Building Proficiency for World

Language Learners; 100+ High■Interest

Activities Janina Klimas
Visit to download the full and correct content document:
https://textbookfull.com/product/building-proficiency-for-world-language-learners-100-
high%e2%80%91interest-activities-janina-klimas/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

English Language Proficiency Assessments for Young

Learners 1st Edition Mikyung Kim Wolf

https://textbookfull.com/product/english-language-proficiency-
assessments-for-young-learners-1st-edition-mikyung-kim-wolf/

Assessing English Language Learners Bridges to

Educational Equity Connecting Academic Language
Proficiency to Student Achievement Margo Gottlieb

https://textbookfull.com/product/assessing-english-language-
learners-bridges-to-educational-equity-connecting-academic-
language-proficiency-to-student-achievement-margo-gottlieb/

Basics of Language for Language Learners 2nd Edition

Peter W. Culicover

https://textbookfull.com/product/basics-of-language-for-language-
learners-2nd-edition-peter-w-culicover/

100 Ideas for Supporting Learners with EAL 1st Edition

Chris Pim

https://textbookfull.com/product/100-ideas-for-supporting-
learners-with-eal-1st-edition-chris-pim/
Foreign Language Proficiency in Higher Education Paula
Winke

https://textbookfull.com/product/foreign-language-proficiency-in-
higher-education-paula-winke/

Building the Self-Efficacy Beliefs of English Language

Learners and Teachers 1st Edition Mark Wyatt

https://textbookfull.com/product/building-the-self-efficacy-
beliefs-of-english-language-learners-and-teachers-1st-edition-
mark-wyatt/

Bilingualism Across the Lifespan Factors Moderating

Language Proficiency Elena Nicoladis

https://textbookfull.com/product/bilingualism-across-the-
lifespan-factors-moderating-language-proficiency-elena-nicoladis/

Language Literacy and Learning in the STEM Disciplines

How Language Counts for English Learners Alison L.
Bailey

https://textbookfull.com/product/language-literacy-and-learning-
in-the-stem-disciplines-how-language-counts-for-english-learners-
alison-l-bailey/

Korean Stories for Language Learners Traditional

Folktales in Korean and English Julie Damron

https://textbookfull.com/product/korean-stories-for-language-
learners-traditional-folktales-in-korean-and-english-julie-
damron/
 Building Proficiency for World
Language Learners
This innovative book offers over 100 engaging and effective activities
that busy teachers can use to help students become confident, com‑
fortable, and proficient learners, acquirers, and communicators in new
languages. Many activities can be adapted to different languages and
levels in secondary‑level language courses.
Klimas provides readers with ready‑to‑use templates, editable
posters, as well as multimodal communicative activities such as games,
storytelling exercises, ideas for centers, and more. There are also pair
work and speaking, listening, and reading, as well as drama and video
activities to build fluency and encourage risk‑taking in the target
language.
Chock full of low‑prep, engaging ideas, Building Proficiency for
World Language Learners is an essential tool for world language and ESL
teachers.

Janina Klimas is a teacher, linguist, and author. She has taught

languages for over 25 years on three different continents and speaks
six languages to various levels of fluency. She has a BA in Theater Arts
and Foreign Languages and an MA in the Teaching of Languages. She
is certified to teach Spanish, English, drama, speech, grades K‑8, social
studies, gifted education, language immersion, and reading, and has
led workshops for language teachers.
 Also Available from
Routledge Eye On Education
(www.routledge.com/eyeoneducation)

Differentiated Instruction: A Guide for World

Language Teachers
Deborah Blaz

Sentence Strategies for Multilingual Learners: Advancing

Academic Literacy through Combinations
Nell Scharff Panero and Joanna Yip

Teaching World Languages with the Five Senses: Practical

Strategies and Ideas for Hands‑On Learning
Elizabeth Porter

Going Global in the World Language Classroom:

Ideas, Strategies, and Resources for Teaching and
Learning With the World
Erin Austin

Sparking Creativity in the World Language Classroom:

Strategies and Ideas to Build Your Students’ Language Skills
Deborah Blaz and Tom Alsop

The Antiracist World Language Classroom

Krishauna Hines‑Gaither and Cécile Accilien
Building Proficiency
for World Language
Learners
100+ High‑Interest
Activities
Janina Klimas
First published 2024
by Routledge
605 Third Avenue, New York, NY 10158
and by Routledge
4 Park Square, Milton Park, Abingdon, Oxon, OX14 4RN
Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an informa business
© 2024 Janina Klimas
The right of Janina Klimas to be identified as author of this work has
been asserted in accordance with sections 77 and 78 of the Copyright,
Designs and Patents Act 1988.
All rights reserved. The purchase of this copyright material confers
the right on the purchasing institution to photocopy or download
pages which bear a copyright line at the bottom of the page. No other
parts of this book may be reprinted or reproduced or utilised in any
form or by any electronic, mechanical, or other means, now known or
hereafter invented, including photocopying and recording, or in any
information storage or retrieval system, without permission in writing
from the publishers.
Trademark notice: Product or corporate names may be trademarks
or registered trademarks, and are used only for identification and
explanation without intent to infringe.
ISBN: 9781032622026 (hbk)
ISBN: 9781032615912 (pbk)
ISBN: 9781032622507 (ebk)
DOI: 10.4324/9781032622507
Typeset in Palatino
by codeMantra
Access the Support Material: www.routledge.com/9781032615912
 Contents

Meet the Author�������������������������������������������������������������������������������x

Introduction������������������������������������������������������������������������������������xi

SECTION 1

1 The Proficiency‑Oriented Language Classroom������������������� 2

SECTION 2

2 Lesson Planning and Starting the Year ������������������������������� 20

SECTION 3

3 Low‑ and No‑Prep Games������������������������������������������������������� 42

Charades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Pictionary Three Ways . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Instant Games: Post‑its and Index Cards. . . . . . . . . . . . . . . . 44
Scattergories/Categories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
CharPictionary/Taboo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Bingo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Races. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Two (or Three) Truths and a Lie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Buzzers, Bells, Balls, and Other Fun Things. . . . . . . . . . . . . 53
Flashcards and Card Games . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Tasks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
The Can‑Do Game. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Tic‑Tac‑Toe Four Ways . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Hangman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
vi u Contents

SECTION 4

4 Student‑Centered Communicative Activities��������������������� 66

Feelings/Emotions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Family. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Weather and Seasons. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Home. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Shopping. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Clothing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Menus and Restaurants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
The Time. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Mini Tasks. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Short Simulations and Dramatizations . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Fake Texts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Doodles, Sketches, Drawings, and Short Writing Activities�����82
Google Translate and Artificial Intelligence . . . . . . . . . . . . . 86

