1.

Einleitung
2. Theoretische Grundlagen: (Cơ sở lý thuyết)

In diesem theoretischen Teil versucht die vorliegende Forschung, sich mit dem
Standpunkt von verschiedenen Forschenden auseinanderzusetzen, um die
relevanten Begriffe zum Forschungsthema Motivation zu erklären. Das dient
dazu, verschiedene Arten des komplexen Motivationskonzeptes zu
unterscheiden und die theoretische Grundlage für diese Forschung zu schaffen.

(Trong phần này, bài nghiên cứu tập trung phân tích quan điểm của các nhà nghiên cứu khác
nhau để giải thích những thuật ngữ liên quan đến động lực. Qua đó phân biệt các khái niệm
khác nhau về động lực và xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài này.)

2.1. Zum Begriff Motivation und seiner Abgrenzung

Bisher gibt es noch keine allgemeingültige Theorie über den Begriff

Motivation. Auch die zugehörigen Termini werden in verschiedenen Bereichen
unterschiedlich definiert. Jedoch ist es in dieser Forschung zu versuchen, einige
typische Definitionen von Motivation beim Fremdspracherwerb vorzustellen.
Laut Ellis (1994: 509) verweist auch “Motivation” auf die Bereitschaft,
Anstrengungen zum Erlernen der Zielsprache zu unternehmen. Es handelt sich
somit um die Bereitschaft, in einer konkreten Situation eine bestimmte
Handlung mit einer bestimmten Intensität oder Dauer auszuführen. Im
Fremdsprachenunterricht wirkt sich Motivation als Lernbereitschaft aus. Die
Ansicht, die Ellis vertritt, kann als relativ subjektiv betrachtet werden, da sie
sich nur auf die intrinsische Motivation des Lernenden konzentriert, wenn er
bereit und willens ist, eine Fremdsprache zu lernen. Eine Einschränkung in Ellis'
Argumentation besteht darin, dass er nicht auf externe Faktoren eingeht, die sich
auf die Lernmotivation auswirken, wie zum Beispiel das Lernumfeld oder das
soziokulturelle Umfeld des Lernenden.
Auf der anderen Seite definiert Riemer (2010:168) Motivation folgendermaßen:
“Motivation ist ein affektiver Faktor, der aus unterschiedlichen, sich
überlappenden, komplementären und interdependenten Komponenten gespeist
wird, die in der Persönlichkeit und Biografie des Lernenden, in seinen
Einstellungen und Orientierungen gegenüber der zu erlernenden Fremdsprache
und der damit verbundenen Kultur sowie in den Ausgestaltungen seiner
Lernumgebung und seines soziokulturellen Milieus bedingt sind. Motivation

1
kann sich im Laufe der Zeit ändern, manchmal die Ursache, manchmal aber
auch die Folge von Folge erfolgreichem Fremdsprachenlernen sein. Motivation
ist also multidimensional und dynamisch- und kann nicht direkt beobachtet
werden.” Im Vergleich zu Ellis erkennt Riemer an, dass Motivation
multidimensional und dynamisch. Riemer zufolge kann sich Motivation im
Laufe der Zeit ändern und sowohl Ursache als auch Folge erfolgreichen
Fremdsprachenlernens sein. Riemer berücksichtigt nicht nur die intrinsische
Motivation des Lernenden, sondern berücksichtigt auch externe Faktoren wie
die Lernumgebung und den soziokulturellen Kontext. Dadurch bietet Riemer
eine ganzheitlichere Vorstellung von Motivation und ihren Komplexitäten im
Sprachenlernen.
Basierend auf den Standpunkten von Riemer und Ellis kann folgende Definition
des Begriffs Motivation gegeben werden:
Motivation ist ein affektiver Faktor, bestehend aus mehrdimensionalen und
dynamischen Komponenten, der aus internen und externen Einflüssen im
Zusammenhang mit der Person, dem Lernkontext und der soziokulturellen
Umgebung gespeist wird. Sie zeigt die Bereitschaft und Fähigkeit einer Person,
eine spezifische Handlung mit einer bestimmten Intensität oder Dauer
auszuführen. Motivation kann sich im Laufe der Zeit ändern und sowohl
Ursache als auch Ergebnis des erfolgreichen Fremdsprachenlernens sein.
Im Allgemeinen widmet sich die vorliegende Arbeit Motivation beim Erlernen
der deutschen Sprache im Kontext des Fremdspracherwerbs. Wir konzentrieren
uns auf die Untersuchung interner und externer Faktoren, die Motivation beim
Deutschlernen beeinflussen können. Das Ziel dieser Studie ist es, ein besseres
Verständnis für den Motivationsprozess beim Deutschlernen zu erlangen und
Empfehlungen zur Stärkung der Motivation und zur Erzielung positiver
Lernergebnisse beim Deutschlernen zu geben.

