Özgül Öğrenme Bozukluğunda Ayırıcı Tanı
Differential Diagnosis in Specific Learning Disorder
Berkan ŞAHİNa
Giresun Üniversitesi Tıp Fakültesi,
a
Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve
Hastalıkları ABD,
Giresun, TÜRKİYE
Yazışma Adresi/Correspondence:
Berkan ŞAHİN
Giresun Üniversitesi Tıp Fakültesi,
Çocuk ve Ergen Ruh Sağlığı ve
Hastalıkları ABD,
Giresun, TÜRKİYE
berkan.sahin@giresun.edu.tr
KAYNAK GÖSTERMEK İÇİN:
Şahin B. Özgül öğrenme bozukluğunda ayırıcı
tanı. Görker I, editör. Özgül Öğrenme Bozuk-
luğu. 1. Baskı. Ankara: Türkiye Klinikleri; 2021.
p.40-5.
ÖZET Özgül Öğrenme Bozukluğu (ÖÖB) uygun müdahalelere rağmen öğrenme ve okul becerilerini kul-
lanma ile ilgili güçlükleri içeren nörogelişimsel bir bozukluktur. Öğrenme bozukluğu bir şemsiye tanı
olarak akademik ve sosyal becerilerin öğrenilmesine müdahale gerektiren herhangi bir nörogelişimsel bo-
zukluk olarak da kabul edilebilmektedir. ÖÖB tanılı çocukların başta dikkat eksikliği hiperaktivite bo-
zukluğu olmak üzere nörogelişimsel bozukluklar ve diğer psikiyatrik bozukluklar ile ayırıcı tanısının
yapılması tedavi ve prognoz süreci açısından önem arz etmektedir. Öğrenme sorunları ile giden nöro-
gelişimsel bozukluklar incelendiğinde her bozukluğun kendi bulguları olduğunu, ancak paternlerin ta-
mamen farklı olmadığını görebiliriz. Psikiyatrik klinik durumlar dışında çevresel, nörolojik, duyusal ve
kronik hastalıklar gibi diğer tıbbi nedenler ile ilişkili öğrenme sorunları ayırıcı tanıda mutlaka göz önünde
bulundurulmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Özgül öğrenme bozukluğu; tanı, ayırıcı; nörogelişimsel bozukluklar; çocuk
ABSTRACT Specific Learning Disorder (SLD) is a neurodevelopmental disorder that includes diffi-
culties in learning and using school skills despite appropriate interventions. Learning disorder can also
be accepted as any neurodevelopmental disorder that requires intervention in learning academic and so-
cial skills as an umbrella diagnosis. The differential diagnosis of children diagnosed with SLD, especially
with attention deficit hyperactivity disorder, neurodevelopmental disorders and other psychiatric disor-
ders, is important in terms of treatment and prognosis. When neurodevelopmental disorders with learn-
ing problems are examined, we can see that each disorder has its own findings, but the patterns are not
completely different. Beyond psychiatric clinical conditions, learning problems related to environmen-
tal, neurological, sensory and other medical causes such as chronic diseases should definitely be con-
sidered in the differential diagnosis.
Keywords: Specific learning disorder; diagnosis, differential; neurodevelopmental disorders; child
“Her çocuk tüm diğer çocuklar gibidir, bazı çocuklar gibidir ve diğer çocuklar gibi değildir”
Robin Morris
Ö
zgül Öğrenme Bozukluğu (ÖÖB) Ruhsal Bozuklukların Tanısal El Kitabında
(Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders DSM-5) uygun müda-
halelere rağmen öğrenme ve okul becerilerini kullanma ile ilgili güçlükleri içe-
ren nörogelişimsel bir zorluk olarak tanımlanmıştır.1 “Öğrenme güçlüğü” eğitsel bir terim
olarak kullanılırken “öğrenme bozukluğu” tıbbi bir tanılamayı ifade etmektedir. Bazı ül-
kelerde “öğrenme güçlüğü” ifadesi ile entellektüel yetersizlikler, disleksi, fiziksel veya
motor sorunlar, otizm spektrum bozukluğu veya sosyal, duygusal veya davranışsal zor-
luklar da dahil olmak üzere dil veya konuşma bozukluğu ile ilişkilendirilen özel eğitim