5 Communicative and Research Projects ������������������������������� 88

Cultural Research Projects������������������������������������������������������� 88
High‑Interest Compare and Contrast������������������������������������� 91
Argue and Persuade����������������������������������������������������������������� 91
Travel������������������������������������������������������������������������������������������� 96
Travel Realia������������������������������������������������������������������������������� 97
Real‑Life Task Practice ������������������������������������������������������������� 99
More Engaging Projects��������������������������������������������������������� 102

SECTION 5

6 Reading������������������������������������������������������������������������������������� 104
Summaries . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Interesting Scenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Mark up Text and Highlight . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Questions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Read with Others. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
SQ3R . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
My Character. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
History. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
 Contents u vii

Magazines. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Audiobooks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Reading Journals. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Uncomfortable Conversations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
What Happened in the Story?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
5 W’s Book Summary. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
The Hand Reading Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Readlang Browser Extension. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

7 Pair Work and Speaking������������������������������������������������������� 118

Research‑Based Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
More Activities with Questions and Answers. . . . . . . . . . . 119
Guest Speakers and Special Person Interviews. . . . . . . . . . 123
Language Experience Approach. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Surveys. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Show and Tell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Did You Do It?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Transform Textbook Activities into Pair Work . . . . . . . . . . 131
Chat Mats. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Descriptions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Presentations/Speaking Activities. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Dice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
M.A.S.H.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Review Project. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Slides. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Recordings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Scavenger/Treasure Hunt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Guess Who?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Debate. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Speed Dating . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Chat in Class. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
More Activities with Cards . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

8 Grammar, Listening, and Writing��������������������������������������� 153

Practical Ways to Introduce Students to Grammar in
Context . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Is it True?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
viii u Contents

Grammar Matching and Mastery Games . . . . . . . . . . . . . . 158

Three in a Row. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Affirmations. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Corner Game . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
Listening Labs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Ping‑Pong Listening. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
YouTube Transcripts/Grammar in Context. . . . . . . . . . . . . 168
Timed Writing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Poems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Emails and Letters. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Ranking Activities. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Graphic Organizers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Comics. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
100‑Word Writing Prompts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

9 Culture ������������������������������������������������������������������������������������� 177

Music. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Blogs and Realia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Literature, Film, and Art. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Exercise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Community Service. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Travel Abroad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Putting it All Together. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

10 Centers, Stations, and Choices��������������������������������������������� 186

Centers and Stations��������������������������������������������������������������� 186
Choices ������������������������������������������������������������������������������������� 188
Game Night (or Day) ������������������������������������������������������������� 189

11 Video and Drama Activities������������������������������������������������� 190

Get the Part. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Rehearsing for a Role . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Reader’s Theater. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Complaints. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Subtitles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Sound Effects. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Narration. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Word Story. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
 Contents u ix

Screenplay. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Set and Costume Design. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Perform an Extended Play. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Fairy Tale Trial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Exchange Students . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Hot Seat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Special Event . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
More Dialogues, Skits, Simulations, and Dramatizations. . . 201
Movie Talk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Movie Reviews. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Movie Night. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Video Diaries . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Short‑Form Videos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Video Prompts for Language Learners . . . . . . . . . . . . . . . . 205
More Prompts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Reading Reaction. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Test Review. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Puppet Shows . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209

SECTION 6

12 Assessments����������������������������������������������������������������������������� 212
Summative and Proficiency Assessments. . . . . . . . . . . . . . 213
Quick Check‑ins. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Formative Assessments in Your Classroom. . . . . . . . . . . . . 216

SECTION 7

13 Professional Development��������������������������������������������������� 228

Conferences and Social Media. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
Fill Your Cup . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Not‑Do List. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Oxygen Mask. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Make Your Life Easier Next Year. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Engaging in Activities that You Enjoy . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Graduate Work. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Language Proficiency. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Don’t Reinvent the Wheel, and Find Your Peeps. . . . . . . . 236
 Meet the Author

Janina Klimas will show you how to learn a language. She has
taught languages for over 25 years on three different continents.
She has studied in her native United States, France, and Spain,
and spent almost a decade teaching languages in Asia.
Janina has a BA in Theater Arts and Foreign Languages, and
an MA in the Teaching of Languages. She is certified to teach
Spanish, English, ESL, gifted and talented education, drama,
speech, language immersion, social studies, and reading. She has
led workshops for language teachers online, at the BETT Show
in London, the annual ACTFL convention, Language Show Live
in London, the Polyglot Conference, the annual AATSP con‑
ference, and at schools in Europe and the US. Janina has also
contributed to The Language Educator, Fluent in Three Months, and
has been featured on several podcasts such as Marc Guberti’s
Breakthrough Success, and NYT bestselling author Chris
Guillebeau’s Side Hustle School podcast.
 Introduction

When I first started teaching languages in the mid‑1990s, I had

no intention of doing so long‑term. I came to the profession with
a BA in theater arts and foreign languages, unsure if teaching
was the right career path for me. But teaching was an oppor‑
tunity that offered the possibility of travel, and the work seemed
creative and rewarding.
The reality of teaching languages was all of that and more.
This vocation does provide the possibility of travel for anyone
willing to work abroad, even for a short period of time, and the
work is indeed creative. We can draw so much from the world
around us to bring language and culture into our classrooms
from all over the world. The work is also incredibly rewarding.
We can give students experiences that allow them to communi‑
cate with people who speak languages other than their own in
our classes.
Anyone who aspires to be a teacher should also have know‑
ledge of the reality of what it is like to be a teacher in many parts
of the world. It is said that teachers make more decisions than air
traffic controllers—considered one of the most stressful jobs in
existence. In the United States, many teachers leave within five
years of entering the profession. Each year, half a million teachers
either move or leave their occupation, costing the United States
up to 2.2 billion dollars (O’Meara).
There are even more statistics to consider. According to an
article published in The Atlantic (Friedman), more than 90 per‑
cent of schools in our country offer foreign languages, but less
than 1 percent of Americans are proficient in a language studied
in a classroom in the U.S.
We also have standards to meet. Many of our programs require
us to bring students from one specific point to another. The reality
xii u Introduction

