‫‪1‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .

‬عماد حسين المرشدي‬

‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫جامعة بابل‬
‫كلية التربية األساسية‬
‫قسم التربية الخاصة‬

‫علم نفس الخواص‬

‫الجزء الثاني‬
‫لطلبة المرحلة األولى‬
‫قسم التربية الخاصة‬
‫أعداد االستاذ الدكتور‬
‫عماد حسين عبيد المرشدي‬
‫‪2021‬م‬ ‫‪1442‬هـ‬
‫مفردات منهج علم نفس الخواص(‪)2‬‬

‫الفصل األول‪ :‬اإلعاقة العقلية ‪:‬‬

‫‪-1‬تعريفها ‪ –2‬تصنيفها‪ – 3‬خصائصها ‪ –4‬أسبابها –‪ 5‬أساليب قياسها وتشخيصها‪.‬‬
‫الفصل الثاني‪:‬اإلعاقة الحركية‪:‬‬
‫‪ -1‬تعريفها ‪ –2‬تصنيفها ‪ –3‬أسبابها ‪ -4‬صفاتها ‪ –5‬قياسها وتشخيصها ‪.‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬االضطرابات السلوكية واالنفعالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬تعريفها ‪ –2‬تصنيفها ‪ –3‬أسبابها ‪ –4‬خصائصها ‪ –5‬قياسها وتشخيصها‪.‬‬
‫الفصل الرابع‪:‬اضطراب التواصل ‪:‬‬
‫‪ -1‬تعريفها ‪ –2‬أسبابها ‪ –3‬خصائصها ‪ -4‬نسبة انتشارها ‪ –5‬قياسها وتشخيصها‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬

‫الفصل األول‬
‫اإلعاقة العقلية‬
‫أوال‪:‬تعريف اإلعاقة العقلية‬
‫يمكن تقسيم تعريف اإلعاقة العقلية كاآلتي ‪:‬‬
‫‪ -1‬التعريف الطبي ( ‪:) Definition Medical‬‬
‫ويعني هذا التعريف ان اإلعاقة العقلية تحدث بسبب عدم اكتمال عمر الدماغ عند الفرد وذلك‬
‫إلصابة المراكز العصبية قبل أو بعد الوالدة‪.‬‬
‫‪- 2‬التعريف السيكومتري) ‪) Psychometric Definition‬‬
‫ويعني هذا التعريف اعتماد الجانب السيكومتري الذي يبين نسبة الذكاء ) ‪ ( I , Q‬كمحك في‬
‫تعريف اإلعاقة العقلية ‪ ،‬وقد اعتبر األفراد الذين تقل نسبة ذكائهم عن( ‪( 75‬درجة معاقين عقليا ً ‪،‬‬
‫على منحنى التوزيع الطبيعي‪.‬‬
‫‪-3‬التعريف االجتماعي ( ‪) Social Definition‬‬
‫يركز التعريف االجتماعي على مدى نجاح أو فشل الفرد في االستجابة للمتطلبات االجتماعية‬
‫المتوقعة منه مقارنة مع نظرائه من المجموعة العمرية نفسها ‪ ،‬وعلى ذلك يعتبر الفرد معوقا ً عقليا ً إذا‬
‫فشل في القيام بالمتطلبات االجتماعية المتوقعة منه ‪.‬‬
‫‪ -4‬تعريف الجمعية األمريكية لإلعاقة العقلية‪:‬‬
‫تعرف االعاقة العقلية من وجهة نظر الجمعية األمريكية على انها ‪ :‬مجموعة من جوانب القصور في‬
‫أداء الفرد والتي تظهر دون سن(‪ ) 18‬سنة‪ ،‬وتتمثل في التدني الواضح في القدرات العقلية بنسبة ذكاء‬
‫تقل( ‪ ) 75‬درجة ويصاحب هذا التدني قصور في اثنين أو أكثر من مظاهر السلوك التكيفي مثل‪):‬‬
‫مهارات الحياة اليومية ‪-‬المهارات االجتماعية‪ -‬المهارات اللغوية‪-‬المهارات األكاديمية األساسية‪-‬‬
‫مهارات التعامل بالنقود‪ -‬مهارات السالمة (‪.‬‬
‫ثانيا‪:‬أسباب اإلعاقة العقلية (‪) Mental Retardaion Of Causes‬‬
‫أن معظم أسباب اإلعاقة العقلية غير معروفة حتى اآلن‪ ،‬إذ تشير المراجع في هذا المجال الى‬
‫اكتشاف ‪ 25 %‬من أسباب اإلعاقة العقلية وأن ‪ 75 %‬من هذه األسباب هي غير معروفة حتى اآلن ‪.‬‬
‫ولإلعاقة العقلية أسباب كثيرة يصعب الفصل بينها ‪ ،‬ويمكن تصنيفها إلى اآلتي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬االسباب الوراثية (‪( Hereditary‬‬
‫‪ -1‬قد تنتقل اإلعاقة العقلية عن طريق الجينات بنفس الطريقة التي تنتقل بها الخصائص الجسمية‬
‫والنفسية كالطول والقصر والنحافة والسمنة ولون الجلد ‪.‬‬
‫‪ -2‬قد تحدث اإلعاقة العقلية للطفل بسبب انتقال خصائص وراثية شاذة من اآلباء تؤدي إلى‬
‫اضطراب في التمثيل الغذائي في خاليا الجسم تؤدي بدورها إلى تلف في أنسجة الجهاز‬
‫العصبي والمخ ‪ ،‬وقد يكون هذا الشذوذ في الكروموسومات أو في الجينات التي تحملها‬
‫الكروموسومات ‪ ،‬وبذلك فإن أي خطأ في الكروموسومات أو في سالمة عملها يؤدي إلى‬
‫اضطرابات بيوكيميائية ) ‪ ( Biochemical‬يسبب تلفا ً في خاليا المخ أو الجهاز العصبي‬
‫ومن هذه األخطاء التي قد تحدث ‪:‬‬
‫أ‪ -‬زيادة كروموسوم في الخلية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬نقص كروموسوم أو جزء منه ‪.‬‬
‫ج‪ -‬انتقال كرموسوم أو جزء منه إلى كرموسوم آخر ليس نظير له ‪ ،‬وتحدث هذه الحالة عادة‬
‫في الكرموسوم رقم( ‪( 15‬الذي ينتقل هو أو جزء منه إلى الكرموسوم رقم‪.) 21).‬‬
‫‪3‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫وفيما يأتي بعض األمثلة التي يتضح فيها شذوذ الكرموسومات والتي تنتج عنها اإلعاقة‬
‫العقلية ‪:‬‬
‫‪ -‬متالزمة داون‪Syndrome Down‬‬
‫‪ -‬متالزمة تيرنر‪Syndrome Turner,s‬‬
‫‪ -‬متالزمة كالينفلتر‪Klinefelter,s Syndrome‬‬
‫‪ -‬ثالثي د ( ‪) D Trisomy‬‬
‫‪ -‬ثالثي هـ )‪) E Trisomy‬‬
‫أما أمثلة شذوذ الجينات والتي تنتج عنها اإلعاقة العقلية تتضح فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -‬حالة الفينيل كيتون يوريا) ‪( Phenyl keton urea‬‬
‫‪ -‬حالة الجالكتوسيميا) ‪( Galactosemia‬‬
‫‪ -‬مرض تاي ــــ ساك) ‪( Tay – sach,s disease‬‬
‫‪ -‬اضطرابات الغدد الصماء‬
‫‪ -‬ضمور الغدة الثيموسية) ‪( Thymus gland‬‬
‫‪-‬نقص في وظيفة الغدة الدرقية) ‪( Hypothyrodism‬‬
‫‪ -‬التشوهات الخلقية) ‪ ( Congenital anomalies‬مثل ‪:‬صغر حجم الجمجمة (‬
‫) ‪Microcephaly‬و االستسقاء الدماغي) ‪( Hydrocephalus‬‬
‫و العامل الرايزيسي) ‪( Rhesus factor‬‬
‫ب‪ -‬االسباب البيئية ) ‪ (Environmental‬وتنقسم األسباب البيئية الى ثالثة أقسام‪:‬‬
‫‪-1‬أسباب قبل الوالدة ‪:‬وتشمل‪:‬‬
‫االلتهابات الفيروسية والبكتيرية مثل ( الجدري والتهاب الكبد الوبائي والحصبة األلمانية والزهري)‬
‫‪ -‬تعرض الجنين أو األم الحامل لإلشعاعات‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام األدوية والعقاقير الطبية أثناء فترة الحمل‪.‬‬
‫‪ -‬إدمان المخدرات والكحوليات والتدخين‪.‬‬
‫‪ -‬سوء تغذية األم الحامل‪.‬‬
‫‪ -‬صغر سن األم وكبر سن األم‪.‬‬
‫‪-2‬أسباب أثناء الوالدة) ‪ ( Natal‬وتشمل‪:‬‬
‫‪ -‬إطالة فترة الوالدة أو ضعف صحة األم أو كبر حجم الجنين أو تضخم رأس الجنين أو نتيجة وضع‬
‫الجنين في الرحم بطريقة غير طبعية اوتاثير العقاقير أثناء الوالدة‪.‬‬
‫‪ -‬الوضع غير الطبيعي للمشيمة‪.‬‬
‫‪ -‬أستخدام جفت الوالدة ) ‪( Delivery forceps‬‬
‫‪ -‬انفجار الجيب األمامي(ماء الرأس) مبكرا ً يؤدي الى مايسمى بالوالدة الجافة‪. .‬‬
‫‪ -‬الوالدة السريعة والتي بها طلق سريع‪.‬‬
‫‪-3‬أسباب بعد الوالدة) ‪ ( Post natal‬وتشمل‪:‬‬
‫‪ -‬التهاب أغشية المخ السحائية‪.‬‬
‫‪ -‬التهاب أنسجة المخ‪.‬‬
‫‪ -‬شلل المخ‪.‬‬
‫‪ -‬إصابة المخ بالحوادث مثل السقوط من مرتفعات أو االصطدام بجسم صلب‪.‬‬
‫‪ -‬انخفاض في أداء الغدة الدرقية‪.‬‬
‫‪ -‬نقص أو سوء التغذية‪.‬‬
‫‪4‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪ -‬أسباب اجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬أسباب مرضية‬

