‫أساليب التعلم المفضلة لدى طالبات قس م ري اض األطف ال بجامع ة الج وف وعالقته ا بالكف اءة‬

‫الذاتية والمعدل التراكمي‬

‫اعداد‬

‫د‪ /‬حصة غازى البجيدي‬
‫استاذ مساعد بقسم المناهج وطرق التدريس‬
‫كلية التربية – جامعة الجوف‬
‫د‪ /‬عال عبد الرحمن علي محمد‬
‫استاذ مساعد قسم رياض األطفال‬
‫كلية التربية – جامعة الجوف‬
‫مدرس قسم دراسات الطفولة‬
‫كلية الدراسات العليا للتربية‬
‫جامعة القاهرة‬

‫‪ 1437‬ه ‪ 2016/‬م‬

‫الملخص ‪:‬‬

‫أساليب التعلم المفضلة لدى طالبات قسم رياض األطفال بجامعة الجوف وعالقتها بالكفاءة‬

‫الذاتية والمعدل التراكمي‪.‬‬

‫اعداد‬

‫د‪ /‬حصة غازى البجيدي‬ ‫د‪ /‬عال عبد الرحمن علي‬

‫ه دفت الدراس ة إلى التع رف على دراس ة أس اليب التعلم المفض لة لطالب ات كلي ة التربي ة بقس م‬

‫رياض األطفال بالمملكة العربية السعودية بجامعة الجوف‪ ،‬والكشف عن العالقة االرتباطية بين‬

‫أساليب التعلم والكفاءة الذاتية باإلضافة إلى الكشف عن عالقتها بالمعدل التراكمي ‪ ،‬ولتحقيق هذا‬

‫البحث تم اس تخدام المنهج الوص في ‪ ،‬وتك ونت عين ة الدراس ة من ( ‪ ) 260‬طالب ة من طالب ات‬

‫رياض األطفال بالمستويات التالية ( الخامس ‪ ،‬السادس ‪ ،‬السابع ‪ ،‬الثامن ) واستخدمت الدراسة‬
، ‫ ألس اليب التعلم واس تبانة الكف اءة الذاتي ة‬Kolb & McCarthy(2005) ‫قائم ة ك ولب ومك ارثي‬

: ‫وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائج التالية‬

‫أساليب التعلم المفضلة لدى طالبات كلية التربية قسم رياض األطفال هو األسلوب التكيفي‬

( ‫ ويليه ثانيا أسلوب التعلم التقاربي بنسبة‬، ‫ ) حيث جاء في المرتبة األولى‬%33.5 ( ‫بنسبة‬

‫ ورابع ا وأخ يرا أس لوب التعلم‬، ) %16.5 ( ‫ وثالث ا أس لوب التعلم التباع دى بنس بة‬، ) %22.7

‫ وكشفت النتائج أيضا عن وجود عالقة ارتباطية دال ة احص ائيا‬، ) %10.8 ( ‫االستيعابي بنسبة‬

‫وفي نهاي ة البحث تم‬. ‫ والمع دل ال تراكمي للطالب ات‬، ‫بين أس اليب التعلم وك ل من الكف اءة الذاتي ة‬

. ‫تقديم التوصيات والمقترحات لدراسات مستقبلية‬

: ‫الكلمات المفتاحية‬

. ‫أساليب التعلم – الكفاءة الذاتية – المعدل التراكمي – طالبات الجامعة‬

The Relationship between Learning Style Preferences ,Self-efficacy

and Cumulative grade point average(GPA) of kindergarten department
female students at Al-Jouf University in Saudi Arabia
ABSTRACT
This study was designed to investigate the relationship between learning style
preference , self – efficacy and cumulative grade point average (GPA) of
kindergarten female students at Al-Jouf University in Saudi Arabia. In this respect,
The descriptive approach was utilized to achieve the aim of the current study. The
sample of the study consisted of 260 kindergarten female students in the following
levels (fifth, sixth, seventh and eighth) . The instruments of the study were as the
following : Kolb & McCarthy (2005)Learning Styles Inventory ( LSI) and Self-
efficacy Questionnaire . The results of the study showed that the accommodator
style
was the first preferred style for the participants by (33.5%) . The second style was
the
 ‫)‪Converger style with (22.7%) . The third one was the diverger style with (16.5%‬‬
‫‪and‬‬
‫‪finally the assimilator style with (10.8%) . In addition, the results revealed‬‬
‫‪statistical‬‬
‫‪correlation between learning styles, self-efficacy and cumulative grade point‬‬
‫‪average .‬‬
‫‪Eventually, based on the findings a set of recommendations and suggestions for‬‬
‫‪further studies were presented.‬‬
‫‪Key words‬‬
‫‪Learning Styles - Self-efficacy – Cumulative grade point average -‬‬
‫‪university students‬‬

‫مقدمة ‪:‬‬

‫لقد ساد تركيز كبير في السنوات األخيرة من نهاية القرن الماضي وبداية القرن الحالي على‬

‫المص ادر واألنظم ة المعرفي ة من ال تربويين وعلم اء النفس ‪ ،‬فظه رت مف اهيم ع دة مرتبط ة ب ذلك‬

‫وحظيت باهتمام كبير فلقد نال موضوع أساليب التعلم اهتمام العديد من الباحثين في مجال التربية‬

‫وعلم النفس للوقوف على أهم أساليب التعلم المفض لة للطالب والطالبات وما يتبعها من استخدام‬

‫ط رق ت دريس من المعلمين والمعلم ات وأس اتذة الجامع ات تجع ل المتعلمين يقبل ون على عملي ة‬

‫التعلم بشكل أفضل ويصلون إلى درجة الجودة في التعليم ‪.‬‬

‫ويس تخدم علم اء النفس مفه وم أس اليب التعلم لوص ف العملي ات الوس يطة المتنوع ة ال تي‬

‫يس تخدمها المتعلم أثن اء تفاعل ه م ع مواق ف التعلم وال تي توص له في النهاي ة إلى تط وير خ برات‬

‫تعليمية جديدة تضاف إلى مخزون المتعلم المعرفي ‪.‬‬

‫وأش ار ك ل من ‪ )Reza, K, et a., 2011& Almasa, M,2009 (:‬إلى أن اكتش اف‬

‫أس اليب التعلم وتش جيعها هي الطريق ة المثلى ال تي تجعلن ا أك ثر نجاح ا في الحي اة ‪ ،‬وأن كث يرا من‬
‫المش اكل ق د تنش أ في العملي ة التعليمي ة نتيج ة ع دم ادراكن ا بأهمي ة التع رف على أنم اط تعلم‬

‫الطالب ‪.‬‬

‫وأش ارت دراس ة ‪ ))Alumran,2008,303‬أن الجامع ات الناجح ة تتم يز بق درة كلياته ا على‬

‫النهوض بالعملية التعليمية من خالل فهم الكيفية التي يتعلم بها الطالب ‪ ،‬هذا الفهم إذا ما اقترن‬

‫مع األساليب التربوية المناسبة للطالب ‪ ،‬يجعلنا نتوقع مخرجات أفضل من طالبنا ‪.‬‬

‫وه ذا م ا أكدت ه دراس ة ك ل من ‪ ( :‬ه ولت اري ك ‪ &Holt,Eric,2015‬تين دال وآخ رين‬

‫‪ )Tyndall,et,al, 2015‬من أن مؤائمة أساليب التدريس مع أساليب التعلم للطالب قادرة على‬

‫تحسين ونجاح العملية التعليمية للطالب ‪.‬‬

‫وأشار زانج وستنرنبرج ‪ ) ) Zhang&Sternberg, 2005,2‬إن أسلوب التعلم ‪Learning‬‬

‫‪ Style‬مفهوم واسع يوضح الفروق بين األفراد في كيفية إدراكهم بالمعلومات ومعالجتها واتخاذ‬

‫القرارات والتعامل مع مواقف الحياة المختلفة ‪ ،‬كما برزت اتجاهات متعددة في األوساط التربوي ة‬

‫العالمية تهتم بأساليب تعلم األفراد باعتبارها مجموعة من األداءات المميزة للمتعلم ‪.‬‬

‫كما توصلت الدراسات التي أجريت في مجال أساليب التعلم إلى أن تركيز المدرس على‬

‫أس لوب تعليمي واح د في التعلم يمكن أن يك ون ل ه ت أثير ايج ابي م ع بعض الطالب حيث يتواف ق‬

‫أس لوب تدريس ه م ع أس لوب تعلم طالب ه ‪ ،‬وق د يك ون ل ه ت أثير س لبي على طلب ة آخ رين حين ال‬

‫يتوافق أسلوب تدريسه مع أسلوب تعليمهم ‪ ( .‬قطامي & قطامي ‪. )2000 ،‬‬

‫كما أوصت دراسة كفان ويونيان ‪ ) )Kvan & Yunyan , 2005‬بضرورة تنوع أساليب‬

‫التدريس من قبل المعلمين وضرورة استخدام الوسائل السمعية والبصرية المتنوعة بشكل يسمح‬

‫لكل طالب بتنمية قدراته والتعلم بحرية تبعا ألساليب التعلم المفضلة إليه ‪ ،‬كما أوصت بضرورة‬
‫أخ ذ أس اليب التعلم ل دى الطالب في الحس بان عن د تص ميم ال برامج التعليمي ة والدراس ية للطالب‬

‫بشكل يعطي الطالب مساحة من الحرية لالختيار ‪.‬‬

‫كما أكدت دراسة ( هيفرنان‪ ) Heffernana,et.al2010‬أنه كلما اتفقت أساليب التعلم مع‬

‫أساليب التدريس أدى ذلك إلى مواقف إيجابية بشكل أفضل نحو التعلم من قبل الدارسين‬

‫ل ذا تع د أس اليب التعلم من العوام ل الب ارزة ال تي ت ؤثر في عملي ة التعلم بش كل ع ام‬

‫والتحص يل الدراس ي خاص ة ‪ ،‬حيث أن الطالب والطالب ات يس تخدمون في تعلمهم أس اليب‬

‫متنوعهومختلفة ووفقا للفروق الفردية وتتأثر هذه األساليب بدون شك بكفاءتهم الذاتية نحو أنفس هم‬

‫وت ؤثر أيض ا في التحص يل الدراس ي ل ذاوجب علين ا كمعلمين ومعلم ات أن نتفهم أس اليب تعلم‬

‫طالبنا وتوجيههم إلى استخدام أساليب تعليمية متنوعة باإلضافة إلى الوعي بكفاءتهم الذاتية ‪.‬‬

‫حيث يع د مفه وم الكف اءة الذاتي ة المدرك ة من مف اهيم علم النفس الحديث ة ال تي أش ار إليه ا‬

‫بان دورا‪ Bandura‬في نظري ة التعلم االجتم اعي المع رفي وال ذي ي رى أن معتق دات الف رد عن‬

‫كفاءت ه الذاتي ة تظه ر من خالل اإلدراك المع رفي للق درات الشخص ية والخ برات المتع ددة س واء‬

‫المباشر أو غير المباشر ‪ ،‬لذا فإن الكفاءة الذاتية تحدد المسار الذي يتبعه الفرد في حياته ‪.‬‬

‫ويؤك د ( الزي ات ‪،‬فتحى‪ ) 150 ،2001 ،‬ب أن الكف اءة الذاتي ة هي اعتق اد وإ دراك الف رد‬

‫لمستوى كفاءته وفاعليته وإ مكاناته وقدراته الذاتية وما ينطوي عليهما من مقومات عقلية ومعرفية‬

‫وانفعالية ودافعية وحسية وفسيولوجية وعصبية لمعالجة المواقف والمهام أو المشكالت واألهداف‬

‫األكاديمية والتأثير في األحداث لتحقيق انجاز ما في ظل المحددات البيئية القائمة ‪.‬‬

‫كما أن إدراك األفراد لكفاءتهم الذاتية يؤثر على أدائهم األكاديمي بطرق متعددة ‪ ،‬فالطلبة‬

‫الذين لديهم ادراك عال لكفاءتهم األكاديمية يواجهون المهمات ذات طابع التحدي ويبذلون جهدا‬
‫كبيرا ‪ ،‬ويظهرون مستويات قليلة من القلق ‪ ،‬ومرونة في استخدام استراتيجيات التعلم ‪ ،‬ولديهم‬

‫تعلم منظم ذاتي ا ويظه رون دق ه عالي ة في تق ييمهم ال ذاتي ألدائهم األك اديمي ودافعي ة داخلي ة‬

‫مرتفعة ‪ ( .‬العلوان ‪ ،‬المحاسنة ‪. ) 399 ،2011 ،‬‬

‫وقد أشار كل من ( ( ‪ )Pool,L.D& Qualter,P,2012‬إلى أهمية دراسة الكفاءة الذاتية‬

‫لدى طالب الجامعة ‪ ،‬وعن أهميتها لحياتهم المهنية والعملية في المستقبل‪.‬كما أوصت دراسة (‬

‫‪ )Hirschkom & Anderson, 2008‬على ض رورة إع داد بيئ ة تعلم تش جع على تنمي ة‬

‫مس تويات عالي ة من الكف اءة الذاتي ة ل دى الطالب المعلمين ض من ب رامج إع داد المعلم؛ فه ذا يع د‬

‫عنصرًا حيويًا في تكوين معلم على مستوى من الجودة على المستويين المحلي والعالمي‪.‬‬

‫وأكدت الدراسات السابقة على أهمية التعرف على أساليب التعلم لدى الطالب والطالبات‬

‫بالجامعة مما يجعلهم أكثر نجاحا ويساعد في فهم واتقان المحتوى العلمي للمواد األكاديمية ‪.‬‬

‫ولق د أج ريت العدي د من الدراس ات على أس اليب التعلم وربطه ا بالعدي د من المتغ يرات ‪،‬كم ا‬

‫أج ريت العدي د من الدراس ات على الكف اءة الذاتي ة المدرك ة وربطه ا بالعدي د من المتغ يرات ‪،‬ولكن‬

‫يالح ظ ن درة الدراس ات العربي ة واألجنبي ة‪ -‬في ح دود علم الباحثت ان ‪ -‬ال تي أج ريت للرب ط بين‬

‫أساليب التعلم والكفاءة الذاتية المدركة للطالبات في البيئة العربية واألجنبية ‪..‬مما ولد فكرة هذه‬

‫الدراس ة ل دى الباحثت ان‪ ،‬وال تي حظيت ب دعم مش كور من قب ل وكال ة الجامع ة للدراس ات العلي ا‬

‫والبحث العلمي بجامعة الجوف‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة ‪:‬‬

‫توص لت الباحثت ان إلى مش كلة الدراس ة من خالل تدريس هن للطالب ات بقس م ري اض األطف ال‬

‫حيث تم مالحظة وجود فروق بين الطالبات الالتي تدرسن نفس المقرر الدراسي باختالف أستاذه‬
‫المقرر ‪ ،‬وأيضا اختالف نتائج الطالبات لنفس أستاذه المقرر ‪ ،‬لذا قررت الباحثتان التعرف على‬

‫أفض ل أس اليبالتعلم ال تي تفض لها طالب ات قس م ري اض األطف ال للوق وف عليه ا ومس اعدتهن على‬

‫التحص يل الدراس ي والنج اح والتف وق ‪ ،‬وأيض ا ربطه ا بكف اءة ال ذات للطالب ة وه دفنا ه و‬

‫الوص ولللتفوقالعلمي للطالب ات ‪ ،‬فمن هن ا ي برز دور الجه ات التربوي ة المتمثل ة في الجامع ات في‬

‫الق درة على وض ع الخط ط وال برامج بم ا يس اعد على إتاح ة الفرص ة للطالب ات باس تخدام أفض ل‬

‫أساليب التعلم ‪ ،‬والتعرف على الكفاءة الذاتي ة المدرك ة لهن مما يؤدي إلى مساعدهن على صقل‬

‫شخصياتهن ورفع مستوى أدائهن التحصيلي والتفوق الدراسية ألننا أصبحنا بحاجةملحة النطالق‬

‫التعليم من رغب ات وق درات المتعلمين ‪ ،‬والتع رف على األس اليب المفض لة ل ديهن للتعليم ‪،‬‬

‫باإلض افة إلى أهمي ة الكف اءة الذاتي ة لطالب ات الجامع ة وبص فة خاص ة طالب ات ري اض األطف ال‬

‫معلم ات المس تقبل لم ا ل دورهن من أهمي ة بالغ ة في إع داد وبن اء أطف ال المس تقبل ورج ال الغ د ‪،‬‬