ihtiyacı olan gruplar tanımlanmaktadır.2 Bu bağlamda “öğrenme bozukluğu” terimi, aka-
demik ve/veya sosyal becerilerin öğrenilmesine müdahale gerektiren herhangi bir nöro-
gelişimsel bozukluk anlamına da gelebilmektedir. Bu kategori otizm spektrum bozukluğu,
entellektüel yetersizlik, gelişimsel koordinasyon bozukluğu, konuşma sesi bozukluğu, dil
40
Berkan Şahin
bozukluğu ve dikkat eksikliği hiperaktivite bozukluğu
(DEHB) tanılarını da içermektedir. Tüm bu bozukluklar
konjenital, beyin gelişiminde genetik olarak etkilenen var-
yasyonlardır.3 ÖÖB tanısı ile öğrenme güçlükleri içerisinde
akademik becerilere özgü daha rafine bir tanı grubu belir-
lenmiştir. DSM-IV-TR’de Öğrenme Bozukları başlığı al-
tında tanımlanan okuma bozukluğu, yazılı anlatım
bozukluğu ve matematik bozukluğu, DSM-5 ile tek bir şem-
siye başlık altında toplanmış ve her üç bozukluk da Özgül
Öğrenme Bozukluğu tanısının belirleyicisi olarak kodlan-
mıştır.4 Tanılama tıbbi öykü, klinik görüşme, okul raporu,
öğretmen değerlendirmesi, derecelendirme ölçekleri ve psi-
kometrik testler gibi çeşitli yöntemlere dayanmaktadır. Öğ-
renme alanı ile IQ arasındaki tutarsızlık kriteri terk edilmiş
olsa da yaş veya sınıf düzeyi ile tutarsızlık kriteri korun-
muştur. Her üç spesifik gelişim bozukluğu %5-%15 gibi
yaygın oranlarda görülmekte ve örgün eğitimin ilk yılla-
rında, erken dönemlerde ortaya çıkmaktadır. Ülkemizde ya-
pılan tarama çalışmalarında olası öğrenme sorunlarının
%37’lere kadar çıkabildiği gösterilmektedir.5
Öğrenme bozukluklarını anlamak gelişimsel bir bakış
açısı gerektirir, çünkü bu bozuklukların kökenleri genel-
likle erken gelişimsel dönemde işlevsellik alanlarında de-
ğişikliklere neden olan genetik ve çevresel risk
faktörlerinden kaynaklanır. Belirli bir öğrenme bozukluğu
olan çocuk farklı gelişimsel görevlerle karşılaştıkça farklı
semptomlar ortaya çıkar, bu nedenle öğrenme bozuklukla-
rında heterotipik süreklilikten söz edilebilir. Örneğin, aile-
sel disleksi riski taşıyan okul öncesi bir çocuğun konuşma
problemlerinin yanı sıra kelime dağarcığı gelişimi ve an-
lamlı söz diziminde bazı gecikmeler olabilir. Anaokulu dö-
neminde çocuğun harf ve renk adlarını öğrenmekte
zorlanıyor olması muhtemeldir. Birinci sınıfta fonem far-
kındalığı, yeni kelimelerin kodunu çözmeyi öğrenmek ne-
redeyse her zaman zor olacaktır, sonraki yıllarda
matematik problemlerinin yanı sıra yabancı dillerde de zor-
luklar yaşayacaktır. Öğrenme bozukluğu tanısının konul-
ması erken teşhise ve gereken önlemlerin alınmasına katkı
sağlar. Bunun ötesinde teşhisin kendisi de ebeveynler ve
çocuklar için terapötik olabilir çünkü doğru bir teşhis ra-
hatsız edici semptomlar için bir açıklama sağlar ve ebe-
veynlerin ve çocukların semptomları azaltmak için
gösterdiği çabalara odaklanmasını sağlar.
Ayırıcı tanı herhangi bir hastalık veya bozukluğun be-
lirtilerine benzer belirtiler ile giden klinik durumların göz-
den geçirilmesi anlamına gelir. Özgül Öğrenme
Bozukluğunun en önemli belirtisi olan akademik başarı-
sızlığın tıbbi, ruhsal, çevresel nedenler ile de oluşabilece-
ğinden Özgül Öğrenme Bozukluğu tanısı iyi bir ayırıcı tanı
41
Özgül Öğrenme Bozukluğunda Ayırıcı Tanı
sürecinden sonra konulabilmektedir. Tanı değerlendirme
süreci içinde ayrıntılı öykü alınmalı, fizik muayene, duyu
değerlendirmeleri, nörolojik muayene ve gereken olgularda
biyokimyasal tetkikler, genetik ve EEG değerlendirmeleri
ayrıcı tanı açısından kullanılmalıdır.