‫ثالثا‪:‬تصنيف اإلعاقة العقلية‬

‫تصنف اإلعاقة العقلية إلى عدة تصنيفات مثل‪:‬‬
‫‪-1‬التصنيف الطبي) ‪( Medical Classification‬‬
‫يقوم التصنيف الطبي على أساس تصنيف حاالت اإلعاقة العقلية وفقا ً ألسبابها وخصائصها اإلكلينيكية‬
‫المميزة‪.‬‬
‫ويتضمن هذا التصنيف مسميات مثل‪:‬‬
‫‪ -‬متالزمة داون) ‪( Down Syndrome‬‬
‫‪-‬االستسقاء الدماغي) ‪( Hydrocephalus‬‬
‫‪-‬صغر حجم الدماغ) ‪( Microcephaly‬‬
‫‪-‬كبر حجم الدماغ) ‪( Macrocephaly‬‬
‫‪-‬الفينيل كيتون يوريا) ‪( Phenyl keton urea‬‬
‫‪-‬القماءة أو القصاع) ‪( Critinism‬‬
‫‪-2‬التصنيف التربوي) ‪( Educational Classification‬‬
‫يهدف التصنيف التربوي إلى وضع األفراد المعاقين عقليا ً في فئات تبعا ً للقدرة على التعلم ‪ ،‬وذلك من‬
‫أجل تحديد أنواع البرامج التربوية الالزمة لهؤالء األفراد‪.‬‬
‫ويتضمن هذا التصنيف ثالث فئات هي‪:‬‬
‫‪ -‬فئة القابلين للتعلم) ‪( Educable Mentally Retarded‬‬
‫‪ -‬فئة القابلين للتدريب) ‪( Trainable Mentally Retarded‬‬
‫‪ -‬فئة االعتماديون) ‪( Severly and profoundly Handicapped‬‬
‫‪ -3‬تصنيف الجمعية األمريكية لإلعاقة العقلية) ‪( System AAMD Classification‬‬
‫يعتبر تصنيف الجمعية األمريكية لإلعاقة العقلية من أكثر التصنيفات قبوالُ بين المختصين في هذا‬
‫المجال‪.‬‬
‫ويتضمن تصنيف الجمعية األمريكية لإلعاقة العقلية الى ثالث فئات هي‪:‬‬
‫‪ -‬اإلعاقة العقلية البسيطة) ‪( Mild Retardation‬‬
‫‪ -‬اإلعاقة العقلية المتوسطة) ‪( Moderate Retardation‬‬
‫‪ -‬اإلعاقة العقلية الشديدة) ‪( Severe Retardation‬‬
‫‪ -‬اإلعاقة العقلية الشديدة جدا ً‪( Profound Retardation ).‬‬
‫رابعا‪:‬تشخيص اإلعاقة العقلية‬
‫أن الهدف األساسي من عملية تشخيص اإلعاقة العقلية هو تقديم الرعاية المتكاملة والشاملة وفي الوقت‬
‫المناسب ‪ ،‬لذا يجب أن يتم التشخيص من خالل األبعاد التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬البعد الطبي )التاريخ الوراثي ‪ ،‬المظهر الجسمي والحركي ‪ ،‬العوامل المسببة ‪ ،‬الفحوصات‬
‫المخبرية(‬
‫‪ -2‬البعد السيكومتري ) مقاييس القدرة العقلية مثل مقياس ستانفورد بينيه للذكاء ومقياس وكسلر‬
‫للذكاء(‬
‫‪ -3‬البعد االجتماعي ) مقاييس السلوك التكيفي مثل مقياس الجمعية األمريكية ‪) AAMR , ABS‬‬
‫‪5‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪ -4‬البعد التربوي ) مقياس التحصيل التربوي مثل مقاييس المهارات اللغوية ‪ ،‬العددية ‪ ،‬القراءة ‪،‬‬
‫الكتابة ‪..،‬الخ)‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬خصائص اإلعاقة العقلية‪:‬‬
‫يتشابه المعاقون عقليا ً في صفة واحدة وهى اإلعاقة ويختلفون في كافة المظاهر و يمكن حصر‬
‫الخصائص العامة للمعاقين عقليا كما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬الخصائص الجسمية ‪ :‬يتميز المعاق عقليا بتأخر النمو الجسمي وصغر الحجم ويكون أقل وزنا ً‬
‫من أقرانه ويعاني من تشوهات جسمية وتأخر في الحركة و االتزان ‪.‬‬
‫‪ -2‬الخصائص العقلية‪:‬يتمتع المعاق عقليا بذكاء أقل وتأخر النمو اللغوي مع الضعف في( الذاكرة‪،‬‬
‫االنتباه‪ ،‬اإلدراك‪ ،‬التخيل‪ ،‬التفكير‪ ،‬الفهم والتركيز (‪.‬‬
‫‪ -3‬الخصائص االجتماعية‪:‬يعاني المعاق عقليا في الغالب من ضعف في التكيف االجتماعي فضال عن‬
‫نقص في الميول واالهتمامات و عدم تحمل المسئولية و االنعزالية وكذلك العدوانية مع تدنى مفهوم‬
‫الذات ‪.‬‬
‫‪ -4‬الخصائص العاطفية واالنفعالية ‪:‬وتعني عدم اتزان المعاق عقليا انفعاليا و عدم استقراره و وكثرة‬
‫الحركة وسرعة التأثر أحيانا ً وبطء التأثر أحيانا ً أخرى مع ردود الفعل أقرب ما تكون إلى المستوى‬
‫البدائي‪.‬‬
‫سادسا‪ :‬بعض نظريات التعلُّم في تفسير اإلعاقة العقلية لإلفراد القابلين للتعلُّم‬
‫‪ -1‬النظريات السلوكية‬
‫تفسر النظريات السلوكية اإلعاقة العقلية على أنها نقص في الخبرة و التحصيل لدى المعاقين‬
‫عقليا والسلوك يكون محدودا بالنسبة لهم ‪،‬وهذا التفسير يختلف عن تفسيرات النظريات األخرى‪،.‬اذ‬
‫توظف هذه النظرية في ميدان اإلعاقة العقلية على أساس زيادة الفرص التي يمكن أن تؤدي إلى زيادة‬
‫انجاز المعاق عقليا أو زيادة تعلُّمه وذلك عن طريق التحكم أو التغيير في الظروف البيئية‪.‬‬
‫وهناك خطوات وضعتها هذه النظرية سميت بخطوات" التعلُّم اإلجرائي" يمكن أتباعها من قبل‬
‫المربين أو المعلمين لالطفال ذوي اإلعاقة العقلية وهي‪:‬‬
‫‪-1‬إيجاد عدد من الدالئل أو المثيرات في البيئة التي يمكن أن تؤدي إلى التعلم أو االستجابة المرغوب‬
‫فيها لدى الطفل المعاق ‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد نوع الترابط بين المثير واالستجابة الذي نريده والذي يمكن أن يؤثر بسكل ايجابي في التعلم‬
‫او االستجابة المرغوب فيها لدى الطفل المعاق عقليا‪..‬‬
‫‪ -3‬التعزيز االيجابي قد يكون مناسبا في معظم حاالت تعديل السلوك لدى الطفل المعاق ولكن يجب ان‬
‫بحذر ‪.‬‬
‫‪ -4‬تعزيز أنماط السلوك البسيطة الناجحة التي يقوم بها الطفل المعاق عقليا بشكل مباشر مع عدم ترك‬
‫التعزيز لوقت أخر‪.‬‬
‫‪ -5‬تحديد النشاطات التي يرغب فيها الطفل المعاق عقليا والتي يمكن أن تصلح فيما بعد كمعززات‬
‫للسلوك‪.‬‬
‫‪ -6‬التقليل من تقديم التعزيزات للطفل المعاق عقليا تدريجيا حتى يصبح التعزيز فيما بعد ذاتيا بمعنى‬
‫يتعلم الطفل بدون تعزيز‪.‬‬