is that while we have those standards (ours and others’), we aren’t

always given the tools we need to reach them. This might include
rigid daily plans that don’t take into account the different people
within a group we teach, inadequate (or no) materials or tech‑
nology, and unmotivated students who are either there because
it is required or not realistic about the time and effort needed to
reach their desired goals. How do we do so much with so little?
I love language teachers. While I am obviously biased, they
are undeniably interesting. Some of us come from other coun‑
tries, and some of us grew up in families with multiple cultures.
Many language teachers fell in love with languages after starting
them at school, but regardless of how we got started, we share
one commonality: our desire to give students all of the won‑
derful benefits of a second language. We want to help people
have more work and social opportunities, more money in retire‑
ment, as well as the research‑based health benefits of exposure to
more than one language.
In this book, we’ll explore how you can have a
proficiency‑oriented language classroom that guides learners
to real‑world language proficiency in a sustainable way which
allows us busy teachers to still have a life.
As your colleague, I would like to start with a couple of notes.
First, we are all at different points in our different journeys. Please
know that these activities may have the professor’s mistake,
where something was not explained adequately enough due to
assuming everyone had enough context or details. Conversely, it
also may feel like the obvious was pointed out. Please know it is
not my intention to not provide sufficient explanation or insult
your expertise. Reach out with questions you might have and
skip over what isn’t relevant for you.

References
O’Meara, James. “Teacher Attrition Key to Global Education
Targets.” University World News, 28 November 2014, www.
universityworldnews.com/post.php?story=201411261729478
 Introduction u xiii

67#:~:text=However%2C%20that%20ignores%20the%20very,
goal%20to%20red.
Friedman, Amelia. “America’s Lacking Language Skills.” The Atlantic, 11
May 2015, www.theatlantic.com/education/archive/2015/05/
filling‑americas‑language‑education‑potholes/392876.
 SECTION 1

Members understand that proficiency focuses on what people

can do with the language and not what they can’t do.

DOI: 10.4324/9781032622507-1
 1
The Proficiency‑Oriented
Language Classroom
While it isn’t critical for us to know exactly how a car works in
order to get to the places we need to go, it certainly helps. This
knowledge also helps us make smart decisions with regard to
how we use our vehicles and how we maintain them. For me,
learning and often checking in with the research on second lan‑
guage acquisition has been instrumental in getting learners pro‑
ficient in other languages.
There is much research done on how people learn languages,
and the majority of it is excellent and useful. With that said, I
like to keep things simple. I also believe that the more concise
and easier someone can make a concept, the more they know
what they’re talking about. While I say this without disrespect
to any researchers out there, I think there is no better person to
present the most important things anybody who is interested in
learning and teaching languages needs to know than Dr. Steven
Krashen.
Krashen’s theory of second language acquisition consists of
five main hypotheses:

uu the Acquisition‑Learning hypothesis

uu the Monitor hypothesis
uu the Natural Order hypothesis

DOI: 10.4324/9781032622507-2
 The Proficiency‑Oriented Language Classroom u 3

uu the Input hypothesis

uu the Affective Filter hypothesis.

Here’s my cheat sheet on Krashen’s theories:

Acquisition‑Learning
Acquisition is natural. Learning is intentional and more artificial.
Think about the way you learned your own language as a child.
You were immersed in messages. You were read to. You watched
television. You listened to songs. You read.
With learning, think about some of the formal instruction
you had in school—for example, what a noun or an adverb
is. Instruction on parts of speech and grammar exercises are
examples of formal language instruction that many of us have
experienced.

Monitor
This is the practical result of the language learned. It discusses
how learners monitor what they have learned and acquired in
the new language. For example, some over‑monitor and as a
result are overly measured in their language use, ultimately at the
expense of communication. Some under‑monitor at the expense
of accuracy. Ideal learners remain aware enough to monitor their
use in the right balance to allow for continued progress yet don’t
let mistakes halt their progress.

Natural Order
As Krashen says, “For a given language, some grammatical
structures tend to be acquired early, while others late.” I like to
use the example of children again. Think about some of the simple
things they say when they’re first learning to speak. They’re
choppy and rough. But by the time someone graduates from
4 u The Proficiency‑Oriented Language Classroom

college, their language is sophisticated and polished relative to a

small child, and they have ease of expression. While this natural
order seems to be similar among languages and learner profiles,
grammar does not need to be learned in a specific sequence.

Input
In order to keep skills growing in a language, we need compre‑
hensible input. This is language that can be understood, with
some new things in there that allow for problem solving, thinking,
and acquiring new structures. They allow learners to work on
language that is slightly more difficult—just above their level of
­language—incorporating that into what is already known.

Affective Filter
This can have a huge impact on how quickly a language is learned/
acquired. Languages can be pretty scary. Does the learner have
an outgoing personality? Are they extroverts? Are they willing
to put themselves out there, or are they perfectionists, measured
with their communication?
What this means for the learners we’re guiding:

uu Acquisition: Speak early on. It’s ideal. It can also be per‑

fectly tailored and personalized. Get input and produce
output. This helps learners test themselves and refine
constantly as they go.
uu Learning: Don’t worry about all the rules. Invest time in
one of the three modes of communication: interpretive,
interpersonal, or presentational (ACTFL). When learners
start understanding the rules and seeing patterns without
explanations, that’s the perfect time to learn the rules.
That’s how we learned our first language. We didn’t learn
nouns by understanding that they were a person, place,
thing, or idea. We learned the word first, then learned
what part of speech they were later.
 The Proficiency‑Oriented Language Classroom u 5

uu Monitor (input hypothesis): Refinement of grammar and

structures will come with time. Focus on communicating.
I don’t think it’s a bad thing to invest time in the teaching
of grammar. We learn a lot of grammar and structure
in context, saving hours and hours of time on difficult
exercises that won’t make better speakers. Listening to
people, reading, and then having some context to use
that language is the greatest way to master language and
structures—not explanations.
uu Natural order: We all tend to go through the same
phases. For example, intermediate/B‑level speakers
create with language by speaking in sentences. Their
grammar is understandable though a bit choppy. With
time comes refinement. The more time invested in input
and ­ practice—that natural, communicative input—the
more skills will improve.
uu Affective filter: We’re not all extroverts. With that said,
remember that the more one puts themselves out there,
the better their skills will become, and more quickly.