SÖzEl olmAYAN ÖğRENmE GÜÇlÜğÜ
Okuma bozukluğu ve matematik bozukluğunun ayrılabilir
bilişsel profillere sahip olduğu, okuma bozukluğu duru-
munda fonolojik bir eksiklik ve matematik bozukluğu du-
rumunda eksik bir sayı modülü olduğu düşünülmektedir.6
Matematik bozukluğu olan çocuklar görsel-uzamsal bel-
lekte eksiklikler gösterirken okuma bozukluğu olan ço-
cuklar fonolojik ve merkezi yürütücü işlevlerde eksiklik
göstermiştir.7 Okuma, yazılı anlatım ve matematik bozuk-
luğu dışında sözel olmayan öğrenme güçlüğü (SOÖG) öğ-
renme bozukluklarının bir alt türü olarak adlandırılmakta
ve öğrenme güçlüğü yaşayan öğrencilerin yaklaşık
%20’sini içerdiği bildirilmektedir. SOÖG olgularında tanı
ve ayırıcı tanı süreci zorluklar içermektedir, sonuç olarak
pek çok çocuk etkin müdahale alamamaktadır. SOÖG olan
çocuklar sıklıkla DEHB, anksiyete bozukluğu, davranım
bozukluğu, Asperger Bozukluğu (AB) gibi tanılarla izle-
nebilmektedir. SOÖG olan bireyler sözel ve işitsel beceri-
lerde güçlü yanlar sergilemesine rağmen görsel algı, görsel
motor koordinasyon ve uzamsal organizasyonda yetersiz-
likler göstermektedir. Bu bireyler sözel akıcılık, sözel kap-
asite ve iyi gelişmiş işitsel hafıza gibi işitsel işleme ve dil
becerisine dayanan alanlarda güçlü yönler sergileme eğili-
mindedir. Bu durum bir okuma metninin veya film diyalo-
gunun büyük bölümlerinin ezberlenmesi gibi üretme
kabiliyeti ile kendini gösterilebilir. ÖÖB tanı grubundaki
akademik zorluklar matematik hesaplama ve akıl yürütme,
yazma ve okuduğunu anlama ile ilgili belirtilmiştir. Bu ye-
tersizlikler ile sonuçlanan mekanizmalar, SOÖG için ol-
dukça farklıdır, bu nedenle iyileştirme için gerekli
stratejiler de farklıdır. Sözsüz sosyal ipuçlarını doğru bir
şekilde okuyamama, sözlü ifadeye aşırı bağlılık, mizahın
anlaşılamaması ve uzamsal yönelim bozukluğu nedeniyle,
bu bozuklukları olan çocukların sosyal beceriler ve psiko-
lojik uyum ile ilgili sorunları olabilir.8 Bu çocuklar ayak-
kabı bağlamayı, kalem tutmayı, top yakalamayı, bisiklet
sürmeyi ve yap–boz yapmayı öğrenmede zorluklar, el ya-
zısında, çizim yapmada ve tahtadan kopyalamada
gücļ ükler gösterebilir, spor yapma ya da dans etme gibi rit-
mik davranışlarda yetersiz performana sahip olabilirler.9
AB’nin çeşitli nöropsikolojik özellikler açısından SOÖG
ile ilişkisine yönelik çalışmaların bir kısmı sözel becerile-
rin normal olması, görsel-algısal becerilerin yetersizliği,
Berkan Şahin
davranışsal ve sosyal işlevsellikte bozulmalar açısından
benzerlikler ortaya koymuştur. Ancak diğer özellikler ba-
kımından AB’nin SOÖG profiline uymadığı gösterilmiş-
tir.10
NÖRoGElİŞİmSEl BozuKluKlAR vE
DİğER pSİKİYATRİK BozuKluKlARDA
ÖğRENmE SoRuNlARI
Özgül Öğrenme Bozukluğu sıklıkla nörogelişimsel bozuk-
luklar veya diğer psikiyatrik bozukluklar ile birlikte görül-
mektedir. Eşlik eden psikiyatrik bir tablo ÖÖB tanısını
dışlamayı gerektirmez ancak değerlendirme ve ayırıcı ta-
nıyı güçleştirmektedir. Çünkü eşlik eden hem psikiyatrik
bozukluklar hem de olası diğer tıbbi sorunların her biri ba-
ğımsız olarak öğrenmeyi de içeren pek çok işlevselliğin
bozulmasına neden olmaktadır. Bu nedenle akademik ye-
tersizliği öğrenme bozuklukları ile ilişkilendirebilmek için
ayrıntılı klinik değerlendirme gerekmektedir. Öğrenme so-
runları ile başvuran çocuklarda farklı klinik ruhsal durum-
ların olabileceği unutulmamalıdır. Okul reddi, depresyon,
konuşma sorunları, davranım sorunları ya da kaygı bozuk-
luklarının altta yatan neden olabileceği düşünülmeli ve bu
yönde incelemeler yapılmalıdır. Özellikle okuma bozuk-
luğu olan çocukların olmayanlara kıyasla daha yüksek se-
viyelerde depresyon ve kaygı belirtileri yaşadıkları, akran
ilişkileri açısından risk altında oldukları bilinmektedir. Öğ-
renme bozukluğu olmaksızın depresyon, kaygı bozukluğu
gibi içe atım sorunlarının odaklanma ve öğrenme üzerinde
olumsuz etkileri bilinmekle birlikte bu bozuklukların teda-
visi ile çocuğun öğrenme performansını geliştirmesi bek-
lenmektedir.11 Psikotik deneyim bildiren gençlerde yapılan
bir çalışmada ise ince motor beceri ve rakam sembol kod-
lama görevlerinde işlem hızı değerlerinin anlamlı olarak
düşük olduğu bildirilmiştir.12 Psikotik bozukluklarda biliş-
sel ve akademik becerilerde bozulma görülmekle birlikte,
ÖÖB’ye kıyasla ileri yaşlarda ve hızlı gelişmesi beklen-
mektedir.1 ÖÖB’de normal düzeyde bilişsel işlevlere rağ-
men öğrenme sorunlarının görülmesi beklenmektedir.
