Crisis, Trauma, and Disaster: A

Clinician′s Guide Linda Lutisha Black

Visit to download the full and correct content document:
https://textbookfull.com/product/crisis-trauma-and-disaster-a-clinician%e2%80%b2s-g
uide-linda-lutisha-black/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

Biota Grow 2C gather 2C cook Loucas

https://textbookfull.com/product/biota-grow-2c-gather-2c-cook-
loucas/

The Intersection of Trauma and Disaster Behavioral

Health Katie E. Cherry

https://textbookfull.com/product/the-intersection-of-trauma-and-
disaster-behavioral-health-katie-e-cherry/

The ShortTube 80 Telescope A User s Guide Neil T.

English

https://textbookfull.com/product/the-shorttube-80-telescope-a-
user-s-guide-neil-t-english/

The Dermatology Handbook A Clinician s Guide Neelam A.

Vashi (Editor)

https://textbookfull.com/product/the-dermatology-handbook-a-
clinician-s-guide-neelam-a-vashi-editor/
Endocrine and metabolic medical emergencies a clinician
s guide Second Edition Matfin

https://textbookfull.com/product/endocrine-and-metabolic-medical-
emergencies-a-clinician-s-guide-second-edition-matfin/

Buddhist Psychology and Cognitive Behavioral Therapy A

Clinician s Guide Dennis Tirch

https://textbookfull.com/product/buddhist-psychology-and-
cognitive-behavioral-therapy-a-clinician-s-guide-dennis-tirch/

Crisis and Disaster in Japan and New Zealand: Actors,

Victims and Ramifications Susan Bouterey

https://textbookfull.com/product/crisis-and-disaster-in-japan-
and-new-zealand-actors-victims-and-ramifications-susan-bouterey/

Pocket Field Guide for Disaster Health Professionals:

Missioncraft in Disaster Relief® Series David A. Bradt

https://textbookfull.com/product/pocket-field-guide-for-disaster-
health-professionals-missioncraft-in-disaster-relief-series-
david-a-bradt/

Disaster Research and the Second Environmental Crisis

Assessing the Challenges Ahead James Kendra

https://textbookfull.com/product/disaster-research-and-the-
second-environmental-crisis-assessing-the-challenges-ahead-james-
kendra/
Crisis, Trauma, and
Disaster
 4 Kay 4 Ever

—L.L.B.

For my wife Meredith and children, Corrina, Anelie, and Eliza.

—S.V.F.
Crisis, Trauma, and
Disaster
A Clinician’s Guide

Linda Lutisha Black

University of Northern Colorado
Stephen V. Flynn
Plymouth State University

Foreword by Allen J. Ottens

FOR INFORMATION: Copyright © 2021 by SAGE Publications, Inc.

SAGE Publications, Inc.
2455 Teller Road
Thousand Oaks, California 91320
E-mail: order@sagepub.com
SAGE Publications Ltd.
1 Oliver’s Yard
55 City Road
London, EC1Y 1SP
United Kingdom
SAGE Publications India Pvt. Ltd.
B 1/I 1 Mohan Cooperative Industrial Area
Mathura Road, New Delhi 110 044
India
All rights reserved. Except as permitted by U.S. copyright
law, no part of this work may be reproduced or distributed in
any form or by any means, or stored in a database or retrieval
system, without permission in writing from the publisher.
All third party trademarks referenced or depicted herein
are included solely for the purpose of illustration and are
the property of their respective owners. Reference to these
trademarks in no way indicates any relationship with, or
endorsement by, the trademark owner.
Printed in the United States of America
ISBN: 978-1-4833-6903-7

SAGE Publications Asia-Pacific Pte. Ltd.

18 Cross Street #10-10/11/12
China Square Central
Singapore 048423

This book is printed on acid-free paper.

Acquisitions Editor: Abbie Rickard

Editorial Assistant: Elizabeth Cruz
Production Editor: Vishwajeet Mehra
Copy Editor: Tammy Giesmann
Typesetter: Hurix Digital
Proofreader: Jeff Bryant
Indexer: Joan Shapiro
Cover Designer: Candice Harman
Marketing Manager: Zina Craft 20 21 22 23 24 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
 • Contents •

Foreword xv
by Allen J. Ottens
Preface xvii

Acknowledgments xix

About the Authors xxi

Chapter 1 • The Context of Caring 1

Organization of the Text 2
Many Kinds of Helpers 3
Educating Clinicians 3
Perspective—Clinician as Therapeutic Instrument 4
Context—Accreditation Standards and Educational Programs 4
Accreditation 4
Educational Programs 5
Processes—Self-Awareness, Reflective Practice, and
Professional Development 5
Self-Awareness 5
Reflective Practice 8
Professional Development Process 14
Ethical Expectations of CTD Counselors 20
The Counselor’s Toolkit 21
Spectrum of Crisis, Trauma, and Disaster 22
Summary 23
Extended Learning Exercises 24
Exercise 1 24
Exercise 2 25
Additional Resources 25
Helpful Links 25

Chapter 2 • History and Theoretical Foundations of Crisis and

Crisis Counseling 27
Crisis Counseling Within a Mental Health Context 28
The History and Theories of Crisis Counseling 29
 History 29
Theories 31
Psychodynamic Theory 31
Psychoanalytic Theory 33
Adaptational Theory 33
Interpersonal Theory 34
Chaos Theory 34
Family Systems Theory 35
Transactional Theory 35
The Process of Coping and Adaptation 36
Classifying Crisis and Crisis Events 38
Human-Initiated Crises 38
Nature-Initiated Crises 39
Technology-Initiated Crises 40
Categories of Crises 40
Developmental Crises 40
Situational Crises 49
Existential Crises 50
Psychiatric 50
Traumatic 50
Ecosystemic Crises 51
Nature of Crises 51
Individual Crises 51
Group or Subsystem and Community Crises 53
Community Crises 57
Acute and Chronic Crises 57
Models of Crisis Counseling 58
Common Crisis Concepts and Stages 58
The Equilibrium Model of Crisis Counseling, Intervention,
and Management 58
The ABC-X Model of Crisis Counseling, Intervention, and Management 60
Psychosocial Transition Model of Crisis Counseling, Intervention,
and Management 61
Psychological First Aid Model of Crisis Counseling, Intervention,
and Management 62
The ACT Intervention Model for Acute Crisis and Trauma Treatment 62
Cognitive Model of Crisis Counseling, Intervention, and Management 63
The Developmental-Ecological Model of Crisis Counseling,
Intervention, and Management 64
The Contextual-Ecological Model of Crisis Counseling, Intervention, and
Management 65
Unique and Common Elements Among Crisis, Trauma, and Disaster 67
Perceptual Influences 67
Proximity of Events 67
Individual, Group, and Communities Constructed Meanings of Crisis 68
 Individual Appraisal and Coping Methods/Behaviors 68
The Physiology of Anxiety 69
Perceptions Regarding Precipitating Events 70
Summary 70
Extended Learning Exercises 71
Exercise 1: ACA and APA Chartered Divisions 71
Exercise 2: Youth and Family Trauma Professional Organizations 71
Exercise 3: Unique and Common Elements of Crisis Counseling 71
Additional Resources 71
Helpful Links 71
Helpful Books 72

Chapter 3 • Caring for Those Affected by Crisis 73

Knowledge, Skill(s), Awareness, Techniques, and Resources 74
Knowledge 75
Human Motivation and Hierarchy of Needs 75
Developmental Considerations 77
Intersection of Crisis and Culture 77
Triage 81
Groups and Communities 81
Psychological First Aid 82
Skills 84
Individual 84
Observation 84
Clarification 85
Open-Ended Questioning 85
Closed-Ended Questioning 85
Challenging 85
Encouragers 85
Reflection of Feeling, Content, and Meaning 86
Cutoff 86
Paraphrasing 86
Directives 86
Groups and Communities 87
Awareness 88
Providing Support 89
Providing Protection 89
Providing Guidance 89
Immediacy 89
Catharsis 90
Interpretation 90
Focusing 90
Creating Awareness 90
Silence 90
 Expanding the Client’s View 91
Reframing 91
Normalizing 91
Emphasizing What’s Manageable 91
Summarizing 91
Implementing Order 92
Promoting Mobilization 92
Care Coordination 92
Psychoeducation 92
Advocacy 92
Assessment and Case Conceptualization 98
Differentiating Formal and Informal Assessment 99
Formal Assessments 99
Informal Assessment 101
Holistic Conceptualization of Client Concerns 101
Physical 102
Physiological 102
Behavioral and Psychological 102
Relational 103
Cultural 103
Evaluation of Vulnerabilities 103
Vulnerability 103
Evaluation of Resiliencies 105
Resiliency 105
Evaluation of Protective Factors 105
Protective Factors 105
Acute and Short-Term Treatment Planning 106
Consulting and Referring for Ancillary Services 106
Client Directed Empowerment and Holistic Healing 106
Summary 107
Extended Learning Exercises 107
Case Illustration: Advanced Graduate Student 107
Case Illustration#2: Advanced Graduate Student 107
Case Illustration: Novice Professional 108
Case Illustration #2: Novice Professional 108
Case Illustration: Mid-Career Professional 109
Case Illustration: Professional 110
Additional Resources 111
Helpful Links 111

Chapter 4 • History and Theoretical Foundations of Trauma 113

Lions and Tigers and Bears, Oh My! Differentiating Trauma From
Crisis and Disaster 114
Defining Trauma 117
The Cultural Context of Trauma 117
 Defining Psychological Trauma 118
A Brief History of Trauma and Trauma-Informed Counseling 119
History 119
Nineteenth Century Understandings of Trauma 120
Toward a More Scientific Explanation of Trauma 122
Psychological Explanations of Trauma 124
The 20th Century: A World at War 127
The Emerging Influence of Psychological Theories 129
Theories 133
Biological 133
Developmental and Neurobiological 135
Behaviorism 137
Cognitive 138
Models of Trauma Treatment 140
Children 141
Trauma-Informed Care 141
Neurosequential Model of Therapeutics 141
Child–Parent Psychotherapy (CPP) 141
Parent–Child Interaction Therapy (PCIT) 142
Play Therapy 144
Adolescents 145
Cognitive Behavioral Intervention for Trauma in Schools (CBITS) 145
Trauma-Focused Cognitive Behavioral Therapy (TF-CBT) 145
Adults 146
Empirically Supported 146
Prolonged Exposure Therapy (PET) 147
Cognitive Processing Therapy (CPT) 147
Cognitive Behavioral Therapy (CBT) 148
Eye Movement Desensitization and Reprocessing (EMDR) 149
Psychological Debriefing 150
Art-Assisted Therapy 151
Brainspotting (BSP) 151
Summary 152
Extended Learning Exercises 152
Questions for Review 152
Additional Resources 153
Helpful Books 153
Helpful Websites 153

