‫وزارة التعليم العالي والبحث العلمي‬

‫جامعة قاصـدي مرباح ورقلة‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واالجتماعية‬
‫قسم علم النفس وعلوم التربية‬

‫الموضوع‪:‬‬

‫فاعلية برنامج ارشادي عقالني انفعالي للتخفيف من سلوكيات العنف‬

‫المدرسي لدى عينة من التالميذ العنيفين بالمرحلة الثانوية‬
‫دراسة تجريبية بمدينة االغواط‬

‫أطروحة مكملة لنيل شهادة دكتوراه الطور الثالث تخصص‪ :‬اإلرشاد النفسي التربوي‬

‫إشراف‪:‬‬ ‫إعــداد الطالــب‪:‬‬

‫أ‪.‬د قاسم بوسعدة‬ ‫‪ -‬كزواي عطاءاهلل‬
‫لجنة المناقشة‪:‬‬
‫الصفة‬ ‫الجامعة‬ ‫الرتبة‬ ‫اإلسم واللقب‬
‫رئيسا‬ ‫جامعة ورقلة‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫أ‪.‬د جغراب محمد عرفات‬
‫مشرفا ومقر ار‬ ‫جامعة ورقلة‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫أ‪.‬د قاسم بوسعدة‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة ورقلة‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫ا‪.‬د نادية بوضياف‬
‫مناقشا‬ ‫جامعة الجزائر ‪20‬‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫أ‪.‬د بدرينة محمد العربي‬
‫مشرفا مساعدا‬ ‫جامعة االغواط‬ ‫أستاذ محاضر أ‬ ‫د‪ .‬علي عون‬

‫السنة الجامعية ‪0202/0202‬‬

 ‫والــدي‬
‫رحلت عني كرحيل الخريف عن الشتاء‬

‫وبقيت في القـلب كبقـاء النجوم في المساء‬

‫ناديتك بصوت عال يهز صداه األرجاء‬

‫يقول أبي ها أنا وصلت إلى مبتغاك بعد عناء‬

‫يا نور دربي يا من حين يذكر إسمه أناجيه بالرحمة والدعاء‬ ‫يا‬

‫ناضلت من اجلنا وساع سيتك من الجنوب إلى الشمال وحتى الصحراء‬ ‫ن‬

‫قـلت لي يا بني تحلى بالصبر والعزم عند الشقـاء‪.‬‬

‫وخذ زادك من أصحاب الخبرة والعلم والدهاء‪.‬‬

‫وصافح الدنيا فمرة معك ومرة عليك‪.‬‬

‫وعشها حلوة في الضراء قبل الصراء‪.‬‬

‫كلماتـك أتذكرهـا كـل حيـن‬

‫ال بل كل لحظة من الصباح إلى المساء‪.‬‬

‫يا والدي هذا العمل اهديه لك من الدنيا إلى دار البقـاء‪.‬‬ ‫يا‬
 ‫شك ــر وتقديـ ــر‬
‫الحمد هلل وصلى اللهم على محمد وعلى آله وصحبه أجمعين‬
‫أشكر اهلل سبحانه وتعالى الذي أعانني وزادني صبرا وقوة في إنجاز هذا العمل‬

‫فجزيل الشكر والعرفـان الى استاذي المشرف أ‪.‬د قـاسم بوسعدة على تقديم‬
‫توجيهاته و تصحيح وتصويب وتعديل ما يجب تصحيحه في هذا العمل‬
‫كما أتقدم بجزيل الشكر والعرفـان إلى أستاذي المشرف المساعد د‪ .‬عون علي‪،‬‬
‫لما قدمه لي من علمه وساعدني كثيرا في جميع مراحل هذا العمل وساعدني‬
‫في تجاوز أهم الصعوبات أثناء تطبيق البرنامج اإلرشادي‬
‫وجزيل الشكر للجنة المناقشة على قبولهم عناء قراءة ومناقشة هذا العمل‪.‬‬
‫وشكرا لزوجتي الكريمة التي اعانتني في هذا العمل معنويا وكذا في‬
‫التصحيح اللغوي للرسالة وإعداد األبيات الشعرية‪.‬‬
‫كما ال أنسى أختي الكريمة التي ساعدتني في ترجمة بعض المراجع االجنبية‬

‫والشكر العرفـان لموظفي مديرية التربية لوالية االغواط والطاقم الداري لثانوية‬
‫جودي بلقـاسم االغواط ومساعدتهم في تسهيل تطبيق البرنامج االرشادي‬

‫كما أشكر كل من السادة‪ ،‬مسؤولي في العمل السيد‪ /‬مخطاري حميد والسيد‪/‬‬

‫بن قشية محمد ‪ ،‬الذي قدما لي تسهيالت خالل مراحل دراستي في طور‬
‫الدكتوراه‬
‫إلى جميع زمالئي في العمل كل واحد بإسمه‬
‫إلى طلبت ـ ـي األعزاء بكلية العلوم االجتماعية جامعة االغواط‬
‫أشكـركـم جزيــل الشكـ ــر‬
‫الباحث‪ /‬كزواي عطاءاهلل‬
 ‫إه ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــداء‬

‫إلى أعز الناس إلى قـلبي والتي تحت قدمها الجنة‪.‬‬

‫إلى من تعبت وسهرت الليالي امـي العزيزة أطال اهلل في عمرها‪.‬‬

‫إلى من كان له الفضل في رعايتي بعد اهلل سبحانه وتعالى‬

‫إلى الذي سهر من أجلي وشجعني وأوصاني على مواصلة دراستي‬

‫إلى من أوصاني اهلل تعالى أن اخفض له جناح الذل من الرحمة‬

‫إلى من شقي وتعب وتمنى أن يراني في هذه الدرجة‬

‫إلى أخي وصديقي وحبيبي أبي ‪....‬والدي كزواي العربي رحمة اهلل عليه واسكنه فسيح‬
‫جنانه‪ ،‬وغفر اهلل له وتجاوز عنه وتغمده بواسع رحمته‪.‬‬

‫إلى شريكة حياتي التي كان لها االثر الطيب أثناء مساري الدراسي‪.‬‬

‫إلى عصافير أسرتي أبنائي العربي عصمان وأشرف طه‪ ،‬ريهام سامية‬

‫إلى إخوتي لمين مسعود خديجة عبداهلل هنية‬

‫إلى روح االمام جدي الحاج كزواي عطاءاهلل بن الحاج العرابي كزواي‬
‫رحمه اهلل وأسكنه فسيح جنانه‬
‫إلى جميع أساتذة قسم علم النفس وعلوم التربية بجامعة ورقـلة وجامعة األغواط‬
‫أهديكم جميعا ثمرة جهدي المتواضع‬

‫الباحث‪ /‬كزواي عطاءاهلل‬

‫تهدف الدراسة الحالية إلى معرفة مدى فاعلية برنامج إرشادي للتخفيف من سلوكيات العنف‬
‫المدرسي لدى عينة من التالميذ العنيفين بالمرحلة الثانوية بمدينة األغواط وهذا إستنادا على النظرية‬
‫العقالنية اإلنفعالية اللبيرت اليس‪ ،‬القائمة على تعديل سلوك اإلنسان من خالل تصحيح المعتقدات‬
‫الخاطئة والالعقالنية‪ ،‬إتجاه المواقف الخارجية التي يتعرض لها‪ ،‬واستبدالها بأفكار ومعتقدات صحيحة‬
‫واجابية‪ ،‬والتي تؤثر عليه باإليجاب على صحته النفسية والعقلية والجسمية‪.‬‬
‫وقد إتبع الباحث في هذه الد ارسة المنهج التجريبي والذي يتوافق مع طبيعة البحث الحالي بتطبيق‬
‫تصميم المجموعتين (المجموعة الضابطة والتجريبية)‪ ،‬لعينة قوامها ‪ 03‬تلميذا مقسمين مناصفة إلى‬
‫مجموعتين(‪ 01‬تلميذ المجموعة الضابطة) و(‪ 01‬تلميذ مجموعة التجريبية والتي طبق عليها‬
‫البرنامج) ‪ ،‬تم إختيارها بطريقة عشوائية‪ ،‬من تالميذ السنة الثانية ثانوي بثانوية جودي بلقاسم بمدينة‬
‫األغواط الجزائر خالل السنة الدراسية ‪ ،7302/7302‬ولجمع معلومات الدراسة طبق عليها شبكة‬
‫مالحظة متعلقة بمظاهر وسلوكيات العنف المدرسي‪ ،‬وكذا برنامج إرشادي (من إعداد الباحث)‪ ،‬حيث تم‬
‫تحديد البرنامج اإلرشادي كمتغير مستقل‪ ،‬والتخفيف من سلوكيات العنف المدرسي كمتغير تابع‪.‬‬
‫ولقد أسفرت نتائج الدراسة إلى النتائج التالية‪:‬‬
‫‪ -‬للبرنامج اإلرشادي المقترح فاعلية في التخفيف من السلوك العنف المدرسي‪.‬‬
‫‪ -‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات المجموعة التجريبية ومتوسطات المجموعة الضابطة‬
‫في سلوك العنف المدرسي على اإلختبار البعدي‪.‬‬
‫‪ -‬توجد فروق ذات داللة إحصائية‪ ،‬في متوسط المجموعة التجريبية‪ ،‬في سلوك العنف المدرسي بين‬
‫االختبار القبلي واإلختبار البعدي‬
‫‪ -‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسط المجموعة التجريبية في سلوك العنف المدرسي بين‬
‫اإلختبار البعدي واإلختبار التتبعي‪.‬‬
‫كما أختتمت الدراسة بإقتراحات وتوصيات حول الموضوع‪.‬‬
‫الكلمات المفتاحية‪:‬‬
‫البرنامج اإلرشادي العقالني اإلنفعالي‪ ،‬سلوكيات العنف المدرسي‪ ،‬البيرت اليس‪ ،‬االرشاد النفسي‬
 Abstract

The current study aims at finding out the effectiveness of an instructional

program to mitigate the behavior of school violence in a sample of violent
secondary school students in Laghouat. This is based on Albert Ellis's
emotional rationality theory, which is based on modifying human behavior by
correcting erroneous and irrational beliefs. , And replace them with valid and
positive ideas and beliefs, which affect him positively on his mental and, and
physical health.

In this study, the researcher followed the experimental method which is

consistent with the nature of the current research by applying the design of the
two groups (the control and experimental group) to a sample of 30 students
divided equally into two groups (15 students in the control group) and 15
students in the experimental group to which the program was applied was
slected with rowdom way in secondary school student of the academic year
2017/2018.
In order to collect the study information, a network of observations on the
manifestations and behavior of school violence was applied, as well as an
instructional program (by the researcher) wher the in dicative program was
indentified as a dependent variable

The results of the study resulted in the following results:

- The proposed guidance program is effective in mitigating school violence
behavior.
- There are statistically significant differences between the experimental group
averages and the control group averages in the behavior of school violence on
the post-test.
- There are statistically significant differences, in the experimental group
average, in the behavior of school violence between tribal testing and post-test
- There are statistically significant differences in the mean of the experimental
group in the behavior of school violence between the post-test and the
sequential test.
The study concluded with suggestions and recommendations on the subject.

key words:
Mentally Sensitive Mentoring Program, School Violence Behavior, Albert
Ellis, Psychological Counseling
 ‫الصفحة‬ ‫العنوان‬ ‫الرقم‬
‫إهداء‬
‫شكر وعرفان‬
‫ملخص الدراسة باللغة العربية‬
‫ملخص الدراسة باللغة اإلنجليزية‬
‫الفهرس‬
‫قائمة األشكال والجداول‬
‫‪03-30‬‬ ‫مقدمة‬
‫الباب االول ‪ :‬اإلطار النظري للدراسة‬
‫الفصل األول‪ :‬مدخل الى الدراسة‬
‫‪32‬‬ ‫مشكلة البحث‬ ‫‪30‬‬
‫‪09‬‬ ‫فرضيات البحث‬ ‫‪37‬‬
‫‪10‬‬ ‫أهداف البحث‬ ‫‪30‬‬
‫‪10‬‬ ‫اهمية البحث‬ ‫‪30‬‬
‫‪11‬‬ ‫المفاهيم اإلجرائية للبحث‬ ‫‪30‬‬
‫‪12‬‬ ‫حدود الدراسة‬ ‫‪06‬‬
‫‪13‬‬ ‫الدراسات السابقة‬ ‫‪32‬‬
‫‪31‬‬ ‫تعقيب على الدراسات السابقة‬
‫الفصل الثاني‪ :‬العنف المدرسي‬
‫تمهيد‬
‫‪03‬‬ ‫مفهوم العنف‬ ‫‪30‬‬
‫‪03‬‬ ‫العوامل المؤدية للعنف‬ ‫‪37‬‬
‫‪07‬‬ ‫تعريف العنف المدرسي‬ ‫‪30‬‬
‫‪00‬‬ ‫أسباب العنف المدرسي‬ ‫‪30‬‬
‫‪03‬‬ ‫أشكال ومظاهر العنف المدرسي‬ ‫‪30‬‬
‫‪00‬‬ ‫العالقة بين السلوك العدواني والسلوك العنيف‬ ‫‪33‬‬
‫‪03‬‬ ‫النظريات المفسرة لظاهرة العنف المدرسي‬ ‫‪32‬‬
‫‪30‬‬ ‫الوقاية والعالج من سلوك العنف المدرسي‬ ‫‪32‬‬
‫‪30‬‬ ‫خالصة الفصل‬
‫الفصل الثالث االرشاد العقالني االنفعالي‬
‫تمهيد‬
‫االرشاد والتوجيه‬ ‫اوال‬
‫‪33‬‬ ‫تعريف اإلرشاد والتوجيه‬ ‫‪30‬‬
‫‪32‬‬ ‫التطور التاريخي لإلرشاد النفسي‬ ‫‪37‬‬
‫‪36‬‬ ‫الحاجة الى االرشاد النفسي‬ ‫‪30‬‬
‫‪20‬‬ ‫األسس التي تقوم عليها عملية اإلرشاد‬ ‫‪30‬‬
‫‪20‬‬ ‫االرشاد الجمعي‬ ‫‪30‬‬
‫‪20‬‬ ‫تعريف االرشاد الجمعي‬ ‫‪30-30‬‬
‫‪20‬‬ ‫اهداف اإلرشاد الجمعي‬ ‫‪37-30‬‬
‫‪20‬‬ ‫مميزات اإلرش ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاد الجماع ـ ـ ـ ـ ـ ــي‬ ‫‪30-30‬‬
‫‪23‬‬ ‫عيوب اإلرشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاد الجماعـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــي‬ ‫‪30-30‬‬
‫البرنامج االرشادي‬ ‫ثانيا‬
‫‪22‬‬ ‫تعريف البرنامج اإلرشادي‬ ‫‪30‬‬
‫‪26‬‬ ‫أهداف البرنامج اإلرشادي في المدرسة‬ ‫‪37‬‬
‫‪23‬‬ ‫إعداد البرنامج اإلرشادي‬ ‫‪30‬‬
‫‪20‬‬ ‫أسس البرنامج اإلرشادي‬ ‫‪30‬‬
‫‪23‬‬ ‫مبادئ بناء البرنامج اإلرشادي‬ ‫‪30‬‬
‫‪22‬‬ ‫الحاجة للبرنامج اإلرشادي‬ ‫‪33‬‬
‫النظرية العقالنية البيرت أليس‬ ‫ثالثا‬
‫‪26‬‬ ‫نبذة تاريخية عن العالم ألبيرت أليس‬ ‫‪30‬‬
‫‪63‬‬ ‫مفاهيم حول النظرية العقالنية‬ ‫‪37‬‬
‫‪67‬‬ ‫عناصر النظرية العقالنية اإلنفعالية‬ ‫‪30‬‬
‫‪60‬‬ ‫األفكار الغير العقالنية(المشوهة)‬ ‫‪30‬‬
‫‪60‬‬ ‫بعض أساليب التفكير الغير الفعال‬ ‫‪30‬‬
‫‪62‬‬ ‫اهداف االرشاد العقالني االنفعالي‬ ‫‪33‬‬
‫‪66‬‬ ‫اساليب االرشاد العقالني االنفعالي‬ ‫‪32‬‬
‫‪033‬‬ ‫خالصة الفصل‬
‫الباب الثاني الجانب التطبيقي‬
‫الفصل الرابع‪ :‬االجراءات الميدانية للدراسة‬
‫تمهيد‬
‫‪030‬‬ ‫منهج الدراسة‬ ‫‪30‬‬
‫‪030‬‬ ‫عينة الدراسة ومواصفاتها‬ ‫‪37‬‬
‫‪036‬‬ ‫أدوات الدراسة‬ ‫‪30‬‬
‫‪036‬‬ ‫شبكة المالحظة‬ ‫‪30-30‬‬
‫‪000‬‬ ‫الخصائص السيكومترية آلداة الدراسة‬ ‫‪37-30‬‬
‫‪003‬‬ ‫البرنامج االرشادي المطبق على عينة الدراسة‬ ‫‪30-30‬‬
‫‪070‬‬ ‫االساليب االحصائية المستخدمة في الدراسة‬ ‫‪30‬‬
‫‪077‬‬ ‫خالصة الفصل‬
‫الفصل الخامس عرض وتفسير ومنافشة نتائج الدراسة‬
‫تمهيد‬
‫‪070‬‬ ‫عرض ومناقشة وتفسير نتائج الفرضية االولى‬ ‫‪30‬‬
‫‪072‬‬ ‫عرض ومناقشة وتفسير نتائج الفرضية الثانية‬ ‫‪37‬‬
‫‪076‬‬ ‫عرض ومناقشة وتفسير نتائج الفرضية الثالثة‬ ‫‪30‬‬
‫‪007‬‬ ‫عرض ومناقشة وتفسير نتائج الفرضية الرابعة‬ ‫‪30‬‬
‫‪000‬‬ ‫إستنتاج عام‬
‫‪003‬‬ ‫توصيات واقتراحات‬
‫‪002‬‬ ‫قائمة المراجع‬
‫‪033‬‬ ‫المالحق‬
 ‫قائمـــــــــة الجـــــــداول‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫الرقم‬

‫‪60‬‬ ‫يبين تسلسل األحداث‪ ،‬المعتقدات واالنفعاالت(‪)ABC‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪030‬‬ ‫عدد التالميذ السنة ثانية ثانوي بثانوية جودي بلقاسم األغواط‬ ‫‪37‬‬

‫‪030‬‬ ‫عينة الدراسة اإلستطالعية من حيث الجنس‬ ‫‪30‬‬

‫‪033‬‬ ‫عدد أفراد العينة االساسية (المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة)‬ ‫‪30‬‬

‫‪032‬‬ ‫تجانس المجموعتين(التجريبية والضابطة) من ناحية الجنس‬ ‫‪30‬‬

‫‪032‬‬ ‫تجانس المجموعتين(التجريبية والضابطة) من ناحية السن‬ ‫‪33‬‬

‫‪032‬‬ ‫تجانس عينة الدراسة االساسية من حيث المستوى الدراسي‬ ‫‪32‬‬

‫‪032‬‬ ‫اختبار ‪ U‬مان وتني للفروق بين رتب درجات افراد مجموعتين الضابطة والتجريبية في‬ ‫‪32‬‬
‫االختبار القبلي‪.‬‬

‫‪003‬‬ ‫توزيع فقرات بطاقة المالحظة على ابعادها االربعة‪.‬‬ ‫‪36‬‬

‫‪007‬‬ ‫نتائج االساتذة المحكمين‬ ‫‪03‬‬

‫‪000‬‬ ‫معامل إرتباط كل عبارة بالدرجة الكلية للمقياس‬ ‫‪00‬‬

‫‪000‬‬ ‫ثبات نسبة االتفاق بين المرتين‬ ‫‪07‬‬

‫‪000‬‬ ‫معامل ثبات إستبيان العنف المدرسي بطريقة التجزئة النصفية بمعادلة سبيرمان براون‬ ‫‪00‬‬

‫‪000‬‬ ‫معامل ثبات شبكة المالحظة للعنف المدرسي بمعادلة ألفا كرونباخ‬ ‫‪00‬‬

‫‪070‬‬ ‫قيمة "ت" "‪ "T‬للمجموعة الواحدة‬ ‫‪00‬‬

‫‪072‬‬ ‫قيمة "ت" "‪ "T‬للفروق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي‬ ‫‪03‬‬
‫لسلوك العنف المدرسي‪.‬‬

‫قيمة "ت" "‪ "T‬للفروق في متوسط المجموعة التجريبية في القياس القبلي والقياس البعدي ‪003‬‬ ‫‪02‬‬
‫لسلوك العنف المدرسي‪.‬‬

‫قيمة "ت" "‪ "T‬للفروق في متوسط المجموعة التجريبية في القياس البعدي والقياس التتبعي ‪007‬‬ ‫‪02‬‬
‫لسلوك العنف المدرسي‪.‬‬
 ‫قائمــــــة االشكـــــــــــــــال‬

‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫الرقم‬

‫‪27‬‬ ‫جوانب برنامج اإلرشاد المدرسي الشامل‬ ‫‪20‬‬

‫‪030‬‬ ‫‪ 20‬تطبيق البرنامج االرشادي وفق المنهج التجريبي (تصميم المجموعتين الضابطة والتجريبية)‬
‫مقدم ـ ـ ـ ـ ـ ـة‬
‫مقدم ــة‬
‫يعتبر العنف المدرسي‪ ،‬من بين المواضيع الهامة التي تشغل رجال التربية وعلم النفس والباحثين‬

‫والمختصين في هذا المجال‪ ،‬و لع ّل واقعنا يشكل دافعاً كبي اًر إلى ذلك‪ ،‬فما يالحظ على ذلك السلوك الذي‬

‫نشهده في جميع المستويات التعليمية‪ ،‬وانعكاساتها السلبية‪ ،‬على التلميذ وعلى أسرته وعلى المدرسة على‬

‫النظام التعليمي ككل‪.‬‬

‫حيث عكست إحصائيات و ازرة التربية الوطنية الجزائرية‪ ،‬المنبثقة عن الدراسة التي أعدتها حول العنف‬

‫في المحيط المدرسي‪ ،‬عن اتساع رقعة العنف بالمؤسسات التربوية بالجزائر‪ ،‬حيث فاق عدد الحاالت‬

‫المسجلة ‪ 70‬ألف حالة‪ ،‬ووصل عدد حاالت العنف المسجلة خالل السنة الدراسية ‪ 7300 /7303‬إلى‬

‫(‪ )0000‬حالة عنف بين تالميذ االبتدائي‪ ،‬وأكثر من (‪ 00‬الف) حالة عنف في الطور المتوسط‪ ،‬وأكثر‬

‫من (‪ 30‬آالف) حالة في التعليم الثانوي‪ ،‬وتكشف اإلحصائيات خالل نفس السنة الدراسية‪ ،‬عن وجود‬

‫(‪ )730‬حالة عنف من قبل تالميذ االبتدائي ضد المعلمين والفريق التربوي‪ ،‬و(‪ )7266‬حالة عنف في‬

‫المتوسط ضد األساتذة‪ ،‬فيما تعرض (‪ )0000‬أستاذ للعنف من قبل طلبة الثانوي‪ ،‬أما بالنسبة لحاالت‬

‫العنف ضد األساتذة‪ ،‬فقد تم تسجيل (‪ )0607‬حالة عنف في األطوار الثالثة‪ ،‬وكشفت الدراسة عن‬

‫تسجيل (‪ )070‬حالة عنف بين األساتذة أنفسهم‪ ،‬ساهم المحيط االجتماعي‬

‫والمحيط الخارجي للمؤسسات التربوية على انتشارها‪.‬‬

‫‪http://www.djazairess.com/djazairnews/32521‬‬

‫ومن خالل إطالع الباحث‪ ،‬على أهم الدراسات والبحوث التربوية والنفسية‪ ،‬المتعلقة بسلوك العنف‬

‫المدرسي‪ ،‬تبين أن المجتمعات العربية و الغربية‪ ،‬تأثرت سلبا بهذا السلوك‪ ،‬لما له من نتائج سلبية وكذا‬

‫تبين انه هناك بعض المتغيرات‪ ،‬أثرت في اإلرتفاع من درجة سلوك العنف المدرسي‪ ،‬كالبيئة واألسرة‬

‫والمدرسة‪....‬إلخ ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫مقدم ــة‬
‫وعلى أساس أننا في مجال اإلرشاد النفسي والتربوي‪ ،‬وجدنا أن هناك بعض النظريات النفسية‬

‫والتربوية‪ ،‬التي فسرت هذه الظاهرة‪ ،‬من عدة نواحي نفسية سلوكية ومعرفية‪ ،‬وأعطت حلوال للتخفيف منه‬

‫من خالل تقنيات وأساليب‪ ،‬كالبرامج اإلرشادية‪ ،‬في جميع المراحل العمرية وكذا المراحل الد ارسية‪.‬‬

‫حيث تطرق الباحث في هذه الدراسة‪ ،‬إلى محاولة التخفيف من سلوك العنف المدرسي‪ ،‬لدى عينة من‬

‫التالميذ العنيفين‪ ،‬بالمرحلة الثانوية‪ ،‬والمتزامنة مع مرحلة المراهقة‪ ،‬وهذا بإعداد برنامج إرشادي يستند على‬

‫النظرية العقالنية االنفعالية اللبريت أليس وفق مخطط (‪ ،)A.B.C.D.E.F‬والمتعلقة بتعديل سلوك‬

‫اإلنسان‪ ،‬من خالل تصحيح ودحص المعتقدات الخاطئة‪ ،‬والالعقالنية‪ ،‬والمشوهة والخاطئة‪ ،‬إتجاه‬

‫المواقف الخارجية‪ ،‬التي يتعرض لها‪ ،‬واستبدالها بأفكار ومعتقدات صحيحة واجابية والتي تؤثر عليه‬

‫باإليجاب‪ ،‬على صحته النفسية والعقلية والجسمية‪.‬‬

‫ولكي يحقق الباحث هدفه من هذه الدراسة‪ ،‬تم تقسيم موضوع الدراسة إلى خمسة (‪ )30‬فصول‬

‫باإلطار النظري للدراسة‪ ،‬وفصلين (‪)37‬‬ ‫ثالث فصول نظرية‪ ،‬تندرج تحت الباب األول والمتعلق‬

‫تطبيقيين‪ ،‬يندرجان تحت الباب الثاني والمتعلق بالجانب التطبيقي‪ ،‬باإلضافة إلى خاتمة البحث‬

‫والمقترحات التي قدمها الباحث من خالل دراسته النظرية التطبيقية لموضوع الدراسة وفق ما يلي‪:‬‬

‫في الباب األول المتضمن اإلطار النظري للدراسة‪ ،‬يبدأ بالفصل االول المتعلق بمدخل إلى الدراسة‬

‫حيث تم تقديم لمحة عامة حول مشكلة البحث‪ ،‬مع تحديد تساؤالت وفرضيات الدراسة‪ ،‬باإلضافة إلى‬

‫تحديد التعاريف واإلجرائية وكذا حدود الدراسة الزمنية والمكانية والبشرية واآلدائية‪ ،‬وعرض الدراسات‬

‫السابقة العربية الغربية والتعقيب عليها‪ ،‬بعدها الفصل الثاني المتعلق باالطار النظري لمتغير الدراسة وهو‬

‫العنف المدرسي‪ ،‬ويشمل تعريفا له‪ ،‬اسبابه انواعه وكذا النظريات المفسرة له باإلضافة الى خالصة‬

‫للفصل‪ ،‬في الفصل الثالث والمتعلق باإلرشاد العقالني االنفعالي‪ ،‬يشمل بعض التعاريف للنظرية العقالنية‬

‫‪2‬‬
‫مقدم ــة‬
‫االنفعالية وكذا لمحمة تاريخية عن العالم البيرت أليس وكذا بعض االفكار المشوهة التي تطرق إليها‪ ،‬كذا‬

‫تعريف حول االرشاد والتوجيه‪ ،‬االرشاد النفس اهدافه وكذا التطور التاريخي لالرشاد النفسي‪ ،‬والحاجة الى‬

‫االرشاد‪ ،‬ثم تعريف اإلرشاد الجمعي اهدافه مزاياه وعيبوه‪ ،‬بعدها تم التطرق إلى تعريف للبرنامج‬

‫اإلرشادي‪ ،‬اسسه مبادئه والحاجة الى البرنامج االرشادي ثم خالصة للفصل‪.‬‬

‫أما في الباب الثاني المتضمن الجانب التطبيقي للدراسة‪ ،‬فقد تضمن فصلين‪ ،‬الفصل الرابع‬

‫والمتعلق باإلجراءات الميدانية للدراسة‪ ،‬بداية من منهج الدراسة‪ ،‬ثم عينة الدراسة ومواصفاتها‪ ،‬ثم عرض‬

‫تفصيلي آلداة جمع البيانات من المجتمع اإلحصائي والتي طبقت على العينة الدراسة األساسية‪ ،‬والتي‬

‫تنسجم وطبيعة الموضوع المدروس وفرضياته‪ ،‬وهي "شبكة مالحظة" وكذا عرض للبرنامج االرشادي‬

‫المطبق‪ ،‬وتفاصيل إعداده وتطبيقه وعرض أهم االساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‪ ،‬وفي الفصل‬

‫األخير المتعلق بعرض وتفسير نتائج الدراسة‪ ،‬شمل عرضا لنتائج فرضيات الدراسة مع تفسير هذه النتائج‬

‫وفق بعض الدراسات السابقة مع خالصة للفصل‪.‬‬

‫كما اختتمت هذه الدراسة بإستنتاج عام‪ ،‬شمل اهم نتائج البحث واهم مقترحات وتوصيات إقترحها‬

‫الباحث حول موضوع الدراسة‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫الب ـاب األول‬
‫اإلطار النظري‬
‫للدراسة‬
 ‫الفصل األول‬

‫مدخل الى الدراسة‬

‫مدخل الى الدراسة‬
‫‪ /20‬مشكلة البحث‪:‬‬

‫يعتبر العنف ظاهرة عالمية أو مرضا‪ ،‬إنتشر في كيان المجتمع‪ ،‬وهو األمر الذي يدعونا إلى النظر‬

‫والتأمل في هذه الظاهرة‪ ،‬لمعرفة أسبابها ودوافعها والتعرف على المستجدات التي حدثت على الصعيد‬

‫المحلي والدولي‪ ،‬واستلزمها أثر في شكل ومظاهر العنف‪( .‬المصري وطارق‪)30 ،7300 ،‬‬

‫والمدرسة جزء ال يتج أز من المجتمع وال يمكن عزلها عنه‪ ،‬فقد تأثرت هي أيضا بهذه األحداث‬

‫وأصبحت تعان من العنف بين طالبها بشكل غير مسبوق‪ ،‬والعنف المدرسي يندرج تحت طائلة العنف‬

‫ككل‪ ،‬وهناك عوامل ومظاهر مشتركة في كل البيئات والبلدان لظاهرة العنف‪ ،‬أما بالنسبة لضحايا العنف‬

‫المدرسي‪ ،‬فيأتي الطالب في المرتبة األولى‪ ،‬ثم الممتلكات ثم المعلمين والعاملين في المدرسة‪ ،‬وقد شهدت‬

‫السنوات األخيرة إهتماما بمشكلة العنف المدرسي‪ ،‬ومن أهم التحديات المتعلقة بالعنف المدرسي هو‬

‫التعريف الحقيقي بمصطلح العنف المدرسي‪( .‬إيهاب وطارق‪.)3-0 ،7300 ،‬‬

‫وفي ذات السياق‪ ،‬تبين من خالل إحصائيات المنظومة التربوية للسنوات األخيرة‪ ،‬أن سلوكات‬

‫العنف المدرسي في تزايد سريع ومستمر‪ ،‬مما شكل عائقا أمام السير الحسن للجانب البيداغوجي لألستاذ‬

‫واإلدارة التربوية إضافة إلى أولياء األمور‪ ،‬وقد إنتهجت العديد من الدراسات‪ ،‬سياسة التشخيص والبحث‬

‫عن أسباب التي أدت إلى ظهور وتسارع هذه السلوكيات الغريبة‪ ،‬التي ال تتماشى مع أخالق وثقافة‬

‫المجتمع الجزائري‪ ،‬إضافة إلى االضطرابات النفسية والجسمية واإلنفعالية‪ ،‬التي يتخبط فيها التلميذ في‬

‫مرحلة التعليم الثانوي‪ ،‬والمتزامنة مع مرحلة المراهقة ‪.‬‬

‫كما إهتمت و ازرة التربية الوطنية الجزائرية‪ ،‬بموضوع العنف المدرسي بصفة دورية وموضوعية من‬

‫في الوسط‬ ‫خالل صدور لوائح وقررات وكذا دراسات وملتقيات وندوات حول محاربة هذه الظاهرة‬

‫المدرسي‪ ،‬فمثال المراسلة رقم‪:63 :‬و ت و‪ /‬اخ و‪ /‬بتاريخ ‪ 03‬مارس ‪ 7336‬الصادرة عن و ازرة التربية‬

‫الوطنية‪ ،‬موحهة إلى السادة مديري التربية بالواليات‪ ،‬المتضمنة محاربة العنف في الوسط المدرسي‪ ،‬تؤكد‬

‫‪7‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫على مواجهة العنف في الوسط المدرسي والوقاية منه‪ ،‬عن طريق تثمين العمل البيداغوجي‪ ،‬وذلك عن‬

‫طريق إستثمار االنشطة التعليمية المقررة في مختلف المستويات وفي كل المراحل التعليمية‪ ،‬للتأكيد على‬

‫قيم التسامح والحوار واحترام اآلخر ونبذ العنف وذلك بتخصيص حصتين في االسبوع من حصص التربية‬

‫الخلقية في مرحلة التعليم اإلبتدائي لتناول مظهر من مظاهر العنف ومعالجته مع التالميذ لما يتوافق‬

‫ومستواهم االدراكي واإلنفعالي‪ ،‬كما يمكن استغالل التعليمات المقررة ألنشطة التربية المدنية والتربية‬

‫االسالمية والتربية البدنية لتنمية سلوكات ايجابية لدى تالميذ مرحلتي االبتدائي والمتوسط‪ ،‬وفي مرحلة‬

‫التعليم الثانوي‪ ،‬حيث يكون التالميذ اكثر نضجا واستعداد‪ ،‬تستغل كل الفضاءات التربوية لتحسيس‬

‫التالميذ بأهمية الحوار والتشاور والتفاهم ونبذ العنف وتوعيتهم بانعكاساته على الفرد والمؤسسة والمجتمع‬

‫بصفة عامة ‪.‬‬

‫باإلضافة إلى تنظيم العالقات بين أفراد الجماعة التربوية من خالل التأكيد على المبادئ التي تقوم‬

‫عليها الخدمة العمومية للتربية والمتمثلة في إحترام االخرين في ذواتهم وقناعاتهم وممتلكاتهم والتعامل بدون‬

‫تمييز‪ ،‬وأن الخطأ سلوك بشري يقع فيه الجميع وليس من المعقول أن يكون الخطأ صغي ار فنكبره‬

‫ونضخمه‪ ،‬وال بد من معالجته بحكمة وروية‪ ،‬وايا كان فإننا نحتاج بين وقت وآخر إلى مراجعة أساليبنا في‬

‫معالجة األخطاء‪ ،‬وأن العنف ال يخدم إطالقا التفكير العقالني الذي يميز الشخصية المتزنة‪.‬‬

‫مما أعطى للباحث شعو ار بأهمية هذا الموضوع وهو مشكلة الدراسة الحالية‪ ،‬وحاف از لدراسته والتعمق‬

‫فيه‪ ،‬ودراسة أسبابه وأنواعه والتعمق في أهم الدراسات التي تناولته سواء على المستوى الوطني أو على‬

‫المستوى العربي واألجنبي‪ ،‬كما زاد للباحث شعو ار في محاولة معرفة كيفية الحد أو التخفيف منه عن‬

‫طريق البرامج اإلرشادية النفسية والتربوية ‪ ،‬التي تستند دائما إلى نظرية من نظريات اإلرشاد‪.‬‬

‫وبناءا على ما سبق ذكره‪ ،‬سيلط الباحث الضوء في هذه الدراسة‪ ،‬على كل ما يتعلق بالعنف‬

‫المدرسي‪ ،‬وكيفية التخفيف منه‪ ،‬عن طريق برنامج إرشادي يستند على أحد هذه النظريات االرشادية‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫فمشكلة هذه الدراسة تكمن في مدى فاعلية برنامج إرشادي عقالني إنفعالي للتخفيف من سلوكيات‬

‫العنف المدرسي لدى عينة من التالميذ العنيفين بالمرحلة الثانوية دراسة تجريبية بمدينة األغواط‪.‬‬

‫كما جاءت تساؤالت الدراسة في ما يلي ‪:‬‬

‫‪ -20‬ما مدى فاعلية برنامج إرشادي عقالني إنفعالي للتخفيف من سلوكيات العنف المدرسي لدى عينة‬

‫من تالميذ المرحلة الثانوية بمدينة األغواط؟‬

‫‪ -20‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط المجموعة التجريبية ومتوسط المجموعة الضابطة‬

‫في سلوك العنف المدرسي على اإلختبار البعدي ؟‬

‫‪ -30‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسط المجموعة التجريبية في سلوك العنف المدرسي بين‬

‫اإلختبار القبلي واالختبار البعدي ؟‬

‫‪ -30‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسط المجموعة التجريبية في سلوك العنف المدرسي بين‬

‫اإلختبار البعدي و االختبار التتبعي ؟‬

‫‪ /20‬فرضيات البحث‪:‬‬

‫‪ -20‬للبرنامج اإلرشادي العقالني االنفعالي فاعلية في التخفيف من سلوكيات العنف المدرسي لدى عينة‬

‫من تالميذ المرحلة الثانوية بمدينة األغواط‬

‫‪ -20‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط المجموعة التجريبية ومتوسط المجموعة الضابطة‬

‫في سلوك العنف المدرسي على اإلختبار البعدي‪.‬‬

‫‪ -30‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسط المجموعة التجريبية في سلوك العنف المدرسي بين‬

‫اإلختبار القبلي واالختبار البعدي‪.‬‬

‫‪ -30‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسط المجموعة التجريبية في سلوك العنف المدرسي بين‬

‫اإلختبار البعدي واالختبار التتبعي ؟‬

‫‪9‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫‪ /20‬أهداف البحث‪:‬‬

‫صيغت أهداف الدراسة في ضوء طبيعة مشكلتها‪ ،‬التي هدفت إلى معرفة مدى فاعلية برنامج‬

‫ارشادي عقالني انفعالي للتخفيف من سلوكيات العنف المدرسي لدى عينة من التالميذ العنيفين بالمرحلة‬

‫الثانوية بمدينة األغواط‪.‬‬

‫‪/20‬أهمية البحث‪:‬‬

‫تأتي أهمية هذه الدراسة من أهمية الموضوع في حد ذاته‪ ،‬إليجاد حل لهذه المشكلة السلوكية التي‬

‫تفشت في المدارس العالمية والعربية في جميع األطوار الدراسية بدون استثناء وهي العنف في المدارس‬

‫بكل أنواعه‪ ،‬وعليه تأتي أهمية الدراسة على جانبين كالتالي‪:‬‬

‫‪ -20‬الجانب النظري‪:‬‬

‫‪ -‬تزويد المكتبة والباحثين والدراسين في مجال اإلرشاد النفسي بهذا العمل‪ ،‬من اجل المساعدة‪ ،‬ولو‬

‫بالقليل للتخفيف من هذا السلوك غير الطبيعي‪.‬‬

‫‪ -‬إثراء هذه الدراسة باألدبيات السابقة التي تناولت متغيرات الدراسة‪.‬‬

‫‪ -‬قد تفيد نتائج هذه الدراسة الفريق التربوي والبيداغوجي بالمحيط المدرسي بالجزائر‪ ،‬في تعاملهم مع‬

‫التالميذ الذين يعانون من هذا السلوك‪.‬‬

‫‪ -‬تناولت مرحلة مهمة في حياة التلميذ و هي الثانوية والمتزامنة على مرحلة المراهقة‪.‬‬

‫‪ -20‬الجانب التطبيقي‬

‫‪ -‬التخفيف من سلوكيات العنف المدرسي لدى عينة من تالميذ المرحلة الثانوية بتطبيق برنامج إرشادي‪.‬‬

‫‪ -‬إمكانية الوصول إلى حلول للتخفيف من هذا السلوك‪.‬‬

‫_ كما يمكن ان تسهم هذه الدراسة‪ ،‬في كيفية التعامل مع التالميذ ذوي المشكالت السلوكية (العنف ) من‬

‫طرف األساتذة في المرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫‪ /21‬المفاهيم االجرائية للبحث ‪.‬‬

‫‪ -20‬البرنامج االرشادي‪:‬‬

‫يعرفه حامد زهران (‪ ":)7330‬هو برنامج مخطط منظم في ضوء أسس علمية لتقديم خدمات‬

‫إرشادية مباشرة وغير مباشرة فردية وجماعية‪ ،‬بهدف مساعدتهم في تحقيق النمو السوي‪ ،‬والقيام باالختيار‬

‫الواعي المتعقل‪ ،‬ولتحقيق التوافق النفسي داخل المؤسسة وخارجها" ويرى أن البرامج اإلرشادية تحدد بـ ‪:‬‬

‫ماذا؟ ‪ -‬لماذا؟ ‪ -‬كيف؟ ‪ -‬من؟ أين؟ ومتى‪.‬‬

‫ويعرفه الباحث إجرائيا‪ :‬على انه برنامج يستند على أسس علمية تتكون من عدة جلسات إرشادية‬

‫نفسية يستند على النظرية العقالنية االنفعالية‪ ،‬المتعلقة بتصحيح األفكار الخاطئة وجعلها أفكار ايجابية‬

‫صحيحة‪ ،‬موجهة إلى عينة تالميذ المرحلة الثانوية‪ ،‬ممن لديهم مشكلة سلوكية‪ ،‬وهي العنف داخل‬

‫المدارس‪ ،‬من اجل التخفيف منها‪ ،‬وجعلها سلوك ايجابي‪ ،‬اتجاه نفسه و اتجاه اآلخرين داخل محيط‬

‫المدرسة‪.‬‬

‫‪ _0‬العنف المدرسي ‪:‬‬

‫عرفه احمد حسين الصغير بأنه‪" :‬ذلك السلوك العدواني‪ ،‬الذي يصدر من بعض الطالب والذي‬

‫ينطوي على انخفاض في مستوى البصيرة والتفكير الموجه ضد المجتمع المدرسي‪ ،‬بما يشتمل عليه من‬

‫معلمين واداريين‪ ،‬وطالب وأجهزة وأثاث و قواعد وتقاليد مدرسية‪ ،‬والذي ينجم عنه ضرر أو أذى معنوي‬

‫أو مادي"‬

‫ويعرفه الباحث اجرائيا ‪ :‬بأنه مشكلة سلوكية تصدر من التلميذ ذو سلوك عنيف داخل الثانوية قد‬

‫يكون عنيف نحو زمالئه أو أستاذه أو يقوم بتخريب ممتلكات المؤسسة ‪ ،‬أو يعنف نفسه ضد الذات‬

‫نتيجة أفكار أو معتقدات خاطئة اتجاه اآلخرين‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫‪ _0‬النظرية االنفعالية العقالنية "البرت اليس"‪:‬‬

‫يركز أصحاب هذه النظرية على دور األفكار والمعتقدات والتصورات واإلدراكات في انفعاالتنا‬

‫وسلوكنا‪ ،‬فالمعارف واألفكار المتعلقة بالذات وعن اآلخرين و العالم توجه اإلنفعاالت والسلوك بالتالي فان‬

‫االضطرابات النفسية تعزى في جوهرها إلى أفكار خاطئة أو إدراكات مشوشة أو غير صحيحة‪.‬‬

‫(النعيم‪) 32 ،7332،‬‬

‫ويعرفها الباحث اجرائيا ‪ :‬انها تقوم على أساس تصحيح األفكار والرسائل الخاطئة لعينة من التالميذ‬

‫العنيفين بالمرحلة الثانوية‪ ،‬والتي تسبب في السلوك العنيف ضد نفسه وضد زمالئه وأساتذته داخل‬

‫المؤسسة التربوية‪ ،‬واستبدالها بأفكار عقالنية وبالتالي يؤدي إلى سلوك إيجابي ‪.‬‬

‫‪ -20‬التالميذ العنيفين بالمرحلة الثانوية ‪:‬‬

‫هم التالميذ الذين يزاولون دراستهم في السنة الثانية ثانوي بثانوية جودي بلقاسم بمدينة االغواط‪ ،‬للسنة‬

‫الدراسية ‪7302/7302‬‬

‫‪ /20‬حدود الدراسة‪:‬‬

‫‪ 20-20‬الحدود الزمنية والمكانية‪:‬‬

‫تم إجراء هذه الدراسة من بداية الفصل الثاني إلى غاية نهاية الفصل الثاني من السنة الدراسية‬

‫‪( 7302/7302‬جانفي ‪ 7302‬إلى غاية نهاية شهر ماي ‪ ،)7302‬بثانوية جودي بلقاسم بمدينة األغواط‬

‫بعد الموافقة الرسمية من طرف مديرية التربية لوالية األغواط‬

‫‪ -20-20‬الحدود البشرية‪:‬‬

‫تشتمل عينة الدراسة على ‪ 03‬تمليذا يمتازون بسلوك عنيف‪ ،‬مقسمة إلى مجموعتين‪ ،‬مجموعة‬

‫ضابطة مقدرة بـ ‪ 00 :‬عينة و مجموعة تجريبية مقدرة بـ ‪ 00 :‬فردا‪ .‬حيث تم إخيارهم بطريقة عشوائية‬

‫بسيطة‪.‬‬

‫‪12‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫‪-20-20‬الحدود االدائية‪:‬‬

‫تم االعتماد على شبكة مالحظة لمعرفة مظاهر العنف المدرسيي لدى التلميذ الذي يمتاز‬

‫بسلوكيات عنيفة داخل المؤسسة‪ ،‬باإلضافة الى تطبيق برنامج إرشادي يستند على النظرية العقالنية‬

‫االنفعالية اللبيرت اليس للتخفيف من هذه السلوكيات‪.‬‬

‫‪ /20‬الدراسات السابقة ‪:‬‬

‫يعرض هذا العنصر‪ ،‬الدراسات السابقة التي تناولت موضوع الدراسة‪ ،‬أو متغير من متغيراته من‬

‫اإللمام بخلفية نظرية عنها‪ ،‬ولهذا قام الباحث باإلطالع على التراث النظري في هذا المجال‪ ،‬من أجل‬

‫اإلستفادة بها من أجل تصميم شبكة مالحظة خاص بالعنف المدرسي يطبق على عينة الدراسة‪ ،‬وكذا‬

‫إعداد برنامج إرشادي سليم‪.‬‬

‫حيث تم عرض هذه الدراسات‪ ،‬بحكم تنوعها‪ ،‬عربية أجنبية كما تم عرضها حسب متغيرات الدراسة‬

‫اوال‪/‬الدراسات التي تناولت العنف المدرسي وسلوكيات مشابهة لها ‪.‬‬

‫‪ -20‬دراسة (عويدات‪ :)0222 ،‬تحت عنوان‪ :‬أثر أنماط التنشئة األسرية على طبيعة اإلنحرافات‬

‫السلوكية عند طلبة صفوف الثامن والتاسع عشر‪.‬‬

‫أين طبقت على عينة بلغ عددها (‪ ،)0632‬واشتمل اإلنحراف السلوكي للمتغيرات ضرب طالب‬

‫اآلخرين‪ ،‬واتالف ممتلكات المدرسة‪ ،‬والتحدث مع المدرسين بعنف‪ ،‬والتهجم اللفظي‪ ،‬وحمل أدوات حادة‬

‫واإلعتداء على المدرسين‪.‬‬

‫وأشارت النتائج إلى وجود عالقة ذات داللة إحصائية تعزى لنوع التنشئة األسرية‪ ،‬حيث ترتفع‬

‫المشكالت السلوكية عند أبناء اآلباء الذين يمارسون عليهم أساليب التنشئة التسلطية‪ ،‬في مقابل من‬

‫تمارس أمهاتهم أساليب التنشئة الديمقراطية‪ ،‬فإنهم أكثر إلتزاما‪ ،‬وانضباطا‪(.‬أممية ‪.)20 ،7330 ،‬‬

‫‪13‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫‪-20‬دراسة (عامر‪ )0222 ،‬تحت عنوان‪ :‬دراسىة مقارنة للعوامل المؤدية للعنف في البيئة المدرسية‬

‫وكيفية التخفيف من حدتها من منظور الخدمة اإلجتماعية في كل من الريف والحضر‪:‬‬

‫تهدف هذه الدراسة إلى مقارنة أهم العوامل البيئية المدرسية التي تؤدي للعنف‪ ،‬ومقارنة أنماط‬

‫العنف في البيئة الريفية‪ ،‬والبيئة المدرسية حضرية‪ ،‬وتكونت العينة من ‪ 073‬طالبا من تالميذ المدارس‬

‫الثانوية (عام وتقني)‪ ،‬كما إستهدفت تحديد الدور الذي يمكن أن تؤديه الخدمة اإلجتماعية بالمدرسة للحد‬

‫من ظاهرة العنف‪.‬‬

‫وكان من بين النتائج التي توصلت إليها الدراسة‪ ،‬أن أهم أسباب العنف الطالبي داخل المدرسة هو‬

‫غياب القدوة‪ ،‬ضعف إدارة المدرسة‪ ،‬الخوف على التفاعل بين المدرس والتلميذ‪ ،‬مما يسيئ العالقة بينهما‬

‫باإلضافة ألشكال السيطرة الزائدة‪ ،‬فضال على عوامل أخرى إجتماعية‪ ،‬إقتصادية‪ ،‬ثقافية‪ ،‬نفسية‪.‬‬

‫(أميمة ‪)20، 7330،‬‬

‫‪-20‬دراسة (قريشي وأبي ميلود‪ :)0220 ،‬تحت عنوان‪ :‬مفاهيم نفسية وتربوية‪ -‬العنف في‬

‫المؤسسات التربوية ‪.‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة أهم العوامل المؤدية إلى إنتشار العنف في مؤسساتنا التربوية‬

‫(اإلكماليات والثانويات)‪ ،‬أين كانت تساؤالت الدراسة في معرفة مظاهر العنف المنتشرة‪ ،‬وهل أن هذه‬

‫الظاهرة وانتشارها يختلف بإختالف جنس التلميذ وتحصيله الدراسي وبنيتهم الجسمية ومستواهم‬

‫اإلقتصادي‪ ،‬وكذا بإختالف فترات اليوم واألسبوع والسنة‪ ،‬قبل إجراء اإلمتحان وبعده‪ ،‬وبإختالف بعض‬

‫المتغيرات كالمستوى التعليمي والمادة‪.‬‬

‫حيث إنطلق الباحثان من فرض صفري مؤداه أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في إنتشار‬

‫ظاهرة العنف بإختالف المتغيرات السابقة ذكرها‪ ،‬في كل من المستوى اإلعدادي و الثانوي وفيما بينهما‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫كما كانت طبيعة منهج الدراسة هو المنهج الوصفي القائم على المقارنة‪ ،‬إضافة إلى ذلك أن عينة‬

‫الدراسة تتمثل في ‪ 007‬مستشا ار تربويا و مساعدا تربويا بإكماليات و ثانوية متواجدة على مستوى تراب‬

‫والية ورقلة‪ ،‬طبقت عليه إستبانة أو مقياس يرتبط بأهداف الدراسة‪ ،‬حيث توصل الباحثان إلى أن العنف‬

‫المدرسي ال يختلف في متغيرات التي سبق و تم ذكرها كأن هناك فروق بين مظاهر العنف المنتشرة في‬

‫مؤسساتنا التربوية و لم تختلف هذه الفروق بين المستوى اإلعدادي والثانوي‪ ،‬ولهذا فالباحثان يوصيان إلى‬

‫ضرورة اإلهتمام بالتالميذ في المؤسسات التربوية في الجوانب الجسمية و النفسية والتربوية ‪....‬الخ‪.‬‬

‫كما أكدوا على تكاتف الجهود للوقوف في وجه اإلنتشار السريع لهذه الظاهرة عن طريق تعيين‬

‫أخصائيين نفسانيين بالمؤسسات التعليمية‪ ،‬إنجاز قاعات خاصة بالترفيه بالمؤسسات التربوية‬

‫‪-20‬دراسة مفتشية أكاديمية الجزائر‪ :‬دراسة تحت عنوان ظاهرة العنف المدارس‪:‬‬

‫في دراسة قامت بها مفتشية أكاديمية الجزائر حول ظاهرة العنف في المدارس‪ ،‬حاولت اإلجابة عن‬

‫ثالث أسئلة رئيسية وهي‪ :‬هل يمارس العنف في المؤسسات التربوية ؟ ما هي مظاهر وأشكال العنف في‬

‫المدرسة؟ وما هو مصدر العنف؟‬

‫اجريت هذه الدراسة في منطقتي بن عكنون و سيدي محمد و كانت عينة الدراسة‪ ،‬مكونة من ‪002‬‬

‫تلميذا و ‪ 020‬تلميذة‪ ،‬من منطقتي بن عكنون‪ 60 ،‬تلميذا و ‪ 003‬تلميذة من منطقة سيدي محمد‪ ،‬وقد‬

‫أظهرت النتائج هذه الدراسة في منطقة بن عكنون أن ‪ % 26.22‬من التالميذ‪ ،‬و‪ %67.02‬من التلميذات‬

‫أكدوا وجود العنف في المؤسسات التربوية الجزائرية‪.‬‬

‫كما جاءت نتائج منطقة سيدي محمد ال تختلف كثي ار من منطقة بن عكنون‪ ،‬إذ أكدت أن ‪%32.07‬‬

‫من التالميذ و ‪ % 30.30‬من التلميذات وجود العنف في المدرسة‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫أما بالنسبة ألشكال العنف في المدرسة التربوية‪ ،‬فهي مطابقة لكثير من أشكال العنف المدرسي‬

‫الممارس في المجتمعات العربية من سب وشتم وضرب‪ ،‬التخريب‪ ،‬التهديد‪ ،‬السرقة‪ ،‬المساومة‪ ،‬إتالف‬

‫أدوات الغير التحرش الجنسي‪ ،‬التنابز باأللقاب‪ ،‬حيث وصلت النسبة من ‪ %30.00‬إلى ‪. % 62.00‬‬

‫(عجرود‪)022 ،0220 ،‬‬

‫‪ -21‬دراسة (بن دريدي‪ )0220 ،‬بعنوان" العنف لدى التالميذ في المدرسة الثانوية الجزائر‪:‬‬

‫جاءت هذه الدراسة من اجل تحديد حجم إنتشار ظاهرة العنف على تالميذ التعليم الثانوي ودراسة‬

‫أهم العوامل السوسيولوجية المؤدية إلى عنف التالميذ وكذا دراسة تمثالت التالميذ للعنف المدرسي بمدينة‬

‫سوق أهراس‪ ،‬كما أعتمد على المنهج الوصفي التحليلي الذي يمكن من وصف الظاهرة محل الدراسة‬

‫كما تم إختيار العينة بطريقة عشوائية منتظمة وشملت ثالث مستويات دراسية‪ ،‬سنة أولى وثانية وثالثة‬

‫ثانوي حيث بلغ حجم العينة ‪ 023‬تلميذا‪ ،‬واستخدم اداة لجمع المعلومات وهي المالحظة‪ ،‬المقابلة‬

‫إستبيان كما توصل الباحث في نتائج الدراسة إلى أن المقاربة الدوركايمية للعنف تمثل إطا ار سوسيولوجيا‬

‫مناسبا لتفسير هذه الظاهرة في الجزائر‪ ،‬واستنتج أن أهم العوامل المترتبة على العنف المدرسي‪ ،‬وهي‬

‫عوامل إجتماعية عوامل عقلية‪ ،‬عوامل‪ ،‬جسمية‪ ،‬عوامل إقتصادية‪.‬‬

‫‪-20‬دراسة (الخولي وآخرون‪ )0222 ،‬بعنوان‪ " :‬دوافع سلوك العنف لدى طالب المرحلة الثانوية‬

‫دراسة إستطالعية وصفية‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على دوافع سلوك العنف لدى طالب المرحلة الثانوية‪ ،‬ومدى‬

‫إختالفها من وجهة نظر الطالب والمعلمين‪ ،‬وكذا التعرف على هذه الدوافع بإختالف الجنس‪ ،‬ونوع التعليم‬

‫مع إنتهاج المنهج الوصفي التحليلي لوصف والظاهرة كما تم اختيار العينة االساسية بطريقة قصدية‬

‫والمقدرة ‪ 073‬طالبا من مختلف مدارس الثانوية بجمهورية مصر وعينة من المعلمين قوامها ‪ 733‬معلما‬

‫ومعلمة‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫وتم اإلعتماد على استفتاء دوافع السلوك العنف كآداة لجمع المعلومات لدى طالب المرحلة الثانوية‬

‫وتوصلت نتائج الدراسة على أنه يوجد إختالف في التنظيم الدافعي لسلوك عنف طالب المدرسة الثانوية‬

‫من وجهة نظر الطالب عن وجهة نظر المعلمين‪ ،‬وكذا وجود إختالف في دوافع سلوك العنف لدى طالب‬

‫المدارس الثانوية من وجهة نظر طالب الذكور واإلناث‪ ،‬ووجود إختالف في دوافع سلوك العنف لدى‬

‫طالب المدارس الثانوية من وجهة نظر طالب الثانوية باختالف نوع التعليم‪.‬‬

‫‪ - 20‬دراسة (البجاري والجميلي ‪ )0222‬بعنوان‪ " :‬العنف المدرسي لدى الطلبة من وجهة نظر‬

‫المرشدين التربويين‪ :‬هدفت هذه الدراسة إلى التعرف إلى العنف المدرسي لدى الطلبة من وجهة نظر‬

‫المرشدين التربويين‪ ،‬تكونت عينة البحث من ‪ 033‬مرشد ومرشدة من المرشدين التربويين في محافظة‬

