
‫‪40‬‬ ‫جدول(‪ )01‬يوضح خصائص افراد عينة الدراسة االستطالعية حسب الجنس‬
‫‪41‬‬ ‫جدول(‪ )02‬يوضح خصائص أفراد عينة الدراسة االستطالعية حسب الخبرة‬
‫‪43‬‬ ‫جدول(‪ :)03‬يوضح معامل ألفا كرومباخ لمقياس صعوبات مستشاري التوجيه المدرسي‬
‫‪45‬‬ ‫جدول(‪ )04‬يوضح طريقة حساب الصدق التمييزي (المقارنة الطرفية)‪:‬‬
‫‪46‬‬ ‫جدول (‪ )05‬يوضح طرق حساب الثبات‪.‬‬
‫‪46‬‬ ‫جدول(‪ ) 06‬يوضح طريقة حساب الصدق التمييزي (المقارنة الطرفية)‪.‬‬
‫‪47‬‬ ‫جدول(‪ ) 07‬يوضح طرق حساب الثبات‪.‬‬
‫‪48‬‬ ‫جدول (‪ )08‬يوضح خصائص العينة األساسية حسب الجنس‬
‫‪49‬‬ ‫جدول(‪ )09‬يوضح خصائص أفراد العينة األساسية حسب الخبرة‬
‫‪52‬‬ ‫جدول رقم ( ‪ ) 10‬يوضح العالقة بين الصعوبات التي تواجه مستشار التوجيه المدرسي و‬
‫الرضا الوظيفي لدى أفراد العينة ‪.‬‬
‫‪55‬‬ ‫جدول رقم ( ‪ : ) 11‬يوضح العالقة الفرقية بين مستشاري التوجيه الجدد و القدامى من حيث‬
‫الصعوبات التي تواجههم‬
‫‪57‬‬ ‫جدول رقم (‪ : )12‬يوضح العالقة الفرقية بين مستشاري التوجيه المدرسي الجدد و القدامى من‬
‫حيث الرضا الوظيفي ‪.‬‬
‫‪59‬‬ ‫جدول ( ‪ : ) 13‬يوضع العالقة الفرقية في درجات الرضا الوظيفي لدى مستشار التوجيه لدى‬
‫أفراد العينة من حيث الجنس‬

‫ح‬
 ‫مقدمة‬

‫مقدمة ‪:‬‬

‫يعتبر التوجيه المدرسي عملية تفاعل قيادية بين طرفين أحدهم الموجه و األخر الموجه بهدف التعاون‬
‫على استقصاء طبيعة الموقف‪ ،‬كما يعتبر مستشار التوجيه المدرسي المسئول األول للقيام بهذه المهمة‬
‫فهو يساعد التلميذ على تفهم نفسه وتحقيق تكيف نفسي و اجتماعي مع الفعل التربوي والتعرف على‬
‫قدراته واستعداداته لتحقيق وتوجيه سليم وذلك من اجل تحضيره لبناء مشروعه الدراسي و المهني‬

‫ورغم المهمة السامية التي يقوم بها مستشار التوجيه المدرسي إال أنه يواجه جملة من العراقيل و‬
‫الصعوبات قد تكون حاج از أمام تحقيقه للرضا الوظيفي‬

‫وقد جاءت هذه الدراسة بهدف اكتشاف ومعرفة العالقة بين الصعوبات الني تواجه مستشار التوجيه و‬
‫الرضا الوظيفي و احتوت الدراسة على الفصول التالية‬

‫الفصل األول‪ :‬يعتبر مدخل لدارسة أي إطار عام إلشكالية البحث بتحديد التساؤالت البحث وفروضه‬
‫إضافة إلى أهدافه و أهميته و أسباب اختيار الدراسة و التعاريف اإلجرائية‬

‫الفصل الثاني‪ :‬تطرقنا فيه إلى التوجيه المدرسي نشأته و تعريفه و أنواع التوجيه و أهدافه كما تناولنا فيه‬
‫األسس التي يقوم عليها وأهميته ثم عرضنا خالصة الفصل‬

‫الفصل الثالث‪ :‬تناولنا فيه التعريف بمستشار التوجيه و صفاته والمهام التي يقوم بها و الحاجة إليه ثم‬
‫الوسائل و األدوات التي يستخدمها و أخي ار الصعوبات التي يواجهها‬

‫الفصل الرابع ‪ :‬تطرقنا فيه إلى مفهوم الرضا الوظيفي و أنواعه ومظاهره ثم النظريات المفسرة له والعوامل‬
‫المؤثرة عليه وأخي ار أهمية الرضا الوظيفي‬

‫‪ -‬أما الجانب التطبيقي فتضمن‪:‬‬

‫الفصل الخامس‪ :‬تم تقسيمه إلى جزين هما‪:‬‬

‫أ‪ -‬الدراسة االستطالعية‪ :‬وذكرنا فيها أهدافها وحدودها الزمنية و المكانية و أدواتها والخصائص‬
‫السيكومترية لها‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫مقدمة‬

‫ب‪ -‬الدراسة األساسية‪ :‬تطرقنا فيها إلى المنهج المستخدم إضافة إلى وصف عينة الدراسة واألساليب‬
‫اإلحصائية المستخدمة‪.‬‬

‫الفصل السادس‪ :‬والذي تم فيه عرض وتفسير ومناقشة نتائج الفرضيات على ضوء ماجاءت به بعض‬
‫الدراسات السابقة‪ .‬كما تضمن بعض التوصيات التي من نشأنها أن تقلل من الصعوبات التي تواجه‬
‫أخير الخاتمة ثم قائمة المراجع و المالحق والملخص‪.‬‬
‫التوجيه وترفع من رضاه الوظيفي و ًا‬

‫‪2‬‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول ‪ :‬اإلطار المنهجي لدراسة‬

‫‪-1‬إشكالية الدراسة‪.‬‬

‫‪-2‬فرضيات الدراسة ‪.‬‬

‫‪-3‬أسباب اختيار الموضوع‪.‬‬

‫‪- 4‬أهداف الدراسة ‪.‬‬

‫‪-5‬أهمية الدراسة‪.‬‬

‫‪-6‬التعاريف اإلجرائية لمتغيرات الدراسة‪.‬‬

 ‫اإلطار المنهجي لدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫_إشكالية الدراسة ‪:‬‬

‫يحظى التوجيه المدرسي بأهمية كبيرة في الدراسات التربوية و النفسية نظ ار ألهميته البالغة في حياة‬
‫التالميذ كما تعتبر عملية اإلرشاد و التوجيه من أبرز المهام التي يقوم بها مستشار التوجيه لمساعدة‬
‫التلميذ على حل مشكلته الدراسية بحيث يبرز دور المستشار من خالل المهام التي يقوم بها لتقديم خدمات‬
‫إرشادية بهدف نجاح التلميذ في البيئة المدرسية حيث مستشار اإلرشاد و التوجيه جزء ال يتج أز من العملية‬
‫اإلرشادية ذللك ألنه المسئول األول و المكلف الوحيد للقيام بها ورغم أهمية دور المستشار وكثرة المهام‬
‫التي يقوم بها إال انه يعاني من جملة من الصعوبات و العوائق أثناء تأديته لمهامه تحول دون تحقيقه لما‬
‫يسمى بالرضا الوظيفي و الذي يعتبر مؤش ار هاما في تحديد مستوى فعالية األفراد حيث يعد موضوع‬
‫الرضا الوظيفي من المواضيع التنظيمية كما كشفت العديد من البحوث و الدراسات في مجال علم النفس‬
‫اإلداري عن أن األفراد الراضيين عن وظيفتهم يعيشون حياة أطول مقارنة مع األفراد الغير راضين كما أن‬
‫األفراد الراضين وظيفيا هم أكثر تقدي ار لذات و أقل عرضة للقلق النفسي حيث يؤكد البعض إلى أن هناك‬
‫عالقة وثيقة بين الرضا عن الحياة و الرضا الوظيفي اي أن األشخاص الراضين وظيفيا هم راضين عن‬
‫حياتهم بشكل عام و العكس صحيح وذلك ما يؤكد على أهمية تحقيق الرضا الوظيفي و الشعور به‬

‫(غازي العتيبي‪)92: 1995‬‬

‫و نظ ار ألهمية هذا الموضوع من جهة و إرهاقه لكاهل مستشاري التوجيه من جهة أخرى فقد تم تناوله‬
‫كدراسات سابقة أبرزها ‪:‬‬

‫دراسة " شيبر" (‪ )2003‬بعنوان المعيقات المهنية لدى المرشدين التربويين في المدارس الحكومية في‬
‫قطاع غزة و عالقتها ب الرضا الوظيفي و هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على المعيقات المهنية‬
‫للمرشدين في المدارس الحكومية في قطاع غزة و عالقتها بالرضا الوظيفي كما هدفت الدراسة إلى معرفة‬
‫الفروق المعنوية بين كل من "جنس المرشد التربوي و التخصص العلمي وسنوات الخبرة و السن" في‬
‫المعيقات المهنية و الرضا الوظيفي للمرشدين التربويين حيث تكونت عينه الدراسة من (‪ )144‬مرشدة‬
‫تربوية من العاملين في المدرسة الحكومية بمحافظات غزة و استخدم الباحث أيضا النسب المئوية و‬
‫معامل إرتباط بيرسون و إختبار توكي كما توصلت نتائج الدراسة إلى ان ‪:‬‬

‫‪4‬‬
 ‫اإلطار المنهجي لدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪ _1‬أكثر فقرات المعيقات المهنية شيوعا لدى المرشدين التربويين هي فقرة تمكن المرشد التربوي من مزاولة‬
‫أعماله بصورة جيدة في حالة توفر غرفة خاصة باإلرشاد و أن أكثر مجالت المعيقات المهنية شيوعا لدى‬
‫المرشدين التربويين هو مجال ظروف العمل ‪.‬‬

‫‪ _ 2‬كشفت نتائج الدراسة أنه توجد عالقة سالبة دالة بين الدرجة الكلية للمعيقات المهنية في حين توجد‬

‫عالقة سالبة غير دالة بين الدرجة الكلية للمعيقات المهنية للمرشدين التربويين و كل من بعدي الحوافز و‬
‫الترقيات و اإلمكانيات‪.‬‬

‫دراسة سمايلي محمود(‪ )2007‬تحت عنوان الضغوط المهنية وعالقتهما بالرضا الوظيفي لدى مستشار‬
‫التوجيه المدرسي و المهني العاملين بمؤسسات التعليم الثانوي حيث هدفت الدراسة إلى التعرف على‬
‫مستويات الضغوط المهنية و الرضا و الوظيفي كما تكونت عينة الدراسة من (‪ )120‬مستشا ار رئيسيا‬
‫لتوج يه المدرسي و المهني و اعتمدت هذه الدراسة على المقابلة و االستبيان و توصلت نتائج هذه الدراسة‬
‫إلى ‪:‬‬

‫‪_ 1‬أن مستوى الضغوط المهنية لدى مستشار التوجيه المدرسي و المهني كان عاليا نسبيا وأن مستوى‬
‫الرضا الوظيفي كان متوسط نسبيا لدى نفس العينة كما أظهرت النتائج وجود عالقة إرتباطية سالبة ذات‬
‫داللة إحصائية بين الضغوط المهنية و الرضا الوظيفي ‪.‬‬

‫‪_2‬ان مستوى الرضا الوظيفي متوسط يخص عالقة المستشار برئيسه في العمل ووسائل العمل التي‬
‫توفرها له المؤسسة ومناخ العمل و التقدير المهني و المعلومات و الوثائق التي توفرها اإلدارة للمستشار‪.‬‬

‫‪_ 3‬إن مستوى الرضا الوظيفي ضعيف يتعلق باألجر و التكوين الذي يتلقاه المستشار و فرص الترقية‬
‫المتاحة و أيضا المشاركة في إتخاذ الق اررات المتعلقة بالمهنة ‪.‬‬

‫دراسة بن معاشو مهاجي (‪ )2010‬تحت عنوان طبيعة الصعوبات المعيقة لعمل مستشار التوجيه‬
‫المدرسي و المهني وعالقتها برضاه المهني داخل المؤسسة التربوية هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على‬
‫طبيعة الصعوبات التي تواجه مستشاري التوجيه المدرسي و المهني وذلك تبعا للجنس و التخصص‬
‫األكاديمي وأيضا األقدمية المهنية و مكان العمل (ريف_مدينة) تكونت عينة الدراسة من (‪ )100‬مستشار‬
‫و مستشا رة للتوجيه العاملين في ثانوية سيدي بلعباس تلمسان سعيدة عين تموشنت و تيارت و اعتمد في‬

‫‪5‬‬
 ‫اإلطار المنهجي لدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫دراسته على أداتين للقياس األداة األولى لقياس طبيعة الصعوبات المعيقة لعمل مستشاري التوجيه‬
‫المدرسي و المهني و اعتمد في المعالجة اإلحصائية لبيانات الدراسة على النظام اإلحصائي‬

‫) ‪SPSS‬إصدار ‪)10‬‬

‫وتوصلت نتائج الدراسة إلى ‪:‬‬

‫‪_ 1‬مستشاري التوجيه المدرسي و المهني و تواجههم صعوبات تعيق عملهم بدرجات مرتفعة و يوجد فرق‬
‫دال إحصائيا بين مستشاري التوجيه المدرسي و المهني في طبيعة الصعوبات المعيقة لعملهم من حيث‬
‫التخصص األكاديمي في علم اإلجتماع في بعد التالميذ و بعد الوسائل المادية و بعد التكوين القاعدي و‬
‫بعد اإلدارة لصالح حاملي التخصص األكاديمي في علم اإلجتماع‪.‬‬

‫‪ _ 2‬توصلت الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائيا بين مستشاري التوجيه المدرسي و المهني في طبيعة‬
‫الصعوبات المعيقة لعملهم من حيث أقدميتهم المهنية لصالح ذوي األقدمية أقل من ‪ 9‬سنوات ‪.‬‬

‫‪ _3‬وجود فرق غير دال إحصائيا بين مستشاري التوجيه المدرسي و المهني في طبيعة الصعوبات المعيقة‬
‫لعملهم من حيث جنسهم و كذلك وجود فرق غير دال إحصائيا بين مستشاري التوجيه المدرسي في أبعاد‬
‫طبيعية الصعوبات المعيقة لعملهم من حيث مكان عملهم ‪.‬‬

‫‪_ 4‬كما اظهرت النتائج أيضا عدم وجود عالقة إرتباطية بين طبيعة الصعوبات المعيقة لعمل مستشار‬
‫التوجيه المدرسي و المهني و الرضا المهني ‪.‬‬

‫‪ _ 5‬اما نتائج أبعاد متغير طبيعة الصعوبات وعالقته بمتغير الرضا المهني فقد الحظ الباحث أن هناك‬
‫عالقة دالة بين بعد الوسائل التعليمية و الرضا المهني لدى عينة الدراسة ‪.‬‬

‫_دراسة هجيرة الهلة (‪ )2013‬تحت عنوان طبيعة المشكالت المعيقة للعمل اإلرشادي وعالقتها بالرضا‬
‫عن العمل لدى مستشاري التوجيه المدرسي ‪.‬‬

‫هدفت الدراسة إلى التعرف على العالقة الموجودة بين طبيعة المشكالت المعيقة للعمل اإلرشادي و الرضا‬
‫عن العمل و ذلك في ظل وجود عدد من المتغيرات الوسيطية وهي ‪ :‬الجنس و األقدمية ‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫اإلطار المنهجي لدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫تم اإلعتماد على المنهج الوصفي وتكونت عينة الدراسة من (‪ )60‬مستشا ار و مستشارة في إطار التوجيه‬
‫المدرسي حيث أخذت بطريقة الحصر الشامل وتم سحبها من مركزي التوجيه المدرسي بواليتي غرداية و‬
‫ورقلة‪.‬‬

‫ويطبق عليهم استبيانين األول يقيس المشكالت المعيقة للعمل اإلرشادي و الثاني يقيس الرضا عن العمل‬
‫ثم االعتماد على معامل االرتباط بيرسون وكشف الدراسة عن النتائج التالية ‪:‬‬

‫‪ -1‬وجود عالقة عكسية في طبيعة المشكالت المعيقة للعمل اإلرشادي و الرضا عن العمل لدى‬
‫مستشار التوجيه بمعنى أنه كل ما قل الرضا الوظيفي زادت المشكالت المعيقة لدى المرشدين‪.‬‬
‫‪ -2‬ال تختلف طبيعة المشكالت المعيقة للعمل اإلرشادي لدى مستشار التوجيه باختالف الجنس و‬
‫األقدمية ‪.‬‬

‫اإلشكالية العامة ‪:‬‬

‫هل توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين الصعوبات التي تواجه مستشاري التوجيه المدرسي و‬
‫الرضا الوظيفي ؟‬

‫التساؤالت الفرعية ‪:‬‬

‫‪ -1‬هل توجد عالقة فرقية ذات داللة إحصائية بين مستشاري التوجيه المدرسي الجدد و القدامى من‬
‫حيث الصعوبات التي تواجههم ؟‬
‫‪ -2‬هل توجد عالقة فرقية ذات داللة إحصائية بين مستشاري التوجيه المدرسي الجدد و القدم من‬
‫حيث الرضا الوظيفي ؟‬
‫‪ -3‬هل توجد عالقة فرقية ذات داللة إحصائية في درجات الرضا الوظيفي لدى مستشاري التوجيه‬
‫المدرسي من حيث الجنس ؟‬

‫‪7‬‬
 ‫اإلطار المنهجي لدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫فرضيات الدراسة ‪:‬‬

‫الفرضية العامة ‪:‬‬

‫توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين الصعوبات التي تواجه مستشاري التوجيه‬
‫المدرسي و الرضا الوظيفي‬

‫‪ -2‬الفرضيات الجزئية ‪:‬‬

‫‪ -1‬توجد عالقة فرقية ذات داللة إحصائية بين مستشاري التوجيه المدرسي الجدد‬
‫والقدامى من حيث الصعوبات التي تواجههم‬
‫توجد عالقة فرقية ذات داللة إحصائية بين مستشاري التوجيه المدرسي الجدد‬ ‫‪-2‬‬
‫والقدامى من حيث الرضا الوظيفي‬
‫‪ -3‬توجد عالقة فرقية ذات داللة إحصائية في درجات الرضا الوظيفي لدى مستشاري‬
‫التوجيه المدرسي من حيث الجنس‬

‫‪-3‬أسباب اختيار الموضوع ‪:‬‬

‫‪ -‬طبيعة التخصص المدروس‬

‫‪ -‬الرغبة و الميل الشخصي لدراسة هذا الموضوع‪.‬‬
‫‪ -‬الرغبة في االحتكاك و التعرف أكثر على عمل المستشار ميدانيا وما يعيقه من‬
‫صعوبات أثناء ممارسة لعمله‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫اإلطار المنهجي لدراسة‬ ‫الفصل األول‬