Chapter 5 • Caring for Those Affected by Trauma 155

The Counselor’s Toolkit 156
Knowledge 157
Approaches to Care and Treatment 157
Treatment by Individual’s Developmental Level 157
Early Childhood Trauma 158
Skills and Techniques 159
Play Therapy Skills 159
Tracking 159
Restating Content 159
Reflection of Feeling 159
Providing Choices 160
Setting Limits 160
Returning Responsibility 160
Dealing With Questions 160
Process Play 161
Narration of Therapist’s Actions 161
Child and Adolescent Trauma 161
Mandated Reporting for Child Abuse and Neglect 161
Physical 162
Sexual Abuse 162
Emotional Abuse 163
Neglect 163
Adult Trauma 163
Adjuncts to Treatment 165
Individual Case Management in Support of Treatment and Recovery 165
Team Approaches in Support of Treatment and Recovery 166
Multidisciplinary and Integrated Primary and Behavioral Health Teams 166
General and Advanced Skills and Awareness 167
Safety, Intake, and Triage 167
Clients’ Hierarchy of Needs, Safety, and Stabilization 167
Triaging Individuals and Groups—Acute Versus Long Term Needs 168
Screening and Assessing Exposure to Traumatic Experiences 169
Assessments for Children and Adolescents 170
Clinician-Administered Adult Assessments 171
Self-Report Measures for Adults 172
Treating Trauma via Group Process 173
Group Leadership Skills and Techniques 174
Linking 174
Reflection of Feeling 174
Holding the Focus 174
Cutting Off 174
Drawing Out Members 175
Gossiping 175
Providing Feedback 175
Community Culture 175
Assessment and Case Conceptualization 176
Observation 177
Nonverbal Communication 177
Encouragers 177
Vocal Intonation and Pacing 177
 Silence 177
History of Multiple Traumas 182
Impact of Multiple Traumas 182
Attention 182
Memory 183
Arousal Patterns and Vigilance 183
Cardio Physiology 183
Sleep Patterns 183
Summary 184
Extended Learning Exercises 184
Exercise 1: Axline’s Eight Basic Play Therapy Principles 184
Exercise 2: Limits to Confidentiality 185
Case Illustration 1: Advanced Graduate Student 185
Case Illustration 2: Novice Professional 186
Case Illustration 3: Mid-Career Professional 187
Additional Resources 188
Helpful Links 188
Helpful Books 188
DVDs 188

Chapter 6 • Disaster 189

Defining Disaster 190
Categories of Disaster 190
Distinguishing Disaster 191
History and Emerging Theories of Disaster Mental
Health and Disaster Responding 193
The Development of DMH Theories and Models 194
Coordinated Disaster Response 195
Rise in Global Terrorism 196
The Expansion of Intervention Teams 196
Disaster and Emergency Response Legislation 196
Disaster in Context 197
Individual and Community Responses 199
Individual Responses 199
Community Response to Disaster 201
Ecological, Systemic, and Contextual Model of Individual In-
and With-Community Response 203
Summary 206
Extended Learning Exercises 206
Professional Development 206
Advocacy 206
Reflection 207
Additional Resources 207
Chapter 7 • Caring for Those Affected by Disaster 209
The Counselor’s Toolkit 210
Knowledge 210
Early and Mid-Stage Disaster Mental Health Interventions 210
Resiliency, Protective Factors, and Risk Factors 211
Risk Factors 211
Resiliency and Protective Factors 212
Triage 213
Psychological First Aid 214
Contact and Engagement 214
Safety and Supports 215
Stabilization 215
Information Gathering 215
Practical Assistance 215
Connection With Social Supports 216
Information on Coping 216
Linking With Collaborative Services 216
The Five Essential Elements 217
Safety 217
Calming 217
Self and Community Efficacy 218
Connectedness 218
Hope 219
In-Depth Disaster Mental Health Interventions 219
Stress Inoculation Training 220
Exposure Therapy 220
Grief Counseling 221
Treatment Considerations for Children and Adolescents 223
Assessments in Disaster Mental Health 230
Impact of Events Scale–Revised (IES-R) 230
Traumatic Exposure Severity Scale (TESS) 231
Inventory of Complicated Grief (ICG) 231
Summary 232
Extended Learning Exercises 232
Exercise 1: Recent and Historic Nature-Initiated Disaster 232
Exercise 2: Government-Based Entities 232
Exercise 3: SAMHSA Guiding Principles of Trauma-Informed Care 232
Case Illustration 1: Advanced Graduate Student 233
Case Illustration 2: Novice Professional 234
Case Illustration 3: Experienced Professional 234
Additional Resources 235
Helpful Links 235
Helpful Books 235
DVDs 235
Chapter 8 • Caring for Those Who Care 237
The Counselor’s Toolkit 238
Finding Balance 238
Altruism and Self-Interest 238
Wellness and Resilience 240
Burnout, Impairment, Compassion Fatigue, Secondary and
Vicarious Trauma 241
Burnout 241
Impairment 242
Compassion Fatigue, Vicarious Trauma, and
Secondary Traumatic Stress 242
Vulnerabilities to Secondary Traumatic Stress and Vicarious Trauma 243
Clinician’s Orientation to Helping 243
Responding to Crisis, Trauma, and Disaster 244
The Role of Personal and Professional Boundaries 245
Working Within Your Scope of Practice 246
Counselor’s Personal History, Vulnerabilities, and Resilience 247
Personal Histories 247
Environmental Vulnerabilities 248
Resilience 249
The Neurobiological Basis of Psychological Distress 249
Maintaining Healthy Relationships and Work–Life Balance 251
Summary 251
Extended Learning Exercises 251
Case Illustration-Advanced Graduate Student 251
Case Illustration-Novice Professional 252
Case Illustration-Mid-Career Professional 252
Additional Resources 253
Helpful Books 253

Chapter 9 • Emerging Trends 255

Diagnostics and Client Evaluation 256
Appraisal of Threat and Fear 260
Neuropsychology and Neuroimaging 261
Idiosyncratic Appraisal and Memory 261
Understanding Preexisting and Comorbid Disorders. 262
Trends in Technology: Artificial Intelligence and Virtual Reality 263
Virtual Reality 264
Trends in Clinical Training 265
Summary 267

References 269
Index 307
 • Foreword •

Allen J. Ottens, PhD

Professor Emeritus
Northern Illinois University

While I was putting these words to paper, the announcement came over the local
news that the automobile assembly plant near where I live would soon eliminate
an entire shift of workers. I morosely considered the consequences for the soon-
to-be unemployed workers, the crises facing the financially strapped families, and
the rippling impact on the larger community. Add one more to the expanding
list of crises and disaster sweeping through society: devastating natural calamities
(fires, floods) fueled by climate change, an epidemic of narcotic addictions (and
fatal overdoses), and growing animosity directed toward racial, ethnic, and reli-
gious minorities, just to name three.
If there is any silver lining in that dire picture, it might be that “crisis may
be viewed in various ways, but most definitions emphasize that it can be a turn-
ing point in a person’s life” (Yeager & Roberts, 2015, p. 13). But helping dis-
tressed individuals and families to plot courses to arrive at those turning points
(e.g., retraining, relocating, rethinking, rededicating, renewing) requires a cadre
of helping professionals (psychologists, counselors, social workers, psychiatric
nurses) who have the training and skills to intervene effectively. Crisis, Trauma,
and Disaster by Linda Lutisha Black and Stephen V. Flynn can now be added to
the arsenal of training materials to equip these professionals. Moreover, one of
the features that makes Crisis, Trauma, and Disaster an important addition is its
sweeping coverage of knowledge, skills, and techniques designed to mitigate the
impact of crisis and trauma that are applicable for students-in-training as well as
seasoned clinicians.
The authors impart a full spectrum of perspectives from various theoretical
approaches, sharing knowledge and insights from generations of leaders in the
crisis intervention field. Coverage extends from understanding in what ways dele-
terious events affect physiological functioning to how crises are experienced across
the lifespan. The authors address intervention skills needed to implement change
across affective, behavioral, and cognitive dimensions with individual clients, as
well as the skill of advocacy, whereby the clinician works toward environmental
changes on behalf of a particular client or class of clients. Techniques receiving
focus include steps for applying psychological first aid as well as selecting and
administering the Mental Status Exam (MSE) and a variety of triage assessment
instruments.
Besides the expected heavy emphases on knowledge, skills, and techniques,
the authors should be commended for taking a firm stance on the importance of

xv
xvi  Crisis, Trauma, and Disaster

clinicians being self-aware of their assumptions, intentions, and self-talk. Constant

self-examination is a must for the crisis worker as well as supervision as needed to
address blind spots and to provide feedback. The person of the helping professional is
the primary tool in crisis intervention and success in this endeavor requires that the
professional exhibit certain essential characteristics (Ottens, Pender, & Nyhof, 2009).
Black and Flynn present stimulus questions and exercises geared to help the reader to
concretize, synthesize, and personalize the chapter material. Finally, the reader will
find a rich and up-to-date compendium of resources for further information, referral
sources, and related texts.
With the seemingly ever-increasing prevalence of acute crisis events (e.g., vio-
lence, catastrophic illnesses, community disaster), Crisis, Trauma, and Disaster
helps equip practitioners with the knowledge, skills, techniques, and resources
to assess clients’ needs, develop a plan of action, and strengthen their capacity to
cope. Crisis, Trauma, and Disaster should rightly find its place on the bookshelves
of those who provide crisis intervention services.

References
Ottens, A., Pender, D., & Nyhof, D. (2009). Essential personhood: A review of the counselor
characteristics needed for effective crisis intervention work. International Journal of Emer-
gency Mental Health, 11(1), 43–52.