‫ننيوي‪ ،‬ولغرض تحقيق أهداف البحث أعد الباحثان إستبيان لقياس العنف المدرسي والمكون من ‪ 00‬فقرة‬

‫واظهرت النتائج بوجود العنف بين الطلبة من وجهة نظر المرشدين التربويين‪.‬‬

‫‪-22‬دراسة (عبد اهلل بن ابراهيم العصماني‪ )0200 ،‬بعنوان‪ " :‬العنف المدرسي وعالقته بالنمو‬

‫االخالقي لدى عينة من طالب المرحلة الثانوية بتعليم محافظة الليث‪.‬‬

‫هدفت هذه الدراسة الى التعرف على مستوى العنف المدرسي والنمو االخالقي والعالقة بينهما‬

‫والفروق تبعا للتخصص والصف والعمر‪ ،‬كما اجريت الدراسة على عينة مكونة من ‪ 033‬طالبا موزعين‬

‫على التخصص الشرعي والطبيعي في الصف الثاني والثالث ثانوي وتم استخدام مقياس تشخيص العنف‬

‫من اعداد شقير ‪ ،7330‬ومقياس النمو االخالقي من اعداد جبس وىخرون ‪ ،0620‬وأظهرت نتائج إلى‬

‫أن مستوى العنف المدرسي لعينة الدراسة يتراوح من متوسط إلى مرتفع‪ ،‬ووجود عالقة إرتباطية سالبة‬

‫وذات داللة إحصائية بين العنف المدرسي والنمو األخالقي وكذا وجود فروق ذات داللة إحصائية بين‬

‫متوسطات درجات العنف المدرسي وفقا لمتغيرات الدراسة‪ ،‬وكانت الفروق في إتجاه طالب التخصص‬

‫الشرعي‪ ،‬ومن حيث الصف الدراسي كانت الفروق في إتجاه طالب الصف الثاني‪ ،‬والختالف العمر كانت‬

‫‪17‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫الفروق في اتجاه طالب الفئة العمرية ‪ 02‬سنة‪ ،‬ووجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات درجات‬

‫النمو االخالقي وفقا لمتغيرات الدراسة وكانت الفروق في إتجاه طالب التخصص الطبيعي‪ ،‬ومن حيث‬

‫الصف الدراسي كانت الفروق في إتجاه طالب الصف الثالث‪ ،‬والختالف العمر كانت الفروق في اتجاه‬

‫طالب الفئة العمرية ‪ 73‬سنة‪.‬‬

‫‪ -22‬دراسة (الصالح‪ )0200 ،‬بعنوان‪ ":‬درجة مظاهر واسباب السلوك العدواني لدى طلبة المرحلة‬

‫األساسية في المدارس الحكومية في محافظات شمال الضفة الغربية وطرق عالجها من وجهة نظر‬

‫المعلمين‪.‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على وجهة نظر معلمي المرحلة األساسية حول درجة مظاهر‬

‫وأسباب السلوك العدواني لدى طلبة المرحلة األساسية في المدارس الحكومية في محافظات شمال الضفة‬

‫الغربية وطرق عالجها‪ ،‬وقد إستخدمت الباحثة المنهج الوصفي‪ ،‬وتم إختيار عينة طبقية عشوائية بحيث‬

‫اجريت الدراسة على المعلمين والمعلمات في مديريات التربية والتعليم وعددهم ‪ 003‬معلم ومعلمة بنسبة‬

‫‪ %6.3‬من مجتمع الدراسة‪ ،‬وأسفرت نتائج الدراسة على أن درجة مظاهر السلوك العدواني اتت بمتوسط‬

‫‪ 7.22‬وانحراف معياري ‪ 320‬بالنسبة للدرجة الكلية ويشتمل المجاالت التالية‪ :‬السلوك العدواني نحو‬

‫اآلخرين واللفظي والجسدي‪ ،‬نحو الذات‪ ،‬ضد الممتلكات‪ ،‬ودرجة أسباب السلوك العدواني اتت بمتوسط‬

‫‪ 0.70‬وانحراف معياري ‪ 3.32‬بالنسبة للدرجة الكلية ويشتمل المجاالت التالية‪ :‬خصائص األسرة‪ ،‬المجال‬

‫المدرسي بينما كان مرتفعا في مجال البيئة المحيطة‪ ،‬كما أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية على‬

‫مستوى الداللة ‪ 3.30‬بين متوسطات وجهات نظر المعلمين في مجال مظاهر السلوك العدواني وأسبابه‬

‫لدى الطلبة تعزى لمتغير الجنس والخبرة العلمية والمؤهل العلمي ومكان المدرسة والتخصص ومكان‬

‫السكن وعدد طالب الشعبة في مجاالت السلوك العدوانى والمجال الكلي‪ ،‬بينما توجد توجد فروق ذات‬

‫داللة إحصائية على مستوى الداللة ‪ 3.30‬بين متوسطات وجهات نظر المعلمين في مجال مظاهر‬

‫‪18‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫السلوك العدواني وأسبابه لدى الطلبة تعزى لمتغير التخصص في مجال السلوك اللفضي والجسدي ونحو‬

‫الذات والدرجة الكلية لمجاالت مظاهر السلوك العدواني لصالح التخصصات اإلنسانية‪ ،‬ومتغير عدد‬

‫طالب الشعبة في مجال السلوك العدواني الموجه نحو الذات‪ ،‬والدرجة الكلية لمجاالت مظاهر السلوك‬

‫العدواني ‪ ،‬والمجال المدرسي والدرجة الكلية لمجاالت أسباب السلوك العدواني‪.‬‬

‫‪- 02‬دراسة (السعايدة‪ )0200 ،‬بعنوان‪ " :‬أسباب العنف المدرسي ووسائل الحد منه من وجهة نظر‬

‫أولياء أمور طلبة المرحلة األساسية العليا في األردن‪ -‬دراسة ميدانية في قضاء عي ار ويرقا‪:‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أسباب العنف المدرسي وجهة نظر أولياء األمور في قضاء‬

‫عي ار ويرقا التابع لمحافظة البلقاء االردن للعام الدراسي ‪ 7300/7303‬وبيان أهم وسائل الحد منه‪ ،‬حيث‬

‫إتبعت الباحثة منهج المسح اإلجتماعي بالعينة و تكونت عينة الدراسة من ‪ 033‬ولي أمر منهم ‪ 72‬أبا‬

‫و‪ 27‬اما وتم إستخدام اإلستبانة لتحقيق أهداف الدراسة‪ ،‬وأظهرت نتائج الدراسة إلى أن اهم األسباب‬

‫اإلجتماعية التي تؤدي إلى العنف المدرسي هي عجز األسرة عن توفير المتطلبات األساسية للطلبة‪ ،‬يليها‬

‫إتباع رفاق السوء ‪ ،‬وأهم األسباب المدرسية للعنف هي تشديد الرقابة على الطلبة‪ ،‬يليها ضعف القيادة‬

‫اإلدارية في المدرسة‪ ،‬كما أظهرت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسط إجابات أولياء‬

‫أمور الطلبة على األسباب اإلجتماعية والمدرسية للعنف ومتوسط المقياس اإلفتراضي‪ ،‬وعدم وجود فروق‬

‫ذات داللة إحصائية تعزى إلى إختالف الجنس‪ ،‬في ما وجدت فروق تعزى إلى المؤهل العلمي‪ ،‬وأن اهم‬

‫وسائل للحد من العنف المدرسي من وجهة نظر أولياء االمور هي توفير الخدمات في المدرسة‪ ،‬يليه‬

‫تفعيل التوجيه واإلرشاد المدرسي‪ ،‬ثم تدريب المعلمين في دورات متخصصة للتعامل داخل الحصة‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫‪ -00‬دراسة (النجداوي وكفاوين‪ )0201 ،‬بعنوان‪ " :‬أسباب السلوك العدواني عند األطفال من وجهة‬

‫نظرهم‪.‬‬

‫تهدف الدراسة إلى التعرف على أسباب السلوك العدواني عند أطفال طلبة المرحلة اإلعدادية‬

‫بعاصمة عمان الذين تتراوح اعمارهم مابين ‪ 00-07‬سنة‪ ،‬كما استخدم الباحثان المنهج دراسة حالة من‬

‫خالل استخدام اداة المقابلة الجماعية مع ‪ 00‬طالبا كعينة قصدية ممن يمارسون سلوكات عدائية متفاوتة‬

‫حسب سجالتهم الدراسية ووفقا لنتائج الدراسة تبين ان وجهات نظر االطفال حول اسباب السلوك العدواني‬

‫لديهم هي قضية معقدة ومتشابكة‪ ،‬كان من الواضح ان وسائل تربية الطفل غير الفعالة اثرت في اثارة‬

‫سلوكيات عدائية مختلفة عند االطفال كما بينت نتائج الدراسة ان انعدام رقابة الوالدين على سلوك أبنائهم‬

‫نقص التنشئة اإلجتماعية اإلساءة الجسدية واللفظية لألطفال واهمالهم كلها اسباب ادت الى خلق سلوك‬

‫عدواني عند االطفال داخل المجال المدرسي‪ ،‬وان هذا السلوك هو طريقة للتعبير عن رفضهم للقيد الطبقي‬

‫من الفقر والذي حدد عالقتهم مع المعلمين الذين تعاملوا معهم بعدوانية و عملوا على تقييد حريتهم داخل‬

‫الغرفة الصفية مقارنة مع االطفال الذين ينتمون الى الطبقة االجتماعية المتوسطة والغنية‪ ،‬االمر الذي‬

‫خلق ردود أفعال عدائية مختلفة في عالقتهم مع المعلمين و االطفال اآلخرين‪ ،‬كما أظهرت النتائج ايضا‬

‫ان السلوك العدواني هو سلوك متعلم من خالل ما يشاهدونه من مشاهد عدوانية داخل اسرهم ومع‬

‫جماعة الرفاق ومن خالل وسائل االعالم المرئية ‪.‬‬

‫‪ -00‬دراسة (زهية دباب‪ )0201 ،‬بعنوان‪" :‬دور المؤسسات التربوية في مواجهة العنف المدرسي في‬

‫الجزائر دراسة ميدانية بثانويات مدينة بسكرة ‪.‬‬

‫هدف هذه الدراسة إلى معرفة دور المؤسسات التربوية في مواجهة العنف المدرسي في الجزائر‬

‫من خالل التعرف على مدى مساهمة األستاذ في مواجهة السلوكيات العدوانية لدى التالميذ‪ ،‬وكذا مساهمة‬

‫مستشار التربية في رصد أشكال ومظاهر العنف التي يقوم بها التالميذ‪ ،‬وكذا التعرف على مدى مساهمة‬

‫‪20‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫مستشار التوجيه في التخفيف من السلوكيات العنيفة لدى التالميذ ومعرفة مدى مساهمة البرامج‬

‫واالنشطة المدرسية في مواجه هذه السلوكيات ‪ ،‬وكذا التعرف على مدى مساهمة التكامل بين أعضاء‬

‫اإلدارة المدرسية وأولياء التالميذ في التخفيف منه‪ ،‬كما إعتمد الباحث على المنهج الوصفي الذي يمكن‬

‫دراسة الظاهرة بأستخدام إستمارة بحث وجهت للتالميذ‪ ،‬مع تدعيمها ببعض المقابالت وجهت لبعض‬

‫األساتذة مساعدي التربية‪ ،‬مديري المؤسسات وكذا مستشاري التوجيه‪ ،‬اما عينة الدراسة فتكونت من ‪033‬‬

‫تلميذ من تالميذ ثانويات مدينة بسكرة‪ ،‬وتوصلت نتائج الدراسة‪ ،‬إلى أن المؤسسات التربوية لها دور في‬

‫مواجهة العنف المدرسي من خالل قيام كل فاعل تربوي بدوره الفعال والمنوط به على أكمل وجه كما يلي‪:‬‬

‫مساهمة األستاذ في معالجة السلوكيات العدوانية لدى التالميذ‪ ،‬عمل مستشار التربية في رصد أشكال‬

‫ومظاهر العنف التي يقوم بها التالميذ‪ ،‬كذا سعي مستشار التوجيه في التخفيف من السلوكيات العنيفة‬

‫لدى التالميذ من خالل تركيزه على عمليتي النصح واإلرشاد‪ ،‬وأيضا مساهمة البرامج واألنشطة المدرسية‬

‫والثقافية الرياضية والمسابقات الفكرية‪ ،‬الرحالت المدرسية ‪.‬‬

‫‪ -00‬دراسة (كمال بوطورة‪ )0200 ،‬بعنوان‪ " :‬مظاهر العنف المدرسي وتداعياته في المدارس الثانوية‬

‫الجزائرية دراسة ميدانية بثانويات الشريعة تبسة‪.‬‬

‫هذه الدراسة هدفت إلى التعرف على أبرز مظاهر العنف التي يتعرض لها تلميذ المرحلة الثانوية‬

‫من قبل زمالئه‪ ،‬والكشف عن الفروق في درجة مظاهر العنف المدرسي التي يتعرض لها تلميذ حسب‬

‫الجنس‪ ،‬وامكانية وجود عالقة بين كل مظهر الذي يتعرض له التلميذ وتدني تقدير الذات‪ ،‬والتغيب‬

‫المدرسي والعزلة اإلجتماعية‪ ،‬ولتحقيق هذه األهداف إعتمد الباحث على المنهج الوصفي مما سمح له‬

‫برسم خطوات الدراسة الميدانية كما قام بإعداد إستبيانين أحدهما لقياس مظاهر العنف المدرسيو الثاني‬

‫لقياس تداعيات العنف المدرسي تم توزيعها على عينة متكونة من ‪ 033‬تلميذ تلميذة أختيروا بطريقة‬

‫قصدية موزعين على ‪ 33‬ثانويات‪ ،‬وقد بينت نتائج الدراسة أن تعرض التالميذ للعنف المدرسي ال يقتصر‬

‫‪21‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫على فئة الذكور فقط‪ ،‬بل يشتمل أيضا فئات اإلناث وأن التالميذ األصغر سنا تعرضوا لحاالت عنف‬

‫داخل الثانوية أكبر بحوالي ‪ 30‬مرات من التالميذ االكبر سنا‪ ،‬إضافة إلى العنف المدرسي يشترك فيه‬

‫تالميذ المستويات الدراسية الثالثة‪ ،‬إال أن أعلى نسبة قد سجلت لدى تالميذ السنة أولى ثانوي بنسبة‬

‫‪. %03.00‬‬

‫وأضهرت النتائج كذلك أن العنف بمظاهره منتشرة بين صفوف تالميذ مرحلة التعليم الثانوي‬

‫بثانويات مدينة الشريعة والية تبسة بدرجة متوسطة‪ ،‬وأن جميع مظاهر العنف تنتمي إلى المستوى‬

‫المتوسط بإستثناء العنف اللفضي الذي جاء ضمن المستوى المرتفع‪ ،‬مما يدل على أن العنف السائد‬

‫والغ الب هو العنف اللفضي‪ ،‬كما أضهرت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى‬

‫الداللة ‪ 3.30‬بين متوسطي درجات الذكور واإلناث في كل من العنف اللفضي والعنف ضد الممتلكات‬

‫والدرجة الكلية إلستبيان مظاهر العنف المدرسي‪ ،‬كما بينت كذلك النتائج إلى وجود فروق ذات داللة‬

‫إحصائية عند مستوى الداللة ‪ 3.30‬بين متوسطي درجات الذكور واإلناث في كل من العنف البدني الذي‬

‫كان لصالح الذكور اما بالنسبة للعنف النفسي والتحرش الجنسي فكان لصالح اإلناث‪ ،‬إضافة إلى قيم‬

‫معامالت اإلرتباط بين كل مظهر والدرجة الكلية والشعور بتدني تقدير الذات‪ ،‬والعزلة اإلجتماعية والميل‬

‫إلى التغيب قد كانت مرتفعة ‪.‬‬

‫‪ -00‬دراسة )‪ :(Dekeman , 1996‬العوامل النفسية الناتجة عن العنف المدرسي‪.‬‬

‫حيث هدفت هذه الدراسة إلى أثر درجة العنف على الناحية النفسية للتلميذ بالماليات المتحدة‬

‫األمريكية‪ ،‬كما أجريت هذه الدراسة على عينة مكونة من ‪ 723‬تلميذ بالواليات المتحدة االمريكية تتراوح‬

‫أعمارهم بين ‪ 00‬و ‪ 00‬سنة إين أسفرت النتائج أن العنف المدرسي يؤثر نفسيا على التلميذ بدرجة عالية‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫‪ -01‬دراسة )‪ :(Coleman, 1998‬العالقة بين العنف المدرسي وانجازات الطلبة‬

‫هدفت هذه الدراسة الى معرفة العالقة بين سلوك العنف المدرسي وانجازات التالميذ‪ ،‬حيث كانت عينة‬

‫الدراسة من تالميذ الصف الثامن من المرحلة الثانوية‪ ،‬طبق عليها استبيان متعلق بمعرفة درجة العنف‬

‫المدرسي‪ ،‬كما تم اتباع المنهج الوصفي‪ ،‬واسفرت النتائج على أنه توجد عالقة بين سلوك العنف المدرسي‬

‫وانجازات الطلبة حيث كلما زاد سلوك العنف المدرسي انخفضت إنجازات التالميذ خاصة في مادة‬

‫الرياضيات والقراءة‪.‬‬

‫‪ -00‬دراسة )‪:(Pamela,Orpina, 2001‬‬

‫هدفت هذه الدراسة من اجل تقنين مقياس تقدير الذات للسلوك العدواني‪ ،‬حيث طبق هذا المقياس‬

‫على مجموعتين من التالميذ‪ ،‬المجموعة االولى قدرت بـ ‪ 700 :‬تلميذا‪ .‬أما بالنسبة للمجموعة الثانية‬

‫قدرت بـ‪ 2360 :‬تلميذا‪ ،‬كما يتكون هذا المقياس من ‪ 00‬عبارة‪ ،‬وأسفرت النتائج أن المقياس على درجة‬

‫من الموثوقية مقارنة مع نتائج مقياس تقدير المعلمين للسلوك العدواني‪.‬‬

‫‪-00‬دراسة )‪ " :(Malik, 2008‬السلوك العدواني والعنف لدى األطفال‪.‬‬

‫هدفت هذه الدراسة غلى معرفة سلوكات العدوانية والعنيفة لدى األطفال طبقت على عينة تتكون من‬

‫‪ 002‬طفال (‪ 07 -32‬سنة)‪ ،‬وأسفرت النتائج إلى أن االطفال الذي تتراوح أعمارهم حوالي ‪ 32‬سنوات‬

‫لديهم سلوكات عدوانية وعنيفة تبينت ولوحظت من خالل تصرفاتهم اتجاه اآلخرين‪.‬‬

‫‪ -02‬دراسة )‪ :(William and Felix, 2014‬العوامل المؤدية للعنف المدرسي بالمدارس الثانوية‬

‫في المقاطعة الجنوبية كينيا‪.‬‬

‫هدفت هذه الدراسة الى معرفة العوامل االساسية المؤدية للعنف المدرسي في المدارس الثانوية‬

‫ا لمقاطعة الجنوبية كينيا‪ ،‬من وجهة نظر عينة من معلمين والمدراء والطلبة طبق عليها استبيان متعلق‬

‫بالعوامل المؤدية للعنف المدرسي‪ ،‬مع اتباع المنهج الوصفي‪ ،‬حيث اسفرت نتائج الدراسة الى ان من اهم‬

‫‪23‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫االسباب المؤدية الى العنف المدرسي لدى التالميذ هي كالتالي‪ :‬انتشار المخدرات داخل المؤسسات‬

‫التربوية‪ ،‬نقص الجانب المادي خاصة الغذاء‪ ،‬واالتجاهات السلبية لدى التالميذ اتجاه المعلمين‪ ،‬وكذا‬

‫الرسوب في االمتحانات‪.‬‬

‫ثانيا‪ /‬دراسات تناولت برامج إرشادية للتخفيف من سلوكيات العنف المدرسي والسلوكات المشابهة لها‪:‬‬

‫‪ -20‬دراسة (ياسين مسلم محارب ابو حطب‪ )0220 ،‬بعنوان‪ " :‬فاعلية برنامج مقترح لتخفيف‬

‫السلوك العدواني لدى طالب الصف التاسع االساسي بمحافظات غزة‪.‬‬

‫هدفت هذه الدراسة الى معرفة مدى فاعلية برنامج ارشادي في خفض السلوك العدواني وذلك من‬

‫خالل تشخيص السلوك العدواني وقياسه‪ ،‬تزويد الطالب ببعض اساليب التنفيس االنفعالي لتعينهم على‬

‫اخفيف السلوك العدواني والصراعات النفسية التي تعترض طريقهم وكذا خفض السلوك العدواني الى‬

‫اقصى درجة ممكنة لدى الطلبة ذوي السلوك العدواني المرتفع‪ .‬معتمدا في ذلك على المنهج التجريبي‬

‫حيث طبق تصميم تجريبي باستخدام المجموعتين المتكافئتين‪ .‬ولتحقيق اهداف الدراسة استخدم الباحث‬

‫مقياس السلوك العدواني و يرنامج ارشادي مقترح من اعداده طبقت على مجموعتين ‪ ،‬مجموعة ضابطة‬

‫‪ 07‬تلميذا ومجموعة تجريبية ‪ 07‬تلميذا‪ ،‬وقد اختار الباحث العينة من فصلين قوامهما ‪ 26‬طالبا من‬

‫مدرسة بني سهيال اإلعدادية بناءا على أعلى درجة في مقياس السلوك العدواني‪ .‬كما اظهرت النتائج على‬

‫انه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين افراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في متوسطات‬

‫الدرجات لكلى المجموعتين في مقياس السلوك العدواني القبلي‪ ،‬كما بينت النتائج على انه توجد فروق‬

‫ذات داللة إحصائية بين افراد المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في متوسطات الدرجات لكلى‬

‫المجموعتين في مقياس السلوك العدواني البعدي لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬ووجود فروق دالة احصائيا‬

‫بين القياس البعدي والقبلي لدرجات افراد المجموعة التجريبية في الدرجة الكلية لمقياس السلوك العدواني‬

‫لصالح البعدي ‪ ،‬وال توجد فروق ذات داللة احصائية بين متوسطات درجات طالب نفس المجموعة في‬

‫‪24‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫القياسين البعدي والتتبعي‪ ،‬على ابعاد مقياس السلوك العدواني االربعة بعد شهر من انتهاء تطبيق‬

‫البرنامج‪.‬‬

‫‪ -20‬دراسة (حسن بن إدريس عبده الصميلي‪ )0222 ،‬بعنوان‪ " :‬فاعلية برنامج إرشادي عقالني‬

‫إنفعالي في خفض السلوك الفوضوي لدى عينة من طالب المرحلة الثانوية بمنطقة جازان التعليمية‪-‬‬

‫دراسة شبه تجريبية‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن فاعلية برنامج إرشادي عقالني إنفعالي في خفض السلوك‬

‫الفوضوي لدى عينة من طالب المرحلة الثانوية بمنطقة جازان التعليمية‪ ،‬والتعرف على مدى استم اررية‬

‫فاعلية البرنامج لدى افراد المجموعة التجريبية ‪ ،‬بعد االنتهاء من تطبيقه واثناء فترة المتابعة‪ ،‬كما اتبع‬

‫الباحث المنهج الشبه التجريبي‪ ،‬ولتحقيق اهداف الدراسة استخدم الباحث مقياس السلوك الفوضوي وبرنامج‬

‫ارشادي و استمارة بيانات الشخصية واالجتماعية‪ ،‬من اعداد الباحث تم تطبيقها على عينة مكونة من ‪70‬‬

‫طالبا من طالب المرحلة الثانوية بمنطقة جازان التعليمية بطريقة عشوائية و تقسيمهم الى مجموعتين‬

‫محموعة تجريبية ‪ 07‬تلميذا و مجموعة ضابطة ‪ 07‬تلميذا وتوصل الباحث في نتائج الدراسة إلى وجود‬

‫فروق دالة إحصائيا في متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية على مقياس السلوك الفوضوي‬

‫(األبعاد و الدرجة الكلية) بين القياس القبلي والقياس البعدي لصالح القياس البعدي‪ ،‬و عدم وجود فروق‬

‫دالة إحصائيا في متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية على مقياس السلوك الفوضوي (األبعاد و‬

‫الدرجة الكلية) بين القياس القبلي والقياس البعدي‪ ،‬ووجود فروق دالة إحصائيا في متوسطات درجات أفراد‬

‫المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية على مقياس السلوك الفوضوي (األبعاد و الدرجة الكلية) لصالح‬

‫المجموعة الضابطة بعد اإلرشادي باإلضافة إلى عدم وجود وجود فروق دالة إحصائيا في متوسطات‬

‫درجات أفراد المجموعة التجريبية على مقياس السلوك الفوضوي (األبعاد و الدرجة الكلية) بعد تطبيق‬

‫البرنامج االرشادي وبعد فترة المتابعة " القياس التتبعي"‬

‫‪25‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬

‫‪ - 20‬دراسة (عياش‪ )0222 ،‬بعنوان‪ ":‬مدى فاعلية برنامج إرشادي مقترح للتخفيف من السلوك‬

‫العدواني لدى أطفال مؤسسات اإليواء في قطاع غزة‪".‬‬

‫هدفت هذه الدراسة الى التحقق مدى فاعلية برنامج إرشادي مقترح للتخفيف من السلوك العدواني لدى‬

‫أطفال مؤسسات اإليواء في قطاع غزة‪ ،‬والتعرف الى مدى استمرار تأثير البرنامج المقترح للتخفيف من‬

‫السلوك العدواني لدى عينة الدراسة‪ ،‬وكذا التعرف على درجة السلوك العدواني لدى االطفال والفروق بين‬

‫الذكور واإلناث في درجة السلوك العدواني لدى افراد المجموعة التجريبية في القياس البعدي والتتبعي متبعا‬

‫في ذلك المنهج التجريبي باستخدام طريقة التصميم التجريبي ذو المجموعتين الضابطة والتجريبية‪.‬‬

‫ولتحقيق اهداف الدراسة قام الباحث بإعداد مقياس السلوك العدواني وبرنامج إرشادي مقترح لتطبيقه‬

‫وكانت العينة تبلغ عددها ‪ 00‬طفال وطفلة ‪,‬اعمارهم من ‪ 00-6‬سنة الذين يعيشون في قرية األطفال‬

‫‪ SOS‬بمحافظة رفح وتكونت عينة الد ارسة من ‪ 70‬طفال مقسمين مناصفة على مجموعتين‪ ،‬تجريبية‬

‫وضابطة‪ ،‬بناءا على أعلى درجة في قياس السلوك العدواني‪ ،‬أين أسفرت النتائج على أن هناك فروق‬

‫ذات داللة إحصائية بين التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس السلوك العدواني وأبعاده‪ ،‬ولقد كانت الفروق‬

‫دالة إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 3.30‬وهذا يعني وجود فروق بين التطبيقين القبلي والبعدي وأثر‬

‫للبرنامج المطبق‪ ،‬وبنيت النتائج كذلك أن األثر كان كبي ار بعد تطبيق البرنامج‪ ،‬وخالل فترة المتابعة وكان‬

‫له تأثير إيجابي في حياة أطفال مؤسسات اإليواء‪ .‬بعد التطبيق التتبعي بعد فترة شهر من تطبيق‬

‫البرنامج‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫‪ - 20‬دراسة (بدوي‪ )0200 ،‬بعنوان‪ " :‬فاعلية برنامج ارشادي قائم على فن القصة لخفض السلوك‬

‫العدواني لدى المعاقين عقليا القابلين للتعلم"‬

‫هدفت هذه الدراسة الى التعرف على فاعلية برنامج ارشادي قائم على فن القصة لخفض السلوك‬

‫العدواني لدى المعاقين عقليا القابلين للتعلم‪ ،‬باستخدام المنهج التجريبي كما اجريت الدراسة باستخدام‬

‫استبانة السلوك العدواني والبرنامج اإلرشادي المقترح من الباحث طبقت على عينة تكونت من ‪ 03‬طالبا‬

‫وطالبة من المعاقين عقليا قابلين للتعلم تترواح اعمارهم ما بين (‪ 00-03‬سنة) جرى تقسيمهم الى‬

‫مجموعتين مناصفة مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة ‪ ،07/07‬كما اسفرت النتائج على ان الوزن‬

‫النسبي لعينة الدراسة بلغ ‪ 30.2‬بالمئة قبل تطبيق البرنامج وهذا ما يشير إلى مستوى أعلى من المتوسط‬

‫في السلوك العدواني‪ ،‬إأل أن الوزن النسبي لعينة الدراسة انخفض بعد القياس البعدي بنسبة ‪ 07.0‬بالمئة‬

‫وهذا ما يشير إلى تحسن في سلوك المجموعة التجريبية‪ ،‬كما نخض كذلك بنسبة ‪ % 03‬بعد القياس‬

‫التتبعي مما يشير إلى لقاء أثر البرنامج‪.‬‬

‫‪ -21‬دراسة (أبو صفية‪ )0200 ،‬بعنوان‪ " :‬مدى فعالية برنامج نفسي إرشادي للحد من سلوكيات‬

‫العنف لدى تلميذات المرحلة األساسية في قطاع غزة"‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى إستقصاء مدى فعالية برنامج إرشادي في خفض سلوك العنف وذلك من‬

‫خالل تشخيص سلوك العنف وقياسه‪ ،‬عند عينة من تلميذات الصف الرابع اإلبتدائي‪ ،‬كما تكونت عينة‬

‫الدراسة من مجموعة تجريبية وضابطة‪ ،‬كل منهما ‪ 00‬تلميذ وقد إختارت الباحثة العينة من فصول الصف‬

‫الرابع األساسي قوامها ‪ 02‬تلميذة‪ ،‬من بين بيت الهيا اإلبتدائية‪ ،‬كما إستخدمت مقياس سلوك العنف‬

‫وبرنامج إرشادي مقترح‪ ،‬حيث جاءت نتائج الدراسة‪ ،‬أن هناك فروق ذات داللة إحصائية بين أفراد‬

‫المجموعة التجريبية و الضابطة في متوسطات الدرجات لكل من المجموعتين في مقياس سلوك العنف‬

‫البعدي لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬مما يعني فاعلية البرنامج اإلرشادي المعرفي السلوكي المقترح‬

‫‪27‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫وتبين انه توجد ال فروق بين درجات السلوك العدواني في القياس البعدي والقياس التتبعي‪ ،‬اي ان هناك‬

‫إستمرار ألثر البرنامج بعد فترة المتابعة‪.‬‬

‫‪ -20‬دراسة (رامز ابراهيم السبع‪ )0200 ،‬بعنوان‪ " :‬فاعلية برنامج سلوكي معرفي في تعديل السلوك‬

‫العدواني لدى االطفال الجانحين في محافظة غزة‪ :‬هدفت هذه الدراسة الى التعرف على مدى فاعلية‬

‫برنامج سلوكي معرفي في تعديل السلوك العدواني لدى االطفال الجانحين‪ ،‬معتمدا في ذا على المنهج‬

‫التجريبي‪ ،‬ولتحقيق اهداف هذه الدراسة استخدم الباحث مقياس سلوك العدواني و برنامج سلوكي معرفي‬

‫من اعداده ‪ ،‬اين طبقها على عينة تتكون من ‪ 03‬طفال جانح من المقيمين بمؤسسة الربيع بمحافظة غزة‬

‫حيث تترواوح أعمارهم ما بين ‪ 02-07‬سنة‪ ،‬وتم تقسيمهم مناصفة على مجموعتين‪ ،‬مجموعة ضابطة‬

‫‪ 00‬طفل جانح‪ ،‬ومجموعة تجريبية ‪ 00‬طفل جانح‪ ،‬حيث توصلت النتائج إلى أن الوزن النسبي للسلوك‬

‫العدواني لدى المجموعة التجريبية بلغ ‪ 07.0‬بالمئة في حين بلغ عند المجموعة الضابطة ‪% 00.2‬‬

‫ولكن عند تطبيق البرنامج على المجموعة التجريبية انخفض الى‪ ،% 70.0‬وهذا ما يشير انخفاض في‬

‫مستوى السلوك العدواني عند افراد المجموعة التجريبية‪ ،‬كما ان هناك فروق جوهرية ذات داللة احصائية‬

‫في السلوك العدواني بين افراد المجموعة الضابطة والتجريبية في القياس البعدي لصالح المجموعة‬

‫التجريبية حيث ظهر بان حجم تأثير البرنامج كان كبي ار عند افراد المجموعة التجريبية في السلوك‬

‫العدواني وأبعاده ‪ ،‬ولم توجد فروق جوهرية ذات داللة إحصائية‪ ،‬بين درجات القياس البعدي وقياس‬

‫درجات القياس التتبعي في السلوك العدواني لدى افراد المجموعة التجريبية وهذا ما يدل على ان برنامج‬

‫السلوكي المعرفي يتسم باالستم اررية في خفض السلوك العدواني لدى المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫‪ -20‬دراسة (بدوي‪ )0201 ،‬بعنوان‪ ":‬فاعلية برنامج إرشادي للتخفيف من السلوك العدواني لدى‬

‫تالميذ التعليم المتوسط – دراسة تجريبية على عينة من تالميذ التعليم المتوسط "‪.‬‬

‫هدفت هذه الد ارسة إلى التخفيف من السلوك العدواني لدى عينة من تالميذ السنة ثالثة متوسط بمدينة‬

‫ورقلة‪ ،‬حيث سارت هذه الدراسة وفق المنهج التجريبي ‪ ،‬كما تمثلت عينة الدراسة في ‪ 03‬تلميذا مقسمين‬

‫مناصفة الى المجموعتين (‪ 00‬تلميذ يمثلون المجموعة التجريبية)‪ 00( ،‬تلميذ يمثلون المجموعة الضابطة)‬

‫كما تم جمع المعلومات باستخدام مقياس السلوك العدواني من اعداد الباحثة ‪ ،‬وتمثلت نتائج الدراسة في‬

‫وجود داللة الفرق بين متوسط درجات السلوك العدواني للمجموعة التجريبية‪ ،‬ومتوسط درجات السلوك‬

‫العدواني للمجموعة الضابطة‪ ،‬في القياس البعدي‪ ،‬ما يدل على فاعلية البرنامج اإلرشادي المعرفي‬

‫السلوكي المقترح‪ ،‬و تبين انه توجد فروق بين درجات السلوك العدواني في القياس البعدي والقياس‬

‫التتبعي‪ ،‬لصالح القياس التتبعي مما يبين إستمرار األثر للبرنامج المقترح بعد فترة المتابعة‪.‬‬

‫‪ -22‬دراسة (خولة شفيق العتيلي‪ )0200 ،‬بعنوان‪ " :‬فاعلية برنامج ارشادي جمعي يستند الى العالج‬

‫المعرفي السلوكي في خفض سلوك العناد لدى طالبات مرهلة المراهقة المبكرة"‪:‬‬

‫هذه الدراسة هدفت إلى التعرف على فاعلية برنامج ارشادي جمعي يستند الى العالج المعرفي‬

‫السلوكي في خفض سلوك العناد لدى طالبات مرحلة المراهقة المبكرة في مدرسة محي الثانوية التابعة‬

‫لمديرية التربية والتعليم في لواء المزار الجنوبي األردن في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي‬

‫‪ 7300/7303‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ 00‬طالبة من الطالبات في المرحلة المراهقة المبكرة في‬

‫الصفوف السابع والثامن والتاسع والعاشر‪ ،‬تم اختيارهن بالطريقة القصدية‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة تم‬

‫تطوير مقياس سلوك العناد المكون من ‪ 00‬فقرة‪ ،‬وتم بناء برنامج ارشادي معرفي سلوكي‪ ،‬وأظهرت نتائج‬

‫الدراسة الى وجود أثر ذات داللة إحصائية للبرنامج في خفض سلوك العناد لدى طالبات يعزى لمتغير‬

‫الصف ولصالح الصفين السابع والثامن والتاسع والعاشر‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫‪ -22‬دراسة (قوعيش‪ )0200 ،‬بعنوان‪ " :‬فاعلية االرشاد النفسي التربوي في خفض السلوك العدواني‬

‫لدى تالميذ السنة الثانية ثانوي دراسة شبه تجريبية بمرحلة التعليم الثانوي بثانويات والية مستغانم‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن فاعلية االرشاد النفسي التربوي في خفض السلوك العدواني لدى‬

‫تالميذ السنة الثانية ثانوي‪ ،‬معتمدة في ذلك المنهج الشبه التجريبي‪ ،‬ولتحقيق أهداف الدراسة إستعملت‬

‫الباحثة مقياس السلوك العدواني وبرنامج إرشادي مقترح من إعداد الباحثة‪ ،‬طبقت على عينة الدراسة‬

‫مكونة من ‪ 73‬تلميذ يتصفون بالسلوك العدواني أختيرت بطريقة قصدية‪ ،‬يدرسون في شعب مختلفة بثانوية‬

‫إدرسي سنوسي مستغانم‪ ،‬حيث تم تقسيم العينة افراد العينة عشوائيا الى مجموعتين ‪ ،‬مجموعة تجريبية‬

‫‪ 00‬تلميذا‪ ،‬ومجموعة ضابطة ‪ 00‬تلميذا‪ ،‬وتوصلت نتائج الدراسة إلى أنه توجد فروق ذات داللة‬

‫إحصائ ية بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة على مقياس السلوك‬

‫العدواني بعد تطبيق البرنامج اإلرشادي لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬كما توجد فروق ذات داللة إحصائية‬

‫بين متوسطات درجات أفراد المجموعة التجريبية على مقياس السلوك العدواني قبل وبعد تطبيق البرنامج‬

‫اإلرشادي لصالح القياس البعدي وال توجد فروق ذات داللة احصائية بين متوسطات افراد المجموعة‬

‫التجريبية في القياسين البعدي والتتبعي بعد مرور شهر من تطبيق البرنامج اإلرشادي وبالتالي فالبرنامج‬

‫الرشادي المقترح ساهم في خفض درجة السلوك العدواني‪.‬‬

‫‪ -02‬دراسة)‪ :( Pendleton, 1980‬فاعلية برنامج إرشادي للتخفيف من العنف المدرسي لدى تالميذ‬

‫المرحلة اإلبتدائية‪.‬‬
‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة مدى فاعلية برنامج إرشادي للتخفيف من العنف المدرسي لدى تالميذ‬

‫المرحلة اإلبتدائية‪ ،‬طبقت على عينة من تالميذ الصف الرابع تقدر بـ‪ 073 :‬تلميذا ممن تتراوح اعمارهم‬

‫بين ‪ 03‬إلى ‪ 07‬سنة حيث تم اختيار ‪ 23‬تلميذا وتلميذة مقسمين مناصفة إلى مجموعتين تجريبية ‪03‬‬

‫تلميذا ومجموعة ضابطة ‪ 03‬تلميذا‪ ،‬طبق عليهم مقياس العنف المدرسي من اعداد بروددزينسكي‬

‫‪30‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫‪ Brodzinsky‬وبرنامج إرشادي‪ ،‬حيث اسفرت نتائج الد ارسة عن وجود فروق ذات داللة إحصائية في‬

‫درجات العنف‪ ،‬كما توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات الدرجات للمجموعتين بالنسبة للعنف‬

‫البدني‪ ،‬واللفظي‪ ،‬كما أن سلوك العنف إنخفض لدى المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج االرشادي‪.‬‬

‫‪-00‬دراسة)‪:( Caire and Other , 1995‬‬

‫هدفت هذه الدراسة إلى معرفة مدى فاعلية برنامج إرشادي للتخفيف من حدة اإلضطرابات اإلنفعالية‬

‫والسلوكية‪ ،‬لدى عينة من األطفال المعاقين عقليا‪ ،‬يحث طبق على عينة تتكون من ‪ 07‬طفال تتراوح‬

‫أعمارهم بين ‪ 07‬و‪ 00‬سنة البسيطة والمتوسطة‪ ،‬حيث تم توزيعهم على مجموعتين متساويتين ضابطة‬

‫وتجريبية حيث طبق على المجموعة االولى برنامج تدريبي للتعبير الحر عن الذات والثانية طبق عليها‬

‫برنامج يعتمد على التوجيه المباشر‪ ،‬وأسفرت نتائج الدراسة على أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية في‬

‫اإلضطرابات االنفعالية لدى عينة الدراسة في القياس القبلي والبعدي‪ ،‬كما تبين أن أسلوب التعبير الحر‬

‫أكثر فاعلية من أسلوب التوجيه المباشر‪.‬‬

‫‪-00‬دراسة )‪ :( Webster and Stratton, 2003‬برنامج عالجي للتخفيف من المشاكل السلوكية‬

‫وتعزيز الكفاءة اإلجتماعية والعاطفية لدى األطفال‪ :‬تهدف هذه الدراسة إلى تطبيق برنامج عالجي‬

‫يعتمد على تدريب األطفال ذوي المشكالت السلوكية على إكتساب بعض المهارات اإلجتماعية والسلوكية‬

‫كمهارة ضبط الغضب وكيفية حل المشكالت داخل المدرسة‪ ،‬حيث أسفرت النتائج على مدى نجاح‬

‫البرنامج في التخفيف من المشكالت السلوكية بعد تطبيقه‪.‬‬

‫التعقيب على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫ف ي هذا العنصر يتناول الباحث التعقيب عن الدراسات التي تم ذكرها سابقا ومدى إرتباطها و تالئمها‬

‫مع الدراسة الحالية من حيث الموضوع والهدف‪ ،‬من حيث منهج الدراسة من حيث عينة الدراسة‪ ،‬ادوات‬

‫الدراسة‪ ،‬نتائج الدراسة‪ ،‬ومدى إستفادة الباحث منها في الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫‪ -20‬من حيث الموضوع والهدف من الدراسة‪:‬‬

‫الدراسة الحالية إشتركت مع بعض الدراسات التي تم عرضها سابقا‪ ،‬والتي إعتمدت على بناء وفاعلية‬

‫(أبو صفية‪ ،)7307 ،‬ودراسة‬ ‫برامج إرشادية كمتغير مستقل‪ ،‬العنف المدرسي كمتغير تابع‪ ،‬كدراسة‬

‫) ‪ ، ( Pendleton, 1980‬أما كل من دراسة (بدوي‪( )7300 ،‬قوعيش‪( ،)7302 ،‬السبع‪)7300 ،‬‬

‫(أبو حطب‪( ،)7337 ،‬عياش‪( )7336 ،‬بدوي‪ ،)7300 ،‬فقد تناولت متغير المستقل والمتمثل في‬

‫البرامج اإلرشادية‪ ،‬والسلوك العدواني كمتغير تابع‪ ،‬وفي دراسة (العتيلي‪ ،)7303 ،‬فكانت دراستها حول‬

‫برنامج إرشادي في التخفيف من السلوك العناد‪ ،‬باإلضافة إلى دراسة (الصميلي‪ ،)7332 ،‬والمتعلقة‬

‫بالسلوك الفوضوي‪ ،‬أما دراسة )‪ Caire and Other , 1995‬و)‪( Webster and Stratton, 2003‬‬

‫فقد تناولت متغير اإلضطرابات السلوكية واإلنفعالية كمتغير تابع‪.‬‬

‫أما بالنسبة للدراسات األخرى فقد تناولت موضوع العنف المدرسي وبعض المتغيرات وأهم العوامل‬

‫واألسباب المؤدية له كدراسة كل من (عامر‪( )0662 ،‬عجرود‪( )7332 ،‬الخولي وآخرون‪)7332 ،‬‬

‫(النجداوي وكافوين‪ ،)7300 ،‬وكذا دراسة )‪ (Dekeman , 1996‬و)‪(William and Felix, 2014‬‬

‫ودراسة قريشي وأبي ميلود (‪.)7330‬‬

‫أما دراسة عويدات(‪ )0662‬فقد تناولت أثر أنماط التنشئة األسرية على طبيعة اإلنحرافات السلوكية‬

‫المدارس‬ ‫العنف‬ ‫ظاهرة‬ ‫حول‬ ‫الجزائر‬ ‫أكاديمية‬ ‫لمفتشية‬ ‫تحليلية‬ ‫ودراسة‬ ‫الطلبة‪،‬‬ ‫عند‬

‫دراسة (بن دريدي‪ ،)7332 ،‬جاءت من اجل تحديد حجم إنتشار ظاهرة العنف على تالميذ التعليم‬

‫الثانوي‪ ،‬دراسة (جهاد علي السعايدة‪ )7300 ،‬والتي تتعلق بأسباب العنف المدرسي ووسائل الحد منه‬

‫ودراسة (البجاري والجميلي ‪ )7336‬والتي تهدف الى التعرف إلى درجة العنف المدرسي‪ ،‬دراسة‬

‫(العصماني‪ )7300 ،‬والمتعلقة بمعرفة عالقة العنف المدرسي بالنمو االخالقي‪.‬‬

‫‪ -20‬من حيث منهج الدراسة‪:‬‬

‫‪32‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫إعتمدت معظم الدراسات السابقة التي تم عرضها على المنهج التجريبي (تصميم المجموعتين‬

‫الضابطة والتجريبية)‪ ،‬كدراسة (أبو صفية‪ ،)7307 ،‬ودراسة )‪ ( Pendleton,1980‬أما كل من دراسة‬

‫(بدوي‪( )7300 ،‬قوعيش‪( ،)7302 ،‬السبع‪( )7300 ،‬أبو حطب‪ ،)7337 ،‬في حين إعتمدت بعض‬

‫الدراسات على المنهج الوصفي كدراسة (بن دريدي‪ ،)7332 ،‬ودراسة )‪ (Dekeman ,1996‬ودراسة‬

‫(السعايدة‪.)7300 ،‬‬

‫‪ -20‬من حيث عينة الدراسة‪ :‬تقاربت حجم العينة من دراسة إلى أخرى والتي توافقت مع الدراسة الحالية‬

‫حيث كان عدد العينة في معضم الدراسات المتعلقة بالرامج اإلرشادية تتراوح بين ‪ 07‬إلى ‪ 00‬تلميذا لكل‬

‫مجموعة (تجريبية وضابطة) حيث مست جميع المراحل التعليمية خاصة (اإلبتدائي‪ ،‬المتوسط‪ ،‬والثانوي)‪،‬‬

‫(بدوي‪)7300 ،‬‬ ‫وكانت معضمها ذكور واناث ‪ ،‬كدراسة كل من‪( :‬أبو صفية‪)7307 ،‬‬

‫(قوعيش‪( ،)7302 ،‬السبع‪ ،)7300 ،‬اما دراسة )‪ (Pendleton, 1980‬فقد كان عدد العينة ‪ 04‬تلميذا‬

‫وتلميذة لكل مجموعة بالمرحلة االبتدائية‪.‬‬

‫‪-20‬من حيث ادوات الدراسة‪:‬‬

‫اشتركت هذه الدراسات في استخدامها لالستبيان كأداة رئيسية للدراسة‪ ،‬كدراسة صفية‪)7307 ،‬‬

‫اما دراسة (بدوي‪ ، )7300 ،‬دراسة (قوعيش‪ )7302 ،‬فقد تم بناء مقياس للسلوك العدواني‪ ،‬كما اعتمدت‬

‫دراسة )‪ ( Pendleton,1980‬على مقياس العنف المدرسي من اعداد بروددزينسكي ‪Brodzinsky‬‬

‫باإلضافة إلى اإلعتماد على مقياس لسلوك العناد وكذا السلوك الفوضوي كدراسة (السبع‪)7300 ،‬‬

‫و(الصميلي‪.)7332 ،‬‬

‫ومن ناحية اخرى فبعض الدراسات اعتمدت على مجموعة من ادوات جمع المعلومات كالمقابلة‬

‫على اساس منهج دراسة حالة‪ ،‬كدراسة (النجداوي وكافوين‪ ، )7300 ،‬أما دراسة(فوزي أحمد بن دريدي‪،‬‬

‫مقابلة‪ ،‬واإلستبيان ‪ ،‬وفي دراسة‬ ‫‪ ، )7332‬فقد إعتمدت على أكثر من آدة‪ ،‬وهي مالحظة‬

‫‪33‬‬
‫مدخل الى الدراسة‬
‫(دباب‪ ،)7300 ،‬تم اإلعتماد على إستمارة ومقابالت كما استخدم اسلوب االستفتاء حول دوافع السلوك‬

‫العدواني في دراسة (الخولي وآخرون‪ ،)7332 ،‬وفي دراسة )‪ (Pamela,Orpina, 2001‬اعتمد على‬

‫تقنين مقياس تقدير الذات للسلوك العدواني‪ ،‬ومع هذا فقد إختلفت أدوات جمع المعلومات مع آداة الدراسة‬

‫الحالية فالباحث إعتمد على شبكة مالحظة‪ ،‬المتعلقة بمظاهر سلوك العنف المدرسي لدى التلميذ العنيف‪.‬‬

‫من خالل عرض اهم الدراسات السابقة‪ ،‬حول موضوع البرامج االرشادية في خفض سلوك العنف‬

‫المدرسي ‪ ،‬فقد تبين للباحث ان االرشاد النفسي بصفة عامة له دور كبير في التخفيف من هذه السلوكيات‬

‫لدى تالميذ وطالب المراحل التعليمية‪ ،‬من المرحلة االبتدائية الى المرحلة الثانوية‪ ،‬فمعظم البرامج‬

‫االرشادية التي تم عرضها اثبتت فاعليتها في التخفيف من العنف المدرسي وماشابهه من سلوك‪ ،‬كدراسة‬

‫كل من‪( :‬أبو صفية‪( ،)7307 ،‬بدوي‪( )7300 ،‬قوعيش‪( ،)7302 ،‬أبو حطب‪)7337 ،‬‬

‫(عياش‪ ،)7336 ،‬وهذا ما دفع الباحث للقيام بهذه الدراسة‪ ،‬حيث وبناء على ما تم عرضه‪ ،‬تم تحديد اهم‬

‫مظاهر العنف المدرسي لدى التالميذ العنيفين بالمرحلة الثانوية‪ ،‬وكذا تبين أن للبرامج اإلرشادية دور كبير‬

‫داخل المؤسسة التربوية خاصة للتالميذ ذوي المشكالت السلوكية‪ ،‬وكما كانت لنتائج هذه الدراسات سببا‬

‫في اختيار الباحث لموضوع الدراسة الحالية‪ ،‬وساعدت في تحديد أبعاد شبكة المالحظة وبناء البرنامج‬

‫اإلرشادي المتعلق بالدراسة‪ ،‬من خالل كيفية إعداده إلى غاية تطبيقه على العينة ‪ ،‬وساعدت كذلك في‬

‫تفسير النتائج ‪ ،‬كما إعتمدت الدراسات السابقة المتعلقة بالبرامج اإلرشادية على عدة نظريات وتقنيات فنية‬

‫إال أن الباحث حاول تطبيق النظرية العقالنية اإلنفعالية مع هذه التقنيات‪ ،‬ولكن في إطار النظرية‬

‫المطبقة‪ ،‬من الواجبات المنزلية محاضرة‪ ،‬المناقشة‪ ،‬لعب الدور‪ ،‬أسلوب حل المشكالت‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫الفصل الثاني‬

‫العنف المدرسي‬
‫العنـف المدرســي‬
‫تمهيد ‪:‬‬

‫من أهم أنواع العنف إنتشا ار وخطورة في العالم‪ ،‬العنف في الوسط المدرسي‪ ،‬فالعنف المدرسي قضية‬

‫معقدة ال تكون محددة بالعنف البدني بينما أغلب الدراسات‪ ،‬تعرفه باألفعال المباشرة للعنف التي تحدث‬

‫بين الطالب والطالب أو إلى التي تحدث بين الطالب والمعلمين‪(.‬المصري وطارق‪)02 ،7300 ،‬‬

‫وبناءا على ما سبق سيتطرق الباحث في هذا الفصل بشيء من التفصيل‪ ،‬إلى مفهوم العنف بصفة‬

‫عامة‪ ،‬وكذا مفهوم العنف المدرسي بصفة خاصة‪.‬‬

‫‪ /20‬مفهوم العنف ‪:‬‬

‫مصطلح العنف من المصطلحات المتداولة‪ ،‬فهو ظاهرة تنطبق عليه كل سمات الظاهرة اإلجتماعية‬

‫وهو أيضا مشكلة تعني الخروج عن المألوف وتتسم بالنسبية‪ ،‬ورغم تناول كثي ار من المفكرين والباحثين‬

‫لمفهوم العنف يشكل موسع إال أنهم لم يتفقوا على تعريف موحد بسبب إرتباط مصطلح العنف بعديد من‬

‫الجوانب كالعدوان والضرر واإلساءة‪ ،‬وجميعها تتفق في حدوث النتيجة المترتبة عليها‪ ،‬وهي ظهور‬

‫الضرر إما جسديا أو نفسيا أو اإلثنين معا‪.‬‬

‫والعنف في اللغة هو ‪ ":‬الخرق باألمر‪ ،‬وقلة الرفق به وهو ضد الرفق‪ ،‬وأعنف الشيئ‪ :‬أخذه بشدة‬

‫والتعنيف هو التفريغ و اللوم‪ ،‬وهو إستخدام القوي اإلستخدام الغير المشروع أو الغير مطابق للقانون‪ ،‬وفي‬

‫قاموس أكسفورد الغنف‪ ،‬ممارسة القوة البدنية إلنزال األذى باألشخاص أو الممتلكات‪ ،‬كما يعتبر الفعل أو‬

‫المعاملة التي تحدث ضر ار جسمانيا أو التدخل في حرية اآلخر‪.‬‬

‫وفي قاموس الالند هو اإلستخدام الغير مشروع أو الغير القانوني للقوة‪ ،‬و يعرفه ر‪.‬موث بأنه كل‬

‫تدخل بصورة خطرة في حرية اآلخر وتحاول أن تحرمه حرية التفكير والرأي و التقرير‪.‬‬

‫وفي معجم العلوم اإلجتماعية العنف هو إستخدام الضغط أو القوة إستخداما غير مشروع أو غير‬

‫مطابق للقانون من شانه التأثير على إرادة فرد ما‪(.‬اميمة منير‪)30 ،7330 ،‬‬

‫‪36‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫ويأتي تعريف العنف في موسوعة " الجريمة والعدالة " كتعريف عام يشير إلى كل أشكال السلوك‬

‫سواءا كانت واقعية أو مرتبطة بالتهديد الذي يترتب عليه تحطيم وتدمير الملكية أو إلحاق األذى أو الموت‬

‫بفرد أو نية بفعل ذلك‪.‬‬

‫ويكمن القول أن العنف هو ببساطة إستعمال اإليذاء مع اآلخر‪ ،‬وهو يؤدي إلى أذى نفسي وحرمان‬

‫من بعض المكونات الحياتية‪( .‬طارق‪ ،‬إيهاب‪.)00-03 ،7300 ،‬‬

‫ويشير مفهوم العنف إلى أنه‪:‬‬

‫”سلوك يهدف إلى إحداث نتائج تخريبية أو مكروهة أو إلى السيطرة من خالل القوة الجسدية أو اللفظية‬

‫على اآلخرين‪ ،‬ينتج عنه إيذاء شخص أو تحطيم ممتلكات والحاق الضرر المادي أو المعنوي بكائن حي‬

‫أو بديل عن كائن حي أفر ًادا أو جماعات‪( “.‬العكور‪) 32 ،7332 ،‬‬

‫ولقد إهتم الباحثين في مجال العلوم اإلنسانية واإلجتماعية بتحديد مفهوم العنف حيث أن هذا‬

‫المصطلح يمكن أن يشير إلى أي شيئ بدء من التهديد بالقوة أو إستخدامها إلهدار الكرامة اإلنسانية‬

‫وانتهاء بالفقر المدقع والعوز‪ ،‬و قد إنتهى كل فريق إلى تحديد المفهوم من جانبه على الوجه التالي‪:‬‬

‫أ‪ -‬العنف من منظور نفسي ‪:‬‬

‫أن العنف هو كل فعل ظاهر أو مستتر‪ ،‬مباشر أو غير مباشر‪ ،‬مادي أومعنوي‪ ،‬إللحاق األذى‬

‫بالنفس أو باآلخر أو باآلخرين سواءا كانوا األقارب أو من غير األقارب‪ ،‬كما أن العنف هو وسيلة الفرد‬

‫للهروب من الشعور بالفشل أو العجز‪ ،‬وأن العدوان وسيلة للتعبير وتحقيق القدرة وتأكيد الذات عندما يفقد‬

‫الفرد الشعور باألمان واإلحباط وتدهور القيم اإلجتماعية نتيجة لغياب قيم العدالة وامتهان الذات وفقدان‬

‫اإلعتبار وغياب السلطة الضابطة للسلوك‪ ،‬ويعد العنف من مظاهر الصراع وهو يتدرج من صراع بسيط‬

‫إلى صراع عنيف‪ ،‬وقد يتطور العنف فيبدأ باللطم على الوجه والسب والضرب وينتهي بالقتل أو الشروع‬

‫فيه‪( .‬رشاد وزينب‪.)7336،00،‬‬

‫‪37‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫ب‪ -‬العنف من منظور قانوني‪:‬‬

‫تصدى فقهاء القانون الجنائي لتعريف العنف في إطار نظريتين تتنازعان مفهوم العنف‪ ،‬النظرية‬

‫التقليدية‪ ،‬حيث تأخذ بالقوى المادية بالتركيز على ممارسة القوة الجسدية‪ ،‬اما النظرية الحديثة‪ ،‬التي لها‬

‫السيادة في الفقه الجنائي المعاصر فتأخذ بالضغط واإلكراه دون تركيز على الوسيلة وانما على نتيجة‬

‫متمثلة في إجبار إرادة غيره بوسائل معينة على اتيان تصرف معين‪.‬‬

‫ويعرفه سالمة (‪ ، )0200‬بأنه" تجسيد الطاقة أو القوى المادية في اإلضرار المادي بشخص آخر‪.‬‬