DSM-5 ile daha önce normal bilişsel gelişim şartının öte-
sinde mevcut bilişsel gelişimin altında akademik beceri
gösteriyor ve öğrenme güçlüğü yaşıyorsa ÖÖB olarak de-
ğerlendirilmesi önerilmektedir. ÖÖB’de anlıksal ve uyum-
sal davranışlarda yetersizlik beklenmemektedir. Ancak
anlıksal yetersizlik ve ÖÖB için tüm ölçütler karşılanıyorsa
her iki tanı konulabilmektedir.
ÖÖB olan çocuklar engellenme, ilgisizlik ya da be-
ceri kısıtlılığı nedeniyle dikkatsiz görünebilirler. Sık bir-
liktelik göstermesine rağmen DEHB birlikteliğine dair
yapılan az sayıda çalışma bulunmaktadır. Ülkemizde ya-
42
Özgül Öğrenme Bozukluğunda Ayırıcı Tanı
pılan bir çalışmada DEHB tanısında ÖÖB birlikteliği yak-
laşık %22 bulunmuştur.13 Okuma bozukluğu tanılı çocuk-
larda %25’e varan oranlarda DEHB eşlik edildiği
bildirilmektedir.11 ÖÖB’de okuma, yazma ve temel arit-
metik beceriler yanında sıklıkla görülen görsel algılama,
sıralama, ardışıklık, sağ-sol ayırt etme, lateralizasyon ve
ince motor becerilerdeki bozukluk ve sorun alanlarına
ilişkin değerlendirmede ÖÖB bataryası kullanılmaktadır.
DEHB eş hastalanma durumunun öğrenme alanına etkisine
dair yapılan değerlendirmeler bu birlikteliğin ÖÖB batar-
yası ile ölçul̈ en ÖOB
̈ belirtilerini daha da artırmadığını gös-
termektedir.14 ÖÖB tanılı olgularda DEHB tanısı
olmadığında ise dikkat eksikliği eğitsel alan dışındaki alan-
larda işlevselliği etkilememektedir. DEHB’de ise akade-
mik alan dışındaki alanlarda da dikkat sorunları
izlenmektedir. DEHB’deki dikkat sorunları öğrenme süre-
cinden ziyade uygulamayla ilgili zorluklar getirebilmekte-
dir. Bu nedenle DEHB olgularında bir başkasının gözetimi
halinde tek başlarına kıyasla okuma yazma performansla-
rında artış izlenirken, ÖÖB’de önemli bir artış izlenme-
mektedir. DEHB tanısı eşlik etmese de ÖÖB tanılı
çocuklarda sürekli performans gerektiren ödevleri düşün-
meden yapma gibi bilişsel inhibisyonda yetersizlik göz-
lemlenebilir. Ancak her iki tanı ölçütleri de karşılanıyorsa
DEHB ve ÖÖB tanıları birlikte konulmalıdır. Özellikle
okuma bozukluklarında sıklıkla dil bozukluğu ve DEHB
gibi klinik durumların eşlik ettiği unutulmamalıdır. Okuma
sorunlarının ötesinde ifade edici dil becerilerinde ve ses-
leri ayırmada eksiklik olması eşlik eden bir dil bozukluğu
tanısını düşündürebilir. Okuma bozukluğu olan çocuklar-
daki dil becerilerindeki zorluk süreklilik gösterirken, yalın
DEHB tanısında ise bu durum izlenmemektedir.11
Öğrenme sorunları ile giden nörogelişimsel bozuk-
luklar incelendiğinde her bozukluğun kendi bulguları ol-
duğunu, ancak paternlerin tamamen farklı olmadığını
görebiliriz. Ayırıcı tanıyı destekleyen geçmiş öykü ve test
sonuç paternleri Tablo 1 ve Tablo 2’de gösterilmiştir.