Don’t worry about perfection. Get talking. If that means learners

talking to themselves for a long time before feeling comfortable
talking to somebody else, do it. Most importantly—be kind.
Have the kind of compassion we’d have for a child learning a
language. It can be difficult to be out there. Remember that!
If an activity or assessment sets unrealistic expectations for
the learners or does not respect the proficiency level of the learner
and provide comprehensible input, problem‑solving opportun‑
ities to build proficiency, and opportunities to learn and acquire
language, it isn’t beneficial. Don’t feel compelled to do every
activity in a textbook. The sum of these exercises does not equal
language proficiency. While so many provide rich input oppor‑
tunities and valuable exercises to develop knowledge, their com‑
pletion does not guarantee that the learner will attain specific
proficiency targets. If an assessment does not reflect a real‑world
task, it may not be beneficial without some adjustments.
I also believe that the combination of acquisition and learning
is the perfect marriage. This is how learners can make fast and
6 u The Proficiency‑Oriented Language Classroom

consistent progress. Polyglots do this beautifully, using compre‑

hensible input with deliberate learning activities to make fast
progress while respecting their level as they build competence.
They know they’ll make errors and mistakes and that communi‑
cation is key.

Language Learning + Acquisition = The Perfect Marriage

I have long been obsessed with the word fluency. As a learner,

I was acutely aware when I wasn’t fluent, yet I could not accept
that it was a binary concept. The names for courses (i.e., beginner,
intermediate, advanced) all seemed relative to me. They didn’t
help me understand what this meant in real‑life terms. As a
teacher and learner, this knowledge has been invaluable.
 The Proficiency‑Oriented Language Classroom u 7

The Path to Fluency

8 u The Proficiency‑Oriented Language Classroom

What Is Fluent?
The bubble that talks about words and sentences becoming
paragraphs is approximately the B1 or the ACTFL inter‑
mediate high. A lot of people who study a foreign language at
university reach this level. It’s a decent and respectable level
of fluency. If you want to work professionally in a country,
you need to be up toward those connected paragraphs in
extended speech. However, it all counts. You don’t have to be
fluent to be a successful language learner. Aim for progress,
not perfection.
The majority of secondary school programs operate in the
Novice/A and Intermediate/B levels. While there are native
speakers well into the advanced range, many school courses are
often targeted to these pre‑paragraph bubbles.

How Long Does it Take?

Different categories of languages take different amounts of time
to learn. Languages that are close to English—think neighbors of
England—are in Category I. Languages that are much more diffi‑
cult and far away from England—think Korean, Japanese—take
three to four times as long to reach the same level of fluency.
Factor that into expectations and timelines for reaching goals.
What is a reasonable level of fluency and real‑world proficiency
given the time students spend in the target language in your
program?
See these statistics based on the Foreign Service Institute’s
Research on how long it takes to learn different languages in their
programs to train State Department employees for life abroad.
 The Proficiency‑Oriented Language Classroom u 9

How Long Does It Take?

The truth is that classrooms will likely look very different

from this. Some students will want to learn new languages and
will someday put forth the same type of effort we see in polyglots
and aspiring diplomats at some point in their lives. However, the
10 u The Proficiency‑Oriented Language Classroom

current reality is often different. There are short amounts of time

to work with our students and a lot of language to be acquired
and learned. The games and activities shared here are meant to
make that journey smoother and more enjoyable for students
and teachers.
Here is a summary of the essentials for learning and acquiring
languages in a world language classroom.

Checklist for a Proficiency‑Oriented Classroom

 The Proficiency‑Oriented Language Classroom u 11

Language Learning in the Past v. the Present

The activities shared in this book are aligned with this research.
Most provide learners with opportunities to both acquire and
learn language. While there is space for the traditional, rote
activities and assessments many of us have experienced as
both learners and teachers, the proficiency‑oriented classroom
recognizes that skills come with time engaged in experiences
 12 u The Proficiency‑Oriented Language Classroom

with languages. The games are meant to lower anxiety and help
learners transform what is for many a terrible, anxiety‑inducing
experience into something enjoyable.
The activities can be adapted to any language or level and can
be done as supplements to any textbook series or as supplements
if you write your own curriculum and materials. Many teachers
are throwing away their language textbooks in favor of shifting to
proficiency‑oriented classes. I would argue that throwing out books
and guides is not at all necessary to achieve that end. After all, all
of the exercises, vocabulary lists, and supplementary materials are
there to lead to real‑world proficiency. Textbooks can also serve as a
resource, road map, and reference material for students. However,
simply completing them does not add up to real‑world language
skills. Each approach has distinct advantages and disadvantages.

Traditional Textbook v. Teacher‑Created and Authentic Resources

Traditional Textbook
Scope and sequence already done.
Ancillary materials and ideas included.
Getting better all the time.
Repertoire of activities to choose from.
Assessments are included.
Students and parents love seeing the road
map.
Serve as a great resource for learners.
Often mapped out like a race through
grammatical structures that students are not needs.
ready to master until they reach much higher
proficiency levels. Sequence not realistic.
Teacher‑Created and Authentic
Materials
Create proficiency‑oriented
outcomes.
Opens door for mainly authentic
and comprehensible input.
Adapt, revise, and perfect.
Allows for more teacher
creativity.
Assessments can focus on
proficiency‑oriented outcomes.
Teachers create and curate
learning experiences.
Students and teachers must
organize learning materials.
Can be tailored to students’ real

Taking a comprehensible input and communicative approach

to teaching with a textbook while supplementing with engaging
activities and authentic resources is the least stressful way for
 The Proficiency‑Oriented Language Classroom u 13

a language teacher to help students reach intended proficiency

targets, in my opinion. As your toolbox grows, so will their lan‑
guage skills.
As you read through the book, you’ll find a lot of overlap and
ways to use the activities. Don’t feel boxed into the categories I have
created. Languages don’t work that way. While we are teaching
listening, reading, speaking, and writing while learning about cul‑
ture, we are often in several modes simultaneously. For example,
we might read about culture, talk about it, and then complete the
work with a written assignment. Keep that in mind. You might
use a game as an assessment or a speaking activity as a short test.
Make these work for you by adapting them to your needs.
Regarding adapting these activities to different levels:
Novice/A‑level materials deal with words and phrases. Students
at this level need a lot of variety in activities and don’t have the
language to sustain longer activities.
Intermediate/B‑level production activities are appropriate
for students when they can create with language. Their focus
periods in language are longer. Advanced/C‑level students can
speak in paragraphs. Most of the work in secondary schools
is in the first two ranges. Allow more time for more advanced
students to produce longer products.

Modes of Communication
ACTFL, the American Council for the Teaching of Foreign
Languages, has defined three different modes of communication.

1. Interpersonal. Interactive and dynamic communication

between people.
2. Presentational. One person is communicating.
3. Interpretive. What we understand (reading and listening).