‫بينما يعرفه عيد (‪ ،)0666‬بأنه " الجرائم التي تستخدم فيها أية وسيلة تتسم بالشدة لإلعتداء على‬

‫شخص اإلنسان او عرضه‪ ،‬وال يتحقق العنف في جرائم اإلعتداء على األموال إال باستخدام الوسائل‬

‫المادية‪ ،‬وعليه فان تعريف العنف في التشريعات الجنائية‪ :‬هو كل مساس بسالمة جسم المجني عليه‪ ،‬من‬

‫شأنه إلحاق اإليذاء به والتعدي عليه‪(.‬رشاد وزينب‪.)7336،03،‬‬

‫ج‪ -‬العنف من منظور إسالمي‪:‬‬

‫حين نتتبع أقوال العلماء والفقهاء لتحديد معنى العنف فقهيا‪ ،‬نجد أن الفقهاء بكل طبقاتهم وأطوارهم‬

‫التاريخية لم يميزوا بين مقولة اإلك اره ومقولة العنف‪ ،‬فهي تستخدم بوصفها من المترادفات‪.‬‬

‫فقد تم تعريف اإلكراه بأنه‪ :‬فعل يفعله المرء بغيره‪ ،‬فينفي به رضاه أو يفسد به إختياره وفي هذا اإلتجاه‬

‫نفسه‪ ،‬عرف اإلكراه أن يصير الرجل في يدي من ال يقدر على اإلمتناع منه من سلطان أو لص أو‬

‫متغلب على واحد من هؤالء‪ ،‬ويكون المكره يخاف خوفا عليه أنه إن امتنع من قبول ما أمر به‪ ،‬الضرب‬

‫المؤلم أكثر منه أو إتالف نفسه‪ ،‬والرأي الغالب لدى الفقهاء‪ :‬أن اإلكراه قد يكون ماديا عندما يكون الوعيد‬

‫والتهديد منتظر الوقوع‪ ،‬وعليه فإن التهديد يعد عنفا إذا سبب ضر ار جسمانيا للمجني عليه‪ ،‬بخالف ما‬

‫يقف عند حد الضغط على إرادة المجني عليه‪ ،‬فإنه إكراها فحسب‪(.‬رشاد وزينب‪.)7336،02،‬‬

‫‪38‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫د‪ -‬العنف من منظور إجتماعي ‪:‬‬

‫يعرف العنف بأنه ‪ :‬اإليذاء باليد واللسان‪ ،‬أو بالفعل أو بكلمة‪ ،‬في الحقل التصادمي مع اآلخر‪ ،‬وال‬

‫فرق في ذلك بين أن يكون فعل العنف واإليذاء على المستوى الفردي أو المستوى الجماعي‪ ،‬فال يخرج في‬

‫كال الحالتين من ممارسة اإليذاء‪ ،‬سواء باللسان أو اليد‪ ،‬فالعنف سلوك إيذائي‪ ،‬قوامه إنكار اآلخر كقيمة‬

‫متماثلة لألنا أو للنحن‪ ،‬كقيمة تستحق الحياة واإلحترام‪.‬‬

‫فالعنف من المنظور اإلجتماعي هو واقعة إجتماعية تاريخية‪ ،‬ينتجها الفاعل الفردي المتسلط األنوي‬

‫مثلما ينتجها الفاعل الجمعي(المتسلط الجمعي) في سباق التصارع على اإلمتالك األنوي‪ ،‬أو الجمعي‬

‫لآلخرين‪ ،‬وفي غياب أي إنتظام عالئقي من النوع الديموقراطي‪.‬‬

‫ويعرفها لوكا (‪ ، )0660‬العنف بأنه‪ ":‬مفهوم يدل على إنفجار القوة التي تعتدي بطريقة مباشرة على‬

‫األشخاص وأمتعتهم‪ ،‬سواء كانوا أفراد أو جماعات‪ ،‬من أجل السيطرة عليهم عن طريق القتل أو التحطيم‬

‫أو اإلخضاع أو الهزيمة‪( .‬رشاد وزينب‪.)02، 7336،‬‬

‫والعنف بوصفه ظاهرة فردية أو مجتمعية‪ ،‬هو تعبير عن خلل ما في سياق صانعها‪ ،‬إن على المستوى‬

‫النفسي أو اإلقتصادي أو اإلجتماعي أو السياسي دفعه هذا السياق الذي يعانيه نحو إستخدام العنف‬

‫متوهما أن خيار العنف والقوة سيوفر له كل متطلباته‪ ،‬أو محققا له كل أهدافه‪ ،‬وفي حقيقة األمر إن‬

‫إستخدام العنف والقوة في العالقات اإلجتماعية‪ ،‬يعد إنتهاكا صريحا للنماويس اإلجتماعية‪ ،‬التي حددت‬

‫نمط التعاطي والتعامل في العالقات اإلجتماعية‪ ،‬ألن العنف على المستوى المجتمعي يعني أن يغتصب‬

‫(صانع العنف) أدوات صراعية وصدامية‪ ،‬من أجل أن يتمكن من البوح برأيه‪ ،‬والتعبير عن مكنون‬

‫خاطره وفكره‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫لهذا فإننا نرى العنف من األسلحة الخطيرة‪ ،‬التي تقوض الكثير من مكاسب المجتمع وانجازات األمة‬

‫والوطن‪ ،‬ألن العنف بتداعياته المختلفة‪ ،‬وموجباته العميقة والجوهرية سيصنع جوا وظروفا إستثنائية وغير‬

‫مستقرة‪ ،‬تعرقل الحياة اإلجتماعية والسياسية والتنومية‪( .‬رشاد وزينب‪.)73-06 ،7336 ،‬‬

‫‪ /20‬العوامل المؤدية للعنف‪:‬‬

‫أ‪ -‬البيئة األسرية‪:‬‬

‫يعتبر محمود عبد الرحمان عن شولمان " أن هناك عامال وطيدا بين التنشئة الوالدية‬

‫واالضطرابات النفسية عند األبناء بمعنى أنه عامل يترتب على التنشئة ويمهد بدوره إلى إضطرابات‬

‫األبناء وهو ما أسماه القيم الشخصية أو القناعات الشخصية المنحرفة التي يكونها الفرد بنفسه خالل‬

‫معيشته في رعاية والديه وفي ظل تنشئتهما وفي سياق تعليمهما له كيف يستجيب في المواقف المختلفة‬

‫وهذه القيم الشخصية إذا كانت سوية أو صحيحة فانهما تساعد االطفال والمراهقين على ان يتوافقوا مع‬

‫بيئتهم ويسلكون سلوكات سوية‪ ،‬أما إذا كانت السوية أو منحرفة أو ال إجتماعية‪ ،‬فإنها تكون عامال من‬

‫عوامل اإلضطراب النفسي والسلوكي الذي يظهر في السلوك العدواني العنيف الذي قد يوجه نحو الذات‬

‫أو مؤسسات المجتمع التي تعتبر المدرسة من بينها‪(.‬قريشي وابي ميلود‪) 03 ،7330 ،‬‬

‫كما أن العامل اإلقتصادي في األسرة من العوامل الهامة‪ ،‬لما له من تأثير على جو أغلب األسر‬

‫الجزائرية كنتيجة للتغيير اإلجتماعي والتحوالت اإلقتصادية األخيرة‪ ،‬وظهور خصخصة المؤسسات وتوقف‬

‫الدولة عن دعمها من جهة ومن جهة أخرى زيادة البطالة وانتشارها في أوساط الشباب وأزمة السكن‪ ،‬وكل‬

‫هذ ه العوامل كان لها أثر غير مباشر على سلوك األبناء من خالل تأثيرها على الوالدين وشعورهم بعدم‬

‫القدرة على توفير الحاجات المتزايدة بإستمرار ألبنائهم خاصة المراهقين‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫وفي هذا السياق يؤكد عبد الرحمان وافي ان أسباب اإلنحراف اإلجتماعي كالفقر واإلزدحام في المنزل‬

‫وانعدام وسائل الراحة يؤدي إلى ظهور أزمات نفسية كالنزعة العدوانية لدى األبناء نتيجة شعورهم باإلحباط‬

‫ونقص في قنوات التعبير عن حاجتهم‪ ،‬واثبات ذواتهم بشكل إيجابي‪(.‬قريشي وابي ميلود‪) 06 ،7330 ،‬‬

‫ج‪ -‬جماعة الرفاق واألصدقاء‪ :‬وتعتبر جماعة الرفاق واألصدقاء من الجماعات األولية التي لها تأثير‬

‫على شخصية الفرد بعد األسرة‪ ،‬ومما يقوي من تأثير هذه الجماعة على الفرد التشابه والتجانس بين‬

‫أفرادها من حيث العمر واألهداف والميول واالتجاهات‪.‬‬

‫وكل ذلك يؤدي إلى تقوية تأثيرها على تشكيل سلوك الفرد‪ ،‬وقد وجد بعض الباحثين أن جماعة الرفاق‬

‫خصوصا للمنحرفين والمجرمين وقد أشارت معظم الدراسات‬

‫ً‬ ‫قد تكون البديل لألسرة في بعض األحيان‪،‬‬

‫واألبحاث التي تناولت موضوع الرفاق وعالقتهم باالنحراف إلى أن معظم المنحرفين‪ ،‬والمقبوض عليهم في‬

‫السجون‪ ،‬والموجودين في المؤسسات اإلصالحية كانوا على عالقة بأصدقاء منحرفين‪.‬‬

‫ويمكن أن نوجز أسباب سلوك العنف التي ترجع إلى الرفاق واألصدقاء في األمور التالية‪:‬‬

‫‪ -‬النزعة إلى السيطرة على اآلخرين‪.‬‬

‫‪-‬الشعور بالفشل في مسايرة الرفاق‪.‬‬

‫‪ -‬الهروب المتكرر من المدرسة‪http://www.gulfkids.com/vb/s.‬‬

‫‪ -‬الشعور بالرفض من جهة الرفاق‪.‬‬

‫د‪ -‬وسائل اإلعالم‪:‬‬

‫وخصوصا‬
‫ً‬ ‫لوسائل اإلعالم دور بارز في تنامي ظاهرة العنف لدى المراهقين‪ ،‬فالبرامج اإلعالمية‬

‫التلفزيونية‪ ،‬من حيث إنها تقدم لهم عينة من التصرفات الخاطئة‪ ،‬مثل العنف الذي يشاهده المراهق لمجرد‬

‫التسلية واإلثارة‪ ،‬قد ينقلب في نهاية التسلية واإلثارة لواقع مؤلم‪ ،‬بفعل التأثير السلبي القوي والفعال لوسائل‬

‫اإلعالم لتجسيد العنف بأنماطه السلوكية المختلفة وال يخفى علينا أن المراهقين لديهم القدرة على التقليد‬

‫‪41‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫والمحاكاة لما يشاهدونه في التلفزيون كما أنهم ينجذبون لمشاهد العنف‪ ،‬ويجدون فيه المتعة؛ لذا نجد أن‬

‫معظم حديثهم يدور حول البرامج التلفزيونية العنيفة‪.‬‬

‫ويمكن أن نوجز تأثير وسائل اإلعالم على األطفال والمراهقين في األمور التالية‪:‬‬

‫‪ -‬أدت مشاهدة العنف إلى تقوية نزعة العنف لدى األطفال وحرصهم على إخراجها‪.‬‬

‫بالغا في انتشار الجريمة‪ ،‬وتقليد السلوك العنيف؛ ألنها تعلِّم األفراد أساليب‬
‫تأثير ً‬
‫‪ -‬تؤثر وسائل اإلعالم ًا‬

‫ارتكاب الجرائم‪http://www.gulfkids.com/vb/s .‬‬

‫‪ -‬قد تبالغ وسائل اإلعالم فيما تنشره من إثارات حول أخبار العنف‪ ،‬األمر الذي يظهر العنف كسلوك‬

‫عادي مقبول‪.‬‬

‫‪ -‬الكثير من الكتب والمجالت وقصص المغامرات‪ ،‬تعتبر وسائل إلى االنحرافات السلوكية والعدوانية‪.‬‬

‫‪ -‬المشاهدة المستمرة للعنف في وسائل اإلعالم تؤدي على المدى الطويل إلى انعدام اإلحساس بالخطر‬

‫والى قبول العنف كوسيلة استجابية لمواجهة بعض الصراعات‪http://www.gulfkids.com/vb/s .‬‬

‫‪/20‬تعريف العنف المدرسي‪:‬‬

‫إن مفهوم العنف المدرسي هو مفهوم معقد نظ ار لتعدد أشكاله ومظاهره وتنوع أسبابه ويشير‬

‫(‪ ،)Sturrt hery 2000‬إلى أن تعريف العنف المدرسي ليس كافيا ويخفق معه من يتعامل معه من‬

‫الباحثين نظ ار ألنه يأخذ شكل أوسع واتجاه متكامل‪ ،‬ونظ ار لتداخل تأثيرات تفاعلية وسببية لفهم المفهوم‬

‫يشكل متكامل‪ ،‬ونقصد بالعنف أي قوة تستخدم أو تنتهك حق اآلخر‪ ،‬أغلب الدراسات تركز على المفهوم‬

‫بشكل خاص على الوسائل التي تستعمل إليقاع العنف مثل األسلحة واألدوات الحادة وشفرات الحالقة‬

‫بإتعبارها الوسائل أكثر شيوعا في المدارس‪.‬‬

‫عرف أحمد حسين الصغير (‪ ،)0662‬العنف الطالبي بأنه‪ :‬السلوك العدواني الذي يصدر من بعض‬

‫الطالب‪ ،‬والذي ينطوي على انخفاض في مستوى البصيرة والتفكير والموجه ضد المجتمع المدرسي‪ ،‬بما‬

‫‪42‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫يشتمل عليه من معلمين واداريين وطالب وأجهزة وأثاث وقواعد وتقاليد مدرسية‪ ،‬والذي ينجم عنه ضرر‬

‫وأذى معنوي أو مادي‪.‬‬

‫وعرف مجدي أحمد محمود (‪ ،)0663‬العنف الطالبي بأنه‪ ":‬الطاقة التي تتجمع داخل اإلنسان وال‬

‫تنطلق إال بتأثيرات المثيرات الخارجية‪ ،‬وهي مثيرات العنف‪ ،‬وتظهر هذه الطاقة على هيئة سلوك يتضمن‬

‫أشكاال من التخريب والسب والضرب بين طالب وطالب أو بين طالب ومدرس‪ ،‬كما عرفا يحي حجازي‬

‫وجواد دويك (‪ ،)0662‬بأنه كل تصرف يؤدي إلى إلحاق األذى باآلخرين‪ ،‬وقد يكون االذى جسميا أو‬

‫نفسيا‪ ،‬فالسخرية واإلستهزاء من الفرد وفرض اآلراء بالقوة واسماع الكلمات البذيئة جميعها أشكال مختلفة‬

‫لنفس الظاهرة‪.‬‬

‫وعرفت كوثر إبراهيم (‪ ،)7333‬العنف بأنه إستجابة متطرفة فجة وشكل من أشكال السلوك العدواني‬

‫تتسم بالشدة والتصلب والتطرف و التهيج والتهجم وشدة االنفعال واالستخدام غير المشروع للقوة تجاه‬

‫شخص ما‪ ،‬أو موضوع معين وال يمكن إخفاءه‪ ،‬واذا زاد تكون نتيجته مدمرة‪ ،‬يرجع إلى انخفاض مستوى‬

‫البصيرة والتفكير‪ ،‬يتخذ أشكاال (جسمية لفضية‪ ،‬مادية‪ ،‬غير مباشرة) ويهدف إلحاق األذى والضرر‬

‫بالنفس أو باآلخرين أو بموضوع ما‪ ،‬وهو إما أن يكون فرديا أو جماعيا‪( .‬الخولي‪.)30 ،7332 ،‬‬

‫من خالل ما تم التطرق إليه فالباحث يرى أن العنف المدرسي يعني التعدي الجسمي واللفظي‬

‫والخشن وايذاء الذات والتسلط على آخرين‪ ،‬وبالتالي فهو سلوك غير أخالقي و منافي لمبادئنا وأخالقنا‪.‬‬

‫‪ /20‬أسباب العنف المدرسي‪:‬‬

‫هناك عوامل عديدة ترت بط بالعنف المدرسي‪ ،‬عوامل نفسية تتعلق بجماعة األقران وعوامل موقفية‬

‫وأخرى تتعلق بالمجتمع وحيث أن السلوك العنيف هو دالة تفاعل الفرد مع البيئة فال شك أن الخطوة‬

‫األولى نحو الوقاية من العنف هو تحديد و فهم العوامل التي تسهم في حدوث العنف‪ ،‬إذ أن الوقاية من‬

‫‪43‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫العنف تعتمد في جزء كبير منها على فهم أسبابه فالعنف المدرسي لم يكن أحداث معزولة بل هو جزء من‬

‫مشكلة العنف العام في المجتمع‪.‬‬

‫ويمكن تصنيف العوامل التي تؤدي إلى العنف المدرسي إلى عدة عوامل وهي‪:‬‬

‫أ‪ -‬عوامل فردية‪:‬‬

‫وهي عوامل ترتبط بالفرد العنيف وتشير إلى الخصائص النفسية واإلنفعالية لديه والتي تدفعه إلى‬

‫العنف أي أن السلوك العنيف لدى الطالب قد يكون راجعا إلى البناء النفسي واإلنفعالي وخصائص‬

‫الشخصية لديهم‪ ،‬ومن بين هذه الخصائص‪ ،‬اإلندفاعية والخوف فاألطفال المندفعين يكون لديهم إستعداد‬

‫السلوك العدواني‪.‬‬

‫و يرى بعض ا لباحثين أن هناك إرتباط بين السلوك العنيف و مستوى الذكاء واإلندفاعية لدى الفرد‬

‫وأن األطفال الذين يكون مستوى الذكاء منخفضا لديهم ويكون مستوى اإلندفاعية مرتفعا‪ ،‬يعانون من‬

‫الفشل الدراسي الذي بدوره يؤدي بهم إلى العنف‪ ،‬هذا باإلضافة إلى أن إنخفاض تقدير الذات ونقص‬

‫المهارات اإلجتماعية واإلغتراب‪ ،‬وكذلك العدوانية في الطفولة‪ ،‬فاألطفال الذين تعرضوا للعنف والخبرات‬

‫الصدمية في الطفولة‪ ،‬يحتمل أن يكونوا عدوانيين في المراهقة‪ ،‬فالعدوان المبكر في الطفولة يعد أحد‬

‫المؤشرات القوية لظهور العنف فيما بعد لدى الفرد‪ ،‬سواء في المراهقة والرشد‪ ،‬ويشير ( ‪.) Astor 5991‬‬

‫إال أن السلوك العدواني في الطفولة يشكل األساس الذي يؤدي إلى ظهور العدوان في المراهقة‬

‫والرشد‪ ،‬فالطفل يضع في عقله أن العنف هو جزء من أسلوب الحياة‪ ،‬ولقد أوضحت العديد من الدراسات‬

‫أن الخصائص النفسية لدى الطالب‪ ،‬مثل اإلندفاعية والنشاط الزائد والقصور في الجوانب المعرفية والعنف‬

‫داخل األسرة وظهور السلوك العدواني في الطفولة ونقص مهارة حل المشكالت اإلجتماعية‪ ،‬ووجود‬

‫مشكالت في التحصيل األكاديمي ونقص المهارات اإلجتماعية ترتبط بالسلوك العنيف لديهم‪.‬‬

‫(حسين‪)733-730 :7332 ،‬‬

‫‪44‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫وفي هذا الصدد يذكر (‪ ،)Dahlberg 1998‬أن الشباب ذوي العدوانية المرتفعة عندما يواجه‬

‫بإستجابات عدوانية من اآلخرين يكون لديهم صعوبة في الوصول إلى الحلول المالئمة وغير غير‬

‫العدوانية للمشكلة وبالتالي فهم يعتقدون أن السلوك العدواني والعنيف يزيد من تقدير الذات لديهم ويحسن‬

‫من صورة الذات ومن ثم يمارسون العنف ضد اآلخرين‪( .‬حسين‪)723 ،7332 ،‬‬

‫وقد يكون العنف لدى المراهق مرتبط بالرغبة في تأكيد الذات في مواجهة األقران الذين يريدون كسر‬

‫إرادته‪ ،‬وضعف قوته واذالله وهناك سبب أخر للعنف في المدارس وهو تعاطي الطالب للمخدرات‪ ،‬يسهم‬

‫بدور قوي في ظهور العنف والعدوان بين الطالب سواء داخل أو خارج المدرسة‪ ،‬ويشير ذلك إلى وجود‬

‫إرتباط بين تعاطي المخدرات والعنف المدرسي‪ ،‬إذ أن معدالت العنف والقتل ترتبط بتعاطي المخدرات لدى‬

‫الطالب وبالتالي فإن كل هذه العوامل الفردية تسهم في حدوث العنف بين الطالب‪.‬‬

‫(حسين‪)736 ،7332 ،‬‬

‫ب‪ -‬عوامل وأسباب تعود إلى البيئة المدرسية‪.‬‬

‫قد يكون من المتوقع أن يتجه عمل معظم المديرين باتجاه مساعدة المعلمين‪ ،‬على تحسين عملية‬

‫التعليم بإبعادها‪ ،‬إال أن هذا قد يظل توقعا مثاليا ما دامت الدراسات تؤكد ضعف القدرات اإلدارية لدى‬

‫مديري المدارس‪ ،‬وعدم توفير الجو المؤدي للسلوك السوي من خالل إشراك الطالب في اتخاذ الق اررات‬

‫والنزعة التسلطية في األساليب اإلدارية‪ ،‬وغياب التناغم بين اإلدارة والمدرس والطالب‪ ،‬هذا أيضا ما يؤكده‬

‫التقرير المعد من طرف الفريق التقني لمركز التوجيه المدرسي بغرداية (‪ )7330-7333‬إن العوامل‬

‫سابقة الذكر في عالقتها بالعنف المدرسي ليس تحصيل حاصل‪ ،‬بل هي مظاهر متعددة لتربية العنف‬

‫المدرسي‪ ،‬وهي إن دلت على شيء فإنما تدل على تعمق العنف وامتداده في معظم جوانب العمل التربوي ‪.‬‬

‫لإلشارة‪ ،‬فالعوامل المذكورة ما هي إال بعض من أوجه تقرير العنف المدرسي‪ ،‬من الناحية التربوية‬

‫على أن هناك من يعرض عوامل أخرى‪:‬‬

‫‪45‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫كطريقة تصميم المؤسسة واكتظاظ الصفوف نقص المرافق الضرورية‪ ،‬انعدام الخدمات‪.‬‬

‫(عجرود‪.)70 ،7333 ،‬‬

‫‪ ‬افتقار البناء المدرسي للمرافق الصحية المناسبة‪.‬‬

‫‪ ‬االفتقار الى ادراك حاجات الطلبة وفق مراحلهم العمرية المختلفة وضعف القدرة على تلبيتها في‬

‫المقت المناسب‪.‬‬

‫‪ ‬اإلفتقار إلى إدراك حاجات الطلبة وفق مراحلهم العمرية المختلفة وضعف القدرة على تلبيتها في الوقت‬

‫المناسب‪.‬‬

‫‪ ‬اإلفتقار إلى األساليب التربوية في معالجة مشكالت الطلبة واللجوء إلى العقاب البدني المرفوض نفسيا‬

‫وتربويا‪.‬‬

‫‪ ‬ضعف مراعاة الفروق الفردية‪.‬‬

‫‪ ‬مزاجية المعلم وصفاته الشخصية غير الداعمة للعملية التعليمية‪( .‬العكور‪)03 ،7332 ،‬‬

‫ومن أسباب العنف المدرسي‬

‫‪- 20‬أسباب تتعلق بالمجتمع بحد ذاته وهي‪:‬‬

‫‪ ‬عن وسائل اإلعالم يمثل قدوة للتالميذ حيث يتقمصون دور األبطال دائما في هذه المرحلة‪.‬‬

‫‪ ‬غياب الوازع الديني (أو تقلصه دوره)‪ ،‬مما يؤثر على الوعي األخالقي وتقلص تأثيره‪.‬‬

‫‪ ‬ضعف التشريعات والقوانين المجتمعية‪.‬‬

‫‪ ‬وجود وقت فراغ كبير وعدم إستثماره إيجابيا‪( .‬العدوي‪)02 ،7332 ،‬‬

‫‪ ‬إنتشار أعمال العنف والعدوان‪ ،‬بين عناصر المجتمع يؤثر سلبا على سلوك الطالب‬

‫‪ ‬إنتشار العادات والتقاليد الفاسدة‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫كما يرى العدوي أن النظرة الخاطئة من قبل البعض تجاه المدرسة‪ ،‬يعتبرونها ملك للدولة أو ماشابه‬

‫تجعلهم يحجمون عن تقديم المساعدات الالزمة لها‪ ،‬باإلضافة إلى عدم تدخلهم للمشاركة في وضع‬

‫أهدافها‪ ،‬وفي سياستها وتخطيط العمل فيها‪ ،‬بالرغم من قناعاتهم للخدمات التي تقدمها ألبنائهم كما ويؤكد‬

‫علة نجاح المدرسة في عالج كثير من مشاكلها يعتمد بصورة كبيرة على مدى تعاون المجتمع وتقديم‬

‫خدامته لها‪( .‬العدوي‪.)7332،02 ،‬‬

‫‪ - 20‬اسباب تتعلق بالتنشئة االجتماعية‪:‬‬

‫‪ ‬إرتفاع عدد األسرة الذين يعيشون في منزل واحد لالسرة الممتدة‪.‬‬

‫‪ ‬إقامة أفراد األسرة صغا ار أو كبا ار في غرفة واحدة‪.‬‬

‫‪ ‬الخالفات الزوجية والصراع بين الزوجين‪.‬‬

‫‪ ‬التسلط الزائد تجاه األبناء‪.‬‬

‫‪ ‬اإلهمال الزائد أو الحماية الزائدة تجاه األبناء(العدوي‪.)33 ،7332 ،‬‬

‫غياب التوجيه واإلرشاد من طرف الوالدين نتيجة إنشغالهم في أعباء الحياة‪ ،‬وعدم توجيه اآلباء لعالقات‬

‫األبناء لجماعة الرفاق‪ ،‬وطبيعة النشأة التربوية في المدرسة‪( .‬الخولي‪)22 ،7332 ،‬‬

‫‪-20‬األسباب تتعلق بالطالب في حد ذاته‪:‬‬

‫‪-‬الرغبة في الحصول على الممنوعات‪ ،‬أو المحرمات أو أشياء يصعب قبولها‪.‬‬

‫‪-‬العجز عن إقامة عالقات إجتماعية صحية‪.‬‬

‫‪-‬الشعور بالفشل أو الحرمان من العطف‪.‬‬

‫‪ -‬إرتفاع نسبة األنا فالعنف صورة االنا واألنانية في الفرد‪ ،‬وأن العالقة بينهما مطردة فكلما زاد االنا زاد‬

‫العنف‪.‬‬

‫‪-‬اإلنفتاح الثقافي الواسع(العدوي‪.)7332،30 ،‬‬

‫‪47‬‬
 ‫العنـف المدرســي‬
‫‪ -20‬اسباب تتعلق بوسائل اإلعالم وألعاب االطفال‪:‬‬

‫كبير في تأسيس سلوك العنف لدى االطفال من خالل البرامج والمسلسالت‬

‫حيث يلعب االعالم دو ار ا‬

‫التي تحتوي على عناصر االبهار والسرعة والحركة لالطفال في تلك المسلسالت والتي يقوم الطفل‬

‫بمحاولة تطبيق المشاهد على ارض الواقع والتي تكرس مفهوم السيطرة والقتل والعدوان‪.‬‬

‫(الدريعي‪.)20 :0200 ،‬‬

‫‪-21‬أسباب تتعلق بالذكاء والتحصيل الدراسي‪:‬‬

‫إن الطالب المتصفين بالعنف أقل ذكاء وأقل تحصيال دراسيا من الطالب العاديين‪ ،‬ولكن ليس‬

‫لحد العنف العقلي أو الفشل الدراسي الكامل‪ ،‬ولقد أكدت دراسة حافظ وقاسم (‪ )0660‬أنه ليس ثمة إرتباط‬

‫بين التحصيل الدراسي وأي أشكال سلوك العنف‪ ،‬ولكنه إرتباط موجب بالسلوك السوي‪ ،‬فقلما يستقيم‬

‫التحصيل الدراسي الجيد للمواد الدراسية مع سلوك العنف‪ (.‬ابو صفية‪)02 ،7307 ،‬‬

‫وأكد فايرلونج مايكل وآخرون (‪ ،Furlong Michael ; et . al )0662 : 730-723‬أن تعاطي‬

‫المخدرات في المدرسة إرتبط بدرجة كبيرة بضحايا العنف المدرسي‪ ،‬على الرغم من وجود عوامل متعددة‬

‫تؤدي إلى حدوث العنف المدرسي‪ ،‬إال أن إرتباط العنف بتعاطي المخدرات هو عامل هام جدا يجب‬

‫مراعاته في برامج معالجة اإلدمان والصراع المدرسي‪.‬‬

‫ك ما ان هناك عدة عوامل تشترك في خلقه وحدوثه داخل المجتمع المدرسي وهذه العوامل منها‬

‫الذاتي المرتبطة بالجوانب المرتبطة بالجوانب الشخصية للطالب‪ ،‬ومنها البيئة المرتبطة بالمجتمع بالطالب‬

‫سواء داخل المدرسة أو خارجها‪ ،‬باإلضافة إلى رغبة الطالب في جذب اإلنتباه وعدم الشعور بإحترام‬

‫اآلخرين‪ ،‬والحماية وعدم الشعور باألمن ولذلك يتخذ العنف كوسيلة للدفاع‪ ،‬وقد يكون العنف تعبي ار عن‬

‫الغيرة وعدم إتخاذ المدرسة اإلجراءات النظامية ضد الطالب الذين يمارسون العنف‪ ،‬واستمرار اإلحباط‬

‫لفترة طويلة‪( .‬الخولي‪.)22 ،7332 ،‬‬

‫‪48‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫وسلوك العنف هو وسيلة إلثبات الرجولة لدى الشباب‪ ،‬حيث ان التوتر الذي ينتج عن وجود بعض‬

‫الحاجات الغير مشبعة‪ ،‬الضغوط النفسية الناتجة عن المشكالت األسرية‪( .‬الخولي‪.)22 ،7332 ،‬‬

‫‪ -20‬أسباب نفسية‪:‬‬

‫‪ -‬اإلحباط‪ :‬فعادة ما يوجه العنف نحو مصدر اإلحباط الذي يحول دون تحقيق أهداف الفرد أو الجماعة‬

‫سواء كانت مادية أو نفسية أو اجتماعية أو سياسية‬

‫‪ -‬الحرمان‪ :‬ويكون بسبب عدم إشباع الحاجات والدوافع المادية والمعنوية لألفراد مع إحساس األفراد بعدم‬

‫العدالة في التوزيع‬

‫‪ -‬الصدمات النفسية والكوارث واألزمات‪ :‬خصوصا إذا لم يتم الدعم النفسي االجتماعي للتخفيف من‬

‫اآلثار المترتبة على ما بعد األزمة أو الصدمة‬

‫‪ -‬النمذجة‪ :‬فالصغار يتعلمون من الكبار خصوصا إذا كان النموذج صاحب تأثير في حياة الطفل مثل‬

‫األب أو المعلم‬

‫‪ -‬تعرض الشخص للعنف فالعنف يولد العنف بطريقة مباشرة علي مصدر العدوان أو يقوم الشخص‬

‫المعنف بعملية إزاحة أو نقل على مصدر أخر‪.‬‬

‫‪ -‬تأكيد الذات بأسلوب خاطئ ( تعزيز خاطئ ) من قبل الذات أومن قبل اآلخرين‬

‫‪ -‬حماية الذات عندما يتعرض الشخص للتهديد المادي أو المعنوي‬

‫‪ -‬حب الظهور في مرحلة المراهقة خصوصا إذا ما كانت البيئة االجتماعية تقدر السلوك العنيف وتعتبره‬

‫معيا ار للرجولة والهيمنة ‪.‬‬

‫‪ -‬وقت الفراغ وعدم وجود األنشطة والبدائل التي يمكن عن طريقها تصريف الطاقة الزائدة‪.‬‬

‫– شعور الفرد أو األفراد باالغتراب داخل الوطن مع ما يصاحبه من مشاعر وأحاسيس نفسية واجتماعية‬

‫حيث وجد في العديد من الدراسات أن هناك عالقة بين العنف واالغتراب ‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫‪ -‬غالبا ما يصدر العنف عن األفراد الذين يتسمون بضعف في السيطرة علي دوافعهم عند تعرضهم‬

‫للمواقف الصعبة مما يؤدي لسلوك العنف‪www.help-curriculum.com/wp-content/.../12/.doc .‬‬

‫يرى الباحث من خالل ما سبق أن أسباب العنف المدرسي تكمن اساسا وأوال في األسرة والبيئة‬

‫التي يعيش فيها التلميذ بالدرجة األولى من خالفات داخل االسرة وتدليل الطفل والمشاكل األسرية فإن‬

‫نشئ التلميذ في ضل هذه المشاكل فإنه تولد سلوكا عنيفا ينتهجه داخل المدرسة وحتى االسرة‪.‬‬

‫‪/21‬أشكال ومظاهر العنف المدرسي‪:‬‬

‫تأخذ السلوكيات العنيفة داخل المدرسة مظاهر وأشكال متعددة منها‪:‬‬

‫‪ -‬استخدام األلفاظ النابية والشتم ضد أعضاء الهيئة التدريسية‪.‬‬

‫‪ -‬التهكم والسخرية من المدرسين أو من يمثل السلطة في المدرسة على الطالب‪.‬‬

‫‪ -‬تعطيل المدرسين عن متابعة إلقاء الدروس من خالل إخراج أصوات معينة أو إستخدام الطباشير‬

‫وأفعال أخرى تهدف إلعاقة المدرسين عن آداء مهامهم‪.‬‬

‫‪ -‬رفض الخضوع ألوامر السلطة المدرسية‪ ،‬وعدم اإلذعان لقوانين واللوائح المدرسية الخاصة بالنظام‬

‫واإلدارة‪.‬‬

‫‪ -‬إتالف أثاث المدرسة من مقاعد وجدران ومراحيض المدرسة وأدوات أخرى تستخدم لنظافة المدرسة‪.‬‬

‫‪ -‬إتالف أدوات النشاط المدرسي الخاصة بالمختبرات والمكتبات واأللعاب الرياضية‬

‫‪ -‬التمرد على الواقع التعليمي وعدم اإلهتمام بق اررات اإلدارة المدرسية لمعاقبتهم‪.‬‬

‫‪ -‬تشويه حوائط المدرسة بعبارات خارجة عن االدب والتربية‪.‬‬

‫‪ -‬اإلعتداء على الزمالء والرفاق في المدرسة‪( .‬النيرب‪) 06 ،7332 ،‬‬

‫ويأخذ العنف المدرسي في رأي جاك دوباكيه اشكاال مختلفة حسب الدراسات التي قام بها في فرنسا‬

‫منها‪:‬‬

‫‪50‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫التغيب المتفادي عن الصف‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إبتزاز المال بالتهديد‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬الكالم السفيه والتحريض على الشغب‪.‬‬

‫‪ -‬األفعال المؤدية من الكتابة المؤدية على الجدران إلى الحرائق المتعمدة‪.‬‬

‫‪ -‬العنف ضد األشخاص ‪ :‬المعلم اتجاه التلميذ والتلميذ إتجاه المعلم واألهل‪ ،‬أما بعض الدراسات‬

‫الميدانية حول العنف المدرسي أنه يأخذ أشكاال متعددة يعود أساسا هذا اإلختالف إلى طبيعة الموضوع‬

‫والشخص الذي يمارسه والشخص الذي يقع عليه العنف ‪.‬‬

‫ويمكن منذ الوهلة االولى الى االشارة الى مصدرين اساسيين للعنف المدرسي فاالولى يكون‬

‫مصدره من داخل المدرسة ويتم في شكل سلوكات عنيفة بين‪:‬‬

‫‪ -‬التالميذ انفسهم‪.‬‬

‫– بين المعلمين أنفسهم‪.‬‬

‫– عنف بين الملعمين والتالميذ‪.‬‬

‫– التخريب المتعمد للمتلكات من طرف التلميذ‪.‬‬

‫أما المصدر الثاني فيكون خارج المدرسة ويقوم به جماعة من األشخاص ال ينتمون إلى المدرسة‬

‫وال لألهالي بغرض التخريب أو اإلزعاج‪ ،‬وعنف من قبل فرد أو جماعة من اولياء التالميذ او اقاربهم‬

‫ويعرقلون نظام المدرسة واإلدارة والمعلمين‪ ،‬ويضم اشكاال مختلفة‪(.‬خريف‪)00-07 ،7332 ،‬‬

‫ويرى بيرسون (‪ ،)Person, 2005‬أن األطفال العدوانيين يفتقرون إلى تقديم المساعدة والمنفعة‬

‫لآلخرين وأن لديهم نوايا أكثر من عدوانية‪ ،‬واقل شعو ار بالذنب تجاه اآلخرين ويفتقرون لمهارات التكيف‬

‫لضبط إنفعاالتهم‪ ،‬ويرى أنهم ينظرون إلى العالم الخارجي على أنه مهدد ومكان عدواني‪ ،‬فالعدوانيون‬

‫يرون المواقف بشكل مختلف‪ ،‬يرونها أكثر عدوانا وغضبا من االطفال األقل عدوانا‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫إن الطالب العدواني يبرر إستعماله للسلوكيات العنيفة بسبب حكمه غير المالئم على نوايا اآلخرين‬

‫فهو يتوقع أن أصدقائه لهم نوايا إتجاهه‪ ،‬وبالتالي على الطالب العدواني الرد عليهم بالمثل‪ ،‬وعادة يكون‬

‫الطفل العدواني غير محبوب‪ ،‬وقد يؤدي رفض الرفاق وابتعادهم عنه‪ ،‬إلى تقييم نفسه سلبيا‪ ،‬ويدفع به‬

‫لشعور بالوحدة واالنعزال‪ ،‬هذا وقد يتحول إلى كبش فداء‪ ،‬ويتعرض إلى عقوبات ومضايقات كثيرة لم يكن‬

‫له أية عالقات سببية‪( .‬الشهري‪)76 ،7336 ،‬‬

‫وغالبا ما يفشل األطفال العدوانيون في تطوير مهارات إجتماعية‪ ،‬حيث إنهم يعانون من نقص في‬

‫مهارات التواصل‪ ،‬مما يساعد على نمو العدوان واستم ارره‪ ،‬عالوة على ذلك أن العدوانيين أقل ذكاءا من‬

‫االطفال الغير العدوانيون‪ ،‬وهو ما يبرر أن الطالب الذين يواجهون صعوبة في التعليم‪ ،‬ال يحصلون على‬

‫التشجيع االجتماعي الكافي بسبب ضعف انجازاتهم التعليمية‪ ،‬مما يؤدي الى االحباط وظهور افعال‬

‫مختلفة‪ ،‬وقد يميل بعضهم إلى اإلنسحاب من المجموعة‪ ،‬ورفض المشاركة مع اآلخرين‪ ،‬بينما يميل‬

‫بعضهم اآلخر إلى أن يكونوا عدوانيين‪ ،‬في محاولتهم التحريض على المشاركة ويأخذ سلوكه داخل‬

‫الفصل صيغة اإلحتجاج على الواجبات المكلفين بها‪ ،‬والتمرد على سلطة المعلم‪ ،‬ومضايقة الطالب‬

‫الجيدين ومخالفة أنماط السلوك الصفي المقبول‪( .‬الشهري‪)03 ،7336 ،‬‬

‫باإلضافة إلى‪:‬‬

‫‪ -‬االيماءات واإلشارات‪ :‬قد يستخدم التلميذ العدواني الى استعمال الرجلين واألظافر واألسنان والرأس‬

‫والعين في ايماءات واشارات تلحق االذى النفسي بتلميذ آخر‪ ،‬وتوجيه النقد إليه بالكالم الجارح في غرفة‬

‫الصف ويشعره بالدونية أو العجز أو الخطر‪ ،‬وال جدل أن هذا النمط من التهديد الذي يمارسه التالميذ‬

‫العدوانيون عندما يكون االستاذ ملتفتا الى السبورة مما يسبب الحرج واإلحباط للتلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬التدخين‪ :‬لقد تفشت هذه الظاهرة بشكل كبير في المؤسسات التعليمية‪ ،‬حيث أصبح التلميذ يتعاطى‬

‫السجائر والمخدرات بأنواعها المختلفة امام األعين‪ ،‬ويعود هذا إلى أسباب منها فترة المراهقة ورفقاء السوء‬

‫‪52‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫وتعاطي المواد السامة في المحيط المدرسي‪ ،‬وغرف الصف مما يدفع بالتلميذ إلى اإلعتداء والضرب‬

‫وممارسة العنف والتخريب‪(.‬بن ققة‪) 22 ،7300 ،‬‬

‫‪-‬السب والشتم‪ :‬يعرف الشتم بأنه الكالم القبيح والسب شتم لمن هو أعلى وادنى‪ ،‬إذ الشتم يسبب ضر ار‬

‫كبي ار في عملية النمو النفسي عند التلميذ المتمدرس ‪ ،‬وثقته بقدراته‪ ،‬إذ أنه بحاجة ماسة إلى كل الدعم‬

‫والتشجيع الذي يمكن أن يحصل عليه بال شك‪.‬‬

‫‪-‬الشغب‪ :‬يتجسد الشغب عند التلميذ أنه عند شرح المعلم للدرس كأن يكثر الضحك مثال دون سبب‪ ،‬أو‬

‫إحضار أدوات خارجة عن نطاق األدوات المدرسية‪ ،‬وبالتالي يكون هناك إختالل باألمن وخروجا عن‬

‫النظام بالمدرسة‪.‬‬

‫‪-‬اإلتالف والتحطيم‪:‬‬

‫قد يتخذ السلوك العنيف مظاهر مكشوفة كالضرب والعصيان واحداث خسارة كبيرة في تجهيزات‬

‫المدرسة وفي أثاثها مثل كسر النوافذ والمصابيح الكهربائية والكراسي والطاوالت‪ ،‬والكتابة على جدران‬

‫المدرسة التي تعتبر من المواقف السلوكية السلبية التي كان من ورائها العامل النفسي واإلنفصالي للتلميذ‬

‫الذي دفعه إلى مثل هذا التعبير غير الالئق‪( .‬بن ققة‪) 26 ،7300 ،‬‬

‫و يصنف السلوك العدواني حسب (عبود‪ )0660 ،‬إلى‪:‬‬

‫عدوان نحو اآلخرين‪ :‬ويقصد به العدوان الموجه نحو اآلخرين والخروج عن القوانين والنظم المتعارف‬ ‫أ‪-‬‬

‫عليها والمعمول بها في التعامل بين الناس‪.‬‬

‫عدوان نحو الممتلكات‪ :‬ويقصد به الحاق الضرر المادي‪ ،‬كالتدمير وتخريب ممتلكات الغير من‬ ‫ب‪-‬‬

‫الزمالء والمحيطين وكذلك الممتلكات العامة‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫عدوان نحو الذات ‪ :‬وهو نوع من العدوان يتجه نحو الذات وتدميرها‪ ،‬ويتمثل في التقليل من شأن‬ ‫ت‪-‬‬

‫الذات‪ ،‬والنظر إليها نظرة دونية‪ ،‬إضافة إلى التعصب لبعض االفكار الخاطئة وعدم إتباع نصائح الغير‬

‫من الزمالء والمحيطين بهم‪(.‬عمارة‪)70 ،7332 ،‬‬

‫‪ /20‬العالقة بين السلوك العدواني والسلوك العنيف‪.‬‬

‫للعدوان أوجه كثيرة ومناسبات ومختلفة يظهر فيها‪ ،‬فقد يعتدي طفل على آخر التفه االسباب وقد‬

‫يفقد طفل هدوءه ويقع في عراك مع خصم آخر‪ ،‬كما قد يظهر العدوان على شكل ثورات غضبية‪،‬‬

‫واندفاعات مزاجية‪( .‬ملحم‪)000 ،7332 ،‬‬

‫وتعرف العدوانية بأنها تلك النزعة او مجمل النزعات التي تتجسد في تصرفات حقيقة أو وهمية‬

‫ترمي إلى اإللحاق األذى باآلخر وتدميره واذالله‪ ،‬كما يعرف بأنها نشاط هدام او تخريبي من اي نوع أو‬

‫أنه نشاط يقوم به الفرد إللحاق الذي لشخص آخر‪ ،‬إما عن طريق الجرح الجسدي الحقيقي او عن طريق‬

‫سلوك االستهزاء والسخرية والضحك‪( .‬دباب‪)32 ،7300 ،‬‬

‫والسلوك العدواني يقصد به إيذاء الشخص اآلخر‪ ،‬وهو نوع من أنواع السلوك اإلجتماعي يهدف‬

‫إلى تحقيق رغبة الشخص العدواني في السيطرة وايذاء الغير أو الذات تعويضا عن الحرمان‪ ،‬وهو إستجابة‬

‫طبيعية لإلحباط(الحريري ورجب‪)23 ،7332 ،‬‬

‫ومن أهم العوامل المسببة للسلوك العدواني‪:‬‬

‫أ‪ -‬الرغبة في التخلص من السلطة‪:‬‬

‫يظهر السلوك العدواني عند الطفل عندما تلح عليه الرغبة في التخلص من ضغوط الكبار عليه‬

‫والتي تحول في كثير من األحيان تحقيق رغباته‪(.‬ملحم‪)722 ،7330 ،‬‬

‫‪54‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫ب‪ -‬الشعور بالفشل والحرمان‪:‬‬

‫فقد يكون السلوك العدواني كنتيجة حتمية للحرمان‪ ،‬أو إستجابة للتوتر الناشئ عن حاجة عضوية غير‬

‫مشبعة‪ ،‬ويحدث العدوان للحيلولة بين الطفل وما يرغب فيه‪ ،‬وحينما يشعر الطفل بحرمانه من الحب‬

‫والتقدير رغم جهوده الحثيثة لكسب ذلك الحب‪ ،‬فان سلوكه يتحول إلى عدوان‪.‬‬

‫األسرة‪:‬‬ ‫ج‪-‬‬

‫يرى باندو ار (‪ ،)Bandura, 1977‬أن االطفال الذين يعاقبون على عدوانتيتهم في المنزل يكونون‬

‫عدوانيين في آماكن أخرى‪( .‬ملحم‪)726 ،7330 ،‬‬

‫ويستخدم الكثير من الباحثين مفهومي العدوان والعنف بنفس المعنى‪ ،‬ولكن المفهوم المتداول في‬

‫الكتابات النفسية والتربوية‪ ،‬والقائم على التعريف اإلجرائي لكل منهما هو ان العدوان اعم من العنف‬

‫فالعنف شكل من أشكال العدوان فقط يتمثل في الجانب المادي المباشر المتعمد من العدوان‪ ،‬ويعرف على‬

‫انه سلوك يستهدف إلحاق األذى باآلخرين أو ممتلكاتهم‪.‬‬

‫فالعدوان يتسم بالعمومية بحيث ان كل ملهو عنيف يعتبر عدوانا ولكن ليس كل عدوانا عنفا‬

‫فاإلضراب مثال يعتبر عدوانا سلبيا‪ ،‬ولكنه ليس عنيفا‪ ،‬وكذلك إطالق شائعات تسيئ لجهة ما‪ ،‬يعتبر‬

‫عدوانا غير مباشر ولكنه ال يعد عنفا‪.‬‬

‫ويبدو أن التحليل العلمي والمنطقي الدقيق للمفهومين يفرض علينا اختيار كلمة العدوان كمفهوم اوسع‬

‫ألسباب عدة منها‪:‬‬

‫‪ -‬يظهر العنف كنتيجة لحاالت نفسية معينة مثل الغضب الحقد والكراهية‪ ....‬وغيرها‪ ،‬فهو ذو نزعة‬

‫أخالقية‪ ،‬بينما يظهر العدوان كمحاولة لالحتفاظ بأفضل توازن فيزيولوجي‪ ،‬فمصدر العنف هو القمع الذي‬

‫يفرضه المجتمع ولكن مصدر العدوان هو اإلحباط‪ ،‬وهدفه إعادة التوازن‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫‪ -‬العدوانية من مقومات الكائن البشري ومصدرها الشخص نفسه‪ ،‬اما العنف فهو نتيجة لمواجهة تحوالت‬

‫وقتية ومصدره المجتمع‬

‫‪ -‬يمكن تقييم العنف من وجهة أخالقية لكن ال يمكن ذلك بالنسبة للعدوانية‪(.‬شعشوع‪)22 ،7307 ،‬‬

‫ومفهوم العنف مفهوم إجتماعي سياسي‪ ،‬بينما العدوانية يمكن أن تكون مرتبطة بحاجات بيولوجية أو‬

‫محرضات خارجية‪ ،‬فالحاجات كما هو معروف تولد التوتر الذي يحدث ألي شخص تحت وطآة الحاجة‬

‫حتى تصل إلى الوضعية التي تؤدي إلى إختالل توازن الكائن الحي‪ ،‬األمر الذي ينتج عنه النشاط بإتجاه‬

‫إستعادة التوازن وازالة التوتر وعندما ال يؤمن خفض التوتر‪ ،‬يشتد ويختل التوازن‪ ،‬األمر الذي يدفع بالكائن‬

‫الحي إلى أن يسلك سلوكا نسميه العدوانية‪ ،‬ولكن العدوانية هنا ليست غاية في ذاتها‪ ،‬فالطبيعة من حيث‬

‫كونها أحد أصول اإلنسان حاضرة أبدا فيه‪( .‬أبو عيد‪.)70 ،7330 ،‬‬

‫‪ /20‬النظريات المفسرة لظاهرة العنف المدرسي‪:‬‬

‫إختلفت التفسيرات حول ظاهرة العنف من خالل النظريات النفسية واإلجتماعية فهناك نظريات‬

‫فسرت ظاهرة العنف من الناحية النفسية للتلميذ وهناك من فسرته من الناحية البيولوجية‪ ،‬كذلك من الناحية‬

‫اإلجتماعية والثقافية وفي ما يلي نحاول أن نبرز أهم النظريات التي فسرت ظاهرة العنف‪:‬‬

‫‪ 20-07‬نظرية التحليل النفسي‪:‬‬

‫يرون أنصار التحليل النفسي بزعامة فرويد(‪ ، )Freud‬أن العنف والعدوان سلوك غريزي يهدف إلى‬

‫تصريف الطاقة العدوانية الموجودة داخل الفرد‪ ،‬بمعنى أن العنف إستجابة غريزية إلشباع غريزة العدوان‬

‫تتمثل في اإلعتداء على الغير وايذائه أو على الذات بإهانتها والبد من آثار خارجية تستحث الطاقة‬

‫العدوانية للتعبير عن نفسها‪ ،‬وهذه المثيرات تسمى مثيرات العدوان فهي تعمل عمل االصبع في الضغط‬

‫على زناد البندقية فتنطلق طاقات العنف والعدوان‪(.‬حسين‪)023 ،7300 ،‬‬

‫‪56‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫وانتهى فرويد الى ان غريزة التدمير تعمل لدى كل كائن حي‪ ،‬وأنها تجاهد لكي يصل هذا الكائن الى‬

‫صورته األولية من مادة غير حية‪ ،‬كما اشار إلى ان العدوان سلوك والدي ينبع من غريزة الموت مزود‬

‫بها الفرد وان الوظيفة االساسية لغريزة الموت هي التدمير والعودة بالفرد الى حالة من الالحياة‪ ،‬والسلوك‬

‫العدواني الواضح هو مظهر خارجي لهذه الغرائز‪ ،‬كما يتعبر أن العدوان هو خاصية والدية عند اإلنسان‬

‫والعنف هو الصيغة الطبيعية التي يتخذها السلوك العدواني‪ ،‬وأوضح فرويد أنه يمكن وضع العدوانية في‬

‫خدمة الحياة والموت على حد سواء والمجتمع والذي يساعد الفرد على ضبطها‪ ،‬ويكون هذا بتوجيه قسم‬

‫من هذه القوة ضد العالم الخارجي دون التردي في السادية‪ ،‬والقسم اآلخر ضد نفسه مع تجنب المازوشية‬

‫وعلى المجتمع ادراك ان هناك تصريفا للعنف‪( .‬وناسي‪)706 ،7302 ،‬‬

‫‪ 20-07‬نظرية اإلحباط (العدوان)‪ :‬نظرية العدوان نتيجة اإلحباط‪.‬‬

‫فسرت النظرية السلوك العدواني بانه يولد دافعا‪ ،‬ويصبح من الضروري للعضوية العمل على خفض‬

‫هذا الدافع‪ ،‬ومن اشهر مؤيدي هذه النظرية ميللر (‪ ،)Meller‬ودوالرد (‪ )Dollard‬وسيزر(‪)Seaser‬‬

‫وغيرهم‪ ،‬وينصب اهتمام هؤالء العلماء على الجوانب االجتماعية للسلوك االنساني‪ ،‬فالعدوان من اشهر‬

‫االستجابات التي تثار في الموقف االحباطي ويشمل العدوان البدني واللفضي حيث يكون العدوان غالبا‬

‫نحو مصدر اإلحباط ويحدث ذلك بهدف ازالة المصدر او التغلب عليه او كرد فعل انفعالي للضيق‬

‫والتوتر المصاحب لإلحباط‪.‬‬

‫كما توصل رواد هذه النظرية الى ان شدة الرغبة في السلوك العدواني تختلف باختالف كمية االحباط‬

‫الذي يواجهه الفرد ويعتبر االختالف في كمية االحباط دالة لثالثة عوامل رئيسية هي درجة اهمية الهدف‬

‫بالنسبة لإلنسان‪ ،‬شدة الرغبة في االستجابة لإلحباط‪ ،‬وعدد المرات التي تعاق فيها الجهود المبذولة من‬

‫اجل تحقيق الهدف‪( .‬كفاوين‪)0063 ،7300 ،‬‬

‫‪57‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫كما يرى أصحاب هذه النظرية أن الرغبة في العمل العدائي تزداد شدة ضد ما يدركه الفرد على أنه‬

‫مصدر إلحباطه‪ ،‬ويقل ميل الفرد لألعمال الغير العدائية‪ ،‬حيال ما يدركه الفرد على أنه مصدر إحباطه‬

‫وان السلوك العدواني في المواقف اإلحباطية يعتبر بمثابة إحباط آخر يؤدي إلى إزدياد ميل الفرد للسلوك‬

‫العدواني ضد مصدر اإلحباط األساسي وكذلك ضد عوامل الكف التي تحول دونه والسلوك العدائي‪.‬‬

‫كما أن إلحباط المكانة اإلجتماعية دور في تطوير السلوك العدواني لدى التلميذ‪ ،‬حيث أن األطفال يأتوا‬

‫إلى المدرسة إما مجهزين أو غير مجهزين ألدوات النجاح في النظام التعليمي وهذا يعتمد على الطبقة‬

‫اإلجتماعية ومستوى التنشئة اإلجتماعية لالطفال‪ ،‬والفشل المدرسي لألطفال من الممكن ان يقود الى‬

‫الشعور باإلحباط والذي يقود الى رفض الطرق والوسائل القائمة في تحقيق االهداف اما من خالل ترك‬

‫المدرسة او التصرف بعدوانية كمجموعات من االطفال اخفقت الى التصرف بشكل عدائي كمجموعة‬

‫داخل وخارج المجال المدرسي‪(.‬كفاوين‪)0063 ،7300 ،‬‬

‫‪ 20-07‬نظرية التعلم اإلجتماعي‪:‬‬

‫ترى هذه النظرية بأن السلوك العدواني مكتسب يتعلمه الطفل من مصادر مختلفة‪ ،‬من أهمها القدوة‬

‫حيث يشير (‪ )Bandura‬الى اهمية القدوة أو النموذج بالنسبة للطفل في تعلمه السلوك االجتماعي‬

‫واكتسابه التجاهات أو أنماط السلوكات المتعددة وتفترض ان العدوان ال يختلف عن اي استجابات متعلمة‬

‫اخرى‪ ،‬ومن الممكن أن يتم تعليم العدوان عن طريق المالحظة أو التقليد‪ ،‬وكلما دعم السلوك زاد إحتمال‬

‫حدوثه وما أكد عليه باندو ار في نموذج نظريته حول التعلم بالمالحظة ومحاكاة النموذج‪ ،‬حيث وزع أطفال‬

‫إحدى المدارس رياض االطفال على خمس مجموعات معالجة تعرضت لمالحظة نماذج عدوانية مختلفة‪.‬‬

‫يالحظ من نتائج تجربته للتعلم بالمالحظ ومحاكاة النموذج ان متوسط االستجابات العدوانية‬

‫للمجموعات الثالث االولى التي تعرضت للخراج يفوق كثير متوسطات استجابات المجموعة‬

‫الرابعة(الضابطة)‪ ،‬لم تتعرض لمشاهدة النموذج وبهذا توصل باندو ار في التعلم بالمالحظة الى اقتراح‬

‫‪58‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫ثالثة اثر للتعلم تمثلت في تعليم استجابات جديدة واضعاف او كف او تحرير االستجابات الكافية وابراز‬

‫وتسهيل استجابة كانت متاحة من قبل‪ ،‬اي غير مكبوتة‪(.‬الزليطني‪)023 ،7300 ،‬‬

‫‪-‬التحرر من العقاب الذ اتي وذلك بأن يحرر المعتدي نفسه من الصفات اإلنسانية ويقنع ذاته إن‬

‫المعتدي عليه يستحق اإلعتداء عليه والحاق اآلذى به‪.‬‬

‫‪ 20-07‬نظرية البيولوجية‪:‬‬

‫يرى هذا اإلتجاه أن العنف من طبيعة اإلنسان وهو تعبير طبيعي عن عدد من غرائز العدوانية‬

‫المكبوتة لديه‪ ،‬وأن التعبير عن العنف الزم الستمرار المجتمع اإلنساني الن كل العالقات اإلنسانية ونظم‬