‫أما أساليب تعديل السلوك في ضوء النظريات السلوكية فهي كاألتي‪:‬‬

‫‪ -1‬استخدام عملية التعزيزفي تشكيل السلوك )‪:( Shapping‬ويعني تعزيز المعاق كلما اقترب من‬
‫السلوك النهائي المرغوب فيه‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪ -2‬التسلسل في التعزيز )‪:( Chaning‬ويعني انه كلما قام المعاق بإعطاء مجموعة محدودة من‬
‫االستجابات التي تشكل تعلُّما جيدا لمهمة ما نقوم بتعزيزه على هذا األداء‪.‬‬
‫‪-3‬استخدام االنموذج(التقليد) )‪ :(Modeling‬ويعني ان يقوم الطفل المعاق عقليا بتقليد انموذج يقوم‬
‫بمهمة عرضت أمامه‪ ،‬فقد أثبتت نتائج البحوث في هذا المجال إلى ان التقليد هو من أفضل‬
‫األساليب التي يمكن استخدامها في تعديل السلوك أو التعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬النظريات المعرفية " بياجيه "‬
‫ترى النظريات المعرفية إن المعاقين عقليا يظهرون صعوبة في التعبير عن أفكارهم لغويا‬
‫مقارنة مع أقرانهم العاديين ‪،‬لذلك فان المعلم يجب أن يتأكد من أن المعاق عقليا قد فهم ما مطلوب منه‬
‫من أسئلة أو تعليمات وتوجيهات في الصف ‪،‬كما يجب أن تكون طريقة تعليمه تتناسب مع قدرته على‬
‫الفهم واالستيعاب ‪ ،‬فضال عن توفير النشاطات التعليمية بشكل يتناسب مع االستعدادات والقدرات لديه ‪.‬‬
‫ومن أساليب تطبيق مفاهيم النظرية المعرفية مع المعاقين عقليا هي‪:‬‬
‫‪ -1‬ال ضرورة للتعزيز المبالغ فيه‪ ،‬وإنما بحسب ما يتناسب مع قدراته الجسمية والعقلية‪ ،‬وهي بهذا‬
‫التتفق مع النظرية السلوكية‪.‬‬
‫‪ -2‬تقويم و قياس مستوى االستعداد لدى الطفل المعاق عقليا عند تعلُّم اي مهارة من المهارات العقلية‬
‫والجسمية والحركية واالجتماعية وذلك للوقوف على مستوى هذه القدرات لغرض متابعتها‪.‬‬
‫‪ -3‬تزويد الطفل المعاق عقليا بالمواد والوسائل التعليمية المناسبة التي تعمل على تطوير المفاهيم‬
‫المختلفة لكل مرحلة من مراحل النمو العقلي لديه‪.‬‬
‫‪ -4‬الحرص على تفاعل الطفل المعاق عقليا مع اقرانه العاديين لما له من دور مهم في عملية النمو‬
‫وتكوين المفاهيم وعمليات التمثل والموائمة والتنظيم والتوازن‪.‬‬
‫‪ -5‬عدم التسرع في تعليم الطفل المعاق عقليا في مرحلة معينة اليستطيع من خاللها التعلم بل يعطى‬
‫الوقت الكافي للتعلم بما ينسجم مع قدراته العلقية‪.‬‬
‫‪-3‬نظرية التعلُّم االجتماعي"المالحظة‪-‬التقليد‪ -‬المحاكاة‪ -‬النمذجة"‬
‫ان من أساليب تطبيق مفاهيم نظرية التعلُّم االجتماعي "المالحظة والتقليد والنمذجة"هي‪:‬‬
‫‪-1‬العمل على مالحظة ومتابعة االطفال المعاقين عقليا لكي نتمكن أن نميز كيف يمكنهم أن يتعلُّموا‬
‫الكثير عن طريق المحاكاة والتقليد للنموذج‪،‬خاصة إذا كانت االستجابة جديدة أو السلوك المراد أدائه‬
‫جديدا فالمعاق عندما يرى نموذجا معينا من السلوك فانه يقوم بتقليده وهذا التقليد بمثابة تعزيز للسلوك‪.‬‬
‫‪-2‬ضرورة معرفة ان الطفل المعاق عقليا يتأثر في تقليد النموذج من حيث الجنس (ذكر او انثى) او‬
‫الدور الجنسي فضال عن نتائج السلوك المقلد‪.‬‬
‫‪-3‬يترك النموذج المقلد أثرا كبيرا على السلوك المتعلم للطفل المعاق عقليا فيما بعد من حيث أثر(‬
‫النمذجة‪ ،‬الكف‪ ،‬االستجرار)‪.‬‬
‫‪ -4‬يمكن أن يشاهد الطفل المعاق عقليا ويتعلُّم السلوك سواء كان ايجابيا او سلبيا من النماذج الحية‬
‫(اآلباء‪ ،‬المعلمين‪ ،‬األقران‪ ،‬األقارب)‪.‬‬
‫ُّ‬
‫‪ -5‬يمكن أن يشاهد الطفل المعاق عقليا ويتعلم السلوك من النماذج الرمزية غير الحية(تعليمات‬
‫لفظية‪،‬كتابية‪ ،‬صور‪...‬الخ)والنماذج التمثيلية وأفالم الكارتون‪.‬‬
‫الفصل الثاني‬
‫اإلعاقة الحركية‬
‫أوال‪ :‬تعريف ذوي اإلعاقة الحركية ‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪ 1‬تعريف ذوي اإلعاقة الحركية بصفة عامة [ هم اال شخاص الذين لديهم سبب يعوق حركتهم‬
‫] وكما جاء بأحد التعاريف أن المعاق هو ( الذي لديه سبب عاق لحركته أو يعوقها نتيجة لفقدان أو‬
‫خلل اوعاهة في العضالت أو العظام تؤثر في قدرته على التعلم وعلى أن يعول نفسه‪.‬‬
‫‪-2‬تعريف آخر لذوي اإلعاقة الحركية‪ :‬هم أولئك األشخاص الذين يعانون من حالة عجز‬
‫عظمية أو عضلية أو عصبية أو حالة مرضية مزمنة تحد من قدرتهم على استخدام أجسامهم بشكل‬
‫طبيعي مما يؤثر سلبا على إمكانية مشاركتهم في واحدة أو أكثر من النشاطات الحياتية‪.‬‬
‫‪-3‬ومن التعريفين السابقيين نستطيع أن نخرج بتعريف لإلعاقة الحركية‪ :‬بأنها تمثل حاالت‬
‫األفراد الذين يعانون من خلل في قدراتهم الحركية أو نشاطاتهم الحركية بحيث يؤثر ذلك الخلل على‬
‫مظاهر نموهم العقلي واالجتماعي واالنفعالي مما يستدعي الحاجة إلى خدمات التربية الخاصة‪.‬‬
‫ثانيا‪:‬تصنيف اإلعاقة الحركية‬
‫ويمكن تصنيف اإلعاقة الحركية التي تحدث عند الكائن الحي بشكل عام إلى مشكالت ترجع في‬
‫العادة إلى فترة الحمل ‪،‬وهي ما يتعرض له اإلنسان في بداية تكوينه وأثناء وجوده في رحم أ ّمه أو أُناء‬
‫عملية الوالدة أو نتيجة أخطاء تقع من قبل الطبيب أو من يقوم مقامه مثل نقص األوكسجين ‪ ،‬أو‬
‫استخدام خاطئ لبعض األدوات الخاصة بعملية الوالدة ‪ ،‬وعدد قليل نسبيا ً يرجع إلى صعوبات محددة‬
‫تحدث بعد الوالدة ‪ ،‬مثل الحوادث التي يتعرض لها اإلنسان ‪ ،‬وتصنف هذه اإلعاقات الى ‪:‬‬
‫‪ .1‬الشلل ال ُم ِّ ّخي ‪:‬هو عجز عصبي ـ حركي ناتج عن خلل عضوي في مراكز ضبط الحركة في المخ ‪،‬‬
‫وتشير كلمة شلل في هذا المصطلح إلى أي ضعف أو نقص في القدرة على الضبط والتحكم في‬
‫العضالت اإلرادية يكون ناتجا ً عن اضطراب أو خلل في الجهاز العصبي ‪ ،‬وتختلف األعراض للشلل‬
‫المخي باختالف الجزء أو األجزاء في المخ التي أصابها التلف ‪ ،‬وتتضمن هذه األعراض ـ الشلل‬
‫المنفر د ـ شلل جانب واحد ـ الشلل الثالثي ـ الشلل النصفي السفلي ـ شلل الجانبين ـ الشلل المزدوج‬
‫(الرباعي)‪.‬‬
‫‪ .2‬إصابات الحبل الشوكي‪.‬‬
‫‪ .3‬الوهن العضلي‪.‬‬
‫‪ .4‬العمود الفقري المشقوق‪.‬‬
‫‪ .5‬إصابات الرأس ومن أنواعها‪:‬‬
‫أ‪ .‬االرتجاج الدماغي ‪ ،‬ونادرا ً ما تؤدي هذه اإلصابات إلى مضاعفات طويلة المدى‪.‬‬
‫ب‪ .‬الرضّة الدماغية ‪ ،‬وهي أكثر خطورة من االرتجاج الدماغي ‪ ،‬فهي قد تعني وجود نزيف دماغي‬
‫مما قد يترتب عليه مضاعفات خطيرة تتطلب الوقاية ‪ ،‬منها إجراءات طبية وربما جراحية طارئة‪.‬‬
‫جـ‪ .‬كسور الجمجمة ‪ ،‬التي قد تؤدي إلى حدوث تلف دماغي في الحاالت الشديدة‪.‬‬
‫د‪ .‬النزيف الدماغي ‪ ،‬الذي قد يحدث نتيجة انفجار أحد الشرايين ‪ ،‬وذلك قد يهدد حياة اإلنسان‪.‬‬
‫‪ .6‬التصلب المتعدد‪.‬‬
‫‪ .7‬انحناءات العمود الفقري ومن أنواعها‪:‬‬
‫أ‪ .‬الجنف‪ :‬هو ميالن وانحناء جانبي العمود الفقري‪.‬‬
‫ب‪ .‬البزخ‪ :‬هو انحناء العمود الفقري إلى األمام‪.‬‬
‫جـ‪ .‬الحدب‪ :‬هو انحناء العمود الفقري إلى الوراء‪.‬‬
‫‪ .8‬الروماتيزم‪.‬‬
‫‪ .9‬تصنيفات أخرى‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫أ‪ .‬البتر‪ :‬هو فقدان طرف واحد أو أكثر جزئيا ً أو كلياً‪.‬‬
‫ب‪ .‬التقوس المفصلي العضلي المتعدد‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫جـ‪ .‬الضمور العضلي الشوكي‪.‬‬
‫د‪ .‬تشوهات الركبة‪.‬‬
‫ثالثا‪:‬خصائص المعاقين حركيا ً‬
‫تتعدد مظاهر اإلعاقة الحركية كما تختلف درجة كل مظهر من مظاهرها ‪ ،‬وقد يكون ذلك التعدد‬
‫في النوع مبررا ً كافيا ً لصعوبة الحديث عن الخصائص السلوكية للمعاقين حركيا ً ‪ ،‬إذ تختلف خصائص‬
‫كل مظهر من مظاهر اإلعاقة الحركية عن المظاهر األخرى ‪ ،‬وعلى سبيل المثال ؛ قد نجد الخصائص‬
‫السلوكية لألطفال و ذوي الشلل الدماغي متمايزة عن الخصائص السلوكية لألطفال المصابين بالصرع ‪،‬‬
‫وهكذا‪.‬‬
‫وعلى ذلك يصعب على الدارس لموضوع الخصائص السلوكية أن يجد خصائص سلوكية عامة‬
‫للمعوقين حركيا ً ‪ ،‬ولذلك سنشير هنا إلى بعض الخصائص السلوكية العامة كالتحصيل األكاديمي وإلى‬
‫السمات الشخصي ة العامة بالنسبة لبعض مظاهر اإلعاقة الحركية‪ .‬أما بالنسبة للخصائص السلوكية‬
‫الشخصية للمعوقين حركيا ً فتختلف تبعا ً الختالف مظاهر اإلعاقة الحركية ودرجتها ‪ ،‬وقد تكون مشاعر‬
‫القلق والخوف والرفض والعدوانية من المشاعر المميزة لسلوك األطفال ذوي االضطرابات الحركية ‪،‬‬
‫و تتأثر مثل تلك الخصائص السلوكية الشخصية بمواقف اآلخرين وردود فعلهم نحو مظاهر‬
‫االضطرابات السلوكية الشخصية بمواقف اآلخرين وردود فعلهم نحو مظاهر االضطرابات الحركية‪.‬‬
‫رابعا‪:‬أسباب اإلعاقة الحركية‬
‫تتنوع أسباب اإلعاقة الحركية لتنوع اإلعاقات ذاتها ‪ ،‬وبوجه عام فاإلعاقة الحركية تتنوع‬
‫أسبابها ‪ ،‬فمنها‪:‬‬
‫‪ -1‬مرحلة ما قبل الحمل‬
‫الشك أن العوامل الوراثية تحدد قدرا ً كبيرا ً من طبيعة العمليات النمائية للجنين والطفل الرضيع حديث‬
‫الوالدة ‪ ،‬ومن المعروف أن المكونات الجينية للجنين مركبة من نواة الخاليا في تركيب يطلق عليه‬
‫الكروموسومات ‪ ،‬ويحمل كل كروموسوم عددا ً من الجسيمات الدقيقة التي تحمل الصفات الوراثية‬
‫والتي تعرف بالموروثات‪.‬‬
‫ست وأربعين كروموسوم تنظم في ثالثة وعشرين زوجا ً ‪ ،‬اثنان‬ ‫ّ ٍّ‬ ‫تتكون الخلية األولى للجنين من‬
‫وعشرون زوجا ً من هذه الكروموسومات متشابهة تماما ً ويطلق عليها (الصفات العادية) ‪ ،‬في يحين‬
‫يحدد الزوج الباقي جنس الجنين ويطلق عليه كروموسوم الجنس‪.‬‬
‫‪ -2‬مرحلة ما بعد الحمل‬
‫بعد حدوث الحمل يكون االهتمام في هذه المرحلة مركزا ً حول ناحيتين هما‪:‬‬
‫الناحية األولى‪ :‬هي توفير الحالة الصحية السليمة للجنين‪.‬‬
‫الناحية الثانية‪ :‬هي وقاية الجنين من التعرض ألي تأثيرات على ذلك حاالت أمراض األم ‪ ،‬ومنها‪:‬‬
‫‪1‬ـ المرض الكلوي المزمن‬
‫‪2‬ـ السكري‬
‫‪3‬ـ حالة تسمم الحمل‬
‫‪4‬ـ عامل (‪( )RH -‬العامل الرايزيسي)‬
‫‪5‬ـ سوء التغذية‪.‬‬
‫خامسا‪ :‬الوقاية من اإلعاقة الحركية‬
‫‪ 1‬ـ توفير المعلومات الكافية حول اإلرشاد المهني من حيث أهدافه وأساليبه والجهات التي تقوم به في‬
‫المجتمع المحلي بالنسبة لألسر التي أنجبت معوقين في الماضي‪.‬‬
‫‪9‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪ 2‬ـ تحليل دم كل من الزوجين ‪ ،‬والتأكد من أن دم األم ال يحمل العامل الرايزيسي (‪ ، )RH -‬وإذا‬
‫حدث وثبت أن األم تحمل هذا العامل فمن الواجب حقنها بالحقنة المضادة بإشراف الطبيب‪.‬‬
‫‪3‬ـ التأكد من التاريخ االجتماعي لسالمة كال الزوجين وخلوه من حاالت اإلعاقة الحركية قبل أن يقرر‬
‫اإلنجاب‪.‬‬
‫‪4‬ـ االمتناع عن اإلجهاض المفتعل باستعمال األدوية والطرائق الشعبية‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ يفضل تلقيح األم ضد مرض الحصبة األلمانية ‪ ،‬بفترة شهرين قبل الحمل على األقل‪.‬‬
‫‪6‬ـ االمتناع عن اإلدمان على التدخين أو الكحول كلياً‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ على األم الحامل أن تتجنب أشعة اكس خالل فترة الحمل ‪ ،‬إذ قد يترتب على ذلك إعاقة الجنين‪.‬‬
‫‪8‬ـ تجنب تناول األدوية مهما كانت الظروف إال بأمر وإشراف الطبيب‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ على األم فحص الدم عند بداية الحمل وفي األشهر الثالث األخيرة منه لتجنب ضغط الدم ومعرفة‬
‫فئة الدم‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ إجراء الفحص الطبي الدوري لألطفال ‪ ،‬فالمتابعة الصحية قد تحول جون حدوث حاالت إعاقة‬
‫محتملة ‪ ،‬والفلسفة البناءة هي أن ال يتم االنتظار إلى أن تحدث المشكالت أو تتفاقم أو تستفحل‪.‬‬
‫سادسا‪:‬أنواع البرامج التربوية للمعاقين حركيا ً‬
‫‪1‬ـ مراكز اإلقامة الكاملة‪:‬‬
‫تكون هذه المراكز في الغالب ملحقة بالعيادات الطبية أو المستشفيات ‪ ،‬وتصلح هذه المراكز لألطفال‬
‫المصابين بالشلل الدماغي واضطرابات العمود الفقري ووهن العضالت ‪ ،‬وهؤالء األطفال يحتاجون‬
‫فإن هذه المراكز في العادة تلحق بالعيادات الطبية والمستشفيات ‪ ،‬إذ ّ‬
‫إن مثل‬ ‫إلى الرعاية الصحية ‪ ،‬لذا ّ‬
‫هؤالء األطفال يحتاجون باستمرار إلى إشراف كامل من قبل األطباء أو الممرضين ذوي االختصاص‪.‬‬
‫‪2‬ـ برامج الدمج األكاديمي‪:‬‬
‫هذا النوع من البرامج يتناسب مع ذوي الشلل الدماغي البسيط أو مرض السكري أو الربو أو التهاب‬
‫المفاصل ‪ ،‬حيث يكون للطلبة فصو ٌل خاصة بهم في المدارس العادية أو في فصول عادية تربطه تنظيم‬
‫البيئة المدرسية لتتناسب مع الظروف الصحية التي يوجد فيها هؤالء الطلبة أي مع إعاقاتهم‪.‬‬
‫‪3‬ـ مراكز التربية النهارية‪:‬‬
‫هذه المراكز تتناسب في العادة مع ذوي اإلعاقات العقلية الناتجة عن الشلل الدماغي ‪ ،‬إذ ّ‬
‫إن األطفال‬
‫يجب أن يتلقوا في هذه المراكز النهارية برامج عالجية باإلضافة إلى البرامج التعليمية كالعالج الطبي‬
‫‪ ،‬ويجب أن تتناسب هذه البرامج ودرجة اإلصابة بالشلل الدماغي ودرجة اإلعاقة العقلية ‪ ،‬كما يجب‬
‫القيام ببرامج التأهيل المهني بجميع حاالت ذوي اإلعاقات الحركية‪.‬‬
‫وتتبؤ مهارات العناية بالذات مكانة مهمة في تربية األطفال المعوقين حركيا ً ‪ ،‬ذلك أنها‬
‫ضرورية لالستقالل الذاتي ‪ ،‬فهؤالء األطفال ـخصوصا ً ذوي اإلعاقات الشديدة ـلديهم حاجات كبيرة‬
‫فيما يتعلق بتناول الطعام والشراب والتدرب على استخدام الحمام والنظافة الشخصية وارتداء المالبس‪.‬‬
‫وهناك أساليب عدة لمعالجة المشكالت المتصلة بتناول الطعام والشراب ‪ ،‬ومن هذه األساليب وضع‬
‫الطفل بحيث ينخفض مستوى التوتر العضلي لديه أو تقل الحركات الالإرادية ‪ ،‬وهذه العملية تعتمد على‬
‫حاالت الطفل ‪ ،‬وبشكل عام يجب أن يبقى رأس الطفل منتصبا ً إلى األمام ويبقى الجذع مستقيما ً‬
‫ومنبسطا ً دون أي انحناء ‪ ،‬ويجب تجنب االنبساط الزائد في الرأس والجذع‪.‬‬
‫وكثيرا ً ما نحتاج إلى ضبط ف ّكي الطفل أثناء األكل ‪ ،‬ويتم ذلك باستخدام أصابع اليد ‪ ،‬أما في ما‬
‫يتعلق بمهارات ارتداء المالبس وخلعها فيجب أن يتم تعليمها وفقا ً للتسلسل النمائي‪.‬‬