While we talk about developing skills in reading, listening,

speaking, and writing, thinking about the communicative mode
they address provides even more ways to consider their true
14 u The Proficiency‑Oriented Language Classroom

purpose. As in real life, learners are practicing and performing

across different modes of communication. For example, we might
watch a film and talk about it (interpretive + interpersonal). We
might read a report and write a reaction (interpretive + presen‑
tational). While it’s important to develop all of these modes and
skills, consider trying to integrate skills as often as possible.

Global Themes
The College Board and International Baccalaureate have each
identified global themes for language learning.

College Board Global Themes

Personal and Public Identities
Beauty and Aesthetics
Global Challenges
Contemporary Life
Families and Communities
Science and Technology

International Baccalaureate Prescribed Themes

Identities
Experiences
Human Ingenuity
Social Organization
Sharing the Planet

These frameworks provide a structure to design units and

lessons for all ranges of proficiency. A unit on the theme of science
and technology might have learners acquiring/learning lan‑
guage to talk about weather and seasons for A/Novice learners.
A B/Intermediate unit might have learners exploring environ‑
mental issues.
Another random document with
no related content on Scribd:
hablauan, ni en el puesto ni
meneo mostrauan algun
descuydo deshonesto, y
solamente se reyan de aquellos
que hasta entonçes por solo el
hábito, estado y opinion
venerauan honrrauan y obedeçian
pensando que en si fuessen de
algun valor y preçio: y agora se
acusan por verdaderos ydiotas
engañados, pues ven por
experiençia desto sus desmanes,
su poco recogimiento y poca
vergüença. Quando los ven tan
desordenados, descomedidos en
su comer y beber, tan infames y
disolutos en sus injurias, con
tantas vozes y grita por tan façiles
y ligeras ocasiones venir á las
manos y cabello; y sobre todo me
admiraua ver aquel monstruo de
naturaleza Alcidamas cura de San
Nicholas tan desbaratado en su
vibir y costumbres, obras,
conuersaçion, que nos dexó
confusos y admirados a quantos
estauamos alli. Sin empacho
ninguno de las dueñas hazia
cosas de su cuerpo y partes
vergonçosas, y dezia de su
lengua que avn avria empacho de
lo dezir y hazer vn muy profano
joglar.
Miçilo.—Por çierto que me has
admirado, gallo, con tu tan
horrenda historia, o por mejor
dezir, atroz tragedia. ¡Quán
comun cosa es faltar los hombres
de su mayor obligaçion!
Supliquemos a nuesto Señor los
haga tan buenos que no
herremos en los imitar, y
merezçan con su ofiçio inpetrar
graçia de nuestro Señor para sí, y
para nos, y auisemos de oy más a
todos los perlados que pues en la
iglesia son pastores deste ganado
no permitan que en los tales
auctos y çelebridades de misas
nueuas aya estos ayuntamientos,
porque vengan a tanto desman.
Gallo.—Ya, Miçilo, quiero dexar
guerras y contiendas y heridas y
muertes de honbres con las
cuales te he escandalizado hasta
aqui, y quiero que agora oyas la
más alta y más feliçissima
nauegaçion que nunca a honbres
aconteçio. En fin oyras vna
admirable ventura que te quiero
contar, la qual juntamente con el
prospero suçeso te dara tanto
deleyte que holgarás
grandemente de le [980] oyr; y
pues es ya venido el dia abre la
tienda, que en el canto que se
sigue lo oyras.