‫المجتمع يحركها من الداخل هذا الشعور بالعدوان‪ .‬ومن اهم راود هذه النظرية (لميروزو)‪ ،‬والذي يعتقد‬

‫بالجبرية البيولوجية في مقابل الحرية واالختيار في السلوك‪ ،‬وقد افترض وجود استعدادات او مكونات‬

‫بيولوجية محددة لدى بعض االفراد تجعلهم قابلين للوقوع في الجريمة واالنحراف اكثر من غيرهم ممن ليس‬

‫لديهم تلك االستعدادات البيولوجية‪( .‬الطيار‪)33 ،7330،‬‬

‫وتهتم هذه النظرية بالعوامل البيولوجية في الكائن الحي كالصبغات والجينات الجنسية والهرمونات‬

‫والجهاز العصبي المركزي والالمركزي والغدد الصماء والتأثيرات البيوكيميائية واألنشطة الكهربائية في‬

‫المخ‪ ،‬حيث يوجد لدى االنسان ميكانيزم فيزيولوجي وينمو عندما يثار لديه الشعور بالغضب‪ ،‬وهذا يؤدي‬

‫الى حدوث بعض التغييرات الفسيولوجية التي تؤثر بدورها على سرعة القلب وزيادة ضغظ الدم وزيادة‬

‫نسبة الجلوكوز فيه والى ازدياد معدل تنفس الفرد وانكماش عضالت أطرافه مما يؤدي إلى توترها لتقاوم‬

‫التعب واإلرهاق كما تزداد سرعة الدورة الدموية وخاصة في األطراف ويعض الفرد انيابه وتصدر عنه‬

‫اصوات ال ارادية ويقل ادراكه الحسي حتى انه ال يشعر باأللم في معركته مع غريمه‪.‬‬

‫(عمارة‪)03 ،7332 ،‬‬

‫‪59‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫‪ 21-20‬نظرية العدوان االنفعالي‪:‬‬

‫وهي من النظريات المعرفية ترى أن العدوان يمكن أن يكون ممتعا حيث أن هناك بعض األشخاص‬

‫يجدون إستمتاعا‪ ،‬في إيذاء اآلخرين‪ ،‬فمنهم من يستطيعون إثبات رجولتهم ويوضحون أنهم أقوياء وذو‬

‫أهمية وأنهم يكتسبون المكانة اإلجتماعية‪ ،‬لذلك فهم يرون أن العدوان يكون مجزيا مرضيا مع استمرار‬

‫مكافأتهم على عدوانهم يجدون في العدوان متعة لهم‪ ،‬فهم يؤذون اآلخرين حتى إذا لم تتم إثارتهم إنفعاليا‬

‫فإذا أصابهم ضجر وكانوا غير سعداء فمن الممكن أن يخرجوا في مرح عدواني‪.‬‬

‫وترتكز هذه النظرية على العدوان غير المتسم بالتفكير نسبيا‪ ،‬ويعني هذا أنه من المؤكد أن األفكار‬

‫لها تأثير كبير على السلوك اإلنفعالي‪ ،‬فاألشخاص المثارين يتأثرون بما يعتبرونه سبب إثارتهم وأيضا‬

‫بكيفية تفسيرهم لحالتهم اإلنفعالية‪( .‬بدوي‪)03 ،7300 ،‬‬

‫بعد عرض أهم النظريات المفسرة لسلوك العنف المدرسي تبين أن هذه الدراسات كانت نتاج أبحاث‬

‫ميدانية دقيقة وعلمية‪ ،‬وأن كل نظرية تفسر هذا السلوك من عدة جوانب كالجانب البيولوجي والجانب‬

‫النفسي‪ ،‬الجانب المعرفي والجانب اإلجتماعي‪ ،‬ولكن إذا جمعنا هذه التفسيرات نرى أنها تكمل بعضها‬

‫البعض‪ ،‬النها نتيجة عدة عوامل مترابطة مع بعضها أدت إلى السلوك العنيف والتي نلخصها في النقاط‬

‫التالية‪:‬‬

‫‪ ‬السلوك العنيف يأتي نتيجة استجابة غريزية يهدف إلى إخراج الطاقة العنيفة داخل الفرد‪ ،‬وهو مظهر‬

‫لغريزة الموت والسلطة والرغبة‪ ،‬كما هو مظهر خارجي لغرائز الفرد‬

‫‪ ‬يكتسب العنف عن طريق التعلم من مصادر مختلفة عن طريق المالحظة والتقليد والنماذج العنيفة‪،‬‬

‫واكتساب اتجاهات وأنماط سلوكية اجتماعيا‪.‬‬

‫‪ ‬العنف يولد من البيئة التي تؤثر على سلوك الفرد‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫‪ ‬للعامل النفسي دور في سلوك العنيف لدى الفرد من خالل اإلحباط الذي يتعرض له بسبب وجود‬

‫موانع يشعر بها لعدم إشباع حاجياته ورغباته‪.‬‬

‫‪ ‬العنف يولد من خالل التنشئة اإلجتماعية للبيئة التي يعيش فيها الفرد‪.‬‬

‫‪ ‬ينتج العنف نتيجة نمو ميكانيزم فيزيولوجي عندما يشعر الفرد بالغضب وبالتالي تحدث له تغيرات‬

‫فيزيولوجية ‪ ،‬وكذا إستثارة الجهاز العصبي من المواقف الخارجية التي يتعرض لها‪.‬‬

‫‪ ‬السلوك العنيف يكون ممتعا للفرد عندما يقوم بإيذاء اآلخرين مع إثبات وجودهم في المجتمع وبالتالي‬

‫فاألفكار والمعتقدات والتصورات‪ ،‬تؤثر في السلوك االنفعالي واالضطرابات لدى الفرد‪.‬‬

‫‪ /20‬الوقاية والعالج من سلوك العنف المدرسي‪:‬‬

‫ظهرت أهمية كبرى لضبط السلوك العدواني لإلقالل من اآلثار السلبية الناجمة عنه فقد أشار روبين‬

‫فكس (‪ ، )0627‬إلى أن اإلنسان قادر على أن ينظم ويضبط كل أمر يهم بقاءه‪ ،‬ألن لم االمور التي من‬

‫ضمنها الطعام والجنس والعدوان طبيعية‪ ،‬مثلما أن مناهج تنظيمها طبيعية أيضا‪ ،‬فبنفس القدر الذي‬

‫يستطيع اإلنسان أن يتحكم به في نزعته الجنسية فإنه في مقدوره التحكم في عدوانيته‪.‬‬

‫(عياش‪)72 ،7336 ،‬‬

‫ومن اساليب ضبط السلوك العدواني‪:‬‬

‫التعزيز التفاضلي ويشمل هذا اإلجراء على تعزيز السلوكيات اإلجتماعية المرغوبة وتجاهل‬ ‫‪-‬‬

‫السلوكيات الغير مرغوبة‪ ،‬وأوضحت الد ار إمكانية تعديل السلوك العدواني من خالل هذه اإلجراء‪ ،‬ففي‬

‫دراسة قام بها ‪ Brown & Ellio‬إستطاع الباحثان تعديل السلوكيات العدوانية اللفضية والجسدية لدى‬

‫مجموعة من االطفال في الحضانة خالل إتباع المعلمين لهذا اإلجراء حيث طلب منهم الثناء على‬

‫االطفال الذين يتفاعلون بشكل إيجابي مع اقرانهم وتجاهل سلوكياتهم عندما يعتدون على اآلخرين‪.‬‬

‫(عياش‪)72 ،7336 ،‬‬

‫‪61‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫وللوقاية من العنف يلزم التصدي للعوامل المؤدية إليه ومعالجتها بصورة علمية ويجب ان تركز‬

‫الجهود الوقائية على مرحلتي الطفولة والمراهقة نظ ار الن السلوك العنيف يتكون في غالبيته من خالل‬

‫عملية تطوري ة تبدأ عادة في مراحل الطفولة المبكرة‪ ،‬وتتمثل أهم التدابير اإلسالمية التي ينبغي على‬

‫مؤسسات المجتمع عليها في ترسيخ العقيدة اإليمانية كونها األساس االول لمنع السلوكيات االجرامية‬

‫واالنحرافية ومنها السلوكيات العنيفة‪.‬‬

‫واذا كانت النفس تلعب دو ار مؤث ار في سلوك اإلنسان‪ ،‬فإن العبادة تهذب النفوس وتربيها على السلوكيات‬

‫الراشدة التي تتسم باللين والرفق واإلتزان‪( .‬الطيار‪)23-26 ،7330 ،‬‬

‫باإلضافة إلى‪:‬‬

‫‪ -‬عمل ورشات ولقاءات لألمهات واآلباء لبيان أساليب ووسائل التنشئة السليمة التي تركز علي منح‬

‫الطفل مساحة من حرية التفكير وابداء الرأي والتركيز على الجوانب اإليجابية في شخصية الطفل‬

‫واستخدام أساليب التعزيز ‪.‬‬

‫‪ -‬التركيز علي استخدام أساليب التعزيز بكافة أنواعها‪.‬‬

‫‪ -‬إتاحة مساحة من الوقت لجعل الطالب يمارس العديد من األنشطة الرياضية والهوايات المختلفة ‪.‬‬

‫‪ -‬إستخدام أساليب تعديل السلوك والبعد عن العقاب والتي منها ( التعزيز السلبي‪ ،‬تكلفة االستجابة‬

‫التصحيح الزائد‪ ،‬كتابة االتفاقيات السلوكية االجتماعية‪ ،‬المباريات الصفية‪).‬‬

‫‪ -‬إستخدام األساليب المعرفية والعقالنية االنفعالية السلوكية في تخفيف العنف والتي من أهمها‪ :‬معرفة‬

‫أثر النتائج المترتبة على سلوك العنف‪ ،‬تعليم التالميذ مهارة أسلوب حل المشكالت‪ ،‬المساندة النفسية تعليم‬

‫التالميذ طرق ضبط الذات‪ ،‬توجيه الذات‪ ،‬تقييم الذات تنمية المهارت االجتماعية في التعامل‪ ،‬تغير‬

‫المفاهيم والمعتقدات الخاطئة عند بعض التالميذ فيما يتعلق بمفهوم الرجولة ‪.‬‬

‫‪62‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫‪ -‬العمل على الجانب الوقا ئي للحد من سلوك العنف لدى الطالب من خالل جلسات التوجيه الجمعي‬

‫وتوظيف اإلذاعة المدرسية والجانب اإلعالمي في المدرسة‬

‫‪ -‬أما علي المستوى العالجي فقد نفذ العاملون في قسم التوجيه واإلرشاد العديد من البرامج العالجية‬

‫للطلبة العدوانيين والذين يتبنون العنف في حل مشكالتهم والتي تقوم في األساس على نظريات التوجيه‬

‫واإلرشاد‪.‬‬

‫‪ -‬كما يقوم العاملون بقسم التوجيه واإلرشاد بتقديم الدعم والمساندة النفسية للطلبة المتأثرين بالصدمات‬

‫واألزمات التي تترك في كثير من األحيان مشاعر عدائية وتولد سلوكا عنيفا وذلك من خالل البرامج‬

‫اإلرشادية ال تي تقوم في األساس علي جلسات التفريغ االنفعالي وتقوية مفهوم الذات والشعور باألمن‬

‫النفسي واالجتماعي‪www.help-curriculum.com/wp-content/.../12/ .‬‬

‫وللمدرس دور مهم في وقاية الطالب من اإلنحراف والعنف‪ ،‬فالمدرس الذي يتسم سلوكه وشخصيته‬

‫بالتسلط والسيطرة‪ ،‬يؤدي إلى ظهور كثير من اإلضطرابات السلوكية الناجمة عن الكبت لدى الطالب‬

‫ويرجع خطورة دور المعلم إلى أنه يقوم بعدة أدوار‪ ،‬فهو بديل األب وهو رئيس ومشرف وموجه وخبير‬

‫لذلك فإنه حتى ينجح في آداء مهمته ويجنب الطالب الوقوع في السلوكيات العنيفة‪ ،‬ينبغي أن يمثل لهؤالء‬

‫الطالب القدوة الحسنة وأن يكون الحد األدنى من الصحة النفسية‪ ،‬وأن يكون مؤمنا باهلل ومالئكته وكتبه‬

‫ورسله واليوم اآلخر والقضاء والقدر خيره وشره‪،‬وأن يكون لديه القدرة على التكيف مع اآلخرين‪.‬‬

‫أما للمرشد الطالبي دور هام في وقاية الطالب من اإلنحرافات السلوكية واإلجتماعية من خالل‬

‫الممارسة المهنية للعمليات الرئيسية في اإلرشاد والتوجيه‪( .‬النيرب‪)00 ،7332 ،‬‬

‫والنقاط التالية تبين بصفة عامة كيفية توجيه الطالب وارشادهم وتوعيتهم لتجنيبهم السلوك العنيف من‬

‫خالل تنمية التفكير االجتماعي‪:‬‬

‫‪ ‬حصص التوجيه الجماعي‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫العنـف المدرســي‬
‫اإلرشاد الجمعي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المقابالت الفردية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التعاون مع الهيئة المدرسية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التركيز على البرامج الوقائية التي تحد من السلوك العدواني‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬تدريب الطالب على حل الصراعات عن طريق الحوار والتفاهم والتفاوض‪.‬‬

‫‪ ‬اكتشاف الطالب ذوي الشخصيات القيادية وتدريبهم على برامج خاصة لحل الصراعات دون اللجوء‬

‫الى العدوان لكي يقوم هؤالء بتوعية زمالئهم االخرين على كيفية حل مشاكلهم وصراعاتهم عن طريق‬

‫الحوار‪( .‬مغنية‪)22 :7302 ،‬‬

‫خالصة الفصل ‪:‬‬

‫من خالل ما تم عرضه في هذا الفصل‪ ،‬تبين للباحث أن العنف المدرسي له آثار سلبية وخطيرة‬

‫على حياة التلميذ وعلى البيئة المدرسية وحتى األسرة‪ ،‬هذا العنف الذي تزامن مع المراحل التعليمية خاصة‬

‫المرحلة الثانوية‪ ،‬والمتزامنة مع مرحلة المراهقة والتي يحاول فيها التلميذ إثبات وجوده بالقوة‪.‬‬

‫والعنف المدرسي الذي يسلكه التلميذ سببه نقص الحب والحنان من طرف الوالدين اإلحباط واستخدام‬

‫ضد التلميذ‪ ،‬وكذا التنشئة اإلجتماعية الخاطئة‪ ،‬باإلضافة إلى عدم اإلهتمام بالتلميذ‬ ‫أسلوب العقاب‬

‫داخل الفصل الدراسي من طرف المعلم‪ ،‬من الناحية النفسية‪ ،‬كما يأخذ العنف عدة أشكال وأنواع كالعنف‬

‫اللفضي والبدني من خالل عنف ضد التلميذ وضد األستاذ وضد الذات وقد يصل إلى تخريب وتكسير‬

‫ممتلكات المؤسسة‪ ،‬وفي المجال اإلرشاد النفسي فقد فسرت عدة نظريات سلوك العنف من الناحية النفسية‬

‫والبيولوجية واإلنفعالية واإلجتماعية‪ ،‬إال أن هناك عدة وسائل وطرق لمحاربة سلوك العنف المدرسي من‬

‫خالل تقنيات وأساليب ارشادية يستخدمها المرشد النفسي داخل المدرسة كالبرامج اإلرشادية مثال‪ ،‬وهذا‬

‫ماسيتناوله الباحث في الفصل الموالي والمتعلق باإلرشاد العقالني اإلنفعالي‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫االرشاد العقـالني‬
‫االنفعالي‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫تمهيد‪:‬‬

‫سيعرض الباحث في هذا الفصل أهم النقاط الرئيسية في مجال اإلرشاد النفسي وكذا عرض‬

‫للنظرية العقالنية اإلنفعالية أللبيرت أليس كونها اإلطار النظري للبرنامج اإلرشادي المقترح والمطبق في‬

‫هذه الدراسة مع التطرق إلى موضوع البرامج اإلرشادية‪.‬‬

‫اوال ‪ /‬اإلرشاد والتوجيه‪:‬‬

‫‪ -20‬تعريف اإلرشاد والتوجيه‪:‬‬

‫يعرف رين اإلرشاد النفسي بأنه إرشاد الطالب وله هدف وذات عالقة وجه لوجه بين ق اررات‬

‫المرشد التي تشارك في حل المشكلة من خالل فهم المرشد للمشكلة بعناية فائقة ومساعدته بصورة ماهرة‪.‬‬

‫والتوجيه هو مساعدة التلميذ في اإلختيار والتحضير ليجد نفسه في اإلختصاص المناسب الذي‬

‫يتالئم مع شخصيته وقابليته‪ ،‬ويعتبر اإلرشاد النفسي من وجهة نظر فاولر " انه عالقة طوعية مقبولة بين‬

‫شخصين احدهما اصابه قلق من مشكلة او مشاكل تتعلق بمصير توازنه واآلخر هو الشخص الذي‬

‫يفترض به تقديم المساعدة ويجب ان تكون العالقة بصورة مباشرة ووجه لوجه‪ ،‬والطريقة المتبعة في هذا‬

‫المجال هو اسلوب الكالم كما يعتبر ماكدانيال اإلرشاد النفسي قلب برنامج التوجيه‪.‬‬

‫(المعروف‪)7307،30 ،‬‬

‫والتوجيه واإلرشاد هو مركز للتوجيه وهو مؤسسة لمعالجة التالميذ الخارجين عن اآلداب العامة في‬

‫محيطهم ‪)La Rousse,2009,p486(.‬‬

‫كما انه عالقة دينامية وهادفة بين شخصين تتنوع فيها اإلجراءات باختالف طبيعة حاجة الطالب‬

‫ولكن في جميع الحاالت تكون هناك مشاركة متبادلة من كل من المرشد والمسترشد مع التركيز على فهم‬

‫المسترشد لذاته‪( .‬الشناوي‪)03 ،0660 ،‬‬

‫‪66‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫والتوجيه واإلرشاد‪ ،‬عملية تعليمية تساعد الفرد على فهم نفسه وماحوله‪ ،‬حتى يتمكن من إتخاذ ق ارراته‬

‫بنفسه‪ ،‬وخل مشكالته بموضوعية‪ ،‬مما يسهم في نموه الشخصي‪ ،‬وتطوره االجتماعي والتربوي والمهني‪،‬‬

‫ويتم ذلك خالل عالقة إنسانية بينه وبين المرشد‪ ،‬الذي يتولى دفع العملية االرشادية نحو تحقيق الغاية‬

‫منها بخبراته المهنية‪( .‬النعيم‪)03 ،7332 ،‬‬

‫وقد نشرت الجمعية االمريكية لعلم النفس (‪ )APA‬تعريفا لالرشاد النفسي عام ‪ 0620‬يشير الى‬

‫انه عبارة عن الخدمات التي يقدمها اختصاصيون في علم النفس الرشادي لمسترشد وفق مبادئ واساليب‬

‫دراسة السلوك االنساني خالل مراحل نموه المختلفة لتاكيد الجانب االيجابي في شخصيته‪ ،‬وتحقيق التوافق‬

‫النفسي لديه‪ ،‬واكسابه مهارات جديدة تساعد على تحقيق مطالب النمو والتوافق مع الحياة واتخاذ قرار‬

‫ويقدم االرشاد لجميع االفراد في مختلف المراحل العمرية ومجاالت الحياة كاألسرة والمدرسة والعمل‪.‬‬

‫ووفق ماجاء عند الجمعية االمريكية لإلرشاد ‪American Counseling Association 1998‬‬

‫هي عملية تطوير وتطور الصحة العقلية عند الفرد‪ ،‬من خالل االستراتيجيات واألساليب االرشادية بهدف‬

‫تحقيق الصحة النفسية والنمو الشخصي والعقلي واالنفعالي والسلوكي لدى الفرد‪ ،‬وتقليل االضطرابات‬

‫النفسية‪(.‬ابو عطية‪)00-00 ،7300 ،‬‬

‫ويعرفه (‪ )Good 1945‬بانها تلك المعاونة القائمة على أساس فردي وشخصي فيما يتعلق‬

‫بالمشكالت الشخصية والتعليمية والمهنية والتي تدرس فيها جميع الحقائق المتعلقة بهذه المشكالت‪،‬‬

‫ويبحث عن حلول لها‪ ،‬وذلك بمساعدة المتخصصين وباالستفادة من إمكانيات المدرسة والمجتمع‪ ،‬ومن‬

‫خالل المقابالت اإلرشادية التي يتعلم المسترشد فيها أن يتخذ ق ارراته الشخصية‪.‬‬

‫كما يرى ( ‪ ،)Pietrofesa et al 1978‬أن اإلرشاد هو العملية التي من خاللها يحاول المرشد وهو‬

‫شخص مؤهل تأهيال متخصصا للقيام باإلرشاد‪ ،‬أن يساعد شخصا آخر في تفهم ذاته‪ ،‬واتخاذ الق اررات‬

‫‪67‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫وحل المشكالت‪ ،‬واإلرشاد هو مواجهة إنسانية وجها لوجه‪ ،‬تتوقف نتيجتها إلى حد كبير على العالقة‬

‫اإلرشادية (الشناوي‪)00-03 ،0663 ،‬‬

‫يرى الباحث من خالل التعريف السابقة أن اإلرشاد النفسي في المجال التربوي‪ ،‬هو عبارة عن‬

‫عملية تربوية نفسية تكون بين طرفين‪ ،‬الطرف المرشد (االخصائي النفساني‪ ،‬أو مستشار التوجيه‬

‫المدرسي)‪ ،‬وبين الطرف الثاني المسترشد أو العميل (تلميذ)‪ ،‬يكون وجه لوجه من أجل مساعدته لحل‬

‫مشاكله النفسية والسلوكية والتربوية التي يتعرض لها‪ ،‬وكذا تحقيق توافقه النفسي مع نفسه ومع اآلخرين‬

‫في البيئة المدرسية‪.‬‬

‫‪ /20‬التطور التاريخي لإلرشاد النفسي‪:‬‬

‫وورد عند ‪ Michaels. Nystul‬ترجمة سعد وآخرون‪ ،‬أن كوتلر وبراون (‪ 7333‬أرجع أصول‬

‫اإلرشاد النفسي إلى العديد من العلماء الذين قدموا تفسيرات في الحالة اإلنسانية والذين مازالوا يؤثرون في‬

‫تطور اإلرشاد النفسي والممارسة العيادية الحديثة كالتالي‪:‬‬

‫‪ ‬أبقراط (عام ‪ 033‬قبل الميالد)‪ ،‬اعد نظام التصنيف للمرض العقلي وأنواع الشخصية‪.‬‬

‫‪ ‬سقراط (عام ‪ 033‬قبل الميالد)‪ ،‬إفترض أن الوعي الذاتي أنقى حالة للمعرفة‪.‬‬

‫‪ ‬أفالطون (عام ‪ 003‬قبل الميالد) وصف السلوك االنساني كحالة داخلية‪.‬‬

‫‪ ‬ارسطو (عام ‪ 003‬قبل الميالد)‪ ،‬قدم منظو ار نفسيا للوجدانيات بما فيها الغضب‪.‬‬

‫‪ ‬س‪.‬ت اوجيستون (عام ‪ 033‬بعد الميالد)‪ ،‬رأى ان االستبصار ضروري في الوجدانيات‪.‬‬

‫‪ ‬ليوناردو دافنشي (عام ‪ )0033‬وصف الحالة اإلنسانية بلغة الفن والعلم‪(.‬عبداهلل‪ ،‬وسعد‪)02 ،7300 ،‬‬

‫‪ ‬شكسبير (عام ‪ )0333‬إبتكر شخصيات معقدة من الناحية النفسية في أعماله األدبية‪.‬‬

‫‪ ‬فيليب بينل (‪ )0233‬وصف الحاالت غير العادية بلغة الذهان والعصاب‪.‬‬

‫‪ ‬انتون ميسمر (‪ )0233‬استخدم التنويم المغناطيسي لعالج الحاالت النفسية‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫‪ ‬تشارلز دارون (عام ‪ ،)0203‬إفترض أن الفروق الفردية تشكلها األحداث اإلرتقائية المرتبطة ببقاء‬

‫المخلوقات‪.‬‬

‫‪ ‬سورن كيركيجار (‪ ،)0203‬ربط األفكار الوجودية بالمعنى الشخصي للحياة‪.‬‬

‫كما أن هناك عدد من األفراد البارزين الذين قدموا إسهامات فريدة ومستمرة لمهنة اإلرشاد النفسي‪،‬‬

‫من الممكن أن تكون أ عمال فرويد ‪ ،‬الدر‪ ،‬وينج‪ ،‬قد قدمت األساس للممارسة العيادية الحديثة‪ ،‬الذين قدم‬

‫كل منهم مدرسة فريدة في اإلرشاد والعالج النفسي‪ ،‬فقد طور فرويد التحليل النفسي والذي يؤدكد على دور‬

‫الجنس في نمو الشخصية‪ ،‬اما ادلر فقد طور مدرسته الفريدة في علم النفس والذي يطلق عليها علم النفس‬

‫الفردي والتي تؤكد على دور اإلهتمامات اإلجتماعية في الصحة النفسية‪ ،‬كما أن هناك العديد من‬

‫المدارس اإلرشاد األخرى التي ظهرت من االعمال الرائدة لفرويد‪ ،‬الدر ووينج‪ ،‬ربما يكون روجرز أكثر‬

‫من غيره‪ ،‬قد أثر في نمو المداخل اإلرشادية المعاصرة‪ ،‬فقد أسس مدخله الذي يرتكز حول الشخص على‬

‫اإليمان بقيمة الفرد‪ ،‬وقد القى تأييدا كبي ار في وسط مهن المساعدة‪ ،‬ولروجرز تأثير كبير في نمو مدرسة‬

‫االرشاد النفسي والعالج النفسي‪ ،‬كما ان هناك نظريات اخرى في االرشاد النفسي القت استحسانا وذاع‬

‫صيتها ‪ ،‬وهي المعرفية السلوكية‪ ،‬والتي طورها البريت اليس (‪ ،)0660‬وأرو نبيك (‪ )0660‬هذه المداخل‬

‫القت ترحابا من منظمات الرعاية الصحية النها ترتكز على الخفيف من حدة األعراض (مثل القلق‬

‫واإلكتئاب)‪ ،‬والتي يمكن إنجازها في فترة زمنية محدودة‪( .‬عبداهلل‪ ،‬وسعد‪)06 ،7300 ،‬‬

‫‪ /20‬الحاجة الى االرشاد النفسي‪:‬‬

‫يؤكد البلوي إلى أهمية الحاجة لإلرشاد النفسي في عصرنا هذا من خالل‪:‬‬

‫‪ .0‬تغير مطالب الفرد في كل مرحلة من مراحل نموه بفترة إنتقالية حرجة‪:‬‬

‫كإنتقال الطفل من المنزل إلى المدرسة‪ ،‬ومن مرحلة الطفولة إلى مرحلة المراهقة‪ ،‬ثم اإلنتقال إلى‬

‫مرحلة الرشد‪ ،‬ثم إلى مرحلة الشيخوخة‪ ،‬وكل مرحلة من هذه المراحل تحتاج إلى وقفة إرشادية نفسية‬

‫‪69‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫ليستطيع الفرد أن يبدأ كل مرحلة بنجاح‪ ،‬إذ تتطلب كل مها مهارات معرفية واجتماعية‪ ،‬وتحتاج إلى تزويد‬

‫الفرد بالمعلومات وتهيئته‪ ،‬للتكيف مع المرحلة التي تليها‪ ،‬وما تنطوي عليه من مطالب دون أن يختل‬

‫نكيفه الشخصي واإلجتماعي‪.‬‬

‫‪ .0‬التغيرات االسرية‪:‬‬

‫يعد هذا العامل من العوامل المهمة التي تستدعي حاجة الفرد لإلرشاد نظ ار لتطور هذا العامل‬

‫مقارنة مما كان عليه في السابق‪ ،‬فلقد ظهرت تغيرات في االسر من حيث تكوينها ووظائفها وواجباتها‪ ،‬إذ‬

‫كانت االسرة في الماضي كبيرة تضم االجداد واآلباء واألبناء والزوجات‪ ،‬ويعيشون كلهم في بيت واحد‬

‫وتحكمهم وتجمعهم عالقات قوية‪ ،‬بعكس ما نراه في هذا العصر إذ أصبحت األسر نووية صغيرة‪ ،‬ال‬

‫تربط بين أفرادها عالقة قوية كما كان السابق‪ ،‬ويمكن القول ان اهم التغيرات التي طرات على االسرة هي‬

‫التحول من االسرة الممتدة الى االسرة النووية‪ ،‬وضعف العالقات بين افرادها وازدياد المشكالت االسرية‬

‫مثل الطالق‪ ،‬وتعدد الزوجات‪ ،‬خروج المراة للعمل‪ ،‬تاخير الزواج‪ ،‬العنوسة‪ ،‬وحاالت االب او االم االرامل‬

‫مبكرا‪ ،‬ازمة السكن ‪.....‬إلخ(البلوي‪)70-73 ،7300 ،‬‬

‫التقدم في مجال التعليم وزيادة االقبال عليه‪:‬‬ ‫‪.0‬‬

‫لقد تطور التعليم تطو ار ملحوظا‪ ،‬وتعددت أساليبه وطرائقه ومناهجه‪ ،‬ففي السابق كان التعليم‬

‫يعتمد على التلقين واالستماع‪ ،‬وكانت المراجع محدودة‪ ،‬وقليلة مقارنة بما نشهده في هذا العصر من تقدم‬

‫وتطور‪ ،‬وفي مايلي أهم مظاهر هذا التقدم‪:‬‬

‫‪ -‬ظهور تخصصات جديدة متثل تكنولوجيا التعليم‪ ،‬واكتشاف اساليب جديدة تعتمد على اآللة كالتعليم‬

‫المبرمج والتعليم عن بعد‪.‬‬

‫‪ -‬تعدد المصادر والمراجع العلمية وتوافرها ادى الى التطور في عملية التعليم‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة االقبال على العلم من قبل الجنسين‪ ،‬والمنافسة في االلتحاق بالتعليم الجامعي‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫‪ -‬زيادة التعاون بين البيت والمدرسة في العملية التربوية‪.‬‬

‫زيادة االهتمام بالنواحي التربوية والنفسية‪ ،‬ودخول خدمات االرشاد النفسي واالكاديمي الى المدارس‬

‫والجامعات‪(.‬البلوي‪)77 ،7300 ،‬‬

‫كما ترى (سهير‪ )0222 ،‬أن الحاجة لتوافق الفرد عامل اساسي في االرشاد النفسي حيث أن الفرد‬

‫والبيئة في عالقة البد ان تبقى على درجة كافية من اإلستقرار ولكن الكائن والبيئة متغيران ولذلك يتطلب‬

‫كل تغيير مناسبا لإلبقاء على إستقرار العالقة بينهما‪ ،‬وهذا التغيير المناسب هو التكيف أو المواءمة‬

‫وكثير ما يستخدم اللفظان تكيف وتوافق كما لو كانا مترادفين ولكن‬

‫ا‬ ‫والعالقة المستمرة بينهما هي التوافق‪،‬‬

‫الكلمة األولى تشير إلى الخطوات المؤدية إلى التوافق والثانية تشير إلى حالة التوافق التي يبلغها الفرد‪.‬‬

‫إن التوافق موضوع هام وهدفا أساسيا بالنسبة لإلرشاد النفسي‪ ،‬وهو موضوعا صراعيا في حد ذاته‬

‫بالنسبة للمرشد ألنه نتاج قوى متصارعة بين الفرد وبيئته‪ ،‬وال يمكن أن يقدم المرشد مساعدة للفرد دون أن‬

‫ينظر إلى التوافق بإعتباره لحظة اتزان بين الجانبين‪( .‬كامل احمد‪)03-36 ،7333 ،‬‬

‫فاإلرشاد النفسي هو حاجة جميع أفراد المجتمع ‪ ،‬ليس فقد في البيئة المدرسية لكي يصبح الفرد‬

‫م توافقا مع بيئته والمجتمع الذي يعيش فيه‪ ،‬هذا التوافق يساعد افرد في التغلب على مصاعب الحياة‬

‫وبالتالي تكون هناك تغيرات إيجابية داخل االسرة في البيئة وفي المدرسة‪ ،‬وحى في الحياة العملية للفرد‬

‫مع تحقيق الصحة النفسية ‪.‬‬

‫‪ /20‬األسس التي تقوم عليها عملية اإلرشاد‪:‬‬

‫ت قوم عملية االرشاد على اسس عديدة ينبغي على القائمين عليها فهمها وادراكها ومعرفة كيفية تطبيقها‪.‬‬

‫ومن بين هذه االسس‪:‬‬

‫االسس الفلسفية‪ :‬يقوم االرشاد التربوي على فلسفة ديموقراطية تمنح الفرد الحرية في استغالل‬ ‫‪-0‬‬

‫كل الفرص المتاحة وفي اتخاذ ق ارراته بنفسه‪ ،‬واالرشاد يبدأ عادة من الفرد وللفرد من حيث االستفادة‬

‫‪71‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫والتطبيق‪ ،‬بحيث يسعى الى تحقيق رغباته واشباع حاجاته دون الخروج عن االعراف والتقاليد والقيم التي‬

‫يؤمن بها مجتمعه ووظيفة المرشد ليست في جوهرها سوى مساعدة الفرد على تحديد اهدافه والعمل على‬

‫تحقيقها ‪ ،‬وتقديم المعونة الفن ية التي تساعده على تحقيق الغرض الذي يصبوا اليه‪ ،‬ذلك ان كل فرد يحتاج‬

‫الى مساعدة ما لحل مشكالته المختلفة‪ ،‬وله الحق في طلب تلك المساعدة عندما يواجه موقف ال يتمكن‬

‫من مواجهته لنجاح اال اذا حصل على مساعدة ارشادية تقوده إلى تحقيق ذاته في مختلف المجاالت عن‬

‫رغبة ودون إكراه (الحريري واالمامي‪)03 ،7300 ،‬‬

‫االسس النفسية‪:‬‬ ‫‪-0‬‬

‫مراعاة مطالب النمو واشباع حاجيات االفراد في كل مرحلة من مراحل نموهم‪ ،‬فمطالب النمو في‬

‫الطفولة تختلف عن مطالب النمو في المراهقة ‪ ،‬التي تتميز بتقبل التغيرات الجسمية والتكيف معها‬

‫وتكوين مهارات ومفاهيم ضرورية واختيار نوع الدراسة او المهنة المناسبة ومعرفة السلوك االجتماعي‬

‫المقبول‪،‬وكيفية التعامل مع اآلخرين‪....‬‬

‫كما أن مسألة مراعاة الفروق الفردية بين األشخاص من حيث قدراتهم‪ ،‬واستعداداتهم ومستوى‬

‫تكيفهم وتفاعلهم ‪ ،‬تتوقف على تحديد طرق اإلرشاد وتنوعها‪ ،‬وأن عملية اإلرشاد ليست واحدة لكال‬

‫الجنسين‪ ،‬إذ أن هناك فروقا جسمية وفسيولوجية واجتماعية ونفسية بين كل الذكور واإلناث‪ ،‬وقد تعود هذه‬

‫الفروق الى عوامل بيولوجية اصال والى عوامل التنشئة االجتماعية التي تبرز الفروق او تقلل من‬

‫شانها‪ ،....‬فالفروق لها اهميتها في ميدان االرشاد التربوي والمهني واإلجتماعي‪ ،‬وعلى المرشد تنمية الثقة‬

‫الكاملة بينه وبين الطالب المسترشد وتعزيز شعوره باالمن والطمأنينة والتعامل معه بحيادية‪.‬‬

‫(الحريري واالمامي‪)00 ،7300 ،‬‬

‫‪72‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫‪ - 0‬االسس الوقائي‪:‬‬

‫يهدف الى توعية الطالب وتبصيرهم حول اآلثار والنتائج االخالقية والصحية والنفسية واالجتماعية التي‬

‫قد تترتب على بعض الممارسات الخاطئة او السلبية‪ ،‬والعمل على إزالة مسبباتها وتدريب الطالب وتنمية‬

‫قناعاتهم الذاتية في الحفاظ على مقومات القيم واالخالق الفضيلة‪ ،‬وتعريف الطالب باألنظمة واللوائح‬

‫ونظام االمتحانات وكيفية التعامل مع اآلخرين بإيجابية واحترام ‪ ،‬تجنبا للوقوع في األخطاء‪.‬‬

‫(الحريري واالمامي‪)00 ،7300 ،‬‬

‫‪ /21‬االرشاد الجمعي‪:‬‬

‫‪ 20-21‬تعريف االرشاد الجمعي‪:‬‬

‫يعرف جازدا االرشاد الجمعي على انه‪ ":‬عملية تفاعل دينامكية موجهة نحو تغيير التفكير‬

‫والسلوك‪،‬على مستوى الشعور أو الوعي‪،‬وهو متضمن لوظائف العالج االختباري عن طريق التوجه نحو‬

‫الواقع والتنفيس‪ ،‬والثقة المتبادلة‪ ،‬واالهتمام‪ ،‬والتفاهم‪ ،‬والتقبل‪،‬والدعم وتتحقق وظيفة اإلرشاد الجماعي في‬

‫مجموعة صغيرة ذات اهتمام شخصي مشترك‪،‬يتم التفاعل بينها بما يزيد من درجة تفهمهم وتقبلهم للقيم‬

‫واألهداف التي يؤمن بها مجتمعهم‪،‬والتي تعمل على تعديل اتجاهات‪ ،‬وسلوك كل مسترشد وهم أفراد‬

‫عاديون لديهم مشكالت خاصة مشتركة تضعف قواهم ولكنهم ليسوا مضطربين‪".‬‬

‫(أبو عطية‪)030 ،2015،‬‬

‫وقد عرفه (‪ )Gazda et Al 1978‬بأنه‪ " :‬عملية تفاعلية ديناميكية موجهة نحو تغيير الفكر‬

‫والسلوك على مستوى الشعوب والوعي‪ ،‬فضال عن ماسبق يعد االرشاد الجمعي انشاء عالقة مهنية بين‬

‫المرشد ومجموعة من المسترشدين ممن تتشابه مشكالتهم واضطراباتهم ولديهم اهتمامات او مشكالت‬

‫خاصة تضعف وتلغي توافقهم ضمن مجموعتهم االرشادية وعادة تكون بين (‪ )2-0‬مسترشدين ممن‬

‫تجمعهم اهداف ارشادية مشتركة‪ ،‬وتكون العالقة بين االفراد ذات اهمية اساسية في العمل االرشادي كله‪.‬‬

‫‪73‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫ويرى ‪ ، Leoser 1957‬ان الجماعة اإلرشادية تقوم على عالقة الدينامية المباشرة‪ ،‬بين أعضاء‬

‫الجماعة اإلرشادية تستهدف مساعدتهم على التعلم من بعضهم البعض وعلى تحقيق التغذية الراجعة‬

‫واإلستفادة من تبادل المعلومات بين األعضاء مما يخقق تنمية لمفهوم الذات وتغيير السلوك لديهم‪.‬‬

‫(العبيدي والعبيدي‪)30 ،7303 ،‬‬

‫كما انه هو الذي يحقق كل الخدمات اإلرشادية أو اغلبها ألكثر من فردين تتفق ميولهم وحاجاتهم‬

‫اإلرشاد ية إلى حد ما والتي يمكن تحقيقها لهم في مجموعة صغيرة أو كبيرة أي في موقف جماعي‬

‫مستخدمين أسس وأساليب اإلرشاد الجماعي‪( .‬الداهري‪ ،7330 ،‬ص ‪)032‬‬

‫‪ 20-21‬اهداف اإلرشاد الجمعي‪:‬‬

‫إن الهدف النهائي للعمل اإلرشادي هو مساعدة الفرد في حل مشكالته‪ ،‬وينطبق هذا القول على‬

‫اإلرشاد الجمعي أيضا بإعتباره يسعى لمساعدة كل عضو في الجماعة في حل مشكالته من خالل‬

‫إكتشاف ألعضاء الجماعة للعوامل التي تؤثر في نموهم وتكوين عالقات حميمة‪ ،‬تساعد في تقديم‬

‫المساندة لبعضهم البعض أثناء التعامل مع مشكالتهم والتوصل إلى حل لها‪ ،‬وقد صاغ كوري‬

‫(‪)Corey 1982‬عددا من األهداف التي يسعى اإلرشاد الجمعي إلى تحقيقها في العملية اإلرشادية‪:‬‬

‫تعلم كيفية اثقة بالنفس وباآلخرين‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫ب ‪-‬زيادة معرفة الذات‪.‬‬

‫معرفة الحاجات والمشكالت المشتركة لدى أعضاء الجماعة‪(.‬ملحم‪)022 ،7300 ،‬‬ ‫ج‪-‬‬

‫د – زيادة تقبل الذات والثقة بالذات واحت ارم الناس مما يساعد في التوصل إلى رؤية جديدة لها‪.‬‬

‫ه‪ -‬إيجاد طرق بديلة للتعامل مع تطور المشكالت العادية وحل بعض الصراعات ‪.‬‬

‫و‪ -‬يصبح الفرد أكثر إدراكا باإلختبارات مما يساعد في عمل إختبارات سديدة‪.‬‬

‫ز‪ -‬وضع خطط خاصة لتغيير بعض السلوكيات ومتابعة تلك الخطط‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫تعلم مهارات إجتماعية جديدة‪.‬‬ ‫ح‪-‬‬

‫ط – يصبح الفرد أكثر حساسية نحو حاجات اآلخرين ومشاعرهم‪.‬‬

‫ي – تعلم كيفية مواجهة اآلخرين باهتمام وصدق وصراحة‪.‬‬

‫ك‪ -‬اإلبتعاد عن مجرد تحقيق توقعات اآلخرين وتعلم التعايش مع توقعات الفرد نفسه‪.‬‬

‫ل‪ -‬إستكشاف الفرد لقيمه ومحاولة تعديلها إذا لزم األمر‪( .‬ملحم‪)022 ،7300 ،‬‬

‫‪ 20-21‬مميزات اإلرشاد الجمعي‪:‬‬

‫لإلرشاد الجماعي مميزات كما ان له عيوب‪ ،‬والميزة الرئيسية تتمثل في أن اإلرشاد الجمعي يقدم‬

‫بيئة آمنة للمسترشدين لتجربة واختبار السلوكيات الجديدة مع أفراد المجموعة اآلخرين‪ ،‬أما المميزات‬

‫االخرى فتشمل على ما يأتي‪:‬‬

‫يمكن للمسترشدين التعلم من أفراد المجموعة اآلخرين‪ ،‬وهم يستكشفون مشكالتهم الشخصية‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫ب ‪-‬العملية إقتصادية من حيث الوقت والجهد‪ ،‬فيستطيع المرشد رؤية جميع المسترشدين في جلسة واحدة‬

‫يمكن أن تكون لدى المسترشدين الفرصة لمساعدة اآلخرين أثناء الجلسة‪ ،‬ومن خالل ذلك يتم الحد‬ ‫ج‪-‬‬

‫من الميول للقلق بشان المشكالت الخاصة‪.‬‬

‫د ‪ -‬يمكنم تعزيز حل المشكالت من خالل األفكار التي يخرجها أفراد المجموعة اآلخرون‪.‬‬

‫يمكن أن تعزز المجموعة الطاقة والحماس ‪ ،‬واللذان يمكن أن يساعدا في دفع المسترشد لتتبع أهدافه‬ ‫ه‪-‬‬

‫الشخصية‪(.‬مايكل‪ ،‬ترجمة سعد والشريفين‪) 776 ،7300 ،‬‬

‫ويرى(قويدري ‪ ،)0200‬عدة مميزات منها‪:‬‬

‫يساعد اإلرشاد الجمعي األفراد على تجريب سلوكيات جديدة لتحسين مهارات التواصل الجماعي‪،‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫والحصول على مقترحات وأفكار من المجموعة اإلرشادية التي يكون لدى أعضائها إهتمامات ومشكالت‬

‫مماثلة‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫يعمل األخصائيون النفسانيون على توفير مناخ يتصف بالثقة والسرية بحيث يتمكن أعضاء‬ ‫ب‪-‬‬

‫المجموعة اإلرشادية من مناقشة صعوباتهم والمشكالت التي تشغلهم وتقديم مقترحات للتغلب على هذه‬

‫المشكالت‪.‬‬

‫ج‪ -‬تساعد المجموعة اإلرشادية األفراد األفراد على الشعور باإلرتياح وذلك عند معرفة أن هناك الكثير‬

‫من االفراد يعانون من صعوبات وهموم مماثلة‪.‬‬

‫كما يرى دبابش علي (‪ ، )01 :0200‬أن طريقة اإلرشاد الجماعي هو من اهم طرق االرشاد‬

‫النفسي وأكثر قابلية لدى تالميذ المراهقين إلعتقادهم بأنها تشبع رغبتهم فغي اإلجابة على الكثير من‬

‫التساؤالت ا لتي تثير حيرته بسبب امتناعهم عن التصريح لها لذا فان هذه الطريقة تشجع المراهقين على‬

‫المشاركة الجماعية مع زمالئهم‬

‫وتعمل طريقة االرشاد الجماعي على استثارة الموضوعات التي قد تكون مهملة لدى الفرد وتسبب لهم‬

‫كثي ار من المعاناة ال شعوريا‪ ،‬وعند التنبيه ألي شيئ له عالقة من قبل المشاركين تظهر عند الفرد ويقوم‬

‫بالتعبير عنها بسهولة‪.‬‬

‫‪ 20-21‬عيوب اإلرشاد الجمعي‪:‬‬

‫شعور بعض الطالب بالخجل والحرج عندما يتحدثون عن مشكالتهم أمام اآلخرين‪ ،‬وهذا يجعلهم‬ ‫أ‪-‬‬

‫يخفون مشاعرهم الحقيقية‪.‬‬

‫ب ‪-‬يهتم بشكل أوضح بالمشكالت والقضايا العامة على حساب مشكالت االعضاء الشخصية‪.‬‬

‫ج‪ -‬يعجز اإلرشاد الجمعي عن إحداث تغييرات جذرية في شخصية المسترشد (الطالب)‪.‬‬

‫د – ال يصلح مع بعض الحاالت‪.‬‬

‫ه‪ -‬عدم وجود فرصة لعرض المشكالت الخاصة التي يرى المسترشد (الطالب)‪ ،‬عدم عرضها أمام‬

‫اآلخرين‪ ،‬مما يضعف إمكانية إحداث تغيرات في بناء شخصية اطالب‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫عدم إستفادة الحاالت القصوى من المرضى والمنحرفين‪ ،‬من جلسات اإلرشادية الجماعية‪.‬‬ ‫و‪-‬‬

‫ز‪ -‬قد تضيع المشكالت الخاصةخلف اولوية مناقشة المشكالت العامة وقد وقد تتضاعف المشكالت‪ ،‬فقد‬

‫يتعلم ذوي المشكالت الخاصة‪ ،‬أنماطا سلوكية جديدة غير مرغوب فيها‪.‬‬

‫ح ‪ -‬إعتبار الطالب في جماعة يجعله يلتزم باقتراحاتها ومرئياتها مما يعوق حاجاته الشخصية‪( .‬عبد‬

‫العضيم‪)020 ،7300 ،‬‬

‫ثانيا‪ /‬البرنامج اإلرشادي‪:‬‬

‫‪ -20‬تعريف البرنامج اإلرشادي‪:‬‬

‫هو الخطة التي تتضمن عدة أنشطة تهدف إلى مساعدة الفرد على االستبصار بسلوكه الواعي‬

‫وبمشكالته وتدريبه على حلها وعلى اتخاذ الق اررات الالزمة بشأنها‪ ،‬هذا إلى جانب سعيه نحو توظيف‬

‫طاقات الفرد وتنمية قدراته ومهاراته‪( .‬عزة‪)00 ،0626 ،‬‬

‫وهو ذلك المخطط المنظم الذي يقدم الخدمات اإلرشادية المباشرة و غير المباشرة بشكل فردي وجماعي‬

‫للمسترشدين بهدف مساعدتهم في تحقيق نموهم الشامل والتكامل في شتى المجاالت‪.‬‬

‫(الخطيب‪.)63 ،7333 ،‬‬

‫وهو ذلك البرنامج ‪،‬المخطط والمحدد‪،‬ضمن أسس علمية لتقديم خدمات توجيهية وارشادية لفئة محددة‬

‫أو عامة من الطلبة"‪(.‬سمارة‪ ،‬ونمر‪)00 ،0667،‬‬

‫كما يعرفه (حامد زهران‪ " )7330 ،‬هو برنامج مخطط منظم في ضوء أسس علمية لتقديم خدمات‬

‫إرشادية مباشرة وغير مباشرة‪ ،‬فردا وجماعة‪ ،‬بهدف مساعدتهم في تحقيق النمو السوي والقيام باإلختيار‬

‫الواعي المتعقل ولتحقيق التوافق النفسي داخل المؤسسة وخارجها ويرى أن البرامج اإلرشادية يحدد‪ :‬ماذا؟‬

‫لماذا؟ وكيف؟‪ ،‬ومن؟‪ ،‬وأين؟‪ ،‬ومتى؟ "‪( .‬زهران‪)066 ، 7330 ،‬‬

‫‪77‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫ويعرفه النجمة بأنه‪ ":‬برنامج مخطط منظم في ضوء‪ ،‬أسس علمية يتكون من مجموعة من الخبرات‬

‫البناءة المخطط لها و المصممة بطريقة مترابطة ومنظمة وتشمل هذه الخبرات في طياتها العديد من‬

‫األنشطة واألساليب المتنوعة وذلك من اجل تحقيق أهداف محددة في السابق‪(".‬النجمة‪)32 ،7332 ،‬‬

‫ويعرفه الخالدي والعلمي بأنه "عملية تربوية بناءة تهدف إلى مساعدة الطالب على فهم شخصيته‬

‫وتنمية إمكانيته ليستطيع حل مشكالته في ضوء معرفته ورغبته وتعليمه وتدريبه لكي يحقق أهدافه التي‬

‫يسعى إليها في حياته وبهذا يحافظ على الصحة النفسية‪( ".‬الخالدي‪ ،‬والعلمي‪.) 00 ،7332 ،‬‬

‫وهو مجموعة من األنشطة يقوم بها المسترشدون ‪،‬في تعاون‪ ،‬وتفاعل بما يعمل على توظيف‬

‫طاقاتهم وامكاناتهم ‪ ،‬فيما يتفق وميولهم وحاجاتهم ‪،‬وقدراتهم‪،‬واستعداداتهم في جو يسوده األمن والطمأنينة‬

‫وعالقة الود بينهم وبين المرشد‪(.‬شريف‪.)07 ،0667 ،‬‬

‫كما يعرف بانه تصميم مخطط ومنظم على أسس علمية ويحتوي على مجموعة من الخدمات التي‬

‫تساعدهم على حل المشكالت التي تواجهها األسرة في مجاالت التوافق والتكيف واالنسجام والتغلب على‬

‫االضطرابات النفسية واالجتماعية وفق أهداف اإلرشاد والتوجيه‪ ،‬األمر الذي يؤدي إلى توافق هذه األسرة‬

‫والتغلب على المشكلة مستقبال فهذا البرنامج اإلرشادي يعتمد بالدرجة األولى على الجانب الوقائي أي‬

‫وقاية أفراد األسرة وعناصرها المترابطة من الوقوع في بعض المشكالت االجتماعية واالضطرابات النفسية‬

‫وهو الجانب العالجي بعض هذه المشكالت وتخفيف نسبة تأثيرها إلى بشكل كبير وهو عملية أو عالقة‬

‫تساعد الناس في عملية االختيار والوصول إلى أحسن الخدمات المناسبة وهي عملية تعلم ونمو معلومات‬

‫ذاتية من الممكن أن تترجم إلى فهم أفضل لدى اإلنسان والسلوك بفعالية ايجابية"‪.‬‬

‫(الداهري‪)032 ،7330 ،‬‬

‫‪78‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫‪-20‬أهداف البرنامج اإلرشادي في المدرسة‪:‬‬

‫إن لكل برنامج إرشادي قد يكون له أهدافه الخاصة‪ ،‬بما يتناسب والوظيفة المحددة التي يريد البرنامج‬

‫التعامل معها مثل تخفيف أعراض اإلكتئاب أو معالجة السلوك العدواني أو القلق أو غيرها من األهداف‬

‫الخاصة و المحددة للبرنامج‪ ،‬ويمكن تحديد األهداف التالية إلى ‪:‬‬

‫‪ -‬التخلص من األعراض المرضية دون اللجوء إلى إستعمال األدوية النفسية‪.‬‬

‫‪ -‬التعود على الحث واإليجابية داخل المجموعة وبالتالي في المجتمع األكبر‪.‬‬

‫‪ -‬تسهيل التعرف على صداقات وزماالت جديدة‪.‬‬

‫‪ -‬اإلستمتاع باللقاءات الجماعية‪( .‬النجمة‪)33 ،7332 ،‬‬

‫‪ -‬التعبير عن األفكار والمشاعر بسهولة وصدق وأمانة في جو من السماح و التقبل‪.‬‬

‫‪ -‬التغلب على الشعور بالوحدة‪.‬‬

‫‪ -‬التحكم في مختلف الضغوط التي يمكن أن تتأثر عند التفاعل باآلخرين‪.‬‬

‫‪ -‬إستبدال األفكار والمشاعر والسلوكيات السلبية الهدامة للفرد بأخرى إيجابية بناءة تخت وعي كامل منه‪،‬‬

‫و يتم ذلك على ثالث مراحل‪:‬‬

‫* زيادة بصيرة الشخص بعيوبه و حسناته من خالل رؤية المعالج وبقية أفراد المجموعة له وتعبيرها‬

‫الصريح له بذلك‪.‬‬

‫* مساعدة الشخص على إتخاذ القرار بالتغيير لألفضل‪.‬‬

‫* مساعدته على تنفيذ ق ارره بالتغير عمليا داخل المجموعة وخارجها‪.‬‬

‫* الوصول إلى درجة عالية من التكيف اإلجتماعي‪.‬‬

‫* معرفة األهداف المرحلية والهدف األكبر للشخص وايضاح معنى وجوده في هذه الحياة ‪.‬‬

‫* مواصلة النمو الشخصي مع زيادة وعي اإلنسان بنفسه وبالكون واطالق طاقته الكامنة‪.‬‬

‫‪79‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫* إحياء وتنشيط القيم اإلسالمية في الشخصية و تكوين فكرة مركزية قائمة على هذه القيم‪ .‬تسمح بتماسك‬

‫الشخصية ونموها المستمر يشكل صحي‪( .‬النجمة‪)32 ، 7332 ،‬‬

‫وورد عند العاسمي أن أهداف البرامج اإلرشادية هي كالتالي‪:‬‬

‫‪ -‬إنقاص المعاناة النفسية وتحسين النمو الشخصي بالسرعة الممكنة‪.‬‬

‫‪ -‬تغيير السلوك إلى سلوكيات إيجابية وفعالة‪.‬‬

‫‪ -‬تغيير بالمشاعر السلبية إلى مشاعر إيجابية‪.‬‬

‫‪ -‬تغيير األحاسيس السلبية إلى أخرى إيجابية‪.‬‬

‫‪ -‬تغيير الجوانب المعرفية وغير المنطقية إلى جوانب منطقية وتصحيح االفكار الخاطئة‪.‬‬

‫(العاسمي‪)33 ،7332 ،‬‬

‫‪ -20‬إعداد البرنامج اإلرشادي‪:‬‬

‫إن تحديد أهداف البرنامج اإلرشادي له موقع الصدارة في أي برنامج إرشادي‪ ،‬وال يتم ذلك إال بعد‬

‫تقييم وتحليل لحاجات الطلبة والوالدين والمدرسين‪ ،‬وان قرار المرشد في التركيز على بعض األعمال أكثر‬

‫من غيرها‪ ،‬واختيار نشاطات معينة لبرنامجه اإلرشادي ليس أمر عشوائي الحدوث‪ ،‬بل يحدث من خالل‬

‫نشاطات معينة لبرنامجه اإلرشادي ليس ام ار عشوائي الحدوث‪ ،‬بل يحدث من خالل سلسلة من العمليات‬

‫تتضمن التخطيط والتنظيم والتنفيذ والتقييم‪ ،‬وتسير هذه العمليات معا لتحديد برنامج اإلرشادي المدرسي‪،‬‬

‫الذي يشمل اإلعداد له الجوانب اآلتية‪:‬‬

‫‪ 20-20‬التخطيط ‪ : PLANNING‬يتكون التخطيط من اإلجراءات والق اررات التي تساعد المرشد في‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد األهداف العامة للمدرسة‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد حاجات الطلبة والمدرسين والوالدين‪.‬‬

‫‪ -‬إختيار األهداف والغايات للبرنامج اإلرشادي‪.‬‬

‫‪80‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫‪ -‬تحديد األولويات‪( .‬الخطيب‪)722 ،7300 ،‬‬

‫‪ 20-20‬التصميم ‪:DESIGNING‬يكون التصميم إستكماال لعملية التخطيط و يتضمن‪:‬‬

‫‪ -‬إختيار األهداف والغايات األساسية‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد الخدمات التي تناسي تحقيق األهداف‪.‬‬

‫‪ -‬وضع جداول زمنية تساعد في تحديد المسؤوليات والخدمات ووقت تنفيذه‪.‬‬

‫‪ :IMPLEMENNTATION‬التنفيذ هو المظهر العملي لبرنامج اإلرشاد‬ ‫‪ 20-20‬التنفيذ‬

‫المدرسي‪ ،‬وفيه يقوم المرشد والمدرس واإلدارة وغيرهم بإيصال خدمات البرنامج للطلبة‪ ،‬تلك الخدمات التي‬

‫تتضمن االرشاد الفردي وارشاد المجموعات الصغيرة‪ ،‬واجراء اإلختبارات واإلحاالت‪.‬‬