Yeager, K. R., & Roberts, A. R. (2009). Bridging the past and present to the future of crisis
intervention and crisis management. In K. R. Yeager & A. R. Roberts (Eds.), Crisis interven-
tion handbook: Assessment, treatment, and research (4th ed.), (pp. 3–35). New York: Oxford
University Press.
 • Preface •

Purpose of the Textbook

This text provides a developmental overview of the history, theories, skills, and
context of crisis, trauma, and disaster counseling. The previous two decades have
witnessed tremendous growth in crisis, trauma, and disaster research and coun-
seling across many countries and many disciplines. Interests now center on how
to link the various theories and models with specific interventions, assessments,
and skills. Due to the tumultuous nature of crisis, trauma, and disaster events,
most early, mid, and late career professionals want to experience a snapshot of
what takes place during these experiences, what entities are involved, and what is
expected of them.
This text serves multiple audiences. Set in the context of counselor develop-
ment and reflective practice, it provides introductory material as well in-depth,
detailed synopsis of the practice of crisis, trauma, and disaster counseling. Con-
cepts are illustrated within the running text and at the end of the chapter with
specific skills geared toward early-, mid-, and late-career professionals. To help
organize three distinct yet interrelated fields, the entire textbook is organized
around theory and skills. Specifically, beginning with Chapter 2, we present the
historical foundations, theories, and models of crisis, followed by Chapter 3, which
describes the knowledge, skills awareness, techniques, and resources used in crisis
counseling. We utilize a format of foundational knowledge followed by application
of skill in subsequent chapters. For example, Chapters 4 and 5 address trauma and
­Chapters 6 and 7, disaster. Chapter 8 discusses counselor wellness, and we conclude
with an examination of emerging trends—Chapter 9. Throughout the textbook, we
highlight the most important, useful, and pragmatic aspects of crisis, trauma, and
disaster counseling including end of chapter extended learning exercises and help-
ful resources. We believe beginning crisis, trauma, and disaster counselors will find
useful techniques and examples and the experienced practitioners will find useful
summaries of the latest empirically based theories and interventions.

Audience of the Textbook

The primary audience for this textbook is graduate students in the behavioral
sciences learning about crisis, trauma, and disaster counseling for the first time.
In addition, mid- and late-career professionals who have experience with crisis,
trauma, and disaster counseling should find this book useful to support their
understanding of relevant interventions, models, and theories. Professors and sea-
soned practitioners will hopefully see this textbook as including state-of-the-art

xvii
xviii  Crisis, Trauma, and Disaster

theories, interventions, and ideas. Professionals from related, fields of nursing,

law enforcement, psychiatry, and education will understand the roles and respon-
sibilities of graduate-educated clinicians. Given the norm of interdisciplinary
crisis or disaster response teams, it is important to have clear distinction and
understanding of one’s role in the event of a crisis or disaster. Finally, we see this
book as core reading in graduate-level professional and school counseling, social
work, marriage and family therapy, and psychology crisis and trauma courses.

Textbook Features
The text opens with an introduction to crisis, trauma, and disaster counseling
and describes how they relate to clinician self-awareness, reflective practice,
professional development, and the spectrum of these events. Chapter 2 presents
the historical and theoretical foundations of crisis counseling. Chapter 3
showcases the knowledge, skills awareness, techniques, and resources necessary
for crisis counseling. The format of a foundations chapter preceding the skills
chapter continues for trauma (Chapters 4 and 5) and disaster (Chapters 6 and 7).
Chapter 8 focuses on clinician wellness and the prevention of burnout, and
Chapter 9 reviews emerging trends. Unique features of this text include the
focus on the clinician’s level of professional development, developmentally
graduated case studies, and the Counselor’s Toolkit. Each chapter provides
Extended Learning Exercises and Helpful Resources.

Pedagogical Aids
Crisis, Trauma, and Disaster: A Clinician’s Guide is presented in a logical sequential
manner, grounded in professional development that aids readability and supports
student readiness. Structurally, each chapter begins with an overview and
objectives section and ends with a summary section. Educators can direct student’s
attention to the chapter learning exercises, case studies and encourage further
student learning with the suggested web links and readings. Lastly, throughout
the textbook we provide clear, detailed, and contextually relevant examples of a
variety of crisis, trauma, and disaster experiences and interventions. Incorporating
these examples into student learning can greatly enhance and contextualize the
student’s understanding of the material.
 • Acknowledgments •

T his textbook and our process have benefited tremendously many individuals
and their contributions. We begin by thanking our SAGE Acquisitions Editor,
Abbie Rickard, for her coordination, encouragement, and support throughout the
project. We also thank the entire SAGE staff for their encouragement of the field
of crisis, trauma, and disaster counseling.
The author(s) and SAGE would like to thank the following for their feedback
during development:

Reviewer Affiliation

Rejoice A. Addae Arkansas State University–Jonesboro

Karisse A. Callender Marquette University

Robert M. Cox Pfeiffer University–Charlotte

Amanda B. Faulk Richmond Community College

Sherrie Foster Tennessee Tech University

Darren H. Iwamoto Chaminade University of Honolulu

Lia Willis Jennings Columbia College

Wendy Killam Stephen F. Austin State University

Rose Marie Lichtenfels Northern Arizona University–Yuma Branch

Kristina A. Peterson Roosevelt University

Michael Roadhouse Spalding University

Michelle L. Williams Paradise Valley Community College

Linda Lutisha Black, EdD:

Writing is rarely a solo endeavor. So, too, was it with this project. I was ­sustained
and supported by a strong circle of family and friends, professional colleagues who
read and gave feedback on multiple drafts, students, and Harper and Olive, our
two goofy labs. Special thanks go to the Kay, for all she did and is about to do!
To the Pelicans, who did not complain too loudly when I missed social events to
write, and in particular Bill Caldwell, who greeted me every day, ‘How’s the book
going?’ Oorah! buddy and “Semper Fi.”

xix
xx  Crisis, Trauma, and Disaster

Stephen V. Flynn, PhD:

I would like to acknowledge a number of individuals who were important in
helping me with the writing of this textbook. None of this would have been possi-
ble without my supportive spouse, Meredith. She has supported me through every
struggle, success, and provided helpful feedback on my initial chapter drafts.
I am eternally grateful to my children Corrina, Anelie, and Eliza for providing
a tremendous amount of inspiration and motivation to complete the first edition
of this textbook.
I would like to thank my mother, Joyce, for her unconditional support during
this project and in all aspects of my life.
A very special thanks to my sisters Janet and Suzie for their unconditional love
and support.
I would like to thank the following graduate assistants for their contributions
to this textbook, including Ryan Aquilina, Desmond Stern, Tynisha Ingerson, and
Casey McCabe.
 • About the Authors •

Linda Lutisha Black, EdD, is a professor of counselor education at the University

of Northern Colorado. In her 19 years at UNC, Linda has served as Associate Prov-
ost & Graduate Dean and AVP for Research and Sponsored Programs. As a licensed
professional counselor, she has 28 years of clinical mental health experience and
is a member of the Colorado Crisis Education and Response Network. Linda and
Kay live on the high plains of Colorado with Harper and Olive and a host of great
friends.

Stephen V. Flynn, PhD, LPC, LMFT-S, NCC, ACS, is an associate professor

of counselor education and is a research fellow in the Center of Research and
Innovation at Plymouth State University, Plymouth, New Hampshire. He teaches
clinical, research, and writing courses for the Counselor Education, Marriage and
Family Therapy, and Educational Leadership graduate programs at Plymouth
State University. He is a licensed professional counselor (CO), licensed marriage
and family therapist (CO, NH), national certified counselor, approved clinical
supervisor, American Association of Marriage and Family Therapy (AAMFT)
Clinical Fellow, and an AAMFT Approved supervisor. He has taught graduate crisis
counseling courses, and he has provided crisis intervention training to diverse
groups such as school personnel. He has conducted crisis, trauma, and disaster-
based counseling with survivors and families recovering from numerous clinical
issues. Stephen enjoys spending time with his family and is an outdoor enthusiast.

xxi
Sara Miller McCune founded SAGE Publishing in 1965 to support
the dissemination of usable knowledge and educate a global
community. SAGE publishes more than 1000 journals and over
800 new books each year, spanning a wide range of subject areas.
Our growing selection of library products includes archives, data,
case studies and video. SAGE remains majority owned by our
founder and after her lifetime will become owned by a charitable
trust that secures the company’s continued independence.

Los Angeles | London | New Delhi | Singapore | Washington DC | Melbourne

 1
The Context of Caring
We live in a dynamic and unpredictable world where change is ever present. Some
changes are intentional, growth producing, and within one’s control, while others,
particularly those associated with exposure to a crisis, trauma, or disaster, are
arbitrary, injurious, and beyond one’s control. Crisis or traumatic events are, by
definition, unpredictable and threatening; they disorder and devastate lives. They
challenge our perceptions, coping skills, and resources—we are in unfamiliar terri-
tory. Many respond to these challenges by seeking and hopefully returning to previ-
ous routines despite the ever-evolving backdrop of possibility, transformation, and
disruption. Those unable to access previous ways of coping may find themselves in
episodic crises or traumatized by their exposure.
Crises, trauma, and disaster (CTD) events range from the personal—death of a
loved one, to the communal—Flint water crisis, to the societal—terrorist attacks.
They may occur simultaneously and vary in meaning, scope, intensity, frequency, and
duration. How one responds to a CTD event varies from the deeply personal to shared
concerns within or among a group to the more customary or universal. In sum, CTD
responses are contextual, personal, and intersect deeply with individual and group
contexts, cultures, and ways of being. Because of your skill and training as a clini-
cian, you will be called upon to provide specialized treatment. With that said, it is
important for you to understand not all exposed to CTDs seek or receive acute ser-
vices or ongoing treatment.
It is impossible to determine the percentage of individuals who might benefit from CTD
counseling, yet a report from the Substance Abuse and Mental Health Services Adminis-
tration (SAMHSA) provides some insight. The authors note that in 2014, approximately 45%
of United States (US) citizens, with a diagnosable mental condition, sought professional
treatment (Center for Behavioral Health Statistics and Quality, 2015). This means more

1
2  Crisis, Trauma, and Disaster

than half of those identified as eligible for professional treatment did not seek it. Therefore,
it is quite likely that fewer than half of individuals affected by a CTD will seek professional
treatment; others will opt for help from natural or lay helpers; and a substantial number
will seek not treatment due to personal and or cultural reasons, proximity to care, stigma,
or confidence in counseling. Given the extent and gravity of these events, it is important
to remember that although 70% to 80% of the U.S. population will experience at least one
traumatic event in their lifetime and 7% to 9% will develop PTSD, most will never seek
counseling or therapeutic services. This book focuses on the theoretical foundations and
skills related to crisis, trauma, and disaster counseling within the context of counselor’s
professional development. We hope you find it a useful resource throughout your career.