Fin del deçimo septimo canto del

gallo.
 NOTAS:
[845] G., segun tengo entendido por tu esperimentada narraçion
es la mejor y más segura.
[846] me ha pareçido.
[847] G., que comunmente en semejantes lugares suelen passar
[848] G., monstruosas y prodigiosas.
[849] G., puedan entretener el tiempo.
[850] R., Jambulo.
[851] R., de oçeano.
[852] G., escriuan.
[853] G., y.
[854] G., del dezir.
[855] G., poeta.
[856] G., con tu.
[857] G., prometiste.
[858] G., en ello hago ser publico el desorden y poca templança
con que esta gente consagrada toma semejantes ayuntamientos;
los quales les auian de ser vedados por sus perlados y juezes, y
a estos querria yo ser destos relactor, porque lo podrian remediar,
antes que no a tí; porque en contartelo solo doy ocasion con mi
lengua a que auiendo tú plazer, te rias y mofes de aquella
consagrada caterua qne está en la tierra en lugar de la diuina
magestad.
[859] G., que jures de no lo.
[860] G., será.
[861] G., el fundamento.
[862] G., fiesta.
[863] G., tenía.
[864] G., llamaua.
[865] G., que no se si le conoçiste. Este mançebo.
[866] G., y el.
[867] G., de su parte.
[868] G., eran muchos.
[869] G., de la historia.
[870] G., del año.
[871] G., solenidad.
[872] G., boluimonos.
[873] G., alli.
[874] G., auia otra.
[875] G., el missa cantano.
[876] G., otra mano.
[877] G., de San Julian.
[878] G., su.
[879] G., gran.
[880] G., se sento.
[881] G., fueron.
[882] G., por ser más viejo.
[883] G., que la sçiençia son canas en el hombre.
[884] G., asentó.
[885] G., asento.
[886] Y luego dixo.
[887] G., de la Gramatica.
[888] R. (Nota marginal) Gramatica. Figura antiptosis est casus
pro casu posi.
[889] G., notandolos de ambiçiosos, glotones y de poco sosiego:
fingiendose todos tener cuenta con el plato, pero más la tenian
con lo que entre los clerigos pasaua.
[890] G., tras.
[891] G., que rodauan.
[892] G., pastel.
[893] G., de la sala.
[894] G., agora, como sali.
[895] G., apresuré por acabar presto lo misa, que avu no me
sufria.
[896] G., ser.
[897] G., entre.
[898] R. (Tachado) has de saber que.
[899] G., la arroxo.
[900] G., quebro.
[901] G., y no.
[902] G., rodeaua.
[903] G., por todas.
[904] G., a las.
[905] G., grande.
[906] G., prestando y cambiando auia adquerido.
[907] G, y vituperaua.
[908] G., mugeres; y ansi, pensandolo remediar Aristeneto
dandole muy bien a beber y que con esto le haria su amigo, ansi
mando.
[909] G., y en alta voz, que todos con silençio le oyeron,
hablando con la muger de Aristeneto, madre de misa cantano:
señora Magençia (que ansi se llamaua) yo bebo a tí; y mira que
has de beber otro tanto del vaso como yo bebiere, so pena que
no lo beuiendo se arroxe lo que quedare sobre ty; y alçando la
copa bebio della casi vn azumbre y luego la mando tornar a
enchir, y estendiendo el braço la dio a Magençia, diziendola que
sino beuia incurreria en la pena puesta y que la abrá de executar;
y Magençia encogiendose con gran verguença, diziendo que no
acostumbraua beuer, reusó el vaso con miedo que Alçidamas no
la afrontasse; y teniendo lo mesmo los combidados trabajaron
por le apartar fuera, pero él juró por sus ordenes que sino daua
vn fiador que beuiesse por ella que se lo auia de derramar
acuestas; y el cura de San Miguel, que alcançaua buena parte
deste menester se leuantó y dando a entender que lo hazia por
defender a la señora huespeda y empedir que no la afrontasse
Alçidamas, pues este se leuantó de su lugar y saliendo en el
medio de la sala dixo a Alçidamas: dame acá la copa, que yo
quiero cumplir por la señora Magençia; y ansi tomando el vaso en
sus manos beuio vn terrible golpe, que a juizio de todos igualó.
[910] G., amago determinado de arrojar sobre Magençia lo que
en el vaso quedó, pero el cura.
[911] G., tomó.
[912] G., y hizole.
[913] G., y Eustochio, cura de San Martin, porque a todos auia
injuriado con sus donayres; y por el contrario, en fabor de
Alçidamas, por ser sus vezinos y amigos viejos se leuantaron el
sacristan de San Miguel y el cura de San Juan y el cura de San
Pedro y el cura de Santa Marina.
Miçilo.—Que, alli vino el cura de San Pedro? no faltarian
gargajos y importunidad en su vejez.
Gallo.—Alli vino con asco y desgraçia de todos; que en vna silla
le truxieron porque estaua muy enfermo.
[914] G., arroxadas.
[915] G., como graniço.
[916] G., en.
[917] G., a que las damas çerrassen las orejas y avn los ojos.
[918] G., y ansi a este tono si.
[919] G., este tiempo.
[920] G., con vna cuerda.
[921] G., de la sala, començaron.
[922] G., de sautoriçada.
[923] G., y proçedio el.
[924] G., por mi amor.
[925] G., hazian.
[926] G., dexauan.
[927] G., limpiarse el.
[928] G., suçias maneras de festejar, porque avn viles joglares se
desdeñarian tratarlas, por no perder credito con el auditorio.
Estando en esto que todos callauan.
[929] Falta este epígrafe en el ms.
[930] G., ayas.
[931] G., mio.
[932] G., fue infamado con peligro y jatura de mi honrra.
[933] G., que tenía.
[934] G., injurias.
[935] G., los.
[936] diziendo tú a todos que.
[937] G., los.
[938] G., en.
[939] G., ay estan en tu.
[940] G., bueluas.
[941] G., lo.
[942] G., dixe.
[943] G., la oyste.
[944] G., començaron todos a murmurar.
[945] G., vnos dezian que era aguda, a lo menos los amigos de
Etemocles, y dezian que era muy sabiamiente escripta, que bien
pareçia ser de letrado. Los contrarios dezian que no era muy
cuerda y acusauan a Etemocles de hombre gloton y dezian que
la auia escripto como afrontado por no le aver combidado a la
fiesta y comida. Estando...
[946] G., graciosa.
[947] G., representó ingeniosamente la proçesion que hacen los
portugueses el dia de Corpus Cristi y predicó el sermon que ellos
suelen predicar el dia que celebran la batalla del Aljubarrota.
[948] G., despues tañendo con su laud començó en copla de
repente a motejar a todos quantos estauan en la mesa, sin
perjudicar ni afrontar a ninguno, y reyendo donayres.
[949] G., con el.
[950] G., dexando el.
[951] G., procuró por le.
[952] G., tomo.
[953] G., osasse.
[954] G., y cruel como de la Farsalia.
[955] G., acudio.
[956] G., y que el xoglar auia dado a Alçidamas con el palo vn
gran golpe que le descalabró mal. De manera que todos aquellos
curas fueron por el semejante heridos, qual en la cabeça, qual en
el rostro; por lo qual fue neçesario que todos los lleuassen a sus
posadas a los curar. Pues echada toda aquella gente arriscada
fuera de la sala, se alçaron las mesas y se tornaron los que
quedaron a sosegar. Pero como el diablo nunca sosiega de meter
mal y dar ocasion a que suçeda siempre peor, suçedio que
Cleodemo, padrino, boluiendo a la carta de Etemocles, porque
sintio afrontado a Aristeneto y avn a aquellos religiosos que junto
a si tenía, dixo: ¿qué os parecede las elegantes razones de
Etemocles?
[957] G., torta.
[958] G., el.
[959] G., la.
[960] G., que la carta venia elegante muy cuerdamente escripto y
como de letrado.
[961] G., por lo qual.
[962] G., principalmente porque en lo que yo he dicho ninguna
injuria le hize, pues de todos es conoçido Etimoclides bien de
quantos aqui estan, y no me marauillo que responda por él, pues
ambos tienen hecho liga y monipodio en el trato de sus
feligreses, y ansi an jurado ambos a dos de no enterrar a ninguno
en su feligresia.
[963] G., le dio con la copa de vino en el rostro, que le enuistio
todo del, y luego Zenotemides tomó a Cleodemo por la
sobrepelliz y le truxo al suelo y hizole dar con el rostro y cabeça
en vn vanco, de que mal le descalabró. En fin los frayles y misa
cantano y los demas los apartaron, y fue neçesario que
Cleodemo se fuesse luego a su casa a curar, y tambien
Zenothemides se fue. Pues purgada la casa de todos aquellos
arriscados y belicosos capitanes, porque todos fueron de tres
recuentros heridos y sacados del campo, como te he contado...
[964] G., enbobeçidos.
[965] G., ver en gente de tanto exemplo tanto desman.
[966] G., pensaron que hazer.
[967] G., como fue echada.
[968] G., llegosse.
[969] G., Dionico al misa cantano.
[970] G., entiznole.
[971] G., y llenaronle fuera de.
[972] G., del.
[973] G., homo. Misçilo. Propriamente lo pudo dezir.
[974] G., todo el lugar.
[975] G., Dime, gallo, en el entretanto que estas cosas pasauan,
¿que pensauas tú?
[976] G., cosas se çelebrauan pensaua yo otras muchas.
[977] G., alta.
[978] G., letras.
[979] G., ellas.
 ARGUMENTO
DEL DEÇIMO
OCTAUO CANTO
DEL GALLO

En el deçimo octauo canto o

sueño que se sigue el auctor
muestra los grandes daños
que en el mundo se siguen por
faltar la verdad[981] de entre
los hombres.

