Una mirada desde la didactica socio-critica Tipos de conocimiento y formas de ensefiar La construccién metodoldgica Dimensiones de la didactica En las sldmas déeads, ls apores provenentes de istntaseiseiplna, coma ia picelogia, a socologa, a {pistemologia, entre ots, han eniquesio el eampo de Indiddesica ye euieuum, dando lugar a un movimien- to de ruptra respecto de a didactic aticional de cote tecncisa, De esta manera, surperon nuevos temas y en- foquss: el pensamiento dl profesor, ls teoras impli. {os de ios alunos, la consiraccién de signficadas en cl aula, fa programacién de los profesores. Podemos afi- ‘mar en consecuenci, que sabemos odisponemos dema- sores saberes oerea de la ensefanza y del aprendizaje, procesos diferenciados, de ls que se ocupa la dita. ‘Admitimos, desde yo, que la diditica tiene ima di- rmensiSn explicarivaaeerea de la ensefanca y del apren- Gizaje, como. una. dimensién proyectiva (Contreras, 1990), al mismo tempo que recenocemos, también, su hacer en dos funciones: wna pedetia, que tiene que ver con su necesidad de interveneon en stuaciones concte tas de enseftanza,y ota teGriea @ reflexiva, que le Diica mirerse asi misma, poder ponerse en ct ugar de Sbjoto de estudio. St eainedimos en que el objetivo de In idietica como disiptna cinllica es lajatgrncin pedagégica (Camilli, 1996), podiames agregar que, ton la infencién de que se produzcan deteminados fpreadizajes en los alunos, rest signfiaivo cl si Tancioo ha austnela de mucvos desarolesleéreos acer a del problema metodoldgico de la ensefanza. (Sexi, fal vez. que la ruptata oon la didietiea “tradicional”, que fe con, desde su origen mismo, bésicamente en {2 Ihisqued cel méfodo como orden natua ytnieo, colo- tio metodolgico en un gar oscar y poco valioso? ‘Para comenzara adentramos nel problema de ln di- daetca, resulta pertinente mencionar algunas cuts hes, mis especifeamente referidas a Ia organizacion Ge ia enseniana, acerea de las que existe hoy mayor consenso, tales com wh la ctutlidad existon dos perpectvas teéricss en puna: la didictic tenicista y la didctea cite, ca- Sa una dels cuales tiene diferentes fundamentos epi temoldgieos psicolégiens, socio poltcas + éticos. Gualguier modelo tebrieo de Ia didctea tiene que o- tar en cuenta la lamada irlada didctico,entendien- Ado por ello Los tes elementos constiutives de [a en Sofenza: el docente, el alumno y el conocimient + Las iferencias ene fos distintos modelos didct cos esiarin dadas por la forma en que se intereiacio- ten los elementos mencionados (docente, alumno, Conocimiento) y Is posturas tericas que se tengan frente a cada uno de clos. NOVEDADES EDUCATIVAS - N'149 + Mayo 2003 Marta Susana Brovelli didicticn tiene lugar en un egntexto 9 sic mde enseflanza y de aprendizaje que inluye terelaciones. + Ya'ha quedado demosirado que no existe una rela- cién de causalidad directa ere fa ensefianza y el "Aprendizaje, por lo que no es posible seguir pensan- ado que a une misma propuesta de enscfianza cores- pondetan iguales resultados de aprendizae, Eis propuestas de ensefanza que se disci y desa- rrollen deberin tener en cuenta que tas se presen- {an en un contexto de comunicacion en el que se pro- dducen intereambios y consrucciGn de significados 2 pitir de stcesivasretraducciones, que ponen en ten- + Hon fos conocimientos previs de los alurmnos. + La clase puede ser consderada como el espacio de “cruce de culturas" (experiencial, critica, académica, socal, isttuional)y ala tarea del docens como la d= mediacion reflxtva entre ellas (Pérez Gomez, 1998)! Interrogantes sobre las prcticas tras consideraciones son posibles acerca de la en- ‘seianza, si indagamos 0 reflexionamos en relacién con To que ccurre en las pricticas educativas. Invitando a seguir este camino, podriamos formulamos interro= ‘gantes como los siguientes. ’ gQue formas adopta la intervencién didfetica en el aula? ‘+ {Qué sucede entre el discurso teérico acerea de Is fensefianza y las formas de coneretarla en el aula? 