‫‪-4‬أهداف الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -‬التعرف على نوع الصعوبات التي تواجه مستشار التوجيه‪.‬‬

‫‪ -‬التعرف على مدى تأثير الصعوبات التي تواجه مستشار التوجيه على الرضا الوظيفي‬
‫لديه‪.‬‬
‫‪ -‬إبراز والكشف عن المهام الحقيقة لمستشار التوجيه‪.‬‬
‫‪ -‬وضع مجموعة من المقترحات لتسوية و تعديل الوضعية المهنية لمستشار التوجيه‬
‫وتحسينها‪.‬‬

‫‪-5‬أهمية الدراسة ‪:‬‬

‫الكشف عن الصعوبات التي تواجه مستشار التوجيه‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬تسليط الضوء على الواقع المهني لمستشار التوجيه‪.‬‬
‫‪ -‬إمكانية مساهمة هذه الدراسة في إثراء الثرات العلمي لتخصص اإلرشاد و التوجيه‪.‬‬

‫‪-6‬التعاريف اإلجرائية ‪:‬‬

‫الصعوبات ‪ :‬هي العوائق و الحواجز بمختلف أنواعها المادية و المهنية وغيرها و التي تمنع‬
‫السير الحسن للعملية اإلرشادية و المهام التي يقوم بها مستشار التوجيه‪.‬‬

‫مستشار التوجيه ‪ :‬هو الشخص المسئول و المكلف الوحيد بتقديم خدمات اإلرشاد و التوجيه‬
‫لتالميذ من مختلف السنوات الدراسية مستخدما ما يناسب من وسائل و أدوات‪.‬‬

‫الرضا الوظيفي ‪ :‬هو طبيعة شعور مستشار التوجيه نحو عمله و يعرف عادة من خالل‬
‫مجموع الدرجات التي يحصل عليها المستشار من خالل مقياس الرضا الوظيفي‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫الفصل الثاني ‪ :‬التوجيه المدرسي‪.‬‬
‫تمهيد‬

‫‪ -1‬نشأة التوجيه المدرسي‪.‬‬

‫‪ -2‬تعريف التوجيه المدرسي‪.‬‬
‫‪ -3‬أنواع التوجيه المدرسي‪.‬‬
‫‪ -4‬أهداف التوجيه المدرسي‪.‬‬
‫األسس التي يقوم عليها التوجيه المدرسي ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ -6‬أهمية التوجيه المدرسي‪.‬‬

‫خالصة‬
‫التوجيه المدرسي‪.‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫تمهيد ‪:‬‬

‫يعتبر التوجيه المدرسي من العمليات األساسية التي تساعد الفرد في فهم ذاته وخبراته وهذا من مختلف‬
‫العمليات اإلرشادية التوجيهية األكاديمية التي يقدمها مستشار التوجيه في المحيط المدرسي من أجل‬
‫مساعدة التالميذ على حل مشكالتهم التعليمية واألخالقية و االجتماعية وغيرها من المشاكل التي‬
‫تعترضهم‪.‬‬

‫وفي هذا الفصل سوف نتطرق إلى نشأه التوجيه المدرسي و تعريفه ثم أنواعه وأهدافه واألسس التي يقوم‬
‫عليها التوجيه المدرسي وأهميته‪.‬‬

‫‪-1‬نشأة التوجيه المدرسي ‪:‬‬

‫إتخد مجال التوجيه المدرسي التطور في نهاية الحرب العالمية األولى حيث أن التوجيه المدرسي حديث‬
‫النشأة فقديما كان يتم االعتماد على اآلباء في توجيه األبناء لكن المفكرين القدامى ذهب اهتمامهم بهذه‬
‫المشكلة حيث يشير‬

‫" أفالطون "في جمهوريته عن الدولة المثالية إلى أهمية إعداد المواطن لوظيفته في المستقبل بطريقة‬
‫مالئمة و أكد في قوله أن قيام الحكومة واستم ارراها ال بد من أن يقوم على تباين الناس كل واحد بطبعه‬
‫وهذا يستدعي قيام كل فرد بدوره الالزم كما أن الفضل األكبر في االهتمام بالتوجيه و اإلرشاد المدرسي‬
‫يرجع إلى الفيلسوف "غالي جون ديوي"‪ 1899‬يرى أن المدارس بدأت باهتمامها بالخبرات الخاصة‬
‫المتصلة بالمشكالت اليومية لطفل وأصبح األطفال يقسمون وفقا الستعداداتهم وميولهم وليس لمستويات‬
‫عامة وجامدة وقد أيد "ثروندايك" أراء "جون ديوي" تقريبا في نفس الفترة (في نهاية القرن التاسع عشر‬
‫وأوا ئل القرن العشرين) ورأى أن المدارس تحول اهتمامها إلى نمو الطفل بدال من المادة التي يتعلمها‪.‬‬
‫(سعيد عبد العزيز ‪.)12 _2004‬‬

‫‪11‬‬
‫التوجيه المدرسي‪.‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-2‬تعريف التوجيه المدرسي ‪:‬‬

‫يعرف التوجيه المدرسي بأنه عملية تهدف إلى مساعدة الفرد في رسم الخطط التربوية التي تتناسب مع‬
‫قدراته و ميوله وأهدافه وأن يختار نوع الدراسة و المناهج المناسبة التي تساعده في النجاح في برنامجه‬
‫التربوي وكذلك مساعدة الفرد في تشخيص وعالج المشكالت التربوية بما يحقق توافقه التربوي بصفة عامة‬
‫(سعيد عبد العزيز المعايطة ‪.)171 ; 2004‬‬

‫كما يعرف "مايرز" ‪ Mayeurs‬بأنه العملية التي تهتم بالتوفيق بين الفرد و ما لهم من خصائص مميزة‬
‫من ناحية و الفرص والدراسة المختلفة والمطالب المتباينة من ناحية أخرى و التي تهتم أيضا بتوفير‬
‫المجال الذي يؤدي إلى نمو الفرد وتربيته ( سعيد جاسم األسدي ‪)42 : 2003‬‬

‫ويعرف أيضا على أنه عملية بناءة تهدف إلى مساعدة الفرد كي يفهم ذاته ويدرس شخصيته و يعرف‬
‫خبراته ويحدد مشكالته و ينمي إمكاناته في ضوء معرفته ورغبته لكي يصل إلى تحديد أهدافه وتحقيقها‬
‫النفسية والتوافق شخصيا وتربويا ومهني وأسريا ( مفيد نجيب حواشين‬ ‫إضافة إلى تحقيق الصحة‬
‫‪)18 : 2002‬‬

‫‪-3‬أنواع التوجيه المدرسي ‪:‬‬

‫‪ -1‬التوجيه المهني ‪ :‬ويتمثل في مساعدة الفرد على فهم قدراته و مميزاته و التعرف بظروف العمل‬
‫و متطلباته وعملية التدريب ( الزيادي ‪)10: 2000‬‬
‫‪ -2‬التوجيه االجتماعي ‪ :‬يهدف إلى العمل على تعريف الفرد كيفية المعاملة في الحياة ‪ ,‬الزواج‬
‫والمعاشرة ووسائل التفاهم بين الناس و آداب الملبس و المأكل و المشرب والتعامل في الحياة‬
‫االجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -3‬التوجيه األخالقي ‪ :‬ويهدف إلى مساعدة الفرد على التحلي والتصرف باألخالق الحسنة كاألمانة‬
‫واكتساب الثقة و تحمل المسؤولية وتنمية روح المبادرة واحترام ك ارمة كل فرد ( سمارة عبد العزيز‬
‫‪)78 : 1991‬‬

‫‪12‬‬
‫التوجيه المدرسي‪.‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪ -4‬التوجيه التربوي ‪ :‬هو عملية منظمة تهدف إلى مساعدة الفرد للوصول إلى أقصى نمو في‬
‫المجال الدراسي بوسائل مختلفة وهو جزء ال يتج أز من العملية التربوية و يعتبره "كيلي" بأنه عبارة‬
‫عن توجيه من أجل الحياة (مرسي عبد الحميد ‪)68 : 1975‬‬
‫‪ -5‬التوجيه المدرسي ‪ :‬ويهدف إلى مساعدة التلميذ على انتقاء نوع الدراسة‬
‫التي تتالءم مع ميوله وقدراته ليحقق أفضل تكيف مع الجو الدراسي ‪.‬‬

‫‪-4‬أهداف التوجيه المدرسي ‪:‬‬

‫أن خدمات التوجيه المدرسي و المهني تهدف إلى مساعدة الطالب على استبصار ذاته وفهمها و تفعيلها‬
‫وتنمية مهاراته و تمكينه من إيجاد الحلول المناسبة لمشكالته األكاديمية والمهنية وتنمية اتجاهات إيجابية‬
‫لديه و إكسابه مهارات التخطيط و إيجاد القرار المناسب من خالل ‪:‬‬

‫‪ -‬مساعدة الطالب على استبصار ذاته وفهمها وتقبلها ‪.‬‬

‫تعزيز االتجاهات اإليجابية لديه نحو المهن المختلفة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬مساعدته على التعرف على ميوله ورغباته‪.‬‬
‫‪ -‬إكسابه مهارات اتخاذ القرار فيما يتعلق بمستقبله األكاديمية و المهني ‪.‬‬
‫‪ -‬توفير المعلومات حول حاجة المجتمع للمهن و التخصصات المختلفة‬
‫(أحمد رشيد زيادة ‪)160 : 2009‬‬

‫كما يهدف التوجيه المدرسي إلى مجموعة أخرى من األهداف و التي تتمثل في ‪:‬‬

‫‪ -‬تحقيق الصحة النفسية للفرد من خالل تحريره من القلق و المخاوف التي يشعر بها و األمراض‬
‫النفسية المختلفة أي يساعده على حل مشكالته و التعرف على أسبابها وكيفية الوقاية منها ‪.‬‬
‫تحسين العملية التربوية بحيث ال يمكن فصل التوجيه عن العملية التربوية فكل منها يكمل األخر‬ ‫‪-‬‬
‫خاصة أن المجال التربوي في حاجة ماسة إلى التوجيه إلزالة الفروق الفردية بين التالميذ( عبد‬
‫العزيز سعيد ‪)14 : 2009‬‬

‫‪13‬‬
‫التوجيه المدرسي‪.‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫‪-5‬أسس التوجيه المدرسي ‪:‬‬

‫وتتمثل في ‪:‬‬

‫‪ -1‬األساس الفلسفي ‪ :‬من مسلمات التربية أنها ظاهرة اجتماعية و ثقافية وهي بهذه الصفة‬
‫عملية ملتزمة توجهها أسس ومبادئ فخلف كل تربية تكمن مجموعة من االعتبارات الفكرية‬
‫و فلسفة معينة تقود المربي سواء في عمله التربوي أو التوجيهي واإلرشادي ومن المذاهب‬
‫الفلسفية التي أبرزت أهمية التوجيه المدرسي كضرورة تربوية في المجتمع المعاصر الفلسفة‬
‫الديمقراطية فأصحاب هذا االتجاه يعترفون بوجود فوارق بين األفراد في النواحي العقلية و‬
‫الوجدانية و الجسمية و الحركية وأنهم غير متساويين في القدرات و المواهب بحيث يرون أن‬
‫هذه الفوارق فرص خصبة لتوجيه‬
‫( حناش فضيلة ‪)54 : 2011‬‬
‫‪ -2‬األساس االجتماعي ‪ :‬يقوم التوجيه في بعده االجتماعي على اعتبار الفرد عضوا أساسيا في‬
‫المجتمع ينبغي توجيهه لضمان مجتمع قوي وتعتبر المدرسة وسطا فعاال في التوجيه السليم‬
‫ويعتقد المختصون في التوجيه المدرسي والمهني أن هذه العملية تمتد خارج المدرسة لتشمل‬
‫األخصائيين النفسانيين و كل من يستطيع المساعدة مثل النوادي الرياضية و المؤسسات‬
‫الثقافية و الوسط األسري وهو عمل مشترك تقوم به هذه األوساط الكتشاف قدرات التالميذ أو‬
‫من أجل تدعيمها ورعايتها‪.‬‬

‫إذن فالمجتمع بصفة عامة يحمل مسؤولية التوجيه فهو يقدم النموذج القيمي بخصوص وظيفة‬
‫المدرسة العلمية و المكانة التي يمنحها للمهن ‪.‬وهي كلها عوامل تؤثر في اختيارات المتعلم و‬
‫توجهه‬
‫(حناش فضيلة ‪)55 : 2011‬‬
‫‪ -3‬األساس النفسي و التربوي ‪ :‬هناك حقيقة ثابتة في عملية التوجيه و اإلرشاد و التي تتمثل‬
‫في الفروق الفردية فالتفرد سمة تميز األفراد عن بعضهم البعض فكل إنسان يسلك في مجاله‬
‫الخاص به في الحياة ويخضع سلوكه لعوامل متعددة باإلضافة إلى اختالف الظروف البيئية‬
‫التي يعيش فيها و هذا كله من شأنه أن يجعل النمط ممي از‬

‫‪14‬‬
‫التوجيه المدرسي‪.‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫( عمراني محمد ‪)44 : 2014‬‬

‫‪-6‬أهمية التوجيه المدرسي ‪ :‬أن التوجيه له أهمية كبيرة في حياة التلميذ باعتباره الوسيلة التي‬
‫تساعده على النمو و النضج و التكيف مع البيئة التي يعيش فيها و مساعدته على حل مشكالته‬
‫و تتجلى أهمية فيما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬مساعدة التالميذ على فهم فرص الحياة و أنواع الدراسة و معاونته على اختيار نوع التعليم وفقا‬
‫إلمكانيته‪.‬‬
‫‪ -‬البحث عن مشكالت التالميذ و تشخيصها ومساعدتهم على حلها داخل المدرسة أو خارجها عن‬
‫طريق وعي الطالب بمشكلته واعداده للمرحلة التعليمية التالية قبل انتقاله لها وتعريفه بالمدرسة‬
‫الجديدة بعد التحاقه بها (حامد عبد السالم زهران ‪)32 : 1980‬‬
‫‪ -‬إستحداث برامج جديدة و متطورة لتنمية مهارات و قدرات التالميذ‬

‫(أبوعبادة صالح ‪)27 : 2000‬‬

‫تهيئة الجو المشجع على نجاح التلميذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مساعدته على اختيار نوع التخصص المالئم من خالل خدمات التوجيه المختلفة ( بوشي فوزية‬ ‫‪-‬‬
‫‪)102 : 2014‬‬

‫‪15‬‬
‫التوجيه المدرسي‪.‬‬ ‫الفصل الثاني‬

‫خالصة‬

‫يلعب التوجيه المدرسي دو ار فعاال في العملية التربوية لتالميذ بحيث يساعدهم على اختيار الشعبة التي‬
‫يرغبون فيها وذلك بالموازنة مع قدراته وامكانيته ففي حالة حدوث توافق بين قدرات التلميذ و ميوال ته مع‬
‫التخصصات التي يرغب في دراستها فهذا يدل على مدى نجاح العملية التوجيهية لذلك من الواجب على‬
‫مستشار التوجيه العمل جاهدا مع التالميذ من أجل مساعدتهم على بناء مشروعهم الدراسي وفق أسس‬
‫عملية لضمان أفضل مستقبل لهم ‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫الفصل الثالث ‪ :‬مستشار التوجيه‬
‫‪-‬تمهيــد‬

‫‪ -1‬التعريف ب مستشار التوجيه‬

‫‪ -2‬صفات مستشار التوجيه‬

‫‪ -3‬مهام مستشار التوجيه‬

‫‪ -4‬الحاجة الى مستشار التوجيه‬

‫‪ -5‬الوسائل و األدوات التي يستخدمها مستشار التوجيه‬

‫‪ -6‬الصعوبات التي التواجه مستشار التوجيه‬

‫‪-‬خالصـ ــة‬
 ‫مستشار التوجيه‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-‬تمهيـــــــــد‪:‬‬

‫انتشار ى واهتماما متزايدا منذ الخمسينيات من القرن‬

‫ًا‬ ‫أصبح مستشار التوجيه المدرسي و المهني يعرف‬
‫القرن العشرين بحث ظهر عام ‪ 1951‬مصطلح اإلرشاد النفسي و المرشد النفسي في مؤتمر عقدته لجنة‬
‫متخصصة في علم النفس من جامع مينوسيتا األمريكية ‪ .‬حيث ان المراحل التعليمية لتالميذ بمختلف‬
‫مستوياتها تواجه عدة مشاكل نفسية ودراسية و اجتماعية مما يحتاجون إلى مساعدة خاصة و مؤهلة من‬
‫طرف أعضاء األسرة التربوية‪ ،‬مما أدى ذلك بالمؤسسات إلى البحث و توظيف مستشار التوجيه و اإلرشاد‬
‫المدرسي لمساعدة التالميذ على التغلب على مشكالتهم و يرشدهم لمواجهة الصعوبات التي تواجههم والعمل‬
‫على إكساب االستقرار النفسي لديهم ‪.‬‬

‫وقد جاء هذا الفصل متطرقا لموضوع مستشار التوجيه وسنتعرف من خالله على التعريف بمستشار‬
‫التوجيه و صفاته و المهام التي يقوم بها والحاجة التي تدفعنا إلى التوجه إليه وأيضا أهم الوسائل التي‬
‫يستخدمها‪ ،‬و أخي ار الصعوبات التي تواجه مستشار التوجيه في عمله‪.‬‬

‫‪ /1‬التعريف بمستشار التوجيه‪:‬‬

‫يعرف مستشار التوجيه بأنه عضو من الطاقم التربوي يعمل تحت إشراف إدارة مدرسية على المتابعة‬
‫النفسية و التربوية من خالل رفع مستوى األداء التربوي للمؤسسات التعليمية (فهد ابراهيم الحبيب‬
‫‪)50:1996،‬‬

‫و يعتبر مستشار التوجيه الشخص المتحصل على شهادة الليسانس في علم النفس العيادي‪ ،‬أو في علوم‬
‫التربية‪ ،‬علم االجتماع التربوي تم االلتحاق بهذا السلك الخاص بمستشاري اإلرشاد و التوجيه المدرسي بعد‬
‫إجراء مسابق ة وطنية تشمل امتحان كتابي و شفوي‪ ،‬كما يمارس المستشار نشاطاته على مستوى قطاع‬
‫التدخل حيث يشمل كل من الثانوية و مجموعة من المتوسطات التابعة لها و ينشط في مجال عمله من‬
‫خالل المهام التي يقوم بها كاإلعالم و المتابعة النفسية و اإلرشاد‬

‫و التوجيه و التقويم و دور مستشار التوجيه ال يقتصر على جمع المعلومات الخاصة بالتلميذ فقط‪ ،‬بل‬
‫يتعداها إلى تلبية حاجيات المستفيدين من التوجيه من التالميذ و أساتذة و أولياء التالميذ‪ ،‬فالتالميذ‬
‫يحتاجون دائما إلى دعم نفسي و إرشاد وليس فقط إعالم مدرسي فحسب (عياش حمو ‪)45:2011‬‬