Miçilo.—Pues por tu buena

ventura, gallo, o Pithagoras, o
como más te quisieres llamar, de
todas las cosas tienes esperiençia
que en el çielo y en la tierra
pueden aconteçer agora: yo
deseo mucho de ti saber me
declares vna admirable dubda
que grauemente atormenta mi
spiritu sin poder hallar quién me
satisfaga con bastante respuesta.
¿De dónde prouiene en algunos
vna insaçiable cobdiçia de mentir
en quanto hablan, en tanta
manera que a sí mesmos con
sumo deleyte se saborean, como
sepan que todo es vanidad
quanto dizen, y con suma
efficaçia tienen en atençion los
animos de los oyentes?
Gallo.—Muchas cosas son ¡o
Micilo! las que fuerçan algunas
vezes los hombres a mentir.
Como es en los belicosos y
hombres de guerra se tiene por
ardid saber con mentira engañar
al enemigo, como en esta arte fue
muy sagaz y industrioso Ulises; y
tanbien lo vsan los cobdiçiosos de
riquezas y honrras mundanas por
vender sus mercaderias y
auentajarse en sus
contrataçiones. Pero avnque todo
esto sea ansi te ruego me digas la
ocasion que a saberlo te mueue?
Miçilo.—Todo eso se sufre que
me has dicho por ofreçerse en
esos casos intereses que a mentir
os[982] mueue. Pero donde no se
les ofreçe interes de más que
satisfazer[983] su apetito, ¿de
dónde les viene la inclinaçion a
tan nefando y odioso viçio? Que
ay hombres que en ninguna cosa
ponen más arte, cuydado y
industria que en mentir sin algun
interes como al presente te quiero
contar. Bien conoçes a
Demophon nuestro vezino.
Gallo.—¿Es este rico que está
en nuestra vezindad?
Miçilo.—Ese mesmo. Ya sabes
que abrá ocho dias que se le
murio su muger. Pues a esta
causa por ser mi vezino y amigo
que sienpre me combidó a sus
çenas y çelebridades, quisele yr
la noche passada a visitar y
consolar en su viudez.
Gallo.—Antes auias de dezir[984]
a le dar la buena pro haga.
Miçilo.—Pues auianme dicho
que con el gran pessar que tenía
de la muerte de su muger estaua
enfermo, y ansi le hallé en la
cama muy afligido y llorando, y
como yo entré y le saludé me
reçibio con alguna liberalidad
mandandome sentar en vna silla
que tenía muy cerca de sí, y
despues que le vbe dicho
aquellas palabras que se suelen
dezir en el comun: señor,
pessame de la muerte de vuestra
muger y de vuestro mal;
començele a inportunar me
dixesse qué era la causa que de
nueuo le hazia verter lagrimas
auiendo ya algunos dias que se le
auia muerto la muger. A lo qual
me respondio, que no se le
ofreçia cosa que más nueua le
fuesse que auersele muerto la
muger, su compañera la que él
tanto amó[985] en esta vida y de
que tanto se deuia perpetuamente
acordar[986], y dixome que
estando alli en su cama solo la
noche passada en consideraçion
de la[987] soledad y miseria que le
quedaua sin su[988] amada
Feliçia, que ansi se llamaua su
muger, pessandole mucho por
auerla desgraçiado[989] poco
antes de su muerte[990], porque
rogandole ella que le renouasse
çiertas joyas de oro y faldrillas
que ella tenía de[991] otro tiempo,
no lo auia hecho, y que estando
muy apesarado pensando en
esto, por no le auer complazido le
apareçio Feliçia increpandoles
porque auiendole sido en todo
muy cunplido y liberal, auia sido
muy corto en lo que más
hazia[992] a su honrra, porque en
su entierro y obsequias no la
auian acompañado el cabildo
mayor y cantores con musica, y
porque no la auian tañido las
campanas con solenidad, que
llaman enpino, y que la lleuaron al
tenplo en vnas comunes andas
auiendola de lleuar en ataud; y
otras cosas dixo del paño que
ençima de si lleuaua[993], si era
de brocado, luto o seda. Lo qual
todo pareçiendome muy grandes
disparates y liuiandades me reí
diziendo que se consolasse
mucho, que buen remedio tenía
tornando de nueuo a hazer las
obsequias; y por pareçerle que yo
no lo creya lo trabajó apoyar con
grandes juramentos, y por que via
que mientra él más juraua yo
menos le creya, se leuantó en
camisa de la cama y se abajó
inclinado de rodillas en el suelo
señalándome con el dedo las
señales de sus pies que alli auia
dexado y imprimido, y estaua todo
el suelo tan llano y tan igual que
no se hallara vn cabello de
differençia aunque tuuierades
ojos de linçe; y ansi por me
persuadir su sueño se tornó a la
cama donde sentado y
mandándose encorporar de[994]
almohadas que le tuuiessen
proçedio en cosas tan
monstruosas y tan sin orden
acerca de su sueño y vision, y en
loor de su mujer que no
huviera[995] en el mundo tan vano
juizio que las creyera[996], hasta
que quebrada la cabeça de le
oyr[997] me despedi dél y me
vine[998] acostar.
Gallo.—Verdad es ¡o, Miçilo! que
esas cosas que Demophon ay te
conto no son de creer de
razonable juizio, porque ya te he
dicho lo que en la buelta de las
almas de los defuntos ay[999].
Pero mira bien no incurras tú en
vn genero de incredulidad que
tienen algunos hombres, que
ninguna cosa les dizen por façil y
comun que sea que la quieran
creer; pero marauillandose de
todo, se espantan y santiguan y
todo dizen que es mentira y
monstruosidad. Lo qual todo es
argumento de poca esperiençia y
saber. Porque como no han visto
nada, ni han leydo nada,
qualquiera cosa que de nueuo
vean les pareçe ser hecho[1000]
por arte de encantamiento o
embaymiento, y por el semejante,
qualquiera cosa que de nueuo
oyan y[1001] les digan se
encogen, espantan y admiran, y
tienen por aueriguado que la
fingen siendo mentira por vurlar
dellos y los engañar. Pero los
sabios, los que todo lo han visto,
los que todo lo han leydo, todo lo
menospreçian, todo lo tienen en
poco, y ansi passando adelante lo
rien y mofan y tachan y
reprehenden, mostrando auer
ellos visto mucho más sin
comparaçion. Ansi agora tú
considera que no es peor
estremo, no creer nada, que
creerlo todo, y piensa que
ninguna cosa puede imaginar el