‫الفصل الثالث‬
‫‪10‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫االضطرابات السلوكية واالنفعالية‬

‫أوال‪:‬تعريف السلوك السوي و المضطرب انفعاليا‪:‬‬

‫‪-1‬تعريف السلوك السوي‪ :‬هو ذلك السلوك الذي يواجه الموقف بما يقتضيه ذلك الموقف في حدود ما‬
‫يغلب على سلوك الناس تجاه نفس الموقف‪ .‬فإذا كان الموقف يستدعي الحزن ظهر سلوك الحزن‪ ،‬وإن‬
‫كان يستدعي الضحك ظهر سلوك الضحك وهكذا‪..‬‬
‫‪-2‬تعريف السلوك المضطرب‪ :‬هو عدم مناسبة السلوك من حيث شدته أو من حيث نوعه للموقف الذي‬
‫يعيشه الفرد‪ ،‬فالفرد السوي يكون سلوكه مناسبا ً للموقف على عكس السلوك المضطرب‪.‬‬
‫‪-3‬تعريف آخر للسلوك المضطرب ‪ :‬النمط المتكرر والثابت من السلوك العدواني وغير العدواني الذي‬
‫تنتهك فيه حقوق آلخرين أو قيم المجتمع أو قوانينه المناسبة لسن الطفل في البيت أو المدرسة و وسط‬
‫الرفاق والمجتمع على أن يكون هذا السلوك أكثر من مجرد اإلزعاج المعتاد أو مزاحات األطفال‬
‫والمراهقين‪.‬‬
‫ثانيا‪:‬معايير تحديد السلوك المضطرب‬
‫‪1‬ـ المعيار اإلحصائي‪:‬‬
‫ويعني هذا المعيار ان السلوك المضطرب هو السلوك الذي اليقع في التوزيع االعتدالي في‬
‫الوسط وانما يقع في الطرف السالب لهذا التوزيع اما السلوك السوي فيقع في الوسط على اعتبار انه‬
‫طبيعيا‪.‬‬
‫‪2‬ـ المعيار الذاتي أو الفردي‪:‬‬
‫ويعني هذا المعيار ان الفرد ينظر إلى الناس من وجهة نظره هو ويحكم على شخصياتهم‬
‫وسلوكياتهم وتصرفاتهم والظروف المحيطة بهم فيقول عنها أنها (سوية) ألنها تنسجم مع أفكاره‪ ،‬و‬
‫بأنها (غير سوية) إذا كانت ال تنسجم مع أفكاره‪.‬‬
‫‪3‬ـ المعيار االجتماعي‪:‬‬
‫ويعني هذا المعيار ان المجتمع يضم مجموعة من العادات والتقاليد واألفكار والمعايير‬
‫االجتماعية التي تحكم سلوك األفراد الذين يتألف منهم‪ ،‬فإذا خرج األفراد عن هذه المعايير التي تسود‬
‫مجتمعهم اعتبر سلوكهم شاذاً‪ .‬وهكذا يعد سلوك األفراد المتوافقة وقيم المجتمع هو السلوك السوي‪،‬‬
‫وبعكسه أي عند عدم التوافق بينهما فيعد السلوك في حينها سلوكا ً شاذاً‪.‬‬
‫‪4‬ـ المعيار الطبيعي‪:‬‬
‫ويعني هذا المعيار بأن الطبيعة كاملةٌ من حيث األصل‪ ،‬وأن السلوك الشاذ هو االنحراف عن‬
‫أشكل السلوك الظاهري للطبيعة األصلية بمعنى ان السلوك الشاذ يكون عند الناس عندما يعملون بما‬
‫يخالف الطبيعة ‪ ،‬اما السلوك السوي فيعتمد على العمل وفق ما تقتضيه الطبيعة‪.‬‬
‫‪5‬ـ المعيار النفسي ‪ -‬الموضوعي‪:‬‬
‫ويعني هذا المعيار بأن السلوك الشاذ يكمن في االضطراب الشديد الذي تظهر آثاره في السلوك‬
‫ووظيفته‪،‬فهوحالة تختلف عن غيرها تقود المتخصصين الى تحليلها نفسيا وموضوعيا لغرض‬
‫التعرف على طبيعتها والكشف عن المعنى الحقيقي لها‪.‬‬
‫‪6‬ـ المعيار التكاملي أو السريري‪:‬‬
‫ويعني هذا المعيار بانه يعتمد على تصحيح شخصية الفرد وتقويتها ودفعها للنمو في مساراتها‬
‫الفردية‪ ،‬باإلضافة إلى تصحيح عالقاته باألسرة وسائر األوضاع االجتماعية التي تعيقه وتمنعه‪ ،‬فهو‬
‫التكيف والتكامل والنضج وإرضاء الذات وسالمة المجتمع‪ ،‬كما انه يتفق مع المعرفة المتوفرة حول‬
‫الفرد والمجتمع وحاجات الكائن البشري على مختلف المستويات العضوية والنفسية واالجتماعية‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬نسبة انتشار المضطربين سلوكيا ً‬
‫‪11‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫في الواقع ليس هناك نسبة نهائية أو أرقام محددة لتحديد نسبة انتشار المضطربين سلوكياً‪ ،‬وال‬
‫تزال هناك حاجة ماسة لدراسة عميقة على عينات مختلفة من المجتمع‪ ،‬وإن الحصول على عينة تمثل‬
‫المجتمع األصلي قد يكون أمرا ً ممكنا ً إذا ما استخدمنا األساليب اإلحصائية الحديثة‪ ،‬ولكن المشكلة‬
‫تتمثل في التعريف الذي سنعتمد عليه في تشخيص االضطرابات السلوكية من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى‬
‫فإن معايير السلوك السوي أو السلوك المضطرب تختلف من مجتمع آلخر‪ ،‬ومن ثقافة ألخرى‪..‬‬
‫ويشير تقرير أوردته "هيئة الصحة النفسية لألطفال في الواليات المتحدة األمريكية" في‬
‫مؤتمرها عام( ‪ )1970‬إلى أن شكالً من أشكال الرعاية النفسية مطلوبة لنسبة تقدر بين (‪10‬ـ ‪)%12‬‬
‫من أطفال وشباب أي مجتمع‪ ،‬و (‪ )%2‬على األقل محتاجون لرعاية متخصصة من أخصائيين‬
‫ومعالجين نفسيين بينما هناك (‪ 8‬ـ ‪ )% 10‬يمكن رعايتهم بواسطة أفراد متخصصين مثل األخصائي‬
‫النفسي في المدرسة أو بمعرفة مدرس متخصص للمعوقين‪.‬‬
‫أما "مكتب التربية في الواليات المتحدة األمريكية" في عام (‪ )1970‬فيقدر نسبة األطفال‬
‫المضطربين انفعاليا ً بحوالي (‪ )% 10‬من أطفال المدارس في الواليات المتحدة األمريكية‪.‬‬
‫رابعا‪:‬خصائص وصفات المضطربين سلوكيا ً وانفعاليا ً‬
‫أوالً‪:‬ـ الصفات االنفعالية واالجتماعية‪:‬ـ‬
‫‪1‬ـ العدوانية‪ :‬يُعتبر العدوان أيا ً كان شكله أو نوعه من أهم الخصائص االجتماعية المميزة لألفراد‬
‫المضطربين سلوكيا ً أو انفعالياوهناك عدة أسباب تؤدي لحدوث السلوك العدواني منها‪(:‬أـ العوامل‬
‫العضوية‪:‬ب ‪.‬اإلحباط‪:‬ج‪.‬الغريزة دـ التعلم‬
‫‪ 2‬ـ السلوك اإلنسحابي‪ :‬وهو سلوك انفعالي يتضمن الترك أو الهرب من مواقف الحياة بحيث إنها من‬
‫وجهة نظر إدراك الفرد‪ ،‬ممكن أن تسبب له صراعا ً نفسيا ً أو عدم راحة‪ ،‬ويوصف الطفل اإلنسحابي‬
‫بأنه منعزل‪ ،‬خمول‪ ،‬خجل‪ ،‬خائف‪ ،‬مكتئب‪ ،‬قلق‪ ،‬لديه أحالم يقظة‪.‬‬
‫‪3‬ـ ـ السلوك الفج‪ :‬ويُقصد به ذلك السلوك غير الناضج انفعاليا والذي يصدر عن األطفال المضطربين‬
‫سلوكيا ً وانفعاليا ً مقارنة مع ما يتوقع ممن يماثلونهم في العمر الزمني من األفراد العاديين‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ القلق‪ :‬يظهر القلق في السلوك المالحظ الذي يوحي بالخوف والتوتر واالضطراب‪ ،‬وهذا السلوك‬
‫يمكن أن يكون نتيجة لخطر متوقع مصدره مجهول وغير مدرك من قبل الفرد‪.‬‬
‫‪5‬ــ السلوك الهادف إلى جذب االنتباه‪ :‬وهو أي سلوك لفظي أو غير لفظي‪ ،‬بحيث يستخدمه الطفل‬
‫لجذب انتباه اآلخرين‪ ،‬والسلوك عادة يكون غير مناسب للنشاط الذي يقوم الطفل بصدده‪.‬‬
‫‪6‬ـ السلوك الفوضوي ‪ :‬هو السلوك الذي يتعارض مع سلوك الفرد أو الجماعة‪ ،‬يتمثل السلوك‬
‫الفوضوي في غرفة الصف بالكالم غير المالئم‪ ،‬الضحك‪ ،‬التصفيق‪ ،‬والضرب بالقدم‪ ،‬وسلوكيات‬
‫أخرى تعيق النشاطات القائمة‪ ،‬وتتضمن هذه السلوكيات العجز في االشتراك بالنشاطات واستخدام‬
‫األلفاظ السيئة‪.‬‬
‫‪7‬ـ عدم االستقرار‪ :‬ويتضمن التقلب في المزاج من حزن إلى سرور‪ ،‬ومن السلوك العدواني إلى السلوك‬
‫اإلنسحابي‪ ،‬زمن لهدوء إلى الحركة‪ ،‬ومن كونه متعاونا ً إلى كونه متعاون‪ ،‬وهكذا‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ التكرار‪ :‬هو النزعة إلى نشاط معين بعد انتهاء الوقت المناسب لهذا النشاط‪ ،‬بحيث يجد األطفال‬
‫صعوبة في االنتقال من نشاط إلى آخر‪ ،‬هذه المثابرة قد تكون لفظية أو جسدية‪ ،‬فقد يستمر الطفل‬
‫بالضحك مدة طويلة بعد سماع نكتة عندما يكون اآلخرون قد توقفوا عن الضحك‪ ،‬أو أن يجيب على‬
‫سؤال بعد مدة طويلة بحيث يتعدى المدة المنسابة‪ ،‬أو أن يستمر في الكتابة على ورقة إلى أن يصل إلى‬
‫نهايتها‪ ،‬أو أن يستمر في ترداد كلمة معينة أو رقم معين‪ ،‬وهكذا‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ مفهوم ذات سيء ‪ :‬هو إدراك الشخص لذاته كفرد‪ ،‬أو ابن‪ ،‬أو ابنة‪ ،‬أو طالب‪ ،‬أو صديق‪ ،‬أو‬
‫متعلم‪ ،‬وهكذا بحيث يكون غير متقبل بالمقارنة مع فعالية الذات‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪ 10‬ـ السلبية‪ :‬هي المقاومة المتطرف ة والمستمرة لالقتراحات‪ ،‬والنصائح‪ ،‬والتوجيهات المقدمة من قبل‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬الخصائص العقلية والتحصيلية (األكاديمية)‪:‬ـ‬
‫أ ـ الذكاء‪ :‬أظهرت نتائج الدراسات أن متوسط ذكاء الطفل المضطرب سلوكيا ً وانفعاليا ً بدرجة بسيطة‬
‫ومتوسطة هي في حدود (‪ 90‬درجة) أي في حدود المتوسط والطبيعي‪ ،‬وعدد قليل من األطفال‬
‫المضطربين سلوكيا ً وانفعاليا ً أعلى من المتوسط‪ ،‬كذلك فإن نسبة كبيرة من األطفال المضطربين‬
‫سلوكيا ً تعتبر ـ من حيث نسبة الذكاء ـ ضمن فئة بطيئي التعلم وفئة التخلف العقلي البسيط‪.‬‬
‫ب ـ الفهم واالستيعاب‪:‬يكون بعض االطفال غير قادر على فهم المعلومات التي ترد من البيئة‪،‬‬
‫ويستطيع هؤالء األطفال لفظ الكلمات وسلسلة من الكلمات مكونين جملة لقصة معينة‪ ،‬ولكن لديهم فهم‬
‫قليل لمعنى القصة‪ ،‬ويستطيعون حل مسائل حسابية بسيطة باستخدام مهارات حسابية ميكانيكية‪،‬وال‬
‫يستطيعون فهم معنى النتائج‪.‬‬
‫جـ ـ الذاكرة‪ :‬الذاكرة هي القدرة على استرجاع المعرفة المتعلمة سابقاً‪ ،‬فبعض األطفال لديهم مهارات‬
‫ذاكرة ضعيفة‪ ،‬فال يستطيعون تذكر موقع ممتلكاتهم الشخصية مثل المالبس واألدوات وموقع صفوفهم‪.‬‬