‫‪18‬‬
 ‫مستشار التوجيه‬ ‫الفصل الثالث‬

‫أما في النصوص التنظيمية فيعرف المستشار على أنه من يتولى رسميا القيام بالتوجيه المدرسي على‬
‫مستوى المؤسسات التعليمية و مراكز التكوين ذلك أن مهامه تؤهله لتدخل على أكثر من مستوى و إن‬

‫(زيرق سعاد ‪)66:2011‬‬ ‫نشاطه يمارس تحت إشراف المدير‬

‫كما تعرف الرابطة األمريكية للمرشدين مستشار التوجيه على أنه المهني الذي يقع عليه عبئ مساعدة كل‬
‫الطلبة و مقابلة احتياجات نموهم و ما يصادفون من مشاكل ‪.‬‬

‫ويعرفه" كمال رمزي" على أنه أخصائي التوجيه و الشخص الذي يسدي النصح و اإلرشاد لطلبة كل على‬
‫حدا حول اختيار العمل أو المدرسة المناسبين كما يساعدهم على التخطيط للمسار المهني الذي ينبغي أن‬

‫(يوسف مصطفى ‪)75:2002‬‬ ‫يسلكه الطالب و ذلك بناء على قدرته و استعداداته و ميوله‬

‫‪--2‬صفات مستشار التوجيه‬

‫يجب أن تتوفر في مستشار التوجيه بعض الصفات التي تمكنه من أداء دوره و تحقيق أهداف عمله ومن‬
‫أهمها ‪:‬‬

‫‪ -‬أن يحمل مؤهال علميا مناسبا‬

‫‪ -‬أن تكون له خبرة واسعة وعميقة في عملية التعامل اإلنساني ‪.‬‬

‫‪ -‬أن يتصف بقوة الشخصية و األدب و السمعة الطيبة و حسن األداء في كالم و الحوار الهادئ المبني‬
‫على سالمة الحجة وقوة اإلقناع‬

‫(عبد العزيز المعايطة ‪ 2009‬ص‪)178‬‬

‫_أن تتوفر الموضوعية وغياب األمور الشخصية‬

‫(سعد جالل ‪ 1992‬ص‪)127‬‬ ‫على الموجه أن يتقيد بالسرية التامة في أدائه لعمله وعدم التشهير بمشاكل التالميذ‬

‫‪-‬العفوية و نعني بها عدم التكلف أو التصنع وأن يكون المستشار على طبيعته في التعامل مع التالميذ و‬
‫الرخاء فيزيد ذلك من مصداقيته أمامهم‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫مستشار التوجيه‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬الموضوعية فال يجب أن ينساق المستشار نحو أهوائه و عواطفه فيميل بذلك من الموضوعية إلى‬
‫الذاتية المفرطة ‪.‬‬

‫‪ -‬الرغبة في مساعدة الغير بحيث تكون مساعدة اآلخرين أولوية لديه فيسعى لحل ما أمكن من المشاكل‬
‫وأن يكون مستمعا جيدا لهموم غيره فالكثير من المشاكل خاصة على المستوى النفسي تحتاج فقط ألذن‬
‫صاغية ليتجاوز صاحبها مشكلته‪.‬‬

‫كما يجب أن تتوفر فيه بعض الصفات المهنية و التي تتمثل في ‪:‬‬

‫‪ :‬أ‪ -‬الكفاءة النفسية‬

‫يعتمد العمل اإلرشادي كثي ار على الشق البسيكولوجي و الذي يتطلب من المستشار أن يكون قاد ار على‬
‫التعرف على الخصائص و السمات النفسية لمحاوريه هذا من جهة التعرف على الطرف المقابل ‪ .‬أما من‬
‫جهة المستشار فعليه أن يتمتع بالثبات اإلنفعالي وأن يتقن بعض المهارات النفسية كالتحكم في نبرة‬
‫الصوت مثال‪.‬‬

‫ب ‪-‬الكفاءة العلمية ‪:‬‬

‫حيث على المستشار أن يكون واسع اإلطالع في مجال تخصصه وأن يكون متابعا لكل جديد في هذا‬
‫المجال الذي يتطور يوما بعد يوم‪.‬وأيضا عليه أن يطلع على بعض اإلختصاصات التي قد يكون لها‬
‫إرتباط من قريب أوبعيد بمجال عمله ‪.‬‬

‫ج‪-‬التفاني في العمل ‪:‬‬

‫أن حب أي فرد للعمل الذي يقوم به شرط أساسي فهذا يقوده إلى اإلخالص في عمله وبذل الجهد فيه‬
‫وهذا ما ينبغي أن يتحلى به المستشار الذي يريد مصلحة التميذ و مصلحة مؤسسة (عزوري ‪2016‬‬
‫‪) 43،‬‬

‫‪20‬‬
 ‫مستشار التوجيه‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -3‬مهام مستشار التوجيه ‪:‬‬

‫‪ -‬حدد القرار الوزاري رقم ‪ 827‬مهام مستشار التوجيه علما أن هذا القرار صدر في بداية الموسم‬
‫الدراسي ‪ 1992 / 1991‬وهو الموسم الذي تقرر فيه ألول مرة إدماج مستشاري التوجيه و‬
‫تعيينهم في الثانويات ‪.‬‬
‫‪ -‬حيث يكلف مستشار التوجيه المدرسي و المهني بجميع األعمال المرتبطة بتوجيه التالميذ و‬
‫إعالمهم و متابعة عملهم المدرسي و يتدرج نشاطه بالتالي في إطار نشاطات الفريق التربوي‬
‫التابع للمؤسسة‬

‫(براهمية صونية ‪)178 : 2006‬‬

‫وفي ما يلي سوف نتعرف على المهام الرئيسية األربعة لمستشار التوجيه و هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬عمليات اإلعالم ‪:‬‬

‫أن مستشار التوجيه المدرسي والمهني في إتصال مستمر بالتالميذ وأوليائهمو الفرقة التربوية لكل مؤسسة‬
‫إلعالمهم حول كل ما يتعلق بالمسار الدراسي و التخرجات الدراسية و المهنية على مختلف المستويات‬
‫وهذا من خالل ‪:‬‬

‫‪ -‬استقبالهم في المراكز و في المؤسسة خالل مداومته بها‪.‬‬

‫‪ -‬إلقاء الحصص اإلعالمية الموجهة لتالميذ في أقسامهم‪.‬‬
‫‪ -‬المشاركة في مختلف الندوات و الملتقيات التي لها عالقة بالحياة الدراسية و التكوينية و المهنية‬
‫لشباب‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم األسبوع الوطني اإلعالم الخاص بالتوجيه المدرسي و المهني ‪.‬‬

‫إن مستشار التوجيه في إعالم مستمر فال يمكن أن يكون توجيه التالميذ بدون وجود إعالم غني و متنوع‬
‫لمختلف أنظمة التكوين تقوم بها مصالح التوجيه المدرسي في كل مراحل دراسية ال يكون لها مفعول كامل‬
‫اإل في اإلطار الذي يكون فيه التالميذ قد أحسوا بالواقع االجتماعي و المهني‬

‫(إسماعيل األعور ‪)60 : 2005‬‬

‫‪21‬‬
 ‫مستشار التوجيه‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -2‬التوجيه ‪:‬‬

‫إن التوجيه عملية سيكولوجية وال يمكن أن تكون هذه العملية ناجحة إال إذا تمكنت من إيجاد صيغة توافق‬
‫بين رغبات المتمدرسين من جهة ونتائجهم المدرسية من جهة أخرى و متطلبات الخريطة المدرسية من‬
‫جهة ثالثة و التوجيه هنا هو تلك العملية التي يتم من خاللها إنتقاء التلميذ للدراسة في جذع مشترك‬
‫معين (علوي نجاة ‪)53 : 2010‬‬

‫وهنا يبرز دور مستشار التوجيه و ماله من أهمية في توضيح كل ما يحتاجه التلميذ من أجل مساعدته‬
‫على فهم نفسه أوال وتفهم المحيط المدرسي و المهني ثانيا حيث يهدف مستشار التوجيه إلى مساعدة‬
‫التلميذ على تحقيق التوافق بين قدراته الدراسية و ميوال ته ورغباته وبين متطلبات الفروع الدراسية و‬
‫التخصصات المهنية التي يسعى إلى الدخول إليها ( براهيمة صونية ‪(52 : 2006‬‬

‫‪ -3‬التقويم ‪:‬‬

‫والتقويم هو إصدار حكم شامل وواضح على ظاهرة معنية بعد القيام بعملية منظمة لجمع المعلومات و‬
‫تحليلها بغرض تحديد تحقيق األهداف واتخاذ الق اررات بشأنه حيث يعتمد التقويم على تحليل البيانات‬
‫التربوية التي يتم الحصول عليها باإستخدام وسائل القياس المختلفة و أهمها اإلختبارات النفسية و التربوية‬
‫التي تط أر على نمو المتعلم و التقويم هو مختلف النشاطات التقييمية التي يقوم بها المستشار التوجيه‬
‫خالل السة الدراسية بهدف الوصول إلى توجيه موضوعي و إلى رفع المردود التربوي و تحسين النتائج‬
‫(رافدة الحريري ‪)16 : 2008‬‬

‫‪ -4‬المتابعة النفسية ‪:‬‬

‫يهدف مستشار التوجيه إلى إزاحة جميع العوائق و الصعوبات التي يمكن أن تعترض التلميذ في مشواره‬
‫الدراسي و تسبب له سوء التوافق المدرسي لذلك هو يحاول التقرب من التلميذ لحل مشكالته النفسية و‬
‫اإلجتماعية ويحدث هذا من خالل المقابالت المتكررة و المتابعة فهو يقدم مجموعة من النصائح حول‬
‫كيفية المراجعة وزرع الثقة بالنفس و التخفيف من االضطرابات النفسية حيث يقوم مستشار التوجيه و‬
‫اإلرشاد بإعالم التالميذ من أجل خدمتهم في مجال التوجيه وحثهم على زيارته باستمرار (خماد محمد‬
‫‪)117 : 2014‬‬

‫‪22‬‬
 ‫مستشار التوجيه‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪-4‬الحاجة إلى مستشار التوجيه ‪:‬‬

‫إن توفق الفرد مع نفسه يظهر من خالل تعامله مع بيئته ومحيطه اإلجتماعي و األسري الذي يعيش فيه‬
‫ويبرز من خالل قدرته المدرسية و المعرفية و بذلك يحدد موالته و رغباته نحو الشعبة الدراسية المفضلة‬
‫لديه حتى يستطيع أن يبدع فيها ومن أجل كل هذا تظهر لنا الحاجة إلى دور مستشار التوجيه و تتجلى‬
‫في عدة عوامل نذكر منها ‪:‬‬

‫‪ -1‬فترات اإلنتقال ‪:‬‬

‫أن األفراد خالل مراحل نموهم يمرون بفترات انتقال من حالة إلى أخرى و بهذا فهم يحتاجون التوجيه و‬
‫اإلرشاد من أجل التأقلم و التكيف مع الوضع الجديد مثل االنتقال من المنزل إلى المدرسة أو من مرحلة‬
‫التعليم األساسي إلى مرحلة التعليم المتوسط فيظهر دور مستشار التوجيه من خالل اإلعداد الستقبال‬
‫المرحلة الجديدة من خالل تقديم معلومات قيمة عنها وما هي الصعوبات التي قد يواجهها وكيفية التعامل‬
‫معها وما مدى أهمية هذه المرحلة بالنسبة لشخص ليخفف عنه الخوف من التقديم ويريحه من ضغوطات‬
‫التي يتعرض لها بأسلوب بسيط يفهمه التلميذ (جودت عزت عبد الهادي ‪)17 :1999‬‬

‫‪-2‬التغيرات األسرية ‪:‬‬

‫إن تقدم المجتمع وثقافته ودينه أمور مسئولة عن إحداث تغيرات في بناء األسرة وهذا ينعكس في نظام‬
‫العالقات اإلجتماعية فيها وعلى نظام التنشئة فمستشار التوجيه بدوره يساعد على تفعيل دور التلميذ كونه‬
‫فرد من أفراد المجتمع يتأثر به و يؤثر فيه وهذا من خالل التماسك بثقافة المجتمع والتقدم والتطور في‬
‫نفس الوقت (جودت عزت عبد الهادي ‪)17 : 1999‬‬

‫‪ -3‬تطور التعليم و مفاهيمه ‪:‬‬

‫كان التعليم في السابق محدودا و يقتصر على فئة قليلة من الناس و كانت األبحاث النفسية و التربوية‬
‫محدودة أما األن فقد تطور التعليم و تطور مفاهيمه و تعددت أساليبه و طرق مناهجه ومن مظاهر هذا‬
‫التطور نذكر ‪:‬‬

‫‪ -‬زيادة مصادر المعرفة وتعدد وسائلها ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫مستشار التوجيه‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬زيادة عدد الموارد والتخصصات و ترك الحرية للطالب في اإلختيار ‪.‬‬

‫ظهور وتعدد مجاالت العمل وتباين المطالب فيها وشروط الدخول إليها‬ ‫‪-‬‬

‫(تركي رابح ‪)126 : 1989‬‬

‫‪-4‬زيادة عدد التالميذ ‪:‬‬

‫مع تزايد عدد التالميذ ظهرت عدة مشكالت تربوية كالرسوب و العنف المدرسي وسوء التكيف ‪ ...‬الخ و‬
‫التي نتطلب تدخل مستشار التوجيه وذلك حتى يتمكن من مساعدة التالميذ على التغلب أو التكيف مع‬
‫هذه المشاكل ( رواية حسن ‪)381 : 2011‬‬

‫‪ -5‬الوسائل التي يستخدمها مستشار التوجيه في عمله ‪:‬‬

‫وهي بمثابة أدوات مساعدة وضرورية بالنسبة لمستشار التوجيه من أجل التكفل الحسن‬
‫بالنسبة للتلميذ و تتمثل هذه الوسائل في ‪:‬‬

‫‪ -1‬المالحظة ‪:‬‬

‫تعتبر المالحظة من أقدم وسائل جمع المعلومات الخاصة بظاهرة ما ويمكن تعريف المالحظة بأنها عبارة‬
‫عن عملية مراقبة أو مشاهدة لسلوك الظواهر والمشكالت و مكوناتها بأسلوب علمي منظم و مخطط و‬
‫هادف بقصد التفسير و تحديد العالقة بين المتغيرات ومن أهداف المالحظة هو جمع المعلومات بطريقة‬
‫مباشرة و تسجيل موضوعي للحدث فهنا مستشار التوجيه يعتمد عليها من أجل ضبط مختلف السلوكات‬
‫المدرسية المالحظة من طرفه ومحاولة دراستها (محمدعبيدات ‪) 73:1999‬‬

‫‪-2‬بطاقة الرغبات ‪:‬‬

‫يعبر التلميذ بواسطة هذه البطاقة عن الشعبية التي يرغب مواصلة الدراسة فيها في السنة فهي خاصة‬
‫بتالميذ الرابعة متوسط و أولى ثانوي يتم ملؤها بالتشاور مع أولياء أمورهم بعد إطالعه على مسارات‬
‫التعليم المتوفرة بمؤسسة و شروط اإللتحاق بها ( زعبوب سامية ‪.) 153 : 2011‬‬

‫‪24‬‬
 ‫مستشار التوجيه‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -3‬دراسة حالة ‪:‬‬

‫وهي أكثر الوسائل و الطرق شمولية في جمع البيانات و المعلومات وفيها يتم تجميع وتحليل أعمق‬
‫لشخصية و المشاكل التي يعاني منها على جميع األصعدة و خاصة المهني فهي تستخدم في عدة‬
‫أغراض بقصد التشخيص و المساعدة في التوجيه المدرسي وهي تشمل بيانات عددة منها السمات‬
‫الشخصية للفرد و ماهية مشكلته و البيئة التي يعيش فيها الفرد و الكثير من المعلومات حول الفرد و‬
‫محيطه ( صالح حسن حمد الداهرية ‪)38 : 2011‬‬

‫‪ -4‬االختبارات النفسية ‪:‬‬

‫وسيلة علمية تقدر بها الظواهر السلوكية المتعلقة بالفرد من جوانبها األساسية الشخصية و االجتماعية و‬
‫التربوية و المهني تقدي ار كميا‪ ،‬كيفيا وذلك من أجل تعديل بعضها إذا‪ ،‬اقتضت الحاجة إلى ذلك‪ .‬و عليه‬
‫فإن المقياس النفسي يمكن أن يقدر الدرجة االنبساطية و العصابية و الذهانية لدى الفرد‪ .‬كما يمكن أن‬
‫يقدر القدرات العقلية و االتجاهات والميول واالهتمامات والقيم‪(.‬عبد اللطيف دبور ‪)2016:180‬‬

‫‪-5‬البرنامج السنوي ‪:‬‬

‫و ينجز البرنامج السنوي من طرف مستشار التوجيه في بداية السنة الدراسية (األسبوع األول و الثاني من‬
‫الدخول المدرسي) فهو يعتبر المرجع األساسي في تقديم كل النشاطات التي يقدمها مستشار التوجيه‪.‬‬
‫ويضم البرنامج السنوي ذكر المستوى‪ ،‬و المحور و األشهر و األسابيع‪ ،‬واألهداف الخاصة لمختلف‬
‫النشاطات مع ذكر مدة برمجتها و مدة انجازاها‬

‫وقبل أن ينطلق مستشار التوجيه في انجاز النشاطات المبرمجة على مستوى المقاطعة يجب عليه تقديم‬
‫برنامجه السنوي و توضيحه ألعضاء الفريق التربوي‪ ،‬و كذا اإلداري في مجالس بداية السنة الدراسية‬
‫لمؤسسات التعليم الثانوي و االكمالي (براهمية صونية ‪)2006:58‬‬

‫‪ -6‬البرنامج األسبوعي ‪:‬‬

‫ان البرنامج األسبوعي هو احدى حلقات البرنامج السنوي‪ ،‬من أجل ضمان استم اررية الترابط واالنسجام‬
‫عليه أن يلتزم بما هو مبرمج في البرنامج األسبوعي و تجسيده ميدانيا ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫مستشار التوجيه‬ ‫الفصل الثالث‬

‫إذا وقع أي خلل في اإلنجاز البد على المستشار أن يبرزه في خانة التقويم وفي كراسه اليومي‪ .‬و يبدأ في‬
‫استدراكه من األسبوع الموالي‪ ،‬من أجل ضمان التنسيق و التوازن بين البرنامج األسبوعي و السنوي‬

‫(براهمية صونية ‪)59 :2006‬‬

‫‪-7‬الكراس اليومي ‪:‬‬

‫ويتم تسجيل فيه مختلف النشاطات اليومية‪ ،‬إلعداد التقارير و تحريرها مثل التقارير الفصلية‪ ،‬و تقارير‬
‫حول النشاطات الكبرى ومخطط الكراس اليومي يجب أن يضم ‪:‬‬