‫ونظ را لن درة أو قل ة الدراس ات العربي ة ال تي ربطت بين أس اليب التعلم والكف اءة الذاتي ة ‪ ،‬وال تي‬

‫اهتمت به ا الدراس ات األجنبي ة أج ريت ه ذه الدراس ة للوق وف على العالق ة بين أس اليب التعلم ‪،‬‬

‫والكف اءة الذاتي ة والمع دل ال تراكمي ل دى طالب ات ري اض األطف ال بجامع ة الج وف وتعت بر ه ذه‬

‫الدراس ة األولى – في حدود علم الباحثتان – التي أجريت على طالبات رياض األطفال بجامعة‬

‫الجوف ‪.‬‬

‫وتتحدد مشكلة الدراسة في األسئلة التالية ‪:‬‬

‫ما هي أساليب التعلم المفضلة حسب تصنيف كولب لدى طالبات رياض األطفال بجامعة‬

‫الجوف ؟‬
‫ه ل توج د عالق ة ارتباطي ة ذات دالل ة احص ائية بين أس اليب التعلم المفض لة ‪ ،‬والكف اءة‬ ‫‪-‬‬

‫الذاتية لدى طالبات رياض األطفال بجامعة الجوف؟‬

‫ه ل توج د عالق ة ارتباطي ة ذات دالل ة احص ائية بين أس اليب التعلم المفض لةوالمعدل‬ ‫‪-‬‬

‫التراكمي لدى طالبات رياض األطفال بجامعة الجوف ؟‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬

‫من المتوق ع أن تس هم نت ائج الدراس ة الحالي ة في الوق وف على أفض ل أس اليب التعلم المفض لة‬

‫لطالبات رياض األطفال ‪.‬‬

‫الكشف عن مستوى الكفاءة الذاتية لدى طالبات رياض األطفال بجامعة الجوف ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التع رف على العالق ة بين أس اليب التعلم المفض لة ل دى طالب ات قس م ري اض األطف ال في‬ ‫‪‬‬

‫جامعة الجوف والمعدل التراكمي‪.‬‬

‫التع رف على العالق ة بين أس اليب التعلم المفض لة ل دى طالب ات قس م ري اض األطف ال في‬ ‫‪‬‬

‫جامعة الجوف والكفاءة الذاتية ‪.‬‬

‫أهمية الدراسة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫التنب ؤ بالتحص يل الدراس ي للطالب ات بالجامع ة من خالل التع رف على أس اليب التعلم‬ ‫‪‬‬

‫المفضلة ‪ ،‬والكفاءة الذاتية ‪.‬‬

‫أن يصبح أعضاء هيئة التدريس بالجامعات أكثر معرفة بتنوع أساليب التعلم لطالبهم ‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫وتزويدهم باستراتيجيات تالئم تفضيالتهم الدراسية ومساعدتهم في التغلب على صعوبات الدراس ة‬

‫‪.‬‬
‫يعت بر موض وع أس اليب التعلم والكف اءة الذاتي ة المدرك ة من الموض وعات الهام ة ال تي‬ ‫‪‬‬

‫أثارت العديد من الباحثين باإلضافة إلى ظهورها حديثا على الساحة العربية وبصفة خاصة مع‬

‫طالبات رياض األطفال بجامعة الجوف ‪.‬‬

‫مصطلحات الدراسة ‪:‬‬

‫أساليب التعلم ‪Learning Styles‬‬

‫يعرف كولب وكولب ‪ ))Kolb&Kolb, 2005‬مفهوم أساليب التعلم ‪ :‬بأنها الفروق الفردية‬

‫في التعلم القائمة على تفضيل المتعلم باستخدام مراحل مختلفة من دائرة التعلم ‪.‬‬

‫وعرفه ا( أب و العال‪ ،‬مس عد ‪ ) 447 ،2012‬بأنه ا ‪ :‬الط رق ال تي يس تخدمها الط الب في‬

‫استقبال ومعالجة المعلومات في أثناء عملية التعلم ‪.‬‬

‫وتع رف إجرائي ا ‪ :‬بالدرج ة الكلي ة ال تي تحص ل عليه ا الطالب ات على مقي اس أس اليب التعلم‬

‫المستخدم في الدراسة الحالية ‪.‬‬

‫الكفاءة الذاتية المدركة‪Perceived Self- Efficacy‬‬

‫ع رف بان دورا ‪ Bandura,1997‬الكف اءة الذاتي ة المدرك ة بأنه ا ‪ :‬األحك ام ال تي يص درها‬

‫األف راد على ق دراتهم ‪ ،‬لتنظيم وانج از األعم ال ال تي تتطلب تحقي ق أن واع واض حة من األداء ‪.‬‬

‫(اليوسف ‪ ،‬رامي محمود‪. ) 333 ، 2013 ،‬‬

‫وتع رف إجرائي ا ‪ :‬بالدرج ة الكلي ة ال تي تحص ل عليه ا الطالب ات على مقي اس الكف اءة الذاتي ة‬

‫المدركة‪.‬‬
‫المع دل ال تراكمي ‪ :‬تع رف المع دالت التراكمي ة بأنه ا ال درجات ال تي تحص ل عليه ا الطالب ات‬

‫وفقا لسجلها األكاديمي المحدد على البوابة االلكترونية للطالبة ‪ ،‬ومسجل وفقا لالئحة الدراسات‬

‫واالختبارات للمرحلة الجامعية بالمملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫ويعرف اجرائيا ‪ :‬بالدرجة الكلية التي تحصل عليها الطالبات بقسم رياض األطفال في نهاية‬

‫الفصل الدراسي األول للعام الجامعي ‪1436/1437‬ه‪.‬‬

‫حدود الدراسة ‪:‬‬

‫الحدود البشرية ‪ :‬طالبات بقسم رياض األطفال من المستويات التالية (الخامس ‪ ،‬السادس‬

‫السابع ‪ ،‬الثامن ‪) .‬‬

‫الحدود الزمنية ‪ :‬الفصل الدراسي األول للعام ‪ 1436/1437‬ه ‪.‬‬

‫الحدود المكانية ‪ :‬كلية التربية للطالبات – جامعة الجوف ‪.‬‬

‫االطار النظري والدراسات السابقة ‪:‬‬

‫تعريف أساليب التعلم ‪:‬‬

‫أس اليب التعلم هي ‪ :‬الطريق ة ال تي يتمث ل ويس توعب به ا الف رد م ا يع رض علي ه من خ برات‬

‫تعليمية أو الطريقة المفضلة التي يستخدمها الفرد في تنظيم المعلومات ومعالجتها ‪.‬‬

‫( قطامي ‪ ،‬قطامي ‪. )340 ،2000 ،‬‬

‫ويذكر ( النبهاني ‪ ،‬هالل زاهر ‪ )156 ،2011 ،‬بأنها األسلوب الذي يفضله الطالب أثناء‬

‫دراسته الجامعية مما يساعده على التركيز فيما يقدم إليه من معلومات وتجهيزها واالحتفاظ بها‬

‫واستدعائها عند الحاجة ‪.‬‬

‫كم ا أش ار ( ‪ ) Klein,Mccall,2007‬إلى أن أس اليب التعلم هي عب ارة عن وص ف‬

‫التجاهات وسلوك الفرد والتي تحدد الطريقة المفضلة لدية لعملية التعلم ‪.‬‬

‫وي رى( اله وارى ‪ ،‬س ليمان ‪ )187 ،2013 ،‬بأنه ا ‪ :‬مجموع ة من الس لوكيات ال تي تح دد‬

‫طريق ة الف رد المفض لة والثابت ة نس بيا وال تي تجعل ه أك ثر كف اءة وفعالي ة في االس تقبال والتجه يز‬

‫واالستجابة لمثيرات بيئة التعلم ‪.‬‬

‫كما عرفت بأنها السلوكيات النفسية والمعرفية واالنفعالية التي تعمل كمؤشرات للداللة عن‬

‫كيفي ة إدراك المتعلم لبيئ ة التعلم وتفاعل ه معه ا واس تجابته له ا فهي من وجه ة نظ ره الط رق ال تي‬

‫يستجيب الطالب من خاللها إلى األوضاع التعليمية ‪ ،‬وهي طرق التفكير واستخدام قدرات الفرد‬

‫المفضلة ‪) Lemire,2005 (.‬‬

‫اتض ح مم ا س بق أن ه ب الرغم من تع دد تعريف ات أس اليب التعلم ل دى الب احثين إال أن ه وجب‬

‫علينا كمعلمين ومعلمات التعامل مع كل طالب وفقا ألسلوب تعلمه لمساعدته على تحقيق التكامل‬

‫في التعليم باإلض افة إلى مراع اة اس تخدام أك ثر األس اليب تفض يال ل دى الطالب ثم التن وع في‬

‫األساليب األخرى مما يجعلنا نتوقع مخرجات أفضل للطالب والطالبات ‪.‬‬

‫نماذج تفسير أساليب التعلم ‪:‬‬

‫توجد عدة نماذج لتفسير أساليب التعلم وتستخدم بشكل فعال في التدريس وهي كما يلي ‪:‬‬

‫نموذج انتوستل (‪Entwistle,1981‬‬

‫نموذج مايرز‪ -‬بريجز ‪Myers-Briggs,1987‬‬

‫نموذج دن ‪Dunn,1987‬‬

‫نموذج فلدرا وسيلفرمان ‪Felder and Silverman,1988‬‬

 ‫نموذج كولب ‪.Kolb,1984‬‬

‫) ع ام ‪ 1976‬نظريت ه الش هيرة في أس اليب التعلم حيث اف ترض أن‬ ‫ق دم ك ولب ‪)Kolb‬‬

‫األفراد يتعلمون ويحلون المشكالت من خالل تقدمهم عبر الحلقة ذات المراحل األربعة وهي ‪:‬‬

‫الخ برات المحسوس ة ‪ :‬وتع ني أن طريق ة إدراك ومعالج ة المعلوم ات مبني ة على الخ برة‬

‫الحسية ‪ ،‬وما يتم تعلمه هو أن يحدد رد فعل الفرد في التعامل مع البيئة الخارجية ‪.‬‬

‫المالحظ ة التأملي ة ‪ :‬حيث يعتم د األف راد على إدراك ومعالج ة المعلوم ات على التأم ل‬

‫والموض وعية والمالحظ ة المتأني ة في تحلي ل موق ف التعلم ‪ ،‬ولهم الفرص ة للقي ام ب دور المالح ظ‬

‫الموضوعي غير المتحيز ولكنهم يتسمون باالنطواء ‪.‬‬

‫المف اهيم المج ردة أو التص ور المج رد ‪ :‬وفي ه ذه المرحل ة يتم تجري د الخ برة والوص ول إلى‬

‫تعميمات لها ‪ ،‬تستخدم في مواقف جديدة ‪ ،‬وهي تعتمد على إعطاء التفسيرات المنطقية واستخدام‬

‫المفاهيم ‪.‬‬

‫التجريب النشطأو الفعال ‪ :‬ويعتمد األفراد هنا على التجريب الفعال لموقف التعلم من خالل‬

‫التط بيق العملي لألفك ار واالش تراك في األعم ال المدرس ية والجماع ات الص غيرة إلنج از عم ل‬

‫معين ‪ ،‬وهم ال يميلون إلى المحاضرات النظرية ولكنهم يتسمون بالتوجه النشط نحو العمل ‪.‬‬

‫ويرى كولب أن الخبرات المحسوسة والمفاهيم المجردة يمثال طرفي متصل ‪ ،‬وأن التجريب‬

‫النش ط والمالحظ ة التأملي ة يمثال ط رفي متص ل أيض ا ‪ ،‬ويتق اطع ه ذان المتص الن أفقي ا ورأس يا‬

‫فينتج عن تقاطعهما أربعة أرباع ‪ ،‬وتمثل تلك األرباع أساليب التعلم المميزة لألفراد‪ ،‬بحيث يمكن‬

‫التع رف على األس لوب ال ذي يس تخدمه الف رد من خالل وض عه في تل ك المربع ات ‪ ،‬وق د أطل ق‬

‫كولب على تلك األساليب األسماء التالية ‪:‬‬

‫الت وافقي ( ‪ ، ) Accommodator‬االس تيعابي ( ‪ ، ) Assimilator‬التش عبي ( ‪)Diverge‬‬

‫‪ ،‬والتق اربي ( ‪ ( )Converge‬الح ازمي ‪ ،‬وآخ رون ‪ &170 ، 2012 ,‬اله وارى ‪ ،‬جم ال &‬

‫سليمان السر ‪. ) 189-188 ،2013 ،‬‬

‫ولقد وصف كولب أربعة أساليب للتعلم على النحو التالي ‪:‬‬

‫‪ -1‬األسلوب التقاربي‪Convegent Learning Style:‬‬

‫وه و نت اج التفاع ل بين التص ور المج رد والتج ريب النش ط للمعلوم ات في أثن اء التعلم و‬

‫أص حاب ه ذا األس لوب يتمتع ون بق درة على ح ل المش كالت ويميل ون إلى التخص ص في العل وم‬

‫الطبيعية والهندسية‪ ،‬وال يميلون إلى أداء المهام االجتماعية ‪.‬‬

‫‪ -2‬األسلوب التباعدي ‪DivergentLearning Style:‬‬

‫ويتم يز أص حاب ه ذا األس لوب باس تخدام الخ برات الحس ية والمالحظ ة التأملي ة وك ذلك‬

‫باهتمام اتهم العقلي ة الواس عة ورؤي ة المواق ف من زواي ا عدي دة والمش اركة الوجداني ة الفعال ة م ع‬

‫اآلخرين ‪ ،‬ويهتمون بدراسة العلوم اإلنسانية والفنون ‪.‬‬

‫‪ -3‬األسلوب التمثيلي أو االستيعابي ‪AssimilativeLearning Style:‬ويتميز أصحاب‬

‫هذا األسلوب باستخدام المفاهيم المجردة والمالحظة التأملية ‪ ،‬وكذلك قدرتهم على وضع نماذج‬

‫نظري ة إلى ج انب االس تدالل االس تقرائي ‪ ،‬ويس توعبون المالحظ ات والمعلوم ات المتباع دة في‬

‫ص ورة متكامل ة وال يهتم ون ب التطبيق العملي لألفك ار ‪ ،‬ويميل ون للتخص ص في العل وم‬

‫والرياضيات ‪.‬‬

‫‪ -4‬األسلوب التكيفي ‪Learning StyleAccommodative :‬‬

‫وه و نت اج التفاع ل بين الخ برة الحس ية والتج ريب الفع ال أو النش ط وأص حاب ه ذا األس لوب‬

‫يسعون إلى الخبرات الجديدة ويتكيفون مع ما يستجد من ظروف في عملية التعلم ‪ ،‬ويميلون إلى‬

‫حل المشكالت عن طريق المحاولة والخطأ ويعتمدون على الحدس في أثناء التعلم‪ ،‬ويميلون إلى‬

‫دراسة المجاالت الفنية والعملية ‪.‬‬

‫( أبو هاشم ‪ ،‬السيد محمد & كمال ‪ ،‬صافيناز ‪ & 2009 ،‬سالم & عبد المحسن ‪، 2009 ،‬‬

‫‪. ) 176 -175‬‬

‫وسوف يتم استخدام هذا النموذج في الدراسة الحالية ‪.‬ولكن يالحظ إال أنه بالرغم من تعدد‬

‫أساليب التعلم عند كولب إال أنه ال يوجد أسلوب أفضل من اآلخر ولكن قد يستخدم المتعلم احدى‬

‫األس اليب في موق ف م ا وأس لوب آخ ر في موق ف تعليمي مختل ف ك ل حس ب احتياج ات المتعلم‬

‫وطبيعة المقرر الدراسي ووفقا لطرق التدريس التي يستخدمها المعلم للطالب ‪.‬‬

‫نموذج فلدرا وسيلفرمان ‪Felder and Silverman,1988‬‬

‫صنف الطالب على أربعة أساليب ثنائية القطب وهي كما يلي ‪:‬‬

‫األس لوب العملي – الت أملي ‪ Active-Reflective‬وأص حاب ه ذا األس لوب يتعلم ون من‬

‫خالل التجريب والعمل في مجموعات في مقابل التعلم بالتفكير المجرد والعمل الفردي ‪.‬‬

‫األس لوب الحس ي‪ -‬الحدس ي ‪ Sensing –Intuitive Style‬والتعلم هن ا من خالل التفك ير‬

‫الحس ي أو العي اني م ع التوج ه نح و الحق ائق والمف اهيم في مقاب ل التفك ير التجري دي والتوج ه نح و‬