's WPor qué frente a diferentes contexts insttucionales 5 de aula se repiten las mismas formas de ensefan7a? « [Por qué se tepiten las mismas formas de ensefianza unque los eontenidos a ensefar provengan de dis- tintos eampos del conocimiento? «+ {Cuiles son las razones que llevan a los docentes a dterminadas “rutinas” en la ensefianza? + {Qué sueede entre los saberes que poseen los alum= fos y fos contenidos que el docente pretend enseniar? Estos y otros posibles intecogantes nos permiten pensar que subyace en ellos una cuestién comin, aun- {etal vez no lainica, y es la que tiene que ver con cl ‘problema del conocimiento, entendiendo por tala toda in 5 Como consecuencia de'lo expresado, Gama de ebtavio abort el tema efrido alas con: ‘epeiones de conocimiento con las que se trabaja y a fos modas en que el docente se relaciona con él, y la. | " fraduceién que de cflos se hace en las propuestas de | ‘enseilanza. Este puede ser un camino de construccién de una didéctiea critica, o mis bien socio-eritica, pers- ' pectiva que pretendo sustentar. eflexién y DebatepPoR ue es slapoRriNTE FL PROBLEMA DEL © Gonociisiro £N'RELACION CON LA ENSENANZA? ste problema nos lleva a enfocar Ia cuestién al nie~ nos desde dos aspectos: 1.El problema del conociraiento desde In perspectiva. de los modos eon que el docente se relacionalba con ly las concepciones que en conseeuencia adopta, explicita 0 implicitamente. 2.El problema del conocimiento y de los modes en que el docente se relaciona con ély su influencia'en Tos modos de ensefianza ullizados y/o construidos. En primer lugar al hablar de “relaein con”, nos es- tamos refirendo a vinulos entre sujeto que conoce y tin conocimiento objeto, ambos creandose en fa rele ton misma, Esto implica, en segundo lugar, tenes en laro las concepciones de sujto y de congeiiiento de Tas gue partimes, para ver luego aué sucede entre ellos ‘partir de las relaciones que se establecen, ‘Cuando hablamos de eqnasimiento nos estamos re- fiend al saber como una construccin histérica de conocimientos acurmulados, scialmente y académica- monte organizados por lo general cn las flamadas “dis- iplinas eientifias”, como asi tambin a fos modos de onstruir el conocimiento y a la reflexion acerea de éllos. Estamos hablando de un conocimiento produit do, pero inacabado, en tanto el proceso de constric~ ign continua con avances y retrocesos, con momnios ‘Ge rupturas. Cuando pensamios en el sujeto que cono- (el otro polo dela trfada didstica),hablamos de:un Sujeto que Se eonstituye asi mismo a partir de su pro- pia historia y de sus interelaciones con otros sujetos & través del lenguaje y de las sigificacfones que se van onstrayendo en el proceso social, es decir, en la cule tura que comparten. Nos estamos efirendo # un suje- to que desea poscer al objeto a través de miliples y ‘arladas operaciones que realiza desde su psiquismb y {desde procesos actives de cognicién, pero adem, €>- jo en este cas0, nos referimos al sujeto docente,suje- {fo cuya intencionalidadesté puesta en ensefar el cono- timiento, en hacerlo péblico. Se agrega entonces, qui, una particularidad que tiene que ver eon el deseo de aprender para poder ensefiar (Cullen, 1997). Es- te ev un cesdoblamiento que se le exige al sujeto do- cenie, del que tiene que tomar conciencia, poder reco- hover, Estamos hablando de deseos, acciones, poder. ei gi recat roti do carat reer conbetencis pera le ensefanca supa Conocimientos acefea dela enseRana. vi) Gppocimiente de la ereefanzaen contents dierent! “Canacimientos acerca delo que se enscfo, Conodimiento acerca de como se aprende mnento ocetendel.conciiesto. Sera Uo (Cora Sermaned. 