ÇEvRESEl ETmENlER İlE İlİŞKİlİ
ÖğRENmE SoRuNlARI
ÖÖB ayırıcı tanısı yapılırken, özellikle eğitimde eşitsizli-
ğin ve uygun düzeyde eğitim alma ile ilgili zorlukların iz-
lendiği ülkelerde akademik başarılarda çevresel
değişkenlere ilişkin etmenler dikkate alınmalıdır. Eğitimde
fırsat eşitsizliği, düşük eğitim kalitesi ve ikinci dilde öğ-
renme gibi durumlar değerlendirilmelidir. Yaş grubuna
uygun ve denk eğitim ortamına rağmen akademik yetersiz-
likler devam ediyorsa ÖÖB değerlendirilmelidir. İkinci
dilde okuma yazma öğrenen çocuklarda, konuşma perfor-
Berkan Şahin Özgül Öğrenme Bozukluğunda Ayırıcı Tanı

TABLO 1: Ayırıcı tanıyı destekleyen geçmiş öykü paternleri.3

Aile Öyküsü Gelişim Öyküsü Okul Öyküsü

oB Evet Konuşma, renk isimlendirme ve harf seslendirme ile ilgili problemler okuma, heceleme ve dikte ile ilgili problemler
DB Evet Geç konuşma, düşük kelime bilgisi, sözdizimi hataları Dili anlamada zayıflık
KSB Evet Net olmayan konuşma İyi olabilir
DEHB Evet Aktif, kazaya eğilimli oturarak çalışma ve ev ödevi ile ilgili sorunlar
EY Evet–Hayır motor, konuşma ve adaptif davranışlarda gecikmeler Tüm alanlarda sorunlar
oSB Evet Sosyal ve dil alanında gecikmeler Akran ilişkileri ile ilgili sorunlar

oB: okuma Bozukluğu; DB: Dil Bozukluğu; KSB: Konuşma Sesi Bozukluğu; DEHB: Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu;
EY: Entelektüel Yetersizlik; oSB: otizm Spektrum Bozukluğu.

TABLO 2: Ayırıcı tanıyı destekleyen test sonuçları paternleri.3

OB DB KSB DEHB EY OSB

Kristalize zekâ + - + + - -
Akıcı zekâ + +/- + + - -
İşleme hızı - - + - - -
okuma
Kelime tanıma - - + + +/- +/-
Fonolojik kodlama - - + + +/- +/-
Akıcılık - - + + +/- +/-
Anlama +/- - + +/- - -
Sözlü dil
Semantik + - + + - -
Söz dizimi + - + + - -
Fonolojik farkındalık - - - + +/- +/-
Sözel çalışma belleği - - - +/- - +
Yürütücü işlevler
İnhibisyon + +/- + - - +
Kelime üretme + +/- + - - -
Set değiştirme + +/- + +/- - -
Sürekli dikkat + +/- + - - -
Görsel uzamsal beceriler + + + + - +
Sosyal ve iletişim becerileri + +/- + +/- - -

oB: okuma Bozukluğu; DB: Dil Bozukluğu; KSB: Konuşma Sesi Bozukluğu; DEHB: Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu;
EY: Entelektüel Yetersizlik; oSB: otizm Spektrum Bozukluğu.
Not: +, bozulmamış; -, bozulmuş.