‫إن البرنامج اإلرشادي القابل للتنفيذ يتطلب أن تكون أهدافه محددة و مخطط لتنفيذها بشكل جيد‪،‬‬

‫ألن البرنامج غير محدد األهداف والغايات شبيه بمن يقود طائرة دون خطة للطيران‪ ،‬إذ تكون الطائرة‬

‫مقلعة وجميع أجهزتها تعمل‪ ،‬ولكن الطيار ال يعلم إلى أين تطير أو لماذا تطير في هذا اإلتجاه أو ذاك‬

‫إن المرشد المدرسي الذي يعمل دون تحديد واضح اإلتجاه الذي يسير فيه‪ ،‬يقدم خدماته للطلبة وللمدرسين‬

‫وللوالدين دون أن تالمس حاجاتهم الحقيقية‪( .‬الخطيب‪)722 ،7300 ،‬‬

‫‪ 20-20‬التقييم ‪ :EVALUATION‬يتضمن التقييم صياغة األسئلة التي سوف تطرح لإلجابة عليها‬

‫في عملية التقييم‪ ،‬واختيار التصميم المناسب للتقييم‪ ،‬واختيار أدوات التقييم وطرق جمع المعلومات‪ ،‬وانشاء‬

‫نظام مراقبة‪ ،‬و التقييم هو اإلجراء الذي يساعد المرشد في تحديد نجاح الخدمات التي قدمها‪ ،‬وتحديد نقاط‬

‫الضعف والقوة‪ ،‬مما يسهم في تقديم التوصيات بشأن البرامج اإلرشادية في المستقبل (التغذية الراجعة)‪.‬‬

‫إن البرنامج اإلرشادي الفعال‪ ،‬هو الذي يوجد تغيي ار في حياة الطلبة والوالدين والمدرسين‪ ،‬وحتى‬

‫يكون كذلك ال بد أن يقوم على ما يأتي‪:‬‬

‫‪ -‬التخطيط الجيد الذي يشمل جميع العاملين في المدرسة‪.‬‬

‫‪81‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫‪ -‬التنظيم المناسب وتحديد المسؤوليات‪.‬‬

‫‪ -‬الكفاءة في إيصال الخدمات‪( .‬الخطيب‪)722 ،7300 ،‬‬

‫‪ -‬القياس الدقيق للمخرجات اإلرشادية‪.‬‬

‫وان التقييم الفعال و المناسب لبرنامج اإلرشاد المدرسي‪ ،‬يقتضي العودة إلى األهداف والغايات التي‬

‫تحددت مسبقا لهذا البرنامج وتقييم التغيرات التي طرأت عليها‪.‬‬

‫الشكل رقم (‪)20‬‬

‫جوانب برنامج اإلرشاد المدرسي الشامل‬

‫(الخطيب‪)726 ،7300 ،‬‬
‫ويرى السحيمي (‪ ،)7330‬أنه لتكوين برنامج إرشادي يلزم تحديد اآلتي في عدة تساؤالت هي‪:‬‬

‫‪-‬لمن سيقدم هذا البرنامج؟ ‪ :‬ويراعي في ذلك المرحلة العمرية وأهم السمات والخصائص التي تميز‬

‫هذه المرحلة فسيولوجيا ونفسيا واجتماعيا وحركيا وحسيا ولغويا‪ ،‬ثم النمو اإلنفعالي واإلجتماعي‪ ،‬ويلزم‬

‫أيضا تحديد أهم إحتياجات ومطالب نمو هذه المرحلة المقدم لها البرنامج االرشادي‪ ،‬وأهم نواقص أو سوء‬

‫النمو لهذه الفئة‪ ،‬أي توصيف العينة من حيث المجتمع المحيط الذي تعيش فيه هذه الفئة والبيئة السكنية‬

‫وعاداتهم والمستوى التعليمي للعينة‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫‪ -‬لماذا يصمم هذه البرنامج؟‬

‫أي تحديد الهدف من حيث المحتوى مع تحديد فلسفة البرنامج المقدم‪.‬‬

‫‪-‬ماذا سنقدم للعينة (مجموعة الطالب والطالبات)؟‬

‫وهو عبارة عن مجموعة العمليات المقدمة للعينة المطبق عليها البرنامج من حيث المستويات المختلفة‬

‫اآلتية للبرنامج االرشادي‪:‬‬

‫‪ .‬البرنامج ممكن للفرد العادي النجاح فيه‪.‬‬

‫‪ .‬البرنامج واقعي وليس خيالي بالنسبة للطفل (ملموس)‪.‬‬

‫‪ .‬البرنامج سهل التنفيذ‪.‬‬

‫‪ .‬البرنامج محبب لذات الفرد المطبق عليه‪.‬‬

‫‪ .‬البرنامج يسهل عملية النمو العقلي‪.‬‬

‫‪-‬كيف؟‬

‫أي كيف نستخدم ذلك كأسلوب في التنفيذ مع مراعاة اآلتي‪:‬‬

‫‪ .‬إختالف التكنيك المستخدم مع العمر الزمني‪( .‬عبد العظيم‪)02 ،7300 ،‬‬

‫‪ .‬إختالف التكنيك باختالف المستوى اإلقتصادي واإلجتماعي لألفراد‪.‬‬

‫‪ .‬إختالف التكنيك باختالف البرنامج المعرفي عن الوجداني عن النفس الحركي‪.‬‬

‫‪-‬متى؟ أي مدة كل سؤال يوجه بالبرنامج وفقرات البرنامج بحيث يتم تحديد المدى الزمني للبرنامج ككل‬

‫ومداه ومدى مرونته‪.‬‬

‫‪-‬تحديد اإلستراتيجية من حيث‪:‬‬

‫‪ .‬تحديد االدوار لكل فرد مشترك بالبرنامج أيضا‪.‬‬

‫‪ .‬العرض والتقديم للقائم بتطبيق البرنامج ‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫‪ .‬توزيع افراد العينة‪.‬‬

‫‪ .‬تحديد حجم االفراد بالجلسة االرشادية‪.‬‬

‫‪ .‬تحديد المكان وتنظيمه‪.‬‬

‫‪ .‬تحديد استراتيجية التقويم المتبعة‪(.‬عبد العظيم‪.)02 ،7300 ،‬‬

‫‪ -20‬أسس البرنامج اإلرشادي‬

‫‪ -0‬أسس العامة‪ :‬وهي ثبات السلوك اإلنساني نسبيا وامكان التنبؤ به‬

‫‪ -‬إستعداد الفرد للتوجيه و اإلرشاد‪.‬‬

‫‪ -‬حق الفرد في التوجيه و اإلرشاد‪.‬‬

‫‪ -‬حق الفرد في تقرير مصيره‪.‬‬

‫‪ -‬مبدأ تقبل العميل واستمرار اإلرشاد‪.‬‬

‫‪ -20‬األسس الفلسفية و هي مراعاة طبيعة اإلنسان وأخالقيات اإلرشاد‪.‬‬

‫‪ -20‬األسس النفسية والتربوية‪ :‬وهي الفروق الفردية‪ ،‬و الفروق بين الجنسين ومطالب النمو‪.‬‬

‫‪ -20‬األسس اإلجتماعية‪ :‬وهي اإلهتمام بالفرد كعضو بالجماعة واإلستفادة من كل مصادر المجتمع‪.‬‬

‫‪ -21‬األسس العصبية و الفسيولوجية‪ :‬وهي النفس والجسم و الجهاز العصبي‪.‬‬

‫‪ -20‬إتفاق أهدافه مع التربوية العامة‪ :‬أي أن يكون بينهما تعامل‪.‬‬

‫‪ -20‬أهمية النواحي اإلدارية الالزمة للبرنامج‪( .‬كاملة وتيم‪)026-022 ،0666 ،‬‬

‫في نفس السياق يرى طه عبد العظيم حسين (‪ )7300‬أن األسس التي تقوم عليها البرنامج اإلرشادي‬

‫أنه البد وأن يؤخذ في الحسبان االعتبارات التالية وذلك لضمان ونجاح فاعلية البرنامج االرشادي وهي‪:‬‬

‫‪84‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫أ‪ -‬العمر الزمني لالفراد المشاركين في البرنامج و الخصائص النمائية للمرحلة التي يمرون بها حيث ان‬

‫البرنامج االرشادي الذي يصلح تطبيقه على االطفال ال يمكن استخدامه مع المراهقين أو الراشدين وذلك‬

‫إلختالف العمر الزمني لكل منهما واختالف خصائص النمو لكل مرحلة نمائية عن األخرى‪.‬‬

‫ب‪ -‬ضرورة مراعاة مطالب النمو تبعا لمراحل النمو التي يمر بها االفراد المشاركين في البرنامج حيث ان‬

‫كل مرحلة من مراحل النمو المختلفة لها مهام ومطالب تميزها عن غيرها‪.‬‬

‫ج‪ -‬مراعاة الفروق بين الجنسين‪.‬‬

‫د‪ -‬نوع وطبيعة المشكلة التي يعاني منها المشاركين في البرنامج‪.‬‬

‫ه‪ -‬ان يكون البرنامج واقعيا وفي حدود اإلمكانات المتاحة و الممكنة‪( .‬حسين‪)720 ،7300 ،‬‬

‫وكما ورد عند جاللي (‪ )00-03 :7302‬فان األسس التي يقوم عليها البرنامج اإلرشادي كالتالي‪:‬‬

‫‪ 20-20‬األسس العامة‪ :‬وتعني ثبات السلوك اإلنساني نسبياً وامكانية التنبؤ به‪ ،‬لمرونته وقابليته للتعديل‬

‫والتوجيه والتعلم‪ ،‬وأن هذا السلوك فردي واجتماعي‪ ،‬ومن حق المسترشد أن يقرر مصيره و حقه في‬

‫اإلرشاد والعالج الذي هو عنصر أساسي في اإلرشاد‪.‬‬

‫‪ 20-20‬األسس النفسية والتربوية‪ :‬يجب على المرشد أن يأخذ بعين االعتبار أثناء وضع البرنامج‬

‫اإلرشادي الفروق الفردية بين المسترشدين في النمو العقلي والجسمي‬

‫واالجتماعي‪ ،‬واستعدادهم ورغباتهم في التدخل اإلرشادي‪ ،‬و الفروق بين األطفال الصغار والمراهقين‬

‫والكبار‪،‬مع مراعاة الفروق بين الجنسين ومطالب النمو‪.‬‬

‫‪ -20-20‬األسس االجتماعية‪ :‬ومن هذه األسس االهتمام بالفرد باعتباره عضواً في جماعة‪َّ .‬‬
‫إن هذا‬

‫المبدأ مكمل للمبدأ الذي سبق أن أشرنا إليه سابقاً أال وهو‪َّ :‬‬
‫أن السلوك اإلنساني فردي – اجتماعي‪ ،‬أي أن‬

‫اإلنسان كائن اجتماعي‪ ،‬ويعيش في واقع اجتماعي وله معاييره وقيمه‪ ،‬ويعيش مع جماعة في كيان‬

‫‪85‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫اجتماعي يؤثر في الفرد ‪...‬فال يمكن أن ننظر لإلنسان بحد ذاته دون أن نأخذ بالحسبان الجماعة التي‬

‫ينتمي إليها والمجتمع الذي يعيش فيه‪.‬‬

‫‪ 20-20‬االسس الفيزيولوجية ‪ :‬حيث أنه على المرشد أن يدرك تمام اإلدراك هذه العالقة الوثيقة بين‬

‫النفس والجسد ويأخذها بالحسبان حينما يتعامل مع الفرد ‪ ،‬وأن يدرك العالقة القوية بين االنفعاالت‬

‫المزمنة التي يتعرض لها ‪ ،‬وبين مختلف أشكال االضطرابات‪.‬‬

‫‪ 21-20‬األسس الفلسفية‪ :‬فالبرنامج اإلرشادي يجب أن يراعي طبيعة النسق الفلسفي الخاص بالمرحلة‬

‫التي يمر بها األفراد الذين يعانون من المشكلة‪ ،‬واإلطار العام الذي يتناول أسلوبها في تحقيق تلك‬

‫األهداف بحيث يحرص على عدم حدوث أي تناقض بين أهداف البرنامج وبين خصائص األفراد‬

‫الخاضعين للبرنامج وأهدافهم‪ ،‬التي تتمثل في رغبتهم أو رغبة المحيطين بهم في التغلب على مشكالتهم‬

‫وهو ما يهدف إليه اإلطار‬

‫العام للبرنامج‪ ،‬وذلك للوصول إلى أفضل الوسائل التي تناسب قدراتهم وامكانياتهم‪.‬‬

‫‪ /21‬مبادئ بناء البرنامج اإلرشادي‪:‬يبنى البرنامج اإلرشادي وفق مجموعة من المبادئ‪:‬‬

‫‪ -1‬مبدأ الحاجات المحسوسة‪ :‬التي يبنى على أساسها البرنامج الفعال‪.‬‬

‫‪ 2‬مبدأ المشاركة الجماعية‪ :‬بين المسؤولين عن تطوير البرامج والمسترشدين‪.‬‬

‫‪ -3‬مبدأ العملية‪ :‬أي تكون عملية التخطيط غير معقدة ويتم التعامل مع المشكالت والمواقف بطريقة‬

‫عملية فعالة ‪.‬‬

‫‪ - 4‬مبدأ الشمولية‪ :‬تراعي كافة الشرائح االجتماعية واالقتصادية للمسترشدين؟‬

‫‪ - 5‬مبدأ المرونة‪ :‬أي القابلية والقدرة على تعديل الخطة وفقاً ما يط أر من تغيرات‪.‬‬

‫‪ -6‬مبدأ البساطة‪ :‬من خالل بساطة البرنامج وفهم الجمهور واستيعابهم الكامل له‪.‬‬

‫‪ -7‬مبدأ التنسيق‪ :‬بين كافة العاملين في الجهاز اإلرشادي‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫‪ -8‬مبدأ االقتناع أو الرضا‪ :‬لدى المسترشدين والقائمين بعملية التخطيط للبرنامج‪.‬‬

‫‪ -9‬مبدأ التقدمية‪:‬أي إجراء عمليات التخطيط من حيث انتهت الخطة القديمة‪.‬‬

‫‪ -10‬مبدأ الموازنة‪ :‬أي الموازنة بين الموارد المتاحة والحاجات الفعلية‪.‬‬

‫‪ -11‬مبدأ التكامل بين الخطط في مستوياتها المختلفة‪.‬‬

‫‪ -12‬مبدأ مراعاة الظروف الداخلية والخارجية‪(.‬صفاء الدين‪)70 ،0660 ،‬‬

‫‪ -20‬الحاجة للبرنامج اإلرشادي‪:‬‬

‫فحامد زهران يرى أن التوجيه واإلرشاد النفسي حق لكل مواطن‪ ،‬وهو بالتالي حق لكل طالب في‬

‫ومدارسنا ونحن نجد انه حتى اآلن ال توجد برامج إرشاد نفسي في مدارسنا‪ ،‬وكل ما يوجد ‪ ،‬في الوقت‬

‫الحاضر عبارة عن بعض الجهود والخدمات تبذل وتقدم‪ ،‬ولكن بطريقة ينقصها التنظيم والتخطيط ‪،‬وأحيانا‬

‫نجد برامج اإلرشاد النفسي بمثابة عجلة خامسة في إطار العام للبرنامج التربوي‪.‬‬

‫باإلضافة إلى الحاجة ملحة إلى برنامج اإلرشادي النفسي في المدرسة بالنسبة لإلعتبارات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬ضرورة إتباع المنهج التنموي والمنهج الوقائي والمنهج العالجي في التوجيه واإلرشاد وهذه المناهج‬

‫تحتاج إلى تخطيط واعداد خاص بكل منها‪.‬‬

‫‪ ‬أهمية العمل على جعل الطالب متوافقا سعيدا وفي اسرته وفي المجتمع الكبير‪ ،‬وتقديم الخدمات‬

‫الالزمة لتحقيق التوافق والصحة النفسية‪.‬‬

‫‪ ‬وجوب تقديم خدمات رعاية النمو النفسي السوي في مرحلتي الطفولة والمراهقة‪ ،‬حتى يؤدي ذلك إلى‬

‫حياة متوافقة سعيدة في الرشد‪.‬‬

‫‪ ‬ضرورة التغلب على مشكالت النمو العادي لدى الطالب مثل المشكالت اإلنفعالية ومشكالت‬

‫التوافق ومشكالت السلوك العامة ومشكالت األطفال اليومية في الغداء واإلخراج والكالم والنوم ‪...‬إلخ‬

‫‪87‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫ومشكالت الشباب جنسيا وصحيا وانفعاليا واجتماعيا‪ ،‬ومشكالت ذوي الحاجات الخاصة‪ ،‬إجتماعيا وأسريا‬

‫وتربويا ومهنيا وانفعاليا وزواجيا‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫‪ ‬ضرورة مساعدة الطالب في إجتياز مراحل النمو الحرجة في حياتهم‪ ،‬وما قد يحدث أثنائها من‬

‫مشكالت‪( .‬زهران‪)006 ،0623 ،‬‬

‫ويرى (صالح‪ ،)7300 ،‬أن أهم الحاجات لطلبة المدارس التي يجب ان ينتبه إليها المرشد التربوي‬

‫عند تخطيطه لبرنامج اإلرشاد تكمن في‪:‬‬

‫الحاجة إلى أمتالك المهارات الحياتية والمعرفية‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫مثل معالجة المعلومات وتفكير حل المشكلة ومهارة تكوين العالقات اإليجابية مع اآلخرين‬

‫والمهارات الدراسية‪...‬إلخ والتي تمكنهم من التكيف المدرسي السوي‪.‬‬

‫الحاجة إلى التقبل واإلستحسان من قبل اآلخرين‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫ويعطي تحقيق هذه الحاجة الطالب اإلحساس بالمكانة اإلجتماعية ويساعده على تطوير المعايير‬

‫األخالقية وعدم إشباع هذه الحاجة يقود الطالب إلى العزلة والنبذ والكراهية للمدرسة‪.‬‬

‫ج‪ -‬الحاجة إلى تقدير الذات‪:‬‬

‫يحتاج الطلبة إلى التقدير من قبل المحيطين بهم ويتأثر إشباع هذه الحاجة بمستوى اآلداء‬

‫األكاديمي والكفاءة اإلجتماعية وتوفر المهارات التي تتعامل مع الضغوط النفسية‪(.‬صالح‪)022 ،7300 ،‬‬

‫د ‪ -‬الحاجة إلى اإلستقال ل اإلنفعالي عن الوالدين وتكوين الهوية الشخصية‪:‬‬

‫حيث يمر الطالب بمراحل وسلسلة من الخطوات تؤثر في تكوين هويته الشخصية ففي المرحلة‬

‫األولى تبدأ بتقمص شخصيات األفراد المحيطين به في مرحلة الطفولة وبطريقة عشوائية تجعل شخصيته‬

‫متشعبة األدوار ‪ ،‬وقد يؤدي ذلك إلى إضطراب الشخصية إذا لم يتم التخلص من هذا التشعب عادة في‬

‫مرحلة المراهقة وهي مرحلة إنتقالية هامة يتخطاها المراهق إذا نجح في تكوين هويته الشخصية المستقلة‬

‫‪88‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫وثابتة السمات واألدوار مع األخذ بعين اإلعتبار اإلحتفاظ بجسور الود والغحترام والثقة والتفاهم مع‬

‫الوالدين والمعلمين والكبار والمجتمع‪.‬‬

‫ه‪ -‬الحاجة إلى المعلومات والبيانات عن الحياة اإلجتماعية والمهنية واإلقتصادية‪:‬‬

‫والتي تفيد الطلبة في تقييم األحداث بالمنظور العملي الواقعي وتطوير القدرة على التفكير التجريبي‬

‫وصياغة المفروض والتنبؤ حول المستقبل(صالح‪.)022 ،7300 ،‬‬

‫ثالثا‪ /‬النظرية العقالنية البيرت أليس‬

‫‪ /20‬نبذة تاريخية عن العالم ألبيرت أليس‪:‬‬

‫ينتمي عالج السلوك بالطريقة العقالنية اإلنفعالية إلى النظرية التي طورها (ألبيرت أليس)‪ ،‬الذي ولد‬

‫عام‪ 0600‬م في ‪ PITTSGURGH‬بالواليات المتحدة األمريكية وحصل على درجة البكالوريوس في‬

‫إدارة األعمال من جامعة المدينة في نيويورك‪ ،‬ثم إكتشف أنه يحب العالج النفسي كحبه للكتابة‪ ،‬فالتحق‬

‫ببرامج علم النفس اإلكلينيكي في جامعة كولومبيا وحصل على درجة الماجستير عام ‪0600‬م‪ ،‬وفي عام‬

‫‪ 0602‬حصل على درجة الدكتوراه في علم النفس من الجامعة نفسها‪ ،‬عمل في عيادة النفسية في‬

‫مستشفى نيوجيرسي الحكومي بين عامي ‪ 0602‬و‪ 0607‬وقدم اليس أول ورقة حول العالج العقالني‬

‫اإلنفعالي عام ‪ 0603‬في القاء السنوي لرابطة علم النفس في شيكاغو‪ ،‬وأنشا معهد الحياة العقالنية‬

‫(‪ )INSTITUTEEF RATIONALING‬عام ‪ ،0606‬وعمل محر ار ألكثر من ‪ 03‬مجالت‬

‫وكتب اكثر من ‪ 233‬مقالة في مجاالت علم النفس والعالج النفسي‪ ،‬ونشر له اكثر من ‪ 30‬كتابا‬

‫وحصل على مجموعة من الجوائز التقديرية في مجال الدراسات النفسية‪( .‬الخطيب‪)022 ،7300 ،‬‬

‫ولقد إستخدم أليس العالج بالتحليل النفسي من ‪ 0602‬وحتى ‪ ،0600‬وبعدها وجد أن العالج بالتحليل‬

‫النفسي طريقة سطحية وغير علمية و تحول بعد ذلك إلى إستخدام نظرية التعلم الشرطي‪ ،‬من اجل إطفاء‬

‫السلوكات غير الطبيعية‪ ،‬وفي سنة ‪ 0600‬أصبح مقتنعا أن إستم اررية الخبرات العصابية تستمر دون أن‬

‫‪89‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫تنطفئ على الرغم من عدم تعزيزها‪ ،‬إن إستمرار اإلضطراب اإلنفعالي سيستمر لدى اإلنسان حتى مع‬

‫غياب الحوادث‪(.‬الخواجا‪) 7336،722 ،‬‬

‫وتركز النظرية العقلية اإلنفعالية على الجانب السلوكي والعقلي‪ ،‬وتقوم فلسفتها على أن التفكير واإلنفعال‬

‫والسلوك تتداخل فيما بينها في عالقات السبب و النتيجة المتبادلة‪( .‬المشاقبة‪.)000 ،7332 ،‬‬

‫ومن إنجازاته أن حصل على الجوائز الرئيسية مثل‪:‬‬

‫‪ -‬جائزة رابطة علم النفس‪. APA‬‬

‫‪ -‬جائزة رابطة المرشدين األمريكيين‪. ACA‬‬

‫‪ -‬جائزة رابطة العاج السلوكي المتقدمة ‪( . AABTL‬الخواجا‪) 7336،722 ،‬‬

‫‪ /20‬مفاهيم حول النظرية العقالنية‪:‬‬

‫اإلرشاد العقالني اإلنفعالي هو أسلوب أو نظرية من نظريات اإلرشاد النفسي تستخدم فنيات معرفية‬

‫وانفعالية لمساعدة المسترشدين في التغلب على ما لديهم من أفكار ومعتقدات خاطئة وغير عقالنية‪ ،‬والتي‬

‫يصاحبها إضطراب في سلوك وشخصية الفرد‪ ،‬واستبدالها بأفكار ومعتقدات عقالنية ومنطقية تساعده على‬

‫التوافق مع المجتمع‪( .‬المشاقبة‪.)000 ،7332 ،‬‬

‫تعتبر هذه النظرية طريفة متكاملة للعالج والتعلم‪ ،‬وهي نظرية في الشخصية وطريقة في اإلرشاد‬

‫والعالج النفسي‪ ،‬وتستند إلى أرضية نظرية معرفية إدراكية إنفعالية‪ ،‬وسلوكية‪ ،‬وهي تؤيد العالج النفسي‬

‫اإلنساني و التعليمي‪ ،‬واإلبتعاد عن العالج الدوائي‪.‬‬

‫وان أسس هذه النظرية‪ ،‬هو أن مشاكل اإلنسان تنتج من طريقة تفكيره‪ ،‬ومعالجته لألحداث الخارجية‬

‫إبتداءا من الفرضية القائلة‪ :‬أن عواطف وانفعاالت اإلنسان ناتجة عن عقائده‪ ،‬وما يؤمن به وعن تقييمه‬

‫لألمور و تعريفه لها‪ ،‬وفلسفة في تفسيرها وليس عن األحداث نفسها‪( .‬ضمرة‪)23 ،7332 ،‬‬

‫‪90‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫يرى اليس أن نظام األفكار التي يؤمن بها الفرد في قسمين‪ ،‬األفكار العقالنية و األفكار الغير‬

‫العقالنية‪ ،‬أما األفكار الالعقالنية‪ ،‬هو الهدف األساس التي تسعى إلزالتها والتخلص منها‪.‬‬

‫(الزيود‪)702 ،7332 ،‬‬

‫كما تعد هذه النظرية من النظريات الحديثة في ميدان تفسير و تعديل السلوك اإلنساني ويرى‬

‫أصحاب اإلتجاه العقالني‪ ،‬أن سبب معاناة الفرد ال تعود إلى األحداث التي يواجهها في حياته‪ ،‬و إنما‬

‫تعود معاناته إلى كيفية النظر إليها والتعامل معها‪ ،‬ألن ذلك هو الذي يقود إلى ردود األفعال اإلنفعالية‬

‫لذلك فإن االضطراب النفسي ينشأ نتيجة إضطراب التفكير ويرى كذلك أليس أن ما يعانيه الفرد من‬

‫إنفعاالت مدركة‪ ،‬كالقلق والحزن‪ ،‬ال ينتج عما وقع له من احداث قريبة تبدو في الظاهر وكأنها اسباب‬

‫هذه اإلنفعاالت‪ ،‬إنما هو نتيجة ألفكار خاطئة موجودة لدى هذا الشخص حول األحداث التي وقعت‪.‬‬

‫ويرى أليس أن العالج هو التعرف على جانب الغير العقالني في التفكير‪ ،‬ثم مهاجمته وتوضيح عدم‬

‫عقالنيته‪ ،‬يلي ذلك اإلحالل أي العقالنية مكانه‪ ،‬ثم يكون بعد ما قد يكون من أساليب تعديل‬

‫السلوك‪(.‬العجوري‪)70 ،7332 ،‬‬

‫كما ترى هذه النظرية بأن الناس ينقسمون إلى قسمين‪ ،‬واقعيون وغير واقعيين‪ ،‬وأن أفكارهم تؤثر‬

‫على سلوكهم‪ ،‬فهم بالتالي عرضة للمشاعر السلبية مثل القلق والعدوان والشعور بالذنب‪ ،‬بسبب تفكيرهم‬

‫الالواقعي وحالتهم اإلنفعالية‪ ،‬والتي يمكن التغلب عليها بتنمية القدرى العقلية وزيادة درجة إدراكه‪ ،‬وبذلك‬

‫فالسبيل للتخلص من المعاناة هو التخلص من أنماط التفكير الخاطئة والغير العقالنية‪ ،‬وهو يرى أن‬

‫المشكالت النفسية ال تنجم عن االحداث والظروف بحد ذاتها‪ ،‬وانما عن تفسير اإلنسان و تقييمه لتلك‬

‫األحداث والظروف‪( .‬دبور والصافي‪)073 ،7332 ،‬‬

‫أما بالنسبة للسلوك الالسوي للفرد فأليس يعتقد أن العصاب و اإلضطرابات العصابية هي نتيجة‬

‫األفكار التي تخلو أساسا من العقالنية والمنطق السليم‪ ،‬ويتبنى الناس أهدافا غير واقعية بل مستحيلة في‬

‫‪91‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫بعض األحيان‪ ،‬ويتصف بعضها بالكمال مثل‪ :‬يجب أن يكون الشخص محبوبا من قبل كل الناس‬

‫المحيطين به‪ ،‬أو بالمثالية كأن يكون الشخص منج از وفعاال و غير محبط بدرجة عالية‪ ،‬وعلى الرغم من‬

‫كثرة األدلة التي تثبت إستحالة تلك األفكار ‪ ،‬إال أن بعض الناس يصروا على التمسك بها‪ ،‬ويرفضوا‬

‫التخلي عنها‪ ،‬ويقود إصرارهم هذا إلى أن بعض الناس يصروا على التمسك بها‪ ،‬ويرفضوا التخلي عنها‪.‬‬

‫و األساس الذي تقوم عليه نظرية العالج العقلي العاطفي هو أن معظم االضطرابات هي نتيجة‬

‫األساليب الالعقالنية التي يدرك بها الناس العالم المحيط بهم‪ ،‬وفي نفس الوقت فإن هذه اإلضطرابات‬

‫تقود الفرد إلى مناقشات ذاتية ذات آثار سلبية على السلوك‪( .‬المشاقبة‪.)002 ،7332 ،‬‬

‫وتنظر النظرية العقلية اإلنفعالية إلى اإلضطرابات النفسية (اإلنفعالية) بما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬ترى النظرية أننا نتعلم المعتقدات السلبية من األشخاص الهامين في حياتنا خالل مرحلة الطفولة‪ ،‬وأن‬

‫تك اررنا لهذه االفكار يجعلنا نتصرف إزاءها وكأنها مفيدة‪.‬‬

‫‪ -‬ترى النظرية أن لوم النفس هو محور اإلضطرابات اإلنفعالية‪ ،‬ومن هنا فإننا إذا أردنا أن نتغلب على‬

‫العصاب أو اإلضطرابات الشخصية‪ ،‬فإن علينا أن نوقف اللوم ألنفسنا ولآلخرين‪ ،‬ومن المهم أن نتعلم‬

‫كيف نتقبل أنفسنا كما نحن وال ندعي الكمال‪.‬‬

‫‪ -‬يرى أليس أننا نبالغ في تفضيالتنا عندما نخاطب أنفسنا بكلمات مثل يجب علي‪....‬أو علي أن أفعل‬

‫كذا وكذا‪ ،....‬أو غير ذلك من العبارات الشبيهة‪ ،‬ألن هذه األوامر والطلبات الكبيرة تخلق شعو ار باإلنزعاج‬

‫لدى الفرد‪ ،‬وكذلك سلوكا غير مقبول‪(.‬المشاقبة‪.)002 ،7332 ،‬‬

‫‪ / 20‬عناصر النظرية العقالنية اإلنفعالية‪:‬‬

‫‪ "ACTIVATING EVENT )A( -30‬الحدث الذي يؤثر في الشخص"‬

‫‪ " BELIEF CONSEQUENCE )B( -37‬اإلعتقادات و األفكار التي تتطور لدى اإلنسان حول‬

‫الحدث"‬

‫‪92‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫‪ "LONGSQUENS )C( -30‬اإلنفعاالت والسلوكات التي تنجم عن االعتقادات واألفكار"‬

‫‪. DISPUTE )D( -30‬‬

‫‪ " EFFECT )E( -30‬التغيير الذي يط أر على االنفعاالت والسلوك بفعل المعالجة"‬

‫(دبور والصافي‪)072 ،7332 ،‬‬

‫فالحرف (‪ ،)A‬يعني األحداث أو الخبرات أو النشاطات‪ ،‬وهي عادة خبرات مؤلمة وغير سارة مثل‬

‫خبرة الطالق‪ ،‬أو الفشل أو الموت أو الفصل من العمل‪ ،‬ويتم إدراك هذه الخبرات في جو غير عقالني‬

‫وبذلك تكون خبرة العقالنية‪ ،‬وهي في السلوكية أشبه ما تكون بالمثير أو الحدث غير مرغوب فيه والذي‬

‫يعمل على إستشارة الخوف أو القلق لدى الفرد‪.‬‬

‫أما الحرف (‪ )B‬يعني نظام األفكار والمعتقدات الالعقالنية لدى الفرد‪ ،‬والتي تؤدي إلى إثارة‬

‫اإلضطراب اإلنفعالي‪.‬‬

‫أما الحرف ‪ ،C‬فيقصد به النتيجة اإلنفعالية أو اإلضطرابات اإلنفعالية‪ ،‬لدى الفرد‪ ،‬وهي دائما تكون‬

‫مرتبطة بنظام المعتقدات واألفكار لدى الفرد‪ ،‬فإذا كان نظام المعتقدات غير عقالني كانت النتيجة هي‬

‫اإلضطراب النفسي كما في حاالت القلق واإلكتئاب‪(.‬المشاقبة‪.)003-000 ،7332 ،‬‬

‫وبعد أن وضع أليس هذا النوذج قام بإستكماله وطوره حتى أصبح نموذجا جديدا هو (‪A-B-C-‬‬

‫‪ )D-E-F‬وتمثل الحروف الثالثة الجديدة األسلوب اإلرشادي العالجي الذي ينتهجه أليس مع مسترشديه‪.‬‬

‫فالحرف ‪ ، D‬يتضمن مفهوم التفنيد و دحص المعتقدات غير العقالنية واألفكار الخاطئة مما يجعل‬

‫المسترشد يتحدى نفسه ويتحدى أفكاره ومعتقداته‪ ،‬ويفندها و يحتج عل عدم منطقيتها ثم يغيرها‪ ،‬وبعبارة‬

‫موجزة يقوم المرشد بفحص ومهاجمة األفكار الالعقالنية‪ ،‬والتي تسبب في اإلضطراب النفسي لدى الفرد‬

‫ويعمل على تعديلها‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫أما الحرف ‪ E‬يتضمن التأثير النهائي الجديد الذي يحققه الفرد نتيجة لتغيير أفكاره واعتقاداته غير‬

‫العقالنية إلى أفكار صحيحة و عقالنية‪ ،‬وبعبارة موجزة أن يقوم المرشد بتغيير األفكار التي تم مهاجمتها‬

‫بأفكار عقالنية من خالل تعديل نظام التفكير لدى الفرد و تبنيه فلسفة جديدة‪ ،‬ويتضمن الحرف ‪F‬‬

‫المشاعر الجديدة التي يشعر بها الفرد بعد أن يصل إلى حالة من اإلرتياح العام واإلستقرار النفسي‪ ،‬وهي‬

‫الخطوة األخيرة والتي من خاللها تتغير إنفعاالت الفرد السلبية إلى إنفعاالت موجبة‪ ،‬وهو الهدف الرئيسي‬

‫لإلرشاد العقالني اإلنفعالي‪( .‬المشاقبة‪)002-003 ،7332 ،‬‬

‫ويرى اليس أن هناك تشابكا بين اإلنفعال والتفكير‪ ،‬وأن الفرد يفكر ويشعر ويتصرف في ذات‬

‫الوقت‪ ،‬وناد ار ما يحدث أحد هذه المكونات دون اآلخر ويعتقد أليس أن االضطرابات تتمكن في تعديل‬

‫هذه التفكير الالعقالني‪ ،‬واستبدال األفكار الالعقالنية بأخرى أكثر عقالنية‪ ،‬ولذلك قدم نموذجه المعروف‬

‫(‪ )ABC‬كمثلث تمثل رؤوسه الثالث ‪ - A‬األحداث المنشطة‪ – B ،‬اإلعتقاد و التفكير‪ – C ،‬النتائج‬

‫ويرى من خالله أن الحدث المنشط ال يؤدي إلى نتيجة‪ ،‬بل يؤدي بدال من ذلك إلى اإلعتقاد‪ ،‬واإلعتقاد‬

‫هو الذي يؤدي للنتيجة‪ ،‬وقد يكون هذا اإلعتقاد عقالنيا‪ ،‬أو غير عقالنيا‪ ،‬ومن ثم تصطبغ النتيجة بذلك‪.‬‬

‫الجدول رقم(‪ :)20‬يمثل يبين تسلسل األحداث‪ ،‬المعتقدات واالنفعاالت(‪ )ABC‬حسب نزيه حمدي‪.‬‬
‫)‪A‬‬ ‫‪Activating Events‬‬ ‫الحوادث التي تتعرض لها وأحداث الحياة اليومية‬

‫)‪B‬‬ ‫‪Belief system‬‬ ‫تنظيم (نظام)المعتقدات‪ ،‬القناعات‪ ،‬الحديث مع الذات‬

‫)‪C‬‬ ‫‪Consequences‬‬ ‫النواتج االنفعالية أو السلوكية ‪ ،‬الشعور بعدم االرتياح ‪ ،‬تقطيب الوجه‬

‫)‪D‬‬ ‫‪Disputing‬‬ ‫للتفنيد أو الدحض ( إظهار موطن الخطأ والالمنطقية في التفكير)‬

‫)‪E‬‬ ‫‪Effectivethinking‬‬ ‫التفكير الصحيح أو الفعال‬

‫)‪F‬‬ ‫‪Feelinggood‬‬ ‫الشعور الجيد الشعور بالراحة والسعادة والتخلص من القلق والتوتر‬

‫(جاللي‪)06 ،7303 ،‬‬

‫‪94‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫وبذلك فطريق العالج لالضطراب النفسي حسب أليس هو التأثير على المعتقدات الالعقالنية لدى‬

‫الفرد‪ ،‬واستبدالها بأخرى عقالنية‪ ،‬مما يؤدي التغيير وضبط إتجاهات الفرد وسلوكه التي تحدث كردود فعل‬

‫للظروف البيئية المحيطة‪( .‬دبور والصافي‪)072 ،7332 ،‬‬

‫‪ /20‬األفكار الغير العقالنية(المشوهة)‪:‬‬

‫تفترض نظرية ألبيرت اليس ان البشر لديهم قوى إجتماعية وبيولوجية تؤدي إلى الالعقالنية أو إلى‬

‫العقالنية‪ ،‬وتفترض كذلك ان االضطرابات اإلنفعالية تعود إلى التفكير الالعقالني وأن االضطراب النفسي‬

‫الذي يعاني منه الفرد ما هو إال نتيجة سوء تفسيره وتأويله لألمور وذلك بناء على األفكار والمعتقدات‬

‫غير المنطقية والهدامة التي يتبناها‪.‬‬

‫وهذه األفكار والمعتقدات غير العقالنية تكاد تكون عامة‪ ،‬وعندما يتم تقبلها وتدعيمها عن طريق‬

‫التلقين الذاتي تؤدي إلى االضطراب النفسي أو إلى العصاب‪ ،‬ألنه ال يمكن العيش معها بسالم‬

‫فالشخص المضطرب غير سعيد ألنه غير قادر على التخلص من أفكار مثل‪ :‬ينبغي ويتحتم ويجب ونحو‬

‫ذلك‪ ،‬وهذه المعتقدات الخرافية التي يتحدث عنها أليس تؤدي إلى أن يصبح اإلنسان مقهو ار وعدوانيا‬

‫وشاع ار بالذنب وعدم الكفاءة وبالقصور الذاتي وعدم السعادة‪(.‬بلعسلة‪)20 ،7307 ،‬‬

‫كما يعرفها اليس بأنها مجموعة من األفكار غير المنطقية التي تتميز بالمبالغة والتهويل في تفسيرها‬

‫للحدث والتي تعيق الفرد في حياته اليومية وتسبب له اضطرابا نفسيا‪.‬‬

‫‪ /21‬بعض أساليب التفكير الغير الفعال‪:‬‬

‫‪ - 30‬المبالغة‪ :‬وتتمثل في الميل إلى إدراك األشياء او الخبرات الواقعية‪ ،‬واضفاء دالالت مبالغ فيها‬

‫مثل تصور الخطر والدمار والمبالغة في إدراك النتائج صفة من صفات األشخاص المصابين بالقلق‬

‫فتفكير الشخص في حاالت القلق يتميز بالمبالغة في تفسير الموقف مما يؤدي الى اثارة مشاعر الخوف‬

‫‪95‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫والتوتر فهو دائما يتوقع الشر لنفسه وألسرته ولممتلكاته‪ ،‬او يتوقع الخوف من فقدان مركزه او وظيفته او‬

‫االشخاص المهمين في حياته وربما ال توجد اسباب لذلك‪.‬‬

‫‪ - 20‬االستدالل الخاطئ ‪:‬‬

‫بناء تعميمات أو إستنتاجات على عناصر معينة في الموقف على الرغم من عدم وجود أدلة مدعمة أو‬

‫وجود ادلة ضعيفة قد يستنتج فرد ما‪ ،‬أن رئيسه في العمل يكرهه ألنه ال يبدي مالحظات إيجابية عنه‪.‬‬

‫‪ - 20‬التعميم الزائد‪:‬‬

‫يعتبر الميل إلى التعميم من الجزء إلى الكل من العوامل الحاسمة في كثير من االمراض االجتماعية‬

‫مثل التعصب الفردي للعدوان‪ ،‬فكثير من الخصائص السلبية التي ننسبها لجماعة معينة لكي يبرر تعصبا‬

‫نحوها قد يكون في الحقيقة تعميما خاطئ الخبرة سيئة مع فرد ينتسب لهذه الجماعة‪.‬‬

‫‪ - 20‬التضخيم والتهويل‪:‬‬

‫أي المبالغة في أهمية االحداث السلبية والتهوين والتحقير من شأن االحداث اإليجابية‪ ،‬كالطالب الذي‬

‫يحصل على درجة مرتفعة في إختبار معين فيقول أنني سعيد الحظ ‪ ،‬فقد جاء االمتحان سهال‪.‬‬

‫‪ -21‬الكل أو ال شيئ‪ :‬أي الميل للتفكير بصورة مطلقة وقد إفترض بيك أن أفكارنا ومعارفنا حول ذاتنا‬

‫تنضم بشكل منطقي وانه تساعد على تشكيل إحساسنا بخبراتنا من خالل طريقة معالجة وتنظيم المعارف‬

‫والتركيز اإلنتقائي على المعلومات التي تتسق مع مخططنا وتجاهل ماال يتسق معه‪.‬‬

‫(أبو شعر‪)70-77 ،7332 ،‬‬

‫كما يدل على ميل الفرد إلى تقييم منجزاته على نحو متطرف فإما أن يحقق كل شيء أو أن ما‬

‫وصل إليه ال يساوي شيئا‪ ،‬مثال الطالب الذي يحصل على عالمة ‪ 03/36‬في مادة ما فهي ليست‬

‫العالمة الكاملة‪ ،‬فيعد نفسه فاشال‪ ،‬أو الوالد الذي يفشل ابنه فيعد هو نفسه فاشال وابنه عاقا‪ ،‬فهذا التفكير‬

‫يعد تشويها معرفيا ألنه تفكير خاطئ يقوم على أساس القطبية‪ ،‬أي على أساس افتراض وجود حالتين‬

‫‪96‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫متطرفتين لكل خاصية( هذا االفتراض يقصي كل االحتماالت الواقعة بين الحالتين المتطرفتين ) "مثال‬

‫المكان المضيء والمظلم" ومنه فإن التفكير القطبي تفكير غير صحيح ألنه يحول الواقع الذي يتألف من‬

‫عدد كبير جدا من االحتماالت إلى حالة تتألف من احتمالين فقط (إما ‪ ،‬أو)(عدوي أو صديقي) (الخير‬

‫أو الشر)‪( ،‬األبيض أو األسود)‪ (.‬حمدي ‪)30 ،7300،‬‬

‫‪ /20‬اهداف االرشاد العقالني اإلنفعالي‪:‬‬

‫‪-‬الكشف عن االفكار والمعتقدات الخاطئة والغير المنطقية لدى االفراد والتي هي مصدر االساسي في‬

‫اضطراباته اإلنفعالية‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة العميل في التغلب على االفكار والمعتقدات الخاطئة التي تسبب له االضطرابات النفسية‬

‫واستبدالها بأفكار جديدة اكثر عقالنية ومنطقية وذلك من خالل مناقشة وتحليل وتفنيد او دحض االفكار‬

‫الالعقالنية لدى الفرد‪.‬‬

‫‪-‬تزويد الفرد بالمعلومات واألفكار الصحيحة التي تعينه على التوافق في حياته ‪.‬‬

‫‪-‬زيادة اهتمام الفرد بنفسه وتقبله لذاته وتقبله للتفكير العلمي المنطقي‪.‬‬

‫‪-‬مهاجمة االفكار والمعتقدات الالعقالنية لدى الفرد ومساعدته في التوقف عنها‪(.‬حسين‪)22 ،7330 ،‬‬

‫ويرى عبد العظيم أنه يمكن لألخصائي النفساني من خالل هذه النظرية القيام باإلجراءات‬

‫التالية‪:‬‬

‫‪ -30‬اهمية التعرف على اسباب المشكلة‪ ،‬اي معرفة االسباب غير المنطقية التي يعتقد بها الطالب والتي‬

‫تؤثر على ادراكه وتجعله مضطربا‪.‬‬

‫‪ -37‬اعادة تنظيم ادراك وتفكير الطالب عن طريق التخلص من اسباب المشكلة ليصل الى مرحلة‬

‫االستبصار للعالقة بين النواحي االنفعالية واألفكار والمعتقدات والحدث الذي وقع فيه الطالب‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫‪ -30‬من االساليب المختلفة التي تمكن االخصائي النفسي من مساعدة الطالب للتغلب على التفكير‬

‫الالمنطقي هي‪:‬‬

‫‪ -‬إقناع الطالب على جعل هذه االفكار في مستوى وعيه وانتباهه ومساعدته على فهم (غير‬

‫الالمنطقية) منها لديه‪.‬‬

‫‪ -‬توضيح االخصائي النفسي للطالب بان هذه االفكار سبب مشاكله واضطرابه االنفعالي‪.‬‬

‫(عبد العظيم‪)63 ،7307 ،‬‬

‫‪ -‬توضيح االفكار المنطقية للطالب ومساعدته على المقارنة بين االفكار المنطقية وغير المنطقية‪.‬‬

‫‪ -‬تدريب الطالب على اعادة تنظيم افكاره وادراكه وتغير االفكار الالمنطقية الموجودة لديه ليصبح اكثر‬

‫فعالية على نفسه في الحاضر والمستقبل‪.‬‬

‫‪ -‬اتباع االخصائي النفسي ألسلوب المنطق واألساليب المساعدة لتحقيق عملية االستبصار لكسب ثقة‬

‫الطالب‪.‬‬

‫‪ -‬استخدام اساليب االرتباط االجرائي والمناقشات الفلسفية والنقد الموضوعي واداء الواجبات المنزلية‬

‫وهي من اهم جوانب العملية االرشادية‪.‬‬

‫‪ -‬العمل على مهاجمة االفكار الالمنطقية لدى الطالب باتباع االساليب التالية‪:‬‬

‫أ‪ -‬رفض الكذب وأساليب الدعاية الهدامة واالنحرافات التي يؤمن بها الفرد الغير العقالني‪.‬‬

‫ب‪ -‬تشجيع االخصائي النفسي للطالب في بعض المواقف واقناعه على القيام بسلوك يعتقد الطالب انه‬

‫خاطئ فيجبره على القيام بهذا السلوك‪.‬‬

‫ج مهاجمة االفكار والحيل الدفاعية بالتي توصل االخصائي الى معرفتها من خالل الجلسات االرشادية‬

‫مع الطالب وابدالها بأفكار اخرى‪( .‬عبد العظيم‪.)60 ،7307 ،‬‬

‫‪98‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫‪ /20‬أساليب اإلرشاد العقالني االنفعالي‪:‬‬

‫وكما ورد عند (الكفافي‪ )0222 ،‬فإن الخطورة األولى في العالج القائم على المدخل العقالني‬

‫اإلنفعالي تكون بتبصير العميل بأنه غير منطقي وغير عقالني‪ ،‬وأنه يفكر طبقا لعدد من األفكار‬

‫الخاطئة‪ ،‬وتبصير المريض يعتمد على إقناعه بال عقالنيته وال منطقيته واثبات ذلك له بالمنطق وباألمثلة‬

‫الواقعية‪ ،‬والبد أن يقنع المريض بأنه غير منطقي الن هذه هي الخطوة األولى ولن يستطيع أن يتقدم‬

‫خطوة واحدة إن لم يتم إنجاز هذه الخطوة‪ ،‬ثم تأتي الخطوة االولى في العالج وتتضمن تبصير العميل‬

‫بالعالقة بين افكاره الالعقالنية والالمنطقية وبين اضطرابه‪ ،‬ويعتمد المعالج هنا اسلوبا مباش ار وواضحا‬

‫اقرب الى االسلوب التعليمي الذي يقدم به المعلم المعارف الى الطلبة‪ ،‬وعلى العميل ان يستفهم وان‬

‫يستوضح ولكن المعالج يكون حاسما وحازما في هذه المرحلة حتى تبين للمريض العالقة بين أفكاره‬

‫وأعراضه‪.‬‬

‫وعندما يقتنع المريض بالعالقة بين أفكاره وأعراضه يكون من السهل اإلنتقال إلى الخطوة الثالثة‬

‫وهي أن يترك العميل هذه األفكار وأن يتخلى عن التصورات التي بنى عليها هذه األفكار وأن يأخذ في‬

‫النظر إلى االمور من زواية جديدة غير تلك التي كان ينظر بها ويقيم من خاللها هذه األمور‪.‬‬

‫ويرى بعض المعالجين في التوجه العقالني االنفعالي أن الهدف منه التغير المعرفي بالدرجة األولى‬

‫مادام الجهد االكبر للمعالج ينصب على هذا الجانب من الشخصية‪ ،‬أي ان التغيرات الوجدانية والسلوكية‬

‫تلي التغير المعرفي‪ ،‬بينما يرى آخرون في نفس التوجه أن الهدف منه هو التغير السلوكي والوجداني وأن‬

‫المعالج عندما يعمل جهده في تتغيير افكار العميل ومعارفه ال يكون ذلك إال وسيلة أو مدخال لتحقيق‬

‫التغير السلوكي والوجداني الذي يضل هو الهدف‪( .‬كفافي‪)772-772 ،0666 ،‬‬

‫‪99‬‬
‫اإلرشــاد العقـالنــي اإلنفعالــي‬
‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫من خالل ما تم عرضه من قبل الباحث‪ ،‬تبين أن لإلرشاد النفسي دور مهني وأخالقي وانساني‬

‫داخل المؤسسة التربوية‪ ،‬لما يقدمه من حلول‪ ،‬وتخفيف من المشاكل السلوكية بصفة عامة‪ ،‬وسلوك العنف‬

‫المدرسي بصفة خاصة‪ ،‬كما أنه يعمل على مساعدة التالميذ ذوي المشكالت السلوكية‪ ،‬من محاولة‬

‫التغلب على المعوقات التي تؤثر في سلوكهم‪ ،‬ونموهم الشخصي والنفسي‪ ،‬وكذا إتخاذ القرار المناسب‬

‫ورفع تقدير ذاتهم‪ ،‬وحل مشاكلهم بطريقة عقالنية‪ ،‬وبالتالي يحقق الصحة النفسية لهم‪ ،‬وفق أسس نفسية‬

‫وفلسفية‪ ،‬ووقائية‪ ،‬باإلعتماد على عدة أساليب وتقنيات علمية كالبرامج اإلرشادية‪ ،‬بأسلوب اإلرشاد‬

‫الجماعي والذي يساعد التالميذ من التخلص من سلوك العنف المدرسي لديهم‪ ،‬هذا األسلوب الذي يساعد‬

‫في تكيف التالميذ مع اآلخرين والتحكم في المشاعر السلبية لدى المجموعة اإلرشادية‪ ،‬باإلعتماد على‬

‫نظريات اإلرشاد النفسي كنظرية السلوكية ونظرية الذات و نظرية العقالنية اإلنفعالية‪ ،‬إال أن الباحث يرى‬

‫أن هذه األخيرة مناسبة في تطبيق البرنامج اإلرشادي المقترح في هذه الدراسة‪ ،‬لما لها من تقنيات تعمل‬

‫على دحص وتغيير األفكار الخاطئة والمشوهة والالعقالنية كالتهويل والتعميم الزائد‪....‬إلخ‪ ،‬إتجاه مواقف‬

‫خارجية التي يتعرض لها التلميذ داخل المؤسسة التربوية‪ ،‬إلى أفكار إيجابية صحيحة‪ ،‬تأثر إيجابا على‬

‫سلوكاته إتجاه زمالئه التالميذ وأساتذته‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫البـاب الثاني‬
‫الجانب الميداني‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫اإلجراءات الميدانية‬
‫للدراسة‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫تمهيــــــــد‪:‬‬

‫يتطرق الباحث في هذا الفصل إلى الطريقة واإلجراءات الميدانية للدراسة التي تم إتباعها‪ ،‬بداية من‬

‫المنهج المتبع ووصف مجتمع الدراسة وعينة الدراسة‪ ،‬ثم ادوات جمع المعلومات (آداة الدراسة ) وهي شبكة‬

‫مالحظة من إعداد الباحث‪ ،‬والتطرق إلى الخصائص السيكوميترية لآلداة من صدق وثبات‪ ،‬وكذا البرنامج‬

‫اإلرشادي ‪ ،‬كما يشمل هذه الفصل تحديد وضبط المتغيرات الدراسة من خالل تجانس و تكافؤ المجموعتين‬

‫التجريبية الضابطة وكذا األساليب اإلحصائية المستخدمة في اإلجابة عن التساؤالت وفرضيات الدراسة‪،‬‬

‫بهدف الوصول إلى تحليل علمي دقيق واستنتاج واستخالص أهم النتائج وتحليلها‪.‬‬

‫‪ /20‬منهج الدراسة‪:‬‬

‫إستخدم الباحث في هذه الدراسة المنهج التجريبي‪ ،‬نظر لطبيعة الدراسة الحالية وأهدافها‪ ،‬بتطبيق نوع‬

‫من أنواع التصاميم التجريبية ‪ ،‬وهو تصميم المجموعتين الضابطة والتجريبية‪ ،‬حيث يتم قياس سلوك العنف‬

‫المدرسي لدى المجموعتين التجريبية والضابطة قبل تطبيق البرنامج‪ ،‬عن طريق شبكة مالحظة‪ ،‬ثم يتم‬

‫تطبيق برنامج ارشادي عقالني انفعالي من اجل التخفيف من هذا السلوك‪ ،‬على المجموعة التجريبية فقط‬

‫بعدها يتم تطبيق القياس البعدي لدى المجموعة التجريبية والضابطة‪ ،‬باإلضافة الى تطبيق القياس التتبعي‬

‫على المجموعة التجريبية ‪.‬‬

‫بعبارة اخرى وجود متغير مستقل والمتمثل في بالبرنامج االرشادي الذي يؤثر في المتغير التابع‬

‫والمتمثل في سلوك العنف المدرسي لدى التالميذ العنيفين بالمرحلة الثانوية‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫الشكل رقم ‪ :20‬يمثل تطبيق البرنامج االرشادي وفق المنهج التجريبي‬

‫(تصميم المجموعتين الضابطة والتجريبية)‬

‫االجراءات الرئيسية‬

‫المجموعة‬
‫الضابطة‬
‫قياس بعدي‬ ‫قياس قبلي‬
‫تالميذ ذوي‬
‫سلوك عنيف‬

‫‪ 51‬فرد‬

‫المجموعة‬
‫قياس بعدي‬ ‫تطبيق البرنامج االرشادي‬ ‫التجريبية‬
‫قياس قبلي‬
‫تالميذ ذوي‬
‫سلوك عنيف‬

‫‪ 51‬فرد‬

‫قياس تتبعي‬ ‫قياس بعدي‬ ‫المجموعة‬

‫التجريبية‬

‫تالميذ ذوي‬
‫(من اعداد الباحث)‬ ‫سلوك عنيف‬

‫‪ 51‬فرد‬

‫‪ / 20‬عينة الدراسة ومواصفاتها‪:‬‬

‫‪ 20-20‬الهدف من الدراسة اإلستطالعية‪:‬‬

‫يهدف الباحث من خالل الدراسة االستطالعية الى‪:‬‬

‫‪ - 30‬اإللمام والتعرف على المجتمع اإلحصائي (مجتمع الدراسة)‪ ،‬و المتمثل في تالميذ المرحلة الثانوية‬

‫سنة ثانية ثانوي‪ ،‬من اجل اإلختبار الدقيق لعينة الدراسة األساسية‪.‬‬

‫‪104‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫‪ - 37‬إختبار شبكة المالحظة المتعلقة بمظاهر العنف المدرسي لدى التالميذ العنيفين على العينة‬

‫اإلستطالعية من اجل حساب الخصائص السيكومترية‪.‬‬

‫‪ - 30‬التاكد من فرضيات الدراسة‬

‫وتم تطبيق الدراسة اإلستطالعية ‪ ،‬وتوزيع آداة الدراسة على تالميذ السنة الثانية ثانوي بثانوية جودي‬

‫بلقاسم بثانوية جودي بلقاسم‪ ،‬كعينة محايدة‪ ،‬وليست كعينة أساسية‪ ،‬بغض النظر على الشعبة التي‬

‫يدرسون بها‪ ،‬بطريقة عشوائية بسيطة‪.‬‬

‫الجدول رقم (‪ ،)20‬يمثل عدد التالميذ السنة ثانية ثانوي بثانوية جودي بلقاسم األغواط‬

‫النسبة‪%‬‬ ‫الجنس‬

‫‪% 04‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ذكور‬

‫‪% 74‬‬ ‫‪550‬‬ ‫اناث‬

‫‪% 544‬‬ ‫‪594‬‬ ‫المجموع‬

‫جدول رقم (‪) 20‬‬

‫يمثل عينة الدراسة اإلستطالعية‬

‫النسبة‪%‬‬ ‫العدد‬

‫‪% 022‬‬ ‫‪12‬‬

‫يمثل الجدول رقم (‪ :)30‬عينة الدراسة اإلستطالعية والمتكونة من ‪ 03‬تلميذا بثانوية جودي بلقاسم‬
‫باالغواط‬

‫‪105‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫‪ -20-20‬العينة االساسية للدراسة ‪: Actual sample‬‬