(Hiện chưa có một lý thuyết chung về khái niệm động lực. Các thuật ngữ liên quan cũng được
định nghĩa khác nhau trong các lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, chúng
tôi cố gắng trình bày một số định nghĩa điển hình về động lực trong việc học ngoại ngữ.

Theo Ellis (1994: 509), "động lực" ám chỉ sự sẵn lòng thực hiện nỗ lực để học ngôn ngữ mục
tiêu. Đây là sự sẵn lòng thực hiện một hành động cụ thể với một mức độ hoặc thời gian nhất
định trong một tình huống cụ thể. Trong việc học ngoại ngữ, động lực ảnh hưởng đến sự sẵn
sàng học tập.  Quan điểm của Ellis có thể được coi là tương đối chủ quan, vì nó chỉ tập
trung vào động lực nội tại của người học khi họ sẵn lòng và muốn học ngoại ngữ.

2
Trong khi đó, Riemer (2010:168) định nghĩa động lực như sau: "Động lực là một yếu tố tình
cảm được cung cấp bởi các thành phần khác nhau, chồng chéo, bổ sung cho nhau, có nguồn
gốc từ tính cách và tiểu sử của người học, thái độ và hướng tiếp cận của họ đối với việc học
ngôn ngữ ngoại và văn hóa liên quan, cũng như sự thể hiện của môi trường học tập và môi
trường xã hội-văn hóa của họ. Động lực có thể thay đổi theo thời gian, đôi khi là nguyên
nhân, đôi khi là kết quả của việc học thành công ngôn ngữ ngoại. Do đó, động lực là một
khái niệm đa chiều và động đáng, không thể quan sát trực tiếp." So với Ellis, Riemer nhận
định động lực theo cách đa chiều và toàn diện hơn. Theo Riemer, động lực có thể thay đổi
theo thời gian và đồng thời có thể là nguyên nhân và kết quả của việc học thành công ngôn
ngữ ngoại. Riemer không chỉ xem xét động lực nội tại của người học, mà còn xem xét các yếu
tố bên ngoài như môi trường học tập và bối cảnh xã hội-văn hóa. Điều này giúp Riemer đưa
ra một khái niệm toàn diện hơn về động lực và sự phức tạp của nó trong việc học ngôn ngữ.
Dựa trên quan điểm của Riemer và Ellis, ta có thể đưa ra định nghĩa sau về khái niệm động
lực:
Động lực là một yếu tố tình cảm, bao gồm các thành phần đa chiều và động đáng, được cung
cấp bởi ảnh hưởng nội tại và bên ngoài liên quan đến cá nhân, ngữ cảnh học tập và môi
trường xã hội-văn hóa. Nó biểu thị sự sẵn lòng và khả năng của một người thực hiện một
hành động cụ thể với một mức độ hoặc thời gian nhất định. Động lực có thể thay đổi theo
thời gian và đồng thời có thể là nguyên nhân và kết quả của việc học ngoại ngữ thành công.
Nói chung, nghiên cứu này tập trung vào động lực khi học tiếng Đức trong ngữ cảnh học
ngoại ngữ. Chúng tôi quan tâm đến các yếu tố nội tại và ngoại lai có thể ảnh hưởng đến động
lực trong việc học tiếng Đức. Mục tiêu của nghiên cứu này là hiểu sâu hơn về quá trình động
lực trong việc học tiếng Đức và đưa ra các khuyến nghị để tăng cường động lực và đạt được
kết quả học tập tích cực khi học tiếng Đức.)