‫دـ عدم االنتباه‪ :‬هو عدم القدرة على التركيز على مثير لوقت كاف إلنهاء مهمة ما‪ ،‬يوصف الطفل قليل‬
‫االنتباه وليس لديه القدرة على إكمال لمهمة المعطاة له في الوقت المحدد‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬خصائص خاصة باألطفال المضطربين سلوكيا ً والمعوقين انفعاليا ً بدرجة شديدة واعتمادية‪:‬ـ‬
‫أ ـ العجز في مهارات الحياة اليومية‪ :‬يفشل هؤالء في القيام بأبسط مهارات العناية بالذات‪ ،‬فمنهم غير‬
‫قادرين على ارتداء مالبسهم أو إطعام أنفسهم أو الذهاب إلى التواليت بمفردهم من عمر (‪5‬ـ ‪)10‬‬
‫سنوات‪.‬‬
‫ب ـ انحراف اإلدراك الحسي‪ :‬من الشائع أن يعتقد البعض بأن كثيرا ً من األطفال المضطربين انفعاليا ً‬
‫بشكل شديد أنهم مكفوفون أو ص ّم‪ ،‬ويبدو هذا ألنه يظهر نسيانا ً كثيرا ً لما يدور حوله‪ ،‬وهو كثير‬
‫التجاهل للناس‪ ،‬وال يتفاعل بالمحادثات مع األشخاص اآلخرين وال يتأثر بالصوت العالي أو باألضواء‬
‫الساطعة‪ ،‬وباختصار فهو ال يستجيب إلى المؤثرات البصرية والسمعية كما يتأثر بها الطفل العادي‬
‫الذي يسمع ويرى‪.‬‬
‫جـ عجز اإلدراك‪ :‬يصعب إخضاع معظم األطفال المضطربين انفعاليا بشكل شديد الختبار‪ ،‬والذين‬
‫نستطيع تطبيق اختبارات ذكاء وتحصيل عليهم يحصلون على درجات منخفضة جدا ً وكأنهم متخلفون‬
‫عقليا ً بدرجة شديدة‪.‬‬
‫د ـ غير مرتبط باآلخرين‪ :‬أكثر ما يقلق بالنسبة لسلوك األطفال المضطربين سلوكيا ً وانفعاليا ً بشكل‬
‫شديد‪ ،‬أنهم يستجيبون لآلخرين (بما فيهم الوالدين واألقارب) كشيء مادي‪ ،‬فالطفل يتجنب الوالدين‬
‫واآلخرين عندما يحاولون إظهار الحب والعطف واالهتمام به‪.‬‬
‫ح ـ انحراف اللغة والكالم‪ُ :‬معظم األطفال المضطربين سلوكيا ً وانفعاليا ً بدرجة شديدة ال يتكلمون أبدا ً‬
‫أو يُظهرون عدم فهم للغة‪ ،‬ويظهر بعضهم احتباس الكالم‪ ،‬أو يرددون كل ما يسمعون دون إضافة‬
‫شيء‪.‬‬
‫ط ـ اإلثارة الذاتية ‪ :‬السلوك النمطي أو المتكرر الذي يفيد فقط في إثارة الحواس هو شائع لدى األطفال‬
‫المضطربين انفعاليا ً أو سلوكيا ً بدرجة شديدة‪ ،‬وإثارة الذات يمكن أن تأخذ أشكاالً عدة‪ ،‬مثل الحركة‬
‫المستمرة‪ ،‬أو الدوران حول هدف معين‪ ،‬أو الضرب باليدين على األشياء‪ ،‬أو التحديق باألضواء‬
‫وهكذا‪...‬‬
‫‪13‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫ي ـ سلوك إيذاء الذات‪ :‬يؤذي بعض األطفال المضطربين انفعاليا ً وسلوكيا ً أنفسهم بدرجة شديدة عن‬
‫قصد وبشكل متكرر‪ ،‬ولذلك يجب إبقاؤهم مقيدين حتى ال يقوموا بتشويه أنفسهم أو قتلهم‪ ،‬ويبدو أنهم‬
‫فاقدو الحس بحيث ال يشعرون بألم إيذاء الذات‪.‬‬
‫ك ـ العدوان ضد اآلخرين‪ :‬ليس من الغريب أن يقوم األطفال المضطرون سلوكيا ً وانفعاليا ً بدرجة‬
‫شديدة بتفريغ انفعاالتهم وغضبهم بشكل ضرب وإيذاء وعدوان ضد اآلخرين‪.‬‬
‫ل ـ التكهن بمستقبل حالتهم ضعيف‪ :‬فهم في مستوى المعاقين عقلياً‪ ،‬ويتطلب وضعهم إشرافا ً ورعاية‬
‫دائمين حتى بعد سنوات‪.‬‬
‫خامسا‪:‬تشخيص األطفال المضطربين سلوكيا ً (انفعاليا)‬
‫تتمثل عملية قياس وتشخيص اإلعاقة االنفعالية في مرحلتين هما‪:‬‬
‫‪1‬ـ مرحلة التعرف السريع على األطفال المعاقين انفعاليا‪.‬‬
‫وهي المر حلة التي يالحظ فيها اآلباء واألمهات أو المعلمين أو المعلمات أو ذوي العالقة بعض‬
‫المظاهر السلوكية غير العادية لدى أطفالهم‪،‬وخاصة تلك المظاهر السلوكية التي ال تتناسب والمرحلة‬
‫العمرية التي يمرون بها‪ ،‬فمن تلك المظاهر مثالً تكرار سلوك شد شعر اآلخرين أو العناد أو إيذاء‬
‫الذات أو االنطواء‪.‬‬
‫‪2‬ـ مرحلة التعرف الدقيق على األطفال المضطربين انفعاليا‪.‬‬
‫و يقصد بها تلك المرحلة التي تهدف إلى التأكد من وجود مظاهر االضطرابات االنفعالية لدى‬
‫األفراد المشكوك بهم وذلك من خالل تطبيق المقاييس التي تكشف عن تلك اإلضرابات ومنها‪:‬‬
‫‪1‬ـ مقياس "بيركس" لتقدير السلوك‪.‬‬
‫‪2‬ـمقياس الشخصية لـ "أيزنك"‪.‬‬
‫‪3‬ـ مقياس السلوك التكيفي للجمعية األمريكية للتخلف العقلي‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ المقاييس اإلسقاطية‪ ،‬مثل مقياس بقع الحبر لـ"روشاخ"‪ ،‬ومقياس رسم الرجل لـ"جود إنف"‪ ،‬ومقياس‬
‫تفهم الموضوع للكبار‪ ،‬ومقياس تفهم الموضوع للصغار‪.‬‬
‫ويعتبر مق ياس "بيركس" لتقدير السلوك من المقاييس البارزة في ميدان تشخيص اإلضطرابات‬
‫االنفعالية‪ ،‬فقد صمم "بيركس" (‪ )1975‬هذا المقياس بهدف التعرف على مظاهر اإلضطرابات‬
‫االنفعالية لألفراد منذ عمر السادسة فأكثر‪.‬‬
‫سادسا‪:‬تصنيف اإلضرابات السلوكية واالنفعالية‬
‫من أهم التصنيفات التي انتشرت في مجال اإلضرابات السلوكية هي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬تصنيف الجمعية األمريكية للطب النفسي(‪)1968‬‬
‫ويشمل هذا التصنيف على عشر فئات من اإلضطرابات السلوكية كما أورده "ريتش" ‪،1982‬‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪1‬ـ التخلف العقلي‪ :‬يرجع التخلف العقلي إلى انخفاض في األداء العقلي العام عن المتوسط ويصاحبه‬
‫قصور أما في التكيف االجتماعي أو التعليمي أو في النضج‪ ،‬وقد تم تقسيم التخلف العقلي إلى فئات بنا ًء‬
‫على درجة اإلعاقة (بسيط‪ ،‬متوسط‪ ،‬شديد‪ ،‬حاد) أو بنا ًء على المسببات (مسببات قبل الوالدة‪ ،‬أثناء‬
‫الوالدة‪ ،‬وبعد الوالدة)‪.‬‬
‫‪2‬ـ األعراض العضوية في المخ‪ :‬اضطرابات ناتجة عن قصور في أداء نسيج خاليا المخ يترتب عليها‬
‫بعض اإلضطرابات مثل قصور في التوجه‪ ،‬وفي الذاكرة‪ ،‬وفي األداء العقلي‪ ،‬وفي إصدار األحكام‬
‫واتخاذ القرارات‪.‬‬
‫‪3‬ـ الذهان‪ :‬شكل من أشكال المرض العقلي يؤثر على قدرة الفرد في تحقيق أو القيام بمتطلبات الحياة‬
‫العادية‪ ،‬كما يصاحب الذهان عادة تشويه للواقع‪ ،‬وتقلب في المزاج‪ ،‬وعجز في اإلدراك‪ ،‬وقصور في‬
‫‪14‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫اللغة و الذاكرة‪ ،‬وسيطرة األوهام‪ ،‬والهلوسة‪ ،‬وفصام الطفولة‪ ،‬واالنسحاب‪ ،‬واإلجترارية‪ ،‬والالسوية‪،‬‬
‫والفشل في االستقالل عن األم‪ ،‬وعدم النضج في نمو الحركات الكبيرة بشكل كافٍّ ‪.‬‬
‫‪4‬ـ العُصاب‪ :‬أصحاب هذه الفئة من اإلضطرابات يتصفون بالقلق الزائد الناتج عن توقع األخطار هذا‬
‫ويضم العصاب الفئات التالية ‪ :‬الهيستيريا ‪ ,‬المخاوف المرضية ‪ ,‬الكآبة‪.‬‬
‫‪5‬ـ اإلضطرابات في الشخصية‪ :‬وتضم هذه الفئة األفراد الذين يتصفون بسلوك غير متوافق أو غير‬
‫متكيف‪ ،‬ويقاومون التغير بصورة مستمرة‪ ،‬ويصاحب هذه السلوكيات في العادة عدم الشعور بالذنب أو‬
‫الندم‪ .‬كم تضم أيضا ً جنون العظمة والشخصية الهيستيرية أو الشخصية العدوانية أو السلبية‬
‫واالنحرافات الجنسية المختلفة‪.‬‬
‫‪6‬ـ االضطرابات النفس ‪-‬جسمية‪ :‬يتصف أصحاب هذه المجموعة من االضطرابات باألعراض الناتجة‬
‫عن أسباب أو عوامل انفعالية تظهر على الجلد والجهاز التنفسي أو الجهاز الهضمي والجهاز العضلي‪.‬‬
‫‪7‬ـ األعراض الخاصة‪ :‬تضم األفراد الذين يعانون من اضطراب واحد محدد مثالً اضطراب الكالم‪ ،‬أو‬
‫تقلص الحركات‪ ،‬أو اضطراب في تناول الطعام‪ ،‬أو سلس البول وتدفقه ال إرادياً‪.‬‬
‫‪8‬ـ اضطرابات ناتجة عن بعض المواقف المؤقتة‪ :‬وتضم هذه الفئات األفراد الذين تعرضوا لمشاكل‬
‫مؤقتة ناتجة عن ردود الفعل للضغوط البيئية الشديدة خالل الطفولة المبكرة أو المتأخرة أو المراهقة أو‬
‫مرحلة الشباب أو حتى مرحلة الشيخوخة‪.‬‬
‫‪9‬ـ اضطرابات سلوكية في مرحلة الطفولة والمراهقة‪ :‬وتشتمل على ستة أنواع محددة هي‪:‬‬
‫أ ـ الحركات الزائدة‪ :‬نشاط زائد وعدم الراحة‪ ،‬قصر فترة االنتباه‪ ،‬القابلية على شرود الذهن‪.‬‬
‫ب ـ االنسحاب‪ :‬العزلة‪ ،‬االنفصال‪ ،‬الحساسية‪ ،‬الخجل والجبن‪.‬‬
‫جـ ـ القلق الزائد‪ :‬قلق‪ ،‬خوف‪ ،‬االستجابة الحركية المبالغ فيها‪.‬‬
‫د ـ الهروب‪ :‬الميل للهروب في المواقف الصعبة يصاحبه جبن‪ ،‬عدم النضج‪ ،‬الرفض‪.‬‬
‫هـ ـ العدوان غير االجتماعي‪ :‬عدم الطاعة‪ ،‬المشاجرة‪ ،‬العدوان الجسمي أو اللفظي‪ ،‬التخريب‪.‬‬
‫و ـ جنوح الجماعة‪ :‬اكتساب قيم وسلوكيات مجموعة األقران الجانحين والتي تشتمل على‪ :‬السرقة‪،‬‬
‫الهروب من المدرسة‪ ،‬البقاء خارج المنزل إلى وقت متأخر من الليل‪.‬‬
‫‪10‬ـ حاالت أخرى غير محددة‪ :‬وتتمثل هذه الفئة في األفراد الذين يعتبرون من الناحية النفسية عاديين‪،‬‬
‫والذين لم يعانوا من مشاكل حادة تتطلب إجراء فحوص نفسية عليهم‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬التصنيف الطبي‪:‬‬
‫اعتمدت معظم التصنيفات القديمة لالضطرابات السلوكية على األسلوب الطبي‪ ،‬ومن أبرز هذه‬
‫التصنيفات تصنيف "كانفر" و"ساسلو"(‪ ،)1967‬حيث صنفا االضطرابات السلوكية إلى ثالث فئات‪،‬‬
‫هي‪:‬‬
‫‪1‬ـ التصنيف على أساس األمراض‪:‬‬
‫ويتضمن هذا التصنيف تجميع االضطرابات السلوكية طبقا ً ألسبابها المرضية الشائعة والمعروفة‪.‬‬