mansına kıyasla daha düşük okuma yazma becerisine sahip
olmak ÖÖB tanısını düşündürmelidir. Ülkemizde yapılan
bir çalışmada ÖÖB tanısı olmayan ilköğretim öğrencile-
rinde okuma ve anlama becerileri ile sosyoekonomik düzey
arasında ilişki olduğu gösterilmiştir.15 Okuma becerisinin
yetersiz eğitim sonucunda oluşmasını, çocuğun sınıf arka-
daşlarına verilen standardize okuma testlerinin sonuçları
karşılaştırılarak değerlendirmesi ve tespiti yapılabilir.11 Öğ-
renme, bellek, görsel ve uzamsal beceriler ve yürütücü iş-
levler dahil olmak üzere doğum öncesi alkol maruziyetinin
nörogelişimsel etkileri göz önünde bulundurulmalıdır. Kli-
nik değerlendirmede anne karnında alkole maruz kalan
küçük çocuklar, serebral palsi gibi daha ciddi durumlara kı-
yasla, “hafif” olarak tanımlanabilecek ince ve kaba motor
becerilerinde gecikmeler gösterebilir. Bu gecikmeler sık-
lıkla bebeklik ve okul öncesi dönemde gözlenecek ve daha
sonra çocuk okul yaşına ulaştığında göz ardı edilecektir,
ancak çoğu zaman grafomotor beceriler (el yazısı gibi) ve
bazı alanlarda akademik problemlerle (matematik beceri-
leri gibi) kliniğe başvurabilirler. Klinisyenler doğum öncesi
alkole maruz kalmanın olası etkilerini aile ile paylaşmalı ve
önleyici/erken müdahale hakkında bilgi vermelidir.16

43
Berkan Şahin
NÖRolojİK DuRumlAR İlE İlİŞKİlİ
ÖğRENmE SoRuNlARI
İnme, travmatik beyin hasarı gibi nörolojik olaylarda geçici
veya kalıcı seyirli öğrenme sorunları olabileceğinden mua-
yenede mutlaka sorgulanmalıdır. Nörodejeneratif bilişsel
bozukluklarda klinik olarak öğrenme güçlüklerinin ilerle-
yici olması beklenmektedir. ÖÖB ise gelişimsel dönem bo-
yunca ortaya çıkar ve süreç içerisinde bozulma beklenmez.
ÖÖB birçok nörolojik bozuklukta yaygın olarak görül-
mektedir. Okul çağında epilepsi tanısına sahip olmak öğ-
renme başarısı üzerinde anlamlı düzeyde olumsuz bir
etkiye sahip olmasına rağmen on sekiz yaş sonrası epilepsi
başlangıcı ile okul başarısı arasında ilişki gösterilmemiş-
tir.17 Santrotemporal dikenli benign çocukluk epilepsisi
olan çocuklarda tanı öncesinde %21.7’sinde öğrenme güç-
lüğü olduğu bildirilmiştir.18 Nörolojik hastalık tanılı ço-
cukların sahip olduğu öğrenme problemlerinden biri de
matematik bozukluğudur. Turner sendromu ve Fragile X
sendromu gibi kromozomal bozuklukların ve uygun şe-
kilde tedavi edilen fenilketonüri hastalarının bilişsel pro-
fili matematik bozukluğunu gösterebilmektedir.19
Nörofibromatozis Tip 1 (NF1) tanılı çocukların %20-65
arasında artmış oranlarda öğrenme güçlüğü gösterilmiştir.
NF1 bilişsel fenotipi primer olarak sözel olmayan öğrenme
güçlükleri ile karakterize olabilmektedir. Bazı çalışmalar
ise sözel öğrenme güçlüklerinin sözel olmayan öğrenme
güçlükleri kadar yaygın olabileceğini göstermektedir. NF1
tanılı çocuklarda uzamsal bellek ve görsel motor entegras-
yonda düşük performans görülmektedir. Bir diğer nöroku-
tanöz hasta grubu olan tuberoskleroz tanılı olguların
normal zekaya sahip olmalarına rağmen %60 gibi yüksek
oranlarda akademik sorunlar ve öğrenme güçlüğü göster-
dikleri bildirilmektedir. Statik ensefalopati tanılı gençlerde
de öğrenme sorunları sık görülmekte olup, erken tanı ve
müdahalenin akademik başarısı için çok önemli olduğu
vurgulanmaktadır.20 Sendromik olmayan kraniyosinostozlu
çocukların çoğunda bebeklik döneminde normal sınırlar
içinde gelişim izlenmektedir. Gecikme oranları çocuklar
olgunlaştıkça normatif beklentilere göre artabilir. Bu ço-
cuklarda yüksek oranda öğrenme bozukluğu tespit edil-
miştir.21
DuYuSAl NEDENlER İlE İlİŞKİlİ
ÖğRENmE SoRuNlARI
İşitme ve görme problemi yaşayan çocuklarda karakteris-
tik öğrenme problemleri görülebilmektedir. işitme engelli
çocuklarda yapılan çalışmada %6.3’ünde öğrenme güçlüğü
olduğu bulunmuştur.22 İşitme sorunları olan çocuklarda za-