2.2. Motivationskonzepte
Bekannte Motivationstheorien sind das sozialpsychologische Konzept von
Gardner und Lambert, in dem integrative (auf Teilhabe an der und Integration in
die jeweilige Gemeinschaft ausgerichtete) und instrumentelle (auf Nutzen
abzielende) Orientierung unterschieden werden (Gardner/Lambert 1959: 267),
und die kognitionspsychologische Selbstbestimmungstheorie, in der von
extrinsischer und intrinsischer Regulation ausgegangen wird (vgl. Deci und
Ryan 1993, Vallerand 1997, Dörnyei/Ushioda 2011).
In unserer Studie wird von der Selbstbestimmungstheorie ausgegangen, wobei
speziell auf Deci und Ryan (1993) Bezug genommen wird, die sich mit
Motivation zum Fremdsprachenlernen befassen. Auch in dieser Theorie wird
Motivation in zwei Arten unterteilt: extrinsische und intrinsische Motivation. Im
Folgenden sollen diese Begriffe genauer erläutert werden.

3
(Các lý thuyết động lực đã được biết đến bao gồm thuyết tâm lý xã hội của Gardner và
Lambert, trong đó phân biệt giữa integrative Orientierung (tạm dịch: động lực hòa nhập)
(hướng tới việc tham gia và hòa nhập vào môi trường ngôn ngữ mục tiêu) và instrumentelle
Orientierung (tạm dịch: động lực công cụ) (nhắm đến những lợi ích nhận được khi học ngoại
ngữ) (Gardner/Lambert 1959: 267). Ngoài ra không thể không nhắc đến thuyết tự quyết - giả
định về ngoại động lực và nội động lực (dựa theo Deci và Ryan 1993, Vallerand 1997,
Dörnyei/Ushioda 2011).
Trong nghiên cứu của chúng tôi, chúng tôi dựa trên thuyết tự quyết, chủ yếu tham chiếu từ
Deci và Ryan (1993), những người nghiên cứu về động lực trong việc học ngoại ngữ. Cũng
trong lý thuyết của họ, động lực được chia thành hai loại: ngoại động lực và nội động lực.
Trong phần tiếp theo, các thuật ngữ này sẽ được giải thích cụ thể hơn.)

2.2.1. Intrinsische Motivation

Der Begriff “intrinsisch” hat seinen Ursprung im Lateinischen “intrinsecus” und
er bezeichnet “etwas, das aus dem Inneren einer Person kommt”. Intrinsische
Eigenschaften gehören zum Gegenstand selbst und gehen von diesem aus, sind
also “immanent” (vgl. Rheinberg, 2010 có số trang ko?).
Intrinsisch motivierte Verhaltensweisen können als Interessen bestimmter
Handlungen definiert werden, deren Aufrechterhaltung keine vom
Handlungsgeschehen “separierbaren” Konsequenzen erfordert, d. h. keine
externen oder intrapsychischen Anstöße, Versprechungen oder Drohungen. (vgl.
Deci 1975, 1992 có số trang ko) đây có phải diễn đạt của các e ko?
Intrinsische Motivation beinhaltet Neugier, Exploration, Spontaneität und
Interesse an den unmittelbaren Gegebenheiten der Umwelt. Evident wird sie im
Bestreben, eine Sache voll und ganz zu beherrschen (vgl. White 1959).
Um das Konzept der intrinsischen Motivation zu verdeutlichen, lässt sich ein
Beispiel chỉ cần lấy 1 ví dụ aus dem Bereich der Bildung nennen. Ein Schüler,
der eine neue Sprache lernt, weil er einfach neugierig darauf ist und Freude
daran hat, neue Wörter und Sätze zu lernen. Oder ein Student, der sich den
Herausforderungen einer schwierigen Aufgabe stellt, um das Gefühl der
Befriedigung zu spüren, wenn er diese erfolgreich abschließt, zeigt auch
intrinsische Motivation.
Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation beschreibt, wie Menschen ihre
Motivation steigern können, indem sie ihrer Autonomie, Kompetenz und
Verbundenheit nachgehen. Die Theorie geht davon aus, dass Menschen einen
natürlichen Trieb zur Selbstbestimmung und Autonomie haben und sich
selbstbestimmt fühlen (??) wollen, um ihre Handlungen und Entscheidungen
selbst zu kontrollieren. Wenn Menschen ihren Bedürfnissen nach Autonomie,