‫تتكون عينة الدراسة األساسية من (‪ )03‬تلميذا من تالميذ السنة الثانية ثانوي على اساس أعلى‬
‫درجات على المقياس‪ ،‬والتي تحصلوا عليها من خالل تطبيق شبكة المالحظة المتعلقة بمظاهر سلوك‬
‫العنيف لدى التالميذ المرحلة الثانوية (من إعداد الباحث)‪ ،‬تم بعدها تم تقسيمها مناصفة إلى مجموعتين‬
‫بطريقة عشوائية (‪/01‬مجموعة ضابطة‪/01 ،‬مجموعة تجريبية)‪.‬‬

‫الجدول رقم ‪ 20‬يبين عدد أفراد العينة االساسية (المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة)‬
‫عينة الدراسة االساسية ‪02‬‬

‫النسبة‬ ‫المجموع‬ ‫النسبة‬ ‫المجموعة‬ ‫النسبة‬ ‫المجموعة‬

‫المؤوية‪%‬‬ ‫المؤوية‪%‬‬ ‫الضابطة‬ ‫المؤوية‪%‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪100‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪ -20-20‬مبررات اختيار العينة االساسية‪:‬‬

‫عند اختيارنا لعينة الدراسة تمت مراعاة بعض النقاط ‪:‬‬

‫أ‪ -‬تم اختيار عينة الدراسة من الطلبة الذين يمتازون بسلوك عنيف داخل المؤسسة التربوية من خالل‬

‫تطبيق شبكة مالحظة خاصة بمظاهر العنف المدرسي لدى التلميذ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اختيار تالميذ السنة ثانية ثانوي بناءا على ملفات التالميذ وتقارير االساتذة ضد تصرفات التالميذ من‬

‫ضرب وسب وتكسير للممتلكات وكذا مالحظة الباحث لهؤالء التالميذ لمدة معينة تفوق ثالثة اشهر‪.‬‬

‫وتتميز هذه العينة بأنها‪:‬‬

‫‪ -‬لها سلوك عنيف اتجاه األخرين ‪.‬‬

‫‪ -‬لها اتجاه سلبي نحو األساتذة‬
‫‪ -‬تشترك في نفس الجنس‪.‬‬
‫‪ -‬السن من ‪ 02-00‬سنة‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫‪ -20-20‬خصائص عينة الدراسة االساسية‪( :‬الشروط الخاصة بالضبط التجريبي)‬

‫تمت مجانسة عينة الدراسة من خالل مجموعة من السمات كالتالي‪:‬‬

‫الجنس‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫الجدول رقم‪ 21:‬يمثل تجانس المجموعتين من ناحية الجنس‬

‫ذكور‬ ‫العينة‬

‫‪00‬‬ ‫المجموعة التجريبية‬

‫‪00‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫‪03‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ 30‬تجانس عينة الدراسة االساسية التي طبق عليها البرنامج االرشادي والمتمثلة في‬

‫المجموعتين التجريبية والضابطة‪ ،‬وذلك من ناحية الجنس‪ ،‬حيث تم اختيار الذكور فقط‪.‬‬

‫ب ‪ -‬السن‪:‬‬

‫الجدول رقم‪ 20:‬يمثل تجانس المجموعتين من ناحية السن عند الذكور‬

‫السن‬ ‫العينة‬

‫‪ 02-00‬سنة‬ ‫‪00‬‬ ‫المجموعة التجريبية‬

‫‪ 02-00‬سنة‬ ‫‪00‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫يبين الجدول رقم ‪ 33‬يمثل تجانس المجموعة الضابطة والتجريبية من ناحية السن ‪ ،‬بحيث يتراوح أعمارهم بين‬
‫(‪ 02-00‬سنة)‬

‫‪107‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫ج‪ -‬المستوى الدراسي ‪:‬‬

‫الجدول رقم ‪ 20 :‬تجانس عينة الدراسة من حيث المستوى الدراسي‬

‫المجموعة التجريبية‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫السنة ثانية ثانوي‬ ‫السنة ثانية ثانوي‬

‫علوم‬ ‫تسيير‬ ‫اداب‬ ‫علوم‬ ‫تسيير واقتصاد‬ ‫اداب وفلسفة‬ ‫المستوى الدراسي‬

‫تجريبية‬ ‫واقتصاد‬ ‫وفلسفة‬ ‫تجريبية‬

‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪01‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫‪02‬‬

‫من خالل الجدول رقم (‪ ،)32‬يتضح لنا تجانس عينة الدراسة من حيث المستوى الدراسي حيث‬

‫تمت مجانسة المجموعتين من حيث المستوى الدراسي باختالف الشعب (اداب وفلسفة تسيير واقتصاد –‬

‫علوم تجريبية ) من الذين لديهم سلوك عنيف‪.‬‬

‫د‪ -‬درجة العنف المدرسي‪:‬‬

‫قام الباحث بتطبيق إختبار مان وتني ‪ U‬لفحص داللة الفروق بين متوسطات افراد المجموعة التجريبية‬

‫ومتوسطات افراد المجموعة التجريبية في قياس درجة العنف المدرسي على القياس القبلي كالتالي‪:‬‬

‫الجدول رقم‪ 22 :‬يمثل اختبار (‪)U‬مان وتني للفروق بين رتب درجات افراد مجموعتين الضابطة‬
‫والتجريبية في االختبار القبلي‪.‬‬

‫مستوى الداللة االحصائية‬ ‫قيمة ‪U‬‬ ‫مجموع الرتب‬ ‫متوسط الرتب‬

‫‪3.63‬‬ ‫‪036.03‬‬ ‫‪229,50‬‬ ‫‪15,30‬‬ ‫المجموعة التجريبية‬

‫‪235,50‬‬ ‫‪15,70‬‬ ‫المجموعة الضابطة‬

‫‪108‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫يتضح من نتائج الجدول رقم‪ 32 :‬عدم وجود فروق جوهرية بين درجات افراد المجموعة التجريبية ودرجات‬

‫افراد المجموعة الضابطة في درجة العنف المدرسي وهذا مما يحقق لنا تجانس بين المجموعتين‪.‬‬

‫‪ /20‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫‪ 20-20‬شبكة المالحظة‪:‬‬

‫‪ 20-20-20‬بناء شبكة مالحظة‪:‬‬

‫اعتمد الباحث في هذه الدراسة على آداة من أجل جمع البيانات من المجتمع اإلحصائي والتي‬

‫طبقت على العينة الدراسة األساسية‪ ،‬والتي تنسجم وطبيعة الموضوع المدروس وفرضياته‪ ،‬وهي "شبكة‬

‫مالحظة" وهذا باإلطالع على التراث النظري واألدب التربوي وكذا الدراسات السابقة حول العنف المدرسي‬

‫بصفة عامة ومظاهر سلوكيات العنف المدرسي لدى تالميذ المرحلة الثانوية بصفة خاصة باإلضافة‬

‫باإلعتماد على بعض المقاييس حول الموضوع لمساعدة الباحث في إعداد صورة شبكة المالحظة في‬

‫صيغتها النهائية‬

‫وسنعرض في ما يلي المراحل األساسية في كيفية صياغة شبكة مالحظة المطبقة في الدراسة‬

‫‪ -‬اإلطالع على التراث النظري واألدب التربوي وكذا الدراسات السابقة حول مشكلة الدراسة وكذا‬

‫‪ -‬إستطالع رأي عينة من األساتذة ومستشاري التوجيه و كذا مفتشي التربية لمدينة االغواط‪ ،‬عن طريق‬

‫توزيع بعض األسئلة المفتوحة ومقابالت الشخصية ذات طابع غير رسمي حول مظاهر وأنواع العنف‬

‫المدرسي بثانويات مدينة األغواط ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد أبعاد (أنواع العنف المدرسي) شبكة المالحظة وبنائها وفق هذه األبعاد ومظاهر العنف المدرسي‬

‫لدى التلميذ العنيف كفقرات مقسمة على ابعاد الشبكة‪ ،‬حيث بلغ عدد الفقرات للشبكة في صورته األولية‬

‫ثالثة وستون (‪ )00‬فقرة مقسمة على أربعة أبعاد وهي كاآلتي‪:‬‬

‫‪ /20‬عنف التلميذ ضد زميله‪ 03 :‬فقرة‬

‫‪109‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫‪ /20‬عنف التلميذ ضد األستاذ‪ 00 :‬فقرة‬

‫‪ /20‬عنف ضد الذات‪ 70 :‬فقرة‬

‫‪ /20‬تخريب ممتلكات المؤسسة‪ 00 :‬فقرة‪.‬‬

‫‪ - 30‬عرض البطاقة على مجموعة من المتخصصين التربويين في مجال سلوكات العنف المدرسي لدى‬

‫التلميذ العنيف‪ ،‬ومن خالل مالحظاتهم القيمة ‪ ،‬تم حصر هذه المالحظات في ما يلي ‪:‬‬

‫‪ ‬تحديد العبارة التي تحدد سلوكيات العنف المدرسي لدى التلميذ العنيف بدقة وفق كل مجال‬

‫‪ ‬تجنب تشابه العبارات متشابهة في تحديد السلوك العنيف‪.‬‬

‫‪ ‬إعادة صياغة بعض العبارات ‪.‬‬

‫‪ ‬عند كتابة العبارات يجب تجنب التك اررات ‪.‬‬

‫إلغاء بعض كلمات التي ال تناسب العبارة التي تحدد سلوك العنف المدرسي لدى التلميذ العنيف ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫باإلضافة الى تصحيح بعض العبارات من الناحية اللغوية ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫طول بطاقة المالحظة من ناحية عدد الفقرات (‪ )30‬وحذف العبارات الغير مناسبة في التطبيق‬ ‫‪‬‬

‫بعدها أصبح اإلستبيان مكون من ‪ 00‬عبارة‪.‬‬

‫الجدول رقم‪ :22‬يمثل توزيع فقرات بطاقة المالحظة على ابعادها االربعة‪.‬‬

‫عدد الفقرات‬ ‫االبعاد‬ ‫البعد‬

‫‪00‬‬ ‫عنف التلميذ ضد زميله‬ ‫االول‬

‫‪22‬‬ ‫عنف التلميذ ضد االستاذ‬ ‫الثاني‬

‫‪00‬‬ ‫عنف التلميذ ضد الذات‬ ‫الثالث‬

‫‪22‬‬ ‫تخريب الممتلكات المؤسسة‬ ‫الرابع‬

‫‪00‬‬ ‫المجموع‬

‫‪110‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫كما يتم تقدير السلوك العنيف الفراد العينة من قبل الباحث ومستشار التربوي وفقا للتدرج الخماسي‬

‫مرتفعة جدا – مرتفعة – متوسطة – منخفضة – منخفضة جدا ‪ ،‬وتصحح بالدرجات ‪0 - 0 -0 -7 -0‬‬

‫على التوالي ‪ ،‬حيث يتم احتساب درجة اداء العينة بجمع درجات تقدير ابعاد السلوك العنيف لدى التلميذ‬

‫على فقرات شبكة المالحظة ككل للحصول على الدرجة الكلية للتلميذ‪ ،‬وتترواح الدرجة للمفحوص بين‬

‫(‪ 30‬و ‪ ،)30‬وتعتبر الدرجة المنخفضة عن السلوك العنيف منخفض‪ ،‬فيما تعتبر الدرجة المرتفعة عن‬

‫سلوك عنيف مرتفع‪.‬‬

‫‪ / 20-20‬الخصائص السيكومترية الداة الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -20‬صدق شبكة المالحظة‪:‬‬

‫‪ 20-20‬صدق المحكين‪ :‬بعد االنتهاء من بناء شبكة المالحظة المتعلقة بسلوكيات العنف المدرسي‬

‫لدى التلميذ العنيف (‪ )00‬عبارة‪ ،‬قام الباحث بعرض وتوزيع اداة الدراسة على ‪ 00‬محكم من ذوي‬

‫التخصص (علوم التربية‪ ،‬ارشاد نفسي‪ ،‬فلسفة التربية‪ ،‬علم النفس) من مختلف الجامعات الجزائرية‬

‫(جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪ ،‬جامعة عمار ثليجي االغواط‪ ،‬جامعة محمد بوضياف المسيلة‪ ،‬جامعة حمة‬

‫لخضر الوادي)‪.‬‬

‫كما استجاب الباحث لجميع التعليمات والتوصيات واراء االساتذة المحكين من حيث التعديل و‬

‫االعادة الصياغة وطول المقياس من حيث عدد البنود وتكرار العبرات وعدد البدائل‪.‬‬

‫وتم إلغاء ‪ 00‬عبارة ال تقيس سلوكيات العنف المدرسي لدى التلميذ العنيف في الحقل المدرسي حسب آراء‬
‫السادة المحكمين‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫الجدول رقم‪ 02 :‬يوضح نتائج االساتذة المحكمين‬
‫النسبة المئوية‬ ‫ال تقيس‬ ‫تقيس‬ ‫عدد المحكمين‬ ‫الجامعة‬ ‫الرقم‬

‫‪%20.01‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ورقلة‬ ‫‪20‬‬

‫‪%22.00‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫االغواط‬ ‫‪20‬‬

‫‪%20.20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪%21.00‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪%20.00‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪%22.00‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪%20.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪%21.00‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪%22.00‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪%20.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫الوادي‬ ‫‪02‬‬

‫‪%22.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪0‬‬ ‫المسيلة‬ ‫‪00‬‬

‫‪%20.20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪%20.02‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪//‬‬ ‫‪00‬‬

‫يمثل الجدول رقم ‪ 02‬نتائج نسبة صالحية شبكة المالحظة‪ ،‬حيث أسفرت النتائج التي جعلت الباحث‬

‫يطمئن إلى صالحية هذا االستبيان‪ ،‬حيث فاق اتفاق المحكمين ‪ % 22‬على مالءمة هذه العبارات‬

‫بصورتها الحالية ألغراض الدراسة‪.‬‬

‫‪ - 20-20‬صدق االتساق الداخلي‪( :‬التجانس الداخلي)‪:‬‬

‫حيث تم حساب معامل إرتباط كل بند بالدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬وفيما يلي عرض لما أسفرت عنه‬
‫المعالجة اإلحصائية‬

‫‪112‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬

‫جدول رقم (‪ )11‬معامل إرتباط كل عبارة بالدرجة الكلية للمقياس‪:‬‬

‫معامل اإلرتباط‬ ‫رقم العبارة‬ ‫معامل اإلرتباط‬ ‫رقم العبارة‬
‫‪*4..0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪*4..0‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪*4..0‬‬ ‫‪0.‬‬ ‫‪*4.0.‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪*4.04‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪*4...‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪*4..0‬‬ ‫‪0.‬‬ ‫‪*4.00‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪*4.0.‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪*4.01‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪*4..0‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪*4...‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪*4..0‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪*4..2‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪*4.04‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪*4..0‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪*4..0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪*4.00‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪*4.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪*4..4‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪*4.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪*4.01‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪*4.00‬‬ ‫‪0.‬‬ ‫‪*4.0.‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪*4..0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪*4.02‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪*4..0‬‬ ‫‪0.‬‬ ‫‪*4..0‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪*4.04‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪*4.00‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪*4..0‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪*4.00‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪*4.0.‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪*4.01‬‬ ‫‪1.‬‬
‫‪*4.00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪*4...‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪*4..0‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪*4..2‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪*4.04‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪*4..0‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪*4.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪*4.00‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪*4.00‬‬ ‫‪0.‬‬ ‫‪*4..4‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪*4.0.‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪*4.01‬‬ ‫‪00‬‬
‫(اإلشارة * تعني الداللة عند ‪)4.41‬‬

‫يتضح من الجدول رقم (‪ )11‬ان كل العبارات دالة احصائيا‪ ،‬مما يعني أن هناك ‪ 00‬عبارة دالة‬

‫وتراوحت معامالتها مابين(‪ ،)4.04،4.00‬وهذا يعطي داللة على ارتفاع معامالت اإلستاق الداخلي‪،‬‬

‫وتعتبر بنوده صادقة لما وضعت لقياسه‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫‪ -20‬ثبات المقياس‪:‬‬

‫‪ : 20-20‬ثبات نسبة االتفاق‪:‬‬

‫قام الباحث بتطبيق بطاقة المالحظة على العينة االساسية ‪ 03‬تلميذا وهذا بمساعدة ناظر الثانوية ثم‬

‫حساب النسبة المؤوية التفاق المالحظين لكل تلميذ ذو سلوك عنيف من تالميذ العينة االساسية عن‬

‫طريق استخدام معادلة كوبر (‪)Cooper‬‬

‫وعلى اساس ان نسبة االتفاق بين الباحث وناظر الثانوية تبين انها مرتفعة حيث بلغ متوسط نسبة‬

‫االتفاق بينها ‪ %20.30‬وبالتالي صالحية شبكة المالحظة لمظاهر العنف المدرسي لدى التلميذ العنيف‬

‫بعدها تم اعادة مالحظة ‪ 03‬تلميذ من افراد العينة الذين تم مالحظتهم سابقا بفاصل زمني مدته ‪73‬‬

‫يوما وتم حساب نسبة االتفاق بين المرتين عن طريق استخدام المعادلة التالية‪:‬‬

‫عدد مرات االتفاق‬

‫‪033 x‬‬ ‫نسبة االتفاق ‪:‬‬

‫‪ +‬عدد مرات عدم االتفاق‬ ‫عدد مرات االتفاق‬

‫الجدول رقم (‪ )00‬يبين ثبات نسبة االتفاق بين المرتين‬

‫نسبة االتفاق‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫االبعاد‬ ‫البعد‬

‫‪%20.00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫عنف التلميذ ضد زميله‬ ‫االول‬

‫‪%00.00‬‬ ‫‪22‬‬ ‫عنف التلميذ ضد االستاذ‬ ‫الثاني‬

‫‪%02.01‬‬ ‫‪00‬‬ ‫عنف التلميذ ضد الذات‬ ‫الثالث‬

‫‪%22.22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫تخريب الممتلكات المؤسسة‬ ‫الرابع‬

‫‪%02.00‬‬ ‫النسبة المئوية للثبات الكلي للمقياس ككل‬

‫‪114‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫يتين من نتائج الجدول رقم (‪ )00‬ان اعلى نسبة اتفاق كانت ‪ %22.22‬واقل نسبة اتفاق كانت‬

‫‪ %32.20‬وبالتالي فهذه النسب تعتبر مقبولة كما ان النسبة المئوية للثبات الكلي لجميع عبارات شبكة‬

‫المالحظة قدرت بـ‪ %26.73 :‬وبالتالي نستطيع القول ان نسبة الثبات الكلي للمقياس مقبول‪.‬‬

‫‪ 20-20‬طريقة التجزئة النصفية معادلة "سبيرمان براون" )‪:(Spearman-Brawn‬‬

‫قام الباحث بتقسيم بنود االختبار إلى نصفين‪ ،‬النصف األول يضم البنود الفردية والنصف الثاني يضم‬

‫البنود الزوجية‪ ،‬بعد ذلك تم حساب معامل االرتباط "بيرسون" بين النصفين‪ ،‬وجاءت النتائج على النحو التالي‪:‬‬

‫جدول رقم‪.)00( :‬يوضح معامل ثبات إستبيان العنف المدرسي بطريقة التجزئة النصفية بمعادلة‬

‫سبيرمان براون‬

‫الداللة االحصائية‬ ‫معادلة الثبات بعد التصحيح‬ ‫معامل االرتباط‬

‫دال إحصائيا‬ ‫‪3.20‬‬ ‫‪3.27‬‬

‫يتضح أن معامل الثبات عال وهو دال إحصائيا ويمكن الوثوق به‪.‬‬

‫‪ 20-20‬طريقة التناسق الداخلي "معامل ألفا كرونباخ" )‪:(Alpha Cronbach‬‬

‫تعتبر هذه الطريقة مناسبة لهذه األداة ألنها تستخدم عندما تكون احتماالت اإلجابة على البنود ليست صف ار‬

‫أي احتماالت اإلجابة ثالثية فأكثر و هذا ما ينطبق على هذه الدراسة‪ ،‬وكشفت النتائج على ما يلي‪:‬‬

‫جدول رقم(‪.)00‬يوضح معامل ثبات شبكة المالحظة للعنف المدرسي بمعادلة ألفا كرونباخ‬

‫الداللة اإلحصائية‬ ‫معامل الثبات‬

‫دال إحصائيا‬ ‫‪3.60‬‬

‫يتبين أن االستبيان يتمتع بثبات عال مما يعني تجانس األبعاد والفقرات‪ ،‬ويمكن الوثوق به‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫‪ / 20-20‬البرنامج االرشادي العقالني االنفعالي المطبق على عينة الدراسة‪:‬‬

‫تم بناء هذا البرنامج من خالل إطالع الباحث على البحوث والدراسات السابقة المتخصصة‬

‫والتجارب العربية واألجنبية من حيث كيفية بناء البرامج اإلرشادية بصفة عامة وبناء البرامج اإلرشادية‬

‫المتعلقة بموضوع الدراسة بصفة خاصة‪ ،‬وكذا من حيث الطرق واألساليب الفنية العلمية واألنماط‬

‫المستخدمة في كيفية التخفيف من السلوك العنيف لدى التلميذ بالمرحلة الثانوية ‪.‬‬

‫كما تم تحكيم البرنامج اإلرشادي من طرف أساتذة متخصصين في مجال اإلرشاد النفسي والتربوي من‬

‫اجل تصويبه وتعديله‪.‬‬

‫ويتكون البرنامج من ‪ 07‬جلسة كل جلسة تحتوي على أهداف واجراءات وتقنيات التدخل‪ ،‬ومدة‬

‫الحصة مدتها حوالي ساعة واحدة‪ ،‬كما تتخللها نشاطات متعددة ومختلفة ‪.‬‬

‫تطبيق البرنامج اإلرشادي‬

‫قبل تطبيق البرنامج قام الباحث بإتخاذ كافة اإلجراءات اإلدارية المعمول بها كالتالي‪:‬‬

‫‪ ‬تم الحصول على رخصة تسهيل دراسة ميدانية من طرف مديرية التربية لوالية األغواط على مستوى ثانوية‬

‫جودي بلقاسم باالغواط‬

‫لإلشارة أن بداية تطبيق البرنامج جاء بعد الموافقة الشفهية من طرف مديرية التربية لوالية األغواط‬

‫مع إيداع طلب رخصة تسهيالت لدى المديرية‪ ،‬في انتظار إعطاء الرخصة تربص الميداني كتابيا‪ ،‬حيث تم‬

‫الحصول على الرخصة‪ ،‬مع إقتراب نهاية تطبيق البرنامج وهذا ما سهل للباحث العمل من الناحية اإلدارية‬

‫ومن نهاية التطبيق بمساعدة الطاقم اإلداري للثانوية‪.‬‬

‫‪ ‬التوجه الى الثانوية المعنية من اجل مقابلة المدير وناضر ومستشار التوجيه وتقديم الرخصة لهم من اجل‬

‫تسهيل العملية‪ ،‬اين ابدوا استعدادهم لتطيق البرنامج على مستوى الثانوية‪.‬‬

‫‪ ‬تحديد الوسائل المادية المستعملة في تطبيق البرنامج‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫‪ ‬تحديد القائمة االسمية لعينة الدراسة التي ستطبق عليها البرنامج‪.‬‬

‫‪ ‬عقد اجتماع مع الفريق االرشادي إلعطاء لمحة حول محتوى والهدف من تطبيق البرنامج‪ ،‬وكذا اعطاء‬

‫لمحة للباحث حول الثانوية والملفات االدراية لعينة الدراسة وظروفهم االجتماعية وعالقاتهم بأساتذتهم‬

‫وزمالئهم وكذا نتائجهم الدراسية‪.‬‬

‫‪ ‬توزيع نسخ من عقد شراكة على عينة الدراسة (هذا العقد يعد عقد شراكة بين الباحث والتلميذ وولي امره‬

‫وناظر الثانوية ومدير الثانوية)‪ ،‬باإلضافة إلى أن العقد من الناحية الشكلية‪ ،‬تم أخذه من دراسة جاللي‬

‫(‪ ،)0200‬واإلعتماد عليه كعقد متعلق ومتعلق بالمجموعة التجريبية ذوي السلوك العنيف‪.‬‬

‫‪ /20‬الهدف من البرنامج‪:‬‬

‫‪ 20-20‬الهدف العام للبرنامج‪ :‬يهدف البرنامج االرشادي إلى التخفيف من حدة بعض أنواع ومظاهر‬

‫العنف المدرسي لدى التالميذ العنيفين وهي العنف ضد األستاذ والعنف ضد الذات وعنف التلميذ وتخريب‬

‫ممتلكات المؤسسة‪ ،‬بالمرحلة الثانوية بمدينة االغواط‪.‬‬

‫‪ 20-20‬األهداف الخاصة اإلجرائية للدراسة ‪:‬‬

‫‪ -‬إقناع المجموعة التجريبية (التالميذ العنيفين) بأن سبب هذا العنف أو السلوك الخطير سببه أفكار‬

‫ومعتقدات غير منطقية وخاطئة تصدر من التلميذ والتي يفسرها تفسي ار خاطئا عن مواقف زمالئه أو أساتذته‬

‫أو حتى عن نفسه‪.‬‬

‫‪ -‬العمل على دحص هذه المعتقدات الخاطئة و المشوشة والسلبية و جعلها أكثر منطقية و إيجابية‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة المجموعة التجريبية لتفادي السلوك العنيف والتخفيف منه ‪.‬‬

‫‪ -‬تبصير التالميذ بموضوع العنف في الوسط المدرسي وأهم مظاهره والنتائج السلبية الناتجة عنه‪.‬‬

‫‪ -‬تعليم التلميذ كيف يحقق ذاته ويكسب ثقته لنفسه عن طريق تصحيح أفكاره الخاطئة إتجاه موقف معين‪.‬‬

‫‪ -‬تعليم التلميذ أسلوب الحوار والمناقشة مع اآلخرين بدال من السلوك العنيف‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫‪ -‬الوقوف على مدى فاعلية جلسات البرنامج اإلرشادي في التخفيف من سلوكيات العنف المدرسي لدى‬

‫العينة االساسية‪.‬‬

‫‪ /20‬التصور النظري للبرنامج‪:‬‬

‫إستخدم الباحث برنامجا إرشاديا يستند فيه على النظرية العقالنية اإلنفعالية الرلبيرت أليس و يهدف‬

‫الباحث في تطبيق هذه النظرية إلى‪:‬‬

‫‪ ‬دحص وتعديل السلوكيات العنيفة لدى المجموعة اإلرشادية وكذا األفكار الالمنطيقة والالعقالنية التي‬

‫تنتهجها ‪.‬‬

‫‪ ‬مساعدة أفراد المجموعة اإلرشادية لالبتعاد عن هذه السلوكيات العنيفة‪.‬‬

‫‪ ‬إستخراج و مناقشة األفكار المشوهة والخاطئة مع المجموعة اإلرشادية‪.‬‬

‫‪ ‬إكساب المجموعة اإلرشادية النظرية السليمة حول السلوك الذي يعانون منه‪.‬‬

‫‪ ‬اقناع المجموعة االرشادية انهم ينتهجون سلوك عنيف بطريقة مرنة وبسيطة تمهيدا لتطبيق البرنامج‪.‬‬

‫‪ /20‬الفئة المستهدفة‪ :‬عينة من التالميذ العنيفين بالمرحلة الثانوية مقسمة إلى مجموعتين ضابطة (‪)00‬‬

‫ومجموعة تجريبية (‪. )00‬‬

‫‪ /20‬مكان الجلسات‪ :‬مكان مخصص داخل الثانوية (قسم – حديقة – قاعة الرياضة)‪ ،‬بما يحقق الراحة‬

‫النفسية للمجموعة التجريبية‬

‫‪ /21‬مدة الجلسة الواحدة‪ :‬مدة الجلسة الواحدة حددت بخمسة وأربعون دقيقة (‪ 00‬دقيقة)‬

‫‪/20‬عدد جلسات البرنامج‪:‬‬

‫تبلغ عدد جلسات البرنامج ‪07‬جلسة‬

‫‪118‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫‪ /20‬تطبيق الجلسات‪ :‬طبق البرنامج خالل الفترة من بداية الفصل الثاني للسنة الدراسية ‪ 7302/7302‬إلى‬

‫غاية نهاية شهر ماي للسنة الدراسية ‪ ،7302/7302‬بمعدل جلستين (‪ )37‬في األسبوع ‪ ،‬يومي الثالثاء و‬

‫السبت‪.‬‬

‫‪ /22‬االدوات المستعملة في تطبيق البرنامج اإلرشادي‪:‬‬

‫‪ ‬جهاز الدتاشو لعرض المحاضرات والبيانات (‪)DATA SHOW‬‬

‫‪ ‬جهاز الكمبيوتر‪.‬‬

‫‪ ‬إستخدام السبورة البيضاء و األقالم‬

‫‪ ‬عرض بعض اإلشكال و الجداول والصور‪.‬‬

‫‪ ‬توزيع إستمارات للواجبات المنزلية‬

‫‪ ‬العقد اإلرشادي‪.‬‬

‫‪/02‬الفنيات واألساليب ‪:‬‬

‫‪ ‬إلقاء محاضرات حول اإلطار النظري (العنف في الوسط المدرسي)‬

‫‪ ‬المناقشة و الحوار‪ .‬عن طريق االرشاد الجمعي‪.‬‬

‫‪ ‬العالج باالقناع من خالل تقديم نماذج حية لتالميذ سلكوا سلوكا عنيفا ‪ .‬وذلك من اجل عرس فكرة‬

‫جديدة واو تعديل فكرة او حذف فكرة‪.‬‬

‫‪ ‬الواجبات المنزلية ‪.‬‬

‫‪ ‬فنيات تعديل السلوك و تتضمن ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬النمذجة المباشرة‪ :‬وهي عرض سلوك نموذج حتى يتعلم الفرد السلوك المساعد‪ ،‬من خالل المالحظة‪،‬‬

‫والمحاكاة‪ ،‬والتقليد من خالل عرض النموذج الحي والسماح له بمشاهدة القدوة السلوكية تقوى لديه الرغبة‬

‫في محاكاتها وتبنيها‪،‬نظ ار للنتائج المحفزة التي حققها هذا النموذج ‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫‪ /21‬التصميمات التجريبية‪ :‬التصميم التجريبي‬

‫طبق البرنامج اإلرشادي على عينة من التالميذ العنيفين‪ ،‬كإختبار قبلي وبعد تطبيق جلسات البرنامج‬ ‫‪‬‬

‫اإلرشادي تم تطبيق القياس البعدي والمقارنة بين سلوكيات العنف لدى المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق‬

‫البرنامج‪ ،‬وبعد مرور شهر تم تطبيق القياس التتبعي‪ ،‬كما اختيار تصميم المجموعتين المتكافئتين (مجموعة‬

‫تجريبية والمجوعة الضابطة‪ ،‬متجانسة في السن والجنس)‬

‫‪ /20‬مراحل تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫يمر البرنامج اإلرشادي بأربعة مراحل وهي كالتالي‪:‬‬

‫‪ 20-20‬مرحلة البدأ (المرحلة التمهيدية)‪.‬‬

‫وتشمل الجلسة االولى من البرنامج والتي يتم من خاللها بناء العالقة اإلرشادية واأللفة بين الباحث و‬

‫المجموعة اإلرشادية الحديث أهداف تطبيق البرنامج والتعريف به بخطوات تطبيقه وتوقعات المشاركين فيه‪،‬‬

‫ومن ثم التحضير للدخول المعمق للجلسات اإلرشادية حول تدريب والتخيف من السلوكيات العنيفة لدى‬

‫المجموعة اإلرشادية‬

‫‪ 20-20‬مرحلة اإلنتقال ‪ :‬ويتم من خاللها الحديث على مشكلة الدراسة االساسية وهي العنف المدرسي من‬

‫خالل تعريفه واسبابه ‪ ،‬وأنواعه والتركيز على السلوكات العنيفة لدى التالميذ بالمرحة الثانوية‪.‬‬

‫‪ 20-20‬مرحلة العمل والبناء ‪:‬‬

‫وهي المرحلة التي يتم من خاللها تحديد األفكار الالعقالنية للمجموعة اإلرشادية ومحاولة تعديلها من‬

‫خالل تطبيق النظرية العقالنية اإلنفعالية أللبيرت اليس وتدريبهم على عدم اللجوء الى السلوكيات العنيفة‬

‫بتفسيرهم اإليجابي نحو المواقف الخارجية إتجاهم خاصة من قبل زمالئهم التالميذ وأساتذتهم‪ ،‬وانتهاجهم‬

‫لسلوكات إيجابية تتسم بالحضارة التربية واألخالق الحسنة والحب والتعاطف والتسامح‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫‪ 0-20‬مرحلة اإلنتهاء‪:‬‬

‫وهي المرحلة األخيرة حيث يتم التأكيد من الوصول إلى الهدف العام للبرنامج و الوصول إلى النتائج‬

‫المرجوة‪ ،‬وذلك بإستخدام أساليب ووسائل التقييم المناسبة‪.‬‬

‫‪ /20‬تقويم البرنامج اإلرشادي‪:‬‬

‫‪ 20 -20‬تقويم قبلي‪:‬‬

‫الذي سيتم إجراءه قبل تطبيق البرنامج من خالل تطبيق بطاقة مالحظة لقياس السلوك العنيف لدى‬

‫المجموعة اإلرشادية ‪.‬‬

‫‪ 20-20‬تقويم بعدي (ختامي)‪:‬‬

‫بعد اإلنتهاء من تطبيق البرنامج على المجموعىة اإلرشادية سيتم إعادة تطبيق بطاقة المالحظة على‬

‫العينة لمعرفة مدى التخفيف من هذا السلوك العنيف ‪.‬‬

‫‪ 20-20‬التتقويم التتبعي‪ :‬يتم تقويم التتبعي بعد حوالي شهرين من تطبيق اإلختبار البعدي لمعرفة مدى‬

‫إستقرار السلوك اإليجابي لدى المجموعة اإلرشادية من عدمه‬

‫‪ /20‬االساليب اإلحصائية المستخدمة في الدراسة‪:‬‬

‫استخدم الباحث في هذه الدراسة االساليب االحصائية التالية ‪:‬‬

‫‪ - 0‬النسبة المؤوية لمعرفة خصائص عينة الدراسة ‪.‬‬

‫‪ - 7‬معادلة اإلرتباط بيرسون لحساب صدق اإلتساق الداخلي والتجزئة النصفية‪.‬‬

‫‪- 0‬معادلة ألفا كرونباخ لحساب ثبات شبكة المالحظة‪.‬‬

‫‪ - 0‬إختبار ‪ T- TEST‬لقياس داللة الفروق والمتوسطات المرتبطة وغير المرتبطة للعينة (صدق المقارنة‬

‫الطرفية) ‪.‬‬

‫‪121‬‬
‫اإلجراءات الميدانية للدراسة‬
‫‪ - 0‬إختبار مان وتني (‪ )Mann Whitney Test‬للفروق بين متوسطات رتب المجموعات المستقلة‬

‫صغيرة الحجم‪ ،‬لفحص داللة الفروق بين متوسطات افراد المجموعة التجريبية ومتوسطات افراد المجموعة‬

‫الضابطة في قياس درجة العنف المدرسي على القياس القبلي‪.‬‬

‫‪- 3‬إختبار ‪ T- TEST‬لقياس داللة الفروق بين متوسطات المجموعة التجريبية في القياس البعدي‬

‫والقياس التتبعي‪.‬‬

‫‪ - 2‬نسبة اإلتفاق لحساب ثبات بطاقة المالحظة‪ ،‬معادلة كوبر (‪)Cooper‬‬

‫‪ - 2‬استخدام الحزم االحصائية )‪(spss‬‬

‫‪ - 6‬المتوسط الفرضي لمعرفة مدى فاعلية البرنامج االرشادي المطبق في الدراسة‪.‬‬

‫خالصة الفصل‪:‬‬

‫بعد عرض اإلجراءات الميدانية للدراسة من خالل تحيد المنهج المناسب للدراسة الحالية وهو المنهج‬

‫التجريبي مع تحديد تصميم التجريبي المناسب‪ ،‬وتحدي عينة الدراسة و وكيفية إختيارها ومواصفاتها‪ ،‬وكذا‬

‫ادوات جمع المعلومات والمتمثلة في شبكة مالحظة‪ ،‬باإلضافة إلى برنامج إرشادي مقترح من إعداد‬

‫الباحث واألساليب اإلحصائية المناسبة في حساب الخصائص السيكومترية ألداة الدراسة وتحليل النتائج‬

‫سنتطرق في الفصل الموالي إلى عرض ومناقشة وتفسير نتائج الدراسة‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫الفصل الخامس‬
‫عرض وتفسير ومناقشة‬
‫نتائج الدراسة‬
 ‫عرض ومناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬

‫تمهيــــــــد‪:‬‬

‫يتطرق الباحث في هذا الفصل إلى عرض ومناقشة وتفسير نتائج فرضيات الدراسة التي تم التوصل‬

‫إليها من خالل المعالجة اإلحصائية والتي تم ذكرها في الفصل الرابع‪ ،‬مع محاولة تفسيرها في ضوء اإلطار‬

‫النظري لهذا البحث ونتائج الدراسات والبحوث السابقة‪ ،‬وكذا محاولة تحقيق الهدف األساسي للبحث وهو‬

‫الكشف عن مدى فاعلية البرنامج اإلرشادي العقالني اإلنفعالي للتخفيف من سلوكيات العنف المدرسي‪.‬‬

‫اوال‪ /‬عرض ومناقشة وتفسير نتائج الفرضية االولى ‪ :‬والتي نصت على مايلي‪:‬‬

‫"للبرنامج االرشادي فاعلية في التخفيف من سلوكيات العنف المدرسي لدى عينة من تالميذ المرحلة‬

‫الثانوية بمدينة األغواط"‬

‫سيتم في مايأتي عرض نتائج مدى فاعلية تطبيق البرنامج اإلرشادي في التخفيف من سلوكيات العنف‬

‫المدرسي لدى المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫وهذا بحساب المتوسط الفرضي وفق القانون التالي‪:‬‬

‫(عدد البنود المقياس* أصغر بديل) ‪( +‬عدد البنود المقياس* اكبر بديل)‬
‫المتوسط الفرضي=‬
‫‪20‬‬

‫(‪)21*00( + )0*00‬‬
‫= ‪002‬‬
‫‪20‬‬

‫‪124‬‬
 ‫عرض ومناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬

‫الجدول رقم ‪ 00‬يمثل قيمة "ت" "‪ "T‬للمجموعة الواحدة‬

‫الداللة االحصائية‬ ‫ت‬ ‫درجة‬ ‫المتوسط‬ ‫الفرق‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫العينة‬

‫‪2.20‬‬ ‫المحسوبة‬ ‫الحرية‬ ‫الفرضي‬ ‫المتوسطي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬

‫دال احصائيا‬ ‫‪70.33‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪3.00‬‬ ‫‪62.33‬‬ ‫‪00‬‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ :)00‬أن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية في القياس التتبعي‬

‫يساوي‪ ،22.22‬كما أن اإلنحراف المعياري يساوي‪ ،3.00 :‬والمتوسط الفرضي للمجموعة يساوي ‪002‬‬

‫وقدرت (ت) المحسوبة بـ‪ )70.33( :‬عند درجة حرية (‪.)00‬‬

‫وعليه بما أن المتوسط الفرضي للمجموعة التجريبية في القياس التتبعي (‪ )002‬أكبر من المتوسط‬

‫الحسابي للمجموعة التجريبية في القياس التتبعي (‪ )62.33‬وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى الداللة‬

‫‪ ، 3.30‬يمكن القول ان البرنامج االرشادي حقق اثر عال بمعنى انه يمتاز بفاعلية بالتخفيف في سلوك‬

‫العنف المدرسي لدى المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫واتفقت هذه النتيجة مع نتيجة (بدوي ‪ ،)0201‬حيث اسفرت نتائج الدراسة حول مدى فاعلية‬

‫البرنامج اإلرشادي في التخفيف من العنف المدرسي وما شابهه من سلوك ‪ ،‬البرنامج اإلرشادي حقق‬

‫مستوى تأثير عال‪ ،‬وبالتالي له فاعالية في التخفيف من السلوك العدواني‪ .‬كما إتفقت مع دراسة (أبو‬

‫صفية‪ ، )7307 ،‬أين تبين من نتائج الدراسة ان مربع معامل ايتا والذي يقيس فاعلية البرنامج يتراوح بين‬

‫(‪ 3.600‬و ‪ ،)3.636‬أي ان البرنامج له فاعلية في خفض سلوك العنف لدى افراد العينة‪ .‬وهذا ما يؤكد‬

‫مدى إستجابة واهتمام المجموعة التجريبية بجلسات البرنامج اإلرشادي المطبق‪ ،‬وسهل للباحث تطبيقه‬

‫على مستوى الثانوية‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫عرض ومناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬
‫ويفسر الباحث هذه النتيجة أن لإلرشاد الجماعي دور في التخفيف من المشكالت السلوكية من خالل‬

‫تطبيق البرامج اإلرشادية وأن العالقة التي إرتبطت الباحث مع أفراد العينة ساعدت في تطبيق‬

‫الجل سات وهذا بطريقة مرنة وكذا العالقة بين المجوعة التجريبية كاسرة واحدة‪ ،‬ولهذا يجب ان للمرشد‬

‫التربوي والنفسي ان يقوم بالعملية االرشادية وفق أسس علمية ومنهجية‪ ،‬دورية في المؤسسات التربوية‬

‫خاصة الثانوية من أجل حل مشكالت التالميذ والتخفيف من العنف المدرسي لديه‪ ،‬وكيف يمكن للتلميذ‬

‫إتخاذ ق ارره بنفسه بصفة إيجابية قبل أن يقوم بسلوك سلبي نتيجة أفكاره الخاطئة‪ .‬وكذا إقحام التلميذ في‬

‫حل مشاكل التي يعاني منها داخل المؤسسة‬

‫وفي نفس السياق ومن ناحية دور الؤسسات التربوية والطاقم البيداغوجي في مواجهة سلوك العنف‬

‫المدرسي والسلوك العدوني لدى التلميذ‪ ،‬فقد أكدت عليه دراسة دباب‪ )0201 ،‬من خالل معرفة دور‬

‫المؤسسات التربوية في مواجهة هذا السلوك في الجزائر‪ ،‬ومعرفة مساهمة األستاذ والمستشار التوجيه في‬

‫مواجهة السلوكيات العدوانية للتلميذ ومعرفة أشكال ومظاهر العنف التي يقوم بها التالميذ‪ ،‬وكذا التعرف‬

‫على مدى مساهمة مستشار التوجيه في التخفيف من السلوكيات العنيفة لدى التالميذ ومعرفة مدى‬

‫مساهمة البرامج و االنشطة المدرسية في مواجه هذه السلوكيات ‪ ،‬وكذا التعرف على مدى مساهمة‬

‫التكامل بين أعضاء اإلدارة المدرسية وأولياء التالميذ في التخفيف منه‪.‬‬

‫حيث كانت النتائج تؤكد على أن المؤسسات التربوية لها دور في مواجهة العنف المدرسي من خالل‬

‫مساهمة األستاذ في معالجة السلوكيات العدوانية لدى التالميذ‪ ،‬وعمل مستشار التربية في رصد أشكال‬

‫ومظاهر العنف التي يقوم بها التالميذ‪ ،‬كذا سعي مستشار التوجيه في التخفيف من السلوكيات العنيفة‬

‫لدى التالميذ من خالل تركيزه على عمليتي النصح واإلرشاد‪ ،‬وأيضا مساهمة البرامج واألنشطة المدرسية‬

‫والثقافية الرياضية والمسابقات الفكرية‪ ،‬الرحالت المدرسية‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫عرض ومناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬
‫اما (قريشي وابي ميلود‪ ، )7330 ،‬يؤكدون في دراستهم على ضرورة اإلهتمام بالتالميذ في‬

‫المؤسسات التربوية في الجوانب الجسمية و النفسية والتربوية ‪....‬الخ‪.‬‬

‫كما أكدوا على تكاتف الجهود للوقوف في وجه اإلنتشار السريع لهذه الظاهرة عن طريق تعيين‬

‫أخصائيين نفسانيين بالمؤسسات التعليمية‪ ،‬إنجاز قاعات خاصة بالترفيه بالمؤسسات التربوية‪.‬‬

‫ثانيا‪ /‬عرض ومناقشة وتفسير نتائج الفرضية الثانية ‪ :‬والتي نصت على ما يلي‪:‬‬

‫" ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات المجموعة التجريبية ومتوسطات المجموعة الضابطة في‬
‫سلوك العنف المدرسي على اإلختبار البعدي‪".‬‬
‫للتأكد من صحة الفرضية األولى تم حساب المتوسطات الحسابية واإلنحرافات والمعيارات لدى المجموعة‬

‫التجريبية والضابطة‪ ،‬كما تم إستخدام إختبار ‪ T.TEST‬لحساب الفروق بين عينتين مستقلتين‪ ،‬وكانت النتائج‬

‫كما هو موضح في الجدول رقم (‪.)00‬‬

‫الجدول رقم (‪ )01‬يمثل قيمة "ت" "‪ "T‬للفروق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس‬

‫البعدي لسلوك العنف المدرسي‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫الداللة‬ ‫ت المحسوبة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫افراد‬

‫الداللة عند‬ ‫الحرية‬ ‫االحصائية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫العينة‬
‫‪2.20‬‬ ‫‪df‬‬ ‫ع‬ ‫م‬

‫‪9,15‬‬ ‫‪118,26‬‬ ‫‪00‬‬ ‫المجموعة‬

‫دال‬ ‫التجريبية‬
‫إحصائيا‬ ‫‪72‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪13,02‬‬ ‫‪8,32‬‬ ‫‪159,86‬‬ ‫‪00‬‬ ‫المجموعة‬
‫الضابطة‬

‫‪127‬‬
‫عرض ومناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬
‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ :)00‬أن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية يساوي‪،118,26‬‬

‫والمتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة يساوي‪ ،159,86‬كما أن اإلنحراف المعياري للمجموعة التجريبية‬

‫قدر بـ ‪ 9,15 :‬واإلنحراف المعياري للمجموعة الضابطة قدر بـ ‪ ،8,32 :‬مما يبين إتساع الفرق بين‬

‫المجموعتين‪ ،‬كما اتضح ان (ت) المحسوبة (‪ )00.37‬عند درجة حرية (‪ )72‬وبالتالي فهي دالة إحصائيا‬

‫عند مستوى داللة (‪)3.30‬‬

‫بمعنى أن هناك فرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في سلوك العنف المدرسي‬

‫وبالتالي فهو دال إحصائيا‪ ،‬وعليه نرفض الفرضية الصفرية التي تم ذكرها سالفا ونقبل الفرضية البديلة‬

‫وهي‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات المجموعة التجريبية ومتوسطات المجموعة الضابطة‬

‫في سلوك العنف المدرسي على اإلختبار البعدي‪.‬‬

‫ويفسر الباحث هذه النتيجة‪ ،‬أن السلوك العنيف لدى المجموعتين‪ ،‬هو نتاج للظروف اإلجتماعية والتنشئة‬

‫الخاطئة‪ ،‬وعدم التحكم في حل مشاكل التالميذ بطرق علمية وسليمة‪ ،‬مما يولد لديهم أفكار خاطئة وسلبية‪،‬‬

‫إتجاه المواقف الخارجية‪ ،‬وبالتالي ينتهجون سلوك العنف من اجل حل مشاكلهم‪ ،‬وكذا زيادة الثقة بانفسهم‪،‬‬

‫ويتبين ذلك في التطبيق القبلي لدى المجموعتين‪ ،‬اين سجلت درجة عالية في سلوك العنف المدرسي‪ ،‬وهذا‬

‫ما أكدت عليه دراسة (أبو صفية‪ ،)0200 ،‬حول مدى فعالية برنامج نفسي إرشادي للحد من سلوكيات‬

‫العنف لد ى تلميذات المرحلة األساسية في قطاع غزة‪ ،‬أين تبين أنه يوجد فروق ذات داللة إحصائية بين‬

‫متوسط درجات تلميذات المجموعة التجريبية الذين تلقوا البرنامج اإلرشادي ومتوسط درجات تلميذات‬

‫المجموعة الضابطة على التطبيق البعدي الذين لم يتلقوا البرنامج اإلرشادي‪ ،‬عند مستوى الداللة (‪)3.30‬‬

‫لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫كما إتفقت نتيجة هذه الفرضية مع دراسة (بدوي‪ ،)0201 ،‬حول فاعلية برنامج إرشادي للتخفيف‬

‫من السلوك العدواني لدى تالميذ التعليم المتوسط‪ ،‬دراسة تجريبية على عينة من تالميذ التعليم المتوسط‪،‬‬

‫‪128‬‬
 ‫عرض ومناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬
‫على وجود داللة الفرق بين متوسط درجات السلوك العدواني للمجموعة التجريبية‪ ،‬ومتوسط درجات السلوك‬

‫العدواني للمجموعة الضابطة‪ ،‬في القياس البعدي‪.‬‬

‫وتتفق هذه الدراسة مع دراسة دراسة (قوعيش‪ )0200 ،‬حول فاعلية االرشاد النفسي التربوي في‬

‫خفض السلوك العدواني لدى تالميذ السنة الثانية ثانوي دراسة شبه تجريبية بمرحلة التعليم الثانوي بثانويات‬

‫والية مستغانم ‪ ،‬حيث توصلت نتائج الدراسة إلى أنه توجد فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات‬

‫درجات أفراد المجموعة التجريبية وأفراد المجموعة الضابطة على مقياس السلوك العدواني بعد تطبيق‬

‫البرنامج اإلرشادي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫هذه النتائج تؤكد على أهمية تطبيق البرامج اإلرشادية في المؤسسات التربوية‪ ،‬في التخفيف من‬

‫المشكالت السلوكية‪ ،‬خاصة السلوك العنيف لدى التالميذ‪ ،‬وكذا كانت لمبادئ النظرية العقالنية اإلنفعالية‬

‫أثر في إنجاح تطبيق البرنامج‪ ،‬من خالل المناقشة والحوار بين الباحث والمجموعة التجريبية‪ ،‬في كيفية‬

‫تغيير االفكار الالعقالنية والخاطئة إتجاه مواقف خارجية يتعرضون لها‪ ،‬من قبل األستاذ أو زمالئهم‪،‬أو‬

‫حتى اإلدارة‪ ،‬وتغييرها إلى افكار عقالنية صحيحة وايجابية‪ ،‬وبالتالي ينتهجون سلوك وايجابي لحل‬

‫مشاكلهم‪ ،‬بتطبيق المخطط (‪.)A.B.C.D.E.F‬‬

‫ثالثا‪ /‬عرض ومناقشة الفرضية الثالثة ‪ :‬والتي نصت على مايلي‪:‬‬

‫" توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسط المجموعة التجريبية في سلوك العنف المدرسي بين اإلختبار‬

‫القبلي والبعدي‪".‬‬

‫للتأكد من صحة الفرضية الثانية تم حساب المتوسطات الحسابية واإلنحرافات والمعيارات لدى المجموعة‬

‫لحساب الفروق بين متوسطات المجموعة التجريبية في القياس ‪T.TEST‬التجريبية كما تم إستخدام إختبار‬

‫القبلي والقياس البعدي‬

‫‪129‬‬
 ‫عرض ومناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬
‫الجدول رقم ‪ )00( :‬يمثل قيمة "ت" "‪ "T‬للفروق في متوسط المجموعة التجريبية بين القياس القبلي‬

‫والقياس البعدي لسلوك العنف المدرسي‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫افراد‬

‫الداللة عند‬ ‫الحرية‬ ‫االحصائية‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫العينة‬
‫‪2.20‬‬ ‫‪df‬‬ ‫ع‬ ‫م‬

‫‪5,41‬‬ ‫‪159,06‬‬ ‫التطبيق‬

‫دال‬ ‫القبلي‬
‫إحصائيا‬ ‫‪00‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪07.36‬‬ ‫‪00‬‬ ‫للمجموعة‬
‫التجريبية‬

‫‪6.00‬‬ ‫‪002.73‬‬ ‫التطبيق‬

‫البعدي‬
‫للمجموعة‬
‫التجريبية‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )03‬أن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية في القياس القبلي‬

‫يساوي ‪ ،006.33‬والمتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية في القياس البعدي يساوي‪ ،002.73‬كما أن‬

‫االنحراف المعياري للمجموعة التجريبية في القياس القبلي قدر بـ ‪ 9,15 :‬واإلنحراف المعياري للمجموعة‬

‫التجريبية في القياس القبلي يساوي‪ ،0.00 :‬مما يبين إتساع الفرق بين المجموعتين‪،‬كما اتضح الفرق‬

‫كذلك‪ ،‬كما اتضح ان (ت) المحسوبة (‪ )07.36‬عند درجة حرية (‪ )00‬وبالتالي فهي دالة إحصائيا عند‬

‫مستوى داللة (‪)3.30‬‬

‫ومن خالل هذه النتائج نالحظ أن الفرق في نتائج القياس البعدي ونتائج القياس القبلي دال‬

‫إحصائيا‪ ،‬عند ‪ 3.30‬وهذا لصالح القياس البعدي لدرجات المجموعة التجريبية‪ ،‬أي أن سلوك العنف‬

‫المدرسي لدى المجموعة إنخفض بعد تطبيق البرنامج اإلرشادي مقارنة قبل تطبيقه مما سجل فرقا داال‪،‬‬

‫‪130‬‬
‫عرض ومناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬

‫وبالتالي توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسط المجموعة التجريبية في سلوك العنف المدرسي‬

‫بين اإلختبار القبلي والبعدي ‪.‬‬

‫ويرى الباحث من خالل هذه النتيجة أن للبرنامج اإلرشادي المطبق فاعلية في التخفيف من سلوك‬

‫العنف المدرسي لدى المجموعة التجريبية‪ ،‬وهذا ناتج عن االساليب والفنيات التي إستفاد منها الباحث في‬

‫جلسات البرنامج‪ ،‬وكذا كسب ثقة المجموعة‪ ،‬من اجل الحضور الدائم لجميع الجلسات‪ ،‬مما ابدوا تفاعال‬

‫وحرصا لالستفادة منه‪ ،‬من خالل أسلوب حل المشكالت‪ ،‬ولعب الدور‪ ،‬ومناقشة الجماعية لألفكار‬

‫الخاطئة ودحصها وغربلتها وكذا أسلوب النمذجة‪ ،‬من خالل إعطاء نماذج واقعية لتالميذ انتهجوا هذا‬

‫السلوك والذي اثر عليه وعلى أوليائهم نفسيا واجتماعيا وحتى ماديا‪.‬‬

‫كما تبين للباحث‪ ،‬من خالل مراحل تطبيق البرنامج‪ ،‬زيادة في التعبير الحر الفراد المجموعة‪ ،‬حي‬

‫كانت لهم الحرية في سرد بعض مشاكل التي صادفتهم‪ ،‬وأكدوا على انتهاج هذا السلوك‪ ،‬من ناحية إثبات‬

‫وجودهم وحل مشاكلهم بالقوة‪.‬‬

‫وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة‪ ( ،‬ابو حطب‪ )0220 ،‬حول فاعلية برنامج مقترح لتخفيف‬

‫السلوك العدواني لدى طالب الصف التاسع االساسي بمحافظات غزة‪ ،‬والتي بينت وجود فروق دالة‬

‫احصائيا بين القياس البعدي والقبلي لدرجات افراد المجموعة التجريبية في الدرجة الكلية لمقياس السلوك‬

‫العدواني لصالح البعدي‪ .‬ودراسة (عياش‪ )0222 ،‬حول مدى فاعلية برنامج إرشادي مقترح للتخفيف من‬

‫السلوك العدواني لدى أطفال مؤسسات اإليواء في قطاع غزة‪ ،‬أين أسفرت النتائج على أن هناك فروق‬

‫ذات داللة إحصائية بين التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس السلوك العدواني وأبعاده‪ ،‬ولقد كانت الفروق‬

‫دالة إحصائيا عند مستوى داللة ‪ 3.30‬وهذا يعني وجود فروق بين التطبيقين القبلي والبعدي وأثر‬

‫للبرنامج المطبق‪.‬‬

‫‪131‬‬
 ‫عرض ومناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬
‫رابعا‪ /‬عرض ومناقشة الفرضية الرابعة ‪ :‬والتي نصت على مايلي‪:‬‬

‫" ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسط المجموعة التجريبية في سلوك العنف المدرسي بين‬

‫اإلختبار البعدي والتتبعي‪".‬‬

‫للتأكد من صحة الفرضية الثالثة تم حساب المتوسطات الحسابية واإلنحرافات والمعيارات لدى المجموعة‬

‫التجريبية ‪ ،‬كما تم إستخدام إختبار ‪ T.TEST‬لحساب الفروق بين متوسطات المجموعة التجريبية في القياس‬

‫الببعدي والقياس التتبعي‪ ،‬وكانت النتائج كما هو موضح في الجدول رقم ‪.02‬‬

‫الجدول رقم ‪ 00‬يمثل قيمة "ت" "‪ "T‬للفروق في متوسط المجموعة التجريبية بين القياس البعدي والقياس‬

‫التتبعي لسلوك العنف المدرسي‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫درجة‬ ‫الداللة‬ ‫ت‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬ ‫افراد‬

‫الداللة عند‬ ‫الحرية‬ ‫االحصائية‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫العينة‬
‫‪2.20‬‬ ‫‪df‬‬ ‫ع‬ ‫م‬

‫‪6.00‬‬ ‫‪002.73‬‬ ‫التطبيق‬

‫دال‬ ‫البعدي‬
‫إحصائيا‬ ‫‪00‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪00‬‬ ‫للمجموعة‬
‫التجريبية‬

‫‪3.00‬‬ ‫‪62‬‬ ‫التطبيق‬

‫التتبعي‬
‫للمجموعة‬
‫التجريبية‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ :)02‬أن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية في القياس البعدي‬

‫يساوي ‪ ،002.73‬والمتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية في القياس التتبعي يساوي‪ ،62.33‬كما أن‬