Learning Objectives
After reading this chapter and participating in the reflective exercises provided, you
will be able to
1. Differentiate helping professionals from natural helpers
2. Distinguish important issues related to the development and training of helping
professionals
3. Understand key aspects to reflective practice and self-awareness
4. Compare key techniques at each stage of your development
5. Understand and discuss the spectrum of crisis, trauma, and disaster

Organization of the Text

From the moment we conceived this book, we designed it with you, the reader, in
mind. We have three goals: (a) to present the historical contexts, theories, models,
and skills necessary to conduct effective CTD counseling; (b) to support your learn-
ing relative to a continuum of professional development, regardless of your level of
experience; and (c) to provide strategies for self-care and wellness. Because students
take their CTD counseling course at different points in their education, we begin by
briefly revisiting and reinforcing content you have previously studied. We discuss
different types of helpers, components of your professional education and develop-
ment, and the importance of self-awareness and reflective practice. In-text exam-
ples and end of chapter exercises focused on CTDs help you apply your learning.
Beginning with Chapter 2, we deepen and extend your learning by first pre-
senting a chapter on the historical context, theoretical foundations, and treat-
ment models of crisis, followed by Chapter 3, which details specific skills and
dispositions for crisis counseling at each stage of your professional development;
Chapters 4 and 5 focus on trauma and its treatment and Chapters 6 and 7 on
 Chapter 1 • The Context of Caring  3

disaster. Chapters 3, 5, and 7 provide a ready reference—the Counselor’s Toolkit,

which details specific knowledge, skill(s), awareness, techniques, and resources
used in CTD counseling for individuals, groups, and communities at each stage of
your professional development. Chapter 8 provides you strategies for self-care and
wellness and the text concludes with emergent trends in Chapter 9. Each chapter
begins with learning objectives to guide your reading and terminates with case
examples and resources for applied practice. Throughout the text, we use the term
clinician to describe all professional helpers, to be inclusive and to aid the read-
ability of the text. When global references to gender are made, we intentionally
use the term they, rather than the binary terms he and she, despite the traditional
conventions of grammar.

Many Kinds of Helpers

Help and support come in many forms. Those dealing with crisis, trauma, or disas-
ter may seek help with safety, medical issues, food or housing needs, transporta-
tion, resources, vocation, spiritual or religious support, or longer-term planning.
In the immediate aftermath of a CTD event, individuals turn to those in closest
proximity, some of whom may be natural helpers. Natural helpers are friends,
loved ones, religious or spiritual laypersons, or members of support groups. These
helpers are often known to and trusted by the individual(s) in distress. Natural
helpers are sympathetic listeners who offer encouragement, instrumental support
like childcare or transportation or hope, and a connection to informal social net-
works with limited support and resources. In contrast, professional helpers are
typically not known to those seeking assistance. Professional helpers provide
structured support, professional services, and have greater access to resources.
Graduate-level training allows clinicians to systematically identify and respond to
the unique and common needs of those exposed to crisis, trauma, or disaster and
is why you are reading this book!

Educating Clinicians
Your advanced education focuses on theories, skills, and assessments and occurs in
classrooms, counseling laboratories, and field placements over your professional
lifespan. But this is only one form of education. You may also have had training
at the baccalaureate and associate levels, which may or may not have involved
applied or supervised practice or resulted in a certification or credential. Gener-
ally, CTD Clinicians seek post-degree professional development, certifications, and
self-study specific to CTD counseling like Red Cross certification, nonviolent crisis
intervention training, Eye Movement Desensitization and Reprocessing [EMDR],
and trauma informed care. Although formal education is critical, so too is your
personhood, personal awareness, and ways of being. In the sections that follow,
we describe the perspective—clinician as instrument; context—accreditation stan-
dards and educational programs; and processes—self-awareness, reflective prac-
tice, supervision, and professional development that provide the foundation of
your CTD education.
4  Crisis, Trauma, and Disaster

Perspective—Clinician as Therapeutic Instrument

For well over 50 years, clinicians have been called to learn about who they are
as a person and how their personhood influences or impacts clients. Morey Appell
writing in 1963 said,

The most significant resource a counselor brings to a helping relationship

is himself. It is difficult to understand how a counselor unaware of his own
emotional needs, of his expectations of himself well as others, of his rights
and privileges in relationships, can be sensitive enough to such factors in
his counselee. (p. 146)

The professional expectation for personal awareness and accountability is not

new! Contemporary authors like Gerald Corey agree and highlight the intercon-
nectedness of the person and the professional. Corey (2013) noted, “one of the
most important instruments counselors have to work with is themselves” and that
the “person and professional are intertwined facets that cannot be separated in
reality” (p. 18). Unlike almost any other profession, your professional training and
personhood matter. Their importance is evidenced by their inclusion in accredita-
tion standards, graduate curricula, expectations of reflective practice, and profes-
sional development. With respect to CTD counseling, clinicians aid their clients
and themselves when they are aware of and address their personal histories of cri-
sis or trauma, burnout, and personal and professional wellness. We address these
elements in the sections that follow. Matters related to burnout and wellness are
presented in Chapter 8.

Context—Accreditation Standards and Educational Programs

Accreditation
Many graduate programs are accredited by national organizations like the
Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs
(CACREP), the American Psychological Association (APA), or the Council on
Social Work Education (CSWE). Accrediting organizations are populated with
members from the professions they govern. These organizations establish oper-
ating standards focused on the institution, faculty, curriculum, and program
support; conduct periodic formal reviews to determine the extent to which the
standards are met; and publicize their findings. Accredited programs engage a
continuous review process to meet and maintain standards set by the profession.
In many states, a graduate degree, from an accredited program, is necessary to
achieve licensure for professional practice. The goal of accreditation is to ensure
that education, provided by institutions of higher education, meets acceptable
levels of quality (U.S. Department of Education, 2016) and our client needs for
ethical and quality treatment. Accreditation standards or requirements focused
on CTD counseling are relatively recent and reflect the growing body of research,
theory, and knowledge in this subspecialty. We encourage you to review the CTD
standards in your graduate program.
 Chapter 1 • The Context of Caring  5

Educational Programs
Students in graduate counseling, psychology, or social work programs typically
complete a minimum of two years of study and supervised practice. Likely, you
have completed courses on counseling theories; core counseling skills for individ-
ual, groups, and families; assessment and treatment planning; case management;
cultural competence; advocacy; and supervised practice. Within the last decade,
accrediting bodies (CACREP, APA, CSWE) and university faculty have determined
clinicians need additional and specialized education related to crisis, trauma-
informed counseling, and client advocacy within an ethical and social justice
framework. Thus, many graduate programs have at least one academic course
dedicated to CTD counseling as well as expectations that clinicians will work with
clients experiencing crisis, trauma, or disaster during their field placements.
Advanced CTD education provides you specialized knowledge and skills focused
on individual, family, or community treatment and services. Students use concep-
tual and procedural knowledge (deJong & Ferguson-Hessler, 1996) to address a
variety of client needs, to promote stability, to improve coping, and to aid the cli-
ent’s return to adaptive functioning. Adaptive functioning is described as the nec-
essary cognitive and social skills, comprehension, and communication required
to navigate environmental demands. In sum, clinicians are educated to support
the health, recovery, and well-being of those experiencing acute or chronic crisis,
trauma, or disaster. Advanced education is the hallmark of a professionally trained
clinician and includes the ability to engage in a reflective practice and continuous
personal and professional development. Three elements—advanced education,
reflective practice, and continued personal and professional development—form
the pillars of your professional practice. These pillars are highlighted throughout
professional codes of ethics, standards of practice, and distinguish clinicians from
other helpers.

Processes—Self-Awareness, Reflective Practice,

and Professional Development
Self-Awareness
Awareness of self emerges around 18 months of age (Stern, 1985), yet researchers
struggle to identify how it develops over the remainder of the life span. Self-
awareness is conscious knowledge of one’s existence, feelings, thoughts, motives,
desires, and ways of being separate from others and the environment. Duval and
Wicklund (1972) conceptualized self-awareness as an active process in which one
evaluates and compares their current behavior to their internal standards and
values. This process simultaneously engages introspection and meta-cognition.
Perhaps you’ve experienced increased self-awareness during your practicum or
internship supervision. How aware were you of your actions, thoughts, and feel-
ings? As you focused on yourself, did you feel momentarily separate from your
environment and others? It’s incredible that human beings can think, act, and
experience while thinking about what they are thinking, doing, and experienc-
ing while they are thinking, acting, and experiencing. Active self-awareness aids
6  Crisis, Trauma, and Disaster

clinician’s reflective practice, combats burnout, and helps clinicians empathize

with clients who feel overwhelmed, anxious, or hypervigilant after exposure to a
crisis, trauma, or disaster.
There are two types of self-awareness—public and private (Lewis & Brooks-
Gunn, 1978). Public self-awareness recognizes that each of us is perceived and
evaluated by others and that those perceptions and evaluations matter. What we
perceive others think about us is believed to stimulate socially acceptable behavior
and adherence to social norms. For example, consider your response to peers’ feed-
back in practicum, internship, or a team meeting. In what manner, if any, did you
modify your behavior or beliefs about yourself considering their feedback or per-
ceptions? Alternatively, private self-awareness, commonly described as conscious
knowledge, is the perception or recognition of one’s emotions, thoughts, motives,
desires, and ways of being. Private self-awareness is not self-understanding or
insight; it is simple recognition. Again, consider your internal feelings, thoughts,
experiences, and self-talk related to your appraisal of your performance in practi-
cum or internship or in your present clinical work. What do you say to yourself
about your performance?
Time for an example; consider the student clinician who has experienced inti-
mate partner sexual violence. Their self-talk centers on self-blame, self-recrimi-
nation, and fear of others’ judgement. The student clinician is privately aware of
their trauma, unsure how or if it might impact their work with similarly trauma-
tized clients, is anxious and fearful about peer feedback or criticism in practicum,
and terrified their story will come out in class. During post-session feedback, the
student clinician responds to peers with anger, agitation, and tears. The student
clinician ruminates on self-statements like: “Who are they to judge me?” “I am
not scared of my client.” “The rape does not affect me, anymore.” “Feedback is
stupid.” With their supervisor, the student clinician is distant, disengaged, and
at times tearful. The supervisor invites the student clinician to describe their
experience and expectations of peer feedback and supervision. The student cli-
nician does not respond. The supervisor gently asks if they think some type of
support, like personal counseling outside of the training setting, may help. With-
out responding, the student clinician abruptly terminates the supervision session
and resigns from the program. The research of Cavanaugh, Wiese-Batista, Lachal,
Baubet, and Moro (2015) sheds light on our student’s reactions. They found
therapists, with an individual or family history of trauma, used more defense
mechanisms with clients in therapy, had more confused feelings, and exhibited
stronger countertransference emotions and reactions than those without this
history. This example illustrates how public and private self-awareness may func-
tion and demonstrates these are necessary, but not sufficient components of your
training and supervision.

Self-Awareness and the CTD Clinician

Self-awareness is not to be confused with self-concept, self-efficacy, or self-
esteem as these terms imply a combination of analysis, insight, and understand-
ing in addition to recognition. Authors studying the role of self-awareness and
Another random document with
no related content on Scribd:
III

SUOMALAISEN TEATTERIN VAELLUSVUOSILTA.