‫النظريات وما وراء المعنى ‪.‬‬

‫األسلوب اللفظي‪ -‬البصري ‪ Visual- Verbal Style‬يميلون إلى األشكال البصرية للمادة‬

‫من صور ورسوم بيانية مثل التفسيرات الشفهية والمكتوبة ‪.‬‬

‫األس لوب التت ابعي‪ -‬الكلي ‪ Sequential –Global‬والتعلم هن ا من خالل خط وات دقيق ة‬

‫تتابعية مقابل التفكير الكلي أو الشمولي للموقف ‪ ( .‬أبو هاشم ‪ ،‬السيد محمد ‪& 1291 ،2012 ،‬‬

‫الحازمي وآخرون ‪ & 170 ،2012 ،‬سالم ‪ ،‬عبد المحسن ‪. ) 177 ، 2009 ،‬‬

‫نموذج انتوستيل ‪Entwistle, 1981‬‬

‫ويقوم هذا النموذج على أساس العالقة بين أساليب تعلم الفرد ومستوى نواتج التعلم ويحدد‬

‫ثالثة أساليب للتعلم كما يلي ‪:‬‬

‫األسلوب العميق ‪ Deep Style‬ويتميز أصحاب هذا األسلوب بقدرتهم ورغبتهم في البحث‬

‫عن المعنى واستخدام التشابه والتماثل في وصول األفكار بصورة متكاملة ‪.‬‬

‫األسلوب السطحي ‪Style Surface :‬‬

‫ويم يز الق ادرين على ت ذكر بعض الحق ائق في موض وع م ا وال تي ترتب ط باألس ئلة في ه ذا‬

‫الموضوع ويعتمدون في دراستهم على التعليمات الواضحة والمناهج المحددة واألسلوب المنطقي‬

‫في الوصول إلى الحقائق تفصيال ‪.‬‬

‫ج‪ -‬األسلوب االستراتيجي ‪Strategic Style‬‬

‫ويم يز غ ير الق ادرين على تنظيم أوق ات اس تذكارهم لل دروس واتجاه اتهم الس لبية نح و‬

‫الدراسة ‪ ،‬ودافعيتهم الخارجية للتعلم بغرض النجاح فقط ‪ ،‬ويحاولون دائما الحصول على بعض‬

‫التلميحات والمؤشرات من المعلم في موقف التعلم ‪.‬‬

‫نم وذج دن ودن ‪ Dunn,DUNN, 1987‬ويش ير إلى أن أس لوب التعلم ه و نت اج ألربع ة‬

‫مثيرات هي ‪ :‬البيئة االنفعالية – االجتماعية –المادية – والتي تؤثر على قدرة الفرد على تمثيل‬

‫وحفظ المعلومات والمفاهيم والحقائق‪.‬‬

‫نم وذج بيج ز ‪ : Biggs,1987‬ويفس ر ه ذا النم وذج أس اليب التعلم على أنه ا ط رق تعلم‬

‫الطالب ‪ ،‬ويرى بيجز وجود ثالثة أساليب للتعلم كما يلي ‪:‬‬

‫األسلوب السطحي ‪Surface Style‬وأصحاب هذا األسلوب يرون أن التعلم المدرسي هو‬

‫طريقهم نحو غايات أخرى أهمها الحصول على وظيفة ‪ ،‬وهدفهم األساسي هو إنجاز متطلبات‬

‫المحتوى الدراسي من خالل الحفظ والتذكر ‪.‬‬

‫األسلوب العميق ‪ Deep Style‬ويتميز أصحاب هذا األسلوب بالدافعية الداخلية والفهم‬ ‫‪-‬‬

‫الحقيقي لما تعلموه ‪ ،‬والقدرة على التفسير والتحليل والتلخيص ويهتمون بالمادة الدراسية وقهمها‬

‫واس تيعابها ‪ ،‬ويقوم ون برب ط األفك ار النظري ة ب الخبرات الحياتي ة اليومي ة ول ديهم اهتمام ات ج ادة‬

‫نحو الدراسة ‪.‬‬

‫األس لوب التحص يلي ‪ Achieving Style‬وينص ب ترك يز أص حاب ه ذا األس لوب على‬ ‫‪-‬‬

‫الحص ول على أعلى ال درجات ال على مهم ة الدراس ة ‪ ،‬ويتم يزون ب امتالكهم لمه ارات دراس ية‬

‫جيدة وتنظيم الوقت والجهد ‪.‬‬

‫اتضح من العرض السابق لنماذج أساليب التعلم أنه بالرغم من اختالفها الظاهر إال أنها‬ ‫‪-‬‬

‫توج د بينهم ا عالق ات دال ة ومتداخل ة ته دف في النهاي ة إلى تفس ير أس اليب التعلم وفق ا لرؤي ة أو‬

‫وجه ة نظ ر العلم اء للوص ول إلى أفض ل أس اليب التعلم من وجه ة نظ ر المتعلم نفس ه لنص ل إلى‬

‫جودة العملية التعليمية ‪.‬‬

‫الكفاءة الذاتية ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫تع د الكف اءة الذاتي ة أح د مح ددات التعلم المهم ة وال تي تع بر عن مجموع ة من‬ ‫‪-‬‬

‫األحكام التي ال ترتبط فقط بما ينجزه الفرد ‪ ،‬ولكن أيضا بالحكم على ما يستطيع إنجازه ‪ ،‬وأن‬
‫الكفاءة الذاتية هي نتاج للقدرة الشخصية وتمثل مرآة معرفيه للفرد تشعره بقدرته على التحكم في‬

‫البيئة ‪ (.‬عياد‪ ،‬صالحه ‪) 74، 2015 ،‬‬

‫ولق د ظه ر مفه وم الكف اءة الذاتي ة العام ة على ي د الع الم األم ريكي أل برت بان دورا (‬ ‫‪-‬‬

‫‪ ) )Bandura , A, 1977,20‬عندما قدم نظرية متكاملة لهذا المفهوم حدد فيها أبعاد ومصادر‬

‫الكفاءة الذاتية وتمثل هذه النظرية جانبا مهما من نظرية التعلم االجتماعي ‪ ،‬ويشكل مفهوم الكفاءة‬

‫الذاتية محددا رئيس لسلوك الفرد ‪ .‬فيرى باندورا أن الكفاءة الذاتية تعد بمثابة مرايا معرفية فهي‬

‫مؤشرات لمدى قدرة الفرد على التحكم في أفعاله الشخصية وأعماله ‪ ،‬فالفرد الذي لدية احساس‬

‫عال بالكفاءة الذاتية يمكن أن يسلك بطريقة أكثر فاعلية ‪ ،‬ويكون أكثر قدرة على مواجهة تحديات‬

‫بيئت ه ‪ ،‬واتخ اذ الق رارات ‪ ،‬ووض عه أه دافا لمس تقبله ذات مس توى ع ال ‪ ،‬بينم ا الش عور بنقص‬

‫الكفاءة الذاتية يرتبط بالقلق واالكتئاب والعجز ‪ ،‬وانخفاض تقدير الذات ‪ ،‬وامتالك أفكار تشاؤمية‬

‫عن مدى القدرة على اإلنجاز والنمو الشخصي ‪ ( .‬عمر ‪ ،‬أحمد متولي ‪. ) 265 ، 2012 ،‬‬

‫كم ا عرفه ا ك ل من(محم ود‪ ،‬ش ريت ‪ )236 ،2008،‬بأنه ا مجموع ة من المعتق دات‪ ،‬أو‬ ‫‪-‬‬

‫األحك ام‪ ،‬أو المعلوم ات عن مس تويات الف رد وإ مكانيات ه‪ ،‬واس تمتاعه بالنج اح في أداء عم ل م ا‪،‬‬

‫باإلض افة إلى وج ود ق در من االس تطاعة على تنفي ذ المه ام‪ ،‬كم ا تحت وي على توقع ات األف راد‬

‫لألداء الم رتقب‪ ،‬وهي ليس ت مج رد توقع ات‪ ،‬ب ل تع ني ب ذل الجه د وتحقي ق النت ائج‪ ،‬كم ا تع ني‬

‫استثمار اإلمكانات لتحقيق األهداف الشخصية‪ ،‬باإلضافة إلى خاصية التنبؤ باألداء في المستقبل‬

‫ويشير ‪ ) ) Lauren, 2012‬إلى أن الكفاءة الذاتية األكاديمية هي اعتقاد المتعلم في قدرته‬

‫على أداء وانجاز األهداف األكاديمية التي يس عى لتحقيقها ‪ ،‬وتؤثر الكفاءة الذاتية األكاديمية في‬

‫الخي ارات الس لوكية ‪ ،‬والدافعي ة للتعلم ‪ ،‬وأنم اط التفك ير واالس تجابات ‪ ،‬والش عور بالق درة على‬
‫التحكم الذاتي ‪ ،‬واالنجاز األكاديمي المترتب عليها النجاح الذي يعتبر أكبر عامل في التأثير على‬

‫الكفاءة الذاتية األكاديمية لدى الطالب ‪.‬‬

‫وعرفها ( علوان‪ ،‬سالي طالب ‪ ) 4 ،2012 ،‬بأنها معرفه الفرد لتوقعاته الذاتية في قدرته‬

‫للتغلب على المهمات المختلفة وبصورة ناجحة ‪ ،‬وتتمثل بقناعته الذاتية في قدرته على السيطرة‬

‫والتغلب على المشكالت الصعبة التي تواجهه ‪.‬‬

‫وي رى( الزي ات ‪ ،‬فتحي ‪ ) 83 ،2001 ،‬أن الكف اءة الذاتي ة هي اعتق اد أو إدراك الف رد‬

‫لمس توى أو كف اءة أو فاعلي ة امكانات ه أو قدرات ه الذاتي ة وم ا تنط وي علي ه من مقوم ات معرفي ة ‪،‬‬

‫وانفعالي ة دافعي ة ‪ ،‬وحس ية فس يولوجية عص بية لمعالج ة المواق ف أو المه ام أو المش كالت أو‬

‫األهداف األكاديمية ‪ ،‬والتأثير في األحداث لتحقيق إنجاز ما في ظل المحددات البيئية القائمة ‪.‬‬

‫من استعراض التعريفات السابقة للكفاءة الذاتية اتضح أنه ا اتفقت على أن الكفاءة الذاتية هي‬

‫عبارة عن اعتقادات داخلية معرفية لدى األفراد وتتعلق بمستوى اإلنجاز وانهاء المهام األكاديمية‬

‫والدقة في انجاز المهام التي توكل إليهم بنجاح ‪.‬‬

‫وي رى بان دورا ‪ Bandura, 1997‬أن الكف اءة الذاتي ة ت ؤثر في مظ اهر متع ددة من س لوك‬

‫الف رد كاختي ار األنش طة ‪ ،‬ف الفرد يمي ل إلى اختي ار األنش طة ال تي يعتق د أن ه س ينجح فيه ا ويتجنب‬

‫اختيار األنشطة التي يعتقد أنه سيفشل في أدائها اعتمادا على معتقداته حول كفاءته الذاتية والتعلم‬

‫واالنج از ‪ .‬فيمي ل األف راد ذوو االحس اس المرتف ع بالكف اءة الذاتي ة إلى التعلم واالنج از مقارن ة‬

‫بنظرائهم ذوي االحساس المتدني بكفاءتهم الذاتية ‪.‬‬

‫ومن أهم أبعاد الكفاءة الذاتية كما ذكر باندورا ‪ )Bandura, A, 1997‬ثالثة أبعاد للكفاءة‬

‫الذاتية كما يلي ‪ ( :‬قدر الفاعلية ‪ ، Magntiude‬العمومية ‪ ، Generality‬والقوة ‪Strength‬‬

‫)‪.‬‬

‫والمقصود بق در الفاعلي ة ‪ :‬مس توى ق وة دواف ع الف رد لألداء في المواق ف المختلف ة ‪ ،‬ويتوق ف‬

‫على طبيعة الموقف ومستوى صعوبته ‪.‬‬

‫أما العمومية فهي تعني انتقال توقع ات فاعلي ة ال ذات إلى المواقف المش ابهة وتختلف درج ة‬

‫العمومية بين الالمحدودية والمحدودية األحادية التي تقتصر على مجال أو نشاط أو مهام محددة‬

‫وتختل ف العمومي ة ب اختالف درج ة تش ابه األنش طة ‪ ،‬ووس ائل التعب ير عن االمكاني ة ( س لوكية ‪،‬‬

‫معرفية ‪ ،‬انفعالية ) ‪ ،‬وكذلك خصائص كل من الشخص والموقف ‪.‬‬

‫القوة أو الشدة ‪ :‬وتعبر عن المثابرة العالية والقدرة المرتفعة التي تمكن من اختيار األنشطة‬

‫التي تؤدي بنجاح ‪ ،‬وفي حالة التنظيم الذاتي للفاعلية فإن األفراد سوف يحكمون على ثقتهم في‬

‫امكانية أداء النشاط ‪ ( .‬الزيات ‪ ،‬فتحي ‪. ) 510 ، 2001 ،‬‬

‫وتؤك د دراس ة( الص مادي ‪ ،‬الش رايدة ‪ ) 2008 ،‬إلى أن وعى المتعلم ون بكف اءاتهم الذاتي ة‬

‫هي من أكثر األمور أهمية وتأثيرا في حياتهم ‪ ،‬وتتضح أهمية الكفاءة الذاتية من خالل عالقتها‬

‫بعدد من المفاهيم المؤثرة في فعالية الفرد وقدرته الفعلية على اإلنجاز ‪ ،‬فالمتعلمين ذوي الكفاءة‬

‫الذاتية العالية يضعون أهدافا عالية المستوى ‪ ،‬ويكونون أكثر مثابرة واجتهادا في سعيهم لتحقيقها‬

‫‪ ،‬في حين أن المتعلمين ذوي الكفاءة الذاتية المتدنية يضعون أهدافا متدنية المستوى ويكونون أق ل‬

‫مثابرة وحماسا لتحقيقها ‪.‬‬

‫‪,Meera Komarraju& Dustin Nadler,2013‬أن‬ ‫كم ا كش فت نت ائج دراس ة (‪(67‬‬

‫الكفاءة الذاتية العالية للطلبةتساعد في تحقيق األهداف التي تتضمن التحدي ‪ ،‬واكتساب مهارات‬

‫جديدة في األداء الذي يشمل درجات جيدة وأداء عالي ‪.‬‬

‫ويرى باندوا ‪ Bandura‬أن هناك أربعة مصادر للكفاءة الذاتية لدى األفراد وهي ‪:‬‬

‫انجازات األداء ‪ :‬وتشير انجازات األداء إلى تجارب الفرد وخبراته المباشرة ‪ ،‬فالنجاح في‬

‫مهمات سابقة يولد النجاح ويزيد توقعاته في مهمات الحقة ‪.‬‬

‫الخبرات البديلة ‪ :‬ويقصد بها المعلومات التي تأتي الفرد من خالل ما يقوم به اآلخرون من‬

‫نشاطات فرؤية اآلخرين يقومون بنشاطات مهددة بدون نتائج مؤلمة تعود عليهم باستطاعتها أن‬

‫تنتج توقع ات عن د المالحظين تس اعدهم على تحس ين جه ودهم وتكثيفه ا واإلص رار عليه ا ‪ ،‬ل ذا‬

‫يكون لديهم القدرة على اقناع أنفسهم بأن اآلخرين قامو بذلك وبإمكاننا القيام به أيضا ‪.‬‬

‫االقناع اللفظي ‪ :‬ويقصد به المعلومات اللفظية التي تأتي الفرد عن طريق اآلخرين ‪ ،‬ويعد‬

‫هذا المصدر واسع االنتشار ألن إمكانية توفره سهلة لذا يمكن توجيه األفراد من خالل ما يقترح ه‬

‫اآلخرون عليهم ليصبحوا معتقدين بإمكانية تكيفهم بنجاح تجاه أشياء نجحو في التغلب عليها في‬

‫الماضي ‪.‬‬

‫االس تثارة االنفعالي ة ‪ :‬ويتوق ف ه ذا المص در على الدافعي ة المت وفرة أثن اء الموق ف ‪ ،‬وعلى‬

‫الحالة االنفعالية للفرد حيث ينخفض األداء أثناء االنفعال الشديد ‪ ( .‬العزام ‪ ،‬طالفحة ‪، 2013 ،‬‬

‫‪. ) 584-583‬‬

‫الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫أجريت العديد من الدراسات األجنبية والعربية حول موضوع أساليب التعلم لطلب ة الجامع ة ‪،‬‬

‫وأجريتأيض ا دراس ات عن الكف اءة الذاتي ة ‪،‬ولكن الحظت الباحثتانقل ة الدراس ات األجنبيةون درة أو‬