‫اإلنحراف المعياري للمجموعة التجريبية في القياس البعدي قدر بـ ‪ 9,15 :‬واإلنحراف المعياري للمجموعة‬

‫‪132‬‬
‫عرض ومناقشة وتفسير نتائج الدراسة‬
‫التجريبية في القياس التتبعي يساوي‪ ،3.00 :‬مما يبين إتساع الفرق بين المجموعتين‪ ،‬كما اتضح ان (ت)‬

‫المحسوبة (‪ )2.20‬عند درجة حرية (‪ )00‬وبالتالي فهي دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪)3.30‬‬

‫ومن خالل هذه النتائج نالحظ أن الفرق في نتائج القياس البعدي ونتائج القياس التتبعي دال‬

‫إحصائيا‪ ،‬عند ‪ 3.30‬وهذا لصالح القياس التتبعي لدرجات المجموعة التجريبية‪ ،‬وهذا مما بين زيادة في‬

‫أثر تطبيق البرنامج اإلرشادي على المجموعة التجريبية بعد حوالي شهرين ونصف من تطبيقه‪ ،‬من خالل‬

‫المالحظة المستمرة‪ ،‬لمدة ثالث أشهر‪ ،‬بتطبيق شبكة المالحظة‪ ،‬يعني أن سلوك العنف المدرسي لدى‬

‫المجموعة إنخفض بعد تطبيق البرنامج بثالثة أشهر مقارنة مع التطبيق البعدي‪ ،‬وعليه نرفض الفرضية‬

‫الصفرية ونقبل الفرضية البديلة وهي‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية في متوسط المجموعة التجريبية‬

‫في سلوك العنف المدرسي بين اإلختبار البعدي والتتبعي لصالح اإلختبار التتبعي‪.‬‬

‫واتفقت نتيجة هذه الدراسة مع دراسة (بدوي‪ )0200 ،‬حول فاعلية برنامج ارشادي قائم على فن‬

‫القصة لخفض السلوك العدواني لدى المعاقين عقليا القابلين للتعلم‪ ،‬حيث أسفرت نتائج الدراسة على أن‬

‫الوزن النسبي لعينة الدراسة انخفض بعد القياس البعدي بنسبة ‪ 07.0‬بالمئة‪ ،‬وهذا ما يشير إلى تحسن في‬

‫سلوك المجموعة التجريبية‪ ،‬كما إنخض كذلك بنسبة ‪ 03‬بالمئة بعد القياس التتبعي مما يشير إلى لقاء أثر‬

‫البرنامج‪ .‬وكذا إتفقت مع دراسة (بدوي‪ )0201 ،‬حول فاعلية برنامج إرشادي للتخفيف من السلوك‬

‫العدواني لدى تالميذ التعليم المتوسط‪ ،‬دراسة تجريبية على عينة من تالميذ التعليم المتوسط حيث تبين‬

‫من النتائج‪ ،‬انه توجد فروق بين درجات السلوك العدواني في القياس البعدي والقياس التتبعي لصالح‬

‫القياس التتبعي‪ ،‬مما يبين إستمرار األثر للبرنامج المقترح بعد فترة المتابعة‪.‬‬

‫‪133‬‬
‫استنتـ ــاج عـ ــام‬
‫استنت ــاج ع ــام‬
‫من خالل عرض الدراسة الحالية وما جاءت به من نتائج‪ ،‬يرى الباحث أن البرامج اإلرشادية النفسية‬

‫والتربوية‪ ،‬لها دور كبير في حل المشكالت السلوكية لدى التلميذ‪ ،‬خاصة ظاهرة سلوك العنف المدرسي‬

‫التي ينتهجها التلميذ في المراحل التعليمية‪ ،‬هذه الظاهرة التي تفشت في المجتمع بسبب عدة عوامل‬

‫كالتنشئة اإلجتماعية والمعاملة السلبية الوالدية‪ ،‬وكذا اإلعالم ورفاق السوء ‪.....‬إلخ‪.‬‬

‫حيث بينت النتائج أن للبرنامج اإلرشادي المقترح في هذه الدراسة‪ ،‬له فاعلية في التخفيف من‬

‫سلوكيات العنف المدرسي لدى المجموعة التجريبية من خالل التطبيق البعدي والتطبيق التتبعي وهذا‬

‫بتطبيق النظرية العقالنية اإلنفعالية اللبريت أليس‪ ،‬من خالل تصحيح األفكار الالعقالنية والمشوهة‬

‫والخاطئة للتلميذ إتجاه مواقف معينة من طرف زميله أو المعلم او الطاقم اإلداري‪ ،‬باستخدام تطبيقات‬

‫وتقنيات إرشادية تدخل ضمن النظرية‪ ،‬وبناءا على ذلك وعلى أهم الدراسات السابقة والتراث النظري‬

‫لمشكلة الدراسة‪ ،‬يمكن أن نستنتج ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬ان سلوك العنف المدرسي لدى تالميذ المرحلة الثانوية سببه عوامل بيئية وأسرية‪ ،‬مدرسية‬

‫االعالم رفاق السوء‪ ،‬كلها عوامل تؤدي الى التلميذ في هذه المرحلة الى انتهاج السلوك العنيف‪.‬‬

‫‪ ‬يحتاج التالميذ في المرحلة الثانوية والمتزامنة مع مرحلة المراهقة‪ ،‬يحتاجون إلى إرشاد وتوجيه‬

‫نفسي وتربوي‪ ،‬لمحاولة حل بعض المشاكل السلوكية التي ينتهجونها داخل المدرسة‪ ،‬ولكن هذا اإلرشاد‬

‫يحتاج إلى مربين ومتخصصين في مجال اإلرشاد النفسي لهم خبرة في كيفية إرشادهم وتوجيههم ألن‬

‫التالميذ في هذه المرحلة يحاولون إثبات وجودهم وذاتهم ويحبون السيطرة ويرونه أنه سلوك إيجابي‪.‬‬

‫‪ ‬اإلرشاد العقالني اإلنفعالي هو تقنية علمية في المجال التربوي والتعليمي الذي يساعد المختص‬

‫أو مستشار التوجيه من محاولة التخفيف من هذا السلوك وفق تغيرر األفكار الالعقالنية لدى التلميذ التي‬

‫‪135‬‬
‫استنت ــاج ع ــام‬
‫تسبب في العنف المدرسي لديه‪ ،‬وتغييرها بسلوكات عقالنية صحيحة وايجابية اتجاه المواقف الخارجية‬

‫وتطبيق هذه التقنية في مجال البرامج اإلرشادية والدورات التحسيسية داخل المدرسة‪.‬‬

‫توصيات ومقترحات الدراسة‪:‬‬

‫‪ ‬نقترح أن تتخلل بين الحصص الرسمية بالمؤسسة بعض النشاطات الترفيهية واأللعاب كسرد القصص‬

‫التي تعبر بطريقة غير مباشرة عن خطورة إنتهاج سلوك العنف من طرف التلميذ‪ ،‬وكذا المسرح وهذا‬

‫للترويج والتنفيس للتلميذ من اجل بلوغ راحة نفسية وجسمية يمكن للطالب أن يحل مشاكله بطريقة سلمية‬

‫غير عنيفة‪.‬‬

‫‪ ‬إنشاء مراكز لإلرشاد النفسي داخل المؤسسات التربوية بسبب كثرة المشاكل السلوكية واإلدارية ‪.‬‬

‫‪ ‬إقحام اولياء االمور في العملية اإلرشادية بصفة دورية واجبارية‪ ،‬وتفعيل دورهم‪ ،‬في مجالس األقسام‬

‫للمتابعة الجدية ألبنائهم‪.‬‬

‫‪ ‬اإلهتمام بالتلميذ خاصة في المرحلة الثانوية من الناحية النفسية والعقلية الجسمية ومحاولة تجنب الحل‬

‫العنيف في الحل المشاكل‪.‬‬

‫‪ ‬إعداد ملتقيات وأيام تحسيسية تكون تحت وصاية و ازرة التربية الوطنية وو ازرة التعليم العالي وتكون‬

‫دورية‪ ،‬ومعرفة المتغيرات المسببة لذلك‪ ،‬وهذا لمحاولة معرفة إعطاء حلول سليمة للتخفيف منه‪.‬‬

‫‪ ‬تدريس نظريات اإلرشاد النفسي لالساتذة والمختصين خالل دورات تكوينية ‪.‬‬

‫‪‬تدريب وتكوين أساتذة ومتخصصون في كيفية بناء البرامج اإلرشادية المتعلقة بسلوك العنف المدرسي‪.‬‬

‫‪ ‬اإلستقبال الجيد للتالميذ واالستماع وتسجيل واإلهتمام بالمشاكل التي تصادفهم مع زمالئهم وأساتذذتهم‬

‫من طرف مستشار التوجيه أو المختص النفسي‪ ،‬لتفادي وقوع سلوكات عنيفة قد تؤدي إلى ما ال يحمد‬

‫عقباه‪.‬‬

‫‪136‬‬
‫قـائمـة المراجـع‬
‫ابو حطب‪ ،‬ياسين مسلم محارب (‪ .)7337‬فاعلية برنامج مقترح لتخفيف السلوك العدواني لدى طالب‬

‫الصف التاسع االساسي بمحافظات غزة‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة‪ ،‬قسم علم النفس‪ ،‬كلية التربية‪ .‬الجامعة‬

‫اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‬

‫أبو شعر‪ ،‬عبد الفتاح عبد القادر محمد (‪ .)7332‬األفكار الالعقالنية لدى طلبة الجامعات الفلسطينية‬

‫وعالقتها ببعض المتغيرات‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة‪ ،‬قسم علم النفس‪ ،‬كلية التربية‪ .‬الجامعة اإلسالمية‬

‫غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬

‫ابو عطية‪ ،‬سهام درويش (‪ .)7300‬مبادئ االرشاد النفسي‪ ،‬ط ‪ ،30‬عمان األردن‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫أبو عيد‪ ،‬مجاهد حسن محمد (‪ .)7330‬أشكال السلوك العدواني لدى طلبة الصف السادس في محافظة‬

‫نابلس‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬جامعة النجاح الوطنية نابلس‪ ،‬فلسطين‪.‬‬

‫اسماعيلي‪ ،‬يامنة عبد القادر (‪ ،)7300‬التوجيه التربوي المعاصر‪ .‬ط‪ ،30‬عمان االردن‪ :‬دار اليازوري‬

‫العلمية للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫البجاري‪ ،‬أحمد يونس والجميلي علي خضر(‪ .)7336‬العنف المدرسي لدى الطلبة من وجهة نظر‬

‫المرشدين التربويين‪ .‬مجلة أبحاث‪ ،‬المجلد ‪ 36‬العدد ‪ . 0‬كلية التربية جامعة الموصل‪ .‬العراق‪.‬‬

‫بدوي‪ ،‬زياد أحمد(‪ .)7300‬فاعلية برنامج ارشادي قائم على فن القصة لخفض السلوك العدواني لدى‬

‫المعاقين عقليا القابلين للتعلم‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة‪ ،‬قسم علم النفس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪،‬‬

‫غزة‪ ،‬فلسطين‬

‫بدوي‪ ،‬عائشة (‪ .)7300‬فاعلية برنامج إرشادي للتخفيف من السلوك العدواني لدى تالميذ التعليم المتوسط‬

‫دراسة تجريبية على عينة من تالميذ السنة ثالثة متوسط بورقلة‪ ،‬رسالة دكتوراه منشورة‪ ،‬قسم علم النفس‬

‫وعلوم التربية‪ .‬كلية العلوم اإلنسانية واإلجتماعية‪ ،‬جامعة قاصدي مرباح ورقلة‪ ،‬الجزائر‬

‫‪138‬‬
‫بلعسلة‪ ،‬فتيحة (‪ .)7307‬تاثير االفكار الالعقالنية الداعمة للعدوان على ظهور السلوك العدواني عند‬

‫المراهقين المتمدرسين‪.‬مجلة الباحث العدد السادس ‪،‬المدرسة العليا لالساتذة الجزائر ‪67-32.‬‬

‫البلوي‪ ،‬محمد نواف (‪ .)7300‬مبادئ االرشاد النفسي في المجال العسكري‪ .‬ط ‪ ،30‬السودان‪ :‬دار‬

‫الجنان للنشر والتوزيع ‪.‬‬

‫بن دريدي‪ ،‬فوزي أحمد(‪ ،)7332‬العنف لدى التالميذ في المدارس الثانوية الجزائرية‪ ،‬جامعة نايف العربية‬

‫للعلوم االمنية‪ .‬الرياض‪.‬‬

‫بن ققة‪ ،‬سعاد(‪ .)7300‬صورة العنف المدرسي في الصحافة المكتوبة تشخيص للواقع واقتراح للحلول‪.‬‬

‫مجلة العلوم اإلنسانية واإلجتماعية ‪ ،‬جامعة بسكرة‪.60 -20 .00 ،‬‬

‫بوطورة‪ ،‬كمال (‪ .)7302‬مظاهر العنف المدرسي وتداعياته في المدارس الثانوية الجزائرية دراسة ميدانية‬

‫بثانويات الشريعة تبسة‪ ،‬أطروحة دكتوراه منشورة‪ ،‬قسم العلوم اإلجتماعية‪ ،‬كلية العلوم اإلجتماعية‪ ،‬جامعة‬

‫محمد خيضر‪ ،‬بسكرة‪ ،‬الجزائر‬

‫جادو‪ ،‬اميمة منير عبد الحميد (‪ .)7330‬العنف المدرسي‪ .‬ط ‪ ،30‬مصر‪ :‬دار السحاب للنشر و‬

‫التوزيع‪.‬‬

‫جاللي‪ ،‬ناصر (‪ .)7303‬أثر برنامج إرشادي على التحصيل في مادة الرياضيات واختيارات التوجيه نحو‬

‫شعبتي رياضيات وتقني رياضي‪ ،‬لدى عينة من تالميذ السنة أولى ثانوي علوم دراسة بواليات األغواط‬

‫‪،‬غرداية ‪ ،‬الجلفة ‪ ،‬النعامة دراسة شبه تجريبية‪ ،‬أطروحة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية‪،‬‬

‫جامعة وهران ‪ ،7‬الجزائر‪.‬‬

‫الحريري‪ ،‬رافدة واالمامي‪ ،‬سمير (‪ .)7300‬االرشاد التربوي والنفسي في المؤسسات التعليمية‪ .‬ط ‪30‬‬

‫عمان االردن‪ :‬دار مسيرة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪139‬‬
‫الحريري‪ ،‬رافدة ورجب‪ ،‬زهرة (‪ .)7332‬المشكالت السلوكية النفسية والتربوية لتالميذ المرحلة االبتدائية‪،‬‬

‫عمان االردن‪ :‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫حسين‪ ،‬طه عبد العظيم (‪ .)7332‬سيكولوجية العنف المدرسي‪ ،‬بدون طبعة‪ ،‬مصر‪ :‬دار الجامعة‬

‫الجديدة‪.‬‬

‫حسين‪ ،‬طه عبد العظيم (‪ .)7300‬االرشاد النفسي النظرية‪ -‬التطبيق‪-‬التكنلوجيا‪ ،‬ط‪ ،30‬عمان‪ :‬دار‬

‫الفكر‪.‬‬

‫حسين‪ ،‬محمود عطا (‪ .)7300‬أسباب العنف الجامعي وأشكاله من وجهة نظر عينة من الطلبة‬

‫الجامعيين‪ .‬مجلة جامعة األقصى(سلسلة العلوم اإلنسانية)‪ .‬المجلد الثامن عشر‪ .‬العدد األول‪-032 .‬‬

‫‪.063‬االردن‬

‫حمدي‪ ،‬نزيه ‪،‬أبو طالب ‪،‬صابر سعدي‪. )7332( .‬اإلرشاد والتوجيه في مراحل العمر‪ ،‬القاهرة ‪ :‬الشركة‬

‫العربية المتحدة للتسويق والتوريدات‪.‬‬

‫الخالدي‪ ،‬عطاءاهلل فؤاد والعلمي‪ ،‬دالل سعد الدين (‪ .)7332‬اإلرشاد المدرسي و الجامعي‪ ،‬ط ‪،30‬‬

‫عمان دار صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫خريف‪ ،‬محمد (‪ .)7332‬العنف في الوسط المدرسي‪ :‬ابعاده النفسية واإلجتماعية وانعكاساته البيداغوجية‪.‬‬

‫رسالة ماجيستير منشورة‪ .،‬قسم علم النفس وعلوم التربية واألرطفونيا‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية واإلجتماعية‬

‫جامعة منتوري قسنطينة‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫الخطيب‪ ،‬صالح أحمد (‪ .)7300‬اإلرشاد النفسي في المدرسة‪ ،‬ط‪ ،30‬اإلمارات العربية المتحدة‪ :‬دار‬

‫الكتاب الجامعي‪.‬‬

‫الخطيب‪ ،‬محمد جواد (‪ .)7333‬التوجيه واإلرشاد بين النظرية و التطبيق‪ ،‬ط ‪ ،30‬غزة‪ :‬مطبعة مقداد‪.‬‬

‫‪140‬‬
‫الخواجا‪ ،‬عبد الفتاح محمد (‪ .)7336‬اإلرشاد النفسي والتربوي بين النظرية والتطبيق مسؤوليات‬

‫وواجبات‪ -‬دليل اآلباء والمرشدين‪ .‬األردن‪ :‬دار الثقافة‪.‬‬

‫الخولي‪ ،‬محمود سعيد (‪.)7332‬العنف المدرسي األسباب وسبل المواجهة‪ ،‬ط ‪ ،30‬القاهرة‪ :‬مكتبة‬

‫األنجلو المصرية‪.‬‬

‫الداهري‪ ،‬صالح حسن‪ .)7330(.‬سيكولوجية التوجيه المهني ونظرياته‪ .‬ط ‪ ،30‬عمان األردن‪ :‬دار وائل‬

‫للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫دباب‪ ،‬زهية(‪ .)7300‬دور المؤسسات التربوية في مواجهة العنف المدرسي في الجزائر دراسة ميدانية‬

‫بثانويات مدينة بسكرة‪ ،‬رسالة دكتوراه منشورة‪ ،‬قسم العلوم اإلجتماعية‪ ،‬كلية العلوم اإلجتماعية‪ ،‬جامعة‬

‫محمد خيضر‪ ،‬بسكرة‪.‬‬

‫الدريعي‪ ،‬إيباء محمد(‪ .)7300‬العنف المدرسي واثره على التحصيل الدراسي والسلوكي للطفل‪ .‬اعمال‬

‫المؤتمر الدولي السادس‪ :‬الحماية الدولية للطفل‪.‬طرابلس لبنان‪.‬‬

‫دبور‪ ،‬عبد الطيف والصافي عبد الحكيم (‪ .)7332‬اإلرشاد المدرسي بين نظرية والتطبيق‪ ،‬ط‪،30‬‬

‫األردن دار الفكر العربي‪.‬‬

‫رشاد‪ ،‬علي عبد العزيز والعايش‪ ،‬زينب بنت محمد زين (‪ .)7336‬سيكلوجية العنف ضد المرأة‪ .‬ط‪30‬‬

‫مصر‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬

‫روبير‪ ،‬ماسون‪ ،‬وآخرون‪ ، .)7300(.‬اإل رشاد الجمعي التدخل‪ ،‬ترجمة سهام درويش أبو عطية‪ .‬ط ‪.30‬‬

‫عمان األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫الزليطني‪ ،‬نجاة أحمد(‪ .)7300‬سيكولوجية العدوان والنظريات المفسرة له‪ ،‬ليبيا‪ ،‬المجلة الجامعة‪33-30.‬‬

‫‪ 020 -032‬جامعة الزاوية‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫زهران‪ ،‬حامد عبد السالم (‪ .)0623‬التوجيه و اإلرشاد النفسي‪ ،‬ط ‪ .30‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬

‫زهران‪ ،‬حامد عبد السالم (‪ .)7330‬التوجيه و اإلرشاد النفسي‪ .‬ط ‪ .37‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.‬‬

‫الزيود‪ ،‬نادر فهمي (‪ ،)7332‬نظريات اإلرشاد والعالج النفسي‪ .‬ط‪ .30‬عمان األردن‪ :‬دار الفكر‪.‬‬

‫الساعيدة‪ ،‬جهاد علي(‪ .)7300‬أسباب العنف المدرسي ووسائل الحد منه من وجهة نظر اولياء أمور‬

‫طلبة المرحلة األساسية العليا في األردن‪ -‬دراسة ميدانية في قضاء عي ار ويرقا‪ ،‬مجلة دراسات العلوم‬

‫اإلنسانية واإلجتماعية االردن‪ . 30-00 ،‬عمادة البحث العلمي الجامعة األردنية‪.‬‬

‫السبع‪ ،‬رامز ابراهيم‪ .)0200( .‬فاعلية برنامج سلوكي معرفي في تعديل السلوك العدواني لدى االطفال‬

‫الجانحين في محافظة غزة‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة‪ ،‬قسم علم النفس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‬

‫غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬

‫سهام‪ ،‬علي ‪،‬وعبد الحميد‪ ،‬حسن‪ ،‬شريف (‪ .)0667‬مدى فاعلية برنامج إرشادي لتعديل السلوك‬

‫العدواني لدى األطفال اللقطاء‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬قسم تربية الطفل كلية التربية‪ ،‬جامعة عين‬

‫شمس مصر ‪.‬‬

‫شعبان‪ ،‬كاملة الفرخ وتيم عبد الجابر (‪ .)0666‬مبادئ التوجيه و اإلرشاد النفسي‪ ،‬ط‪ ،30‬عمان‪ :‬دار‬

‫الصفاء للنشر و التوزيع‪.‬‬

‫شعشوع‪ ،‬عبد القادر(‪ .)7307‬سلم حاجات والسلوك العدواني عند الجانحين والمستهدفين للجنوح‬

‫والعاديين‪ ،‬رسالة دكتوراه منشورة‪ .‬قسم علم النفس وعلوم التربية‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة وهران‪.‬‬

‫الشناوي‪ ،‬محمد محروس (‪ .)0660‬نظريات اإلرشاد النفسي و العالج النفسي‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار الغريب‬

‫للطباعة‪.‬‬

‫الشناوي‪ ،‬محمد محروس (‪ .)0663‬العملية اإلرشادية‪ ،‬ط ‪ ،30‬القاهرة‪ :‬دار الغريب للطباعة‪.‬‬

‫‪142‬‬
‫الشهري‪ ،‬علي بن نوح بن عبد الرحمان(‪ .)7336‬العنف لدى طالب المرحلة المتوسطة في ضوء بعض‬

‫المتغيرات النفسية واإلجتماعية في مدينة جدة‪ ،‬رسالة ماجستير في اإلرشاد النفسي‪ .‬قسم علم النفس‪.‬كلية‬

‫التربية‪ ،‬جامعة ام القرى‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫صالح‪ ،‬حسن الداهري (‪ .)7330‬سيكولوجية التوجيه المهني ونظرياته‪ ،‬ط ‪ ،20‬عمان األردن‪ :‬دار وائل‬

‫للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫صالح‪ ،‬عبد الرحمان إسماعيل (‪ .)7300‬فنيات وأساليب العملية اإلرشادية‪ .‬ط‪ ، 30‬األردن‪ :‬دار‬

‫المناهج للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫صفاء الدين ‪ ،‬مؤيد‪. )0660 (.‬تخطيط البرامج اإلرشادية‪ ،‬الموصل‪ ،‬العراق‪ :‬دار الحكمة‪.‬‬

‫الصميلي‪ ،‬حسن بن إدريس عبده (‪ .)7332‬فاعلية برنامج إرشادي عقالني إنفعالي في خفض السلوك‬

‫الفوضوي لدى عينة من طالب المرحلة الثانوية بمنطقة جازان التعليمية‪ -‬دراسة شبه تجريبية‪ ،‬أطروحة‬

‫دكتوراه منشورة‪ ،‬قسم علم النفس‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القرى المملكة العربية‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫ضمرة‪ ،‬جالل كايد (‪ .)7332‬اإلتجاهات النظرية في اإلرشاد‪ ،‬ط ‪ ،30‬عمان‪ :‬دار صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫طارق‪ ،‬عبد الرؤوف والمصري إيهاب عيسى المصري (‪ .)7300‬العنف المدرسي مفهومه أسبابه عالجه‬

‫ط‪ ،30‬القاهرة مصر‪ :‬مؤسسة طيبة للنشر و التوزيع‪.‬‬

‫الطيار‪ ،‬فهد بن علي عبد العزيز(‪ .)7330‬العوامل االجتماعية المؤدية للعنف لدى طالب المرحلة‬

‫الثانوية‪ -‬دراسة ميدانية لمدارس شرق الرياض‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة‪ .‬قسم العلوم االجتماعية‪ ،‬كلية‬

‫الدراسات‪ ،‬السعودية‪.‬‬

‫العاسمي‪ ،‬رياض نايل(‪ .)7332‬أهمية برامج اإلرشاد النفسي في تحقيق تفاعل االدوار وتكاملها بين‬

‫العاملين في معاهد اإلعاقة العقلية وذوي المعوقين‪ .‬المكتبة اإللكترونية اطفال الخليج ذوي اإلحتياجات‬

‫الخاصة‪.‬‬

‫‪143‬‬
‫عبد العظيم حمدي عبداهلل (‪ .)7307‬مهارات التوجيه واإلرشاد في المجال المدرسي‪ ،‬ط ‪ ،30‬الجيزة‬

‫مصر مكتبة أوالد الشيخ للتراث ‪.‬‬

‫عبد العظيم حمدي عبداهلل (‪ .)7300‬برامج تعديل السلوك‪ ،‬ط ‪ ،30‬الجيزة مصر‪ :‬مكتبة أوالد الشيخ‬

‫للتراث‬

‫عبد القادر الصالح‪ ،‬تهاني محمد (‪ .)7307‬درجة مظاهر واسباب السلوك العدواني لدى طلبة المرحلة‬

‫األساسية في المدارس الحكومية في محافظات شمال الضفة الغربية وطرق عالجها من وجهة نظر‬

‫المعلمين‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬جامعة النجاح الوطنية‪ ،‬نابلس‪ ،‬فلسطين‪.‬‬

‫عبيدات‪ ،‬الذوقان (‪.)0662‬البحث العلمي مفهومه وادواته وأساليبه‪ ،‬ط‪ ،30‬عمان االردن‪ :‬دار الفكر‬

‫للطباعة والنشر‪.‬‬

‫العبيدي‪ ،‬محمد جاسم‪ ،‬والعبيدي‪ ،‬آالء محمد (‪ .)7303‬اإلرشاد والتوجيه النفسي‪ ،‬ط ‪ ،30‬عمان االردن‪:‬‬

‫دار ديبونو للطباعة والنشر‪.‬‬

‫العتيلي‪ ،‬خولة شفيق(‪ .)7303‬فاعلية برنامج ارشادي جمعي يستند الى العالج المعرفي السلوكي في‬

‫خفض سلوك العناد لدى طالبات مرهلة المراهقة المبكرة‪ ،‬دراسات العلوم اإلنسانية واإلجتماعية ‪ .‬المجلد‬

‫‪ ،00‬الملحق ‪ . 30‬عمادة البحث العلمي الجامعة األردنية‪.‬‬

‫عجرود‪ ،‬صباح (‪ .)7332‬التوجيه المدرسي و عالقته بالعنف في الوسط المدرسي حسب اتجاهات تالميذ‬

‫المرحلة الثانوية دراسة مسحية لمؤسسات التعليم الثانوي و التقني بوالية ام البواقي‪ ،‬رسالة ماجستير‬

‫منشورة‪ ،‬جامعة منتوري‪ ،‬قسنطينة‪ ،‬الجزائر‬

‫العجوري‪ ،‬وجاد حسين إبراهيم (‪ .)7332‬فعالية برنامج إرشادي مقترح لتخفيف اإلكتئاب لدى أمهات‬

‫األطفال المصابين بمرض سوء التغذية‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪،‬غزة‪ ،‬فلسطين‬

‫‪144‬‬
‫عزة‪ ،‬حسين (‪.)0626‬برنامج إرشادي لخفض مشكلة العدوانية لدى المراهقين الجانحين‪ ،‬معهد دراسات‬

‫الطفولة‪ .‬القاهرة‪ ،‬مصر‪.‬‬

‫عزيزة‪ ،‬سمارة ‪ ،‬وعصام‪ ،‬نمر (‪ .)0667‬محاضرات في التوجيه واإلرشاد (الطبعة الثانية)‪ ،‬ط ‪،30‬‬

‫عمان‪ :‬األردن دار الفكر‪.‬‬

‫العدوي‪ ،‬اسامة محمد احمد (‪ ،)7332‬دور مديري المدارس تجاه الحد من ظاهرة العنف لدى طلبة‬

‫الثانوية بمحافظات غزة وسبل تفعيله من وجهة المعلمين‪ ،‬رسالة ماجستير في اصول التربية منشورة‪ ،‬قسم‬

‫اصول التربية‪ ،‬االدارة التربوي‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬

‫العصماني‪ ،‬عبد اهلل بن ابراهيم(‪ .)7300‬العنف المدرسي وعالقته بالنمو االخالقي لدى عينة من طالب‬

‫المرحلة الثانوية بتعليم محافظة الليث‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة‪ ،‬قسم علم النفس‪ ،‬كلية التربية جامعة ام‬

‫القرى‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫العكور‪ ،‬محمد (‪ .)7332‬الدليل الوقائي لحماية الطلبة من العنف واإلساءة‪ .‬إدارة التعليم العام و شؤون‬

‫الطلبة‪.‬و ازرة التربية الوطنية‪ :‬المملكة األردنية الهاشمية ‪.‬‬

‫عمارة‪ ،‬محمد علي(‪ ،)7332‬برامج عالجية لخفض مستوى السلوك العدواني لدى المراهقين‪ ،‬ط ‪30‬‬

‫االسكندرية مصر‪ :‬دار الفتح للتجليد الفني‪.‬‬

‫قوعيش‪ ،‬مغنية(‪ .)7302‬فاعلية االرشاد النفسي التربوي في خفض السلوك العدواني لدى تالميذ السنة‬

‫الثانية ثانوي دراسة شبه تجريبية بمرحلة التعليم الثانوي بثانويات والية مستغانم‪ ،‬أطروحة دكتوراه منشورة‪،‬‬

‫قسم علم النفس واالرطفونيا‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية‪ .‬جامعة وهران ‪ ، 37‬الجزائر‬

‫عياش‪ ،‬جهاد عطية شحادة(‪ .)7336‬مدى فاعلية برنامج إرشادي مقترح للتخفيف من السلوك العدواني‬

‫لدى أطفال مؤسسات اإليواء في قطاع غزة‪ ،‬رسالة ماجستير منشورة‪ ،‬قسم علم النفس‪ ،‬كلية التربية‪.‬‬

‫الجامعة اإلسالمية غزة‪.‬‬

‫‪145‬‬
‫الفوزان‪ ،‬عبداهلل وآخرون (‪ .)0662‬قضايا ومشكالت إجتماعية معاصرة‪ ،‬ط ‪ ،30‬الرياض‪ :‬دار الزهراء‬

‫للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫قريشي‪ ،‬عبد الكريم وابي ميلود عبد الفتاح (‪ .)7330‬العنف في المؤسسات التربوية‪ ،‬ط‪ .30‬الجزائر‪:‬‬

‫مطبعة دار هومة‪.‬‬

‫قوعيش‪ ،‬مغنية(‪ .)7302‬فاعلية االرشاد النفسي التربوي في خفض السلوك العدواني لدى تالميذ السنة‬

‫الثانية ثانوي دراسة شبه تجريبية بمرحلة التعليم الثانوي بثانويات والية مستغانم‪ ،‬أطروحة دكتوراه منشورة‪،‬‬

‫قسم علم النفس واالرطفونيا‪ ،‬كلية العلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة وهران ‪ ،37‬الجزائر‬

‫قويدري‪ ،‬لخضر‪ .)7300(.‬اإلرشاد الفردي واإلرشاد الجمعي‪ ،‬مطبوعة محاضرات في اإلرشاد النفسي‪.‬‬

‫جامعة عمار ثليجي األغواط الجزائر‪.‬‬

‫كامل أحمد‪ ،‬سهير (‪ .)7333‬التوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬بدون طبعة‪ ،‬مصر‪ :‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪.‬‬

‫كفافي‪ ،‬عالء الدين (‪ .)0666‬اإلرشاد والعالج النفسي األسري المنظور النسق االتصالي‪ ،‬ط ‪،30‬‬

‫القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫مايكل نيستل‪ .‬ترجمة الشريف‪ ،‬أحمد عبداهلل وسعد‪ ،‬مراد علي(‪ .)7300‬أسس التوجيه واإلرشاد النفسي‪.‬‬

‫ط ‪ ،30‬عمان األردن‪ :‬دار الفكر العربي‪،‬‬

‫مايكل نيستل‪ .)7300( .‬مدخل إلى اإلرشاد النفسي من منظور فني وعملي‪ ،‬ترجمة الشريف‪ ،‬أحمد‬

‫عبداهلل وسعد‪ ،‬مراد علي ط ‪ ،30‬عمان األردن‪ :‬دار الفكر العربي‪.‬‬

‫المصري‪ ،‬إيهاب عيسى وطارق عبد الرؤوف محمد (‪ .)7300‬العنف المدرسي مفهومه‪ ،‬أسبابه‪،‬عالجه‬

‫ط‪ ، 30‬مصر‪ :‬مؤسسة طيبة للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫‪146‬‬
‫المشاقبة‪ ،‬محمد (‪ .)7332‬مبادئ االرشاد النفسي للمرشدين واألخصائيين النفسيين‪ ،‬بدون ط‪ .‬عمان‪:‬‬

‫دار المناهج للنشر والتوزي‪.‬‬

‫المعروف‪ ،‬صبحي عبد اللطيف (‪ .)7307‬نظريات اإلرشاد النفسي والتوجيه التربوي‪ .‬ط ‪ ،37‬مصر‪:‬‬

‫دار الوراق للنشر والتوزيع‪.‬‬

‫ملحم‪ ،‬سامي محمد (‪ .)7330‬علم النفس النمو‪ .‬ط ‪ ، 30‬األردن‪ :‬دار الفكر ناشرون وموزعون ‪.‬‬

‫ملحم‪ ،‬سامي محمد (‪ .)7332‬المشكالت النفسية عند االطفال‪ .‬ط ‪ ، 30‬األردن‪ :‬دار الفكر ناشرون‬

‫وموزعون ‪.‬‬

‫ملحم‪ ،‬سامي محمد (‪ .)7300‬اإلرشاد النفسي عبر مراحل العمر‪ .‬ط ‪ ، 30‬األردن‪ :‬دار االعصار للنشر‬

‫والتوزيع‪.‬‬

‫ميسر‪ ،‬محمد فهد أبو صفية (‪ .)7307‬مدى فعالية برنامج نفسي إرشادي للحد من سلوكيات العنف لدى‬

‫تلميذات المرحلة األساسية في قطاع غزة‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة األزهر‪ ،‬غزة فلسطين‬

‫النجداوي‪ ،‬آن موسى وكفاوين‪ ،‬محمود(‪ .)7300‬أسباب السلوك العدواني عند األطفال من وجهة نظرهم‬

‫مجلة دراسات‪ ،‬العلوم اإلنسانية واإلجتماعية‪ ،‬األردن‪ ،37 -07 ،‬عمادة البحث العلمي‪ ،‬الجامعة األردنية‪.‬‬

‫النجمة‪ ،‬عالء الدين إبراهيم يوسف (‪ .)7332‬مدى فعالية برنامج إرشادي نفسي للتخفيف من أعراض‬

‫اإلكتئاب عند الطالب المرحلة الثانوية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬الجامعة اإلسالمية‪ ،‬غزة‪ ،‬فلسطين‬

‫النعيم‪ ،‬عبد الحميد بن أحمد(‪ .)7332‬أسس التوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬بدون طبعة‪ ،‬السعودية‪ :‬مركز‬

‫التنمية البشرية‪ .‬جامعة الملك فيصل‪.‬‬

‫النيرب‪ ،‬عبداهلل محمود(‪ .)7332‬العوامل النفسية واإلجتماعية المسؤولة عن العنف المدرسي في المرحلة‬

‫اإلعدادية كما يدركها المعلمون والتالميذ في قطاع غزة‪ ،‬رسالة ماجستير في االرشاد النفسي‪ ،‬قسم االرشاد‬

‫النفسي‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬الجامعة اإلسالمية غزة‪ ،‬فلسطين‪.‬‬

‫‪147‬‬
‫ المتضمنة محاربة‬.7336 ‫ مارس‬03 ‫ بتاريخ‬/‫ اخ و‬/‫و ت و‬:63 :‫ المراسلة رقم‬.‫و ازرة التربية الوطنية‬

.‫العنف في الوسط المدرسي‬

.‫ العدد التاسع‬.‫ مجلة آفاق‬.‫ العنف األشكال والعوامل والنظريات المفسرة له‬،)7302(‫ سهام‬،‫وناسي‬

.‫ الجزائر‬.‫ جامعة الجلفة‬.730 -702

‫ فاعلية برنامج إرشادي مقترح للتخفيف من القلق اإلجتماعي لدى‬.)7300(.‫ علي موسى علي‬،‫ياسين‬

‫ قسم علم النفس كلية التربية جامعة األزهر‬،‫ رسالة ماجستير‬،‫طلبة المرحلة الثانوية وأثره على تقدير الذات‬

.‫غزة فلسطين‬

: ‫المراجع االجنبية‬

Claire Stewart and Others (1995). Enhancing the Recognition and Production of
Facial Expression of Emotion by children With Mental Retrdation., Research in
Development Disbilities, Vol. 16, No.5pp82-365

Coleman , Beverly Eugene, (1998). School Violence and Stadent achhivement in

Reading and Mathematics among Eighth Graders,Ph.D. Dissertation Theses
Doctoral, University of Illinois at Urbana Champign

Dekeman C. and Deehlin. W. and Doyle, S. 1990 . Psychogical Predictor of

School Based violence: Implication for School Couselors, Expected from the
School Counselor, 44:35-47

Larousse, petit, dictionnaire de français De poche , Enterprise Nationale de

livre .

Malik N , (2008), Exposure to domestic and community violonce in a nonrisk

sample : associations with child functioning, journal of interpersonal violence,
vol.65, No3,pp320-328

Pamela,Orpina, (2001) http://jea.sagepub.com/content/21/1/50.shot.

148
Pendleton, M, (1980) An Exploratory Study program for reduction Aggressive
Behavior among students of desegregated Elementary school ''P-H-D.
University of southern California,vol, 4.

Suguta, William Kiplagat and Mugasia, Filix Amadi,(2014). School Factors

Associat With Student Violence in Secandary school in Nandi South District,
Kenya, Iternational Journal of Humanities and Social Science,Vol.4 No 01.123

Webstere-Stratton, c .and Reid, M (2003) Treating Conduct Problems and

Strengthening Social and Emotional Competence in Young Children, The dina
Dinosaur Treatment Program, Journal of Emotional and Behavioral Disorder’s,
11.3.130-143

:‫المواقع اإللكترونية‬

http://www.djazairess.com/djazairnews/32521 ‫سا‬10:4. 0410/42/00

http://www.gulfkids.com/vb/s ‫سا‬11:1. 0410/14/14

www.help-curriculum.com/wp-content/.../12/.doc 09/08/2018

149
 ‫المالحـق‬
‫‪1.1‬‬ ‫‪ /30‬طلب تسهيالت (تربص ميداني)‬

‫‪1.0‬‬ ‫‪ /37‬الترخيص بالزيارة الميدانية‬

‫‪1.0‬‬ ‫‪ /30‬شهادة إدارية المتعلقة بتطبيق البرنامج اإلرشادي‬

‫‪1.0‬‬ ‫‪ /30‬كشف أعداد التالميذ الحاضرين إلى نهاية شهر فيفري ‪ 7302‬بثانوية جودي بلقاسم‬

‫‪1..‬‬ ‫‪/30‬عقد شراكة (العقد اإلرشادي)‬

‫‪1.0‬‬ ‫‪ /33‬قائمة االساتذة المحكمين‬

‫‪1..‬‬ ‫‪/32‬جلسات البرنامج االرشادي المطبق في الدراسة‬

‫‪104‬‬ ‫‪/32‬شبكة المالحظة في صيغتها النهائية‬

‫‪100‬‬ ‫‪/36‬حساب الخصائص السيكوميترية و فرضيات الدراسة بنظام ‪spss‬‬

‫‪1.0‬‬ ‫‪ /03‬البرنامج اإلرشادي المطبق‬

‫ملحق رقم (‪ :)20‬تقديم تسهيالت الدراسة الميدانية‬

‫‪151‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)20‬الترخيص بالزيارة الميدانية‬

‫‪152‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)20‬شهادة إدارية المتعلقة بتطبيق البرنامج‬

‫‪153‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)20‬كشف أعداد التالميذ الحاضرين‬

‫‪154‬‬
‫ملحق رقم (‪ :)21‬عقد شراكة ( العقد اإلرشادي)‬

‫‪155‬‬
 ‫ملحـــــــــــــــق رقـــــــــــــــــم (‪)20‬‬

‫القائمة اإلسمية لألساتذة المحكمين‬

‫الجامعة‬ ‫تخصص‬ ‫الرتبة‬ ‫االسم واللقب‬ ‫الرقم‬

‫جامعة ورقلة الجزائر‬ ‫علوم التربية‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫جغراب محمد عرفات‬ ‫‪20‬‬

‫جامعة االغواط الجزائر‬ ‫علوم التربية‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫داود حسين‬ ‫‪20‬‬

‫جامعة االغواط الجزائر‬ ‫علم النفس المعرفي‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫بن سعد احمد‬ ‫‪20‬‬

‫جامعة االغواط الجزائر‬ ‫فلسفة‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫قويدري لخضر‬ ‫‪20‬‬

‫جامعة االغواط الجزائر‬ ‫علم النفس التربوي‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫داودي محمد‬ ‫‪21‬‬

‫جامعة الوادي الجزائر‬ ‫علم النفس االجتماعي‬ ‫أستاذ التعليم العالي‬ ‫مشري سالف‬ ‫‪20‬‬

‫جامعة االغواط الجزائر‬ ‫علم النفس الصدمي‬ ‫استاذ محاضر ا‬ ‫قويدري علي‬ ‫‪20‬‬

‫جامعة االغواط الجزائر‬ ‫علم النفس التربوي‬ ‫استاذ محاضر ا‬ ‫صخري محمد‬ ‫‪22‬‬

‫جامعة االغواط الجزائر‬ ‫علم النفس العمل وتنظيم‬ ‫استاذ محاضر ا‬ ‫عمومن رمضان‬ ‫‪22‬‬

‫جامعة االغواط الجزائر‬ ‫علوم التربية‬ ‫استاذ محاضر ا‬ ‫جاللي ناصر‬ ‫‪02‬‬

‫جامعة المسيلة‬ ‫علم النفس االجتماعي‬ ‫استاذ محاضر ا‬ ‫ملياني عبد الكريم‬ ‫‪00‬‬

‫جامعة المسيلة‬ ‫االرشاد النفسي والصحة‬ ‫استاذ محاضر ا‬ ‫روبي محمد‬ ‫‪00‬‬

‫النفسية‬

‫جامعة المسيلة‬ ‫علوم التربية‬ ‫استاذ محاضر ا‬ ‫عزوز كتفي‬ ‫‪00‬‬

‫‪156‬‬
 ‫ملحـــــــــــق رقــــــــــــم ‪20‬‬

‫يمثل ملخصا لجلسات البرنامج اإلرشادي المطبق‬

‫مكان الجلسة‬ ‫الفنيات المستخدمة في الجلسة‬ ‫الهدف من الجلسة‬ ‫موضوع الجلسة‬ ‫رقم الجلسة‬
‫حديقة الثانوية‬ ‫الحوار ومناقشة‬ ‫‪ -‬إقامة عالقة تفاعلية بين المجموعة التجريبية‬ ‫التعرف المتبادل بين االطراف‬ ‫‪20‬‬
‫للترويح وكسب ثقة‬ ‫محاضرة – تطبيق تقنية االقناع‬ ‫‪ -‬التعريف بمحتوى البرنامج‬ ‫(بناء العالقة االرشادية)‬
‫المجموعة‬ ‫لتهيل تطبيق الجلسات القادمة‬ ‫‪ -‬اقناع المجموعة االرشادية‬
‫قاعة المحاضرات‬ ‫العنف المدرسي واهم األفكار المشوهة من خالل تثقيف المجموعة التجريبية حول العنف المدرسي الحوار والمناقشة واسلوب المحاضرة‬ ‫‪20‬‬
‫بالثانوية‬ ‫وأنواعه و مظاهره وسلبياته و أهم االفكار‬ ‫نظرية اليس‬
‫المشوهة‬
‫القسم‬ ‫فنيات الحوار والمناقشة ولعب‬ ‫تحيد األفكار الغير العقالنية ألفراد العينة‬ ‫األفكار الغير العقالنية‬ ‫‪20‬‬
‫الدور‬
‫قاعة المحاضرات‬ ‫الحوار والمناقشة ولعب الدور و‬ ‫مناقشة الرسائل الخاطئة واالفكار السلبية المسببة مناقشة ودحص األفكار الالعقالنية التي‬ ‫‪20‬‬
‫كذا اسلوب عرض بعض األمثلة‬ ‫يستنتجها التلميذ من خالل موقف معين‬ ‫لسلوك العنف المدرسي‪.‬‬
‫من خالل شريط وثائقي حول كيفية‬ ‫كيفية التعامل مع المواقف الخارجية‬
‫التعامل مع المواقف الخارجية‬
‫ملعب الثانوية‬ ‫محاضرة – الحوار الجدلي –‬ ‫شرح طبيعة المعتقدات الالعقالنية‬ ‫التمييز بين األفكار الغير العقالنية ‪ B‬واألفكار‬ ‫‪21‬‬
‫للتنفيس واعطاء‬ ‫الواجب المنزلي‬ ‫‪ -‬شرح ما ينشأ من هذه المعتقدات من أنماط‬ ‫العقالنية‪E‬‬

‫‪157‬‬
 ‫راحة نفسية‬ ‫مختلفة من السلوك العنيف‬
‫للمجموعة‬ ‫‪ -‬شرح طبيعة المعتقدات العقالنية‬
‫‪ -‬شرح ما ينشأ من هذه المعتقدات من سلوك‬
‫إيجابي للتلميذ‬
‫قاعة المحاضرات‬ ‫محاضرة بإستخدام جهاز الدتاشو‪-‬‬ ‫إقناع المجموعة التجريبية أن أنماط السلوك‬ ‫إيضاح الصلة بين األفكار الخاطئة‬ ‫‪20‬‬
‫بالثانوية‬ ‫المناقشة‪ -‬واجب منزلي‬ ‫العنيف سببه األفكار و المعتقدات الخاطئة تجاه‬ ‫‪ B‬والسلوك العنيف لدى التلميذ ‪C‬‬
‫موقف معين من اآلخرين‪ ،‬وهذا بشرح وتطبيق‬
‫‪A.B.C.D.E.F‬نوذج‬
‫قاعة االساتذة‬ ‫المحاضرة‪ -‬المناقشة – لعب‬ ‫التعرف على أنماط و مضاهر السلوك العنيف‬ ‫مضاهر السلوك العنيف ضد التلميذ و األستاذ و‬ ‫‪20‬‬
‫الدور‬ ‫ضد التلميذ وضد األستاذ‬ ‫التدريب على استبداله بسلوكات ايجابية‬
‫قاعة االساتذة‬ ‫المحاضرة عن طريق المناقشة‬ ‫التعرف على أنماط و مضاهر السلوك العنيف‬ ‫مضاهر السلوك العنيف ضد التلميذ و األستاذ و‬ ‫‪22‬‬
‫باالضافة الى تقنية لعب الدور‬ ‫ضد التلميذ وضد األستاذ‬ ‫التدريب على استبداله بسلوكات ايجابية‬
‫ساحة الثانوية‬ ‫المحاضرة عن طريق الحوار الجدلي‬ ‫التعرف على صورة العنف الموجه ضد الذات‬ ‫مضاهر السلوك العنيف ضد الذات و ضد‬ ‫‪22‬‬
‫حديقة الثانوية‬ ‫والنمذجة‬ ‫وضد ممتلكات المؤسسة‬ ‫ممتلكات المؤسسة و التدريب على استبداله‬
‫للتنفيس واعطاء‬ ‫بسلوكات ايجابية‬
‫جو مغاير للتعينة‬
‫ساحة الثانوية‬ ‫المحاضرة‪ -‬الحوار الجدلي‪-‬‬ ‫المحاضرة‪ -‬الحوار الجدلي‪ -‬النمذجة‬ ‫مضاهر السلوك العنيف ضد الذات و ضد‬ ‫‪02‬‬
‫حديقة الثانوية‬ ‫النمذجة‬ ‫ممتلكات المؤسسة و التدريب على استبداله‬
‫للتنفيس واعطاء‬ ‫بسلوكات ايجابية‬

‫‪158‬‬
‫جو مغاير للتعينة‬
‫ملعب الثانوية‬ ‫المحاضرة‪ ،‬المناقشة‪ ،‬نموذج حل‬ ‫ضبط السلوك العنيف‪ ،‬عن طريق التحكم في‬ ‫تطبيق نموذج حل المشكالت‬ ‫‪00‬‬
‫‪.‬المشكالت‬ ‫اإلنفعاالت بتطبيق نومذج حل المشكالت‬
‫حديقة الثانوية‬ ‫تقييم ومعرفة المقترحات حول كيفية تطبيق المناقشة – محاضرة – توزيع هدايا‬ ‫تقويم البرنامج‬ ‫‪00‬‬
‫على العينة التجريبية تطبيق القياس‬ ‫البرنامج ومحتواه‪.‬‬
‫البعدي‬ ‫‪ -‬تطبيق القياس البعدي‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫الملحـــــــــــــــق رقـــــــــــــم ‪22‬‬

‫سنة ثالثة دكتوراه ‪ LMD‬إرشاد نفسي‬ ‫الباحث ‪( :‬طالب دكتوراه)‪ :‬كزواي عطءاهلل‬
‫تربوي‬

‫كلية العلوم اإلنسانية واإلجتماعية‪ ،‬قسم علم النفس وعلوم التربية ‪ ،‬جامعة قـاصدي مرباح‬
‫ورقـلة‬

‫الموضوع ‪ ":‬فاعلية برنامج إرشادي إنفعالي عقالني للتخفيف من سلوكيات العنف‬

‫المدرسي لدى عينة من التالميذ العنيفين بالمرحلة الثانوية‪ ،‬دراسة تجريبية بمدينة‬
‫األغواط" إستكماال للحصول على درجة الدكتوراه‪ ،‬الطور الثالث (‪)LMD‬‬

‫السنة الجامعية ‪7152/7152‬‬

‫‪160‬‬
 ‫بطاقــــــــة مالحظـــــــة‬
‫إسم الثانوية‪ :‬جودي بلقاسم‬
‫المستوى الدراسي‪:‬‬ ‫السن‪:‬‬ ‫إسم ولقب التلميذ (ترميز)‪:‬‬
‫التطبيق القبلي‪.............‬التاريخ‪) ( ....................‬‬
‫التطبيق البعدي‪..........‬التاريخ‪) ( ......................‬‬
‫التطبيق التتبعي‪...........‬التاريخ‪) (......................‬‬

‫درجة العنف الممارس من قبل التلميذ العنيف‬

‫منخفضة‬ ‫منخفضة‬ ‫متوسطة‬ ‫مرتفعة‬ ‫مرتفعة‬ ‫مظاهر العنف المدرسي‬
‫جدا‬ ‫جدا‬

‫المجال األول ‪ :‬عنف التلميذ ضد التلميذ (‪ 00‬عبارة)‬

‫يضرب زمالئه عن قصد‬ ‫‪20‬‬
‫يدفع زمالئه أثناء الصف بساحة المؤسسة‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫يقوم بسرقة زمالئه‬ ‫‪20‬‬
‫يبصق في أوجه زمالئه‪.‬‬ ‫‪20‬‬
‫يحب التسلط على زمالئه‬ ‫‪21‬‬
‫يقوم ببعض اإليماءات العنيفة ضد زمالئه‬ ‫‪20‬‬
‫يرمي باشياء مؤلمة ضد زمالئه بساحة‬ ‫‪20‬‬
‫الثانوية‬
‫يضرب التالميذ األصغر منه سنا‪.‬‬ ‫‪22‬‬
‫يجبر زمالئه على ان يفعلوا تصرفات عنوة‬ ‫‪22‬‬
‫يقوم برمي ادوات مدرسية على زمالئه‬ ‫‪02‬‬
‫يتهم زمالئه بسرقة أغراضه‪.‬‬ ‫‪00‬‬
‫يقوم بالتعليق على إجابة زمالئه والسخرية‬ ‫‪00‬‬
‫منهم‪.‬‬
‫المجال الثاني ‪ :‬العنف التلميذ ضد األستاذ (‪ 22‬عبارات)‬

‫‪161‬‬
 ‫يقوم بتهديد أساتذته‬ ‫‪00‬‬
‫يستعمل أدوات الحادة ضد أستاذته‬ ‫‪00‬‬
‫يشتم األستاذ عندما يخرجه من القسم‬ ‫‪01‬‬

‫يصرخ على استاذه عندما يوبخه‬ ‫‪00‬‬

‫يقاطع األستاذ أثناء الدرس بالتشويش‬ ‫‪00‬‬
‫يصدر أصوات عالية داخل القسم‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫يقوم بالتصفير داخل القسم‬ ‫‪02‬‬
‫يقوم بالتعليق على األستاذ والسخرية منه‬ ‫‪02‬‬
‫يعاكس األستاذات داخل القسم‬ ‫‪00‬‬
‫المجال الثالث عنف ضد الذات (‪ 00‬عبارة)‬
‫يدخن بساحة الثانوية‬ ‫‪00‬‬

‫يهدد الجميع باإلنتحار داخل الثانوية‬ ‫‪00‬‬

‫يتناول المخدرات بدورة المياه‬ ‫‪00‬‬
‫يخرب األشياء عندما يغضب‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫يقوم بتمزيق مئزره امام ادارة المدرسة‪.‬‬ ‫‪00‬‬
‫يلعب بالمفرقعات بساحة الثانوية‪.‬‬ ‫‪00‬‬
‫يركل األشياء عندما يغضب‪.‬‬ ‫‪02‬‬

‫يشد شعر رأسه‪.‬‬ ‫‪02‬‬

‫يضرب رأسه على الجدران‬ ‫‪02‬‬
‫يقوم بتمزيق مالبسه و كتبه‪.‬‬ ‫‪00‬‬
‫يخدش جسمه بأظافره‪ ،‬عندما يغضب‬ ‫‪00‬‬

‫يقضم أظافره بشدة ‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫يحرق اجزاءا من جسم أو يكويها بالنار‬ ‫‪00‬‬

‫عندما يغضب يبدأ بالصراخ‬ ‫‪01‬‬

‫يقفز من اسوار المؤسسة عندما تسمح له‬ ‫‪00‬‬
‫الفرصة‬
‫يقوم بهلوانية بساحة الثانوية‬ ‫‪00‬‬

‫‪162‬‬
‫المجال الرابع‪ :‬تخريب ممتلكات المؤسسة (‪ 22‬عبارت)‬
‫عندما يشعر بالقلق يقوم بتكسير الكراسي‬ ‫‪02‬‬
‫يكتب على الجدران عبارات قبيحة‬ ‫‪02‬‬
‫يخرب أثاث المدرسة بالكتابة على االبواب‬ ‫‪02‬‬
‫يخرب حديقة المدرسة بتكسير اغصان‬ ‫‪00‬‬
‫االشجار وقطع الزهور‬
‫يضرب الطاوالت و الكراسي و األبواب‬ ‫‪00‬‬
‫يقوم بتخريب أقفال األبواب‪.‬‬ ‫‪00‬‬
‫يقوم بتخريب وسائل التدفئة و التهوية‬ ‫‪00‬‬
‫يتلف أمتعة الرياضة أثناء حصة الرياضة‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫يتعمد رمي األوساخ في ىساحة المدرسة ‪.‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪163‬‬
 22 ‫ملحــــــــــق رقــــــــــم‬
Group Statistics

VAR000
03 N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

VAR00001 1,00 15 118,2667 9,15319 2,36334

2,00 15 159,8667 8,32266 2,14890

Independent Samples Test

Levene's Test for Equality of

Variances t-test for Equality of Means

95% Confidence Interval of the

Difference

Mean Std. Error

F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper

VAR00001 Equal variances assumed ,618 ,438 -13,023 28 ,000 -41,60000 3,19424 -48,14311 -35,05689

Equal variances not -13,023 27,750 ,000 -41,60000 3,19424 -48,14576 -35,05424
assumed

164
 Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 VAR00004 159,0667 15 5,41778 1,39887

VAR00005 118,2667 15 9,15319 2,36334

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.

Pair 1 VAR00004 & VAR00005 15 -,422 ,117

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval of the

Difference

Mean Std. Deviation Std. Error Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)

Pair 1 VAR00004 - VAR00005 40,80000 12,45105 3,21485 33,90484 47,69516 12,691 14 ,000

165
 Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 VAR00006 118,2667 15 9,15319 2,36334

VAR00007 98,0000 15 6,54654 1,69031

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.

Pair 1 VAR00006 & VAR00007 15 ,219 ,432

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval of the

Difference

Mean Std. Deviation Std. Error Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)

Pair 1 VAR00006 - VAR00007 20,26667 10,01760 2,58653 14,71910 25,81423 7,835 14 ,000

166
 One-Sample Statistics

N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

VAR00008 15 98,0000 6,54654 1,69031

One-Sample Test

Test Value = 138

95% Confidence Interval of the

Difference

t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Lower Upper

VAR00008 -23,664 14 ,000 -40,00000 -43,6254 -36,3746

167
SAVE OUTFILE='C:\Users\pc\Desktop\‫كزواي التجانس‬.sav'
/COMPRESSED.
NPAR TESTS
/M-W= ‫القبلي _القياس‬BY ‫(المجموعة_نوع‬1 2)
/K-S= ‫القبلي _القياس‬BY ‫(المجموعة_نوع‬1 2)
/MISSING ANALYSIS.