999% a segunda parte del problema presentado tene que vercon indagat acerca de como, estas relaciones del sv- Jeto docente con el conodimiento, aparece 0 coneicio~ ran sus modos de enseflanza. Enfonces tendremos que Yer eémo y ewindo comienza a darse esta doblerelacién Gel docenie con aquello que debe o quiere enseiary por ‘oo lado, eon los modosy las aciones y medios que s- feceiona para hacer. Aqui tampoco queda ausent el problema del modo en que juegae] objeto a ser enseia~ 4p, tenfendo en eventa que pertenece a un campo dsci- plinar espectico, on un desarrollo historco y consruc- wwnoveduecom ibn particular, que posee caractristica propas, tanto tstructrales como sinctess,referidas asus modos de sistematiacién y eomportamicnto, De acuerdo con lo sostenido por Cullen (1997), re flexionar acrea de les relaciones del docente con eh canocimiento implica = se primero, que esta relacininclie dimensiones cologicas y sociales, eistemologica y policas,in- clus exrietamente teas, ¥ = Segundo, que, aceptada esa complejdad, es posible defender ia teis de a inposbilided de una tansfor- macfon educativa sin una revision a fondo de estas felaciones del docente con el conocimiiento” Es nesta intenciGn rexcaar, tambien, In dmensién del dovente como intslectua,inelectiaicomprometi- fo en palabras de Giroux, tratando do poder llegar sugert eaminos y formas de “relacionamos can cl co- nocimiento como pensamiento crtico” (Cullen, 1997). [Fikos oe conociciro v erseRaNzA ‘Vemos que para poder pensar Ias formas de enso- fianza habré que tener en cuenta los tipos de conoci ‘mientos que se protenden lograr. Esto significa que existe una relacién directa entre estas:dos cuestiones. ‘Comenzamos por discriminar dos grandes dimensio- nes de andlisis: tipes de conocimiento y formas de tensefianza, en el inferior de Ins evales se han identifi- Siguicndo a Entel (1988), es pertinente analiza las no- ‘ciones de conocimiento mis frecuentes y los presu- ‘puesto en ellas presentes, para luego ver el tipo o mo- 85 de conocimiento que produeen, relaciondndolos con las estrategias de ensefianza y aprendizaje conse- ‘euentes. Podemos esquematizar su propuesta de fa si- auiente manera: La actividad de conocer, seyin ponga énfasis en uno de los modos de construecion del eon nengionados, da lugar a modos de conocimiento dl fenciados: alomizadas, estructurales/relacionales © procesueles. ‘Arom1zan0. El eonocimiento es considerado como ‘algo dado, como tna entidad asimilable o adquirible por parte del alumno. A ello se agrega la ercencia de ue para ensefiarlo y aprenderlo era conveniente par- telatlo y distribuirlo en unidades pequefas, fécil- mente asimilables. Esta postura tiene sus raices cn el iuminismo y el positivismo y pretende una supuesta homogeneided que otorgaria un orden al conoci- miento. NOVEDADES ay UCATIVAS = N'1A9 = Mayo 2003 [Fdad. Tiene presente la nociGn de toalidad, la pereepeién el todo y de sus relaclones. Concibe al conocimiento ‘como un sistema organizado, estructurada, cuyes ele- mentos pueden ser asociados y confrontados, pero sin ‘nalizar los procesos y Ins contradicciones. Es un tipo de conoeimento estructural funcionalista. Requiere de estratogias de enseflanza relacionales, comprensives. PocrsuaL. El conocimiento se basa en la percepeién inieial del todo y concibe a cada elemento y a Ia tota- lidad como produeto de un proceso. Atiende alas con- {tadiceiones considerdndolas como motor del eambio.. La actividad del sujeto al conocer supone implicacién cen el aprendizaje, lo que le permite reconoverse como participe de las transformaciones, construyendo 0 re- construyendo el conocimiento. Implica estrategias de uernzay de arene de cakes eev0y et tical Ongunizacién y formas de enseftuza? agestin de la clase: POE ‘Entendemes por organizacién, a los recursos globales dispuestos pot les docentes para produit