‫عدم وجود دراسات عربية ربطت بين أساليب التعلم والكفاءة الذاتية لدى الطالبات بقسم رياض‬

‫األطفال ‪ ،‬وبصفة خاصة بجامعة الجوف ‪ ،‬باإلضافةإلى التعارض بين الدراسات التي توصلت‬

‫إلى وجود عالقة بين أساليب التعلم والتحصيل األكاديمي بين السلبواإليجاب لذا أجريتهذهالدراسة‬

‫للوقوف على العالقة بين أساليب التعلم التي تفضلها الطالبات وعالقتها بالكفاءة الذاتية والتحصيل‬

‫الدراسي وسوف نعرض الدراسات وفقا لألحدث زمنا كما يلي ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬الدراسات التي تناولت العالقة بين أساليب التعلم والكفاءة الذاتية ‪:‬‬

‫دراس ة العن ود وآخ رين ( ‪ ) Alanood,Al thani, 2014‬وه دفت إلى التحق ق من‬

‫العالقة‬

‫بين أساليب التعلم وأنماطالتفكير مع الكفاءة الذاتية األكاديمية لطالب اللغة االنجليزية بجامعة‬

‫أزاد اإلسالمية بهبهان ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ ) 367‬طالبا وطالبة من طالب الجامع ة ‪،‬‬

‫وتم استخدام األدوات التالية ‪ :‬استبيان كولب لألساليب التعلم ‪ ،‬واستبانة ألنماط التفكير لستنبرج ‪،‬‬

‫واستبانة للكفاءة الذاتية ‪ ،‬وتوصلت الدراسة ألهم النتائج التالية وجود عالقة ايجابية بين كل من‬

‫أساليب التفكير وأساليب التعلم والكفاءة الذاتية لطالب الجامعة‬

‫وأجرىأرس الن (‪Arslan ) 2013‬دراس ة ه دفت إلى التع رف على العالق ة بين ‪ :‬معتق دات‬

‫كف اءة ال ذات لطالب الم دارس الثانوي ةوكل من ‪ :‬أنم اط وأس اليب التعلم ‪ ،‬والتحص يل الدراس ي ‪،‬‬

‫ومس توى الص ف ‪ ،‬والحال ة االجتماعي ة واالقتص ادية ‪ ،‬وأج ريت الدراس ة على عين ة بلغت (‬

‫‪ ) 984‬من طالب المدارس الثانوية للفصل الدراسي األول‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائج‬
‫التالي ة ‪ :‬وج ود عالق ات ذات دالل ة إحص ائية بين ك ل من الكف اءة الذاتي ة ‪ ،‬وأس اليب التعلم ‪،‬‬

‫والجنس ‪ ،‬واالنجاز ‪ ،‬ومستوى الصف ‪ ،‬والتحصيل الدراسي ‪.‬‬

‫(وأجريت دراسة هوشماندجا وآخرون‪ Hoshmanddja,2012‬والتي )‬

‫ه دفت للتحق ق من العالق ة بين أنم اط التعلم وأس اليب التفك ير م ع الكف اءة الذاتي ة األكاديمي ة‬

‫لطالب اللغة االنجليزية بجامعة أزاد اإلسالمية في بيهباهان ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ( ‪367‬‬

‫) طالبا وطالبة من طالب الجامعة ‪ ،‬وتم استخدام األدوات التالية ‪ :‬استبيان كولب ألساليب التعلم‬

‫‪ ،‬واس تبانة ألنم اط التفك ير لس تنبرج ‪ ،‬واس تبانة للكف اءة الذاتي ة ‪ ،‬وتوص لت الدراس ة ألهم النت ائج‬

‫التالي ة ‪ :‬وج ود عالق ة ايجابي ة بين أس اليب التعلم والكف اءة الذاتي ة للطالب ‪ ،‬ولكن هن اك عالق ة‬

‫‪ .‬سلبية بين أنماط التفكير التنفيذي والكفاءة الذاتية‬

‫دراس ته للتع رف على العالق ة بين ) ‪(Boldaji, Khaksar 2008‬وأجرىبول دجا خاكس ار‬

‫أساليب التعلم ‪ ،‬والكفاءة الذاتية ‪ ،‬والتحصيل األكاديمي لدى طالب المدارس الثانوية ‪ ،‬وتكونت‬

‫عين ة الدراس ة من ( ‪ ) 399‬من اإلن اث وال ذكور بالم دارس الثانوي ة ‪ ،‬وتوص لت الدراس ة إلى م ا‬

‫يلي وجود عالقة ارتباطيه موجبة بين أساليب التعلم والكفاءة الذاتية لدى الطالب وتختلف حسب‬

‫‪ .‬الجنس والعمر‬

‫‪ :‬ثانيا ‪ :‬الدراسات التي تناولت أساليب التعلم وعالقتها بالتحصيل الدراسي‬

‫تع ددت وتن وعت الدراس ات العربي ة واألجنبي ة ال تي أج ريت على العالق ة بين أس اليب التعلم‬

‫‪ :‬والتحصيل الدراسي منها ما يلي‬

‫دراسة (الشيخ ‪ ،‬عبد العزيز ‪ : ) 2014 ،‬هدفت الدراسة إلى استقصاء العالقة بين أساليب‬

‫التعلم والتحص يل الدراس ي ل دى طالب كلي ة التربي ة بجامع ة الخرط وم في مق رر القي اس والتق ويم‬
‫ال تربوي ‪ ،‬وتك ونت عين ة الدراس ة من ( ‪ )383‬طالب ا وطالب ة من كلي ة التربي ة بالس ودان ‪،‬‬

‫وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائج التالية ‪ :‬أظهرت الدراسة وجود فروق في التحصيل الدراسي‬

‫تعزى ألسلوب التعلم لدى المتعلم بين أسلوبي التعلم التباعدي والتمثيلي والتكيفي لصالح التباعدي‬

‫والتكيفي على التوالي ‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى وجود عالقة ارتباطية عكسية دالة احصائيا بين‬

‫درجات الخبرة الحسية والتحصيل الدراسي ‪ ،‬وبين درجات بعد الخبرة الحسية والتصور العقلي‬

‫والتحصيل الدراسي ‪ ،‬وإ يجابية بين التصور العقلي المجرد والتحصيل الدراسي ‪ ،‬بينم ا لم تكش ف‬

‫الدراسة عن وجود عالقة ارتباطية دالة احصائيا بين المعدل التراكمي وأساليب التعلم ‪.‬‬

‫كم ا أج رى(الح ازمي وآخ رين‪ ) 2012 ،‬دراس ة ه دفت إلى التع رف على أس اليب التعلم‬

‫المفض لة لدى طالب جامع ة طيب ة وعالقتها بمع دالتهم األكاديمي ة ‪ ،‬وتكونت عين ة الدراس ة من (‬

‫‪ ) 113‬طالب ا من جامع ة طيب ة من طالب كلي ات التربي ة ‪ ،‬واآلداب ‪ ،‬والعل وم التطبيقي ة ‪،‬‬

‫واس تخدمت الدراس ة أداتين لجم ع البيان ات وهي قائم ة أس اليب التعلم المعدل ة ( لك ولب وك ارثي )‬

‫‪ ، Kolb McCarthy, 2005‬والسجالت األكاديمية للطالب ‪ ،‬وأشارت النتائج إلى تنوع أساليب‬

‫التعلم المفض لة ل دى الطالب وتم توزيعهم على س بعة أس اليب للتعلم وهي ( اس تيعابي ‪ ،‬تق اربي ‪،‬‬

‫تباعدي ‪ ،‬تكيفي ‪ ،‬تباعدي‪-‬تكيفي ‪ ،‬استيعابي – تقاربي ) ‪ ،‬كما أشارت النتائج إلى وجود عالقة‬

‫بين أساليب التعلم المفضلة لدى الطالب ومعدالتهم األكاديمية ‪ ،‬وأوصت الدراسة بضرورة األخذ‬

‫بعين االعتبار بأساليب التعلم للطالب عند التدريس ‪ ،‬وتنوع أساليب التدريس من قبل المعلمين ‪،‬‬

‫واستخدام وتطبيق مقاييس أساليب التعلم عند دخول الطالب الجامعة‪.‬‬

‫وهدفت( دراسة أبو العال ‪ ،‬مسعد ربيع ‪ ) 2012،‬إلى التنبؤ بالتحصيل األكاديمي من خالل‬

‫أس اليب التعلم وال ذكاءات المتع ددة‪ ،‬ومعرف ة العالق ة بين أس اليب التعلم وال ذكاءات المتع ددة ‪،‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ )242‬طالبا وطالبة بالفرقة الرابعة بكلية التربية ببنها ‪ ،‬وتوصلت‬

‫الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها ‪ :‬أنه يمكن التنبؤ بالتحصيل الدراسي للطالب من خالل أس اليب‬

‫تعلمهم ( التأملي ‪ ،‬الحسي ‪ ،‬اللفظي ‪ ،‬التتابعي)‪.‬‬

‫وأجرى( النبهاني ‪ ،‬هالل زاهر‪ ) 2011 ،‬دراسة هدفتإلى التعرف على أساليب التعلم لدى‬

‫طالب جامعة السلطان قابوس في ضوء بعض المتغيرات ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ( ‪) 194‬‬

‫من طالبات كلية التربية بجامعة السلطان قابوس ‪ ،‬واستخدم الباحث مقياس أسلوب التعلم المفض ل‬

‫متمثال باألبع اد التالي ة ( أس لوب التعلم التحص يلي ‪ ،‬التع اوني ‪ ،‬العمي ق ‪ ،‬الف ردي ‪ ،‬ال دافعي ) ‪،‬‬

‫وتوصلت الدراسة إلىوجود عالقة ايجابية بين أساليب التعلم والتحصيل الدراسي ‪.‬‬

‫وأجرى( بلعاوي‪ ،‬منذر‪ ) 2011 ،‬دراسة هدفتإلى التعرف على أساليب التعلم المفضلة لدى‬

‫طلب ة جامع ة القص يم ‪ ،‬وم دى تب اين ه ذه االختالف ات ب اختالف ن وع الط الب ومعدل ه ال تراكمي‬

‫وتخصصه ومستواه الدراسي ‪ ،‬وبلغت عينة الدراسة ( ‪ ) 690‬طالبا وأشارت النت ائج إلى تفض يل‬

‫األسلوب الفردي ثم التعلم الجماعي فالحركي ثم البصري وبعد ذلك البصري واللمسي والسماعي‬

‫‪.‬‬

‫وق ام(هيفرن ان ‪ )Heffernana, 2010‬بدراس ة للكش ف عن االختالف ات في أس اليب التعلم‬

‫لدى كل من الطالب الصينين واألستراليين بكلية التجارة ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ( ‪) 181‬‬

‫طالب ا اس تراليا ‪ )235( ،‬طالب ا ص ينيا ‪ ،‬واس تخدمت الدراس ة اس تبيان أس اليب التعلم لس وليمان‬

‫وفييلدر ‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائج التالية ‪ :‬وجود اختالفات ملحوظة في أساليب التعلم‬

‫بين الطالب الص ينين واالس تراليين ‪ ،‬وق د أرج ع الس بب في اختالف ات اس تراتيجيات الت دريس‬

‫المستخدمة كما أوضحت أنه كلما اتفقت أساليب التعلم مع أساليب التدريس أدى ذلك إلى مواقف‬
‫ايجابي ة بش كل أفض ل نح و التعلم من قب ل الدارس ين ‪ .‬وه دفت دراس ة ( هيالت &الزغ بي &‬

‫ش ديفات ‪ )2010،‬الكش ف عن أث ر أس اليب التعلم المفض لة في فعالي ة ال ذات ل دى طالب ات قس م‬

‫العل وم التربوي ة ب األردن ‪ ،‬وبلغت عين ة الدراس ة (‪ )400‬طالب ة من طالب ات قس م العل وم التربوي ة‬

‫بكلي ة األم يرة عالي ة‪ ،‬وتوص لت الدراس ة إلى أهم النت ائج التالي ة ‪ :‬أن أس لوب التعلم المفض ل ل دى‬

‫أف راد العين ة ك ان النم ط العلمي الح ركي ‪،‬وأن ه ال توج د ف روق دال ة بين أنم اط التعلم والس نىة‬

‫الدراس ية والمع دالت التراكمي ة‪ .‬وأج ري( طالفح ة‪ ،‬ف ؤاد وآخ رون‪ ) 2009،‬دراس ة ه دفت إلى‬

‫الكشف عن أنماط التعلم السائدة لدى طلبة جامعة مؤتةومدى تباينها في ضوء الجنس والتخصص‬

‫‪ ،‬وتك ونت عين ة الدراس ة من ( ‪ )490‬طالب ا من طالب الجامع ة ‪ ،‬وتوص لت الدراس ةإلى س يادة‬

‫النمط األيسر من التعلم لدى أفرادالعين ة يليه النمط األيمن فالمتكامل ‪ ،‬ووجدت فروق دالة على‬

‫مس توى التخص ص لص الح التخصص ات األدبي ة ‪ .‬وأج رى كاه ان ( ‪ )Kahan, 2009‬دراس ة‬

‫للتع رف على الف روق بين أس اليب التعلم وزي ادة التحص يل األك اديمي لتحس ين العملي ة التعلمي ة ‪،‬‬

‫وبلغت عين ة الدراس ة (‪ )200‬طالب ا يدرس ون مق ررات مختلف ة ‪ ،‬وتوص لت الدراس ة إلى وج ود‬

‫اختالف في أساليب التعلم المفضلة باختالف التخصص ‪ ،‬كما قدمت بعض التوصيات التي تفيد‬

‫المعلمين لتحس ين أس اليبهم الدراس ية بم ا يتف ق م ع أس اليب التعلم المفض لة ل دى طالبهم ‪ .‬وه دفت‬

‫دراس ة (‪)Almasa,M,2009‬إلى تحدي د أس اليب التعلم المدرك ة ل دى طالبالجامع ة بماليزي ا ‪،‬‬

‫وتوص لت نت ائج الدراس ة إلى اختالف أس اليب التعلم المفض لة ل دى الطالب تبع ا للن وع ‪ ،‬ووج ود‬

‫ف روق كب يرة في أس لوب التعلم بين الطالب والطالب ات فيم ا يتعل ق بأس لوب التعلم الس معي‬

‫والح ركي لص الح مجموع ة الطالب ‪ ،‬وأوص ت الدراس ة بض رورة توعي ة الطالب بأس اليب التعلم‬

‫ل ديهم وتش جيعهم على إدراك أهميته ا باإلض افة إلى ض رورة ب ذل الجه د من ج انب المعلم‬
‫الس تيعاب تل ك االختالف ات في أس اليب التعلم ل دى الطالب في الفص ول الدراس ية ‪ .‬كم ا أج ريت‬

‫دراس ة(‪)Chiou , 2008‬به دف فحص م دى توق ف التحص يل الدراس ي األك اديمي للطلب ة على‬

‫أس اليب التعلم المفض لة عن دهم ‪ ،‬وتك ونت عين ة الدراس ة من ( ‪ ) 244‬من طالب الجامع ة ‪،‬‬

‫وتوص لت النت ائج إلى وج ود ف روق بين الطلب ة في التحص يل األك اديمي تع زى إلى أس اليب التعلم‬

‫المفض لة ‪ ،‬حيث حص ل أص حاب أس لوب التعلم العلمي أعلى في التحص يل من أص حاب أس لوب‬

‫التعلم النظري ‪ .‬وأجرى هارجروفير وآخرون ( ‪ )Hargrove, et.al.2008‬دراسة للتعرف‬

‫على العالق ة االرتباطي ة بين أس اليب التعلم المفض لة والتحص يل الدراس ي للطالب ‪ ،‬وتوص لت‬

‫الدراس ة إلى وجود عالق ة ارتباطي ة دال ة بين أس لوب التعلم المفض ل والتحصيل األك اديمي ‪ ،‬وأن‬

‫أس اليب التعلم تختل ف ب اختالف التخص ص الدراس ي ‪.‬كم ا ه دفت دراس ة ديميرك ان وديميرب ان‬

‫‪ ) )Demirkan&Demirban , 2008‬إلى التعرف على أساليب التعلم لدى طالب الصف‬

‫األول الج امعي في ثالث س نوات دراس ية متتالي ة ‪ ،‬وتك ونت عين ة الدراس ة من ( ‪ )286‬طالب ا‬

‫مس تجدا بجامع ة بيلكنت ‪ Bilkent‬في تركي ا من طالب الهندس ة المعماري ة والتص ميمات البيئي ة‪،‬‬