Suuressa taiteilijajuhlassaan tammikuussa 1914 Ida Aalberg piti

puheen, jossa hän lyhyesti kuvasi kulkemaansa taivalta. Hän lausui
kiitollisen tunnustuksensa taiteilijauransa kahdelle johtotähdelle:
suomalaisuuden hengelle ja Kaarlo Bergbomille.

Vastatessaan juhlapuheisiin hän silloin ihanan liikutuksen vallassa

ja äänen nyyhkytyksistä katkeillessa kertoi:

»Täällä on mainittu, että se oli suomalaisen kansan tyttö, joka 40

vuotta sitten astui sille yksinkertaiselle näyttämölle siellä Hämeen
sydämessä. Kyllähän se on totta. Mutta minä uskon, että kyllä kai se
oli suomalaisuuden henki, joka silloin oli herännyt ja joka, vaikka
minä en sitä myöskään tiennyt, oli ottanut minut, vienyt minut,
herättänyt minut ja pannut minun sisääni sen innon, että minä
ikäänkuin näin sen päämaalin edessäni, vaikka minä en ollenkaan
tiennyt, mitä näytelmätaide on. Ja sillä sisäisellä innostuksella, jonka
suomalaisen kansallisuuden henki luultavasti oli minuun pannut, se
minut saattoi kaiken lävitse, antoi minulle sen voiman, että jaksoin
tehdä, vaikka olin lapsi, kaiken sen, minkä vanhempani pitivät
pahana, mutta joka minusta oli kaikkein korkeinta. Se
tosikansallisuuden henki, se minut saattoi tohtori Bergbomin luokse,
ja silloin hän tietysti heti sen huomasi, sen Hän otti minut Kyllä hän
on ollut se, joka minut on kehittänyt. Siitä syystä, kun tätä päivää
näin suurenmoisesti juhlitaan ja minä olen aivan sanaton, minulla on
tarve mainita hänen nimensä, sisällinen kiitollisuus sitä vaatii, ja siksi
pyytäisin, että me ajattelisimme tohtoria, että me kaikki — en tiedä
mitä me teemme — ajattelisimme häntä. —»

Vaikkakin tämä puhe pidettiin juhlahumussa ja vaikkakin sen

suurimpana tehona lienee ollut tapa, jolla se tulkittiin, tahtoisi sille
kernaasti antaa suuren ja rehellisen tunnustuksen arvon. 1914 Ida
Aalbergilta vaadittiin rohkeutta tunnustaa taiteensa suurimmaksi
opettajaksi Kaarlo Bergbom, ja siihen aikaan hänellä ei liioin pitänyt
olla läheistä kiitollisuusvelkaa suomalaiselle kansallishengelle.
Hänellä oli siihen aikaan toinen opettaja, joka oli tilaisuudessa läsnä
ja joka ei käsittänyt Bergbomin arvoa Ida Aalbergin kehitykselle
läheskään niin suureksi. Suomalainen kansallisuus taas oli vähäistä
aikaisemmin, parin yksinäisyydessä ja suuressa alakuloisuudessa
vietetyn vuoden kuluessa, näyttänyt hänestä hengeltään raa'alta ja
käsittämättömältä.

Sekä suomalainen kansallinen herätys että Kaarlo Bergbom ovat

tärkeitä tekijöitä Ida Aalbergin elämässä ja kehityksessä, vaikka Ida
Aalberg ei milloinkaan perusolemukseltaan ollut varsinainen aatteen
ihminen ja vaikka Kaarlo Bergbom ei mitenkään riitä ainoaksi
avaimeksi hänen taiteilijamenestyksensä selvittämisessä.

Käytettävinä olevista tiedoista päättäen Ida Aalbergin

taiteilijataipaleen alkupuolella on näillä kummallakin tekijällä ollut
verraten vähän sanomista.
 *****

Kun ratamestari Ahlbergin tytär karkasi kotoaan, vietti

Suomalainen teatteri vaellusvuosiaan. Varsinkin teatterin
puheosaston kohtaloksi oli tullut kiertäminen paikasta paikkaan,
kaupungista kaupunkiin, sillä Helsinki oli liian pieni ja liiaksi
ruotsinkielinen kyetäkseen kannattamaan nuorta yritystä.

Suomalainen teatteri oli syntynyt kotoisen kielitaistelun merkeissä.

Kaarlo Bergbom oli tosin nuoruudestaan asti elänyt näyttämötaiteen
lumoissa, mutta hänen omaksumansa poliittinen kanta oli sangen
määräävänä tekijänä suomalaisen teatterin syntysanoja lausuttaessa
ja Suomalaisen teatterin alkutaipaleella yleensä. Taide ja politiikka
kulkivat käsikädessä.

Kaarlo Bergbomin olemuksessa mainitaan olleen jotakin

melkeinpä naisellisen pehmeätä. Kuitenkin hän oli intohimoinen ja
kiihkeä luonne, jolla oli suuri vaikutusvoima ihmisiin. Hän sai
ruotsinmaalaisen naisen, Hedvig Charlotta Raan, luopumaan
ruotsalaisesta teatterista ja yhtymään suomalaisen teatterin
perustamispuuhiin, mutta sensijaan hänen omat ruotsinkieliset
oopperatähtensä kieltäytyivät jyrkästi edes yhtä kertaa esiintymästä
ruotsalaisella näyttämöllä. On suurisuuntaista, että hän perusti
suomalaisen teatterin tyhjästä, mutta vaikuttaa varsin vähän
korkealta taidepyrkimykseltä, että hän perusti samaan aikaan kaksi
teatteria: Suomalaisen oopperan ja puheosaston. Suomalaisen
teatterin historiasta, niin Kaarlo Bergbomia ihannoiva kuin se onkin,
näkee jo siitä selvästi, että ooppera oli lähempänä hänen sydäntään
kuin puheosasto, jolle hän alkuaikoina, vaellusvuosina, tuskin oli
voinut olla enempää kuin kaukainen komentaja, jonka päätehtävä oli
toisaalla.
 Kun Kaarlo Bergbom ohjasi Suomalaista oopperaa, sai
Suomalaisen teatterin puheosastoa maaseudulla ohjailla Oskari
Vilho. Se oli vaivalloinen, raskas ja murheellinen tehtävä. Vilho oli
työteliäs ja kansallisen aatteen elähyttämä, mutta kovin usein hän
puhkesi valituksiin, kun köyhyys, sairaus, juonittelut ja kansallisen
hengen puute näyttelijöissä tahtoivat kiertävältä teatteriseurueelta
nostaa tien pystyyn. Rahanpuute oli toisinaan niin kova, ettei päästy
lähtemään ja teatterin naiset itkivät. Vilhoa itseään vaivasi huono
terveys, ja 1880-luvun alulla keuhkotauti veikin hänet lopulta
hautaan. Arvostelujen yhteydessä saa lukea yhtä mittaa
sairaustapauksista, jotka vaikeuttivat matkailijoiden työtä. Ja useat
näyttelijät eivät tahtoneet omaksua Bergbomin suomenmielisyyttä
ainakaan omaan kieleensä nähden. Lisäksi he juonittelivat niin, että
Vilho kaikesta innostuksestaan huolimatta toisinaan oli aikeissa
erota.

On selvää, että teatterin esitykset alkuaikoina saattoivat tyydyttää

vain varsin vähäisiä taidevaatimuksia. Melkein kaikki teatterin
jäsenet olivat aloittelijoita, ja yksin suomalaiset maaseutulehdetkään,
jotka kansallisen innostuksen vallassa tervehtivät seuruetta, eivät
voineet olla toteamatta »virheitä». Vielä 1879, jolloin Suomalainen
teatteri oli ollut toiminnassa seitsemän vuotta, saattoi ruotsinkielinen
aikakauslehti merkitä aikaansaannokset oppilasnäytteiden tasolla
oleviksi ja useimmat näyttelijät kolmannen tai neljännen luokan
keskinkertaisuuksiksi sekä moittia johtoa siitä, että se kohtelee
puheosastoa äitipuolen tavoin antamalla sen ilman kuria ja ohjausta
viettää kiertelevää mustalaiselämää. Että tämä lausunto ei
aiheutunut yksinomaan puoluemielestä ja ilkeydestä, selviää Oskari
Vilhon ja eräiden muiden näyttelijäin Bergbomille lähettämistä
kirjeistä, jotka puhuvat selvää kieltä kurittomuudesta, keskinäisistä
riidoista ja kateudesta. Hyvällä tuulella ollessaan Vilho kirjoitti
uskovansa, että Suomalainen teatteri parissa vuodessa kehittyisi
pohjoismaiden ensimmäiseksi — siihen tarvittiin muka vain, että se
tai se lahjakas nuorukainen tai se tai se »hyvin siisti, sivistynyt,
suomenmielinen ja vankka nainen — varsin hyvällä lauluäänellä ja
kauniilla teatterikasvoilla» liittyisi mukaan kiertomatkalle. Mutta kun
pessimismi sai hänet valtaansa, ei hän voinut salata, että
suomenkieltä kauheasti rääkätään ja että teatterin näyttelijät olivat
turhamaisia ja tyhjänpäiväisiä mahtailijoita. Pyytäessään eroaan
1877 Vilho m.m. kirjoitti:

»Ennen oltiin Suomalaisen teatterin jäseniä. Nyt ollaan artisteja

joka 'sorkka' kiireestä kantapäähän saakka. Eihän se merkitse
mitään, jos ei yleisö ymmärtäisikään kaikkia sitä sekamelskaa mitä
sille tarjotaan kunhan vaan 'ageerataan' kuin tuulimyllyt ja tehdään
taidepausseja kun muisti pettää.»

Heikoilla näyttelijävoimilla oli vaikeata uskaltautua suuren

draaman esittämiseen, ja Suomalaisen teatterin ohjelmisto
luonnollisesti ei ollut perin korkealla tasolla. Hyvin usein täytyi
turvautua »peliin ja musiikkiin», ja draaman sijasta saatettiin joskus
yleisölle tarjota »Sailorboy» ja »Poika comique», jopa kerran,
Porissa, yhdyttiin yhteistoimintaan erään akrobaattitaiteilijan kanssa.
Ettei Vilho pelkän tilapäisen katkeroitumisen vuoksi moittinut
näyttelijäkuntaa innon ja harrastuksen puutteesta, näkee
senaikuisista suopeamielisistä sanomalehtiarvosteluista, joissa
voidaan m.m. todeta: »Huomaittiin, etteivät näyttelevät henkilöt
oikein tainneet osiansa.»