‫‪2‬ـ التصنيف على أساس االستجابة للعالج‪ :‬وفق هذا التصنيف فإنه يتم تجميع االضطرابات السلوكية‬
‫حسب درجة استجابتها للعالج‪.‬‬
‫‪3‬ـ التصنيف على أساس األعراض‪ :‬ويعتمد هذا التصنيف على ما تشتمل عليه االضطرابات السلوكية‬
‫من أعراض ومظاهر جسمية مالزمة لهذه االضطرابات‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬التصنيف حسب شدة االضطراب‪:‬‬
‫قام كل من "هلهان" و "كوفمان" بتقسيم االضطرابات السلوكية إلى فئتين رئيسيتين‪ ،‬وذلك‬
‫حسب شدة االضطراب‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫‪15‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪1‬ـ فئة االضطرابات البسيطة والمتوسطة‪ :‬تمثل هذه الفئة مجموعة االضطرابات السلوكية البسيطة‬
‫التي يعاني منها األطفال في البيت أو المدرسة‪ ،‬والتي يمكن معالجتها بفاعلية في الفصل العادي أو‬
‫المدرسة أو البيت أو عن طريق أولياء األمور والمدرسين مع االستعانة باستشارة بعض األخصائيين‬
‫في بعض الحاالت‪.‬‬
‫‪2‬ـ فئة االضطرابات الشديدة والحادة‪ :‬وتمثل هذه الفئة مجموعة االضطرابات الشديدة أو الحادة التي‬
‫يعاني منها بعض األطفال والتي تتطلب عالجا ً شامالً وطويل المدى وتشمل هذه الفئة حاالت‬
‫اإلجترارية واالنفصام والذهان‪ ،‬كما يتم عالج هذه الفئة وفق برمج خاصة في الفصول الخاصة‪ ،‬أو‬
‫المراكز العالجية‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬التصنيف النفس ـ التربوي‪:‬‬
‫قام "مورس" وآخرون بتصنيف التالميذ المضطربين سلوكيا ً تصنيفا ً نفسيا ً تربويا ً إلى خمس‬
‫فئات رئيسية‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪1‬ـ العُصاب‪ :‬ويوجد نوعان من العصاب‪ ،‬األول له مظاهر داخلية ذاتية‪ ،‬والثاني له مظاهر خارجية‪.‬‬
‫‪2‬ـ أمراض الدماغ‪ :‬وينتج عن أمراض الدماغ ثالثة أنواع من االضطرابات السلوكية‪ ،‬هي‪ :‬اضطراب‬
‫الحركة‪ ،‬واضطراب في اللغة‪ ،‬والتشنجات‪.‬‬
‫‪3‬ـ الفصام‪ :‬وهو نوعين‪ ،‬األول غير متصل بالوظيفة العقيلة‪ ،‬والثاني متصل بالوظيفة العقلية‪.‬‬
‫‪4‬ـ السذاجة ـ اإلهمال‪ :‬غالبا ً ما يصاحب السذاجة واإلهمال العديد من المشاكل السلوكية التي قد ينتج‬
‫عنها قصور في المهارات والقيم االجتماعية‪.‬‬
‫‪5‬ـ الشخصية ‪:‬غير المؤثرة‪ :‬قصور شديد في القدرة على إقامة عالقات قوية‪.‬‬
‫خامسا ً‪ :‬التصنيف القائم على السلوكيات التي تسبب مشكلة في المدرسة‪:‬‬
‫قام "جروبر" وآخرون (‪ )1968‬بتطوير أسلوب لتصنيف السلوك الذي يسبب مشكلة في‬
‫المدرسة وذلك كي يتمكن المدرسون من التعامل بفاعلية مع األطفال المضطربين سلوكيا ً في‬
‫المدرسة‪.‬ولقد قام "جروبر" وزمالؤه بتصنيف السلوك إلى ثالث مستويات‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪1‬ـ المستوى العادي‪ :‬يتوافق المستوى العادي مع المعيار للسلوك من حيث الشدة والتكرار‬
‫واالستمرارية‪ ،‬فقد تظهر المشكلة السلوكية في المستوى العادي نتيجة لواجبات تعليمية جديدة‪ ،‬أو‬
‫مواقف جديدة يتعرض لها الطفل‪ ،‬ولكن سرعان ما تنتهي وتزول بعد فترة قصيرة‪ ،‬وعادة ال تكون‬
‫لهذه المشكلة آثار تدميرية وتخريبية‪.‬‬
‫‪2‬ـ مستوى المشكلة‪ :‬في هذا المستوى تكون المشكلة السلوكية منحرفة عن المعيار العادي للسلوك من‬
‫حيث الشدة والتكرار واالستمرارية‪ ،‬حيث تؤدي إلى اضطراب الطفل بشكل ملحوظ‪ ،‬وتستمر لفترة‬
‫طويلة ولها آثار تدميرية أو تخريبية على اآلخرين‪ ،‬لكنها ليست من التعقيد أو الشدة بحيث يستلزم‬
‫األمر إلى تحويل الطفل إلى أخصائي‪ ،‬بل يكفي أن يقوم المدرس بالتعامل مع هذه الحاالت ومعالجتها‪.‬‬
‫‪3‬ـ مستوى الحالة‪ :‬في هذا المستوى تكون المشكلة السلوكية من الشدة والتعقيد بحيث ال يمكن للمدرس‬
‫أن يتعامل معها‪ ،‬مما يتطلب تحويل الطفل إلى أخصائي العالج السلوكي اإلضطرابات السلوكية‬
‫للتعامل مع هذه المشكلة‪.‬‬
‫الفصل الرابع‬
‫اضطرابات التواصل‬
‫اوال‪ :‬تعريف اضطرابات التواصل‬
‫‪ -1‬تعرف اضطرابات التواصل بأنها ‪:‬اضطراب ملحوظ في االستخدام الطبيعي للنطق أو الصوت أو‬
‫الطالقة الكالمية أو التأخر اللغوي أو عدم تطور اللغة التعبيرية أو اللغة الكالمية أو االستيعابية‪ ،‬األمر‬
‫الذي يؤدي إلى حاجة الفرد إلى برامج تربوية خاصة‪.‬‬
‫‪16‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪ -2‬تعريف الرابطة األمريكية الضطرابات التواصل ‪.‬‬
‫يميز هذا التعريف بين نوعين من اضطرابات التواصل‪ ،‬وهما ‪:‬‬
‫أـ اضطراب الكالم‪ :‬وهو عبارة عن خلل في الصوت أو لفظ األصوات الكالمية أو في الطالقة‬
‫النطقية‪ ،‬وهذا الخلل يتم مالحظته أثناء إرسال الرموز اللفظية من قبل اآلخرين‪.‬‬
‫ب‪ -‬اضطراب اللغة‪ :‬وهو عبارة عن خلل في تطور واستخدام الرموز اللفظية الكالمية أو المكتوبة‬
‫للغة‪ ،‬واالضطراب قد يشمل جميع جوانب اللغة التالية أو إحداها‪ ،‬وفي شكل اللغة (مثل القواعد‬
‫والتراكيب ) أو محتوى اللغة أي المعاني‪ ،‬أو وظيفة اللغة وهو االستخدام االجتماعي للغة‪.‬‬
‫ثانيا‪:‬نسبة انتشار اضطرابات التواصل‬
‫تقدر نسبة انتشار اضطرابات التواصل بحوالي( ‪ ،)%4‬وهي نسبة مرتفعة مقارنة بنسب انتشار‬
‫اإلعاقات األخرى‪ ،‬وغالبا ً ما يكون األطفال من ذوي اإلعاقات العقلية والسمعية والجسمية وصعوبات‬
‫التعلم وذوي االضطرابات االنفعالية يعانون من اضطرابات التواصل‪ ،‬وهذه االضطرابات تؤثر على‬
‫النمو المعرفي والسلوك االجتماعي بشكل سلبي للفرد‪.‬‬
‫وتعتبر المشكالت النطقية أكثر اضطرابات التواصل شيوعاً‪ ،‬حيث تبلغ ما يقارب (‪ )%80‬من أشكال‬
‫اضطرابات التواصل‪ ،‬ويرى بعض الباحثين أن هناك صعوبة في تقدير عدد الذين يعانون من‬
‫اضطرابات التواصل‪ ،‬وذلك بسبب وجودها كمشكالت مصاحبة لإلعاقات األخرى وليس كمشكلة‬
‫رئيسية‪ ،‬كذلك اختالف المجتمعات التي أخذت منها عينات الدراسة لمعرفة نسبة انتشار اضطرابات‬
‫التواصل‪ ،‬ففي دراسة أجريت من الواليات المتحدة األمريكية أشارت إلى أن حوالي ‪3‬ـ‪ %5‬من‬
‫األطفال عندهم في سن المدرسة يعانون من اضطرابات تواصل بدرجة شديدة‪ ،‬وأشارت الدراسة كذلك‬
‫إلى ارتفاع نسبة اضطرابات النطق مقارنة باضطرابات التواصل األخرى‪.‬‬
‫وأشار كل من كيرك وجلوفر (‪ )Kirk & Gallagher‬في دراستهما إلى أن اضطرابات‬
‫التواصل تزداد في الصفوف االبتدائية األولى وتقل في الصفوف العليا‪ ،‬حيث أشار إلى أن حوالي(‬
‫‪ ) %7‬من التالميذ في الصف األول يعانون من اضطرابات التواصل‪ ،‬بينما تشكل النسبة حوالي(‬
‫‪ )%1‬في الصف الثالث االبتدائي‪ ،‬وتشكل( ‪) %2‬في الصف الثالث الثانوي‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬أنواع أو تصنيف اضطرابات التواصل‬
‫يميز الباحثون بين نوعين رئيسيين من اضطرابات التواصل‪ ،‬هما ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اضطرابات النطق أو الكالم ‪:‬ـ وهي اضطرابات تنتج بسبب مشكالت في حركة الشفاه واللسان‬
‫والفك‪ ،‬وقد ال يكون لهذه االضطرابات أسباب عضوية واضحة وإنما تعزى إلى أسباب بيئية مثل‬
‫الحرمان البيئي أو المشكالت االنفعالية التي يعاني منها الفرد‪.‬وتشمل اضطرابات النطق المظاهر‬
‫التالية ‪:‬‬
‫‪1‬ـ الحذف (‪ : )Omission‬وفي هذه الحالة يقوم الطفل بحذف حرفٍّ أو أكثر من الكلمة‪ ،‬وقد ال‬
‫ينطق الطفل الحرف الساكن أو قد يتوقف على بشكل متقطع أثناء القراءة‪.‬‬
‫‪2‬ـ اإلضافة (‪ : )Addition‬في هذه الحالة يقوم الطفل بإضافة حرفٍّ جديد أو أكثر إلى الكلمة‬
‫المنطوقة‪.‬‬
‫‪3‬ـ اإلبدال (‪ : )Substitution‬وفي هذه الحالة يقوم الطفل بتبديل حرف بحرف آخر من حروف‬
‫الكلمة‪ ،‬وتحدث هذه المشكلة عند األطفال صغار السن خاصة‪.‬‬
‫‪4‬ـ التشويه (‪ : )Distortion‬وفي هذه الحالة تك ون مخارج الحروف غير سليمة عندما ينطق بها‬
‫الطفل وهذا ينعكس عن كالمه فيكون مشوهاً‪ ،‬مثل إطالق صوت الصفير عند محاولته نطق حرف‬
‫السين‪.‬‬
‫‪17‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫أما اضطرابات الكالم فهي تتعلق بتنظيم الكالم وسرعته وطالقته ونغمته‪ ،‬وتشمل اضطرابات‬
‫الكالم على المظاهر التالية ‪:‬‬
‫‪1‬ـ السرعة الزائدة في الكالم‪ :‬حيث يكون المتكلم سريعا ً في نطق الكلمة ويصاحب سرعة الكالم‬
‫مظاهر انفعالية غير عادية يؤثر في تواصله مع اآلخرين لعدم قدرتهم على فهم حديثه‪.‬‬
‫‪2‬ـ التأتأة في الكالم ‪ :‬يكرر المتكلم الحرف عدة مرات أو قد يتردد في نطقه أيضا ً لعدة مرات أو يعمل‬
‫على إطالة األصوات‪ ،‬ويصاحبه مظاهر سلوكية وانفعالية وجسمية غير عادية‪ ،‬وتؤثر في مفهوم الفرد‬
‫لذا ته بشكل سلبي لعدم قدرته على التحدث بالطريقة الطبيعية مع اآلخرين‪ ،‬وهناك عدة أسباب تؤدي‬
‫إلى هذه المشكلة من أهمها االضطرابات السلوكية الفسيلوجية واضطرابات التفكير والصراعات‬
‫االنفعالية‪ ،‬وقد تكون سلوكا ً متعلما ً بفعل النمذجة والتعزيز‪.‬‬
‫‪3‬ـ الوقوف أثناء الكالم ‪ :‬في هذه الحالة يتوقف المتكلم عن الحديث أثناء الكالم‪ ،‬األمر الذي يشعر‬