In ensefianza y el aprendizaje, Edwards (1992) seiala que en toda si ‘uacidn de ensefianza se dan dos i6gieas que se enrecr zany se influyen mutuamente. Se refiere ala légica dz las interaceiones y ala ldgica del contenido. = Lécica De LA uvreracciOn. Es el conjunto de modos de ditigirse alumnos y docentes, unos a otros. Incluye tanto el discurso expiicito como implicit, Con Ja inteneién de poder identificar las formas de ‘nteraecidn que se pueden dar en una clase, propone- ‘mos las siguientes subeategorias de “a lgiea de In interaceién” por pares de opuestos. ‘+ Autorizacién del docente / orientacién y animacion. ‘ Evaluacin arbitraria / evaluzcién racional. + Punicion ante el error o comportamiento no acepta~ do / actitud no condenatoria + Inmposieién /disposici6n hacia la problematizacion, ‘$ Obediencia y pleitesia ante ol docente / interrelacio- tog libres dé imposiciones. ++ Resistencia / partcipactén voluntara, busqueda de cconsensos. + Iniciativas wiviales /iniciativas pertinentes. = Lécica peu conremvo Tine que Ver con ls presu- pucstes epistemol6gicos desde Tos cuales el conoc Fricnt qe se pretend ensearha so formalizndo de Aeuardareon ia estructura delimiacin del conoei thiento dentro del campo térioo al eu! pertenese. “También corresponds proponcr, para sv anlisis en Ia ease subeategorias de In “Toga dal contenido” por ares de opucstos, a saber: M peliniciones csencilisa / definicione hstorzadas 2 Conceptualizacion universaliata/relatviacion de las concepualizaciones. « Naturatiznin dela realidad o de loreal /andliss Contexual y cttco, « Fragmontacion de fa informacin /bisqueda de r- Iaelones «+ Repatcién y copia de I informacién /eonstucetin J eslsborcion de i informeeiéa, De acuerdo con el modo en que estas l6gicas inte ractten se produce en cl sujeto que aprende, una rela- cid de exterioridad 0 de interioridad con el conoci- NOVEDADES EDUCATIVAS = N'149 + Mayo 2003 ‘mich, nla primera, se produce una simulacién de fa fpropiaeidn del contenido; en la segunda, cl sujeto puedo establecer una relacién significativa con el eo- Focimiento, El enfrecruzemiento de esas dos Togicas 4s produce en’el contexto de la comunicacin en un imbito socio-politico-institucional especifico, lo que ‘exigiré un proceso constant de intercambio y nego- ciacion de sighificades, de modo tal que se pueda . ‘consirir un marco de signifcados comparidos que perita recerrer juntos, a docentes y aluranos, ls €2- mis que se aban rete alas posibilidades. Baier be Li ensenanzay TA CONSTRUCCION METODOLOGICA El'4mbito por excelencia de la cnsefianza y del aprenidizaje es, sin duda, la clase, ubicada a su vez en. un eseenario institucional doterminado, Es en el espa- tio dela clase dando se pone en movimento fa rada didi, a través de una propuesta didéctica que pre- ‘ental dacente. Una de las nota propias de Ia cién que se crea es la complefidad, dada bésicamente por las multiples caracteristicas que pueden presentar ‘Cada no de los polos de la trada y sus variadas rela- cionds, Desde el punto de vista de la ensefanza, de su organizacién y desarrollo, cobra importanca la pro- puesta metodoldgiea que presenta el docente, como Fespansable de esta taea, A él corresponde pensar en ‘unm arginizaciny estructura dela tareas académicas en las que se insertan, de manera coherente y secuen- Ciada, las actividades de ensefanza y de eprendiajc. La plopuestadidéctica como consirucciin metodolé= ‘glew Concsbir ala propuesiadietca como una cons- truccién metodolégica implica considerar al docente omg sueto que asume la responsabilidad de elaborar fea propucsta de ensefanza, actuando como medindor tent los contenido curiculaes a ensfary Tos sujetos de aprendizaje. Exe lugar activo, reflexvo, eeativo, ton enpacidad de decision, permite distingit al menos {tes €uestiones esntals respecto de la ensehanza: “docente tone distintas posiilidades de organizar Su propuesta de enseftanza, de acuerdo con las con- cepetones de conocimienta,enseRanza oaprendiznje {que posea, con la concebida carga axioligica eideo- Togica que le imprima, o que significa destrrar la idea de que existe un solo metodo didéctco. ap formas de orpanizacion y presentacion de los contenidos de la ensefonza tendrén que ver con la forma panieular en que el docente enlace fos ele- ‘menos intrvinientest los objetivos, los contenidos y $50 orgaizaci6n, los recursos de ensefanza, la commi- hieaciay Ia evaluacién, en contexios determinados ¥ espelfios, en un modelo integrador. cs contenides de ensefanza, por pertenecer a cam- pos dseilinares especficos, eon estructura semén= {ica y sinlictica diferentes, presentanexigencis pro- plas encanto asu oranizacion y modo de construc- Ei, que deberdn ser respetadas en a ensefanza, Por lo tanto, i consideramos ala consiruceién mero dolégiea como un proceso creativo del dovente, estz- ‘mos aceptando que puede darse una variedad de senti- dos ala tarea de enseBar y de aprender, lo que habr que tener en cuenta tantoen el momento del dsefo dela cla- se, como en el de la evaluacién de los aprendizajes. Pax ra que se produzea el aprendizaje significativo y rele~ Reflexiéa y Debate tos des we dg, 15| | | | -ante, seri necesario que tengan lugar discontinuidades, ‘contrastes, conflictos entre [a cultura experiencial o del sentido comin, con fa cultura académica y la culturd critica, para ir ereando un nuevo marco de conocimien- tos compartidos,fruto de procesos de reflexion critica. Insistimos, entonces, en expresar que Ia tarea de dit seflar y desarrollar © poner en aecién la ensefianza e Idgica, que acta como uni metodalégica, lo que podriamos enunciaf éomo estrictura superficial, cfilendiendo portal alo que aparece explictamente: los contenidos, los objtivas, as ailizar- Peo, a mismo tem ‘Tos por Ia €strivetuira profiinda de 1a Construccién me- ‘tgs e In que se Gat rs ‘oncoque ie sateany eg: Ha ilo cones y dsc a I ses Sonia fora be} ‘Galas pincipo que penmitan enreerin? Re ee 7 Sresaricebn Rerololépca es un open com plea que realize docens al articular los diversas | pests qu ells inctyer objelivos,contenos ct tiidedesycvlinié, de unt manga prc. 4 Lapanedlar manera en que el docanseonstruye su |.” propuasta metodoldgica va estar en rlaién con el | contexto de enseflanza que, en sentido estricto, est fa dado por ns aractricas Gea ele yen se donde Enpla por a enacts estuconaes | Gnlaque ead ise, + Ta cotSr rect motadolipiceconlderal cada uno | * dees polos de la wiada didéctica (docente, alum, Sinn) ey su sade ye set ends intereclonae. Tar Guat os hace spon cone coumo.mietes nck copocscetet desetaay | producto produtores de seu x fa que eatin |. «Tengo uent el contenido «se ensetado plik [+ estoy recoccto coms pa do conteaacn {oclentficoy de sabres egitinados, que enen una legis propa de corateclony de organ st (fells elon chenticar ls eee formes Pa. Sy cave drulgaciony socilsnoton es somat din Smo neta, 4 Considctane a mismo emo uno de os polos de fa trlada didetia, cuya tarca es Ja de mediar entné cl alum y el eonociminto require pode dita: ciarse de Ia situacién para colocarse como objeto de ' nisi, detoblanite que no es fl eliza, Eldesdoblamieno exigido es el que va enfenar a docente con sus propias concepciones psicoldgicas, eplteologiens, soiloieas pegs polis +e deadebamient, Impresindbi. par podet Considerar como profeaional con autor part intoma de dectlons metodolopins (ma qu eat ‘ocupa), implica que el docente reconozca y reflexio- ne aetea desu propa relacion con el concelmienta Reflexiones finales Lo que todos deseamos es producir cambios signif cativos en la enseitanza, en Ia tarea de intervencién di dictica, Los planteas hosia aqui realizados se susten