Yleisö luonnollisesti oli useimmissa paikoissa kovin kehittymätöntä

kyetäkseen ottamaan vastaan korkeampaa hengen ravintoa.
Sanomalehdissä ei suotta moitittane maaseudun teatteriyleisöä
meluamisesta ja sopimattomasta käytöksestä.

Kaikista vajavaisuuksistaan ja puutteistaan huolimatta

Suomalainen teatteri sai retkillään osakseen paljon lämpöä ja
ymmärtämystä. Sen kunniaksi järjestettiin juhlia, joissa puhuttiin
paljon, maisteltiin maljoja ja tanssittiin. Yksityiset näyttelijät saivat
lahjoja ja sydämellisiä ystävyydenosoituksia osakseen, usein heille
annettiin asunto ilmaiseksi ja heidät kutsuttiin paikkakunnan
perhejuhliin. Heitä hemmoteltiin niin, ettei ole ihmeellistä, jos Vilho
valitti tovereittensa käsittävän taiteilijakutsumuksen näin: »On hyvin
hauskaa kulkea kaupungista kaupunkiin ja tutustua uusiin ihmisiin».

»Terve tänne tultuanne,

teille täysi onnenmalja!»

sanoilla tervehdittiin heitä yksin ruotsinkielisessä Vaasassakin ja

lohduteltiin matkan vaivoista runoilemalla:

»Taideniekkain teillä kasvaa vahvat orjantappuraiset. Pistin

tuikkii, yllyttääpi, ruusu mieltä ilahuttaa. Suru silloin, ilo tällöin,
tuskat, innot, työt ja vaivat aamuin, illoin, ihan aina: näissä
taitureitten retket.»[6]

Yleinen ja lämmin innostus, jolla Suomalaisen teatterin ensi

askeleita seurattiin, on levittänyt ruusuista hohdetta sen työlle ja
toiminnalle.

Oskari Vilholla ei ollut valtuuksia hyväksyä Ida Aalbergia

Suomalaisen teatterin jäseneksi, kun tämä ilmestyi Hämeenlinnaan.
Niinpä tyttö sai kotinsa ohitse matkustaa Helsinkiin, missä pääsi
Bergbomin puheille. Tämä otti karkurin ystävällisesti vastaan, opetti
häntä viikon ajan ja hyväksyi Suomalaisen teatterin jäseneksi.
Hämeenlinnasta puhenäyttämö matkusti Turkuun, missä esiintyi
samanaikaisesti oopperaosaston kanssa. Täältä vuoden 1875
alussa vanhemmalle veljelleen kirjoittamassaan kirjeessä Ida
Aalberg kertoo elämästään ja oloistaan. Se on sangen puhuva kirje:

Min snälla Broder!

ȁbo den 17 Febr.

Tack så mycket för ditt kärkomna bref, som jag fick i början af
denna månad och förlåt att jag icke har förut skrifvit ej heller genast
svarat ditt sista bref, du tror väl och har skäl också, att tro jag är
rysligt vårdslös ock likgiltig i min skrifning, orsaken har varit, (jag
måst öppet tillstå) att jag har haft mycket treflig här och till det
andra så har jag haft rysligt mycket att göra, man har tre gånger
mera att göra då man är tillsammans med Operan, alla dagar måst
man gå på Opera repititioner som man måst sjunga med i körerna
och dessutom Dramatiska. —

Många nya roller har jag fått som jag måst instudera förty Fru
Aspegren skall i vår resa till Paris för att utveckla sig i sin konst,
och jag får då börja och spela de flesta af hennes roller om jag bara
kan — I söndags gafs Luci för Sjunde och sista gången och Emmy
Strömmer hyllades rysligt af Publiken efter Vansinnighets sen
ropades hon tre gånger fram och fick emottaga en stor Lager krans
och Blom bukett. —

Sista Söndags en vecka var här en stor Maskerad bal, och der
var de flesta af Finska Teaters medlemmar maskerade. Vi
föreställde di Olympiska Gudar och Gudinnor dit hörde icke allenast
våra egna utan äfven fremmande, vi klädde oss på Teatern och
derifrån gick vi sedan alla till Socitetshuset när vi trädde in i
Salongen så gick först Jupiter med sin gemål Juno sedan Mars och
Minerva, sedan Venus och Apollo ock Neptun och Ceres, Jag var
Flora Blomstergudinnan, öfver höljd af blommor och en
blomsterkcrg i handen mitt par var Mercurius Herr Anderson m m,
der var rysligt trångt för den var besökt af 1,200 personer mycket
trefligt var der Doctor Bergbom var äfven der. måndags var jag hos
Bangens, Stafva lystes första gången i Söndags med Maschinisten
Lindholm hon sickar hjertliga helsningar till dig

Från Åbo res Finska Teatern till Björneborg, vi biträder änny

Operan Fra Diavolo som i dag ges första gången den kommer att
gå fyra fem gångor, jag tror att vi res i nästa vecka härifrån. —
Rysligt ledsamt får jag efter Abo för jag haft mycket, mycket roligt,
förty vi bor uti en utmärkt hygglig familj, di har trenne fullvuxna barn
mycket trefliga och snälla. — Nej nu måst jag sluta mitt bref, efter
pappret blir slut. Hälsa så rysligt mycket till Strömberg's och Axel
Anni et Janne Kerkkonen, Flickorna Kilpinen och hälsa moster
Johanna och säg att hon kan skrifva några rader till R. in i ditt bref,
nog skall jag sedan ge det åt honom för intte bryr han sig om jag
säger eller ej. Adjö må väl dett önskar syster Ida.

Var snäll och skrif åt mig efter 2'3 veckor och addressera det
sedan till Björneborg förty du kan intte skrifva föryt när jag ej vet
säkert när vi res —»[7]

Turusta Puheosasto siirtyikin Poriin. Täällä nuori aloittelija sai

ensimmäisen itsenäisen tehtävänsä. Vilho matkusti ulkomaille, ja
teatterin johto uskottiin entiselle pedagogille Ismael Kalliolle, johon
Ida Aalberg oli tutustunut jo aikaisemmin Janakkalassa, missä Kallio
oli ollut kesää viettämässä. Kallio kuitenkin sairastui ja näki
katkeroituen, että johtajalle kuuluvia toimia annettiin hoitaa nuoren
Edvard Törmäsen, »lapsen», kuten närkästynyt vanhempi näyttelijä
hänestä Bergbomille kirjoittaa.

Mikä oli Ida Aalbergin ensimmäinen osa? Eräs 1890-luvulla Ida

Aalbergille omistettu ylistysruno alkaa seuraavin säkeistöin:

»Hur stark är icke ändå människoviljan,

När hon med snillet vandrar hand i hand!
Så kan den säga, som såg Dig på tiljan
För första gången i »På Lemos strand».

Det var om sjelf Du minnes, den teater,

Som inredd var i »Otava-salong»;
Där såg jag Dig så rädd, med tvungna later:
Ty konstens verld var än för Dig så trång.

Du tycktes mig orolig, liksom flarnet,

Som böljan drifver fram å skummig elf;
»Hvad månde också bli af detta barnet?»
Jag tänkte då i tysthet för mig själf.

Ett år förgick, och då jag såg Dig åter

På samma tilja, så förändrad här,
Jag blygdes smått — och hoppas Du förlåter
Om själf Du mins Din tjusande 'Jane Eyre'.»[8]

Runo on tiedonantajana kyllä varsin epäluotettava. Niinpä Ida

Aalberg näytteli »Jane Eyreä» vasta 1879 eikä tuossa osassa
milloinkaan esiintynyt Porissa. Hän on kuitenkin saattanut, kuten
itsekin myöhemmin on muistellut — ellei nyt muisteleminen ole
johtunut juuri tästä runosta — esiintyä ensi kerran »Lemun rannalla»
kappaleessa, vaikka paikkakunnan sanomalehdet eivät tietäneet
siitä mainita mitään. Ainoa nimeltä mainittu henkilö K.G. Rosendahlin
vähäisessä isänmaallisessa laulunäytelmässä oli Aug. Aspegren,
jonka sanotaan olleen hyvä korpraali Knall. Sensijaan voidaan pitää
varmana, että Ida Aalberg Porissa joutui esiintymään kappaleessa
»Erehdykset eli promotioonimuistoja», sillä »Satakunta» kirjoitti:
»Herra Tavaststjernan musiikki antoi puheosille miellyttävää vuoroa,
ja nuori neiti Ahlberg otti tällä näyttämöllä ensimäisiä vähän
arastelevia askeleitaan.»

Seuraavina kuukausina eivät sanomalehdet sisältäneet mitään

tietoja Ida Ahlbergin näyttelemisestä, mutta luultavasti hän oli
esiintynyt, koska Ismael Kallio Bergbomille lähettämässään kirjeessä
sai syytä seuraavaan purkaukseen: »Minä en ymmärrä mistä hän on
saanut semmoisen teeskennellyn lausumatavan scenillä, jota näkyy
hänen olevan hyvin vaikea jättämään ja jota hän ei kumminkaan
käytä jokapäiväisessä puheessaan. Arvelin hänen antaa yksityisesti
lukea osansa Perjantaina, mutta kuten muistanet, nimitin viime
kirjeessäni, etten ollut oikein terve viime päivinä.»[9] Ja hän sanoo
samassa kirjeessään vielä: »Mitä Preciosan antamiseen tulee, niin
täytyy minun huomispäivänä koettaa Ahlbergin lausumista
Preciosana. Hän on lukenut osan rouva Aspegrenin edessä, siitä
saan nähdä, jos hän siihen sopii, jollei, saapi Tötterman koettaa.»

Preciosana Ida Aalberg esiintyi ensi kertaa Oulussa.

Sanomalehdet eivät puhuneet hänestä mitään, mutta Oskari Viilto,
joka oli palannut teatteriin, kirjoitti suorituksesta Bergbomille: »Hän
oli mielestäni sangen viehättävä, etenkin ensimäisessä näytöksessä,
jossa oli ehtinyt paremmin kypsyä; epätasaiset liikuntonsa tulevat
varmaan aikaa voittaen sulavammiksi.» »Preciosassa» on nimiosan
esittäjällä myöskin laulunumeroita, ja on omituista, että Vilho saattoi
antaa niin suopean arvostelun, sillä erään toisen asian yhteydessä
hän tiedoitti teatterin johtajalle: »Ahlbergilla sanotaan olevan niin
huono gehöri ettei juuri kelpaisi laulamaan Taalaan kesäöillä.»

