Full Chapter Information Literacy in Higher Education A Sociocultural Perspective Fabiola Cabra Torres PDF

Information Literacy in Higher
Education A Sociocultural Perspective

Fabiola Cabra-Torres
Visit to download the full and correct content document:
https://textbookfull.com/product/information-literacy-in-higher-education-a-sociocultur
al-perspective-fabiola-cabra-torres/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...
Teaching Information Literacy in Higher Education.

Effective Teaching and Active Learning Mariann Lokse
https://textbookfull.com/product/teaching-information-literacy-
in-higher-education-effective-teaching-and-active-learning-
mariann-lokse/
Media and Information Literacy in Higher Education

Educating the Educators Dianne Oberg And Siri
Ingvaldsen (Eds.)
https://textbookfull.com/product/media-and-information-literacy-
in-higher-education-educating-the-educators-dianne-oberg-and-
siri-ingvaldsen-eds/
Educational Assessment in Tanzania A Sociocultural

Perspective Joyce Kahembe
https://textbookfull.com/product/educational-assessment-in-
tanzania-a-sociocultural-perspective-joyce-kahembe/
A Global Perspective on Private Higher Education 1st

Edition Nair
https://textbookfull.com/product/a-global-perspective-on-private-
higher-education-1st-edition-nair/
Collaboration in Designing a Pedagogical Approach in
Information Literacy Ane Landøy
https://textbookfull.com/product/collaboration-in-designing-a-
pedagogical-approach-in-information-literacy-ane-landoy/
Higher Education in Germany Recent Developments in an

International Perspective 1st Edition Otto Hüther
https://textbookfull.com/product/higher-education-in-germany-
recent-developments-in-an-international-perspective-1st-edition-
otto-huther/
The Information Literacy Framework Case Studies of

Successful Implementation Association for Library and
Information Science Education Heidi Julien
https://textbookfull.com/product/the-information-literacy-
framework-case-studies-of-successful-implementation-association-
for-library-and-information-science-education-heidi-julien/
Autism: The Movement Sensing Perspective 1st Edition

Elizabeth B. Torres
https://textbookfull.com/product/autism-the-movement-sensing-
perspective-1st-edition-elizabeth-b-torres/
Ethnography in Higher Education Clemens Wieser
https://textbookfull.com/product/ethnography-in-higher-education-
clemens-wieser/
SPRINGER BRIEFS IN EDUC ATION
Fabiola Cabra-Torres
Gloria Patricia Marciales Vivas
Harold Castañeda-Peña
Jorge Winston Barbosa-Chacón
Leonardo Melo González · Oscar Gilberto Hernández Salamanca
Information
Literacy
in Higher
Education
A Sociocultural
Perspective
SpringerBriefs in Education
We are delighted to announce SpringerBriefs in Education, an innovative product
type that combines elements of both journals and books. Briefs present concise
summaries of cutting-edge research and practical applications in education.
Featuring compact volumes of 50 to 125 pages, the SpringerBriefs in Education
allow authors to present their ideas and readers to absorb them with a minimal time
investment. Briefs are published as part of Springer’s eBook Collection. In addition,
Briefs are available for individual print and electronic purchase.
SpringerBriefs in Education cover a broad range of educational fields such as:
Science Education, Higher Education, Educational Psychology, Assessment &
Evaluation, Language Education, Mathematics Education, Educational Technology,
Medical Education and Educational Policy.
SpringerBriefs typically offer an outlet for:
• An introduction to a (sub)field in education summarizing and giving an overview
of theories, issues, core concepts and/or key literature in a particular field
• A timely report of state-of-the art analytical techniques and instruments in the
field of educational research
• A presentation of core educational concepts
• An overview of a testing and evaluation method
• A snapshot of a hot or emerging topic or policy change
• An in-depth case study
• A literature review
• A report/review study of a survey
• An elaborated thesis
Both solicited and unsolicited manuscripts are considered for publication in the
SpringerBriefs in Education series. Potential authors are warmly invited to complete
and submit the Briefs Author Proposal form. All projects will be submitted to
editorial review by editorial advisors.
SpringerBriefs are characterized by expedited production schedules with the aim
for publication 8 to 12 weeks after acceptance and fast, global electronic
dissemination through our online platform SpringerLink. The standard concise
author contracts guarantee that:
• an individual ISBN is assigned to each manuscript
• each manuscript is copyrighted in the name of the author
• the author retains the right to post the pre-publication version on his/her website
or that of his/her institution
More information about this series at http://www.springer.com/series/8914