‫‪ -‬التاريخ (اليوم‪ ،‬الشهر‪ ،‬السنة)‬

‫‪ -‬المحور(يتم تحديده مثل‪:‬اإلعالم‪ ،‬التوجيه‪ ،‬المتابعة‪....‬الخ)‬

‫‪ -‬النشاطات المنجزة‬

‫(براهمية صونية ‪)60 : 2006‬‬ ‫‪ -‬التقويم‬

‫‪ -8‬تقارير النشاطات المنجزة‪:‬‬

‫عند نهاية كل نشاط (إعالم‪ ،‬التوجيه‪..‬الخ)‪ ،‬يقوم مستشار التوجيه بإنجاز تقرير حول كل عملية‪.‬‬

‫‪-9‬سجل تحليل النتائج المدرسية‪:‬‬

‫ويستغل هذا السجل في متابعة نتائج التالميذ لمسارهم الدراسي للوقوف على النقائِص و معالجتها فورًيا‬
‫عن طريق مناقشتها في مجالس األقسام باإلكماليات و الثانويات (براهمية صونية ‪)63 : 2006‬‬

‫‪ -6‬الصعوبات التي تواجه مستشار التوجيه ‪:‬‬

‫يواجه مستشار التوجيه العديد من العوائق و الصعوبات نذكر منها ‪:‬‬

‫‪ -‬هناك صعوبات تواجه مستشار التوجيه في عمله وهي االنشغال باألعمال اإلدارية و عدم‬
‫وجود اختبارات نفسية‪ ،‬وعدم استجابة أولياء األمور لالستدعاء الذي توجهه اليهم المدرسة‬

‫‪26‬‬
 ‫مستشار التوجيه‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -‬غياب الروائز و الوسائل المتقدمة التي تؤثر بدرجة كبيرة على أداء مستشار التوجيه وكفاءته‬
‫و فعاليته‪( .‬خديجة بن فليس ‪)120:2014‬‬

‫‪ -‬طغيان الجوانب التقنية في عمله مما يبعده على ممارسة دوره الحقيقي‬

‫‪ -‬اعتماد التوجيه على الكم بدل الكيف وعلى الشكل بدل النوع (قوارح محمد ‪)324:2016‬‬

‫‪ -‬كما يوجد عدة أنواع من الصعوبات وتتمثل في ‪:‬‬

‫‪ -1‬صعوبات التكوينية ‪:‬‬

‫ان الفئة األكبر من مستشاري اإلرشاد و التوجيه يتم توظيفهم على أساس شهادة الليسانس في علم‬
‫االجتماع أو في علم النفس حيث ال تكون درجة ارتباط هذه التخصصات بمهنة مستشار التوجيه و‬
‫اإلرشاد واضحة تماما‪ ،‬وهو ما يحاول تكوين مستشاري التوجيه الذي يدوم على مدار أشهر كما أن هيئة‬
‫التفتيش ال يمكنها القيام بالتكوين الذي يعد أبرز مهام مفتش التربية الوطنية لتوجيه المدرسي نظ اًر ألن‬
‫مفتشي التربية الوطنية لتوجيه يكلفون بمقاطعة تضم على األقل ‪ 51‬والية‪ ،‬وهو ما يفسر قلة زيارة‬
‫المفتشين للمستشارين وهذا العائق ال يرتبط بالتوجيه المدرسي وحده بل هو عام في قطاع التربية الوطنية‬
‫(عزوزي عامر ‪)67:2006‬‬

‫‪ -2‬صعوبات مصدرها التالميذ ‪:‬‬

‫حيث يعتقد أغلبية التالميذ أن من يراجع مكتب المرشد هو شخص مريض نفسي و ذلك لجهلهم‬
‫بالدور الحقيقي للمرشد و الفكرة الخاطئة الراسخة في ذهنهم حول المرشد حيث معظم التالميذ ال‬
‫ي هتمون بقيمة المستشار وذلك برفض تعليماته و الهروب من مواعيده و أحيانا التعدي عليه بالكالم‬
‫الغير الالئق و السلوكيات المرفوضة‪( .‬رفيدة الحريري ‪)32:2008‬‬

‫‪27‬‬
 ‫مستشار التوجيه‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ -3‬الصعوبات الموجهة له من قبل أولياء األمور ‪:‬‬

‫هناك الكثير من أولياء ال يعيرون أهمية لدور أو وجود مستشار التوجيه في المدرسة وذلك بسبب‬
‫نقص الوعي النفسي لدى بعض أولياء األمور أو بسبب خوف الطالب من استدعاء ولي أمره فيتضح‬
‫أمره عندهم‪ ،‬األمر الذي يرفضه التلميذ‪( .‬مرجع سابق‪)32:‬‬

‫‪ -4‬الصعوبات المادية ‪:‬‬

‫و تتعلق بوسائل العمل و النقص الكبير في تزويد المستشارين باألسس الضرورية للقيام بمهامه‪،‬‬
‫كنقص أو عدم وجود اختبارات النفسية والتي تعمل على اكتشاف القدرات العقلية لتالميذ و ميولهم و‬
‫رغباتهم ‪( .‬براهمية صونية ‪)64:2006‬‬

‫‪ -5‬الصعوبات الموجهة له من قبل األساتذة ‪:‬‬

‫يحتاج مستشار التوجيه إلى دعم ومساندة زمالئه المعلمين في تقديم‬

‫أرائهم و مالحظاتهم و مقترحاتهم حول الطلبة الذين يقومون بتدريسهم‪ ،‬اال أن هذا التعاون ناد ار ما‬
‫يحدث لعدة أسباب هي ‪:‬‬

‫‪ -‬عدم الرغبة في التعاون‪ ،‬المنافسة و الغيرة‪ ،‬عدم فهم طبيعة عمل المستشار‪ ،‬التقليل من أهمية دوره‬
‫أمام التالميذ‪،‬كما يمكن أن تكون سوء العالقة بين األساتذة و المستشار سببا في انخفاض أدائه‬
‫الوظيفي ‪( .‬رفيدة الحريري ‪)31:2011‬‬

‫‪ -6‬صعوبات مصدرها ضيق الوقت ‪:‬‬

‫صباحا إلى‬
‫ً‬ ‫اعتبر المختصين في التوجيه أن ضيق الوقت بسب عمل الثانوية بنظام الفترتين من ‪8‬‬
‫‪ ، 12‬ومن ‪13‬سا ‪ 30‬إلى ‪17‬سا ‪30‬د كحد أقصى يشكل صعوبة أمام عمل المستشارين على‬
‫مستوى برمجة الحصص اإلعالمية خاصة األمر الذي يضطرهم إلى تأجيلها في الكثير من األحيان‪،‬‬
‫محاولين في الوقت ذاته تدبر أمرهم عن طريق الحلول التالية ‪:‬‬

‫‪ ‬استغالل حصص األساتذة الغائبين‬

‫‪28‬‬
 ‫مستشار التوجيه‬ ‫الفصل الثالث‬

‫‪ ‬االستفادة من حصص النشاطات الال منهجية كحصص التربية البدنية (بوشي فوزية‬
‫‪)124:2014‬‬

‫‪-‬خالصـــــــــــــــــة ‪:‬‬

‫ان مستشار التوجيه المدرسي و المهني يعمل على تقديم كل الخدمات التي تساعد التلميذ‬
‫اندماجا و تكيفا في محيطه‬
‫ً‬ ‫في مساره الدراسي و المهني كما يعمل على جعل التلميذ أكثر‬
‫الدراسي من خالل المهام المختلفة التي يقوم بها كعمليات التوجيه و اإلعالم و التقويم‪ .‬و‬
‫أخير يساعد مستشار المدرسي و المهني التلميذ على تقييم ذاته و تقبلها كما هي‪ ،‬و‬
‫ًا‬
‫استكشاف قدراته و استعداداته في شأن مشروعه الدراسي و المهني ‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫الفصل الرابــــع‪ :‬الرضا الوظيفي‬
‫‪ -‬تمهيد‬

‫‪ -1‬مفهوم الرضا الوظيفي‬

‫‪ -2‬انواع الرضا الوظيفي‬

‫‪ -3‬مظاهر الرضا الوظيفي‬

‫‪ -4‬النظريات المفسرة لرضا الوظيفي‬

‫‪ -5‬العوامل المؤثرة على الرضا الوظيفي‬

‫‪ -6‬أهمية الرضا الوظيفي‬

‫‪ -‬خالصــة‬

‫‪30‬‬
 ‫الرضا الوظيفي‬ ‫الفصل الرابــــع‬

‫تمهيــــــــــد ‪:‬‬

‫حظي مفهوم الرضا الوظيفي باهتمام كبير سواء في علم النفس أو في االجتماع‪ ،‬حيث شاع استخدام هذا‬
‫المصطلح منذ الثالثينات من القرن الماضي باعتبار أن الرضا الوظيفي يعد من أهم العوامل األساسية في‬
‫الحفاظ على مستوى مناسب من التطور واإلنتاجية في مختلف مواقع العمل وميادينه وسوف نتطرق في‬
‫هذا الفصل إلى أهم العناصر المتعلقة الرضا الوظيفي‪ ،‬من حيث المفهوم واألهمية‬

‫‪-1‬مفهوم الرضا الوظيفي ‪:‬‬

‫الرضا في اللغة هو ضد السخط‪ ،‬وارتضاه يعني رآه أهال ورضي عنه‪ ،‬أحبه وأقبل عليه ‪ .‬أما "إدوين"‬
‫فيعرفه على أنه الحالة العاطفية اإليجابية الناتجة عن تقييم الفرد لوظيفته أو ما يحصل عليه من تلك‬
‫الوظيفة‪ ،‬ويرى "امبل" ‪ haple‬ان الرضا يعكس درجة التطابق بين العوائد العقيقية التي يحصل عليها‬
‫الفرد و المتوقعة من طرفه (حبيب سميع خوام‪)15:2010‬‬

‫كما يعرف الرضا الوظيفي بأنه مشاعر و إتجاهات الفرد نحو عمله (وظيفته) حيث يؤدي الرضا الى‬
‫شعور الفرد بالسعادة و يؤدي عدم الرضا الى نقصان الرغبة في العمل‬

‫كما ينظر الى الرضا في علم النفس بأنه الحالة الشعورية التي تصاحب بلوغ الفرد لغاية ما‪ ،‬أو وصوله‬
‫إلى هدف معين يصف الحالة النهائية من الشعور التي توافق بلوغ الغاية و تعقب إشباع الحاجات و‬

‫الرغبات لدى الفرد (بهنسي فايزة ‪)40:2011‬‬

‫‪-2‬أنواع الرضا الوظيفي ‪:‬‬

‫أشار ‪ Ginsbehg‬أنه يوجد ثالثة أنواع من الرضا الوظيفي و تتمثل في ‪:‬‬

‫‪ -‬الرضا الداخلي‪ :‬و مصدر هذا النوع من الرضا الوظيفي نابع من المتعة النابعة عن انهماك‬
‫الفرد في عمله واحساسه باإلنجاز وأيضا إحساسه بقدراته الشخصية من خالل هذا اإلنجاز‬

‫‪ -‬الرضا الخارجي‪ :‬وعادة يكون هذا النوع مرتبط باألجر و توقعات الفرد المتعلقة بقيمه و‬
‫أهدافه‬

‫‪31‬‬
 ‫الرضا الوظيفي‬ ‫الفصل الرابــــع‬

‫‪ -‬الرضا الذاتي ‪ :‬ينتج هذا النوع من الرضا من خالل الظروف النفسية و الوظيفة التي‬
‫تصاحب عمل الفرد (بشرى العزيز العبيدي‪)261:2013‬‬

‫‪ -3‬مظاهر الرضا الوظيفي و عدمه ‪:‬‬

‫أ‪-‬مظاهر الرضا الوظيفي ‪ :‬وتتمثل في عدة جوانب يمكن إبرازها في ‪:‬‬

‫‪ -‬االندماج مع الزمالء في العمل‬

‫‪ -‬التعاون بين الموظف وزمالئه في العمل‬

‫‪ -‬نمو العالقات الشخصية الوظيفية إيجابيا‬

‫‪ -‬ارتفاع اإلنتاجية وجودتها للموظف و فريق العمل‬

‫‪ -‬الشعور الواقعية والتفاؤل الدائم‬

‫‪ -‬اإلحساس باألمن االستقرار الوظيفي‬

‫‪ -‬الصحة البدنية والنفسية السليمة للموظف‬

‫‪ -‬تعلم الواجبات الوظيفية الجديدة بسرعة‬

‫‪ -‬زيادة الوالء التنظيمي للمنظمة‬

‫‪ -‬تقليل ظاهرتي التغيب ودوران العمل‬

‫زيادة الفوائد االقتصادية جراء التقليل التكاليف المتعلقة بالغياب (البليهد نورة‬ ‫‪-‬‬
‫‪)153-152:2014‬‬

‫ب‪ -‬مظاهر عدم الرضا الوظيفي ‪:‬‬

‫معا‪،‬‬
‫ان عدم الرضا الوظيفي يمثل عجز الفرد عن التكيف السليم مع ظروف عمله المادية أو االجتماعية ً‬
‫وهناك مظاهر متعددة لعدم الرضا الوظيفي و تتمثل في ‪:‬‬

‫‪32‬‬
 ‫الرضا الوظيفي‬ ‫الفصل الرابــــع‬

‫‪ -‬قلة اإلنتاج من حيث الكم و الكيف‬

‫‪ -‬اإلكثار من الحوادث ومن األخطاء الفنية‬

‫‪ -‬إساءة استخدام اآلالت و األدوات و المواد الخام‬

‫‪ -‬كثرة التغيب و التمارض بعذر أو بدون عذر و االنتقال من عمل آلخر‬

‫‪ -‬الالمباالة و التكاسل و الشعور باالكتئاب‬

‫‪ -‬كثرة الشكاوى و التمرد و المشاغبة‬

‫‪ -‬سوء التكيف و اإلحباط‬

‫‪ -‬الضجر و الملل و الشعور بالروتين‬

‫‪ -‬تشويه صورة المنظمة في المجتمع (ستي أحمد ‪)22:2017‬‬

‫‪-4‬النظريات الرضا الوظيفي ‪:‬‬

‫كثيرة هي النظريات التي تناولت الرضا الوظيفي ومن أبرز هذه النظريات نذكر منها مايلي ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬نظرية اإلدارة العلمية ‪ :‬وضعت هذه النظرية على يد راودها تايلور فيبر وفا يول‪ ،‬واهتمت بالجوانب‬
‫المادية باعتبارها الحافز الوحيد المحقق للرضا عن العمل فحاولت هذه النظرية توفير كافة السبل المادية‬
‫التي ترفع من كفاية العامل لتجعله يؤذي عمله بإتقان و بسرعة قصوى ورغم ذلك لم تستطيع اإلدارة أن‬
‫تصل للرضا المطلوب و يؤخذ على هذه النظرية إهمالها للجوانب اإلنسانية وتركيزها الكبير على الجوانب‬
‫المادية فقط (بن عبيلة أمين ‪)4:2017‬‬

‫ثانيا ‪:‬نظرية إشباع القيمة ‪:‬‬

‫حيث يرى "ادوين لوك " أن السبب الرئيسي للرضا الوظيفي هو قدرة ذلك العمل على توفير العوائد ذات‬
‫حدا‪ ،‬وكلما استطاع العمل توفير العوائد ذات القيمة للفرد كان هذا‬
‫القيمة و المنفعة الكبيرة لكل فرد على ً‬
‫األخير راضيا عن وظيفته (لكحل منيف ‪)75:2018‬‬

‫‪33‬‬
 ‫الرضا الوظيفي‬ ‫الفصل الرابــــع‬

‫تتفق هذه النظرية مع نظرية اإلدارة العلمية الى ٍ‬

‫حد كبير فكالهما يركزان بكثرة على الجوانب المادية‬

‫ثالثا ‪ :‬نظرية العاملين ‪:‬‬

‫هذه النظرية ظهرت على يد "هرزبرج" وهي ترتبط األساس بتطبيق نظرية‬

‫ماسلو لحاجات في مواقع العمل حيث يحدد هرزبرج أن هناك مجموعتان من العوامل ‪:‬‬

‫‪ -1‬عوامل مرتبطة بالوظيفة أو العمل نفسه ‪:‬‬

‫وهي بمثابة دوافع تؤذي إلى رضا العاملين عن أعمالهم وقد قام بحصرها في إحساس الفرد باإلنجاز و‬
‫تحمله للمسؤولية وتوفر فرص الترقية و المشاركة في اتخاذ الق اررات المتعلقة بالعمل‪.‬‬

‫‪ -2‬عوامل محيطة بالوظيفة أو العمل ‪:‬‬

‫وهي عبارة عن دوافع تؤدي إلى عدم رضا العمال عن أعمالهم و إرجاعها إلى ظروف تحيط بالعمل‬
‫كاإلدارة أو نمط القيادة أو اإلشراف (بن عبيلة أمين ‪)4:2017‬‬

‫رابعا ‪:‬نظرية عدالة العائد فروم ‪:‬‬

‫يرى فروم ان عملية الرضا تحدث نتيجة للمقارنة التي يجريها الموظف بين ما توقعه من عوائد السلوك‬
‫الذي يتبعه و بين المنفعة الشخصية التي يحققها بالفعل و بعد هذه المقارنة يقوم الموظف بالمفاضلة بين‬
‫عدة بدائل مختلفة الختبار النشاط معين يحقق العائد المتوقع حيث تتطابق مع المنفعة التي يجنيها بالفعل‬
‫معا و تفترض هذه النظرية في تفسيرها ل الرضا الوظيفي‬
‫وهذه المنفعة تضم الجانبين المادي و المعنوي ً‬
‫ٍ‬
‫بعمل ما على مدى اتفاق العائد الذي يحصل عليه من‬ ‫ان الفرد يحاول الحصول على العائد أثناء قيامه‬
‫عمله ومع ما يعتقد أنه يستحقه (مرجع سابق‪)5:‬‬

‫‪ -5‬العوامل المؤثرة على الرضا الوظيفي ‪:‬‬

‫من أهم العوامل المؤثرة في الرضا الوظيفي لدى الموظف في عمله ‪ ،‬تتمثل في ‪:‬‬

‫‪ -‬األجر ‪ :‬و يتوقف رضا الموظف عن الراتب الذي يتقاضاه بمدى كفايته إلشباع حاجاته‬
‫األساسية ومدى عدالته‬

‫‪34‬‬
 ‫الرضا الوظيفي‬ ‫الفصل الرابــــع‬

‫‪ -‬فرض الترقية ‪ :‬حيث أن فرص حصول الموظف على مناصب أعلى السلم اإلداري تمحنه‬
‫فرص إلشباع حاجاته المادية و المعنوية لما توفره له من زيادة في األجر و المركز‬
‫االجتماعي‬