Sanomalehtien taidearvostelut olivat tähän aikaan luonnollisesti

niukkoja ja vähän sanovia. Lehdet ilmestyivät
maaseutukaupungeissa harvoin, ja on ymmärrettävää, kun tällaisen
pienen lehden arvostelija kirjoitti, että »viikkolehden ei sovi kaikkia
esiintyjiä arvostella». Eräs toinen arvostelija taas avoimesti ja
vaatimattomasti tunnusti, ettei hän »korkeampaa taidetta lainkaan
ymmärrä». Syksyllä 1875 Ida Aalberg sai Porissa, missä teatteri
uudelleen vieraili, pari lyhyttä mainintaa. Tyttöosassaan
»Gringoiressa» hänen näyttelemisessään sanottiin ilmenneen
»viehättävän naivitetin» ja tunnustettiin, että »Ahkeruus ja
innokkaisuus on johtanut neiti Töttermanin edemmäksi taiteen
pitkällä tiellä, neidit Hellsten ja Ahlberg ovat voittaneet ensimäisen
ujoutensa ja pelkonsa.» Mutta myöskin pääkaupungin lehdillä oli
varsin vähän sanomista, kun puheosasto vuoden lopulla pistäytyi
sinne. Suomalaisuutta suosiva »Morgonbladet» kirjoitti laajemmin ja
paremmin kuin »Uusi Suometar», mutta »Helsingfors Dagblad» ja
»Hufvudstadsbladet» eivät sanoneet mitään. »Morgonbladet» tiesi
kertoa Ida Ahlbergistakin, että kappaleessa »Onhan pappa sen
sallinut» »neidit Ahlberg ja Stenberg voittivat yleisön suosion
esiintymisensä naturalismilla», ja »Uusi Suometar» arvosteli, että v.
Moserin »Yhdistysjuhlassa» »neidet Savolainen, Hellsten ja Ahlberg
sekä herrat Lundahl ja Leino suorittivat tehtävänsä tyydyttävästi.»
»Preciosasta» »Uusi Suometar» kirjoitti: »Päähenkilönä näytteli neiti
Ahlberg sangen suloisesti, ja ylimalkain sujui esitys hyvin.»

Jo vuoden 1875 arvosteluista voi nähdä, että Ida Aalberg oli yksi
niistä tuhansista näyttelijöistä, jotka ensi menestyksestään, tai
oikeammin: osakseen tulleesta suosiosta, saavat kiittää nuoruuttaan.
Nuoruuttaan ja nuorekasta suloaan hän näytti yleisölle, kyky ja taide
olivat vielä tulevaisuuden huomassa. Hän oli vielä melkein lapsi, ellei
iältään, niin ainakin ulkonaiselta olemukseltaan. Kaarola Avellanin,
joka kesällä 1876 Kuopiossa liittyi Suomalaiseen teatteriin, oli
vaikeata uskoa, että Ida Aalberg olisi silloin ollut jo kahdeksantoista
vuoden ikäinen. Hän oli pitkä ja laiha tyttö, hänellä oli suuret siniset
silmät, seurassa hän ei puhunut paljoa, ja yleensä häntä pidettiin
sangen yksinkertaisena, melkeinpä tyhmänä. Kerrotaan Kaarlo
Bergbomin kuulleen moitteita siitä, että hän salli moisen pikku
hanhen olla teatterissa. Vuosi 1876 ei tuonut mitään sanottavaa
muutosta. Suomalainen teatteri vaelteli sangen paljon ja Ida
Aalbergista kerrottiin perin vähän. »Pietarin Lehti» sai »Puolan
juutalaisen» johdosta todeta, että »neiti Ahlberg on sievä tyttö», ja
viipurilainen »Ilmarinen» näki hänet »hyviä toiveita» antavaksi
kertoen lisäksi: »Neiti Ahlbergin kieli on erittäin ihanan sointuista ja
viehättävää.» Vuoden lopulla hämeenlinnalainen lehti sanoi hänen jo
liikkuvan ja toimivan näyttämöllä »ihan moitteettomasti».

Vuonna 1876 Ida Ahlberg näyttää muuttaneen nimensä

kirjoitustapaa. Tämän jälkeen hän oli Ida Aalberg. Samana vuonna
joukko ylioppilaita Helsingissä muutti ruotsinkieliset nimensä
suomalaisiksi, m.m. Lauri Kivekäs. Oliko nuoren näyttelijättärenkin
nimenmuutos suomalaisen kansallishengen ilmaus?[10] Jos niin oli,
oli se ainoa näkyvä ja varsin puolinainen ilmaus suomalaisuuden
vaikutuksesta Ida Ahlbergiin. Jäljellä olevat ruotsinkieliset kirjeet
vuodelta 1876 osoittavat melkein yhtä naivia tyttöä kuin kirjeet
vuodelta 1875, joissa kaikki aatteellisuus on kaukana, mutta joissa
tyttömäisesti lörpötellään elämän pikku tapauksista. Ainoa merkki,
josta voi päätellä, että Ida Aalberg jo 1876 pyrki eteenpäin taiteessa,
on ruotsalaisen kirjailijan Alfhild Agrellin uudenvuoden päivänä 1877
kirjoittama kirje. Se osoittaa, että Ida Aalberg oli tutustunut häneen ja
tutkinut osaa, jota hän vasta monta vuotta myöhemmin joutui
näyttelemään, nim. Violan osaa Agrellin näytelmässä »Pelastettu».
Alfhild Agrell kirjoitti: »Hyvä neiti Alberg!

Tämmöisenä päivänä, jolloin kernaasti tekee tilinpäätöksen,

tunnen tarpeen kaiken leikinkin ohella sanoa Teille vakavan sanan ja
kiitoksen yhteistyöstämme syksyllä. Kiitos siitä, että niin täysin ja
lämpimästi antauduitte Violan osaan. Se osoitti syvempää rakkautta
kuin paljas mieltyminen hyvään osaan. Luulen että Teidän voimanne
karaktäärinäyttelijänä piilee juuri tuossa kyvyssä antaa itsensä.»

Vuosi 1877 kului sekin melkein lopulleen tuottamatta mitään

suurempaa voittoa. »Pietarin Lehti» jatkoi edellisten vuosien virttä
arvostelemalla »Orposisaruksia»; »Orposisarukset olivat neiti
Aalberg ja herra Törmänen, jotka kumpikin suorittivat osansa
tyydyttävästi. Semminkin oli neiti Aalberg hyvin sievä ja miellyttävä.»
Vuoden lopulla teatteri tuli taas kerran Helsinkiin, ja silloin esiintyi Ida
Aalbergin nimi useamminkin sanomalehdissä. Niinpä
»Morgonbladet» tiesi kertoa, että huvinäytelmässä »Enon rahat»
neiti Aalberg oli »avioliiton solmijatar, joka ansaitsi suuren
menestyksensä» ja että »vanhastaan tuttu »Kukka kultain
kuusistossa» on niin järjettömän naivi, että se meidän aikanamme
tuntuu vieraalta ja jää vaille mielenkiintoa, mutta nyt se saavutti
huomiota neiti Aalbergin rakastettavan ja hienon näyttelemisen
vuoksi», ja lisää jälkimmäisen kappaleen johdosta Ida Aalbergia
tarkoittaen: »Tänä iltana hän voitti kaiken, mitä aikaisemmin olemme
häneltä nähneet; häntä palkittiin esiinhuudolla.» »Uusi Suometar»
kirjoitti, että kappaleessa »Ohdakkeet ja laakeri» Ida Aalberg oli ollut
»reipas nuori poika, onnettoman kuvanveistäjän veli» ja Kiven
»Karkureissa» »suloinen ja sievä» ja kiitti »Enon rahojen» johdosta
»siitä reippaasta tavasta, jolla hän toimittaa Paulinen osan» ja yhtyi
»Morgonbladetin» mielipiteeseen arvostellessaan »Kukkaa kultain
kuusistossa».

Oltuaan kolme vuotta Suomalaisen teatterin palveluksessa ja juuri

täytettyään kaksikymmentä vuotta Ida Aalberg yhtäkkiä saavutti
menestyksen, joka kohotti hänet näyttelijänä korkeammalle tasolle
tai ainakin painoi hänen nimensä paremmin teatteriyleisön
tietoisuuteen. Unkarilaisen »Kylän heittiön» ensi-illassa 5/XII 1877
Ida Aalberg sai Borishan osaa esittäessään tilaisuuden voimakkaisiin
tunnepurkauksiin ja saavutti ehdottoman menestyksen. Yksin
»Hufvudstadsbladetkin» esitti hänet nyt lukijoilleen nuorena,
suloisena näyttelijänä ja »Helsingfors Dagblad» kirjoitti: »Ida
Aalbergilla on samalla kertaa sekä harvinaisen kaunis vartalo että
syvä tunteellisuus, jonka ohella ääni ja lausuminen hämmästyttävät
puhtaudellaan ja sulollaan.» »Uusi Suometar» sanoi: »Neiti Aalberg
veti kuitenkin kaikista kappaleessa esiintyvistä henkilöistä
suurimman mieltymyksen puoleensa, ja täydestä syystä, sillä hänen
esityksensä oli puhdas, hieno ja tunteellinen ja hän oli todellakin
viehättävä Boriska.» Huomattavin sentään on »Morgonbladetin»
arvostelu, jossa sanottiin: »Neiti Aalbergin sisäinen ja puoleensa
vetävä naisellisuus yhtyi miellyttävästi varmempaan pyrkimykseen ja
suurempaan draamalliseen energiaan kuin mitä aikaisemmin
olemme voineet hänessä havaita.» Puhe »puoleensa vetävästä
naisellisuudesta» ja »draamallisesta energiasta» osoittavat
arvostelijan olleen joko onnellisen sanojen valitsijan tai suorastaan
erinomaisen tarkkanäköisen henkilön. Yleinen arviointi Ida Aalbergin
kyvystä, jonka lehti vähän myöhemmin julkaisi, oli paljon
merkityksettömämpi, siinä puhuttiin »yksilöllisestä käsityksestä»,
joka tuskin on, Ida Aalbergiin sovitettuna, ollut totta, ja »sangen
suuresta välittömyydestä», joka on ollut tärkeätä ja totta, ja
onnistumisen »rajoitetusta alasta», joka puhe tuskin on ollut täysin
perusteltua V. Soinin »Kevään oikkujen» yhteydessä, jolloin arviointi
annettiin.

Kevätkaudella 1878 sanomalehtiarvostelu ei sano Ida Aalbergin

taiteellisesta esiintymisestä mitään erikoista tai uutta. Merkitään vain
edelleen, että hänellä on kaunis ääni ja että hän puhuu hyvää
suomea.