Tests non paramétriques

Remarques
Résultat obtenu 05-juil.-2018 22:42:23
Commentaires
Entrée Données C:\Users\pc\Desktop\‫كزواي التجانس‬.sav
Ensemble de données actif Ensemble_de_données0
Filtrer <aucune>
Poids <aucune>
Scinder fichier <aucune>
N de lignes dans le fichier 30
de travail
Gestion des valeurs Définition des valeurs Les valeurs manquantes définies par
manquantes manquantes l'utilisateur sont traitées comme
manquantes.
Observations prises en Les statistiques pour chaque test sont
compte basées sur toutes les observations
dotées de données valides pour les
variables utilisées dans le test.
Syntaxe NPAR TESTS
/M-W= ‫القبلي _القياس‬BY ‫(المجموعة_نوع‬1 2)
/K-S= ‫القبلي _القياس‬BY ‫(المجموعة_نوع‬1 2)
/MISSING ANALYSIS.

Ressources Temps de processeur 00 00:00:00,015

Temps écoulé 00 00:00:00,015
Nombre d'observations 112347
a
autorisées

168
a. Basée sur la disponibilité de la mémoire de l'espace de travail.

[Ensemble_de_données0] C:\Users\pc\Desktop\‫كزواي التجانس‬.sav

Test de Mann-Whitney

Rangs
Somme des
‫نوع_المجموعة‬ N Rang moyen rangs
‫القياس_القبلي‬ ‫تجريبية‬ 15 15,30 229,50
‫ضابطة‬ 15 15,70 235,50
Total 30

b
Test

‫القياس_القبلي‬
U de Mann-Whitney 109,500
W de Wilcoxon 229,500
Z -,125
Signification asymptotique ,901
(bilatérale)
a
Signification exacte ,902
[2*(signification unilatérale)]

169
 b
Test

‫القياس_القبلي‬
U de Mann-Whitney 109,500
W de Wilcoxon 229,500
Z -,125
Signification asymptotique ,901
(bilatérale)
a
Signification exacte ,902
[2*(signification unilatérale)]

a. Non corrigé pour les ex aequo.

b. Critère de regroupement :
‫المجموعة_نوع‬

Statistiques de fiabilité
Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments
,947 46

Statistiques de fiabilité
Valeur ,910
Partie 1 a
Nombre d'éléments 23
Alpha de Cronbach Valeur ,916
Partie 2 b
Nombre d'éléments 23
Nombre total d'éléments 46
Corrélation entre les sous-échelles ,722
Coefficient de Spearman- Longueur égale ,839
Brown Longueur inégale ,839
Coefficient de Guttman split-half ,838

170
a. Les éléments sont : VAR00001, VAR00002, VAR00003, VAR00004,
VAR00005, VAR00006, VAR00007, VAR00008, VAR00009, VAR00010,
VAR00011, VAR00012, VAR00013, VAR00014, VAR00015, VAR00016,
VAR00017, VAR00018, VAR00019, VAR00020, VAR00021, VAR00022,
VAR00023.
b. Les éléments sont : VAR00024, VAR00025, VAR00026, VAR00027,
VAR00028, VAR00029, VAR00030, VAR00031, VAR00032, VAR00033,
VAR00034, VAR00035, VAR00036, VAR00037, VAR00038, VAR00039,
VAR00040, VAR00041, VAR00042, VAR00043, VAR00044, VAR00045,
VAR00046.

171
 ‫الملحـــــــــــــــــق رقـــــــــــــــــــم‪02:‬‬

‫جامعة قاصدي مرباح ورقلة الجزائر‬

‫كلية االعلوم اإلنسانية واإلجتماعية‬
‫قسم علم النفس وعلوم التربية‬

‫برنامج إرشادي عقالني إنفعالي مقترح للتخفيف من سلوكيات العنف‬

‫المدرسي لدى عينة من التالميذ العنيفين بالمرحلة الثانوية‬

‫إشراف‪:‬‬ ‫من إعداد الباحث‪:‬‬

‫المشرف‪ :‬ا‪.‬د قاسم بوسعدة‬ ‫كزواي عطاءاهلل‬
‫المشرف المساعد‪ :‬د‪ .‬علي عون‬

‫مالحظة‪:‬‬

‫تم بناء هذا البرنامج‪ ،‬اعتمادا على بعض جلسات برنامج االرشادي للدكتور محمد علي‬
‫عمارة والمتعلق برنامج عالجي لخفض مستوى السلوك العدواني لدى المراهقين جامعة سرت‪.‬‬

‫‪172‬‬
 ‫الجلسة األولى (‪ :)20‬التعارف المتبادل بين األطراف (بناء العالقة اإلرشادية)‬

‫‪ -20‬الهدف من الجلسة األولى‪ :‬هذه الجلسة تهدف إلى إقامة عالقة تفاعلية ومتبادلة بين أعضاء‬
‫المجموعة التجريبية في ما بينهم ‪ ،‬والتعارف الرسمي بين الجماعة والباحث ومحاولة خلق جو مرح ومريح في‬
‫القاعة‪ ،‬واضفاء روح المودة واأللفة والتخلص من الخجل بالحديث بحرية تامة‪.‬‬

‫‪ -20‬األسلوب والطريقة المستعملة في الجلسة‪:‬‬

‫‪ -‬التعارف بين أفراد العينة‪.‬‬

‫‪ -‬النقاش والتحاور والقاء لمحة عامة حول الموضوع‪ .‬بهدف إعادة البناء المعرفي‬

‫‪ -‬تقبل فكرة السلوك العنيف لدى التلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬تزويد العينة بخطة العمل‪.‬‬

‫‪ -‬دعوة أستاذ جامعي في التخصص وأولياء االمور في الجلسة األولى‪.‬‬

‫‪ -‬إستخدام وسيلة للتشويق من أجل كسب ثقة العينة‪.‬‬

‫‪ -‬لعب الدور‪.‬‬

‫‪ -20‬عرض الجلسة األولى ‪( :‬تمهيد)‬

‫‪ 20-20‬بناء األلفة‪:‬‬

‫الباحث في الجلسة األولى يمهد لعرض الجلسة بالترحيب بالطالب المسترشدين‪ ،‬أو المجموعة للتجريبية‪،‬‬

‫كما أنه يعرف ويقدم نفسه للحاضرين ‪.‬‬

‫كم ا سيحي الباحث التالميذ على اإلستجابة لهذا العقد اإلرشادي‪ ،‬وسيتم إستخدام طريقة ممتعة تساعد على‬

‫خلق جو من االلفة والصداقة بين أعضاء المجموعة التجريبية عن طريق التعارف دون تدخل الباحث أي أن‬

‫يقوم التلميذ وسط التالميذ ويقدم نفسه بأسلوب تلقائي دون تقديم أسئلة له ‪.‬‬

‫‪173‬‬
‫كذلك سيستخد الباحث لعبة للترويح عن النفس وكسب الثقة وخلق جو من الضحك والمتعة ‪ ،‬وهي إختيار‬

‫هواية عن طريق القرعة‪ ،‬حيث يقوم الباحث بقص أربعة قصاصات ويكتب عليها أربع هوايات كالمسرح‬

‫والغناء واأللغاز والحكايات‪ ،‬ثم يقوم أحد التالميذ بخلطها وكل عضو يقوم بإختيار قصاصة‪ ،‬يقوم التلميذ‬

‫بعرض هذه الهواية‪.‬‬

‫‪ 20-20‬التعليمات والتعريف بالبرنامج‪:‬‬

‫‪ -‬اإلحترام المتبادل بين أعضاء المجموعة‪.‬‬

‫‪ -‬تقبل رأي اآلخرين‪.‬‬

‫‪ -‬اإلصغاء واإلستماع الجيد‪.‬‬

‫‪ -‬الحرية في التعبير‪.‬‬

‫‪ -‬عدم اإلستهزاء باآلخرين‪.‬‬

‫‪ -‬البقاء في القاعة حتى نهاية الجلسة إال في الحاالت القصوى‪.‬‬

‫‪ -‬المشاركة الفعالة‪.‬‬

‫‪ -‬نظافة القاعة قبل الخروج ‪.‬‬

‫‪ -‬اإلمضاء على العقد اإلرشادي‪.‬‬

‫ب‪ -‬التعريف بالبرنامج االرشادي‪:‬‬

‫يقوم الباحث في هذه الخطوة بتعريف البرنامج اإلرشادي الذي سيطبق في باقي الجلسات القادمة وهذا‬

‫بطريقة مبسطة و علمية‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫أعزائي الطلبة‪:‬‬

‫البرنامج الحالي هو برنامج علمي ترفيهي ومفيد لكم‪ ،‬يتعلق بموضوع هام في المجال التربوي داخل‬

‫وخارج المؤسسات التربوية ‪ ،‬وهو العنف في الوسط المدرسي‪ ،‬ومن خالل هذا البرنامج الذي يستند على‬

‫بعض التقنيات والفنيات الهادفة والعلمية‪ ،‬نحاول معا وبتعاوننا من أجل تخفيف هذا السلوك لديكم ‪،‬وكذلك‬

‫لكي نثبت لآلخرين أنكم ذوي ثقة لألساتذة و أوليائكم‪ ،‬وهذا بطبيعة الحال بصبركم وجهدكم‪.‬‬

‫إن اإلرشاد النفسي من الخدمات التي يفتقر إليها الكثير من الطلبة في كافة األطوار التعليمية من اإلبتدائي‬

‫إلى غاية الطور الجامعي‪ ،‬خاصة فئة المراهقين‪.‬‬

‫حيث أن اإلرشاد النفسي والتربوي يساعد الطالب على حل مشاكله السلوكية والتعليمية بكل أنواعها‬

‫فالطالب عندما يواجه مشكلة ما يؤدي به إلى سلوك أو إضطراب نفسي وسلبي يؤثر في نفسيته وبالتالي فهو‬

‫يحتاج إلى لمن يوجهه ويساعده و يقومه كمشكلة العنف في الوسط المدرسي التي بصدد التعامل معها‪ ،‬فهذا‬

‫البرنامج يعتمد على اسلوب إرشادي نفسي وهو األسلوب العقالني اإلنفعالي أللبريت اليس‪.‬‬

‫حيث يرى أن اإلنسان عندما يولد تولد فيه أفكار عقالنية وغير عقالنية‪ ،‬ويرى كذلك أن السلوك الغير‬

‫السوي لإلنسان ناتج عن إدراكاته الخاصة إتجاه األحداث وبالتالي تؤدي إلى سلوك سلبي وسيئ ويقول أليس‬

‫‪ ":‬إن ما يصيب الناس باإلضطراب ليست األشياء ذاتها‪ ،‬ولكن نظرتهم لهذه األشياء‪".‬‬

‫أي أن اإلحساس الزائد بالضغوط والضيق والضجر الذي قد نعاني منه من جراء تعرضنا ألحداث‬

‫ومشكالت الحياة نابع من تبني الفرد األفكار ومعتقدات غير عقالنية وهي التي أدت إلى إساءة تفسير الحدث‬

‫أو الموقف الضاغط وبالتالي اإلحساس باإلضطراب‪ ،‬وعلى الجانب اآلخر‪ ،‬إذا كان الفرد يتبنى أفكا ار‬

‫عقالنية ومنطقية‪ ،‬فإنه يواجه ضغوط أحداث الحياة بفاعلية وكفاءة عالية‪.‬‬

‫‪175‬‬
‫وظاهرة العنف بشكل عام تعد من أكثر الظواهر التي تستدعي اإلهتمام والبحث من مختلف المؤسسات‪،‬‬

‫فهي قضية قديمة ومتجددة وشائعة والمالحظ في اآلونة األخيرة إن إنتشار العنف المدرسي وخاصة تعدد‬

‫أشكاله بين التالميذ في المدارس‪ ،‬فأصبحت ظاهرة دخيلة على مجتمعاتنا العربية‪.‬‬

‫ومن هذا المنطلق ولكي ينجح هذا البرنامج البد من اإلحساس بهذه المشكلة وأن نعرف حقيقة سلوكنا‬

‫العنيف ‪ ،‬وبالتالي يسهل علينا تطبيقه وان تخففوا انتم بأنفسكم سلوككم العنيف بأنواعه وكيف نستطيع ان‬

‫نحل مشاكلنا مع زمالئنا وأساتذتنا بدون غضب أو سب أو شتم وتكسير ‪....‬إلخ وهذا بتغيير األفكار الخاطئة‬

‫والغير العقالنية التي أدت بكم إلى هذا لسلوك السلبي‪ ،‬وبالتالي الشعور بالثقة بالنفس و حل مشاكلنا ومشاكل‬

‫زمالئنا بدون عنف ‪.‬‬

‫‪ /20‬واجب منزلي‪ :‬وفي الختام ‪ ،‬ومن خالل ما ذكر سابقا دون وأكتب ما هو إحساسك من هذه الخطوات‬

‫التي ستطبق في البرنامج ومالحظاتك بصدق وأمانة وبحرية سواء كانت إيجابية أم سلبية ومقترحاتك حول‬

‫الموضوع بصفة عامة‪.‬‬

‫الجلسة الثانية (‪ : )20‬التطوير المعرفي لمشكلة العنف المدرسي والنظرية اإلنفعالية العقالنية البيرت‬
‫أليس‪( .‬االفكار المشوهة)‬

‫‪/20‬الهدف من الجلسة‪:‬‬

‫اإللمام وتثقيف المجموعة التجريبية بحول العنف المدرسي وأنواعه و مظاهره وسلبياته و أهم النظريات‬

‫المفسرة لهذه المشكلة كالتالي‪:‬‬

‫‪-‬تهيئة أفراد العينة نفسيا للبدء في الجلسة الثانية‪ :‬حيث أن الباحث يرحب بالتالميذ مجددا ويناقش معهم‬

‫ما تم اإلتفاق عليه في الجلسة األولى مع مناقشة الواجب الواجب المنزلي‪ ،‬عن طريق المناقشة والحوار‪.‬‬

‫‪-‬مساعدة افراد العينة على التعريف بالسلوك العنيف وبصوره االربعة عنف التلميذ ضد زميله عنف التلميذ‬

‫ضد أستاذه‪ ،‬عنف ضد الذات ‪ ،‬وعنف ضد ممتلكات المؤسسة معرفة أسبابه ‪.‬‬

‫‪176‬‬
‫‪-‬التعريف بالنظرية المستخدمة في البرنامج التي تعمل على تصحيح االفكار والمفاهيم الخاطئة‪ .‬كيفية‬

‫التدريب على آداء السلوك الصحيح لكل نوع من أنواع ىالعنف المدرسي‪.‬‬

‫‪ -20‬األسلوب والطريقة المستعملة في الجلسة‪:‬‬

‫كما سيتم إستخدام فنيات الحوار والمناقشة واسلوب المحاضرة و كذا اسلوب حل المشكالت‪.‬‬

‫بإستخدام الداتشو‬

‫‪ -20‬عرض الجلسة الثانية‪:‬‬

‫يقوم الباحث في هذه الجلسة بالترحيب بالتالميذ أو المسترشدين ذو السلوك العنيف و يؤكد لهم مرة أخرى‬

‫أن سبب تواجدهم ضمن المجموعة التجريبية هي من اجل إقناعهم أن لديهم سلوكات غير طبيعية إتجاه‬

‫اآلخرين واتجاه أنفسهم ‪ ،‬وأن الباحث متواجد معهم من أجل المساعدة على التخفيف من هذا السلوك كالعنيف‬

‫بأنواعه (عنف التلميذ ضد التلميذ‪ ،‬عنف التلميذ ضد أستاذه‪ ،‬عنف ضد نفسه‪ ،‬عنف ضد ممتلكات المؤسسة‬

‫بعدها يقوم الباحث بعرض أو إلقاء محاضرة تشمل موضوع العنف في الوسط المدرسي من خالل شرح‬

‫مفهوم العنف المدرسي ‪ ،‬أنواعه‪ ،‬أسبابه‪ ،‬مع ذكر أمثلة ألنواع العنف المدرسي‪.‬‬

‫التعريف بالنظرية العقالنية االنفعالية اللبيرت اليس بطريقة مبسطة وكيف يفرق التلميذ بين تصوراته‬

‫العقالنية والالعقالنية اتجاه موقف معين اتجاهه‪.‬‬

‫‪-‬معرفة اهم االفكار المشوهة والتلقائية لدى االنسان كالتهويل والتضخيم ولعن الناس وسير االمور حسب‬

‫الهوى وعدم التحمل ‪،‬الخ والتي تؤدي الى سلوك عنيف خاطئ يضر بنفسه وغيره‪.‬‬

‫‪ - 0‬التهويل (فضاعة األمر)‪ :‬فالتهويل يؤدي إلى الغضب واليأس ‪ ،‬وهذا غير مرغوب فيه ويحول دون حل‬

‫المشكلة‪ ،‬فاإلنسان حين يضخم األمور‪ ،‬يهول من تصور األحداث ونتائجها كأن يقول مثال‪:‬‬

‫إن كرهني فالن أو عاداني فإن ذلك أمر خطير ال أستطيع إحتماله‪.‬‬

‫‪177‬‬
‫‪ -20‬الرغبة في أن تسير األمور كما يهوى الشخص‪ :‬أنه من المصائب الفادحة أن تسير االمور بعكس ما‬

‫يتمنى الفرد ‪ ،‬إذ إن التعرض لإلحباط يعتبر أم ار عاديا ولكن غير منطقي وغير العادي أن يقابل اإلحباط‬

‫بالحزن الشديد والدائم السباب كثيرة منها ‪:‬‬

‫‪-‬إنه ليس من هناك سبب إلختالف األشياء عما عليه في الواقع ‪.‬‬

‫‪-‬أن الشعور بالهم والحزن لن يغير كثي ار من الموقف الحالي بل قد يزيده سوءا‬

‫ومن امثلة هذا النمط‪:‬‬

‫‪-‬ال يجب إطالقا أن تتصرف معي بهذه الطريقة‪.‬‬

‫‪-‬ال بد أن أحضى بمعاملة خاصة من أسرتي بسبب كل الذي فعلته وأفعله من اجلهم‪.‬‬

‫‪ -‬ال بد أن يعاملني أصدقائي بصورة كريمة واال‪ ....‬إلخ‪.‬‬

‫‪ -20‬عدم التحمل‪:‬‬

‫يتمثل في عدم إستطاعة الفرد معايشة المواقف الصعبة‪ ،‬والذكريات المؤلمة فالناس ال تموت من خيبة‬

‫األمل ‪ ،‬وال تستطيع أن تتحمل األشياء التي ال تحبها‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬

‫‪-‬ال أستطيع تحمل المواقف الصعبة حيث أتعرض لمخاطر األذى‪.‬‬

‫‪-‬ال أستطيع معايشة الذكريات والمواقف األليمة‪.‬‬

‫‪-‬ال أستطيع أن أواصل الحياة‬

‫واجب منزلي ‪ :‬يطلب الباحث من المجموعة اإلرشادية ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬من خالل ما تم التطرق اليه في الجلسة الثانية اعطاء امثلة واقعية صادفتهم من خالل تعرضهم لمواقف‬

‫معينة‪.‬‬

‫‪ -‬كيف كان تصرفهم اتجاه هذه المواقف؟‬

‫‪178‬‬
 ‫‪ -‬ينهي الباحث الجلسة الثانية ويحدد جلسة ثالثة مع التنسيق مع المجموعة اإلرشادية‪.‬‬

‫الجلسة الثالثة (‪ : )20‬تحديد األفكار الغير العقالنية لدى أفراد العينة‬

‫‪/20‬الهدف من الجلسة‪:‬‬

‫‪-‬تحيد األفكار الغير العقالنية ألفراد العينة من خالل مناقشة الواجب المنزلي‪.‬‬

‫تحدي أنماط وأنواع السلوك العنيف لدى التلميذ‪ :‬بأنواعه (عنف التلميذ ضد التلميذ‪ ،‬عنف التلميذ ضد أستاذه‪،‬‬

‫عنف ضد نفسه‪ ،‬عنف ضد ممتلكات المؤسسة )‬

‫‪-‬إقناع افراد المجموعة اإلرشادية بأنهم ينتهجون األسلوب العنيف من خالل أفكارهم الخاطئة والغير‬

‫العقالنية‪.‬‬

‫‪-‬تنظيم وتحديد االفكار الغير العقالنية لدى أفراد العينة حسب كل نوع من اسلوك العنيف‪.‬‬

‫‪ -20‬األسلوب والطريقة المستعملة في الجلسة‪:‬‬

‫كما سيتم إستخدام فنيات الحوار والمناقشة ولعب الدور ‪.‬‬

‫‪ -20‬عرض الجلسة الثالثة‪:‬‬

‫‪-‬يقوم الباحث في هذه الجلسة بالترحيب بأفراد المجموعة االرشادية ويشكرهم مجددا على اإلنظباط‬

‫والحضور الدائم ‪ ،‬كما يوزع عليهم بعض الحلويات والمشروبات من اجل كسر روتين العمل ‪.‬‬

‫‪-‬يعمل الباحث على شرح محتوى الجلسة الثالثة ومراحل تنفيذها‪.‬‬

‫‪-‬من خالل مناقشة الواجب المنزلي يعمل الباحث على جمع أهم االفكار الغير العقالنية التي تطرق إليها‬

‫افراد المجموعة ومحاولة مناقشتها و شرحها‪ ،‬وعالقتها بالسلوك العنيف‪.‬‬

‫‪-‬يقوم بعض أفراد المجموعة التجريبية بتمثيل لعب الدور المتعلقة بكل فكرة خاطئة إستنتجها جراء موقف‬

‫معين‪ ،‬فمثال موقف خاط ئ استنتجه التلميذ من طرف زميله‪ ،‬أين يقول التلميذ‪ ،‬إن ذلك التلميذ يكرهني من‬

‫‪179‬‬
‫اجل لباسي الجميل ‪ ....‬للخ ‪ ،‬وهذا مما دفعني إلى شتمه‪ ،‬او يضرب زميله عن قصد من أجل لفت أنظار‬

‫اآلخرين‪ .....‬إلخ‪.‬‬

‫‪ -‬يترك للمجموعة األخرى بالتعليق على هذا السلوك‬

‫واجب منزلي ‪ :‬يطلب الباحث من العينة مايلي‪:‬‬

‫‪ -‬من خالل ما تم التطرق اليه في الجلسة الثالثة هل تستطيع أن تفسر سبب هذه األفكار الغير العقالنية‬

‫والتي تؤدي إلى تصرفات عنيفة‪.‬‬

‫الجلسة الرابعة (‪ : )20‬مناقشة الرسائل الخاطئة واالفكار السلبية المسببة لسلوك العنف المدرسي‪.‬‬

‫‪/20‬الهدف من الجلسة‪:‬‬

‫‪-‬مناقشة ودحص األفكار الالعقالنية التي يستنتجها التلميذ من خالل موقف معين حيث ينتج عنها السلبية‬

‫واالنهزامية‪ ،‬وعدم التسامح‪ ،‬وكذا شدة الحساسية كونها مبالغ فيها من قبل المجموعة اإلرشادية‪.‬‬

‫‪-‬كيفية التعامل مع المواقف الخارجية‪ ،‬من خالل التريث و الهدوء وكذا التفريغ وتنفيس اإلنفعاالت لدى‬

‫المجموعة‪ ،‬وكذا التحكم والسيطرة على السلوك‪ ،‬من خالل حديث الذات اإليجابية التي تساهم في توليد‬

‫مشاعر ايجابية لدى الفرد‪.‬‬

‫‪ -20‬األسلوب والطريقة المستعملة في الجلسة‪:‬‬

‫كما سيتم إستخدام فنيات الحوار والمناقشة ولعب الدور و كذا اسلوب عرض بعض األمثلة من خالل شريط‬

‫وثائقي حول كيفية التعامل مع المواقف الخارجية‪ -.‬واجب منزلي‪.‬‬

‫‪ -20‬عرض الجلسة الرابعة‪:‬‬

‫أعزائي الطلبة هناك تداخل وتفاعل بين معتقداتنا الالعقالنية و إنفعاالتنا السلوكية الغير سوية‬

‫بحيث أننا نتصرف و ننفعل بدون أن نفسر الموقف الخارجي الذي تعرضنا له‪ ،‬هذه السلوكات السلبية قد‬

‫‪180‬‬
‫تكون في شكل عداء واهانة وعنف مدمرة للذات ولآلخرين‪ ،‬و من بين هذه االفكار الالعقالنية التي ححدها‬

‫البيرت اليس والتي تتطابق مع المعتقدات التي تم تحديدها في الجلسات السابقة هي‪:‬‬

‫‪ - 30‬فكرة " ال بد من عقاب هذا وذاك والبد من االنتقام الحاسم ممن يكيدون لي ‪".‬‬

‫هذه الفكرة غير عقالنية النها تؤدي الى الضرر بالذات وبزميلك التلميذ وحتى أستاذك‪ ،‬فلماذا تفسر من‬

‫ان زميلك التلميذ أو أستاذك يكيدون لك لسبب معين وال بد من اإلنتقام منه‪ ،‬علينا أن تنسى وتغير فكرة‬

‫اإلنتقام و تزيل مشاعر العنيفة والعدوانية المدمرة ونجرب إستبدالها بمشاعر الحب و النسيان األخوة مهما كان‬

‫موقف زميلك التلميذ إتجاهك و تعيد تفسير فكرتك السلبية ‪ ،‬وتتقرب إلى زميلك وتحاول معرفة سبب هذا‬

‫الموقف وتحاول كسب ثقته كي يغير الفكرة إلى فكرة إجابية نحوك وأنه بحاجة إلى مساعدة منك‬

‫‪ - 20‬شرعية العدوان‪:‬‬

‫حيث يعتقد بعض االفراد ان السلوك العنيف يعد وسيلة وأسلوبا مالئما في حل الصراعات والمشكالت‬

‫االجتماعية مع االخرين وهو سلوك مشروع وقانوني أنهم فوق القوانين او لديهم هذا المعتقد الخاطئ من‬

‫اسلوب التنشئة الخاطئة و التربية في الطفولة ‪ ،‬كما يرفع السلوك العنيف من رفع التقدير لديهم‪ ،‬وبالتالي‬

‫فالتلميذ العنيف يرى أن هذا العنف يعد حقه من اجل الدفاع عن نفسه من زميليه ‪ ،‬ألنه قام باإلستهزاء به‬

‫أمام زمالئه‪ ،‬فله الحق أن يرد عليه أما بعنف لفضي أو عنف جسدي‪ ،‬أو يقوم بكسير وتخريب ممتلكات‬

‫المؤسسة‪.‬‬

‫أن هذا المعتقد الخاطئ يعتبر مظه ار من مظاهر الفوضى وانتهاكا للقوانين التي تحكم الجميع فنحن‬

‫نعيش في مجتمع يحترم القانون وليس من حق أي إنسان أن ينتقم ويعاقب اآلخرين مبر ار ذلك بانه يتفق‬

‫وصالح المجتمع ‪ ،...‬فبدال من إعطاء أنفسنا حق اإلنتقام والعدوان على اآلخرين وبدون وجه حق فلنجرب‬

‫اللجوء إلى التسامح و نسيان اإلساءة أو اللجوء إلى القوانين والقضاء بأسلوب متحضر وأن ندرب أنفسنا على‬

‫‪181‬‬
‫مهرات حل الصراع بيننا وبين زمالئنا التالميذ واإلستاذتنا عن طريق التعبير عن المشاعر واإلصغاء الفعال‬

‫وحل المشكالت بالتفاوض والتسوية ‪.‬‬

‫‪ - 30‬العدوان يزيد من تقدير الذات‪ :‬أعزائي الطلبة أنتم ترون إن السلوك العنيف الذي تقومون به يزيد من‬

‫قيمتكم و أنكم األقوى وتحولون إثبات وجودكم‪ ،‬وتكونوا محل أنظار األخرين ويؤكد من ذاتكم واذا لم تكونوا‬

‫أقوياء فهو ينقص من قيمتكم فالسلوك العنيف في نظركم هو تعبير عن مضاهر القوة و الهيمنة والتسلط‪.‬‬

‫فالباحث هنا يقوم بإعادة تفسير هذا المعتقد الخاطئ و مناقشته مع أفراد العينة مع اإلستدالل ببعض‬

‫األمثلة و األحاديث النبوية الشريفة ‪ ،‬وبعض من آيات القرآن الكريم‪.‬‬

‫ليس بفرض القوة والسيطرة على آخرين يحقق اإلنسان ذاته ويمحو هويته السلبية بمعنى تجاهل التأثيرات‬

‫الضارة التي تقع على اآلخرين وبالحط من قدرتهم وسوء معامالتهم وتجريد الضحية من الصفات البشرية‬

‫حيث يعتبر هذا مظه ار من مظاهر العجز والنقص بهدف تعزيز قيمة الذات والحفاظ على المكانة االجتماعية‬

‫فاالنسان بنبوغه و تفوقه واخالقه وعالقته الطبيعية مع االخرين والتعامل بالحسنى يحقق ذاته وليس بالعدوان‬

‫والعنف‪.‬‬

‫وكذلك يمكن أن يلجأ التلميذ إلى العدوان بدافع الكراهية نتيجة اإلحباط الذي يلقاه من طرف األساتذة‬

‫داخل القسم كان يقال له ‪ ،‬أنت ضعيف جدا ‪ ،‬أو مكانك ليس هنا ‪ ،‬مكانك في الشارع‪ ،‬وبالتالي يفسر‬

‫التلميذ هذا العبارات تفسي ار سلبيا‪ ،‬مما يؤدي به الى اإلحباط وبالتالي ينتج عنه سلوك عن قد يكون إتجاه‬

‫أستاذه‪ ،‬أو زميله أو حتى على نفسه‪ ،‬كما يقوم بتفريغ غضبه عن طريق التكسير والتخريب لممتلكات‬

‫المؤسسة‪.‬‬

‫واجب منزلي ‪ :‬قد تعرضت إلى مواقف معينة في المدرسة من قبل زميلك أو من قبل أستاذك أو‬

‫تعرضت لموقف معين فسرته ذاتيا‪ ،‬كيف تصورك إتجاه هذا الموقف‬

‫‪ -‬اذا كان تصورك غير عقالني ماهو التصرف الذي تصرفته حيال ذلك؟‬

‫‪182‬‬
 ‫‪ -‬واذا كان تفسيرك لهذا الوقف ايجابي ماهو التصرف الذي تصرفته حيال ذلك؟‬

‫‪ -‬ماهو التفسير و التصرف المناسب الذي تختاره؟ ولماذا؟‬

‫وعليك اإلجابة على هذه األسئلة بإيجاز وفق الجدول التالي‪:‬‬

‫الحدث النشط‬

‫مشاعر وسلوك إجيابي‬ ‫تفسير عقالني‬ ‫مشاعر و سلوك سلبي‬ ‫تفسير غير عقالني‬

‫الجلسة الخامسة (‪ : )21‬التمييز بين األفكار الغير العقالنية ‪ B‬واألفكار العقالنية‪E‬‬

‫‪/20‬الهدف من الجلسة‪:‬‬

‫‪ -‬مناقشة الواجب المنزلي مع إسستخراج وتحديد األفكار الالعقالنية والعقالنية‪.‬‬

‫‪ -‬شرح طبيعة المعتقدات الالعقالنية‬

‫‪ -‬شرح ما ينشأ من هذه المعتقدات من أنماط مختلفة من السلوك العنيف الذي تتميز به المجموعة‬
‫االرشادية‪.‬‬

‫‪ -‬شرح طبيعة المعتقدات العقالنية‬

‫‪ -‬شرح ما ينشأ من هذه المعتقدات من سلوك إيجابي للتلميذ‪.‬‬

‫الفنيات المستخدمة في الجلسة‪:‬‬

‫‪-‬محاضرة – الحوار الجدلي – الواجب المنزلي ‪.‬‬

‫محتوى البرنامج‪:‬‬

‫‪183‬‬
‫‪-‬مراجعة سريعة للجلسة السابقة وكذلك الواجب المنزلي ثم إلقاء محاضرة يشرح فيها الباحث فيها أن‬

‫المعتقدات الالعقالنية هي في االصل رغبات و مطالب لكنها أخذت طابع المطالب ال تنازل عنها‪.‬‬

‫‪-‬فالتفكير غير العقالني يتسبب في نشأة اإلضطرابات اإلنفعالية والسلوكية وحين يقوم الفرد بتغيير تلك‬

‫األفراد يتغير تبعا لذلك السلوك المختل وظيفيا‪.‬‬

‫‪-‬أ‪ -‬األفكار العقالنية‪ :‬هي األفكار التي تمكن الفرد من تقبله لذاته ولعالمه الواقعي وتمكنه من أن يحقق‬

‫ذاته ويصبح إنسانا منتجا فعاال‪.‬‬

‫‪-‬ب‪ -‬األفكار الغير العقالنية‪ :‬هي األفكار السالبة غير المنطقية وغير الواقعية والتي تتأثر باألهواء‬

‫الشخصية والبعد عن الموضوعية وتعتمد على التوقعات الالمعقولية والتعميميات الخاطئة والضن واإلحتمالية‬

‫والمبالغة والتهويل وال تتالئم إمكانية الفرد الواقعية ‪ ،‬ومن هنا تأتي أهمية المعارف وأنماط التفكير فهي جزء‬

‫هام من عملية خفض درجة العنف ‪.‬‬

‫‪-‬مناقشة االفكار الخاطئة المصاحبة لسلوك العنيف لدى التلميذ‬

‫‪-‬سيقوم الباحث بمناقشة أهم األفكار الخاطئة التي يستنتجها التلميذ العنيف جراء موقف معين واستنتاجها‬

‫‪-‬فمثال قد يقول التلميذ‪ :‬أشعر أن بعض أصدقائي يضمرون لي في أنفسهم شيئا من الكراهية ولذا فهم‬

‫يستحقون العقاب‪....‬ألخ‪ ،‬وبالتالي يستخدم األسلوب الجدلي في مناقشة معتقدات الخاطئة‬

‫وفي ص ورة سؤال حول الدليل الذي يؤكد فكرة مطلقة لدى المسترشدين‪ ،‬والهدف أن نرى منطق هذه االفكار‬

‫في عدم عقالنيتها وأن عدم عقالنيتها في تكوين عمل إرتباط كاذب بين الشخص و بين عمله وأن التلميذ لم‬

‫يفصل بين اإلثنين‪.‬‬

‫واجب منزلي‪:‬هل سبب السلوك العنيف هو تصورك إتجاه الموقف ‪ ،‬أم أنك قد تأثر بهذا الموقف‪.‬‬

‫سادسا‪ /‬الجلسة السادسة (‪ : )20‬إيضاح الصلة بين األفكار الخاطئة ‪ B‬والسلوك العنيف لدى التلميذ‬
‫‪C‬‬
‫الهدف من الجلسة‪:‬‬
‫‪184‬‬
‫إقناع المجموعة التجريبية أن أنماط السلوك العنيف سببه األفكار و المعتقدات الخاطئة تجاه موقف‬

‫‪ A.B.C.D.E.F‬المتعلقة بالنظرية العقالنية اإلنفعالية‬ ‫معين من اآلخرين‪ ،‬وهذا بشرح وتطبيق نوذج‬

‫الرلبيرت أليس‪.‬‬

‫الفنيات المستخدمة‪:‬‬

‫محاضرة بإستخدام جهاز الدتاشو‪ -‬المناقشة‪ -‬واجب منزلي‪.‬‬

‫محتوى الجلسة‪:‬‬

‫يمثل نموذج ‪ A.B.C.D.E.F‬مركز اإلرشاد اإلفعالي السلوكي حيث أن نظام الفرد وتفسيره لألحداث‬

‫والخبرات التي يمر بها هي المسؤولة عن اضطرابه اإلنفعالي وليس الحوادث او الخبرات ذاتها ولتوضيح ذلك‬

‫سيتم عرض مخطط او خريطة على جهاز الدتاشو يوضح للمجموعة التجريبية كالتالي‪:‬‬

‫‪185‬‬
‫إذن وطبقا للنموذج المذكور أعاله‪ ،‬لإلنفعالت ‪ ،‬فالمشاعر ال تسببها األحداث أو األعمال السيئة‪ ،‬ولكنها‬

‫تحدث نتيجة لألفكار التي لدينا عن تلك األعمال‪ ،‬فإن نوع التفكير الذي نمارسه عن األحداث سوف يحدد‬

‫نوع رد الفعل الذي نشعر به‪ ،‬فاألفكار المالئمة الواقعية العقالنية تؤدي إلى مشاعر وأعمال مالئمة وواقعية‪،‬‬

‫أما التفكير المنحرف غير العقالني‪ ،‬يؤدي إلى إنفعاالت سلبية وأعمال ضارة‪.‬‬

‫فإذا حدث لفرد معين نشط على سبيل المثال (فشل في اإلمتحان‪ ، )A( )....‬فإن هذا الحدث يثير‬

‫اإلستجابة إنفعالية مثل الغضب و العدوان والعنف ‪. )C(...‬‬

‫هذه النتيجة اإلنفعالية ال يكون سببها هو المثير (‪ ،)A‬وانما يكون سببها الرئيسي هو ما يعنيه هذا‬

‫الحادث بالنسبة للفرد طريقة إدراكه وتفكيره في الموقف وهذا يتم وفقا لمعتقدات الفرد (‪ ،)B‬حيث أنه سبب‬

‫النتيجة اإلنفعالية (‪ ،)C‬وليس الخبرة المحركة أو النشطة (‪.)A‬‬

‫وبالتالي نتوقع أن نرى المجموعة التجريبية مسؤولة مسؤولية كبيرة عن خلق إضطراباته اإلنفعالية من‬

‫خالل المعتقدات التي يربطها بأحداث حياته ‪ ،‬وان لدى اإلنسان كل من المشاعر المالئمة والمشاعر الغير‬

‫المالئمة تعمل على تدمير الذات أو منع اإلنسان من تحقيق ما يتمناه في الحياة‪.‬‬

‫بعدها س يقوم الباحث بمناقشة مع أفراد العينة التجريبية‪ ،‬من خالل أمثلة تطبيقية وذلك بفحص عناصر‬

‫الموقف ‪ ، A‬وانماط السلوك العنيف ‪. C‬‬

‫‪186‬‬
 ‫واجب منزلي‪:‬‬

‫يقوم الباحث بتوزيع اسئلة مفتوحة للعينة التجريبية‪ ،‬حول تحديد مظاهر العنف المدرسي بمختلف‬

‫انواعها عنف التلميذ ضد زميله ‪ ،‬عنف ضد أستاذه‪ ،‬سلوك عنيف ضد نفسه‪ ،‬سلوك عنيف ضد ممتلكات‬

‫المؤسسة بالمقابل إنتاج حلول بديلة لهذه األشكال واختيار الحل األفضل لكل نوع من أنواع السلوك العنيف‬

‫الجلسة السابعة والثامنة (‪ : )22-20‬مضاهر السلوك العنيف ضد التلميذ و األستاذ و التدريب على‬
‫استبداله بسلوكات ايجابية‪.‬‬
‫الهدف من الجلستين‪:‬‬

‫التعرف على أنماط و مضاهر السلوك العنيف ضد التلميذ وضد األستاذ من عنف لفظي وعنف بدني‬

‫لدى المجموعة التجريبية‬

‫الفنيات المستخدمة‪:‬‬

‫المحاضرة‪ -‬المناقشة – لعب الدور‪ -‬واجب منزلي كيفية تعديل السلوك العنيف بتطبيق تعديل السلوك‬

‫في االسالم للدكتور طه رامز‪ .‬وكذا عرض نماذج علمية كالقصص واألمثال‬

‫محتوى الجلستين‪:‬‬

‫مراجعة الواجب المنزلي ‪ ،‬بعدها إلقاء محاضرة عن مظاهر العنف المدرسي و مظاهره والتركيز في هاتين‬

‫الجلستين على نوعين من السلوك العنيف ‪ :‬عنف التلميذ ضد زميله وضد أستاذه ‪ ،‬ثم يبدأ الباحث في‬

‫مناقشة المجموعة اإلرشادية‪ ،‬على بعض المشاكل التي تواجهه داخل المدرسة أثناء تفاعلهم مع زمالئهم‬

‫وأساتذتهم ومحاولة التصرف مع هذه المشاكل‪ ،‬وعالجها‬

‫من خالل هذه المناقشة‪ ،‬البد من ان نستنتج هذه المشاكل ككره المادة الدراسية من جراء معاملة المدرس‬

‫أو عدم فهم طريقة الشرح المتبعة بالفصل‪ ....‬إلخ أو التمييز في المعاملة بين التالميذ‬

‫بعدما يقوم الباحث بعرض اهم مظاهر السلوك العنيف الذي ينتهجه التلميذ كشتم زميله أو سب مدرسه‬

‫أو القيام بالتشويش داخل القسم أثناء الشرح أو تقليد أصوات بعض الحيوانات أثناء كتابة الدرس على‬

‫‪187‬‬
‫السبورة من قبل االستاذ‪ ،‬أو يقوم بسرقة زمالئه و يدفع زمالئه أثناء الصف بساحة المؤسسة‪ ،‬يقوم بتهديد‬

‫أساتذته ويصرخ عليه ‪ ،‬او يقوم بالركل والجذب‬

‫بعدها سيقوم الباحث بمناقشة هذه السلوكات العنيفة مع العينة التجريبية ‪ ،‬للوصول إلى سلوك بديل‬

‫وايجابي عن طريق تغيير االفكار والمعتقدات الخاطئة ‪ ،‬بتطبيق فكرة تعديل السلوك في اإلسالم للدكتور‬

‫طه رامز كالتالي‪:‬‬

‫أعزائي الطلبة إستطاع الرسول – صلى اهلل عليه وسلم – تعديل سلوكيات وعادات وطباع المئات‬

‫واآلالف ممن ألتفوا حوله في بداية الدعوة وبعد ذلك ‪ ،‬مما يعتبر إعجا از تؤكده كافة الدراسات واألبحاث‬

‫الحديثة في مختلف العلوم اإلنسانية ودراسات الشخصية والسلوك وغيرها‪.‬‬

‫وتمكن كذلك من تحويل القبائل المتناحرة التي تغير على بعضها البعض وتستحل الدم والحرمات‬

‫وتتفاخر بعدوانها واغتصابها للحقوق‪ ..‬إلى جماعات متضافرة منظمة تلتقي حول أهداف سامية ويحكم‬

‫عالقتها نظم وقواعد راقية ومشاعر الحب والعطف واإلحسان‪ ...‬بل واستطاع أن يعدل في سلوكيات األفراد‬

‫والمجتمع و عاداتهم وغرس فيهم الحب و التعاطف والرفقة والرحمة ‪.‬‬

‫ولكي نستطيع أن نغير هذه السلوكات العنيفة داخل المدرسة ال بدمن تغيير ما بأنفسنا وأن نحدث‬

‫أنفسنا وأن نفسر المواقف التي تواجهنا من قبل زمالئنا وأساتذتنا ‪ ،‬فدائما نفسر هذه المواقف من الناحية‬

‫اإليجابية لكي تكون نتيجة سلوكاتنا ايجابية توحي الى المحبة والتسامح و اللطف اتجاه زميلي التلميذ‬

‫واتجاه استاذي‪.‬‬

‫وبتقنية لعب الدور يطلب الباحث من المسترشد‪ ،‬أداء دور المعلم في مشهد وهو يشرح احد الدروس‬

‫مثل مادة الرياضيات‪ ،‬وبينما هو يشرح إذا بطالبين ينصرفان عن شرح المدرس حيث يتناوالن الحديث سويا‬

‫بالضحك والتهريج‪ ،‬ومع التلفظ بألفاظ غير مقبولة لهوالء الطالب‪ ،‬ومن خالل المناقشة يصل الباحث الى‬

‫ان الطالب انفسهم الذين يشيرون الى ان هذا السلوك غير عقالني وغير مقبول اجتماعيا وتربويا‬

‫‪188‬‬
‫بعددها يتم تصحيح السلوك السلبي بإعادة لعب الدور مجددا ‪ ،‬ولكن ويطلب تغيير السلوك السابق بما‬

‫يتفق واالستجابات السلوكية االيجابية في االداء بإعطاء بعض التعليمات الخاصة بكيفية اإلنصات الجيد‬

‫للمعلم وعدم الحديث ألحد الزمالء أثناء الشرح وعد مقاطعة أحد الزمالء والحديث إلى المعلم بهدوء‪ ،‬اإلنتباه‬

‫الجيد للدرس‪ ،‬عدم الحديث مع زميل أو النظر إليه أثناء شرح الدرس‪ ،‬عدم التنابز باأللقاب و عدم التنبر‬

‫باألساتذة وتهديدهم باإللحاق األذى بهم‪ ،‬عدم إستخدام سالح يمكن أن يسبب ألما جسيما ويتمثل هذا‬

‫السالح (سكين‪ ،‬زجاجة مكسورة‪ ،‬عصا غليظة‪....‬إلخ) ‪.‬‬

‫فمثال‪ :‬إن أستاذي يجلسني دائما في الطاولة األولى –‬

‫التفسير اإليجابي للموقف‪ :‬النه يريدني أن أتعلم وأتابع جيدا كيفية حل المسائل الرياضية ‪.‬‬

‫نتيجة التفسير للموقف ‪ :‬أحس بالطمأنينة و الراحة النفسية وبالتالي سأحضر جميع حصص األستاذ و‬

‫اجلس في األمام وأتابع الدروس من أجل التمكن من حل المسائل الرياضية‪.‬‬

‫مع ذكر بعض االفكار الصحيحة منها‪:‬‬

‫‪ -‬ال بد ان نتعاون مع الزمالء حتى يسود الهدوء داخل الحصة وذلك بتكوين مجموعات من الطالب‬

‫حريصين على االستفادة من الدرس بحيث تشكل عوامل ضغط على المجموعات االخرى من التالميذ التي‬

‫تريد االستماع الى الدرس وذلك بمساعدة المدرس‪.‬‬

‫‪ -‬علي ان انتبه للمعلم جيدا اثناء الشرح‪.‬‬

‫‪ -‬حقا استحق العقاب من المعلم احيانا‪.‬‬

‫‪ -‬اني زميلي ال يحب ان يكلمني الني اشتم التالميذ في القسم‪.‬‬

‫الواجب المنزلي‪:‬‬

‫يقوم الباحث بتوزيع‪ :‬إستمارات للتالميذ لتسجيل المواقف اإليجابية إتجاه زمالئهم وأساتذتهم‬

‫حيث إن هذه مواقف سيحددها الباحث في اإلستمارة‪.‬‬

‫‪189‬‬
 ‫الجلسة التاسعة والعاشرة (‪ :)02-22‬مضاهر السلوك العنيف ضد الذات و ضد ممتلكات المؤسسة و‬
‫التدريب على استبداله بسلوكات ايجابية‬

‫الهدف من الجلسة‪ :‬التعرف على صورة العنف الموجه ضد الذات وضد ممتلكات المؤسسة‪.‬‬

‫فنيات الجلستين‪ :‬المحاضرة والمناقشة‪.‬‬

‫يقوم الباحث بمراجعة ماسبق في الواجب المنزلي ثم محاضرة عن السلوك العنيف ضد الذات ثم مناقشة‬

‫التالميذ في بعض المشاكل التي تواجهه في المنزل أو في المدرسة أو خارجها متعلقة بالسلوك العنيف ضد‬

‫الذات وضد ممتلكات المؤسسة‪.‬‬

‫ثم يقوم الباحث بعرض نماذج تمثل صورة العنف ضد الذات مثال عند الغضب أقوم بتمزيقي مالبسي ‪...‬‬

‫إلخ‪ ،‬ثم التركيز على السلوك اإليجابي‪.‬‬

‫بعدها يقوم الباحث بمناقشة هذه النماذج مع المجموعة اإلرشادية والتركيز على السلوك اإليجابي على أن‬

‫يحل محل السلوكيات السلبية العنيفة المتجهة نحو الذات ‪.‬‬

‫حيث بشير الباحث لصورة العنف الموجه ضد الذات وكيف ان الفرد يمكنه أن يستخدم هذه الصورة من‬

‫العنف سواء باإلحساس بالغضب الشديد نحو نفسه أو اإلنتقام من نفسه وشعوره المستمر والندم الشديد على‬

‫ما صدر منه من سلوك مخالف لنظام المدرسي إلى إستجابات بديلة إيجابية و تدعيم هذا السلوك للتشجيع‬

‫المعنوي والمادي‪.‬‬

‫كما يقوم بالقاء محاضرة حول العنف ضد ممتلكات المؤسسة‪ ،‬ثم عرض نماذج مرغوبة من السلوك الذي‬

‫يعبر عن مسؤولية األفراد في الحفاظ على الممتلكات داخل الثانوية ‪ ،‬مثل الحفاظ على الطاوالت والكراسي‬

‫و الحفاظ على صنابير المياه ‪ ،‬وعدم تركها مفتوحة ‪ ،‬عدم تمزيق اللوائح و الصور المعلقة على مستوى‬

‫المدرسة إثناء فترة الراحة‪ ،‬عدم الكتابة الجدران أو األبواب أو األدراج المدرسية‪ ،‬عدم كسر أو إتالف‬

‫الحدائق والمساحات الخضراء داخل المؤسسة‪.‬‬

‫‪190‬‬
‫كما يتيح الباحث الفرصة لمناقشة المجموعة االرشادية من هذه السلوكيات التي قد تصدر منهم أو من‬

‫أي شخص آخر في المدرسة‪ ،‬ويقوم الباحث بمناقشة التالميذ بضرورة الحفاظ على ممتلكات الثانوية من‬

‫طاوالت وكراسي و ابواب الن هذه الممتلكات أتت بها الجهات الوصية من اجلكم لكي تتعلموا وتكونوا‬

‫افرادا صالحين في المجتمع‪ ،‬والحفاظ على هذه الممتلكات يعبر عن المبادئ اإلسالمية وأن التعرض لها‬

‫يعتبر جريمة في حق القانون‪.‬‬

‫ثم تبدا المناقشة هذه السلوكيات وكيفية تحويل السلوك العنيف إلى سلوك إيجابي إتجاه ممتلكات‬

‫المؤسسة التي يدرسون بها‬

‫الجلسة الحادية عشرة (‪ :)00‬تطبيق نموذج حل المشكالت‬

‫الهدف من الجلسة‪:‬‬

‫ضبط السلوك العنيف‪ ،‬عن طريق التحكم في اإلنفعاالت بتطبيق نومذج حل المشكالت‪.‬‬

‫الفنيات المستخدمة‪:‬‬

‫المحاضرة‪ ،‬المناقشة‪ ،‬نموذج حل المشكالت‪ ،‬واجب منزلي‪.‬‬

‫محتوى الجلسة‪:‬‬

‫‪-‬إدراك وجود مشكلة‪:‬‬

‫بمعنى أن تدرك أن لديك مشكلة فمن المهم أن ينتبه الفرد إلى مشاعره عندما يفسر الموقف الخارجي هذا‬

‫التفسير الخاطئ يجعلك قلقا‪ ،‬فهناك شيئ ما خطأ وغير سليم‪ ،‬ومن األفضل أن أبحث عن السبب هذا‬

‫الموقف الذي فسرته تفسي ار سلبيا‪.‬‬

‫خفض السلوك العنيف‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫‪191‬‬
‫تخفيض السلوك العنيف باستخدام طريقة التوقف عن التفكير التلقائي (قف وفكر قبل ان تتصرف)‬

‫فضبط النفس تكسر دائرة اإلثارة المفرطة‪ ،‬التفسير الخاطئ للموقف الخارجي يمكن ان يؤدي السلوك‬

‫العنيف لديكم‪ ،‬النها تستطيع ان تقاطع تسلسل حل المشكلة‪.‬‬

‫وضع صياغة للمشكلة‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫توضيح المشكلة المطلوب حلها والتركيز على المطلوب عمله‪ ،‬تقدير حجم المعلومات المتاحة وتقرير‬

‫ماهو اكثر ‪ ،‬وعرض المشكلة في شكل يمكن حله بشكل ايجابي وبهذا نحدد الهدف‪.‬‬

‫ت ‪-‬التفكير بطريقة الحل البديل‪ :‬يشير إلى السلوك العقلي المنتج ‪ ،‬لحلول بديلة عديدة لمشكلة واحدة‬

‫ويمتاز هذا الطراز من التفكير بتوفير بدائل عديدة إيجابية لإلختيار‪.‬‬

‫ث ‪-‬التفكير بطراز العواقب‪:‬‬

‫مثل اذا حاول احد االفراد منكم ان يعتدي على استاذه بالضرب او الشتم لفضيا ‪ ،‬فاذا فكر في‬

‫عواقب هذا الفعل فانه سوف يكف عن هذا السلوك العنيف‪.‬‬

‫ج ‪ -‬مهارة التفكير العلمي‪ :‬وفيه يمكن ان تقدم اجابات عن االسئلة مثل لماذا؟ فهذه مهارة‪.‬‬

‫ح ‪ -‬تقييم النتائج‪:‬‬

‫‪-‬انظر الى السبب والنتيجة والعالقات بينهما‪.‬‬

‫‪-‬تعلم من النتائج وانظر هل وصلت الى اختيار جيد ام ال‪.‬‬

‫‪-‬تعلم من االخطاء‬

‫‪-‬تجنب لوم الذات على محاولة تغيير التفكير الضعيف الغير المجدي‪.‬‬

‫‪-‬وعلى افراد المجموعة االرشادية استخدام تسلسل النموذج لحل المشكالت في كل مرة يختبرون ويعايشون‬

‫توت ار ذو داللة متصلة بالسلوك العنيف‪.‬‬

‫واجب منزلي‪:‬‬

‫‪192‬‬
‫يطلب من المجموعة التجريبية تحديد مواقف معينة خارجية داخل المدرسة كيق يفسرها عن طريق‬

‫نوذج حل المشكالت وماهو موقف واحساسك حيال ذلك‪.‬‬

‫الجلسة لثانية عشرة (‪ : )00‬نهاية البرنامج‬

‫اهداف الجلسة‪:‬‬

‫‪ -‬مراجعة وتلخيص شامل لجلسات البرنامج اإلرشادي‪.‬‬

‫‪ -‬االجابة على اهم تساؤالت و استفسارات المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ -‬تقييم ومعرفة المقترحات حول كيفية تطبيق البرنامج ومحتواه‪.‬‬

‫‪ -‬تطبيق القياس البعدي‪.‬‬

‫الفنيات المستخدمة‪:‬‬

‫‪ -‬المناقشة – محاضرة – توزيع هدايا على العينة التجريبية‪.‬‬

‫محتوى الجلسة‪:‬‬

‫سيبدأ الباحث في هذه الجلسة بالترحيب بالمسترشدين و يشكرهم على االلتزام والحضور الدائم لكافة‬

‫الجلسات االرشادية السابقة‬

‫بعدها سيخبر الباحث ويذكر المجموعة االرشادية بان هذه الجلسة هي الجلسة الختامية للبرنامج وبذلك‬

‫ينهي جميع الموضوعات التي تمت مناقشتها والتطرق اليها في الجلسات السابقة‪ ،‬كما سيقدم تلخيصا يوجز‬

‫ف يه اهم ما تم تناوله خالل سير البرنامج ‪ ،‬والخروج من ذلك بأهمية اتباع السلوك اإليجابي وترك السلوكات‬

‫العنيفة السلبية وبمظاهرها و انواعها وكيفية مواجهة هذه االفكار الالعقالنية‪ ،‬التي بسبها يسلك التلميذ‬

‫سلوكا خاطئا يضر به وباآلخرين‪ ،‬باستبدالها بأفكار عقالنية ايجابية عن طريق تفسير المواقف الخارجية‬

‫‪193‬‬
‫التي تاتي من طرف زمالئهم واساتذتهم تفسي ار ايجابيا لكي يكون سسلوكه اخالقيا يتسم بالحضارة والحب‬

‫والتسامح ‪....‬إلخ‬

‫بعد ذلك قام الباحث بمناقشة المجموعة االرشادية عن طريق تقديم تساؤالت واستفسارات مبهمة حول‬

‫السلوك العنيف والنظرية التي طبقت في البرنامج واالجابة عليها‪.‬‬

‫‪-‬بعد ذلك يبدأ بالتعرف على تقييم الطالب المسترشدين للبرنامج االرشادي من خالل صبر اآلراء بعتقديم‬

‫بعض االسئلة تتمثل في مايلي‪:‬‬

‫‪-‬ما رايك في البرنامج من حيث تطبقيقه وجلساته‪ ،‬وتنظيم تطبيقه؟‬

‫‪-‬هل اضاف اليك هذا البرنامج شيئا جديدا لك؟من الناحية العلمية والنفسية والتربوية؟‬

‫‪-‬ماهي االشياء التي اعجبتك في البرنامج ؟‬

‫‪ -‬ماهي االشياء التي لم تعجبك في البرنامج ؟‬

‫‪-‬ماهي اقتراحاتك حول البرنامج؟‬

‫‪-‬بعدها قام الباحث بتطبيق القياس البعدي بتطبيق بطاقة المالحظة كاختبار بعدي لمقارنة نتائج االختبار‬

‫البعدي بين المجموعتين الضابطة والتجريبية‪ .‬أي معرفة مدى نجاح البرنامج اإلرشادي في التخفيف من‬

‫السلوك العنيف لدى المجموعة االرشادية‪.‬‬

‫وفي نهاية الجلسة قام الباحث بتقديم الشكر والتقدير للمجموعة االرشادية لحسن تعاملهم وتعاونهم في‬

‫تطبيق البرنامج وكذا حسن انضباطهم والتزامهم لحضور الجلسات‪ ،‬والقيام باحتفالية صغير تشمل جميع‬

‫اطراف المجموعة االرشادية من اساتذة وأولياء االمور ومستشار التوجيه‪ ،‬وبذلك ينتهي الباحث البرنامج‪.‬‬

‫‪194‬‬