‫‪ -‬األمن ‪ :‬و يقتصد به الضمان المنهي سواء أثناء أدائه للعمل أو بعد تركه له بسسب العجز‬
‫أو الوفاة‪ ،‬أو التقاعد‪ ،‬حيث كل العوامل إذا توفرت تحقق لديه الضغظ و القلق‪ ،‬فيوجه كامل‬
‫تركيزه و جهده نحو العمل فقط‬

‫‪ -‬محتوى العمل ‪ :‬و يعتبر محتوى العمل بمتغيراته العديدة كالمسؤولية‪ ،‬طبيعة العتبار العامل‬
‫عنصر فيه و يتحرك ضمنه ويتأثر به‪ ،‬حيث تعتبر أنشطة العمل و فرص اإلنجاز‪ ،‬تقدير‬
‫اآلخرين ألداء الفرد من أهم العناصر في خلق الرضا‬

‫‪ -‬جماعات العمل ‪ :‬حيث تؤثر العالقات بين الموظفين على درجة الرضا الذي يشعر به الفرد‬
‫نحو عمله ‪ .‬ويتعمد ذلك على مقدار المنافع التي يحققها الفرد في تلك العالقات (سمايلي‬
‫محمود ‪)65:2015‬‬

‫‪-6‬أهميـــة الرضا الوظيفي ‪:‬‬

‫يكتسي الرضا الوظيفي أهمية كبيرة لكل من الموظف‪ ،‬المؤسسة وكذا المجتمع و تتمثل أهميته في ‪:‬‬

‫‪ ‬اهمية الرضا الوظيفي للموظف ‪ :‬ان ارتفاع شعور الموظف بالرضا الوظيفي يؤدي الى ‪:‬‬

‫‪ -‬القدرة على التكيف مع بيئة العمل‪ ،‬حيث ان الوضعية النفسية المريحة التي تتمتع بها الموارد‬
‫البشرية تعطي امكانية أكبر للتحكم في عملها و ما يحيط به‬

‫‪ -‬الرغبة في إبداع و االبتكار‪ ،‬فعندما يشعر الموظف بأن جميع حاجاته المادية من أكل‬
‫‪،‬شرب‪ ،‬سكن ‪...‬الخ‪ ،‬و حاجاته الغير المادية من تقدير و احترام ‪ ،‬و أمان وظيفي ‪ ...‬الخ‬
‫مشبعة بشكل كاف‪ ،‬تزيد لديه الرغبة في تأدية عمله بطريقة مميزة‬

‫‪ -‬الرضا عن الحياة‪ ،‬حيث ان المزايا المادية و غير المادية التي توفرها الوظيفة للموظفين‬
‫تساعد على مقابلة متطلبات الحياة (نورالدين شنوفي ‪)191:2005‬‬

‫‪35‬‬
 ‫الرضا الوظيفي‬ ‫الفصل الرابــــع‬

‫‪ ‬أهمية الرضا الوظيفي للمؤسسة‪:‬‬

‫و يؤدي الى ارتفاع شعور الموظف بالرضا الوظيفي بالنسبة للمؤسسة الى ‪:‬‬

‫‪ -‬ارتفاع في مستوى الفعالية و الفاعلية‪ ،‬فالرضا الوظيفي يجعل الموظفين أكثر تركي از في‬
‫عملهم‬

‫‪ -‬ارتفاع في اإلنتاجية فالرضا الوظيفي يخلق الرغبة للموظفين في اإلنجاز و تحسين األداء‬

‫‪ -‬تخفيض تكاليف اإلنتاج‪ ،‬ذلك ألن الرضا الوظيفي يساهم بشكل كبير في تخفيض معدالت‬
‫التغيب عن العمل ة اإلضرابات و الشكاوي‬

‫‪ -‬ارتفاع مستوى الوالء للمؤسسة‪ ،‬فلما يشعر الموظف بأن وظيفته أشبعت حاجاته المادية و‬
‫الغير مادية‪ ،‬يزيد تعلقه بمؤسسته (نورالدين شرفي ‪)192:2005‬‬

‫‪ ‬أهمية الرضا الوظيفي للمجتمع‪:‬‬

‫حيث يؤثر بشكل ايجابي على المجتمع من خالل ‪:‬‬

‫‪ -‬ارتفاع معدالت اإلنتاج‬

‫‪ -‬تحقيق الفعالية االقتصادية‬

‫‪ -‬ارتفاع معدالت النمو و التطور للمجتمع (مرجع سابق‪)192:‬‬

‫‪36‬‬
 ‫الرضا الوظيفي‬ ‫الفصل الرابــــع‬

‫خالصـــــــــــــة‪:‬‬

‫‪ -‬من خالل ما سبق‪ ،‬يمكننا القول أن للرضا الوظيفي أهمية بالغة التأثير على كافة المستويات‬
‫‪ ،‬فبارتفاع مستوى الرضا عن العمل تزيد اإلنتاجية ويزدهر المجتمع و يتطور وفي حال‬
‫انخفاضه يحدث العكس‬

‫‪ -‬جاء هذا الفصل متناوال لمفهوم الرضا الوظيفي و أنواعه و مظاهره‪ ،‬كما تم ذكر أهم‬
‫النظريات في الرضا الوظيفي و العوامل المؤثرة فيه‪ ،‬وأخي ار أهميته ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫الجانب التطبيقي‬

‫الفصل الخامــس‪ :‬اإلجراءات المنهجية لدراسة‬

‫تمهي ــد‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬الدراسة االستطالعية ‪:‬‬

‫‪ -‬الهدف من الدراسة االستطالعية‬

‫‪ -‬اإلطار الزماني و المكاني للدراسة االستطالعية‬

‫‪ -‬خصائص أفراد عينة الدراسة االستطالعية‬

‫‪ -‬أدوات الدراسة االستطالعية‬

‫‪ -‬حساب المؤشرات السيكومترية ألدوات الدراسة االستطالعية‬

‫ثانيًا‪ :‬الدراسة األساسية‪:‬‬

‫‪ -‬المنهج المستخدم في الدراسة‬

‫‪ -‬مجتمع و عينة الدراسة األساسية‬
‫‪ -‬خصائص أفراد عينة الدراسة األساسية‬
‫‪ -‬األساليب اإلحصائية المستخدمة‬

‫خالصــة‬
‫اإلجراءات المنهجية لدراسة‬ ‫الفصل الخامــس‬

‫تمهيـــد ‪:‬‬

‫بعد التطرق إلى الجانب النظري و أهم ما يتعلق بمتغيرات الدراسة الحالية‪ ،‬سنتطرق في هذا الفصل إلى‬
‫اإلجراءات المنهجية للدراسة الميدانية‪ ،‬حيث يتضمن هذا الفصل مجموعة الخطوات المنهجية التي تحث‬
‫الباحث على االلتزام بها و إتباعها بغية الوصول إلى حقائق علمية موثوقة‪ ،‬كما ستتناول مجموعة من‬
‫اإلجراءات المنهجية المكملة لدراسة االستطالعية ‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لدراسة‬ ‫الفصل الخامــس‬

‫أوالً‪ :‬الدراسة االستطالعية ‪:‬‬

‫‪ -1‬الهدف من الدراسة ‪:‬‬

‫تعد الدراسة االستطالعية الخطوة األولى التي تساعد الباحث في إلقاء النظرة إستشراقية من أجل‬
‫إلمام بجوانب الموضوع الذي يقوم بدراسته بحيث تعتبر خطوة أولية وضرورية‪ ،‬أنها تساعدنا على‬
‫معرفة الصعوبات والنقائص التي تواجهنا أثناء التطبيق لتدركهم فيما بعد كما انها تمكننا من‬
‫التعرف على طبيعة الجانب الميداني التي تجري فيه الدراسة ‪.‬‬

‫‪ /2‬اإلطار الزماني و المكاني للدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫اإلطار المكاني‪ :‬مركز التوجيهي لوالية وهران‬

‫اإلطار الزماني‪ :‬تم إجراء الدراسة بحدود شهر أفريل بتاريخ ‪2022/4/19‬‬

‫‪ /3‬خصائص أفراد العينة للدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫جدول‪ 01‬يوضح خصائص افراد العينة حسب الجنس‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التك اررات‬ ‫الجنس‬

‫‪55.55‬‬ ‫‪15‬‬ ‫الذكور‬

‫‪44.44‬‬ ‫‪12‬‬ ‫اإلناث‬

‫‪100‬‬ ‫‪27‬‬ ‫المجموع‬

‫‪-‬التعليق على الجدول‪:‬‬

‫يتضح من خالل الجدول أن المجموع الكلي للعينة هو ‪ 27‬ينقسم إلى عينتين مستقلتين غير‬
‫حجما‪ ،‬حيث نجد تكرار عينة الذكور ‪ 15‬أكثر من عينة اإلناث التي قُدرت بـ ‪ 12‬و‬
‫ً‬ ‫متساويتين‬
‫كانت نسبة الذكور‪ 55.55‬ونسبة اإلناث بـ ‪ 44.44‬أي أن الفئة الغالبة هي فئة الذكور‬

‫‪40‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لدراسة‬ ‫الفصل الخامــس‬

‫جدول‪ 02‬يوضح خصائص أفراد العينة حسب الخبرة ‪:‬‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التك اررات‬ ‫الخبرة‬

‫‪37.03‬‬ ‫‪10‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬

‫‪62.96‬‬ ‫‪17‬‬ ‫أكثر من ‪ 5‬سنوات‬

‫‪100‬‬ ‫‪27‬‬ ‫المجموع‬

‫‪-‬التعليق على الجدول‪:‬‬

‫يتضح من خالل الجدول أن المجموع الكلي للعينة هو ‪ 27‬ينقسم إلى عينتين مستقلتين غير‬
‫حجما‪ ،‬حيث نجد أن تكرار الفئة ذو خبرة أقل من ‪ 5‬سنوات ‪ 10‬بنسبة ‪ 37.03‬أقل‬ ‫ً‬ ‫متساويتين‬
‫من تكرار فئة ذوي الخبرة أكثر من ‪ 5‬سنوات والذي قُِدر بـ ‪ 62.69‬أي أن الفئة الغالبة هي الفئة‬
‫ذوي الخبرة أكثر من ‪ 5‬سنوات من حيث األقدمية‬

‫‪ -4‬أدوات الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫تم االستعانة بمقياسين لباحثات جزائريات بحيث تم توظيف المقياسين حسب المتغيرات المدروسة‬
‫ّ‬
‫في هذه الدراسة‪ ،‬والمتمثلة في استبيان صعوبات مستشار التوجيه واستبيان محددات الرضا‬
‫الوظيفي‬

‫‪ /1‬مقياس الصعوبات التي تواجه مستشاري التوجيه‪:‬‬

‫تم بناء المقياس من طرف الباحثتين "تومي و قريني" ألنه يتوفر على شروط أساسية متمثلة في‬
‫‪ّ -‬‬
‫الموضوعية حيث تم توحيد إجراءات االختبارات من حيث وضوح التعليمات و طريقة التصحيح وقد‬
‫جدا‪ ،‬موافق‪ ،‬غير موافق)‬
‫تم االعتماد على سلم التقدير الثالثي "ليكرت" والمتمثل في (موافق ً‬

‫كما تعتبر أعلى درجة يمكن أن يحصل عليها المستشار هي ‪ 81‬درجة‪ ،‬و أدنى درجة هي ‪ ،27‬أما‬
‫الدرجة المتوسطة هي ‪ 54‬لكل مستشار‪ .‬بحيث نحكم على أن مستشار يعاني من صعوبات مرتفعة إذا‬

‫‪41‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لدراسة‬ ‫الفصل الخامــس‬

‫تحصل على أكثر من ‪ 54‬درجة‪ ،‬واذا كان مجموع درجاته أقل من ‪ 54‬فإنه ال يوجد صعوبات في مهامه‬
‫(تومي و قريني ‪.)34:2017‬‬

‫صدق و ثبات مقياس الصعوبات التي تواجه مستشار التوجيه‪:‬‬

‫‪ -1‬صدق االتساق الداخلي ‪:‬‬

‫نقوم بعرض النتائج التي تحصلت عليها الباحثتين صاحبتي المقياس "تومي و قريني" وذلك من أجل‬
‫التأكد من الخصائص السيكومترية للمقياس ‪.‬‬

‫الداللة‬ ‫الدرجة‬ ‫الخصائص السيكومترية نوعه‬

‫لمقياس الصعوبات‬

‫مقبولة‬ ‫‪80‬‬ ‫صدق المحكمين‬ ‫الصدق‬

‫دال‬ ‫من ‪ 0.73‬الى ‪0.86‬‬ ‫صدق اإلتساق الداخلي‬

‫مقبولة‬ ‫‪0.84‬‬ ‫معادلة ألفا كرومباخ‬ ‫الثبـات‬

‫مستوى‬ ‫القيمة‬ ‫درجة‬ ‫المتوسط اإلنحراف ‪T‬‬ ‫مجموعتي العينة‬

‫اإلحتمالية‪ sig‬الداللة‬ ‫الحسابي المعياري المحسوبة الحرية‬ ‫المقارنة‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.19‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14.08‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪69.12‬‬ ‫المجموعة ‪8‬‬

‫العليا‬
‫‪1.45‬‬ ‫‪46.87‬‬ ‫المجموعة ‪8‬‬
‫الدنيا‬

‫‪-‬بما أن القيمة االحتمالية ‪ sig‬عند درجة الحرية "‪ "14‬ومستوى الداللة "‪ "0.01‬فإنه توجد فوارق ذات داللة إحصائية بين‬
‫أفراد المجموعة العليا وأفراد المجموعة الدنيا بمعنى أن المقياس لديه قدرة تميزية فهو صادق‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لدراسة‬ ‫الفصل الخامــس‬

‫‪ /2‬ثبات المقياس ‪:‬‬

‫‪ -1‬الثبات بطريقة التجزئة النصفية ‪:‬‬

‫و يعتمد هذا األسلوب على تقسيم فقرات االختبار إلى قسمين متكافئين و بعد تطبيقه يصبح لكل مفحوص درجتان إحداهما‬
‫على النصف الفردي وثانيهما على النصف الثاني ثم إيجاد معامل االرتباط بين درجات القسمين ‪.‬‬

‫‪ -2‬الثبات بطريقة ألفا كرومباخ‪:‬‬

‫هو عبارة عن أحد المقاييس العالمية التي تستخدم في قياس مستوى اتساق الداخلي ألدوات الدراسة المستخدمة‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ :)03‬يوضح معامل ألفا كرومباخ لمقياس صعوبات مستشاري التوجيه المدرسي‬

‫الداللة‬ ‫معامل ألفا كرونباخ‬ ‫الطريقة‬

‫مقبولة‬ ‫‪0.71‬‬ ‫القيمة‬

‫‪ /2‬مقياس الرضا الوظيفي‪:‬‬

‫بناءا على ‪:‬‬

‫تم بناء هذا المقياس من طرف "حيدرة وحيدة" و ذلك ً‬

‫اإلطالع على بعض المقاييس العالمية و المحلية التي تناولت الرضا الوظيفي و كذلك النظريات المفسرة للرضا‬ ‫‪-‬‬
‫الوظيفي‬
‫ولإلجابة على مفردات مقياس الرضا الوظيفي تم استخدام سلم ليكرت الخماسي (موافق بشدة‪-‬موافق‪-‬ال أدري‪-‬‬ ‫‪-‬‬
‫معارض‪-‬معارض بشدة) وذلك ألن سمة الرضا الوظيفي تعتبر من االتجاهات النفسية التي تعبر عن تنظيم‬
‫بناءا على هذا التدريج المنطقي الخماسي‬
‫كمي الستجاباته ً‬
‫عصبي و نفسي للفرد حتى يتمكن من إعطاء تقدير ّ‬
‫دون تقييد‬
‫وعلى هذا النحو تكون اإلجابات المستوجب بوضع عالمة (‪ )X‬أمام االختبار الذي يناسب وجهة نظره و قناعته و‬ ‫‪-‬‬
‫تعطى الدرجات حسب نوع الفقرة فإذا كانت ايجابية تعطى الدرجات كما يلي ‪:‬‬
‫معارض بشدة‬ ‫معارض‬ ‫ال أدري‬ ‫موافق‬ ‫موافق بشدة‬
‫‪01‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪05‬‬
‫(حيدرة وحيدة‪)149:2017 ،‬‬

‫‪43‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لدراسة‬ ‫الفصل الخامــس‬

‫ثبات و صدق مقياس الرضا الوظيفي‪:‬‬

‫اعتمدت الباحثة صاحبة المقياس (حيدرة)لحساب معامل الثبات لمقياس محددات الرضا الوظيفي‬
‫على طريقتين هما ‪ :‬طريقة التجزئة النصفية و معادلة ألفا كرونباخ كما هو موضح في الجدول‬
‫التالي‪:‬‬
‫معامل ألفا كرونباخ‬ ‫الفقرات‬ ‫األبعاد‬ ‫الرقم‬

‫‪0.87‬‬ ‫‪09‬‬ ‫محتوى العمل‬ ‫‪01‬‬

‫‪0.90‬‬ ‫‪05‬‬ ‫فرص الترقية‬ ‫‪02‬‬

‫‪0.90‬‬ ‫‪09‬‬ ‫النمو الوظيفي‬ ‫‪03‬‬

‫‪0.87‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ظروف العمل‬ ‫‪04‬‬

‫‪0.85‬‬ ‫‪07‬‬ ‫تقدير الذات‬ ‫‪05‬‬

‫‪0.70‬‬ ‫‪09‬‬ ‫تحقيق الذات‬ ‫‪06‬‬

‫‪0.85‬‬ ‫‪03‬‬ ‫العمل نفسه‬ ‫‪07‬‬

‫‪0.77‬‬ ‫‪04‬‬ ‫قيمة اإلنجاز‬ ‫‪08‬‬

‫‪0.90‬‬ ‫‪50‬‬ ‫المجم ـ ـ ـ ـ ــوع‬

‫‪ -‬اتضح أن ألفا كرونباخ بلغ (‪ )0.90‬وهو مؤشر قوي‪ ،‬دال على ثبات المقياس ‪.‬‬

‫صدق المقياس‪:‬‬

‫‪ )1‬صدق االتساق الداخلي ‪:‬‬

‫‪ -‬يوضح الجدول التالي معامالت االرتباط بين كل بعد و الدرجة الكلية‪ ،‬فكانت النتائج كما في‬
‫الجدول التالي ‪:‬‬

‫‪44‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لدراسة‬ ‫الفصل الخامــس‬