Fabiola Cabra-
Torres • Gloria Patricia Marciales
Vivas • Harold Castañeda-Peña • Jorge
Winston Barbosa-Chacón • Leonardo Melo
González • Oscar Gilberto Hernández Salamanca
Information Literacy
in Higher Education
A Sociocultural Perspective
Fabiola Cabra-Torres Gloria Patricia Marciales Vivas
Facultad de Educación Facultad de Psicología
Pontificia Universidad Javeriana Pontificia Universidad Javeriana
Bogotá, Colombia Bogotá, Colombia
Harold Castañeda-Peña Jorge Winston Barbosa-Chacón
Doctorado Interinstitucional en Educación Instituto de Proyección Regional y
Universidad Distrital Francisco José de Educación a Distancia
Caldas Universidad Industrial de Santander
Bogotá, Colombia Bucaramanga, Santander, Colombia
Leonardo Melo González Oscar Gilberto Hernández Salamanca
Facultad de Comunicación y Lenguaje Facultad de Educación
Pontificia Universidad Javeriana Universidad Pedagógica Nacional
Bogotá, Colombia Bogotá, Colombia
Translated from the Spanish language edition: "Competencias informacionales: rutas de

exploración en la enseñanza universitaria", Copyright (c) 2016, Pontificia Universidad
Javeriana, Universidad Industrial de Santander and the authors.
ISSN 2211-1921 ISSN 2211-193X (electronic)

SpringerBriefs in Education
ISBN 978-3-030-50013-9 ISBN 978-3-030-50014-6 (eBook)
https://doi.org/10.1007/978-3-030-50014-6
© The Author(s), under exclusive licence to Springer Nature Switzerland AG 2016, 2020
This work is subject to copyright. All rights are reserved by the Publisher, whether the whole or part of
the material is concerned, specifically the rights of translation, reprinting, reuse of illustrations, recitation,
broadcasting, reproduction on microfilms or in any other physical way, and transmission or information
storage and retrieval, electronic adaptation, computer software, or by similar or dissimilar methodology
now known or hereafter developed.
The use of general descriptive names, registered names, trademarks, service marks, etc. in this publication
does not imply, even in the absence of a specific statement, that such names are exempt from the relevant
protective laws and regulations and therefore free for general use.
The publisher, the authors, and the editors are safe to assume that the advice and information in this book
are believed to be true and accurate at the date of publication. Neither the publisher nor the authors or the
editors give a warranty, expressed or implied, with respect to the material contained herein or for any
errors or omissions that may have been made. The publisher remains neutral with regard to jurisdictional
claims in published maps and institutional affiliations.
This Springer imprint is published by the registered company Springer Nature Switzerland AG
The registered company address is: Gewerbestrasse 11, 6330 Cham, Switzerland
Preface
The present volume is a theoretical and empirical contribution to the study of infor-
mation literacy (IL) in higher education. As such, it offers a sociocultural approach
to studies of IL in higher education, where personal accounts, skills, and
performance(s) in learning situations and intersubjective relationships are examined
and resignified for a more profound understanding of IL.
The volume reassesses the technical paradigm of IL, reifying information as a
social category to inform pathways to university teaching. Research-based chapters
include new methodologies to conduct studies about skills from the standpoint of
information users so that they may characterize their information profiles. The
careers of some university teachers are also included and analyzed, considering
their own methods for developing their IL to improve their teaching practices. In a
nutshell, this volume offers an interesting view of IL, whose current changes are
transforming teaching in university contexts as well as in the information society.
The book is organized into six chapters. The first chapter “The study of informa-
tion literacy in university education” reviews international research on IL in educa-
tional contexts. There is a focus on Latin American research and its influence on
pedagogical practices. The chapter asserts the importance of supporting information-
literacy-situated research in educational contexts, including local knowledge(s)
coming from schools and universities.
The second chapter “The concept of information in the documentation and infor-
mation science fields” provides a theoretical background to the concept of informa-
tion as discussed in documentation and information science, in order to place the
research in the following chapters in an established tradition. A historical review is
offered of the theories proposed since the middle of the twentieth century, grouped
into three paradigms, which are labeled as physical or objective, cognitive or sub-
jective, and sociocultural. The chapter closes with the acknowledgment that, at the
present time, it is the sociocultural paradigm that best frames the discussion of the
research described in the remaining chapters of the book.
The next chapter “Methodological proposal for the observation of information
literacies” (Chap. 3) introduces conceptual frameworks and methodological proce-
dures that support a sociocultural approach to researching IL. The concept of IL is
v
vi Preface
revisited and a multi-level observation instrument is described, as well as its design