mansal düzenlemiş bilgiyi işleme ile ilgili, görme sorunu
44
Özgül Öğrenme Bozukluğunda Ayırıcı Tanı
olan çocuklarda uzamsal düzenlenmiş bilgiyi işleme ile il-
gili zorluk yaşadığı bilinmektedir. Hem işitme hem de
görme sorunu olan çocuklarda okuma becerisinde ciddi bo-
zulma görülebilmektedir.23 Yaşamın ilk 3 yılında orta kulak
efüzyonu ile geçen süre, yedi yaşında izlenen bilişsel ye-
tenek, konuşma, dil ve okul performansı testlerindeki (ma-
tematik ve okuma) düşük puanlarla anlamlı derecede
ilişkili bulunmuştur.24
KRoNİK HASTAlIKlAR vE DİğER TIBBİ
DuRumlAR İlE İlİŞKİlİ ÖğRENmE SoRuNlARI
Anemi, hipotiroidi, metabolizma bozuklukları, çinko ek-
sikliği, kurşun zehirlenmesi gibi klinik durumlar öğrenme
sürecini etkileyebilir. Kurşun zehirlenmelerinde MSS et-
kilenmesi sonucunda öğrenme ve konuşma güçlüklerinin ya-
nında göz-el koordinasyonunda bozulma, yavaş tepki süresi,
somatik yakınmalar, sinirlilik ve davranış sorunları da izlen-
mektedir. Astım, diyabet, kanser, tıkayıcı uyku apnesi gibi
kronik durumlar ve uzun süreli ilaç kullanımları ayırıcı ta-
nıda mutlaka göz önünde bulundurulmalıdır.25 Sık görülen
pediatrik hastalıklardan olan astım, çocukların akademik iş-
levselliklerini etkilemektedir. İlaç yan etkileri (antihistami-
nikler gibi), artmış okul devamsızlığı, ikincil solunum
sorunları olası potansiyel riskler olarak görülmektedir. Ço-
cukluk kanserleri özellikle erken dönem etkileri, radyoterapi,
kemoterapi tedavileri alıyor olma ve enfeksiyonlara yatkın-
lık sonucunda akademik performansta düşme görülmektedir.
Tedaviden dört yıl sonrası yapılan değerlendirmeler akade-
mik düşmenin devam ettiğini, öğrenme sorulanlarının sözel
olmayan öğrenme güçlüğü ile tutarlı olduğunu göstermiştir.
İnsülin bağımlı diyabet tanılı çocuklar öğrenme sorunları ge-
liştirme açısından artmış riske sahiptir. Değişken glukoz dü-
zeylerinin EEG anormallikleri ile sonuçlanması bozulmuş
dikkat, silik öğrenme güçlükleri gösterebilir. Bu tablo geçici
hipoglisemi tablosunu düşündürmelidir. Tutarlı olmamakla
birlikte diyabet ve disleksi arasında olası bir genetik ilişki
ileri sürülmektedir. Orak hücreli anemi ve hemofili tanılı ço-
cukların eğitim ortamlarında geçirdiği önemli süreler göz
önüne alındığında çocukların genel işlevselliklerinin iyi ol-
masına rağmen akademik performanslarının risk altında ol-
duğu bilinmektedir.26 Antikonvülzanlar, beta blokörler gibi
antihipertansifler, antibiyotikler (sefalosporin gibi) bilişsel
performansı etkileyebilir, sedasyon, ajitasyon, depresyon gibi
ruhsal yan etkiler oluşturabilir. Bu nedenle akademik güç-
lükleri olan çocuk veya ergenlerin bütüncül değerlendirmesi
için hastaların ilaç kullanımları mutlaka sorgulanmalıdır.23
Travmatik yaralanmaların getirdiği tıbbi hastalıklar ve mü-
dahalelerin çocuğun eğitim devamlılığı açısından önemli bir
etki oluşturabileceği unutulmamalıdır.
Berkan Şahin
1. Ap Birliği. Ruhsal bozuklukların tanımsal ve
sayımsal elkitabı, beşinci baskı (DSm-5) tanı
ölçütleri başvuru elkitabı. Ankara, Hekimler
Yayın Birliği 2013.
2. Hastie CE, mackay DF, Clemens Tl, Cherrie
mp, King A, Dibben C, et al. Antenatal expo-
sure to solar radiation and learning disabilities:
population cohort study of 422,512 children.
Sci. Rep. 2019;9:1-6.
3. pennington BF. Diagnosing learning disorders:
A neuropsychological framework. 2008.
4. Shaw p, Eckstrand K, Sharp W, Blumenthal j,
lerch j, Greenstein De, et al. Attention-
deficit/hyperactivity disorder is characterized
by a delay in cortical maturation. proc Natl
Acad Sci. 2007;104:19649-54.
5. Doğan o, Erşan EE Doğan S. İlköğretim
öğrencilerinde olası öğrenme bozuklukları: Bir
ön çalışma. Anadolu psikiyatr De. 2009;10:62-
70.
6. landerl K, Fussenegger B, moll K, Willburger
E. Dyslexia and dyscalculia: Two learning dis-
orders with different cognitive profiles. j. Exp.