entendimiento humano que no
pueda ser, y que marauilla es que
todo lo que puede ser, sea de
hecho ya y acontezca. Pues ansi
agora yo, Miçilo, me temo si no
quieres creer cosa de quantas
hasta agora te he dicho, y pienses
y sospeches que todo ha sido
mentira y fingido por te dar
passamiento, y ansi creo que
menos creras vn admirable
aconteçimiento que agora te
queria contar, porque junto con lo
que hasta aqui te he contado
exçede en admiraçion sin
comparaçion alguna a lo que
Demophon tu vezino te persuadio
auer visto.
Miçilo.—Mira, gallo, que
entendido tengo que todas las
cosas verdaderas que se dizen si
bien se quieren mirar muestran en
sí vna verisimilitud que fuerçan al
entendimiento humano a las
creer; porque luego representan y
reluze en ellas aquella deidad de
la verdad que tienen en sí, y
después desto tiene gran fuerça
la auctoridad del que las dize, en
tanta manera que avn la mesma
mentira es tenida por verdad. Ansi
que por todas estas razones soy
forçado a que lo que tú dixeres te
aya yo de creer; por lo qual, di, yo
te ruego, con seguridad y
confiança, que ninguna cosa que
tú dixeres dubdaré,
prinçipalmente que no ay
marauilla alguna que me
marauille despues que vi a tí
siendo gallo hablar nuestra
lengua; por lo qual me persuades
a creer que tengas alguna deydad
de beatitud, y que por esta no
podras mentir.
Gallo.—Por cierto yo queria
çesar ¡o Miçilo! de mi narraçion
por auerla interrumpido con
alguna señal de dubda. Dexaras
en verdad de gozar de la más alta
y más feliçissima historia que
nunca hasta agora ingenio de
historiador ha[1002] escripto, y
prinçipalmente por narrartela yo
que soy el que la passé. Pero por
la seguridad que al credito y fe
me tienes dada quiero proçeder,
porque no quiero pribarte del
gusto y deleyte admirable que en
oyrla gozarás, y verás despues
que la ayas oydo de quanto sabor
te pribarás si por ignorar antes lo
que era menos preçiaras de lo
oyr, y conoçerás quanto amigo te
soy y buen apaniguado y familiar,
pues no estimando la injuria que
me hazias con tu dubdar te
comunico tan gran beatitud. Por
tanto prestame atençion, que oy
verás quan elegante rectorico soy.
Tú sabras, que en vn tiempo
siendo mançebo y cobdiçioso de
ver, vino nueua en Castilla que se
auian ganado en las partes
oçidentales aquellas grandes
tierras de la Nueua España[1003]
que nueuamente ganó aquel
animoso marques del Valle,
Cortés, y por satisfazer en alguna
manera el insaçiable animo de mi
deseo que tenía de ver tierras y
cosas nueuas determinéme de
enbarcar, y auenturarme a esta
nauegaçion, y ansi en este
mesmo deseo me fue para la
çiudad y ysla de Caliz donde se
hazia el flete mas conueniente y
natural para semejante xornada; y
llegado alli[1004] hallé diez
conpañeros que con el mesmo
affecto y voluntad eran venidos
alli, y como en aquella çiudad
venian muchos de aquella nueua
tierra y nos dezian cosas de
admiraçion, creçianos mas el
apetito de caminar. Deziannos el
natural de las gentes, las
costumbres, atauio y dispusiçion;
la diuersidad de los animales,
aues, frutas y mantenimientos y
tierra. Era tan admirable lo que
nos dezian juntamente con lo que
nos mostrauan los que de allá
venian que no nos podiamos
contener[1005], y ansi juntandonos
veynte compañeros todos
mançebos y de vna edad, hecho
pacto entre nosotros inuiolable de
nunca nos faltar, y çelebradas las
çerimonias de la[1006] amistad con
juramento solene fletamos vn
nauio vezcayno velero y ligero,
todos de bolsa comun, y con
prospero tiempo partimos vn dia
del puerto, encomendados a Dios,
y ansi nos continuó siete dias
siguientes hasta que se nos
descubrieron las yslas fortunadas
que llaman de Canaria. Donde
tomado refresco[1007] despues de
vista la tierra, con prospero
tiempo[1008] tornamos a salir de
alli y caminando por el mar al
terçero dia de nuestro camino dos
horas salido el sol haziendo claro
y sereno el çielo dixeron los
pilotos ver vna ysla de la qual no
tenian notiçia ni la podian
conoçer, de que estauan
admirados y confusos por no se
saber determinar, poniendonos en
gran temor ansi a deshora,
admirauanse más turbados de ver
que la ysla caminaua más
veniendo ella azia[1009] nosotros
que caminauamos nosotros para
ella. En fin en breue tiempo nos
venimos tanto juntando que
venimos a conoçer que aquella
que antes nos pareçia ysla era vn
fiero y terrible animal. Conoçimos
ser vna vallena de grandeza
increyble, que en sola la frente
con un pedaço del çerro que se
nos descubria sobre las aguas del
mar juzgauamos auer quatro
millas. Venia contra nosotros
abierta la boca soplando muy
fiera y espantosamente que a
diez millas haçia retener el nauio
con la furia de la ola que ella
arroxaua de sí; de manera que
viniendo ella de la parte del
poniente, y caminando nosotros
con prospero leuante nos forçaua
calmar, y avn boluer atras el
camino. Venia desde lexos
espumando y turbando el mar con
gran alteraçion; ya que estuuimos
más çerca que
alcançauamos[1010] a verla más
en particular pareçiansele los
dientes tan terribles cada vno
como vna montaña[1011] de
hechura de grandes palas;
blancos como el fino marfil.
Venimos adelante a juzgar por la
grandeza que se nos mostró
sobre las aguas, ser de longura
de dos mil leguas. Pues como nos
vimos ya en sus manos y que no
le podiamos huyr[1012]
començamonos a abraçar entre
los compañeros, y a darnos las
manos con grandes lagrimas y
alarido, porque viamos el fin de
nuestra vida y compañia estar en
aquel punto sin remedio alguno, y
ansi dando ella un terrible
empujon por el agua adelante y
abriendo la boca nos tragó tan sin
embaraço ni estorbo de dientes ni
paladar que sin tocar en parte
alguna con gauia, velas, xarçia y
muniçion y obras muertas fuemos