‫وتم استخدام قائمة كولب ألساليب التعلم وتوصلت الدراسة إلى أهم النتائجالتالية ‪ :‬تنوع الطالب‬

‫بين أربعة أساليب التعلم ضمن مصفوفة كولب ‪ ،‬وأوصت الدراسة إلى ضرورة إجراء البحوث‬

‫في مج ال أس اليب التعلم س واء داخ ل الدول ة الواح دة أو لمقارن ة أس اليب التعلم للطالب من دول‬

‫مختلف ة وه دفت دراس ة ‪ ))French&Brown, 2007‬إلى فحص أس اليب التعلم المفض لة ل دى‬

‫طلب ة العل وم الطبي ة والتم ريض في إح دى الجامع ات االس ترالية ‪ ،‬وتك ونت عين ة الدراس ة من (‬

‫‪ ) 116‬طالبا ‪ ،‬وتم استخدام مقياس فليمنج ‪ ( Fleming‬البصري والسمعي ‪ ،‬والقرائي الكتابي ‪،‬‬

‫والحركي وتوصلت الدراسة إلى تفضيل أساليب التعلم التالية على التوالي ‪ :‬الحركي ‪ ،‬القرائي‬
‫‪ ،‬البص ري والح ركي ‪ .‬كم ا ق ام س يككو ‪ ))Cicco, 2007‬بدراس ة ه دفت إلى التع رف على‬

‫العالق ة بين أس اليب التعلم المفض لة لدى الطالب وتحصيلهم في ب رامج الدراس ة عبر االن ترنت ‪،‬‬

‫مقارن ة بالدراس ة في حج رة الدراس ة العادي ة ‪ ،‬وبلغت عين ة الدراس ة ( ‪ )107‬طالب ا من طالب‬

‫الماجس تير ‪ ،‬وتوص لت الدراس ة إلى أهم النت ائج التالي ة ‪ :‬أن أس اليب التعلم المفض لة ل دى الطالب‬

‫الذين يدرسون عبر اإلنترنت قد أسهمت اسهاما داال في درجاتهم النهائي ة بالبرنامج الدراسي ‪،‬‬

‫في حين أن ه لم تس هم أس اليب التعلم المفض لة في درج ات الطالب ال ذين يدرس ون داخ ل حج رات‬

‫الدراسة ‪ .‬وأجرى هاسيرسي ‪ Hasirci, 2006‬دراسة هدفت إلى استقصاء مدى تنوع أساليب‬

‫التعلم ل دى طلب ة التعليم الع الي ‪ ،‬وتك ونت عين ة الدراس ة من ( ‪ )202‬من الطالب م وزعين‬

‫بالتساوي على مستويين ‪ :‬طلبة الصف األول ‪ ،‬والرابع ‪ ،‬وتم استخدام قائمة كولب ‪ ،‬وتوصلت‬

‫الدراس ة إلى س يادة أس لوب التعلم ( التمث ل ) بنس بة ‪ %41‬في حين ك ان ت رتيب أس لوب التعلم‬

‫( المؤامة ) هو األخير األفضلية بنسبة ‪ %8.4‬كما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة‬

‫احص ائية في تفض يالت أس اليب التعلم بين طلب ة الس نة األولى والرابع ة ‪ .‬وه دفت دراس ة م وتت‬

‫‪ ))Mott.2005‬إلى التع رف على أس اليب التعلم واس تعداد الط الب والنج اح األك اديمي في بيئ ة‬

‫التعلم ‪ ،‬واستخدمت الدراسة مقياس استعداد الطالب ‪ ،‬ومقياس ألسلوب التعلم ‪ ،‬واس تطالع البيئ ة‬

‫اإلنتاجية ‪ ،‬كما تمت مقارنة أسلوب التعلم الفردي وبروفيل استعداد الطالب بالدرجات النهائية ‪،‬‬

‫وتوص لت الدراس ة إلى ع دة نت ائج من أهمه ا أن هن اك ع دة أس اليب للتعلم مث ل أس لوب التعلم‬

‫ال دافعي ‪ ،‬المث ابرة ‪ ،‬المس ؤولية وق د أوض حت اختالف ات دال ة احص ائيا في متوس ط ال درجات‬

‫النهائي ة ‪.‬كم ا أجرى كفانويوني ان )‪ Kvan& Yunyan ( 2005‬دراس ة ه دفتإلى قي اس أس اليب‬

‫التعلم لدى طالب الهندسة المعمارية ‪ ،‬وعالقة أساليب التعلم لديهم بتحصيلهم األكاديمي‪ ،‬وتك ونت‬
‫عين ة الدراس ة من ( ‪ )91‬طالب ا من طالب الجامع ة ‪ ،‬وتم تط بيق مص فوفة كولب ‪ Kolb‬ألس اليب‬

‫التعلم ‪ ،‬وتوصلت الدراسة لعدة نتائج من أهمها تنوع أساليب التعلم لدى الطالب وعالقتها القوية‬

‫بمستوياتهم األكاديمية ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬الدراسات التي تناولت الكفاءة الذاتية وعالقتها ببعض المتغيرات لطلبة الجامعة ‪:‬‬

‫دراس ة نوافل ه ‪ ،‬ولي د ‪ ،‬والعم ري (‪ )2013‬وال تي ه دفت إلى الكش ف عن مس توى الكف اءة‬

‫الذاتي ة في ت دريس العل وم باالستقص اء ل دى طلب ة التربي ة العملي ة في جامع ة ال يرموك ‪ ،‬وتك ونت‬

‫عينة الدراسة من ( ‪ ) 192‬طالبا وطالبة بالتربية الخاصة ‪ ،‬وتوصلت الدراسة ألهم النتائج التالية‬

‫‪ :‬مستوى الكفاءة الذاتية في تدريس العلوم باالستقصاء كان أدني من المستوى المقبول تربويا ‪.‬‬

‫وفي دراسة ( علوان ‪ ،‬سالي طالب ‪ ) 2012‬عن الكفاءة الذاتية المدركة عند طلبة جامعة‬

‫بغ داد ‪ ،‬وتك ونت عين ة الدراس ة من ( ‪ ) 300‬ط الب وطالب ة من التخص ص العلمي واإلنس اني ‪،‬‬

‫واستخدمت الباحثة مقياس الكفاءة الذاتية وتوصلت ألهم النتائج التالية ‪ :‬وجدت فروق ذات داللة‬

‫إحصائية في الكفاءة الذاتية المدركة تبعا لمتغير الجنس ‪ ،‬والتخصص ولصالح العلمي ‪.‬وأجرى‬

‫( يعق وب ‪ ،‬ناف ذ ن ايف ‪ )2012‬دراس ة ه دفت إلى التع رف على الكف اءة الذاتي ة المدرك ة‬

‫وعالقته ا بدافعي ة االنج از والتحص يل األك اديمي ل دى طالب كلي ات جامع ة المل ك خال د في بيش ه‬

‫( المملكة العربية السعودية ) ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ ) 115‬طالبا من طالب الجامعة ‪،‬‬

‫وتوص لت الدراس ة ألهم النت ائج التالي ة إن جمي ع أف راد العين ة ج اءوا في مس توى الكف اءة الذاتي ة‬

‫المدركة المتوسطة ‪ ،‬وأن متغير دافعية االنجاز ومتغير التحصيل الدراسي كان أكثر المتغيرات‬

‫ق درة على التنب ؤ في مس توى الكف اءة الذاتي ة المدرك ة ‪.‬وأج رى( إب راهيم ‪ ،‬نج اح عب د الش هيد ‪،‬‬

‫‪ ) 2011‬دراس ة للكش ف عن الكفاءة الذاتي ة وعالقتها بك ل من قلق االختبار واالنجاز األكاديمي‬

‫لدى الطالبة المعلمة بجامعة القصيم ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ ) 82‬طالبة من قسمي علم‬

‫النفس والتربي ة الخاص ة بالمس توى الراب ع ‪ ،‬واس تخدمت مقي اس الكف اءة الذاتي ة ‪ ،‬ومقي اس قل ق‬

‫االختبار ‪ ،‬وتوصلت ألهم النتائج التالية ‪ :‬وجود عالقة ارتباطية بين الكفاءة الذاتية وقلق االختبار‬

‫‪.‬وأج رى ال زق ‪ ،‬أحم د يح يي( ‪ ) 2009‬دراس ته للكش ف عن الكف اءة الذاتي ة األكاديمي ة المدرك ة‬

‫لدى طالب الجامعة ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ( ‪ ) 400‬طالب وطالبة ‪ ،‬واستخدمت الدراسة‬

‫مقياس الكفاءة الذاتية المدركة ‪ ،‬وتوصلت الدراسة ألهم النتائج التالية ‪ :‬إن مستوى الكفاءة الذاتية‬

‫األكاديمي ة ترتب ط ايجابي ا بال دافع للتعلم ‪ ،‬وك انت الكف اءة الذاتي ة األكاديمي ة وال دافع للتعلم في أدنى‬

‫مستوياتها في السنوات األولى من الجامعة ‪.‬‬

‫ويتضح من العرض السابق للدراسات السابقة مايلي ‪:‬‬

‫*ن درة الدراس ات األجنبي ة ال تي ربطت بين أس اليب التعلم والكف اءة الذاتي ة ‪ ،‬وع دم وج ود‬

‫دراس ات عربي ة – في ح دود علم الباحثت ان–كم ا أن ه ذه الدراس ة تتس م بالحداث ة لطالب ات ري اض‬

‫األطفال بجامعة الجوف نظرا لحداثة الجامعة ‪.‬‬

‫*التض ارب بين نت ائج الدراس ات بالس لب أو اإليج اب ألس اليب التعلم والكف اءة الذاتي ة‬

‫والتحصيل الدراسي ‪.‬‬

‫* وجود تضارب بين وجود عالقات بين أساليب التعلم والتحصيل األكاديمي ‪.‬‬

‫* اس تخدمت الدراس ات الس ابقة جمي ع المق اييس المس تخدمة ألس اليب التعلم وس وف تتب نى‬

‫الدراسة الحالية قائمة أساليب التعلم المعدلة ‪Learning Styles Inventory Adapted‬‬

‫للوق وف على أس اليب المفض لة للتعليم‬ ‫لك ولب ومك ارثي )‪Kolb & McCarthy(2005‬‬

‫لطالباتنا بقسم رياض األطفال بجامعة الجوف مما يؤدي إلى تحسين العملية التعليمية ‪ ،‬والتعرف‬
‫أيض ا على الكف اءة الذاتي ة للطالب ات وب ذلك تك ون بداي ة لتحس ين الكف اءة الذاتي ة للطالب ات ‪،‬‬

‫واستخدام أساليب وأنماط تعليمية متوافقة معها مما يزيد من جودة العملية التعليمية ‪.‬‬

‫فروض الدراسة ‪:‬‬

‫توجد أساليب تعلم مفضلة لدى طالبات رياض األطفال في ضوء قائمة كولب للتعلم ‪.‬‬

‫توج د عالق ة ارتباطي ة دال ة احص ائيا بين أس اليب التعلم المفض لة ل دى طالب ات ري اض‬ ‫‪-1‬‬

‫األطفال والكفاءة الذاتية المدركة لديهن ‪.‬‬

‫توج د عالق ة ارتباطي ة دال ة احص ائيا بين أس اليب التعلم المفض لة ل دى طالب ات ري اض‬ ‫‪-2‬‬

‫األطفال والمعدل التراكمي لديهن ‪.‬‬

‫أوال‪ :‬منهج الدراسة ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫اس تخدمت الدراس ة الحالي ة المنهج الوص في االرتب اطي وذل ك لمالءمت ه لطبيع ة وأه داف‬ ‫‪-4‬‬

‫الدراسة ‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬مجتمع الدراسة والعينة ‪:‬‬

‫مجتمع الدراسة ‪ :‬تكون من طالبات رياض األطفال بكلية التربية بجامعة الجوف بالمملكة‬

‫العربية السعودية ‪.‬‬

‫‪ -‬العين ة االس تطالعية ‪ :‬وتك ونت من (‪ )60‬طالب ة بكلي ة التربي ة بقس م ري اض األطف ال‬

‫بجامع ة الج وف ‪ ،‬وتم اختي ارهن بطريق ة عش وائية وال يتض من العين ة األساس ية‪ ،‬واس تخدمت‬

‫درجات هذه العينة في التحقق من صدق وثبات أدوات الدراسة الحالية ‪0‬‬

‫‪ -‬عينة الدراسة األساسية ‪ :‬وتكونت من (‪ )260‬طالبة من طالبات قسم رياض األطفال من‬

‫المستويات الدراسية التالية ( الخامس ‪ ،‬السادس‪ ،‬السابع ‪ ،‬الثامن ) ‪.‬‬

 ‫ثالثًا ‪ :‬أدوات الدراسة ‪:‬‬

‫قائمة أساليب التعلم المعدلة ‪Learning Styles Inventory Adapted‬‬

‫وتتك ون من (‪)9‬‬ ‫أع د ه ذه القائم ة ك ولب ومك ارثي )‪Kolb & McCarthy(2005‬‬

‫مجموعات من الجمل مرتبة أفقي ًا ‪ ،‬يطلب من الفرد قراءتها جيدًا ليقرر مدي انطباق كل جملة‬

‫عليه ‪ ،‬بحيث يعطي (‪ )4‬للجملة األكثر أهمية بالنسبة له ‪ )3( ،‬للجملة الثانية من حيث األهمية ‪،‬‬

‫(‪ )2‬للجملة الثالثة في األهمية ‪ )1( ،‬للجملة األقل أهمية ‪ ،‬وال يكرر الدرجة نفسها لجملتين في‬

‫ص ف واح د ‪ 0‬وتت وزع الجم ل علي األبع اد األربع ة ( الخ برة الحس ية ‪ ،‬المالحظ ة التأملي ة ‪،‬‬

‫المفاهيم المجردة ‪ ،‬التجريب الفعال ) والجدول التالي يوضح قائمة أساليب التعلم لكولب ‪Kolb‬‬

‫جدول ( ‪ )1‬قائمة أساليب التعلم عند كولب ومكارثي )‪Kolb & McCarthy(2005‬‬

‫المفاهيم المجردة(ت‪ .‬م) التجريب‬ ‫المالحظة‬ ‫الخبرة الحسية (خ‪.‬ح)‬ ‫م‬

‫النشط( ت‪،‬ن )‬ ‫التأملية(م‪.‬ت )‬
‫أفضل األشياء المفيدة‬ ‫أحب أن أفكر في العمل أدقق في األشياء التي‬ ‫إذا قمت بعمل ما أحب‬ ‫‪1‬‬
‫علي األشياء غير‬ ‫أعملها وال أقبل األمور‬ ‫قبل القيام به‬ ‫أن أندمج فيه‬
‫المفيدة‬ ‫كما هي‬
‫الدرجة‬
‫أحب النظر لألمور من‬ ‫أتقبل الخبرات الجديدة‬ ‫أحب تحليل األشياء‬ ‫أحب تجريب األشياء‬ ‫‪2‬‬
‫جميع جوانبها‬ ‫وتقسيمها إلي أجزائها‬ ‫قبل األخذ بها‬
‫الدرجة‬
‫أميل إلي اتباع عواطفي أميل إلي التفكير في‬ ‫أحب عمل األشياء‬ ‫أحب مشاهدة األشياء‬ ‫‪3‬‬
‫األشياء‬ ‫بيدي‬
‫الدرجة‬
‫أحب تحمل المخاطرة‬ ‫أحب أن أقيم األشياء‬ ‫أحب أن أكون واعيًا‬ ‫أتقبل الناس واألوضاع‬ ‫‪4‬‬
‫والمجازفة في األمور‬ ‫لما يدور حولي من‬ ‫كما هي‬
‫أشياء‬
 ‫الدرجة‬
‫إنني أعمل بجد وأنجز‬ ‫أنا منطقي في تفكيري‬ ‫أثير الكثير من‬ ‫لدي القدرة علي‬ ‫‪5‬‬
‫األشياء‬ ‫التساؤالت حول األشياء ومعالجتي لألمور‬ ‫التخمين‬
‫التي اهتم بها‬ ‫واإلحساسباألشياء‬
‫الدرجة‬
‫تجذبني األفكار‬ ‫أميل إلي مالحظة‬ ‫أحب أن اكون فاعًال‬ ‫أحب األشياء‬ ‫‪6‬‬
‫والنظريات‬ ‫األشياء من حولي‬ ‫المحسوسة التي أستطيع ونشيطًا‬
‫رؤيتها ولمسها وشمها‬
‫الدرجة‬
‫أحب أن يكون لألعمال‬ ‫أميل إلي التفكير في‬ ‫أحب التفكير والتأمل‬ ‫أحب تعلم األشياء في‬ ‫‪7‬‬
‫التي أقوم بها آثار‬ ‫المستقبل‬ ‫في األشياء‬ ‫وقتها‬
‫ونتائج‬
‫الدرجة‬
‫اعتمد علي مشاعري‬ ‫اعتمد علي مالحظاتي‬ ‫اعتمد علي أفكاري‬ ‫أحب التفكير في‬ ‫‪8‬‬
‫في القيام بعمل ما‬ ‫الخاصة في اتخاذ‬ ‫الخاصة‬ ‫األشياء بنفسي قبل أن‬
‫قراراتي‬ ‫اتخذ قرارًا بشأنها‬
‫الدرجة‬
‫أميل إلي توزيع األمور أتحمل مسؤولية األشياء‬ ‫أنا نشيط ومتحمس‬ ‫أنا هادئ ومتحفظ‬ ‫‪9‬‬
‫بنفسي‬
‫الدرجة‬
‫ويوضح الجدول الحالي توزيع البنود على قائمة أساليب التعلم كما يلي ‪:‬‬