process. Lessons derived from this information-literacy-observation instrument and
process are discussed for the benefit of IL researchers.
The following two chapters directly focus on the IL of students and teachers.
Chapter 4, “Informational literacy profiles of university students,” draws on an
intertwined understanding (Chaps. 1 and 2) of IL, based on a semiotic and sociocul-
tural framework. Data was gathered at two moments between 2009 and 2012, using
an information-literacy-profile questionnaire (ILPQ), in-depth interviews, and
think-aloud protocols while the respondents were doing an academic task (see
Chap. 3).
The results showed that university students tend to maintain the same informa-
tion literacy profile during their studies. Findings also indicated students’ tendency
to move between profiles. These movements depend on students’ access to and
evaluation and use of information for academic tasks. These findings suggest a
number of recommendations for higher education which are discussed at length at
the end of the chapter.
And, in Chap. 5, “Information literacy and experiences of university professors,”
the skills of teachers and their ways of relating them to knowledge are explored. The
chapter analyzes the generational changes in teaching and the diverse links teachers
and students establish with technology. It also presents the results of a study of the
path of two teachers as information users, and the changes in their teaching methods
resulting from their use of digital tools.
The concluding chapter, “Shifts in information literacy research,” presents some
of the conceptual and methodological changes in information literacy research, as
well as emerging research issues in the Latin American context. The first section
presents the work of the Colombian research group “Information Society and
Learning,” which focuses on the study of IL in university courses. The second sec-
tion discusses some of the milestones of IL in Latin America.
This final chapter focuses on the sociocultural approach, in which the social and
cultural experiences of the subjects are important: this approach has guided our
investigation of informational competences.
We believe that the changes in mentality and socialization which take place in the
new learning environments are significantly affected by differences in socioeco-
nomic status, gender, age, language, whether a person lives in a city or the country-
side, whether a person participates in virtual or face-to-face communities and access
to the mass communications media and the markets of material consumer goods and
cultural capital.
Preface vii
They are likewise influenced by public policies, ideological and commercial

interests, globalization, and the monopolies, in the public and private sectors, which
manage education and mass communication.
Bogotá, Colombia Fabiola Cabra-Torres

Bogotá, Colombia Gloria Patricia Marciales Vivas
Bogotá, Colombia Harold Castañeda-Peña
Bogotá, Colombia Leonardo Melo González
Bucaramanga, Colombia Jorge Winston Barbosa-Chacna
Bogotá, Colombia Oscar Gilberto Hernández Salamanca
Acknowledgments
We are grateful to Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Distrital Francisco

José de Caldas, Universidad Industrial de Santander, and Universidad Pedagógica
Nacional for supporting the research process of our group “Aprendizaje y sociedad
de la información” (Information Society and Learning).
We would also like to express our gratitude for the support which we have
received, for more than a decade, from the research centers and units at the four
universities: Vicerrectoría de Investigación—Pontificia Universidad Javeriana;
Centro de Investigaciones y Desarrollo Científico—Universidad Distrital Francisco
José de Caldas; Vicerrectoría de Investigación y Extensión—Universidad Industrial
de Santander; and Centro de Investigaciones—Universidad Pedagógica Nacional.
They have contributed to the multidisciplinary and interinstitutional studies which
our research group has carried out since 2003.
Finally, we owe much to students and professors who have shared their
experiences with us and helped us to understand the diverse aspects of information
literacy in the university context.
ix
Contents
1 The Study of Information Literacy in University Education�� 1