‫الدرجة الكلية‬ ‫األبعاد‬

‫‪0.61‬‬ ‫محتوى العمل‬

‫‪0.92‬‬ ‫فرصة الترقية‬

‫‪0.98‬‬ ‫النمو الوظيفي‬

‫‪0.80‬‬ ‫ظروف العمل‬

‫‪0.97‬‬ ‫تقدير الذات‬

‫‪0.83‬‬ ‫تحقيق الذات‬

‫‪0.31‬‬ ‫العمل نفسه‬

‫‪0.99‬‬ ‫قيمة اإلنجاز‬

‫مؤشر لصدق المقياس في قياس موضوع البحث‪.‬‬

‫ًا‬ ‫‪ -‬دالة عند مستوى (‪ )0.05‬والتي تعتبر‬

‫‪ -5‬حساب المؤشرات السيكومترية ألدوات الدراسة االستطالعية ‪:‬‬

‫أ‪ /‬حساب المؤشرات السيكومترية لمقياس الصعوبات التي تواجه مستشاري التوجيه‪ :‬من أجل التحقق‬

‫من صدق و ثبات المقياس قمنا بإعادة حسابهم‬

‫‪ -1‬حساب الصدق‪:‬‬

‫جدول‪ 04‬يوضح طريقة حساب الصدق التمييزي (المقارنة الطرفية)‪:‬‬

‫مستوى‬ ‫اختبار"ت"‬ ‫اإلنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫ن‬ ‫الدرجات‬

‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪-8 ,78‬‬ ‫‪3.68‬‬ ‫‪41.11‬‬ ‫ادنى درجة ‪9‬‬
‫‪3.50‬‬ ‫‪56‬‬ ‫أعلى درجة ‪9‬‬

‫‪45‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لدراسة‬ ‫الفصل الخامــس‬

‫‪-‬تفسير و تحليل معطيات الجدول‪:‬‬

‫تم حساب الصدق بطريقة المقارنة الطرفية (الصدق التميزي) تطبيق المقياس على عينة قدرها ‪27‬‬
‫مستشار بهدف التمييز بين الدرجات األدنى والدرجات العليا و قد رتبت ترتيبا تصاعديا و تم اختيار فئة‬
‫‪ 9‬أدنى و فئة ‪ 9‬عليا و من تم حساب الفرق بين متوسطات الفئتين و دلت القيم على متوسط الفئة‬
‫األدنى هو ‪ 41.11‬بانحراف معياري قدر ب ‪ 3.68‬و متوسط الفئة العليا هو ‪ 56‬بانحراف معياري قدر‬
‫بـ ‪ 3.50‬وتم حساب الفرق بين الفئتين باستخدام اختبار "ت" فكانت القيمة تساوي ‪ -8.78‬وهي الدالة عند‬
‫‪ ،0.001‬أي أن االختبار صادق لما اعد له‪.‬‬

‫‪ -2‬حساب الثبات‪:‬‬

‫جدول ‪ 05‬يوضح طرق حساب الثبات‪.‬‬

‫القيمة‬ ‫طرق الثبات‬

‫‪0.73‬‬ ‫الفا كرومباخ‬

‫‪ -‬تفسير و تحليل معطيات الجدول‪:‬‬

‫يوضح الجدول على أنه تم حساب الثبات بطريقة بألفا كرومباخ ‪ 0.73‬ومن خالل هذه القيمة نستنتج أن‬
‫مقياس الصعوبات التي تواجه مستشاري التوجيه المدرسي ثابت‪.‬‬

‫ب‪ /‬حساب المؤشرات السيكومترية لمقياس الرضا الوظيفي‪:‬‬

‫‪ /1‬حساب الصدق‪:‬‬

‫جدول‪ 06‬يوضح طريقة حساب الصدق التمييزي (المقارنة الطرفية)‪.‬‬

‫اختيار"ت" مستوى‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫ن‬ ‫الدرجات‬

‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪-13.04‬‬ ‫‪10.14‬‬ ‫‪99.33‬‬ ‫ادنى درجة ‪9‬‬
‫‪11.72‬‬ ‫‪166.77‬‬ ‫أعلى درجة ‪9‬‬

‫‪46‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لدراسة‬ ‫الفصل الخامــس‬

‫‪ -‬تفسير و تحليل معطيات الجدول ‪:‬‬

‫تم حساب الصدق بطريقة المقارنة الطرفية (الصدق التمييزي) تطبيق المقياس على عينة قدرها ‪27‬‬
‫طالب‪/‬ة بهدف التمييز بين الدرجات األدنى و الدرجات العليا و قد رتبت ترتيبا تصاعديا و تم اختيار فئة‬
‫‪ 9‬أدنى و فئة ‪ 9‬عليا و من تم حساب الفرق بين متوسطات الفئتين و دلت القيم على متوسط الفئة‬
‫األدنى هو ‪ 99.33‬بانحراف معياري قدر ب ‪10.14‬و متوسط الفئة العليا هو ‪ 166.77‬بانحراف معياري‬
‫قدر بـ ‪11.72‬وتم حساب الفرق بين الفئتين باستخدام اختبار "ت" فكانت القيمة تساوي ‪ -13.04‬وهي‬
‫الدالة عند ‪ ،0.001‬أي أن االختبار صادق لما اعد له‪.‬‬

‫‪ /2‬حساب الثبات‪:‬‬

‫جدول‪ 07‬يوضح طرق حساب الثبات‪.‬‬

‫القيمة‬ ‫طرق الثبات‬

‫‪0.92‬‬ ‫الفا كرومباخ‬

‫‪ -‬تفسير و تحليل معطيات الجدول‪:‬‬

‫يوضح الجدول على أنه تم حساب الثبات بطريقة بألفا كرومباخ ‪ 0.92‬ومن خالل هذه القيمة نستنتج أن‬
‫مقياس الرضا الوظيفي ثابت‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لدراسة‬ ‫الفصل الخامــس‬

‫ثانيا‪ -:‬الدراسة األساسية‪:‬‬

‫‪ -)1‬المنهج المستخدم‪:‬‬

‫يعد اختيار المنهج المناسب لدراسة من أهم الخطوات بحيث ال يمكن اختياره بشكل عشوائي‪ ،‬كما تم‬
‫استخدام المنهج الوصفي في هذه الدراسة ألنه يعتبر من أكثر المناهج استعماال في وصف الظواهر و‬
‫تفسيرها في ميدان العلوم االجتماعية‬

‫‪ -)2‬مجتمع و عينة الدراسة األساسية‪:‬‬

‫قدر المجتمع األصلي الذي اعتمدنا عليه ب ‪ 40‬مستشا ار لتوجيه المدرسي‪.‬‬

‫مستشار لتوجيه المدرسي تم اختيار العينة بطريقة قصدية بحيث تم‬

‫ًا‬ ‫حيث تمثلت عينة الدراسة ب ‪30‬‬
‫التوجيه فقط لمركز التوجيه ومن ثم توزيع المقياسين لإلجابة عنهم ‪.‬‬

‫‪ /3‬خصائص أفراد العينة للدراسة األساسية‪:‬‬

‫جدول ‪ 08‬يوضح خصائص العينة حسب الجنس‬

‫النسبة المئوية‬ ‫التك اررات‬ ‫الجنس‬

‫‪53.33‬‬ ‫‪16‬‬ ‫الذكور‬

‫‪46.66‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اإلناث‬

‫‪100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموع‬

‫‪48‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لدراسة‬ ‫الفصل الخامــس‬

‫‪-‬التعليق على الجدول‪:‬‬

‫يتضح من خالل الجدول أن المجموع الكلي للعينة هو ‪ 30‬ينقسم الى عينتين مستقلتين غير متساويتين‬
‫حجما‪ ،‬حيث نجد تكرار عينة الذكور ‪ 16‬أكثر من عينة اإلناث التي قُدرت بـ ‪ 14‬و كانت نسبة‬ ‫ً‬
‫الذكور‪ 53.33‬وعينة اإلناث بـ ‪ 46.66‬أي أن الفئة الغالبة هي فئة الذكور ‪.‬‬
‫جدول‪ 09‬يوضح خصائص أفراد العينة حسب الخبرة‬
‫النسبة المئوية‬ ‫التك اررات‬ ‫الخبرة‬

‫‪36.66‬‬ ‫‪11‬‬ ‫أقل من ‪ 5‬سنوات‬

‫‪63.33‬‬ ‫‪19‬‬ ‫أكثر من ‪ 5‬سنوات‬

‫‪100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموع‬

‫‪-‬التعليق على الجدول‪:‬‬

‫يتضح من خالل الجدول أن المجموع الكلي للعينة هو ‪ 30‬ينقسم إلى عينتين مستقلتين غير متساويتين‬
‫حجما‪ ،‬حيث نجد أن تكرار الفئة ذوي الخبرة أقل من ‪ 5‬سنوات ‪ 11‬بنسبة ‪ 36.66%‬أقل من تكرار فئة‬ ‫ً‬
‫ذوي الخبرة أكثر من ‪ 5‬سنوات والذي قُِدر بـ ‪ 19‬بنسبة ‪ 63.33%‬أي أن الفئة الغالبة هي فئة ذوي الخبرة‬
‫أكثر من ‪ 5‬سنوات من حيث األقدمية‪.‬‬

‫‪ /4‬األساليب اإلحصائية المستخدمة‪:‬‬

‫من اجل معالجة بيانات الدراسة تم االستعانة بـ ‪:‬‬

‫‪-‬التك اررات ‪ -‬النسب المئوية – المتوسطات الحسابية – االنحراف المعياري – معامل االرتباط برغسون"ر"‬
‫– اختبار"ت" ‪ – t test‬طرق الثبات (التجزئة النصفية – الفا كرومباخ )‬

‫‪-‬وتم ذلك باستخدام الحزمة اإلحصائية‪SPSS v23‬‬

‫‪49‬‬
‫اإلجراءات المنهجية لدراسة‬ ‫الفصل الخامــس‬

‫‪ -‬خالصــــة‪:‬‬

‫هدا لعرض نتائج الدراسة األساسية فقد اشتمل على نتائج الدراسة‬
‫‪-‬نستنتج في هذا الفصل انه قد جاء مم ً‬
‫االستطالعية‪ ،‬كما تم التعرف على الخصائص السيكومترية ألدوات البحث و أيضا مدى صالحيتها‬

‫الستخدامها في الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪50‬‬
‫الفصل السادس ‪ :‬عرض و تفسير نتائج الدراسة‬
‫ومناقشتها‬
‫‪ -1‬عرض وتفسير نتائج الفرضية العامة ومنا قشتها‬

‫‪ -2‬عرض وتفسير نتائج الفرضية الجزئية األولى ومناقشتها‬

‫‪ -3‬عرض وتفسير نتائج الفرضية الجزئية الثانية ومناقشتها‬

‫‪ -4‬عرض وتفسير نتائج الفرضية الجزئية الثالثة ومناقشتها‬

 ‫عرض و تفسير نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪-1‬عرض وتفسير ومناقشة نتائج الفرضية العامة القائلة على أنه‬

‫توجد عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين الصعوبات التي تواجه مستشاري التوجيه المدرسي و الرضا‬
‫الوظيفي ‪.‬‬

‫جدول رقم ( ‪ ) 10‬يوضح العالقة بين الصعوبات التي تواجه مستشار التوجيه المدرسي و الرضا الوظيفي‬
‫لدى أفراد العينة ‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫اختبار"ت"‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫ن‬ ‫المتغير‬

‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.34‬‬ ‫‪7.22‬‬ ‫‪48.10‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الصعوبات‬
‫‪29.97‬‬ ‫‪135.20‬‬ ‫‪30‬‬ ‫الرضا‬
‫الوظيفي‬

‫_يتضح من خالل الجدول أن عدد العينة الكلي هو ‪ 30‬كما نالحظ أن المتوسط الحسابي لمتغير‬
‫‪ 48.10‬بانحراف معياري ‪ 7.22‬و كذلك المتغير الثاني متوسطه الحسابي ‪135.20‬‬ ‫الصعوبات‬
‫بانحراف ‪ 29.97‬و بذلك كان معامل االرتباط غير ذال إذن نرفض فرض البحث و نقبل الفرض‬
‫الصفيري أي أنه ‪:‬‬

‫‪ -‬ال توجد عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين الصعوبات التي تواجه مستشاري التوجيه‬
‫المدرسي و الرضا الوظيفي ‪.‬‬

‫وقد أظهرنا في الجانب النظري أنه من بين مظاهر الرضا الوظيفي هو وجود اندماج مع زمالء العمل‬
‫حيث أن العالقة الحسنة بين الزمالء العمل تعتبر مؤش ار على الرضا الوظيفي مما يعني ذلك انخفاض أثر‬
‫الصعوبات مهما بلغت درجتها ‪.‬‬

‫و بناءا على نتائج الدراسة اتضح أن مستشار التوجيه يتمتع بدرجة من الحرية و االستقاللية في مجال‬
‫عمله و بذلك يجعل مستوى الضغوط المهنية لديه قليلة و بذلك يتحقق الرضا الوظيفي لديه‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫عرض و تفسير نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‬

‫كما تعتبر قلة الشكاوي و التذمر مؤش ار قويا على الرضا الوظيفي لدى مستشار التوجيه فمن المعروف أن‬
‫الموظف الغير راضي بوظيفته هو دائم التذمر و الشكوى منها ومن ظروف العمل المحيطة به ‪.‬‬

‫ربما يرجع سبب ذلك إلى حب مستشار التوجيه لعمله و اقتناعه به مما يجعله يتكيف مع بعض‬
‫الصعوبات إن وجدت و بالتالي يكون الرضا الوظيفي لديه بدرجة عالية‬

‫ويمكن إرجاع ذلك إلى العالقة القوية التي تربط مستشار التوجيه المدرسي بالطاقم اإلداري مما يعزز ذلك‬
‫الرضا الوظيفي لديه‪.‬‬

‫و بالرغم من قلة الدراسات التي تناولت المتغيرين معا إال أننا نجد نتائج هذه الدراسات اتفقت إلى حد ما‬
‫مع نتائج دراساتنا الحالية ‪:‬‬

‫دراسة سمايلي محمود (‪ )2007‬تحت عنوان الضغوط المهنية و عالقتها بالرضا الوظيفي لدى مستشار‬
‫التوجيه المدرسي و المهني العاملين بمؤسسات التعليم الثانوي هدفت الدراسة إلى التعرف على مستوى‬
‫الضغوط المهنية و الرضا الوظيفي و تحديد العالقة بينهما تكون العينة من (‪)120‬مستشار التوجيه‬
‫المدرسي و المهني و اعتمدت على المنهج الوصفي و المقابلة الشخصية و االستبيان الذي قام به‬
‫الباحث‬

‫حيث أظهرت نتائج الدراسة انه يوجد عالقة سالبة ذات داللة إحصائية بين الضغوط المهنية و الرضا‬
‫المهني و بذلك تبين أن الضغوط المهنية ال تعتبر حاج از أمام تحقيق الرضا الوظيفي‪.‬‬

‫إضافة إلى ذلك يوجد دراسة "بن معاشو مهاجي" بعنوان طبيعية الصعوبات المعيقة لعمل مستشار التوجيه‬
‫المدرسي و المهني في عالقتها برضاه المهني داخل المؤسسات التربوية هدفت هذه الدراسة إلى‬
‫استكشاف طبيعة الصعوبات التي تواجه عمل مستشاري التوجيه المدرسي و المهني وفقا للجنس و‬
‫التخصص األكاديمي( علم االجتماع –علم النفس ) و األقدمية المهنية( أكثر من ‪ 9‬سنوات أقل من ‪9‬‬
‫سنوات ) ومكان العمل (ريف ‪-‬مدينة) ومن ثم التأكد من وجود أو عدم وجود عالقة بين طبيعة‬
‫الصعوبات المعيقة يدخل مستشار التوجيه المدرسي و المهني ورضاه المهني و استكشاف مستوى الرضا‬
‫المهني و األبعاد المشكلة له‬

‫‪53‬‬
 ‫عرض و تفسير نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‬

‫كما تكونت عينة الدراسة من (‪ )100‬مستشار و مستشارة لتوجيه العاملين في ثانوية و واليات سيدي‬
‫بلعباس – سعيدة – تلمسان – عين تموشنت – تيارت واعتمد في دراسته على أداتين للقياس األداة األولى‬
‫لقياس طبيعية الصعوبات المعيقة لعمل مستشاري التوجيه المدرسي و المهني اما األداة الثانية لقياس‬
‫الرضا المهني لدى مستشاري التوجيه المدرسي و المهني‬

‫‪ -‬و قد أظهرت هذه الدراسة أيضا انه ال يوجد عالقة ارتباطية بين طبيعة الصعوبات المعيقة لعمل‬
‫مستشاري التوجيه المدرسي و المهني في عالقتها بالرضا لمهني‬

‫بناءا على ما تم عرضه نستنتج على الرغم اختالف حجم العينة بين الدراسات السابقة و دراستنا الحالية‬
‫إال ان النتائج كانت متطابقة فالنتيجة و دراسة العالية ان النتائج كانت متطابقة فالنتيجة هي نفسها و انه‬
‫ال توجد عالقة بين الصعوبات التي تواجه مستشاري التوجيه المدرسي و الرضا الوظيفي‬

‫و على صعيد أخر يوجد نقيض لهذه الدراسات حيث كشفت دراسة "هجيرة هلة "(‪ )2013‬تحت عنوان‬
‫طبيعة المشكالت المعيقة للعمل اإلرشادي و عالقتها ب الرضا عن العمل لدى مستشاري التوجيه‬
‫المدرسي‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على العالقة بين طبيعة المشكالت المعيقة للعمل اإلرشادي و الرضا عن‬
‫العمل اعتمدت فيها على المنهج الوصفي و قدرت عينة الدراسة ب(‪ )60‬مستشا ار و مستشارة بواليتي‬
‫ورقلة – غرداية – طبقت استبيانين األول بقيس المشكالت العميقة للعمل اإلرشادي و الثاني بقيس الرضا‬
‫للعمل‬

‫حيث أظهرت الدراسة وجود عالقة عكسية بين طبيعة المشكالت المعيقة للعمل اإلرشادي بالرضا عن‬
‫العمل حيث انه كلما قل الرضا الوظيفي زادت المشكالت المعيقة لديهم‬

‫و من المرجح ان سبب االختالف يرجع لكون الباحثة اعتمدت قي دراستها على عينة اكبر من العينة‬
‫التي اعتمدناها في دراستنا الحالية إضافة أنها طبقت الدراسة على العينة في واليتين مختلفتين عكس‬
‫الدراسة العالية التي كانت في والية واحدة فقط‬

‫‪54‬‬
 ‫عرض و تفسير نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪-2‬عرض و تفسير و مناقشة نتائج الفرضية الجزئية األولى القائلة على انه‪:‬‬

‫توجد عالقة فرقية ذات داللة إحصائية بين مستشاري التوجيه المدرسي الجدد و القدامى من حيث‬
‫الصعوبات التي تواجههم‬

‫جدول رقم ( ‪ : ) 11‬يوضح العالقة الفرقية بين مستشاري التوجيه الجدد و القدامى من حيث الصعوبات‬
‫التي تواجههم‬