4
Kompetenz und Verbundenheit nachgehen können, fühlen sie sich
selbstbestimmt, was wiederum ihre intrinsische Motivation steigert (Deci &
Ryan, 1999; Ryan & Deci, 2000 có số trang ko?).
In einer Studie von Ryan und Deci (1985 trang?) wurde die Bedeutung von
Autonomie und Kontrolle für intrinsische Motivation bei Kindern untersucht.
Die Autoren verglichen Kinder in einer Spielsituation mit einer hohen
Autonomie und Kontrolle (Kinder konnten frei wählen, was sie spielen wollten)
mit Kindern in einer Situation mit einer niedrigen Autonomie und Kontrolle
(Kinder mussten eine bestimmte Aufgabe lösen). Die Kinder in der ersten
Gruppe zeigten eine höhere intrinsische Motivation als die Kinder in der zweiten
Gruppe. Dieser Befund unterstützt die Selbstbestimmungstheorie der Motivation
von Deci und Ryan, die postuliert, dass Autonomie und Kontrolle wichtige
Voraussetzungen für intrinsische Motivation sind.
Die Theorie der Selbstbestimmung besagt, dass intrinsische Motivation
längerfristig zu einer besseren Leistung, höherer Kreativität und einem stärkeren
Engagement im Vergleich zu extrinsischer Motivation führt (vgl. Deci & Ryan,
1985 trang?).
Zusammenfassend handelt es sich bei intrinsischer Motivation um einen inneren
Antrieb, der Menschen dazu bringt, eine Tätigkeit auszuführen, weil ihnen diese
Freude bereitet oder den Menschen ein persönlicher Wert zugeschrieben wird.
Cần nêu rõ trong việc học ngoại ngữ thì cái gì đc xem là nội động lực Im
Gegensatz dazu steht die extrinsische Motivation, bei der ein äußerer Anreiz zur
Motivation beiträgt. Intrinsische Motivation tritt häufig bei Aufgaben auf, die
von hohem Interesse oder hoher Kompetenz für die Person sind.

2.2.2. Extrinsische Motivation

Extrinsische Motivation zeigt sich in Verhaltensweisen, die normalerweise nicht

spontan auftreten, sondern werden durch Aufforderungen oder Anreize
ausgelöst. Die Befolgung dieser Aufforderungen wird erwartet, um eine
(positive) Bestätigung zu erhalten oder eine andere instrumentelle Funktion zu
erfüllen. (vgl. Deci und Ryan 1993: 225)
Während intrinsische Motivation aus einem Interesse für die zu lösende Aufgabe
und deren Bedingungen erwächst (z.B. Schwierigkeitsgrad, intellektuelle
Neugier, Erfolgsaussichten) (vgl. Deci/Ryan 1985), ist extrinsische Motivation
eher zweck- bzw. ergebnisorientiert und kommt aus der Umgebung (z. B.: gute
Noten, Belohnungen, Urkunden).

5
(Ngoại động lực không thể hiện qua các hành vi tự phát mà được thúc đẩy bởi những yêu cầu
hoặc khuyến khích từ bên ngoài. Người ta làm theo các yêu cầu này với mong muốn nhận
được phản hồi (tích cực) hoặc để thực hiện một số mục đích thực tiễn khác. (theo Deci và
Ryan 1993: 225)
Trong khi nội động lực phát sinh từ sự quan tâm đến nhiệm vụ cần giải quyết và các điều kiện
liên quan (ví dụ: mức độ khó, trí tò mò, triển vọng thành công) (theo Deci/Ryan 1985), thì
động lực bên ngoài lại hướng đến mục đích hoặc kết quả nhiều hơn và xuất phát từ môi
trường xung quanh (ví dụ: điểm tốt, phần thưởng, giấy chứng nhận).