1.1 A Pedagogical Analysis of Information Literacy�� 1
1.2 Trends and Core Concepts�� 3
1.3 Study Topics�� 5
1.4 Information Literacy for Contemporary Universities �� 7
References�� 8
2 The Concept of Information in the Documentation
and Information Science Fields�� 15
2.1 Introduction�� 15
2.2 Physical or Systems-Oriented Paradigm�� 17
2.3 Subjective or Cognitive Paradigm�� 20
2.4 Socio-Cognitive Paradigm�� 24
2.5 Final Thoughts�� 27
References�� 27
3 Methodological Proposal for the Observation
of Information Literacy �� 29
3.2 Theoretical Frame �� 30
3.3 Conceptual Framework for the Design
of the Observational Instrument�� 32
3.4 The Observational Instrument�� 34
3.4.1 Scenarios �� 35
3.4.2 Self-assessment Test of Information Literacy�� 37
3.4.3 Semi-structured Interview�� 38
3.5 Data Analysis�� 38
3.6 Final Ideas�� 39
References�� 42
4 Information Literacy Profiles of University Students�� 45
xi
xii Contents
4.2 Profiles of IL �� 46

4.2.1 The Collector Profile�� 47
4.2.2 Verifier Profile�� 47
4.2.3 Reflective Profile�� 47
4.3 Attachments Based on the Beliefs of IL �� 48
4.3.1 “What I was told at School: Do not get
into El Rincón del Vago
(“Dunce’s corner”)”: Attachments and Beliefs �� 48
4.3.2 “The Final Year Helped Me a Lot
to Learn How to Use Bibliographies”: Previous
Attachments at School�� 51
4.3.3 “My Parents Have Believed that the Person
Who Is Going to Be Successful Is Not Someone
Who Is Studying”: Previous Attachments at Home�� 55
4.3.4 “In the University, They Often Say that What
One Searches for on the Internet Is
Useless”: Pre-university Attachments�� 56
4.3.5 “This Engineer Taught Me a Lot About
the Field of Computers”: Previous
Attachments at Work�� 58
4.4 Conclusion�� 59
References�� 61
5 Information Literacy and Experiences of University Professors�� 63
5.2 The Intergenerational Challenge: A Critique
of the Notion that the Generation Gap Makes
a Dialogue Impossible�� 65
5.3 The Experience, Information Literacy,
and Teaching Practice �� 69
5.3.1 An Approach to Understanding
the Informational Competence
of the University Teacher�� 69
5.3.2 Objective and Procedure of Analysis�� 70
5.3.3 The Interviewees �� 72
5.3.4 The Vital Experiences �� 72
5.3.5 The Advent of Digital Sources: The Transition
from Print to Digital Formats�� 73
5.3.6 How Teachers Perceive Themselves
and Their Students�� 74
5.3.7 Informational Competence and Teaching
Practice: The Vision of a Digital Immigrant�� 76
5.4 Issues Related to Access to Information and Criteria�� 77
5.4.1 The Combined Use of Printed and Digital Sources�� 77
5.4.2 Think Better About the Problem �� 78
Contents xiii
5.4.3 The Evaluation and Credibility of Information Sources�� 80

5.4.4 Some Implications for the University Context�� 82
References�� 85
6 Shifts in Information Literacy Research �� 87
6.2 Information Literacy in the Learning Context: Two Stances�� 88
6.2.1 The First Stance: Research on Information-Seeking
Strategies�� 88
6.2.2 Second Stance: The Study of Transitions
in Social Practices �� 90
6.3 IL in University Students: Revisiting the Concept �� 93
6.3.1 Profiling IL in Higher Education Students�� 94
6.3.2 Digital Natives as Information Users: Transitions
from Print to Digital Format �� 95
6.3.3 The Phenomenography of Information Skills: Profiles
and Transitions�� 96
6.4 Trends in IL in Latin America�� 98
6.4.1 The Digital Divide and Social Inclusion
in the Information Society�� 98
6.4.2 Recommendations�� 101
References�� 102
Index�� 107
List of Figures
Fig. 3.1 The three perspectives integrated into the observational

instrument (Source: Own)�� 31
Fig. 4.1 Previous attachments (Source: Own)�� 50
Fig. 4.2 Aspects that shape beliefs about IL which originate
in the student–teacher relationship at school (Source: Own)�� 53
Fig. 4.3 Aspects which shape attachments in the IL
originating in the family (Source: Own)�� 56
Fig. 4.4 Aspects which shape attachments (subject–peers/teachers)
and beliefs (subject–information) in IL which originate
in the university (Source: Own)�� 57
Fig. 4.5 Aspects which shape attachments (subject–peers/teachers)
and beliefs (subject–information) in the IL originating
at work (Source: Own)�� 59
Fig. 5.1 Production and analysis of stories (Source: Own)�� 71
Fig. 5.2 Vital experiences (Source: interview transcript) �� 74
Fig. 5.3 Teachers’ accounts of their relationship with students
(Source: interviews transcript)�� 79
Fig. 5.4 Guiding students to access information (Source: Own) �� 80
Fig. 5.5 Information-seeking approaches
(Source: interviews transcript)�� 83
Fig. 5.6 Informational and critical literacy
(Source: Markless, 2009, p. 35)�� 84
Fig. 6.1 Changes in the focus of research advocated
by the “Information Society and Learning”
research group (Source: Own)�� 92
Fig. 6.2 Dimensions of the inquiry into IL (Source: Own)�� 96
xv
List of Tables
Table 2.1 Authors who discuss the three information paradigms�� 16