‫جدول (‪ )2‬توزيع البنود علي قائمة أساليب التعلم‬

‫التجريب الفعال‬ ‫المفاهيم المجردة‬ ‫المالحظة التأملية‬ ‫الخبرة الحسية‬

‫‪AC‬‬ ‫‪RO‬‬ ‫‪CE‬‬
‫‪AE‬‬
‫‪2‬أ‬ ‫‪2‬ب‬ ‫‪1‬ب‬ ‫‪1‬أ‬
‫‪3‬ج‬ ‫‪3‬د‬ ‫‪2‬د‬ ‫‪2‬ج‬
‫‪6‬ب‬ ‫‪4‬ج‬ ‫‪3‬أ‬ ‫‪3‬ب‬
 ‫‪7‬د‬ ‫‪6‬د‬ ‫‪6‬ج‬ ‫‪4‬أ‬
‫‪8‬أ‬ ‫‪8‬ب‬ ‫‪8‬ج‬ ‫‪8‬د‬
‫‪9‬د‬ ‫‪9‬ج‬ ‫‪9‬أ‬ ‫‪9‬ب‬
‫‪4‬د‬ ‫‪5‬أ‬ ‫‪1‬ج‬ ‫‪6‬أ‬
‫‪5‬د‬ ‫‪5‬ج‬ ‫‪5‬ب‬ ‫‪1‬د‬
‫‪7‬أ‬ ‫‪7‬ج‬ ‫‪7‬ب‬ ‫‪4‬ب‬
‫ويتم جم ع درج ات الف رد في ك ل بع د علي ح دة ليص بح لك ل ف رد أرب ع درجـات ‪ ،‬ثم تط رح‬

‫درجات المفاهيم المجردة من الخبرة الحسية ‪ ، AC-CE‬والتجريب الفعال من المالحظة التأملية‬

‫‪ AE-RO‬فينتج زوج مرتب يمكن علي أساسه تحديد أسلوب الفرد في التعلم بناء علي تصنيفه‬

‫وللتحقق من صدق وثبات القائمة في البيئة العربية ‪ ،‬تم اتباع الخطوات اآلتية ‪:‬‬

‫ثم حساب االتساق الداخلي للمقياس ‪ ،‬وتم التحقق من ذلك بحساب معامل االرتباط بين البنود‬

‫والدرجة الكلية للمقياس الفرعي الذي تنتمي إليه ‪ ،‬وكانت معامالت قيم االرتباط كما يلي ‪:‬‬

‫جدول ( ‪) 3‬‬

‫قيم مع امالت االرتب اط بين درج ة ك ل مف رده والدرج ة الكلي ة لألس لوب ال ذي تنمي إلي ه في‬

‫مقياس تفضيالت أساليب التعلم لكولب ‪Kolb‬‬

‫معامل االرتباط‬ ‫البنود‬ ‫األسلوب‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫البنود‬ ‫األسلوب‬

‫‪**0.305‬‬ ‫‪1‬ب‬ ‫‪**0.275‬‬ ‫‪1‬أ‬
‫المالحظة‬ ‫الخبرة الحسية‬
‫‪**0.515‬‬ ‫‪2‬د‬ ‫‪**0.480‬‬ ‫‪2‬ج‬
‫التأملية‬
‫‪**0.459‬‬ ‫‪3‬أ‬ ‫‪**0.448‬‬ ‫‪3‬ب‬
‫‪**0.372‬‬ ‫‪6‬ج‬ ‫‪*0.295‬‬ ‫‪4‬أ‬
‫‪**0.453‬‬ ‫‪8‬ج‬ ‫‪**0.529‬‬ ‫‪8‬د‬
‫‪**0.380‬‬ ‫‪9‬أ‬ ‫‪**0.482‬‬ ‫‪9‬ب‬
‫‪**0.465‬‬ ‫‪1‬ج‬ ‫‪**0.468‬‬ ‫‪6‬أ‬
 ‫‪**0.337‬‬ ‫‪5‬ب‬ ‫‪**0.423‬‬ ‫‪1‬د‬
‫‪**0.381‬‬ ‫‪7‬ب‬ ‫‪**0.406‬‬ ‫‪4‬ب‬
‫‪*0.285‬‬ ‫‪2‬أ‬ ‫التجريب النشط‬ ‫‪**0.435‬‬ ‫‪2‬ب‬
‫المفاهيم‬
‫‪*0.302‬‬ ‫‪3‬ج‬ ‫‪**0.352‬‬ ‫‪3‬د‬
‫المجردة‬
‫‪*0.276‬‬ ‫‪6‬ب‬ ‫‪**0.435‬‬ ‫‪4‬ج‬
‫‪*0.465‬‬ ‫‪7‬د‬ ‫‪*0.378‬‬ ‫‪6‬د‬
‫‪*0.305‬‬ ‫‪8‬أ‬ ‫‪**0.454‬‬ ‫‪8‬ب‬
‫‪**0.521‬‬ ‫‪9‬د‬ ‫‪**0.624‬‬ ‫‪9‬ج‬
‫‪**0.367‬‬ ‫‪4‬د‬ ‫‪*0.260‬‬ ‫‪5‬أ‬
‫‪**0.818‬‬ ‫‪5‬د‬ ‫‪*0.294‬‬ ‫‪5‬ج‬
‫‪*0.299‬‬ ‫‪7‬أ‬ ‫‪**0.484‬‬ ‫‪7‬ج‬

‫* دال عند مستوى ( ‪)0.05‬‬ ‫** دال عند مستوى ( ‪)0.01‬‬

‫اتضح من الجدول السابق أن قيم معامالت ارتباط درجة المفردة بالدرجة الكلية لألسلوب‬

‫الذي تنتمي إليه دالة احصائيا ‪ ،‬ويحقق هذا تمتعها بدرجة مرتفعة من االتساق الداخلي في قياس‬

‫أساليب التعلم ‪.‬‬

‫( ب ) ‪ -‬مع امالت ارتب اط المق اييس الفرعي ة ببعض ها ‪ ،‬وك انت قيم مع امالت االرتب اط كم ا‬

‫يوضحها الجدول التالي ‪:‬‬

‫جدول (‪ )4‬معامالت ارتباط المقاييس الفرعية ببعضها‬

‫المفاهيم المجردة التجريب النشط‬ ‫المالحظة التأملية‬ ‫الخبرة الحسية‬ ‫المتغيرات‬

‫الخبرة الحسية‬
‫‪**0.355‬‬ ‫المالحظة التأملية‬
‫‪**0.167‬‬ ‫‪**0.0275‬‬ ‫المفاهيم المجردة‬
‫‪**0.160‬‬ ‫‪**0.234‬‬ ‫‪**0.411‬‬ ‫التجريب النشط‬
 ‫**دال عند (‪)0.01‬‬

‫اتضح من الجدول السابق أن جميع معامالت ارتباط المقاييس الفرعية ببعضها دالة إحصائيًا‬

‫عند مستوى (‪ ، )0.01‬ويحقق هذا تمتعها بدرجة مرتفعة من االتساق الداخلي فى قياس أساليب‬

‫التعلم ‪0‬‬

‫ولحساب معامل الثبات تم استخدام معامل ألفا كرونباخ ‪ :‬وجاءت قيم معامالت الثبات علي‬

‫النح و الت الي ‪ )0.756( :‬للخ برة الحس ية ‪ )0.694( ،‬للمف اهيم المج ردة ‪ )0.823( ،‬للمالحظ ة‬

‫التأملي ة ‪ )0.621( ،‬للتج ريب ‪ 0‬وجميعه ا قيم مرتفع ة تحق ق تمت ع المقي اس بدرج ة مرتفع ة من‬

‫الثبات ‪0‬‬

‫مقياس الكفاءة الذاتية ‪:‬‬

‫‪ ،‬ويتك ون‬ ‫ق ام بتص ميمه شفارتس ر وج يروزيليم )‪Schwarzer,Jerusalem (1986‬‬

‫المقي اس في ص ورته األلماني ة من ( ‪ ) 20‬بن دا وتم اختص اره إلى ( ‪ )10‬بن ود ‪ ،‬وي تراوح‬

‫المجم وع الع ام لل درجات بين ‪ 10‬و‪ ،40‬حيث تش ير الدرج ة المنخفض ة إلى انخف اض توقع ات‬

‫الكفاءة الذاتية العامة والدرجة العالية إلى ارتفاع في توقعات الكفاءة الذاتية العامة‪ .‬تتراوح مدة‬

‫التطبيق بين (‪ )7-3‬دقائق ويمكن إجراء التطبيق بصورة فردية أو جمعية ‪ ،‬وتم حساب االتساق‬

‫‪،00.83‬‬ ‫ال داخلي لفق رات المقي اس بالدرج ة الكلي ة وت راوحت قيم ة مع امالت االرتب اط بين (‬

‫‪ ) 0.68‬وهى داله وتعبر عن مدى صدق االتساق الداخلي ‪ ،‬وتم حساب ثبات المقياس فكانت‬

‫قيمة معامل ألفا كرونباخ ( ‪ )0.84‬وهي قيمة دالة ومرتفعة مما يدل على تحقق المقي اس بدرج ة‬

‫مرتفعة من الثبات ‪.‬‬

‫نتائج الدراسة وتفسيرها ‪:‬‬

‫ولإلجاب ة على الس ؤال األول م ا أس اليب التعلم المفض لة ل دى طالب ات قس م ري اض األطف ال‬

‫بجامعة الجوف‬

‫يوضح جدول (‪ )5‬أساليب التعلم المفضلة لدى طالبات قسم رياض األطفال بجامعة الجوف‪.‬‬

‫جدول ( ‪)5‬أساليب التعلم المفضلة للطالبات برياض األطفال بجامعة الجوف‬

‫أسلوب التعلم‬ ‫‪AE-RO‬‬ ‫‪AC-CE‬‬

‫العينة‬
‫المالحظة التأملية – التجريب النشط‬ ‫الخبرة الحسية –المفاهيم‬
‫المجردة‬
‫تقاربي‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪12-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪3‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪4‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪5‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪8‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14-‬‬ ‫‪9‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪10‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪11‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪12‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪13‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪14‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪15‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪16‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪17‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪18‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪19‬‬
 ‫تقاربي‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪21‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪22‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪32‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪34‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪25‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪26‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪27‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪28‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪29‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪30‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪31‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪32‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪33‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪34‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪35‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪36‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪37‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪38‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪39‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪40‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪41‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪42‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪43‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪44‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪45‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪46‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪47‬‬
 ‫تقاربي‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪48‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪49‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪50‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪51‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪52‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪53‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪54‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪55‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪56‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪57‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪58‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪59‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪60‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12-‬‬ ‫‪61‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪62‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪63‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪64‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪65‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪66‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪67‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪68‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪69‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪70‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪71‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪72‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪73‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪74‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪75‬‬
 ‫استيعابي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪76‬‬
‫تباعدى‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪77‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪78‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪79‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪80‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪81‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪12-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪82‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪83‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪84‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪85‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪86‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪87‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪88‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪89‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪11-‬‬ ‫‪90‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪91‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪92‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪93‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪94‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪12-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪95‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪96‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪97‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪98‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪99‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪100‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪101‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14-‬‬ ‫‪102‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪103‬‬
 ‫تكيفى‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪104‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪105‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪106‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪107‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪108‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪109‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪110‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪111‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪112‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪113‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪114‬‬
‫تكيفى‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪115‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪116‬‬
‫تكيفى‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪117‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪118‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪119‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪120‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪121‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪122‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪123‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪124‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪125‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪126‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪127‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪128‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪129‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪130‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪131‬‬
 ‫تكيفي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪132‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪133‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪134‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪135‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪136‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪137‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪138‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪139‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪140‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪141‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪142‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪143‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪145‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪146‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪147‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪148‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪149‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪150‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪151‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪152‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪153‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪154‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪12-‬‬ ‫‪155‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪156‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪157‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪158‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪159‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪160‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪161‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪162‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪163‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪164‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪165‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪166‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪167‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪168‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪169‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪170‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪171‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪172‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪173‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪174‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪175‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪12-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪176‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪177‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪178‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪179‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪180‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪181‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪182‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪183‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪11-‬‬ ‫‪184‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪185‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪186‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪187‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪188‬‬
 ‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪189‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪190‬‬
‫استيعابي ‪-‬نقاربي‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪191‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪192‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪193‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪194‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪195‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪196‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪197‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪198‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪199‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪200‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪6‬‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪201‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪202‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪203‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪204‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪205‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪12-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪206‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪207‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪208‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪209‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪210‬‬
‫تكيفى‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪211‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪212‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪213‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪11-‬‬ ‫‪214‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪215‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪216‬‬
 ‫تكيفى‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪217‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪218‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪219‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪220‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪221‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪222‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪223‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪224‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪225‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪226‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪227‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪228‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪229‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪230‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪12-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪231‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪232‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪233‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪234‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪235‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪236‬‬
‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪237‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪6‬‬ ‫‪14-‬‬ ‫‪238‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪239‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪10-‬‬ ‫‪240‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪241‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪242‬‬
‫استيعابي‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪243‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪3‬‬ ‫‪13-‬‬ ‫‪244‬‬
 ‫استيعابي ‪-‬تقاربي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪245‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪8-‬‬ ‫‪246‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪247‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪248‬‬
‫تباعدي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪249‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪250‬‬
‫تكيفى‬ ‫‪9-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪251‬‬
‫تباعدي‪ -‬تكيفي‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪252‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪253‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪5-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪254‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪12-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪255‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪256‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪7-‬‬ ‫‪257‬‬
‫تكيفي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪258‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪6-‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪259‬‬
‫تقاربي‬ ‫‪4-‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪260‬‬

‫ولإلجابة على الفرض األول تم حساب النسب المئوية لكل نمط ويبين الجدول التالي توزيع‬

‫عينة الدراسة بشكل عام حسب أنماط ( أساليب )التعلم‬

‫يعرض الجدول التالي استجابات أفراد العينة األساسية على أساليب التعلم كما يلي‬

‫جدول ( ‪)6‬‬

‫أساليب التعلم المفضلة لدى الطالبات برياض األطفال‬

‫النسبة المئوية‬ ‫عدد الطالبات‬ ‫األسلوب ( النمط )‬

‫‪33.5%‬‬ ‫‪87‬‬ ‫التكيفي‬ ‫‪-1‬‬
‫‪22.7%‬‬ ‫‪59‬‬ ‫التقاربي‬ ‫‪2‬‬
 ‫‪16.5%‬‬ ‫‪43‬‬ ‫التباعدي‬ ‫‪3‬‬
‫‪10.8%‬‬ ‫‪28‬‬ ‫االستيعابي‬ ‫‪4‬‬
‫‪8.8%‬‬ ‫‪23‬‬ ‫استيعابي – تقاربي‬

‫‪7.7%‬‬ ‫‪20‬‬ ‫تباعدى‪ -‬تكيفي‬

‫‪100%‬‬ ‫‪260‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪7‬‬
‫اتضح من الجدول السابق ما يلي ‪:‬‬

‫كان من أفضل أساليب التعلم لدى الطالبات بقسم رياض األطفال والتي حصلت على أعلى‬

‫نس بة مئوي ة األس لوب التكيفيحيث حص ل على نس بة (‪ )%33.5‬من عين ة الدراس ة ثم حص ل على‬

‫المرتبة الثاني األسلوب التقاربي بنسبة (‪ ، )%22.7‬وتوالت األساليب التالية التباعدي (‪)%16.5‬‬