In dieser Arbeit gibt es 4 Formen von extrinsischer Motivation:

1. Externe Regulation (E1): Hierbei handelt es sich um Verhaltensweisen,
die durch äußere Belohnungen oder Bestrafungen gesteuert werden. Das
Individuum handelt, um eine Belohnung zu erhalten oder um einer Bestrafung
zu entgehen. (vgl. Deci und Ryan 1993:227)
Ein einfaches Beispiel wäre ein Schüler, der nur lernt, um Bestrafungen zu
vermeiden oder um eine hohe Note vom Lehrer zu bekommen, obwohl sie
interessiert sich nicht wirklich für das Lernen.
2. Introjizierte Regulation (E2): Diese Form der Motivation bezieht sich auf
Verhaltensweisen, die aus innerem Druck oder Schuldgefühlen resultieren. Das
Individuum handelt, weil es sich “richtig” verhalten möchte oder um ein
schlechtes Gewissen zu vermeiden. Obwohl die Handlungen intern gesteuert
sind, bleiben sie dennoch vom individuellen Selbst getrennt. (vgl. Deci und
Ryan 1993:227)

Ein Beispiel für introjizierte Regulation wäre: Eine Person hat eine wichtige
Präsentation an der Arbeit. Sie hat das Gefühl, dass sie versagt oder kritisiert
wird, wenn sie nicht gut abschneidet. Dies führt dazu, dass sie die Präsentation
vorbereitet und hart daran arbeitet.
3. Identifizierte Regulation (E3): Hierbei handelt es sich um
Verhaltensweisen, die das Individuum als persönlich wichtig oder wertvoll
anerkennt. Das Individuum handelt nicht einfach nur aus einem Gefühl der
Verpflichtung heraus, sondern weil es die Handlung für bedeutsam hält. (vgl.
Deci und Ryan 1993:227f)
“Ein Beispiel für diesen Regulationsstil wäre ein Schüler, der sich auf das
Abitur vorbereitet, weil er ein bestimmtes Universitätsstudium anstrebt, ein Ziel,
das er sich selbst gesetzt hat.” (Deci und Ryan 1993:228)

6
4. Integrative Regulation (E4): Diese Form der Motivation basiert auf
völliger Übereinstimmung des Verhaltens mit den Werten, Bedürfnissen und der
Identität des Individuums (vgl. Dörnyei/Ushioda 2011:24)
Ein Beispiel dafür wäre eine Person, die eine starke Leidenschaft für kulturelle
Vielfalt hat. Sie entscheidet sich dafür, Spanisch zu lernen, weil sie sich mit der
spanischen Kultur identifiziert und gerne mit spanischsprachigen Menschen
kommunizieren möchte. Das Lernen der Sprache ist für sie nicht nur ein
Kommunikationsmittel, sondern es entspricht voll und ganz ihren persönlichen
Werten und Interessen.

Trong bài nghiên cứu này, có 4 hình thức của ngoại động lực:
1. Ngoại động lực bị chi phối bởi tác động bên ngoài (Externe Regulation) (E1): Ở đây,
các hành vi của con người được thực hiện bởi những yêu cầu bên ngoài như để đạt
một phần thưởng, hay tránh bị phạt. Như vậy hành vi của con người bị ảnh hưởng chủ
yếu từ môi trường bên ngoài. (theo Deci và Ryan 1993:227)
Một ví dụ đơn giản là học sinh chỉ học để tránh bị phạt hoặc để nhận được điểm cao
từ giáo viên, dù không quan tâm đến việc học.

2. Điều chỉnh hành vi do sức ép từ bên trong cá nhân (Introjizierte Regulation) (E2):
Trong trường hợp này, các cá nhân thực hiện hành vi bởi sức ép từ bên trong mỗi cá
nhân, cá nhân hành động vì muốn “làm đúng” hoặc tránh cảm giác tội lỗi. (theo Deci
và Ryan 1993:227)
Ví dụ, khi một người phải làm một bài thuyết trình quan trọng, phục vụ cho công việc.
Vì cảm thấy nếu không làm tốt sẽ thất bại hoặc bị chỉ trích nên người đó chuẩn bị rất
kĩ càng cho bài thuyết trình của mình.