Table 3.1 Modalities of information literacy competence�� 33
Table 3.2 Categories and subcategories for each modality
of information literacy�� 36
Table 3.3 Actions performed by an expert in information science �� 38
Table 3.4 Matrix used to record the subjects’ methods of accessing,
evaluating, and using information sources�� 39
Table 3.5 Example of a question in the self-assessment test�� 40
Table 3.6 Example of the matrix for classifying the answers�� 40
Table 3.7 Example of the semi-structured interview protocol�� 41
Table 3.8 Potentiative modality—example of categories,
subcategories, and profiles�� 42
Table 4.1 Attachments in IL according to profiles�� 49
Table 4.2 Attachments in the IL of university students�� 60
Table 5.1 Binary oppositions of the native-immigrant metaphor �� 67
Table 5.2 Constituent elements of the cultural context
of the subjects who use information sources�� 70
Table 5.3 Participants’ descriptions�� 72
Table 5.4 Milestones in the information search�� 75
Table 5.5 Transitions from printed to digital format�� 77
Table 5.6 What changed in the information-seeking experience?�� 78
Table 5.7 The teachers’ arguments about guiding students
to search for information�� 81
Table 5.8 Arguments and criteria for assessing the quality of sources�� 82
Table 6.1 Types of IL profiles and characteristics�� 94
xvii
About the Authors
Fabiola Cabra-Torres is a Professor at the Department of Education at the

Pontificia Universidad Javeriana (PUJ, Bogotá- Colombia). She received her
Ph.D. degree in Educational Innovation from the Universidad de Deusto (Spain).
She coauthored three books: Las ciencias sociales y humanas en la actual Sociedad
del conocimiento: Escenarios de indagación inter y transdisciplinar (2018);
Competencias informacionales: Rutas de exploración en la enseñanza universitaria
(2016); and Nativos digitales: transiciones del formato impreso al digital (2013).
Her research deals with information skills in the university. She has also published
papers about teaching practices and learning assessment in the information society.
Gloria Marciales Vivas is a Professor in the field of Educational Psychology at

the Department of Psychology at the Pontificia Universidad Javeriana (PUJ, Bogotá,
Colombia). She received her PhD degree in Philosophy and Education from the
Universidad Complutense, Madrid (Spain). She is leader of the research group
“Aprendizaje y sociedad de la información” (“Information Society and Learning”),
which takes a multidisciplinary approach to information literacy and learning pro-
cesses in digital natives. She coauthored three books: Las ciencias sociales y huma-
nas en la actual Sociedad del conocimiento: Escenarios de indagación inter y
transdisciplinar (2018); Competencias informacionales: Rutas de exploración en la
enseñanza universitaria (2016); and Nativos digitales: transiciones del formato
impreso al digital (2013). She coauthored articles with her research group that
include the following: “Profiling Information literacy in higher education: Traces of
a local longitudinal study”; “Cyberbullying and Education: A Review of Emergent
Issues in Latin America Research”; and “Comunicación electrónica y cyberbully-
ing: Temas emergentes para la investigación e intervención socioeducativa.”
Harold Castañeda-Peña teaches at Universidad Distrital Francisco José de

Caldas, School of Science and Education. He has a Ph.D. in Education from
Goldsmiths, University of London, UK. He has published studies of information
literacies in Colombian and Latin American journals. His research interests include
information literacy, gender, and videogaming in the teaching of English.
xix
xx About the Authors
Jorge Winston Barbosa-Chacón is Assistant Professor at the Institute of Regional

Projection and Distance Education of the Universidad Industrial de Santander
(UIS), Colombia. He is an electromechanical engineer from the Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, specialist in university teaching, and has a
Master’s in computer science from the UIS. His research areas include information
skills, learning-teaching and assessment, distance learning and virtual education,
and the systematization of educational experiences.
Leonardo Melo González is an Assistant Professor at the Information Science