wrmnoveduc.com tanen Ia renuneia ala pretensién de generar yelaborar | ropucstas didicticas prescriptivasy de aplicacin di- [Lo que se pretende es generar, en cambio, la re- flexién acerca de cuestiones sustantivas acerca de la aminchanea Que Conedetenoe con polencialiad pai | producir su mejora, Reconocemos el canigter singular | de los procesos de ensefanaa y de aprendizaje que se} ‘generan en cada grupo de aula, através de fas transne- ciones simbélicas que en ella se produce. ‘Me preguntoy les pregunto a mis colegas: zesto r= | presenia un obstéculo 0 un inconveniente? ZO, mis | bien, estamos frente a una posibilidad en reconocernos | com profesionales, como intelectuales, en nuestras | propias précticas, a partir del trabajo oxn el conoci- | Imiento para ser ensefiado a otros y con otros en con ee. textos sociales diversos? a a Nota "Plax Gomer dng os sires os de atu: 1g culo cca ear pica, ineecve, slojada ens didpicas nites, rises Hlosdcas, qe incu o cnunto de sinieade froduccones en orders ios del saber que hon pros i {ror conosnanony qo stan gumulndn end event hrc Evun tipo de sober aidadoy letimodo,sometio el exit cic de ar pemanest sees wp dus omens cu Keansforman 9 wves dal emp, En fo adusides, spedamente ns ‘Sania soles, este ipo de faber ex stavesando in estado de cis iteolge, ue eee en exes y eon x conc ‘ruladosy fos foimas de constaltos ste estado del deseollo tesco ‘elas prdtnssosesconsecuetes colo alos suet en sain 32 peplefdede inceridumre rane los saberesy lor incha a nuevas Bor ued y conor. + Ia atta academic, io que se rl ee cuca» aves de apr pests de contenids'a set eno. Etos contends son selecdona Sey dead elec cn, doer dspinas cenary cot. Tale pra ser wabsiodas ens nsthacones eduataes La imporncs {Ivoire a cuuresesdtmics radian en su xpscidad o pune pore produc aprenden elerares. «Tech soc que tenerlscén con lor valores hegeménicos de con- {est socal en el que se encyeivonisetos os cums Ed en leon {nr pao say un Hempg ito detereda Noes Ws {Sra dni homagines e interac y presenta conreiecones¥ no are ‘eadadonen,conrsteconesyatemaizoioncspropiss ea eure ‘Sten, Se wats de a heololaediana que respond [as condones ‘confmcas shies y pons deo user aud wh cdo ‘marla posmodemidod Bibliogratia ‘bls Ha, Doce formas bésics de enter, Machi, Nrcea, 1980 ‘tows My Rportes scare dal problema de ia diciea’ Cusdemes rermodtn Docenge We 11, Reva, NR, Sealara Readers, 1988. ‘Comiln A, "Be hereon, deudasy legados’ en Covent didéctcos confempardneas, Suenos Ars, Paidts 1936, (Contreras, 0. EnseRonca curulum y protesorodo, Akal ap, 1990. Galen, © Cie dels roennes de eur, Bueno ies, Pails, 195 Dia Doig, A, Decco y Curcuti,wixice, Nocvome, 1909. Edelstein, Gy tnaigenes eimoginacn, inkfacdn a fe dacencis,Buos0s Ni- es, Kopel, 1995, ‘ward Los sujeos ya constucién socal, cop. sujet co el conocient’, 1982 Egan, K, Montes educades. Cultura, Insrumentos cogntives y formes do corpronsin, ears, Pads, 2000. Entel A, cule yconacimiento, Buenos Aire, Miso yOS4%9-FLACSO. 198, Gimeno Sy Perez Gomes, A, Comprender ytansformer I ensefonzo, Ma sd, torts, 1992, ‘Contes Sormamed, M, Formacisn docente: perspectives desde el dezo- ‘role del conocinieno le sotalaacin profesional, farclona, PPU, 1995. ‘win, Las cnfigurccones dddcicas, Buenos res Pais, 1987 Pores Gdmex. A, “ultra aexdémicay aprendiaje escolar, revista Eéuec- iin ySocleded 8, 1991 Plier Gomez, A, ta cultura escolar en la sociedad neoliberal, maki, Moras, 1938, ‘Schon, D, La fomacén do proesonolesaflrivos Madi, als MEG, 1952. Sovta,M Haciuna cdéctcs defo gripal Buenas Ares, Mino y Ds, 195% ara S Brovall es doctora en Ce dela Educacin y docente investgndore en {Universidad Nacional de Rosai, Argentino. Se desempeta com preerora ‘lar erdinaria del Aven da Caculu an i Carera de Cx dela ve. ela fae de Homanigodesy dren "1a telecine os