‫‪ ،‬االستيعابي (‪ ، )%10.8‬ثم األسلوباالستيعابي التقاربي ( ‪ ، )% 8.8‬وأخير األسلوب التباعدي‬

‫التكيفي (‪. ) %7.7‬‬

‫أش ارت نت ائج الف رض األول إلى أن أك ثر أس اليب التعلم ش يوعا ل دى الطالب ات بقس م ري اض‬

‫األطف ال جامع ة الج وف ه و األس لوب التكيفي ويمكن ع زو ش يوع ه ذا األس لوب لطبيع ة المرحل ة‬

‫ال تي تم ر به ا الطالب ات ولطبيع ة التخص ص أيض ا ‪ ،‬حيث أن طالب ات ري اض األطف ال يفض لن‬

‫استخدام الخبرات الحسية والتجريب الفعال كما اتض ح من األطر النظرية ‪ ،‬كما يتسم أصحاب‬

‫هذا األسلوب بأنهم يسعون إلى اكتساب الخبرات الجديدة ‪ ،‬ويتكيفون مع ما يستجد من ظروف‬

‫في عملي ة التعلم ‪ ،‬ويميل ون إلى ح ل المش كالت عن طري ق المحاول ة والخط أ ويعتم دون على‬

‫الحدس في أثناء التعلم ‪.‬ويمكن عزو عدم شيوع النمط االستيعابي حيث جاء في المرتبة األخيرة‬

‫إلى قل ة اهتم ام الطالب ات في ه ذه المرحل ة بالمف اهيم المج ردة مقارن ة م ع الخ برات الحس ية أو‬

‫التجريب الفعال كما تتفق هذه النتيجة أيضا مع طبيعة التخصص لديهن حيث تتفق مع السمات‬

‫والص فات الخاص ة بمعلم ات ري اض األطف ال حيث يميلن دائم ا إلى التجدي د والتكي ف م ع جمي ع‬
‫الظروف المتاحة لديهن نظرا لطبيعة المقررات الدراسية مابين تطبيقية وعملية ونظرية وميدانية‬

‫وأيضا لطبيعة عملهن مع األطفال ‪ ،‬واتضح ذلك جليا مع المقررات العملية للتربية الميدانية مع‬

‫طالبات المستويين السابع والثامن‪.‬وتتفق هذه الدراسة مع دراسة كل من ‪ ( :‬الحازمي وآخرون ‪،‬‬

‫‪) 2012‬التي توصلت إلى تنوع أساليب التعلم المفضلة لدى الطالبات بالجامعة وتنوعت كما يلي‬

‫( اس تيعابي ‪ ،‬تق اربي ‪ ،‬تباع دي ‪ ،‬تكيفي ‪ ،‬تباع دى‪ -‬تكيفي ‪ ،‬اس تيعابي‪-‬تق اربي ) ‪ ،‬وتتف ق أيض ا‬

‫م ع دراس ة( الش يخ ‪ ،‬عب د العزي ز ‪ ) 2014 ،‬ال تي توص لت لش يوع األس اليب التالي ة ( أس لوب‬

‫التعلم التباع دي ‪ ،‬التم ثيلي ‪ ،‬التكيفي ) ‪ ،‬ودراس ة (‪ ) Hasiric, 2006‬ال تي توص لت إلى س يادة‬

‫أس لوب التعلم التم ثيلي بنس بة ( ‪ ) %41‬في حين ك ان ت رتيب أس لوب التعلم المؤام ة ه و األخ ير‬

‫بنس بة ( ‪ ، ) %8.4‬وتتف ق أيض ا م ع دراس ة ( أب و زي د ‪ ،‬عم رو ص الح ‪ ) 2011،‬ال تي توص لت‬

‫إلى أنم اط التعلم التالي ة على ال ترتيب ( التق اربي ‪ ،‬االس تيعابي ‪ ،‬التباع دي ‪ ،‬التكيفي ) ‪.‬وترج ع‬

‫الباحثتان اختالف هذه النتائج مع الدراسات األخرى في توزيع أنماط وأساليب التعلم ربما يرجع‬

‫إلى طبيعة مجتمع الدراسة في كل منهن وطبيعة التخصص ‪ ،‬ولكن جميع الدراسات اتفقت على‬

‫ش يوع أنم اط التعلم وفق ا لقائم ة ك ولب ل دى عين ة الدراس ة المس تخدمة بك ل دراس ة على ح ده م ع‬

‫اختالف الترتيب وفقا للمجتمع والبيئة والتخصص والمرحلة العمرية للطالبات وبذلك تم اإلجابة‬

‫على الفرض األول ‪.‬‬

‫إجابة السؤال الثاني ‪:‬‬

‫توج د عالق ة ارتباطي ة موجب ة دال ة إحص ائيًا بين المتوس طات الحس ابية ل درجات الطالب ات‬

‫بقسم رياض األطفال على أساليب التعلم وبين الكفاءة الذاتية للطالبات‪.‬‬
‫‪ -‬لإلجاب ة عن الف رض الث اني ق امت الباحثت ان بحس اب معام ل ارتب اط بيرس ون بين‬

‫المتوس طات الحس ابية ل درجات الطالب ات بقس م ري اض األطف ال على أس اليب التعلم التالي ة‬

‫( التكيفي ‪ ،‬التق اربي ‪ ،‬التباع دي ‪ ،‬االس تيعابي‪ ،‬األس لوب االس تيعابي‪ -‬التق اربي ‪ ،‬األس لوب‬

‫التباعدي‪ -‬التكيفي) وبين الكفاءة الذاتية لطالبات‪.‬‬

‫جدول ( ‪) 7‬‬

‫مع امالت ارتب اط بيرس ون بين المتوس طات الحس ابية ل درجات الطالب ات على أس اليب التعلم‬

‫المفضلة والكفاءة الذاتية‬

‫معامل االرتباط مع الكفاءة الذاتية‬ ‫أساليب التعلم‬

‫‪**0.355‬‬ ‫األسلوب التكيفي‬ ‫‪1‬‬

‫‪**0.234‬‬ ‫األسلوب االستيعابي‬ ‫‪2‬‬
‫‪**0.464‬‬ ‫األسلوب التقاربي‬ ‫‪3‬‬
‫‪**0.167‬‬ ‫األسلوب التباعدي‬ ‫‪4‬‬
‫‪**0.243‬‬ ‫األسلوب االستيعابي‪ -‬التقاربي‬ ‫‪5‬‬
‫‪**0.177‬‬ ‫األسلوب التباعدي‪ -‬التكيفي‬ ‫‪6‬‬
‫* * دالة إحصائيًا عند مستوى ‪0.01‬‬

‫اتضح من الجدول السابق ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬توجد عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا عند مستوى الداللة (‪ )α = 0.01‬بين أساليب‬

‫التعلم المفضلة للطالبات بقسم رياض األطفال وبين الكفاءة الذاتية ‪.‬‬

‫وتتفق هذه النتيجة مع دراسة كل من العنود وآخرين ( ‪) Alanood,Al thani, 2014‬‬

‫) وارس الن (‪،Arslan ) 2013‬‬ ‫ودراس ة هوش ماندجا وآخ رون(‪Hoshmanddja,2012‬‬

‫ودراسةبولدجا خاكسار(‪ ) Boldaji, Khaksar 2008‬التي أوضحت وجود عالقة إيجابية بين‬
‫أساليب التعلم والكفاءة الذاتية للطالب ‪ ،‬وترجع الباحثتان نتيجة العالقة اإليجابية إلى أن استخدام‬

‫أساليب التعلم المفضلة والشائعة لدى الطالبات برياض األطفال واستخدام طرق التدريس المناس بة‬

‫أدى إليادراكهن لكفاءتهن الذاتية وقدراتهن في انهاء المهام التي توكل إليهن من خالل المقررات‬

‫الدراسية المقدمة لهن ‪ ،‬والتي تستخدم أساليب تعلم مفضلة لديهن مما جعلهن يشعرن بكفاءة ذاتية‬

‫مرتفع ة مم ا أدى إلى اإلنج از ‪ .‬أي أن ه كلم ا زاد االهتم ام باس تخدام أس اليب تعلم متوافق ة م ع‬

‫الطالب ات بقس م ري اض األطف ال بكلي ة التربي ة بجامع ة الج وف مم ا أدى إلى زي ادة الكف اءة الذاتي ة‬

‫المدركة للطالبات ‪ ،‬وبذلك تحقق الفرض الثاني ‪.‬‬

‫إجابة السؤال الثالث ‪:‬‬

‫‪ -‬الفرض الثالث‪:‬‬

‫توج د عالق ة ارتباطي ة موجب ة دال ة إحص ائيًا بين المتوس طات الحس ابية ل درجات الطالب ات‬

‫بقسم رياض األطفال على أساليب التعلم وبين المعّد ل التراكمي لطالبات‪.‬‬

‫‪ -‬لإلجاب ة عن الف رض الث الث ق امت الباحثت ان بحس اب معام ل ارتب اط بيرس ون بين‬

‫المتوس طات الحس ابية ل درجات الطالب ات بقس م ري اض األطف ال على أس اليب التعلم التالي ة‬

‫( التكيفي ‪ ،‬التق اربي ‪ ،‬التباع دي ‪ ،‬االس تيعابي ‪ ،‬األس لوب االس تيعابي‪ -‬التق اربي ‪ ،‬األس لوب‬

‫التباعدي‪ -‬التكيفي) وبين المعّد ل التراكمي لطالبات‪.‬‬

‫جدول ( ‪) 8‬‬

‫مع امالت ارتب اط بيرس ون بين المتوس طات الحس ابية ل درجات الطالب ات على أس اليب التعلم‬

‫الشائعة وبين المعّد ل التراكمي‬

‫معامل االرتباط مع المعدل التراكمي‬ ‫أساليب التعلم‬

 ‫‪**0.298‬‬ ‫األسلوب التكيفي‬ ‫‪1‬‬
‫‪**0.377‬‬ ‫األسلوب االستيعابي‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.122‬‬ ‫األسلوب التقاربي‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.091‬‬ ‫األسلوب التباعدي‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.041‬‬ ‫األسلوب االستيعابي‪ -‬التقاربي‬ ‫‪5‬‬
‫‪*0.0126‬‬ ‫األسلوب التباعدي‪ -‬التكيفي‬ ‫‪6‬‬
‫* دالة إحصائيًا عند مستوى ‪ * *&0.05‬دالة إحصائيًا عند مستوى ‪0.01‬‬

‫اتضح من الجدول السابق ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -‬توجد عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا عند مستوى الداللة (‪ )α = 0.01‬بين أساليب‬

‫التعلم المفض لة للطالب ات بقس م ري اض األطف ال (األس لوب التكيفي) وبين المع ّد ل ال تراكمي‬

‫للطالبات‪.‬‬

‫‪ -‬توجد عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا عند مستوى الداللة (‪ )α = 0.01‬بينأساليب‬

‫التعلم المفض لة للطالب ات بقس م ري اض األطف ال (األس لوب االس تيعابي ) وبين المع ّد ل‬

‫التراكميللطالبات ‪.‬‬

‫‪ -‬توجد عالقة ارتباطية موجبة دالة إحصائيًا عند مستوى الداللة (‪ )α = 0.05‬بين أساليب‬

‫التعلم المفض لة للطالب ات بقس م ري اض األطف ال (األس لوب التباع دي‪ -‬التكيفي) وبين المع ّد ل‬

‫التراكمي للطالبات‪.‬‬

‫‪-‬وال توج د عالق ة ارتباطي ة دال ة إحص ائيًا بين أس اليب التعلم التالي ة ( األس لوب التق اربي ‪،‬‬

‫األس لوب التباع دي ‪ ،‬األس لوب االس تيعابي –التق اربي ) للطالب ات بقس م ري اض األطف ال وبين‬

‫المعّد ل التراكمي للطالبات‪.‬‬

‫‪-‬وتتفق هذه النتيجة مع دراسة كل من ) أرسالن‪) ، ) Arslan , 2013‬الحازميوآخرون ‪،‬‬

‫‪ ، 2012‬رايت وآخرون ‪ )Wright, 2010‬التي أثبتت وجود عالقة بين أساليب التعلم المفضلة‬

‫للطالب ومع دالتهم األكاديمي ة ‪ ،‬كم ا تتف ق م ع دراس ة أب و العال ومس عد ربي ع ( ‪، )2012‬‬

‫البنهاوي ‪ ، )2011 ( ،‬وبلعاوي ( ‪ )2011‬التي أوضحت أنه يمكن التنبؤ بالتحصيل األكاديمي‬

‫من خالل أس اليب التعلم للطالب ات ‪ .‬كم ا اتفقت م ع دراس ة ‪ ) )Chio, 2008‬ال تي توص لت إلى‬

‫وج ود ف روق بين الطلب ة في التحص يل األك اديمي تع زى إلى |أس اليب التعلم ‪ ،‬وتتف ق جزئي ا م ع‬

‫دراس ة ‪ ) )Duff,2004‬ال تي أظه رت وج ود ارتب اط م وجب دال احص ائيا بين أس اليب التعلم‬

‫التق اربي ‪ ،‬التباع دي ‪ ،‬االس تيعابي ‪ ،‬التكيفي ومع دالت التحص يل ال تراكمي لطالب الجامع ة ‪،‬‬

‫وتختلف مع دراسة (الشيخ ‪ ،‬عبد العزيز‪ ) 2014 ،‬التي أثبتت عدم وجود عالقة ارتباطية بين‬

‫المعدل التراكمي و أساليب التعلم لكولب ‪ .‬وبذلك تحقق صحة الفرض الثالث ‪.‬‬

‫التوصيات والمقترحات ‪:‬‬

‫تدريب أعضاء هيئة التدريس على استخدام أساليب متنوعه في التدريس بما يخدم أساليب‬

‫التعلم لدى الطالبات ‪.‬‬

‫الكش ف عن أس اليب التعلم المفض لة ل دى الطالب ات في جمي ع المق ررات الدراس ية لتق ديم‬ ‫‪-‬‬

‫الخدمات االرشادية المناسبة لديهن ‪.‬‬

‫اج راء المزي د من البح وث والدراس ات ح ول عالق ة أس اليب التعلم بالتحص يل الدراس ي‬ ‫‪-‬‬

‫للمقررات األساسية التخصصية بقسم رياض األطفال ‪.‬‬

‫تعزيز الكفاءة الذاتية المدركة لدى طالبات الجامعة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ضرورة التأكيد على إقامة ورش عمل لتوضيح تنوع طرق التدريس والتعلم لدى طالبات‬ ‫‪-‬‬

‫الجامعة ‪.‬‬

‫دراسة أساليب التعلم لدى طالبات كلية التربية وعالقتها بأساليب التفكير لديهن ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التع رف على العالق ة بين أس اليب التعلم والتربي ة الميداني ة للطالب ات بقس م ري اض‬ ‫‪-‬‬

‫األطفال ‪.‬‬

‫دراس ة الف روق بين أس اليب التعلم للطالب ات بري اض األطف ال والتربي ة الخاص ة بكلي ة‬ ‫‪-‬‬

‫التربية ‪.‬‬

‫المراجع ‪:‬‬ ‫‪-‬‬

‫إب راهيم ‪ ،‬نج اح عب د الش هيد ( ‪. ) 2011‬الكف اءة الذاتي ة وعالقته ا بك ل من قل ق االختب ار‬ ‫‪-‬‬

‫واالنجاز األكاديمي لدى الطالبة المعلمة بجامعة القصيم ‪ ،‬مجلة الطفولة والتربية ‪.‬مجلد ( ‪. )3‬‬

‫العدد (‪ . )7‬ص ص‪.111-55‬‬

‫أب و العال ‪ ،‬مس عد ربي ع ( ‪ . )2012‬التنب ؤ بالتحص يل الدراس ي من خالل أس اليب التعلم‬ ‫‪-‬‬

‫والذكاءات المتعددة لدى عينة من طالب الجامعة ‪ .‬مجلة اإلرشاد النفسي ‪.‬مركز اإلرشاد النفسي‬

‫‪ .‬العدد ‪ . 32‬ص ص ‪.497-439‬‬

‫أب و زي د ‪ ،‬عم رو ص الح ‪ . ) 2011( ،‬أث ر نظري ة ك ولب ونم وذج أنم اط التعلم على‬ ‫‪-‬‬

‫المستويات التحصيلية واالتجاه في تعلم األحياء ‪ .‬مجلة كلية التربية ‪ .‬العدد الحادى عشر ‪ .‬ص‬