‫المتلقي أن المتحدث قد أنهى حديثه‪ ،‬وتصاحبه مظاهر انفعالية وسلوكية غير عادية‪ ،‬وتؤثر على‬
‫تواصله مع اآلخرين‪.‬‬
‫ب‪ .‬اضطرابات اللغة ‪:‬ـ وهذه االضطرابات تتعلق باللغة ومن حيث انحرافها أو ضعفها أو تأخيرها أو‬
‫سوء تركيبها من حيث معاناها وقواعدها أو صعوبة القراءة والكتابة‪ ،‬ويمكن توضيح مظاهر‬
‫واضطرابات اللغة بما يأتي ‪:‬‬
‫‪1‬ـ تأخر ظهور اللغة ‪ :‬وهو تأخر ظهور الكلمة األولى للطفل والتي ينبغي ظهورها في السنة األولى‪،‬‬
‫فتتأخر إلى السنة الثانية والثالثة أو أكثر‪ ،‬ويترتب على هذا التأخير مشكالت في التواصل مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪2‬ـ فقدان القدرة على الكالم أو الحسية الكالمية (‪ : )Aphasia‬هنا ال يستطيع الطفل التعبير عن‬
‫نفسه بصورة لفظية واضحة ومفهومة‪ ،‬وال يستطيع فهم اللغة المنطوقة من قبل اآلخرين‪ ،‬وتصاحب‬
‫هذه الحالة مظاهر انفعالية غير عادية ويكون الفقدان إما كليا ً أو جزئيا ً ويكون سببه عضوا ً في الدماغ‬
‫بسبب الحوادث أو الجلطة‪.‬‬
‫‪3‬ـ صعوبة القراءة (‪ : )Dyslexia‬ويجد الفرد هنا صعوبة في القراءة‪ ،‬وهي من مظاهر اضطرابات‬
‫صعوبات التعلم‪ ،‬ويكون مستوى أداء الفرد هنا أقل مما هو متوقع منه مقارنة بالفئة العمرية التي ينتمي‬
‫إليها الفرد‪.‬‬
‫‪4‬ـ صعوبة الكتابة (‪ : )Dysaraphia‬هنا يجد الفرد صعوبة في كتابة الكلمات والجمل بشكل‬
‫صحيح‪ ،‬أي أقل مما هو متوقع منه بالمقارنة مع الفئة العمرية التي ينتمي إليها‪.‬‬
‫‪5‬ـ صعوبة تكوين جمل (‪ : )Language Deficult‬وهنا يجد الفرد في هذه الحالة صعوبة في‬
‫تركيب وتكوين الجمل بشكل صحيح‪ ،‬فهو يعمل على تركيب الجمل بشكل منحرف‪.‬‬
‫‪6‬ـ صعوبة تكوين الجمل والعبارات وفهمها ‪ :‬هنا يجد الفرد صعوبة في تكوين وتركيب الجمل بشكل‬
‫صحيح وكذلك صعوبة فهمها‪.‬‬
‫خامسا‪:‬أسباب اضطرابات التواصل‬
‫هناك أسباب متعددة تؤدي إلى اإلصابة باضطرابات التواصل‪ ،‬ومن هذه األسباب ‪:‬‬
‫‪1‬ـ األسباب العضوية ‪:‬‬
‫قد يكون السبب في اضطرابات التواصل اضطرابات كروموسومية أو فسيلوجية أو نمائية‬
‫يتعرض لها الفرد وتسبب خلالً أو ضعفا ً في األجهزة العضوية المسؤولة عن الكالم واللغة‪ ،‬وقد يكون‬
‫االضطراب الكروموسومي مسؤوالً عن اضطرابات التواصل‪ ،‬ومن األمثلة على ذلك إصابة الفرد بما‬
‫يعرف بالشفة األرنبية‪ ،‬ويعتقد أن إصابة الفرد بهذه الحالة سببه اضطرابات جينية عند الفرد‪ ،‬كذلك فإن‬
‫اضطرابات التواصل الموجودة عند المعاقين عقليا ً كما هو الحال في اعرض داون قد تكون ناتجة عن‬
‫خلل جيني واضطراب كروموسومي‪.‬‬
‫‪18‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪2‬ـ أسباب مرتبطة بالتنشئة االجتماعية ‪:‬‬
‫حيث تلعب أساليب التنشئة االجتماعية دورا ً كبيرا ً في حدوث اضطرابات التواصل‪ ،‬فتعزيز‬
‫الوالدين ألطفالهم الذين يظهرون التأتأة أو السرعة الزائدة في الكالم أو التلعثم يعمل بعناية تثبيت هذه‬
‫السلوكيات عند األطفال بفعل التعزيز الذي يتلقونه من الوالدين‪ ،‬وكذلك تعرض األطفال لمشكالت‬
‫نفسية وجسدية من قبل الوالدين أظهرت الدراسات العالقة االرتباطية الواضحة بين مظاهر اضطرابات‬
‫التواصل وسوء التكيف األسري‪.‬‬
‫‪3‬ـ أسباب عصبية ‪:‬ـ‬
‫وهي األسباب المرتبطة بالجهاز العصبي المركزي وما يحدث لهذا الجهاز من تلف أو إصابة‬
‫سواء كان ذلك قبل أو أثناء أو بعد الوالدة‪ ،‬وذلك ألن الجهاز العصبي المركزي يلعب دورا ً هاما ً‬
‫ومسؤوالً عن النطق واللغة‪ ،‬ومن أمثلة ذلك األطفال المصابون بالشلل الدماغي يعانون من صعوبة في‬
‫تحريك الفكين والشفتين واللسان ولديهم مشكالت في القدرات العقلية واإلدراكية مما يؤثر على النمو‬
‫اللغوي عند هؤالء األطفال وذلك بسبب التلف الدماغي المسؤول عن إصابته بالشلل الدماغي‪.‬‬
‫‪4‬ـ األسباب المرتبطة بإعاقات أخرى ‪:‬‬
‫حيث تظهر اضطرابات التواصل كصفة ظاهرة عند األفراد من ذوي اإلعاقة العقلية‪ ،‬حيث‬
‫تتميز هذه الفئة بتأخر ظهور اللغة أو التوقف أثناء الكالم‪ ،‬أما بالنسبة لذوي اإلعاقة السمعية فتتميز‬
‫اضطرابات التواصل بصعوبة االستقبال والتعبير اللغوي وفي الحاالت الشديدة تظهر ظاهرة غياب‬
‫اللغة‪.‬‬
‫أما بالنسبة للمضطربين انفعاليا ً وسلوكيا ً فتتميز اضطرابات التواصل في السرعة الزائدة أثناء الكالم‬
‫والتأتأة باإلضافة واإلبدال والحذف وتشويه اللغة‪.‬‬
‫أما بالنسبة لذوي صعوبات التعلم فتتميز اضطرابات التواصل عند هذه الفئة في فقدان القدرة‬
‫على النطق (‪ )Aphasia‬وحاالت صعوبة القراءة (‪ )Dyslexia‬وحاالت صعوبة الكتابة‬
‫(‪ )Dysarphia‬وصعوبة فهم الجمل والكلمات وصعوبة تركيب الجمل ‪.‬‬
‫سادسا‪:‬خصائص ذوي اضطرابات التواصل‬
‫تعتبر فئة األطفال من ذوي اضطرابات التواصل كبيرة وخصائصها متباينة وذلك الرتباط‬
‫اضطرابات التواصل بمظاهر اإلعاقة السمعية والعقلية واالنفعالية وصعوبات التعلم والجسمية‪ ،‬األمر‬
‫الذي يؤدي إلى صعوبة تحديد خصائص محددة عن مختلف المظاهر‪ ،‬إال أن بعض الدراسات وأشار‬
‫كل من هاالن وكوفعان إلى مجموعة من المظاهر‪ ،‬وهي ‪:‬‬
‫‪1‬ـ الخصائص العقلية ‪ :‬لقد أشارت العديد من الدراسات إلى تدني ذوي اضطرابات التواصل على‬
‫مقياس القدرة العقلية مقارنة مع العاديين المتناظرين في العمر الزمني‪ ،‬وفي الوقت الذي يصعب فيه‬
‫تعميم مثل هذه االستنتاجات إال أن ارتباط االضطرابات اللغوية بمظاهر اإلعاقة العقلية والسمعية‬
‫وغيرها يجعل تلك االستنتاجات صحيحة نوعا ً ما‪ ،‬وكذلك يمكن مالحظة تدني مستوى أداء ذوي‬
‫اضطرابات التواصل على اختبارات التحصيل األكاديمي بمقارنتهم مع أقرانهم العاديين‪.‬‬
‫‪2‬ـ الخصائص االجتماعية واالنفعالية ‪ :‬تظهر هذه الفئة من األطفال ردود فعل انفعالية على شكل‬
‫مستويات عالية من القلق والشعور بالذنب واإلحباط والعدوان‪ ،‬هذا إلى جانب استجابات تصدر عن‬
‫الطفل بفعل تجاهل اآلخرين نحوه وتوقعاتهم منه والتي تتضمن الرفض والعزل أو الحماية الزائدة‪.‬‬
‫‪3‬ـ الخصائص السلوكية ‪:‬‬
‫أ‪ .‬يواجه األفراد الذين يعانون من ضعف في اللغة صعوبة التفكير في الكلمة المناسبة عندما يتكلمون‪.‬‬
‫ب‪ .‬يواجه األطفال الذين يعانون من اضطرابات في اللغة المنطوقة صعوبات في تعلم مفردات جديدة‪.‬‬
‫‪19‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫جـ‪ .‬يواجه األطفال الذين يعانون من اضطرابات لغوية مشكالت في استخدام المعلومات اللفظية‬
‫للوصول إلى استنتاجات مالئمة‪.‬‬
‫د‪ .‬يواجه األطفال الذين يعانون من اضطرابات في اللغة مشاكل في فهم الكلمات‪.‬‬
‫هـ‪ .‬يواجهون مشاكل في التكيف االجتماعي‪ ،‬حيث تكون استجاباتهم االجتماعية غير مالئمة‪.‬‬
‫سابعا‪:‬تقويم ذوي اضطرابات التواصل واللغة‬
‫إن اضطرابات االتصال عندما يتم تناولها في سياق تقويم ذوي االحتياجات الخاصة ما هي إال‬
‫اضطرابات في النطق واللغة والكالم تعاني منها بعض الفئات وتقوم بتقويمها من خالل عدة أشكال‬
‫تختلف بحسب نوع اإلعاقة أو االضطراب الموجود‪ ،‬ويمكن تصنيفها إلى ‪:‬‬
‫‪1‬ـ اضطراب في النطق ‪ :‬في نظام األصوات‪ ،‬ومن أبرز مظاهرها األخطاء في إنتاج أصوات اللغة‪.‬‬
‫هناك اختبارات متعددة لتقويم اضطرابات النطق واألنظمة الصوتية للناطقين بلغات أجنبية ‪ /‬أوربية‪،‬‬
‫وهناك بعض المظاهر لتقويمها في الدول العربية‪.‬‬
‫‪2‬ـ اضطراب الطالقة اللغوية ‪ :‬ومن أبرز مظاهرها التأتأة‪ ،‬ويتم تقويم هذه االضطرابات في معظم‬
‫األحيان بالمالحظة ووصف أعراضها المميزة‪ ،‬مثالً تكرار كلمة أو جزء منها أو التلكؤ أو التوقف عند‬
‫مقطع صوتي‪.‬‬
‫‪3‬ـ اضطراب في إنتاج األصوات ‪ :‬هنا يمكن أن يكون االضطراب في نوع الصوت (‪ ،)Quality‬ومن‬
‫أمثلته وصف ا لصوت باألجش أو الخشن أو الالهث أو المتقطع أو األخنب (من األنف)‪ ،‬أو اضطراب‬
‫في تردد الصوت‪ ،‬فيما يكون مرتفعا ً جدا ً أو منخفضا ً جدا ً وخافتاً‪ ،‬حيث يجب تقويمه في وقت مبكر‬
‫ألنه قد يعود التضخم في مشكلة في الحنجرة أو إصابة مرضية‪ ،‬مما يعني أن الفحص الطبي أمر مهم‪،‬‬
‫ومن المهم عمل آلية الكالم أو السمع وعمل قياسات آلية التنفس ودرجة الصوت وشدته بواسطة أجهزة‬
‫ألكترونية‪.‬‬
‫‪4‬ـ اضطرابات اللغة ‪ :‬وهي اختالف في لغة الطفل في صيغتها وبنيتها ودالالتها في السياق االجتماعي‬
‫عما هو متوقع في سنه‪ ،‬حيث تظهر الصعوبة التي يواجهها في تهجئة الكالم ولغة االتصال حينما‬
‫يتطلبه الموقف أو السامع‪ ،‬ويمكن اعتماد أساليب مقننة وغير مقننة في تقويم هذه الحالة وأهمها‬
‫المالحظة للغة الطفل‪.‬‬
‫وعلى العموم يمكن رسم اإلطار العام لعملية التقويم في الخطوات التالية ‪:‬‬
‫أ‪ .‬إجراء الفحوص المسحية للتعرف على األطفال الذين يشك بأن لديهم صعوبات تواصل‪.‬‬
‫ب‪ .‬استخدام أصوات تقويم بجوانبها المختلفة لتقويم مستوى األداء اللغوي ومعرفة االضطراب‪.‬‬
‫جـ‪ .‬التوصل إلى قرار بوضع األطفال الذين يتبين أنهم بحاجة إلى التدخل ببرامج عالجية وإعداد خطة‬
‫التعليم الفردية لكل منهم‪.‬‬