Child psychol. 2009;103:309-24.
7. Schuchardt K, maehler C, Hasselhorn m.
Working memory deficits in children with spe-
cific learning disorders. j. learn. 2008;41:
514-23.
8. Franz C. Diagnosis and management of Non-
verbal learning Disorders. 2000.
9. Alkan N. 8-12 yaş çocuklarına uygulanan
“sözel olmayan öğrenme güçlüğü skalası”
sonuçlarının karşılaştırılması. Yüksek lisans
tezi. İstanbul: marmara üniversitesi. 2008.
10. Kilinçaslan A, mukaddes Nm, Küçükyazici GS
Gürvit H. Asperger Bozukluğu ve Sözel ol-
KAYNAKlAR
mayan Öğrenme Güçlüğü: Bilişsel profil ve
Bellek İşlevlerinin Benzeşmesi. Noropsikiyatri
Ars. 2011;48.
11. Sadock B. Kaplan Sadock Synopsis of psy-
chiatry Davranış Bilimleri/Klinik psikiyatri. Çe-
viri Editörü. prof. Dr. Ali Bozkurt. Çocuk
psikiyatrisi, Bebek Çocuk ve Ergen Gelişimi.
2016;1082-107.
12. Carey E, Dooley N, Gillan D, Healy C, Cough-
lan H, Clarke m, et al. Fine motor skill and pro-
cessing speed deficits in young people with
psychotic experiences: A longitudinal study.
Schizophr. Res. 2019;204:127-32.
13. Bilgiç A, Kılıç B, Gürkan K Aysev A. Dikkat
Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu tanısı konu-
lan bir klinik örneklemde yıkıcı davranış
bozuklukları ve özgül öğrenme bozuklukları.
Çocuk ve Gençlik Ruh Sağlığı Dergisi. 2006;
13:54-9.
14. Turgut S, Erden G Karakas S. ozgül ogrenme
Güçlügü (ooG), Dikkat Eksikligi Hiperaktivite
Bozuklugu (DEHB) birlikteligi ve kontrol
gruplarının oo G Bataryası ile belirlenen pro-
filleri. Cocuk Ruh Saglıgı Dergisi. 2010;17:13-
25.
15. Sarıpınar EG Erden G. okuma güçlüğünde
akademik beceri ve duyusal-motor işlevleri
değerlendirme testlerinin kullanılabilirliği. Turk
psikol Derg. 2010;25:56-66.
16. Coles CD. Discriminating the effects of prena-
tal alcohol exposure from other behavioral and
learning disorders. Alcohol Res Health. 2011;
34:42.
17. Shackleton Dp, Trenité DKN, De Craen A,
vandenbroucke j Westendorp R. living with
epilepsy: long-term prognosis and psychoso-
cial outcomes. Neurology. 2003;61:64-70.
45
Özgül Öğrenme Bozukluğunda Ayırıcı Tanı
18. Ross EE, Stoyell Sm, Kramer mA, Berg AT
Chu Cj. The natural history of seizures and
neuropsychiatric symptoms in childhood
epilepsy with centrotemporal spikes (CECTS).
Epilepsy Behav. 2020;103:106437.
19. Shalev RS, Auerbach j, manor o Gross-Tsur
v. Developmental dyscalculia: prevalence and
prognosis. Eur Child Adolesc psychiatry.
2000; 9:S58-S64.
20. Walker Am, pfeffer CR, Kaufman Dm
Solomon GE. Child and adolescent neurology
for psychiatrists. lippincott Williams & Wilkins,
2008.
21. Kapp-Simon KA. mental development and
learning disorders in children with single su-
ture craniosynostosis. Cleft palate Craniofac
j. 1998;35:197-203.
22. Institute GR. Regional and national summary
report of data from the 2004–2005 annual sur-
vey of deaf and hard of hearing children and
youth. GRI, Gallaudet university Washington,
DC, 2005.
23. Sexson SB Dingle AD. medical problems that
might present with academic difficulties. Child
Adolesc psychiatr Clin. 1997;6:509-22.
24. Teele DW, Klein jo, Chase C, menyuk p, Ros-
ner BA Group GBomS. otitis media in infancy
and intellectual ability, school achievement,
speech, and language at age 7 years. j. In-
fect. 1990;162:685-94.
25. Kılınçaslan A. Özgül Öğrenme Bozukluğu. In:
ESm NmE (ed.), Nörogelişimsel Bozukluklar.
İstanbul: Nobel Tıp Kitabevi, 2018.
26. Bonner mj, Hardy KK, Ezell E Ware R. Hema-
tological disorders: Sickle cell disease and he-
mophilia. 2004.