‫ص ‪.272-221‬‬
‫أب و هاش م ‪ ،‬الس يد محم د ( ‪ : )2012‬الص دق البن ائي لنم وذج فل در وس يلفرمان ألس اليب‬ ‫‪-‬‬

‫التعلم ل دى طالب الجامع ة ‪ .‬مجل ة جامع ة المل ك س عود ‪.‬العل وم التربوي ة والدراس ات اإلس المية (‬

‫‪ . )4‬الرياض ‪.‬مجلد (‪ . )24‬العدد( ‪ . )4‬ص ص ‪.1316-1289‬‬

‫أب و هاش م ‪ ،‬الس يد محم د &كم ال ‪ ،‬ص افيناز ( ‪. )2008‬أس اليب التعلم والتفك ير المم يزة‬ ‫‪-‬‬

‫لطالب الجامع ة في ض وء مس توياتهم التحص يلية وتخصص اتهم األكاديمي ة المختلف ة ‪.‬مجل ة كلي ة‬

‫التربية جامعة الزقازيق ‪ .‬العدد ‪ .25‬ص ص ‪.194-161‬‬

‫الزق ‪ ،‬أحمد يحيي ( ‪ : )2009‬الكفاءة الذاتية المدركة لدى طالب الجامعة األردنية في‬ ‫‪-‬‬

‫ض وء متغ ير الجنس والكلي ة والمس توى الدراس ي ‪ .‬مجل ة العل وم التربوي ة والنفس ية ‪ ،‬المجل د (‬

‫‪ ، )10‬العدد ( ‪ ، ) 2‬صص ‪. 58-37‬‬

‫الزي ات ‪ ،‬فتحي مص طفى ( ‪ : )2001‬علم النفس المع رفي ‪ .‬م دخل ونم اذج نظري ة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الجزء الثاني دار النشر للجامعات ‪ .‬القاهرة ‪.‬‬

‫الحازمي ‪ ،‬أسامة محمد وآخرون ( ‪ : ) 2012‬أساليب التعلم المفضلة لدى طالب جامعة‬ ‫‪-‬‬

‫طيب ة وعالقته ا بمع دالتهم األكاديمي ة ‪ .‬دراس ات عربي ة في التربي ة وعلم النفس‪ .‬الع دد الث امن‬

‫والعشرون ‪ .‬الجزء األول‪ .‬ص ص ‪. 192-167‬‬

‫الشيخ ‪ ،‬فضل المولى عبد الرضي & عبد العزيز ‪،‬أيمن محمد طه ( ‪ . )2014‬أساليب‬ ‫‪-‬‬

‫التعلم لدى طالب كلية التربية في جامعة الخرطوم وعالقتها بالتحصيل الدراسي في مقرر القياس‬

‫والتقويم التربوي ‪ .‬مجلة جامعة بحري لآلداب والعلوم اإلنسانية ‪.‬السنة الثالثة ‪ .‬العدد السادس‪.‬‬

‫السودان ‪.‬‬
‫الصمادي‪ ،‬عبداهلل & الشرايده‪ ،‬سمية ( ‪ . )2008‬تطوير مقياس الكفاءة الذاتية في تعليم‬ ‫‪-‬‬

‫الكيم اء واش تقاق مع ايير أداء طلب ة الص فوف التاس ع والعاش ر واألول الث انوي‪ .‬جامع ة األزه ر‪.‬‬

‫مجلة كلية التربية ‪ .‬العدد ( ‪ . )135‬جزء (‪ . )1‬ص ص ‪.91-64‬‬

‫العزام ‪ ،‬عبد الناصر أحمد & طالفحة ‪ ،‬مصعب حسين ( ‪ : )2013‬مستوى التفكير ما‬ ‫‪-‬‬

‫وراء المعرفي وعالقته بالكفاءة الذاتية المدركة لدى عينة من طلبة المرحلة األساسية العليا في‬

‫ضوء بعض المتغيرات ‪.‬مجلة العلوم التربوية والنفسيةالمجلد ‪ . 14‬العدد ( ‪. )4‬‬

‫العلوان أحمد ‪ ،‬المحاسنة ‪ ،‬رنده(‪ . )2011‬الكفاءة الذاتية في القراءة وعالقتها باستخدام‬ ‫‪-‬‬

‫استراتيجيات القراءة لدى عينة من طلبة الجامعة الهاشمية ‪ .‬المجلة األردنية في العلوم التربوية ‪.‬‬

‫مجلد ‪.6‬العدد (‪ . )4‬ص ص ‪.418-399‬‬

‫النبهاني هالل زاهر ( ‪: ) 2011‬الفروق في أساليب التعلم لدى طالب جامعة السلطان‬ ‫‪-‬‬

‫قابوس في ضوء بعض المتغيرات ‪ ،‬مجلة العلوم التربوية ‪،‬مجلد (‪. )|19‬ع (‪)1‬ص ص ‪-153‬‬

‫‪.182‬‬

‫الهوارى ‪ ،‬جمال فرغلي & سليمان ‪ ،‬السر أحمد ( ‪ . )2013‬أثر أساليب التعلم والدافعية‬ ‫‪-‬‬

‫الداخلي ة في م ا وراء ال ذاكرة ل دى عين ة من طالب الجامع ة ‪ .‬دراس ات عربي ة في التربي ة وعلم‬

‫النفس‪ ،‬العدد األربعون‪ .‬الجزء الثالث ‪.218-183 .‬‬

‫اليوس ف ‪ ،‬رامي محم ود ( ‪ : ) 2013‬المه ارات االجتماعي ة وعالقته ا بالكف اءة الذاتي ة‬ ‫‪-‬‬

‫المدرك ة والتحص يل الدراس ي الع ام ل دى عين ة من طلب ة المرحل ة المتوس طة في منطق ة حائ ل‬

‫بالمملك ة العربي ة الس عودية في ض وء ع دد من المتغ يرات‪ .‬مجل ة الجامع ة اإلس المية للدراس ات‬

‫التربوية والنفسية ‪ .‬المجلد الحادي والعشرون ‪ .‬العدد األول ‪.‬ص ص‪.365-324‬‬

‫بلع اوي ‪ ،‬من ذر يوس ف في اض ( ‪ . ) 2011‬أس اليب التعلم المفض لة ل دى طلب ة جامع ة‬ ‫‪-‬‬

‫القصيم ‪.‬مجلة اتحاد الجامعات العرببة‪ .‬األردن‪ .‬العدد( ‪. )61‬ص ص ‪.229-23‬‬

‫سالم ‪ ،‬محمد عوض اهلل & عبد المحسن ‪ ،‬أمل ( ‪ . )2009‬المعتقدات المعرفية وبعض‬ ‫‪-‬‬

‫اس تراتيجيات التعلم المنظم ذاتي ا ل دى عين ة من طالب ات الجامع ة ذوي أس اليب التعلم المختلف ة ‪.‬‬

‫دراسات عربية في التربية وعلم النفس ز المجلد الثالث ‪ .‬العدد الثالث ‪ .‬ص ص ‪.213-157‬‬

‫علوان ‪ ،‬سالي طالب ( ‪ : ) 2012‬الكفاءة الذاتية المدركة عند طلبة جامعة بغداد ‪ .‬مجلة‬ ‫‪-‬‬

‫البحوث التربوية والنفسية ‪ ،‬العدد الثالث والثالثون ‪ .‬ص ص ‪.248-224‬‬

‫عم ر ‪ ،‬أحم د مت ولي ( ‪ . ) 2012‬الكف اءة الذاتي ة العام ة والمواق ف الض اغطة والجنس‬ ‫‪-‬‬

‫والعمر الزمني كمتغيرات وسيطة بين ض غوط الحياة المدرك ة ‪ .‬وأس اليب مس ايرتها ل دى طالب‬

‫الدراسات العليا ‪.‬مجلة كلية التربية ‪.‬األردن‪ .‬العدد (‪ .)61‬ص ص ‪. 229-203‬‬

‫عي اد ‪ ،‬ف ؤاد إس ماعيل & ص الحة ‪،‬ياس ر عب د ال رحمن ( ‪ . )2015‬الكف اءة الذاتي ة في‬ ‫‪-‬‬

‫الحاسوب وعالقتها باالتجاه نحو التعلم اإللكتروني لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة األقصى ‪.‬‬

‫المجل ة العربي ة لض مان الج ودة في التعليم الع الي‪ .‬اليمن‪ .‬المجل د الث امن ‪.‬الع دد (‪. )19‬ص ص‬

‫‪94-65‬‬

‫طالحف ة ‪ ،‬ف ؤاد وآخ رون ( ‪ . )2009‬أنم اط التعلم المفض لة ل دى جامع ة مؤت ه وعالقته ا‬ ‫‪-‬‬

‫بالجنس والتخصص ‪ ،‬مجلة دمشق للعلوم التربوية –سوريا‪ ، 25 ، .‬العدد (‪. )1‬ص ص ‪-269‬‬

‫‪.297‬‬

‫قط امي ‪ ،‬يوس ف & قط امي نايف ة ( ‪ . )2000‬س يكولوجية التعلم الص في ‪ .‬عم ان ‪ :‬دار‬ ‫‪-‬‬

‫الشروق‬
‫محم ود ‪ ،‬أحالم حس ن & ش ريت ‪،‬أش رف عب د الغ ني ‪ .)2008( ،‬التلك ؤ األك اديمي‬ ‫‪-‬‬

‫وعالقتهبالدافعية لإلنجاز والفعالية الذاتية لدى عينة من تالميذ الصف السادس بالمرحلةاالبتدائية‬

‫مجلة علم النفس المعاصر والعلوم االنسانية ‪.‬العدد التاسع عشر ‪ .‬ص ص ‪. 286-232‬‬

‫نوافله ‪ ،‬وليد وآخرون ( ‪ : )2013‬مستوى الكفاءة الذاتية في تدريس العلوم باالستقصاء‬ ‫‪-‬‬

‫لدى طلبه التربية العملية في جامعة اليرموك ‪ .‬المنارة ‪ .‬المجل د ( ‪. )19‬الع دد (‪. )1‬ص ص ‪-9‬‬

‫‪44‬‬

‫هيالت ‪ ،‬مص طفي &الزغ بي ‪ ،‬أحم د & وش ديفات ‪ ،‬ن ور ( ‪ : )2010‬أث ر أنم اط التعلم‬ ‫‪-‬‬

‫المفض لة على فعالي ة ال ذات ل دى طالب ات قس م العل وم التربوي ة في كلي ة األم يرة عالي ة‬

‫الجامعية ‪.‬مجلة العلوم التربوية والنفسية –البحرين ‪ .‬مجلد‪ . )11( .‬العدد (‪. )1‬ص ص ‪-265‬‬

‫‪.290‬‬

‫يعق وب ‪ ،‬ناف ذ ن ايف ( ‪ : )2012‬الكف اءة الذاتي ة المدرك ة وعالقته ا بدافعي ة االنج از ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫والتحص يل األك اديمي ل دى طالب كلي ات جامع ة المل ك خال د( في بيش ة ) المملك ة العربي ة‬

‫السعودية ‪ .‬مجلة العلوم التربوية والنفسية‪ -‬البحرين‪ .‬المجلد ‪ ، 13‬العدد(‪ . )3‬ص ص ‪98-71‬‬

‫‪.‬‬

‫‪- Alanood, Al-Thani ( 2014) :‬‬ ‫‪Investigating the Relationship between‬‬

‫‪Students’ Thinking Styles, Self-Efficacy for‬‬ ‫‪Learning, and Academic‬‬
‫‪Performance at Qatar University, American International Journal of Social‬‬
‫‪Science Vol. 3 No.(2) ..‬‬
‫‪- Almasa, M; Parilah, M. S.& Fauziah, A. (2009) Perceptual Learning‬‬
‫‪Styles of ESL Students European Journal of Social Sciences - (7), Number3‬‬
 - Alumran ,J.I.A.(2008) .Learning styles in Relation to gender,field of study,
and academic achievement Bahraini university students, individual
differences ,vol.6.no.4.303-316.
- Arslan, Ali ( 2013 ) .Investigation of Relationship between Sources of
Self-efficacy Beliefs of Secondary School Students and Some Variables Beliefs
of Secondary School Students and Some Variables. Educational Sciences:
Theory & Practice. , Vol. 13 Issue 4, p1983-1993 11p; 9 charts
- Boldaji, Khaksar,( 2008) : The relationship between learning styles, self-
efficacy beliefs and academic fields in high school students. Quarterly Journal
of Educational Innovations, No. 24,
- Cicco, G. (2007): A comparison o on-line instruction and in-class
instruction as related to graduate students' achievement, attitudes, and learning
styles preferences. An unpublished doctoral dissertation, St. John's University.
- Chiou, Wen-Bin ( 2008) : College students' role models, learning style
preferences, and academic achievement in collaborative teaching: absolute
versus relativistic thinking, academic search premier, 43( 169) ,129-142
- Demirkan, H. and Demiroan, O. O. (2008). Focus on the learning styles
of freshman design students. Design Studies, 29, 254-266.
- Duff,A.(2004) Approaches to learning :The Revised Approaches to
Studying Inventory (RASI) and its Use in Management Education. Active
Learning in Higher Education,5(1).56-72.
- French & Brown et al ( 2007) : Learning style preferences of Australian

occupational therapy students, Australian Occupational Therapy Journal, ; 54(s1):S58 -

S65
- Hargove, S., Weatland, J., Ding d. & Brown C. (2008). The Effect of individual
learning styles on student G.R.A. in engineering education At organ state university.
Journal of System Education .vol. 9 (3) P 9

- Hasirci, O. (2006). Learning styles of prospective primary school

teachers. The Cukurova, A University Case, Journal of Theory and Practice in
Education, no 2.1,pp15-25.
 - Heffernana, T., morrisonb, M. BasubP. & Sweeneyc, A. (2010). Cultural
differences, learning styles and transnational education, Journal of Higher
Education Policy and Management, Vol. 32, No. 1, pp. 27-39.
- Hirschkom, M. & Anderson, K. (2008). A Tale Of Two Universities: Self
Efficacy And Student Teachers' Perceptions Of Success. Paper presented for
The EDGE Conference, October. 1-10.
- Holt, Eric A (2015).Analysis of the learning styles of undergraduate
students in construction management bachelor degree programs in the U.S.
.. Purdue University, ProQuest Dissertations Publishing, 2015. 3735182.
Hoshmandja M. et al (2013) . The survey of the relationship between
learning styles and thinking styles with academic self-efficacy in English
language among the students of Islamic Azad university of Behbahan. J. Life
Sci. Biomed. 3(1): 75-82. Journal homepage: http://jlsb.science-line.com/ 82
Khsn, Z. (2009). Differences between learning styles in professional courses
at university level. Journal of social science 5 (3) P 236-238
Kolb, A. Y. and Kolb, D. A. (2005). Learning styles and learning spaces:
enhancing experiential learning in higher education, Academy of Management
Learning and Education, 4 (2), 193-212.
Kvan, T. and Yunyan, J. (2005). Students’ learning styles and their
correlation with performance in architectural design studio, Design Studies,
26(1), 19-34.
Lauren, M.(2012).Developing academic self-efficacy: Strategies to
support gifted elementary school students . M.S. thesis, University of
California, U. S.A.
Lemire. D. (2005). Establishing the psychometric properties of one learning
style instrument. PhD. Manhattan. Ks. Kansas State University.
Meera Komarraju , Dustin Nadler (2013) ," Self-efficacy and academic
achievement:Why do implicit beliefs, goals, and effort regulation
matter"Learning and IndividualDifferences (25) 67–72.
 Mott, M. (2005). A Study of learning styles, student Preparedness, and
academic success in undergraduate on line courses. (Ph. D. diss.). United
State- Minnesota: Walden University': P133
Pool, L. D., & Quaker, P. (2012). Improvig emotional intelligence and
emotional self - efficacy through a teaching intervention for university students.
Learning and Individual Differences, 22, 306-312
Reza, K.; Mehdi. Y. & Nasrin, S. (2011 ) . Learning Styles and Levels of
Vocabulary Learning Among Iranian EFL Learners European Journal of Social
Sciences ISSN Vol. 1450-2276 vol. 25 No.3, pp. 305-315.
Tyndall, Danny Marcellus(2015).Alignment of teaching styles with students'
learning styles: An action research study . Capella University, D.A.I,3718024.
Wright, Shawn Danyelle( 2016) .The relationship between learning styles
strategies and self-determination.DIS.3740700
Zhang,Land Sternberg,R( 2005) : A Threefold Model of Intellectual Styles,
Educational Psychology Review ,17 (1) ,pp1-53