3. Điều chỉnh do sự nhận thức của cá nhân về vai trò của hành vi (Identizierte
Regulation) (E3): Cá nhân đánh giá cao hành vi mà mình đang thực hiện vì thấy nó
quan trọng và thực hiện hoạt động đó một cách tự nguyện. (theo Deci và Ryan
1993:227f)
"Một ví dụ cho hình thức này là học sinh chuẩn bị cho kỳ thi tốt nghiệp trung học vì
họ muốn theo học một ngành đại học cụ thể, một mục tiêu mà họ tự đặt ra." (Deci và
Ryan 1993:228)

4. Hình thức tích hợp (E4): Hình thức này dựa trên sự phù hợp, tương thích của hành vi
học tập với nhu cầu của cá nhân. (theo Dörnyei/Ushioda 2011:24)
Một ví dụ cho điều này là một người có niềm đam mê mạnh mẽ với sự đa dạng văn
hóa. Người đó quyết định học tiếng Tây Ban Nha vì muốn hiểu thêm về văn hóa và
giao tiếp với những người nói tiếng Tây Ban Nha. Việc học ngôn ngữ không chỉ đơn
thuần là một công cụ giao tiếp mà nó hoàn toàn phù hợp với mong muốn của cá nhân

7
3. Empirische Untersuchung

2.1 Ziele und Methoden der Untersuchung

Der vorliegende Beitrag hat die quantitative Forschungsmethode (thông qua
Fragebogen và phân tích kết quả ksat) verwendet…
2.2. Konstruktion des Fragebogens (miêu tả kỹ Phiếu khảo sát gồm những nội
dung gì)
2.3. Durchführung der Umfrage (miêu tả quá trình tiến hành khảo sát như thế
nào)
2.4 Ergebnisse der empirischen Untersuchung (phân tích kết quả thu đc)2.5.
Vorschläge zur Steigerung der Motivation beim Deutschlernen

4. Schlussfolgerung (Kết luận)

Literaturverzeichnis

1. Ellis, Rod (1994). The study of second language acquisition. Oxford:

Oxford University Press.
2. Riemer, Claudia. (2010). “Motivierung”. In Deutsch als Fremd- und
Zweitsprache. Ein internationales Handbuch.
3. Gardner, Robert C. & Lambert, Wallace E. (1959): “Motivational variables
in second-Language acquisition”. Canadian Journal of Psychologie, 13
(4),266-272.
4. Deci, Edward L./Ryan, Richard M. (1985): Intrinsic Motivation and Self-
Determination in Human Behavior. New York: Plenum.
5. Vallerand, Robert J. (1997): “Towards a hierarchical model of intrinsic and
extrinsic motivation”. In: Zanna, M. P. (Hrsg.): Advances in Experimental
Social Psychology. Vol 29. San Diego, CA: Academic Press, 271-360.
6. Dörnyei, Zoltan/Ushioda, (2011): Teaching and Researching Motivation.
2nd ed., Harlow: Longman.
7. Deci, E. L. u. R. M. Ryan (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der
Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik
39, Nr. 2, S. 223-238.
8. White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence.
Psychological Review, 66 (5), 297–333.
9. Deci, E.L.: Intrinsic Motivation. New York 1975.

8
10. Deci, E.L.: The relation of interest and the intrinsic motivation of behavior.
A self-determination theory perspective. In: Renninger, K.A./Hidi, S./Krapp,
A. (Eds.): The role of interest in learning and development. Hillsdale, NJ
1992, S. 43-70.
11. Gagné, M. & Deci, E. L. (2005). Self-determination theory and work
motivation. Journal of Organizational Behavior, 26, 331-362.
12. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (1985). Intrinsic and extrinsic motivation: The
importance of extrinsic rewards for intrinsic tasks. Journal of Personality
and Social Psychology, 49(6), 1070-1091.
13. Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of
experiments examining extrinsic rewards and intrinsic motivation.
Psychological Science in the Public Interest, 1(3), 161-189.
14. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the
facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being.
American Psychologist, 55(1), 68-78.
15. Rheinberg, K. (2010). Intrinsische und extrinsische Motivation. In
Handbuch der Psychologie (S. 477-488). Springer.