‫ثامنا‪ :‬طرائق عالج المصابين بصعوبات التواصل‬

‫أ‪ .‬التواصل الشفهي ‪ :‬ال يختلف المختصون على أن تعليم اللغة لألطفال والشباب المعوقين يعتبر أمرا ً‬
‫بالغ األهمية‪ ،‬وإن كان بالغ الصعوبة في تعلم اللغة‪ ،‬وذلك من أجل نجاح هؤالء األطفال في التواصل‬
‫مع المجتمع الكبير‪ ،‬حيث يعتبر الكالم قناة التواصل الرئيسية التي تجعل األشخاص الصم أكثر قدرة‬
‫على فهم الكلمات المنطوقة‪ ،‬وذلك من خالل اإلفادة من التلميحات واإليماءات الناتجة من حركة الشفاه‪.‬‬
‫ب‪ .‬قراءة الكالم ‪ :‬يقصد بها قراءة الكالم بتفسير التواصل المنطوق بصرياً‪ ،‬وهذه الطريقة التي تعرف‬
‫أيضا ً بقراءة الشفاه (‪ )Lip Reading‬وهي إحدى الطرق التي يعتمد عليها األشخاص المعوقين‬
‫للحصول على المعلومات من األشخاص السامعين والتواصل معهم ‪.‬‬
‫‪20‬‬ ‫أول‪ -‬تربية خاصة‬ ‫علم نفس الخواص‪ -‬الجزء الثاني‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬عماد حسين المرشدي‬
‫‪--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫جـ‪ .‬التدريب السمعي (‪: )Audiotory Training‬‬
‫وفقا ً لطريقة التواصل الشفاهية يمكن التركيز على استخدام حاسة البصر للحصول على المعلومات‬
‫(قراءة الشفاه) أو التركيز على تطوير القدرة على استخدام القدرات المتبقية في حاسة السمع‪.‬‬
‫د‪ .‬التواصل اليدوي ‪ :‬وهو نظام يعتمد على استخدام رموز يدوية إليصال المعلومات لآلخرين وللتعبير‬
‫عن المفاهيم واألفكار والكلمات‪ ،‬ويشمل هذا النظام استخدام لغة اإلشارة (‪)Sign language‬‬
‫والتهجئة باألصابع‪.‬‬
‫هـ‪ .‬التواصل الكلي ‪ :‬هي طريقة تتضمن استخدام أنواع مختلفة من طرق التواصل لمساعدة الصم على‬
‫التعبير واكتساب اللغة‪ ،‬ومن هذه الطرق الكالم ولغة اإلشارة واإليماءات والتعبيرات الوجهية‬
‫والجسمية وقراءة الكالم والتهجئة باألصابع والقراءة والكتابة أيضاً‪.‬‬