Vuosina 1875—1878 sekä suomalaisuuden henki että Kaarlo

Bergbom, ainakin käytettävissä olevista tiedoista päättäen, ovat
olleet verraten merkityksettömät Ida Aalbergille. Suomalaisuuden
henki tuskin on häntä kannustanut hänen pyrkimyksissään, ja Kaarlo
Bergbom olisi tuskin voinut vaatia itselleen, vaikka olisi ollut työssä
mukanakin, osuutta niihin vaatimattomiin menestyksiin, joita Ida
Aalbergilla näinä vuosina oli.

Eräästä Oskar Ahlbergin kirjeestä kesältä 1877 näkyy, että sisar

tuohon aikaan oli ollut epävarma, kannattiko hänen jatkaa
valitsemaansa uraa. Ida Aalberg oli keväällä luvannut luopua
teatterista ja aikonut ruveta elämään tätinsä Anna Lovisa
Strömbergin perheessä, koska ei tahtonut olla vanhempainsa
kodissa. Kun hän kuitenkin uudisti välikirjansa, sai kiihkeä veli
aiheen syyttää sisartaan kevytmielisyydestä ja »Faustin» Valentinin
tavoin puuttua tämän yksityisiin suhteisiin. »On tapana ollut sanoa»,
Oskar Ahlberg kirjoitti, »että rakkaus tekee sokiaksi, mutta mitä sinun
rakkautes on, sitä osoittaa sinun kaikki rakkauden historias. Mitä
minä kumminkin tiedän sinun kaikista ihailioistasi on niitä ollut koko
kosolta, siis yks mennyt toinen tullut. Niitä on minun tietääkseni hyvin
useassa kaupungissa. Päähenkilöt ovat kai olleet Törmänen, Borg ja
nyt viimeksi Böök.» Viimeksimainittuun varsinkin Oskar Ahlberg
kohdisti suuttumuksensa ja lausui sisarelleen ankaran kirjeensä
lopulla: »Näistä asioista en nyt tällä kertaa enään mainitse mitään,
mutta sen sanon, että se kultainen päivä vielä koittaa, jolloin
huomaat itsesi olevan väärällä tiellä ja luot silmäyksen menneeseen
elämääsi. Nyt lopetan tämän kirjeeni lauseella: Katso eteesi, ettet
lankea!»

Edvard Törmänen oli melkein yhtä nuori sekä iältään että

näyttelijänä kuin Ida Aalberg. Hän oli saanut melkeinpä
ylioppilassivistyksen ja Suomalaiselle teatterille hän oli tärkeä ennen
kaikkea näytelmien suomentajana. Hän tuntuu olleen toivottomasti
rakastunut Ida Aalbergiin, koskapa tämä ystävälleen Ida
Qvarnströmille kirjoitti ruotsinkielisessä kirjeessään kesällä 1876
m.m.:

»Kysyt, kuinka on minun ja Törmäsen laita? useampia samanlaisia

kohtauksia kuin Viipurissa on tapahtunut, mutta minä annoin saman
vastauksen kuin silloinkin. Kun hän kuuli, että matkustaisin kotiin,
päätti hänkin tehdä niin ollakseen lähempänä minua, vaikka hänet oli
loma-ajaksi kutsuttu Savonlinnaan.»

Ja eräässä toisessa kirjeessä hän kertoo rouva Qvarnströmille:

»Tänään esiinnyn ensimmäistä kertaa »Orposisaruksissa» ja

vastanäyttelijänäni on Tor! saa nähdä kuinka siinä käy. — — —»

Viimeisinä aikoinaan Suomalaisessa teatterissa Törmänen häpäisi

itseään juopottelullaan. Hän kuoli hyvin nuorena.

Asser Borg, tuomiorovastin poika Kuopiosta, oli tutustunut Ida

Aalbergiin jo Janakkalan iltahuveissa, joissa itsekin oli ollut
näyttelemässä. Hän oli teologi ja tuli papiksi. Ida Aalbergille tämä
»suhde» lienee ollut varsin merkityksetön. Berg tuli myöhemmin
mielipuoleksi ja heittäytyi laivasta Itämereen, mihin hukkui.

Kolmas Oskar Ahlbergin nimeltä mainitsema »suhde» lienee

sentään ollut tärkeämpi Ida Aalbergille.

Bruno Böök oli Suomalaisen teatterin rakastajien ja nuorekasten

sankarien esittäjä. Hän oli sivistyneestä perheestä ja näinä
alkuaikoina hänen sanotaan olleen ainoan todellisen »herran»
teatterissa. Näyttelijänä hän ei erikoisempia saavuttanut ja mikään
syvällinen luonne hän tuskin on ollut. Kaarlo Bergbom ei hänestä
pitänyt. Kun Bergbom kerran vei Böökin ulkomaiselle opintomatkalle,
hän valitti, että tällä oli »ehdoton taipumus sirkukseen ja
varieteehen». Bruno Böök oli kyynikko ja juonittelija, joka matkoilla
antoi vakavamieliselle Vilholle paljon huolta. Hän harrasti kaikkialla
ruotsinmielisten seuraa, saattaen tällä Vilhon valituksiin, vaikka tämä
toisaalta voikin erottaa Böökin muista teatterin juonittelijoista
toteamalla, että hän oli »liian veltto ajaakseen kirjallista intrigiä».

Ulkonäöltään Böök oli komea ja kaunisvartaloinen mies. Hän

esiintyi hienosti ja pukeutui hyvin. Helsingin hienojen naisten
sanotaan olleen hyvin hullaantuneita Bruno Böökiin ja juosseen
hänen jäljessään. Suomalaisen oopperan »Ragnarökissä», kuten
Bergbom hauskasti nimitti lauluosaston loppujuhlaa, annettiin
kummankin teatterin jäsenille leikillisessä ohjelmalehtisessä jonkin
tanssin suoritus. Bruno Böökille Bergbom siinä keväällä 1879
määräsi tehtäväksi tanssia yhdessä Suomalaisen oopperan Don
Juanin esittäjän kanssa »Pas de séduction» tanssin,
viettelemistanssin.

Syksyllä 1877 Oskari Vilho kirjoitti Bergbomille m.m., että Edvard

Törmänen oli ilmoittanut heti eroavansa teatterista ja että mitkään
pyynnöt eivät näytä auttavan. Samassa kirjeessä hän kertoi: »Tuo
tunnettu Böökin ja Ahlbergin kurtiisi on täällä Jyväskylässä yltynyt
oikein inhoittavan imeläksi. Kyllä heidän jo olisi pitänyt päästä
johonkin päätökseen.» Böökin sanotaan olleen kihloissa Ida
Aalbergin kanssa ja myöskin on tiedetty kertoa, että Ida Aalberg olisi
samanaikaisesti ollut kihloissa menen muun kanssa. Hän ei kunnolla
ehtinyt antaa toisen kihloja takaisin kun jo toiselta ne otti, sanotaan.
Böök oli kerran Kuopiossa ruvennut valvomaan morsiamensa
askeleita ja silloin huomannut, että tällä samana päivänä oli
järjestetty kohtaus eräiden toisten nuorten herrojen kanssa. Siitä
aiheutui kihlautuneiden välillä kiihkeä riitakohtaus, joka sitten
uudistui tavan takaa. Böök rupesi häijyksi ja päästi kyynillisyytensä
valloilleen. Helsingissä hän kerran parin toverin kuullen sanoi jotakin
hyvin loukkaavaa Ida Aalbergille. Se tapahtui näyttämöharjoituksen
aikana, ja Ida Aalberg hyökkäsi kiihtyneenä näyttämölle valittamaan
Bergbomille, joka ohjasi harjoitusta. Bergbom puuttuikin asiaan ja
vaati, että Böökin oli tehtävä julkinen anteeksipyyntö. »Harjoituksia ei
saa häiritä», Bergbom selitti lopuksi.

Seuraavana päivänä odotettiin Böökin julkista anteeksipyyntöä. Se

oli lyhyt: »Pyydän anteeksi, että olen häirinnyt harjoitusta.»

Mutta riitakohtausten välillä kihlautuneilla oli sovinnon hetkiä,

jolloin loukattu Ida Aalberg suhtautui niin lämpimästi Böökiin, että
kohtauksien todistajat olivat aivan kummissaan. He vaihtoivat
lemmekkäitä silmäyksiä ja olivat kuin nuoret rakastavaiset ainakin.
On väitetty, että kyynillinen Böök tahtoi Bergbomille osoittaa
voivansa loukata Ida Aalbergia tämän ottamatta asiaa sen
vakavammin.
 Kun Ida Aalberg palasi ensimmäiseltä ulkomaamatkaltaan,
tuntuivat kihlautuneiden välit väkisin särkyvän. Böök ei kuulu sitä
tahtoneen, mutta mikään ei ollut auttanut. He joutuivat seuraavina
vuosina vielä sangen usein näyttelemään vastakkain, ja
harjoituksissa kerrotaan heidän kiihkeiden draamavuorosanojen
lomassa vaihtaneen yhtä kiihkeitä omia vuorosanojaan.

Vielä elämänsä viimeisenä kesänä Ida Aalberg muisteli lämpimästi

»nuorena kuollutta, hienoa Bruno Böökiä».
IV.

SAKSALAINEN TEATTERI JA MARIE SEEBACHIN KOULU.

Alkutaipaleella, kuten sanottu, Kaarlo Bergbom yleensä vain

etäältä vaikutti perustamansa Suomalaisen teatterin puheosaston
elämään ja toimintaan. Teatterilla ei ollut pätevää ohjausta, ja
senvuoksi kysyttiin yksityisiltä näyttelijöiltä yritteliäisyyttä ja itsenäistä
harrastusta, jos mielivät edistyä taiteessaan. Ammattitaitoa lähdettiin
hakemaan ulkomaalaisilta opettajilta, sillä Helsingin ruotsalaista
teatteria, vaikka se olikin vanhempi ja seisoi vankemmalla pohjalla,
ei haluttu käyttää esikuvana. Jotakin ruotsalainen teatteri kyllä lienee
sentään pakostakin antanut suomalaisen teatterin vanhimmille
näyttelijöille. Pitkässä polemiikissa, jota hämeenlinnalaisessa
»Hämäläinen» lehdessä syksyllä 1874 käytiin näyttelijäin opinnoista,
toinen puoli väitti, että Raa-puolisot, ruotsalaisen teatterin suositut
näyttelijät, olivat olleet esikuvana suomalaisen teatterin parhaille
voimille, Charlotta Raa rouva Aspegrenille ja Frithiof Raa herra
Lundahlille. Toinen puoli taas arveli, ettei ruotsalaisesta teatterista
ainakaan silloin ollut opettajaksi, ja ehdotti: »Parhaaksi esikuvaksi
luulisimme Danein kansallisteatterin, taikka ehkä vielä
parhaammaksi Norjan.»