‫مستوى‬ ‫اختبار"ت"‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫ن‬ ‫الدرجات‬

‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫دالة عند‬ ‫‪2.29‬‬ ‫‪6.16‬‬ ‫‪51.81‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ادنى درجة‬
‫‪0.5‬‬ ‫‪7.04‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪19‬‬ ‫أعلى درجة‬

‫‪ -‬الحظ من خالل الجدول ان هناك عينتين مستقلين و بذلك تجد تكرار فئة (الجدد) قدر ب ‪11‬‬
‫بمتوسط حسابي ‪ 51.81‬و انحراف معياري و بالمقابل الفئة الثانية (القدامى) قدر تكرارها ب‪19‬‬
‫بمتوسط حسابي ‪ 45‬و انحراف معياري ‪ 7.04‬و عند حساب الفرق باختبار "ت" لعينتين‬
‫مستقلتين توصلنا إلى قيمة ‪ 2.29‬التي كانت دالة ‪ 0.05‬إذن نقبل فرض البحث اي انه ‪:‬‬
‫‪ -‬توجد عالقة فرقية ذات إحصائية داللة إحصائية بين مستشاري التوجيه المدرسي الجدد و القدامى‬
‫من حيث الصعوبات التي تواجههم‬
‫و قد يرجع ذلك إلى عامل الخبرة فمن الطبيعي أن األقدمية في مجال العمل لها تأثير كبير‬
‫بحيث أن مستشاري التوجيه ذوي الخبرة الكبيرة يكونوا قد‬
‫استطاعوا التكيف و االنسجام مع العمل و الظروف المحيطة به وبذلك حتى و ان وجدت‬
‫الصعوبات يستطيعون التكيف معها و مواجهتها‬
‫وربم ا يعود بسبب ذلك إلى أن مستشاري التوجيه المدرسي يكونوا قد استطاعوا من ربط و تكوين‬
‫عالقات مع طاقم العمل في المؤسسة و اندمجوا في عالم الشغل فكما ذكرنا سابقا في الجانب‬
‫النظري انه من مظاهر الرضا الوظيفي هو االندماج في العمل مما يعني انه كلما ارتفع الرضا‬
‫الوظيفي نقصت الصعوبات مما يشير إلى أهمية جانب العالقات ‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫عرض و تفسير نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‬

‫كما ال يمكن تجاهل دور تكرار ممارسة العمل اإلرشادي في الميدان بحيث أن مستشاري التوجيه‬
‫المدرسي القدامى يكونوا قد اكتسبوا خبرة كبيرة و مرونة في التعامل مع العمل اإلرشادي مما‬
‫يسهل ذلك عملهم على عكس مستشاري التوجيه المدرسي الجدد والتي تكون خبرتهم شبه معدومة‬
‫ألنهم على دراية اكبر و إطالع فقط على الجانب النظري أما العمل الميداني فال يمتلكون فيه‬
‫المهارة الكافية مقارنة مع مستشاري التوجيه المدرسي القدامى و لذلك يتشكل لديهم صعوبات في‬
‫المهنة بشكل عام‬
‫فالتكوين الجيد يقلص من الصعوبات التي تعترض مستشاري التوجيه المدرسي الجدد ذلك ألن‬
‫مستشار التوجيه الجديد يواجه جملة من الضغوطات و التحديات في بداية مشواره المهني مما‬
‫يعلي من الصعوبات لديه فكلما كانت الضغوط كثيرة كلما زاد ذلك من مستوى الصعوبات و قد‬
‫اتفقت دراستنا الحالية مع دراسات سابقة نذكر منها ‪:‬‬
‫دراسة "بن معاشو مهاجي" (‪ )2010‬تحت عنوان طبيعة الصعوبات المعيقة لعمل مستشار‬
‫التوجيه المدرسي و المهني داخل المؤسسات التربوية حيث هدفت هذه الدراسة التي استكشاف‬
‫طبيعة الصعوبات التي تواجه عمل مستشاري التوجيه المدرسي و المهني وفقا للجنس و‬
‫التخصص األكاديمي ( علم االجتماع – علم النفس ) و األقدمية المهنية ( أكثر من ‪ 09‬سنوات‬
‫‪ .‬اقل من ‪ 9‬سنوات) و مكان العمل ( ريف ‪ .‬مدينة ) و من ثم التأكد من وجود أو عدم و جود‬
‫عالقة بين طبيعة الصعوبات المعيقة لعمل مستشار التوجيه و مستشارة التوجيه العاملين في‬
‫ثانويات واليات سيدي بالعباس – سعيدة – تلمسان – عين تموشنت – تيارت – واعتمد في‬
‫دراسته على أداتين للقياس فاألداة األولى لقياس طبيعة الصعوبات المعيقة لعمل مستشار التوجيه‬
‫أما األداة الثانية لقياس الرضا الوظيفي لدى مستشاري التوجيه المدرسي‬
‫و قد أظهرت نتائج هذه الدراسة انه ‪-:‬يوجد فرق دال إحصائيا بين مستشاري التوجيه المدرسي و‬
‫المهني في طبيعة الصعوبات المعيقة لعملهم من حيث أقدميتهم المهنية‬
‫فبالرغم من اختالف حجم العينة بين الدراسة الحالية و الدراسة السابقة إال أن النتائج إلى حد ما‬
‫كانت متطابقة أي انه يوجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستشاري التوجيه المدرسي الجدد و‬
‫القدامى من حيث الصعوبات التي تواجههم‬

‫‪56‬‬
 ‫عرض و تفسير نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ -‬إال انه دراسة "هجيرة الهلة " (‪ )2013‬تحت عنوان طبيعة المشكالت المعيقة للعمل اإلرشادي‬
‫المدرسي و عالقتها بالرضا عن العمل لدى مستشاري التوجيه المدرسي وقد تم اإلشارة سابقا إلى‬
‫هذه الدراسة‬
‫أظهرت هذه الدراسة انه ‪ -:‬ال تختلف طبيعة المشكالت المعيقة للعمل اإلرشادي لدى مستشاري‬
‫التوجيه باختالف الجنس و األقدمية‬
‫‪ -‬و هذا االختالف من المرجح أن يعود سببه إلى اختالف حجم العينة بين الدراستين إضافة إلى‬
‫تطبيق الدراسة على العينة في واليات مختلفة عكس دراستنا الحالية التي طبقناها في والية واحدة‪.‬‬

‫‪ _3‬عرض و تفسير ومناقشة نتائج الفرضية الجزئية الثانية القائلة على أنه ‪:‬‬

‫توجد عالقة فوقية ذات داللة إحصائية بين مستشاري التوجيه المدرسي الجدد و القدامى من حيث الرضا‬
‫الوظيفي‪.‬‬

‫جدول رقم (‪ : )12‬يوضح العالقة الفرقية بين مستشاري التوجيه المدرسي الجدد و القدامى من حيث‬
‫الرضا الوظيفي ‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫اختبار"ت"‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫ن‬ ‫الخبرة‬

‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.40‬‬ ‫‪25.78‬‬ ‫‪138.18‬‬ ‫‪11‬‬ ‫جدد‬
‫‪32.70‬‬ ‫‪133.47‬‬ ‫‪19‬‬ ‫قدامى‬

‫_يتضح من خالل الجدول أن هناك عينتين مستقلتين بذلك نجد تكرار فئة (الجدد) قدر ‪ 11‬بمتوسط‬
‫حسابي ‪ 138‬و انحراف معياري ‪ 25.78‬و بالمقابل الفئة الثانية (قدامى)قد تكرارها ب‪ 19‬بمتوسط‬
‫حسابي ‪ 133.47‬و انحراف معياري ‪32.70‬‬

‫وعند حساب الفرق باختبار "ت" لعينتين مستقلتين توصلنا إلى ‪ 0.40‬التي لم تكن دالة إذن نرفض فرض‬
‫البحث و تقبل الفرض الصفري أي أنه ‪:‬‬

‫‪57‬‬
 ‫عرض و تفسير نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‬

‫‪ -‬ال توجد عالقة فرقية ذات داللة إحصائية بين مستشاري التوجيه المدرسي الجدد و القدامى من‬
‫حيث الرضا الوظيفي‪.‬‬

‫و من المرجح أن يعود سبب عدم وجود فرق في الرضا الوظيفي لدى مستشاري التوجيه المدرسي الجدد و‬
‫القدامى هو ظروف العمل المتساوية بينهم على كافة الجوانب فالظروف الخاصة بعملهم هي نفسها‪.‬‬

‫وربما يعود سبب ذلك إلى عامل األجر حيث أن مستشاري التوجيه المدرسي يحصلون على نفس األجر‬
‫تقريبا لهذا فمن الطبيعي عدم وجود فرق في الرضا الوظيفي بينهم كما يعتبر عامل األجر مؤش ار قويا‬
‫لتحقيق الرضا الوظيفي ‪.‬‬

‫كما أن العالقة الحسنة التي تسود مستشاري التوجيه المدرسي مع طاقم المؤسسة من شأنها أن تجعل‬
‫الرضا الوظيفي يرتفع لديهم و بالتالي ال يكون هناك فرق بين مستشاري التوجيه المدرسي الجدد و القدامى‬
‫ذلك ألنهم يتشاركون في نفس الصفات و التي أشرنا إليها في الجانب النظري و هي الشخصية القوية و‬
‫المتزنة مما يجعلهم يتعاملون مع الضغوط بطريقة تجعل هذه األخيرة ال تؤثر في مستوى الرضا الوظيفي‬
‫لديهم مما يجعل الرضا لديهم عالي ‪.‬‬

‫كما يعود سبب عدم وجود فرق في الرضا الوظيفي بين مستشاري التوجيه المدرسي الجدد و القدامى هو‬
‫أن المهام التي يقومون بها هي نفسها بحيث ال تختلف مهام المستشار الجديد عن مهام المستشار القديم‬
‫فكالهما يقوم بعمليات التوجيه و اإلعالم و غيرها ذلك ما يجعل الرضا الوظيفي لديهم ال يختلف ‪.‬‬

‫‪-4‬عرض و تفسير ومناقشة نتائج الفرضية الجزئية الثالثة التي تنص على أنه‬

‫توجد عالقة فرقية ذات داللة إحصائية في درجات الرضا الوظيفي لدى مستشاري التوجيه المدرسي من‬
‫حيث الجنس ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫عرض و تفسير نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‬

‫جدول ( ‪ : ) 13‬يوضع العالقة الفرقية في درجات الرضا الوظيفي لدى مستشار التوجيه لدى أفراد العينة‬
‫من حيث الجنس‬

‫مستوى‬ ‫اختبار"ت"‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫ن‬ ‫الجنس‬

‫الداللة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.20‬‬ ‫‪29.24‬‬ ‫‪136.25‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ذكور‬
‫‪31.85‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪14‬‬ ‫إناث‬

‫_نالحظ من خالل الجدول أن هناك عينتين مستقلتين بذلك نجد تكرار فئة (الذكور) قدر ب ‪ 16‬بمتوسط‬
‫حسابي ‪ 136.25‬وانحراف معياري ‪ 29.24‬و بالمقابل الفئة الثانية (اإلناث) قدر تكرارها ب ‪ 14‬بمتوسط‬
‫حسابي ‪ 134‬و انحراف معياري ‪ 31.85‬وعند حساب الفرق باختبار "ت" لعينتين مستقلتين توصلنا إلى‬
‫قيمة ‪ 0.20‬التي لم تكن دالة إذن نرفض فرض البحث و نقبل الفرض الصفري أي أنه ‪:‬‬

‫‪ -‬ال توجد عالقة فرقية ذات داللة إحصائية في درجات الرضا الوظيفي لدى مستشاري التوجيه‬
‫المدرسي من حيث الجنس‬

‫وقد يعود سبب ذلك إلى أن مستشار التوجيه المدرسي سواء كانوا ذكو ار أم إناث فهم يعملون في نفس‬
‫الظروف ويقومون بنفس المهام لذلك ال تختلف درجات الرضا الوظيفي لديهم إضافة إلى كونهم يحصلون‬
‫على نفس فرص الترقية و كذلك نفس األجر لذلك تكون درجات الرضا الوظيفي لديهم متماثلة فعندما‬
‫تتوحد الظروف و العوامل من الطبيعي أن تكون الدرجات أيضا متماثلة ‪.‬‬

‫كما يمكن أن يعود سبب ذلك إلى تماثل الصعوبات الوظيفية لدى مستشاري التوجيه فسواء كانوا ذكو ار أما‬
‫إناث فالصعوبات التي يواجهوها هي نفسها لذلك فمن الطبيعي أن تتماثل درجات الرضا الوظيفي لديهم‬
‫باختالف جنسهم‬

‫كما قد اتفقت دراستنا الحالية مع دراسات سابقة نذكر منها ‪:‬‬

‫دراسة هجيرة الهلة (‪ )2013‬تحت عنوان طبيعة الصعوبات المعيقة للعمل اإلرشادي وعالقتها بالرضا عن‬
‫العمل لدى مستشار التوجيه المدرسي حيث هدفت الدراسة إلى التعرف على العالقة بين طبيعة المشكالت‬

‫‪59‬‬
 ‫عرض و تفسير نتائج الدراسة ومناقشتها‬ ‫الفصل السادس‬

‫المعيقة للعمل اإلرشادي و الرضا عن العمل اعتمدت فيها الباحثة على المنهج الوصفي كما قدرت عينة‬
‫الدراسة ب (‪ ) 60‬مستشار و مستشارة بواليتي ورقلة و غرداية كما طبقت فيها استبيانين األول يقيس‬
‫المشكالت المعيقة للعمل اإلرشادي و الثاني يقيس الرضا عن العمل‬

‫وقد أظهرت هذه الدراسة أيضا أن الرضا عن العمل ال يختلف لدى مستشاري التوجيه باختالف الجنس‬
‫واألقدمية‪.‬‬

‫بناءا على ما تم ذكره نستنتج أنه على الرغم من اختالف حجم العينة بين الدراسة السابقة و دراستنا‬
‫الحالية إال أن النتيجة تطابقت بين الدراستين وهي أنه ال يوجد فرق في درجات الرضا الوظيفي لدى‬
‫مستشار التوجيه المدرسي من حيث الجنس‪.‬‬

‫التوصيات ‪:‬‬

‫ضرورة تسليط الضوء على الصعوبات التي تواجه مستشاري التوجيه المدرسي ‪.‬‬

‫‪ -‬ضرورة الوقوف على األسباب التي من شأنها التأثير على الرضا الوظيفي لمستشار التوجيه‪.‬‬
‫‪ -‬توفير الحوافز المادية و المعنوية لغرض زيادة اإلنتاج و تحقيق الرضا الوظيفي‬
‫‪ -‬تفهم دور مستشار التوجيه وضرورة تعاون الطاقم التربوي معه‪.‬‬
‫‪ -‬خلق جو عمل مناسب لمستشار التوجيه وذلك بتزويده بمختلف وسائل العمل الالزمة‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة مساعدة مستشار التوجيه على تجاوز الصعوبات وحلها من خالل التعاون معه‪.‬‬

‫‪60‬‬
 ‫خاتمة‬

‫خاتمة ‪:‬‬

‫نستخلص في األخير إلى أن دراستنا الحالية و التي جاءت بهدف معرفة العالقة بين الصعوبات التي‬
‫تواجه مستشار التوجيه المدرسي و الرضا الوظيفي قد كشفت لنا و سلطت الضوء على صعوبات مستشار‬
‫التوجيه و التي تشكل حاج از أمامه إال أنه على الرغم من ذلك كشفت لنا بعض النتائج من أهمها أنه ال‬
‫توجد أي عالقة ما بين الصعوبات التي يواجهها المستشار و الرضا الوظيفي وقد يعود سبب ذلك إلى‬
‫تمتع المستشار بشخصية قوية لها القدرة على التكيف مع المصاعب و الضغوط و بالتالي يتحقق الرضا‬
‫الوظيفي عنده‪.‬‬

‫وقد استطاعت دراستنا الحالية من إثبات و تحقيق جزء من األهداف التي كانت تسعى إليها ‪.‬‬

‫وفي ضوء ما تقدم نأمل و نرجو أن تكون هذه الدراسة قد ساهمت ولو بجزء بسيط في تسليط الضوء على‬
‫الصعوبات و العراقيل التي تواجه مستشاري التوجيه المدرسي‬

‫‪61‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫قائمة المراجع‪:‬‬

‫أ‪ /‬الكتب ‪:‬‬

‫‪ )1‬أحمد رشيد‪ ،‬عبد الرحيم زيادة (‪ ،)2009‬دليل اإلرشاد النفسي والتربوي‪ ،‬الوراق للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‬
‫ط‪.1‬‬
‫‪ )2‬أحمد عبد اللطيف أبو سعد (‪ ،)2009‬اإلرشاد المدرسي‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ )3‬تركي رابح (‪ ،)1989‬أصول التربية الحديثة‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ )4‬جودت عزة عبد الهادي (‪ ،)1999‬مبادئ التوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫‪ )5‬حامد عبد السالم زهران (‪ ،)1980‬التوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬ط‪ ،2‬عالم الكتب‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ )6‬حناش فضيلة‪ ،‬محمد بن يحيى زكرياء (‪ ،)2011‬التوجيه واإلرشاد النفسي والمدرسي من منظور‬
‫إصالحات التربية الجديدة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ )7‬خديجة بن فليس (‪ ،)2014‬المرجع في التوجيه المدرسي والمهني‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪،‬‬
‫الجزائر‪.‬‬
‫‪ )8‬رافدة الحريري (‪ ،)2008‬التقويم التربوي‪ ،‬دار المنهاج للنشر والتوزيع‪ ،‬الرياض‪ ،‬ب‪-‬ط‪.‬‬
‫‪ )9‬راوية حسن (‪ ،)2001‬السلوك في المنظمات‪ ،‬الدار الجامعية‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ )10‬سعد جالل (‪ ،)1992‬التوجيه المهني والتربوي والنفسي دار الفكر للنشر والتوزيع‪ ،‬مصـر‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪ )11‬سعيد جاسم األسدي‪ ،‬مروان عبد المجيد ابراهيم (‪ ،)2003‬اإلرشاد التربوي‪ ،‬الدار العلمية الدولية للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ )12‬سعيد عبد العزيز‪ ،‬جودت عطيوي (‪ ،)2004‬التوجيه المدرسي‪ ،‬مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ )13‬سمارة عزيز ونمر عصام (‪ ،)1991‬محاضرات في التوجيه واإلرشاد‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ )14‬سيد عبد الحميد مرسي (‪ ،)1975‬اإلرشاد النفسي والتوجيه التربوي والمهني‪ ،‬دار الخانجي‪ ،‬مصر‪.‬‬
‫‪ )15‬صالح بن عبد اهلل أبو عباة (‪ ،)2000‬اإلرشاد النفسي واالجتماعي‪ ،‬جامعة اإلمام محمد بن سعود‬
‫اإلسالمية‪ ،‬الرياض‪ ،‬ب‪-‬ط‪.‬‬

‫‪62‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫سيكولوجية التوجيه المهني ونظرياته‪ ،‬دار وائل للنشر والتوزيع‪،‬‬

‫ّ‬ ‫‪ )16‬صالح حسن أحمد الداهري (‪،)2011‬‬
‫عمان‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫(‪ ،)2009‬مشكالت تربوية معاصرة‪ ،‬دار الثقافة‬ ‫‪ )17‬عبد العزيز المعايطة‪ ،‬محمد عبد اهلل الجغيمان‬
‫للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪ )18‬عبد العزيز سعيد (‪ ،)2009‬التوجيه المدرسي مفاهيمه النظرية أساليبه الفنية تطبيقاته العملية‪ ،‬دار‬
‫الثقافة‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ )19‬عبد اللطيف دبور‪ ،‬عبد الحكيم الصافي (‪ ،)2016‬اإلرشاد المدرسي بين النظرية والتطبيق دار الفكر‬
‫ناشرون وموزعون‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪ )20‬فايزة محمد رجب البهنسي (‪ ،)2011‬الرضا الوظيفي للعاملين من منظور الخدمة االجتماعية‪ ،‬دار‬
‫الوفاء لدنيا الطباعة والنشر‪ ،‬االسكندرية‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ )21‬فهد ابراهيم الحبيب (‪ )1996‬التوجيه واإلشراف التربوي في دول الخليج العربي‪ ،‬مكتبة العربي‪،‬‬
‫الرياض‪ ،‬ط‪.2‬‬
‫‪ )22‬لكحل منيف (‪ ،)2018‬تحفيز العاملين وبناء الرضا الوظيفي‪ ،‬دار المثقف للنشر والتوزيع‪ ،‬الجزائر‪،‬‬
‫ط‪.1‬‬
‫‪ )23‬محمد عبيدات‪ ،‬محمد‪ ،‬محمد أبو نصار (‪ ،)1999‬منهجية البحث العلمي ( القواعد والمراحل‬
‫والتطبيقات) دار وائل للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ )24‬مفيد نجيب حواشين‪ ،‬زيدان نجيب حواشين (‪ ،)2002‬واقع التوجيه المدرسي‪ ،‬دار الفكر لطباعة‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪ ،‬ط‪.1‬‬
‫‪ )25‬يوسف مصطفى القاضي وآخرون (‪ ،)2002‬اإلرشاد النفسي والتوجيه التربوي‪ ،‬دار المريخ للنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬الرياض‪ ،‬ط‪.2‬‬

‫ب‪ /‬الرسائل الجامعية‪:‬‬

‫‪ )1‬اسماعيل األعور (‪ )2005‬واقع اإلعالم التربوي في مؤسسات التعليم الثانوي بالجزائر من منظور‬
‫مستشاري التوجيه المدرسي والمهني والتالميذ‪ ،‬مذكرة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية األدب العلوم‬
‫اإلنسانية‪ ،‬جامعة ورقلة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ )2‬براهمية صونية (‪ ،)2006‬تأثير الوضعية المهنية على أداء مستشار التوجيه المدرسي والمهني‪،‬‬
‫مذكرة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية العلوم االنسانية والعلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة األخوة منتوري‪،‬‬
‫قسنطينة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ )3‬بن عبيلة أمين (‪ )2017‬أثر الرضا الوظيفي على األداء الوظيفي‪ ،‬مذكرة تدخل ضمن متطلبات نيل‬
‫شهادة ليسانس‪ ،‬جامعة قصدي مرباح‪ ،‬ورقلة‪.‬‬
‫‪ )4‬بن معاشو مهاجي (‪ ،)2010‬طبيعة الصعوبات المعيقة لعمل مستشار التوجيه المدرسي والمهني في‬
‫عالقتها برضاه المهني داخل المؤسسات التربوية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة السانيا‪ ،‬وهران‪.‬‬
‫‪ )5‬بوشي فوزية (‪ ،)2014‬المختص في التوجيه واإلرشاد المدرسي والمهني وتوجهات االختيار لدى‬
‫التلميذ‪ ،‬أطروحة دكتوراه‪ ،‬جامعة مستغانم‪.‬‬
‫الرضا الوظيفي لدى العاملين وآثاره على األداء الوظيفي‪ ،‬دراسة‬ ‫‪ )6‬حبيب سميع حوام (‪)2010‬‬
‫تطبيقية‪ ،‬شبكة الجزيرة الفضائية‪ ،‬أطروحة تحضيرية في ماجستير إدارة األعمال‪.‬‬
‫‪ )7‬حيدرة وحيدة (‪ )2017‬محددات الرضا الوظيفي وعالقتها بدافعية اإلنجاز لدى مستشاري التوجيه‬
‫المدرسي والمهني‪ ،‬أطروحة دكتوراه‪ ،‬جامعة مستغانم‪.‬‬
‫‪ )8‬زعبوب سامية (‪ )2011‬التكيف المهني لمستشاري التوجيه المدرسي والمهني في ضل اإلصالحات‬
‫التربوية الجديدة‪ ،‬أطروحة دكتوراه‪ ،‬جامعة منتوري‪ ،‬قسنطينة‪.‬‬
‫‪ )9‬زيرق سعاد (‪ )2011‬التقنيات الحديثة في التعليم‪ ،‬مذكرة مكملة لنيل شهادة الماستر‪ ،‬جامعة العربي‬
‫بن مهيدي‪ ،‬أم البواقي‪.‬‬
‫‪ )10‬ستي سيد أحمد (‪ )2017‬محددات الرضا الوظيفي وعالقته بكل من االلتزام الوظيفي والنية في ترك‬
‫العمل‪ ،‬دراسة إمبريقية لدى عينة من موظفي اإلدا ارت العمومية‪ ،‬جامعة الدكتور موالي طاهر‪،‬‬
‫سعيدة‪.‬‬
‫‪ )11‬عزوزي عامر (‪ )2016‬دور مستشار التوجيه في تفعيل اإلدارة المدرسية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة‬
‫الجزائر ‪.2‬‬
‫‪ )12‬علوي نجاة (‪ )2010‬واقع التوجيه المدرسي بين األسس العلمية واإلرتجالية‪ ،‬مذكرة ماجستير غير‬
‫منشورة‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية واالنسانية‪ ،‬جامعة منتوري‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ )13‬عمراني محمد (‪ )2014‬وجهة نظر مستشاري التوجيه المدرسي والمهني حول عملية تفعيل دورهم في‬
‫المؤسسات التربوية‪ ،‬مذكرة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة وهران‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ )14‬هجيرة الهلة (‪ )2014‬طبيعة المشكالت المعيقة للعمل اإلرشادي وعالقتها بالرضا عن العمل لدى‬
‫مستشاري التوجيه المدرسي والمهني‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح‪ ،‬ورقلة‪.‬‬

‫ت‪ /‬المجالت العلمية‪:‬‬

‫‪ )1‬خماد محمد (سبتمبر‪ )2014‬تأثير الوضعية المهنية على أداء مستشاري التوجيه واإلرشاد‪ ،‬مجلة‬
‫الدراسات والبحوث االجتماعية‪ ،‬جامعة الوادي‪ ،‬الجزائر‪ ،‬العدد ‪.80‬‬
‫‪ )2‬سمايلي محمود (‪ )2015‬الضغوط المهنية وعالقتها بالرضا الوظيفي لدى مستشاري التوجيه واإلرشاد‬
‫المدرسي والمهني بمؤسسات التعليم الثانوي‪ ،‬مجلة ميالف للبحوث والدراسات‪ ،‬العدد الثاني‪.‬‬
‫‪ )3‬قوراح محمد (ديسمبر ‪ )2016‬نمط تكوين مستشاري التوجيه‪ ،‬مجلة العلوم االنسانية واالجتماعية‪،‬‬
‫جامعة ورقلة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬العدد ‪.27‬‬

‫‪65‬‬
‫مــــــالحــــــــــــــق‬
 ‫ملحق رقم ‪ :1‬يوضح استبيان صعوبات مستشار التوجيه المدرسي‪:‬‬

‫غير‬ ‫موافق‬ ‫موافق‬ ‫الفقرات‬ ‫الصعوبات األرقام‬

‫موافق‬ ‫جدا‬
‫أجد صعوبة في التنقل إلى مؤسسة المقاطعة‬ ‫‪1‬‬ ‫المادية‬

‫يتم تعويض مصاريف تنقلي بين المؤسسات‬ ‫‪2‬‬

‫حجم مكتبي مالئم لتقديم عملي‬ ‫‪3‬‬

‫يحتوي مكتبي على التجهيزات الالزمة‬ ‫‪4‬‬

‫موقع مكتبي يسهل علي عماية االستقبال‬ ‫‪5‬‬

‫يوجد مدرج يسهل عملية اإلعالم‬ ‫‪6‬‬

‫أعاني من كثرة األعمال اإلدارية‬ ‫‪7‬‬ ‫المهنية‬

‫أجد صعوبة في االلتزام بالبرنامج السنوي‬ ‫‪8‬‬

‫ال أملك صالحية اتخاذ القرار‬ ‫‪9‬‬

‫اتساع قطاع التدخل ال يساعدني في أداء مهامي‬ ‫‪10‬‬

‫تتطابق المهام المسندة لي مع النظام الداخلي للمؤسسة‬ ‫‪11‬‬

‫أجد سهولة في تقديم الحصص اإلعالمية‬ ‫‪12‬‬

‫التصنيف اإلداري والمالي غير مالئم‬ ‫‪13‬‬

 ‫لدي نقص في التكوين في مجال اإلرشاد‬ ‫‪14‬‬ ‫تكوينية‬

‫أجد صعوبة في دراسة الحاالت غير السوية‬ ‫‪15‬‬

‫أجد صعوبة في إجراء المقابلة اإلرشادية لبعض التالميذ‬ ‫‪16‬‬

‫ال أجيد استخدام االختبارات و المقاييس النفسية‬ ‫‪17‬‬

‫أتضايق عندما ال يأخذ برأيي في مجالس األقسام‬ ‫‪18‬‬

‫تتم إحالة التالميذ الذين يعانون من مشكالت نفسية إلي‬ ‫‪19‬‬

‫مباشرة‬
‫أجد صعوبة في التواصل مع األساتذة‬ ‫‪20‬‬ ‫عالئقية‬

‫أجد سهولة في ربط عالقة مع مدير المركز‬ ‫‪21‬‬

‫أجد سهولة في ربط عالقة مع مدير الثانوية‬ ‫‪22‬‬

‫تربطني عالقة جيدة مع أعضاء الفريق التربوي‬ ‫‪23‬‬

‫أجد سهولة في التواصل مع األولياء‬ ‫‪24‬‬

‫لدي مرونة في التواصل مع التالميذ‬ ‫‪25‬‬

‫أجد صعوبة في التواصل مع مستشارين آخرين‬ ‫‪26‬‬

‫يتفهم المحيط المدرسي الدور الذي أقوم به‬ ‫‪27‬‬

 ‫ملحق رقم ‪ 2‬يوضح استبيان الرضا الوظيفي‪:‬‬

‫غير‬ ‫غير‬ ‫موافق موافق ال‬ ‫الفقرة‬ ‫الر‬

‫موافق موافق‬ ‫أدري‬ ‫بشدة‬ ‫قم‬
‫بشدة‬
‫المهام المطلوبة في عملي محددة بصفة واحدة‬ ‫‪01‬‬
‫يسمح لي عملي باستغالل قدراتي‬ ‫‪02‬‬
‫يوفر لي عملي امكانية التخطيط الذاتي للنشاطات التي أقوم بها‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫يسمح لي عملي باإلبداع في نشاطاتي‬ ‫‪04‬‬
‫أشعر بالمتعة في القيام بالحصص اإلعالمية مع التالميذ‬ ‫‪05‬‬
‫أرى أن إجراءات التوجيه تمكنني من المشاركة في اتخاذ الق اررات للتالميذ‬ ‫‪06‬‬
‫المتعلقة بالمسار الدراسي‬
‫يتيح لي عملي الحرية في اختيار الطرق التي أنجز بها نشاطاتي‬ ‫‪07‬‬
‫يتيح لي عملي فرص اكتساب خبرات جديدة‬ ‫‪08‬‬
‫يتطلب عملي مهارات مختلفة‬ ‫‪09‬‬
‫يتيح لي عملي فرص الترقية في نفس المنصب‬ ‫‪10‬‬
‫توجد فرص غير متكافئة للترقية ببن الزمالء حاملي نفس الشهادة في‬ ‫‪11‬‬
‫قطاع التعليم‬
‫أرى أن أساليب الترقية في عملي غير عادلة‬ ‫‪12‬‬
‫أرى أن فرص الترقية ال تناسب طموحاتي‬ ‫‪13‬‬
‫ال يتيح لي عملي فرص تقلد مناصب عليا‬ ‫‪14‬‬
‫التكوين الذي أتلقاه يسمح لي باستغالل معارفي في الميدان‬ ‫‪15‬‬
‫أستفيد من المشاركة في دورات تدريبية في مجال عملي‬ ‫‪16‬‬
‫التكوين الذي أتلقاه يلبي احتياجاتي الوظيفية‬ ‫‪17‬‬
‫أستفيد من فرص حضور مؤتمرات وندوات علمية‬ ‫‪18‬‬
‫يقوم مدير المركز بتقييم انجازاتي الشخصية في مجال عملي وتطويرها‬ ‫‪19‬‬
‫التكوين الذي أتلقاه يساعد في تطوير كفاءتي الذاتية‬ ‫‪20‬‬
‫الوقت المخصص للتكوين مناسب لتغطية جميع نشاطاتي‬ ‫‪21‬‬
‫أرى أن مدة التكوين الذي أتلقاه كافية لتحقيق أهداف البرامج التكوينية‬ ‫‪22‬‬
‫التكوين الذي أتلقاه يناسب طبيعة المهام التي أقوم بها‬ ‫‪23‬‬
‫يوجد تجاوب كبير من قبل أولياء أمر التالميذ لمرافقة أبنائهم نفسيا و‬ ‫‪24‬‬
‫دراسيا‪.‬‬
‫موقع مكتب عملي غير مالئم ألداء مهامي‬ ‫‪25‬‬
 ‫يتوفر مكتب عملي على التجهيزات المادية الالزمة‬ ‫‪26‬‬
‫حجم المكتب مالئم الستقبال التالميذ واألولياء‬ ‫‪27‬‬
‫عملي في التوجيه واإلرشاد يمكنني من الحصول على ما أستحق من‬ ‫‪28‬‬
‫تقدير‬
‫عملي في التوجيه واإلرشاد مصدر تقدير من قبل عائلتي‬ ‫‪29‬‬
‫عملي في التوجيه واإلرشاد مصدر تقدير من قبل زمالء العمل‬ ‫‪30‬‬
‫أشعر بالرضا من مكانتي في العمل‬ ‫‪31‬‬
‫يوفر لي عملي في التوجيه واإلرشاد مرك از اجتماعيا مرموقا‬ ‫‪32‬‬
‫أحصل على تشجيع كبير من قبل مدير مركز التوجيه‬ ‫‪33‬‬
‫يقدر مدير المؤسسة مجهوداتي الشخصية في العمل‬ ‫‪34‬‬
‫أشعر بتحقيق انجازات مختلفة في مجال عملي‬ ‫‪35‬‬
‫أشعر بالرضا في حياتي من خالل عملي‬ ‫‪36‬‬
‫تمكنت من تحقيق أهدافي المهنية من خالل عملي في التوجيه واإلرشاد‬ ‫‪37‬‬
‫أشعر بأني متميز في مجال عملي‬ ‫‪38‬‬
‫يساعدني عملي في التوجيه واإلرشاد على إبراز ذاتي‬ ‫‪39‬‬
‫أشعر بإثبات وجودي في الحياة من خالل عملي‬ ‫‪40‬‬
‫أشعر أن عملي في التوجيه واإلرشاد مؤش ار على كفاءتي‬ ‫‪41‬‬
‫أشعر بتحمل المسؤولية من خالل عملي في التوجيه واإلرشاد‬ ‫‪42‬‬
‫أشعر بأني نجحت إلى حد كبير في مجال عملي‬ ‫‪43‬‬
‫ال أحب االستمرار في وظيفة التوجيه واإلرشاد المدرسي‬ ‫‪44‬‬
‫لم أحقق طموحاتي من خالل عملي في التوجيه واإلرشاد‬ ‫‪45‬‬
‫أرى أن العمل في التوجيه واإلرشاد روتيني‬ ‫‪46‬‬
‫أشعر بالسعادة عند نجاح مقابالتي مع التالميذ‬ ‫‪47‬‬
‫عدم وجود وسيلة نقل بالمؤسسة ال يعيقني في أداء مهامي بالمتوسطات‬ ‫‪48‬‬
‫أشعر بقيمة عملي اإلنسانية في خدمة المجتمع‬ ‫‪49‬‬
‫ترتفع معنوياتي عند قيامي بالنشاط اإلعالمي مع التالميذ‬ ‫‪50‬‬
 :‫ملخص الدراسة‬
،‫جاءت هذه الدراسة للكشف على الصعوبات التي تواجه مستشار التوجيه وعالقتها بالرضا الوظيفي‬
.‫ مستشار لتوجيه المدرسة بوالية وهران وتم االعتماد على المنهج الوصفي‬30 ‫تكونت عينة الدراسة من‬

:‫توصلت الدراسة الى هذه النتائج‬

‫ _ ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية بين الصعوبات التي تواجه مستشار التوجيه و الرضا‬1
‫الوظيفي‬

‫ _ توجد عالقة فرقية ذات داللة إحصائية بين مستشاري التوجيه الجدد و القدامى من حيث الصعوبات‬2
‫التي تواجههم‬

‫ _ ال توجد عالقة فرقية ذات داللة إحصائية بين مستشاري التوجيه الجدد و القدامى من حيث الرضا‬3
‫الوظيفي‬

‫ _ ال توجد عالقة فرقية ذات داللة إحصائية في درجات الرضا الوظيفي لدى مستشاري التوجيه‬4
‫المدرسي من حيث الجنس‬

Study summary :

- This study come with the aim of identifying and descovring the relationship
between the difficulties facing the shool guidance conselor and job satisfaction
in the state of oran. The study sample consisted of 30 school guidance
conselors and it was based on the descriptive method.

- the general hypothesis concluded that there is no statistically significant

correlation between the difficulties facing shool guidance conselors and job
satisfaction.

- the first partial hypothesis showed that there is a statisfically significant

difference between the new and old shool guidance conselors in terms of the
difficulties they face.

- the second partial hypothesis showed that there is no statistically significant

difference between the new and old shool guidance conselors in terms of job
satisfaction.

- the third partial hypothies showed that there is no statistically significant

diffrence in the degress of job statisfaction amony shool guidance in terms of
gender.