Department of the Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá, Colombia). He has a
Master’s in Library and Information Science from the University of Texas at Austin
and worked for 10 years in the Dallas Public Library system. He has published stud-
ies of trends in information science in Latin America and information skills in uni-
versity students, and a chapter in the book Competencias informacionales: Rutas de
exploración en la enseñanza universitaria (2016). His research interests include
electronic government, information skills, and public libraries.
Oscar Gilberto Hernández Salamanca is an Assistant Professor at the School of

Education at the Universidad Pedagógica Nacional (Colombia). He studied psy-
chology at the Universidad Nacional de Colombia, has a Master’s in social science,
with a major in educational policy (FLACSO, Argentina), and is studying for a PhD
in psychology at the Universidad de Buenos Aires (Argentina). His interests revolve
around school cultures, and teaching and learning processes from a sociocultural
perspective.
Chapter 1
The Study of Information Literacy
in University Education
Abstract Some features and trends of the study of information literacy (IL) over
the past 5 years are presented. Both the conceptual trends and research topics in this
field already reflect the concerns or problems involving the introduction of informa-
tion and communication technologies (ICTs) into classrooms. The methods used to
study them also show a specific way of understanding them, and ideas about appro-
priation processes can be inferred from them. Access to knowledge in digital for-
mats has sparked many discussions in the social sciences.
Keywords Educational environment · Educational sciences · Higher education ·

ICT · Information literacy · IL · Information technology · Learning · Pedagogy ·
Psychology · Psychopedagogy · Students · Teachers · Teaching and training ·
Universities · University curriculum
1.1 A Pedagogical Analysis of Information Literacy
IL is a concept which refers to a set of skills through which students gain access to
knowledge within the framework of contemporary socio-educational conditions. In
addition to undertaking purely psychological analyses, it is worth delving into the
most important questions of pedagogy, understood as a specialized reflection on
education. A pedagogical approach to IL entails thinking about its impact on the
practices of educational institutions, as well as the representations and imaginaries
related to the roles of teachers and students.
Pedagogy may be defined as a specialized knowledge of educational methods.
Through it, the details implicit in the underlying subjective meanings of these prac-
© The Author(s), under exclusive licence to Springer Nature Switzerland 1

AG 2020
F. Cabra-Torres et al., Information Literacy in Higher Education, SpringerBriefs
in Education, https://doi.org/10.1007/978-3-030-50014-6_1
2 1 The Study of Information Literacy in University Education
tices are analyzed. The emergence of ICT in education has gradually led to targeted
analyses of their use in teaching. This has also required a specific conceptual and
epistemological framework for understanding and explaining them, which, in strict
terms, is still under construction. The pedagogy of IL facilitates an in-depth exami-
nation of its impact on education.
A number of recent studies have made progress in this field (Aguaded, 2017;
How, Meeks, Robinson, et al., 2019; Jarosz & Kutay, 2017; Makarova & Makarova,
2018; Nupairoj, 2016; Paneru, 2018; Pinto, Fernández-Pascual, & Marco, 2019;
Rivera-Rogel, Zuluaga-Arias, Ramírez, et al., 2017). They propose that analyses of
these questions should give a priority to the objectives of using ICT in education.
These authors generally insist on overcoming the instrumentalization of these
tools in educational practice, understood as the uncritical and unreflective use of
technology in educational processes, which they believe, reduces the benefits of the
use of ICTs in education.
Although their use has been strongly promoted, further studies of their impact on
the culture of schools and universities need to be done. Information technologies
should not be seen as an end in themselves, but as means to an end, because, unless
they are correctly applied, they do not improve teaching and learning.
The ways in which knowledge is transmitted, constructed, and consumed in con-
temporary universities is mediated by cultural factors which, as we know, influence
the specific abilities of students and teachers. This problem is likely to challenge the
very foundations of education, as we traditionally know it. The traditional roles of
both students and teachers are beginning to be changed by the use of ICT.
Thus, there is a need for theoretical models which analyze the introduction of
ICT into education. These models should investigate concepts, like instruction,
teaching, transmission, facilitation, and didactics, which are key to understanding
the correct use of ICT. In turn, specific ideas about education and the image of
teachers and students can be inferred from them. The meaning of being a teacher or
student today is far different from what they were half a century ago.
This also involves analyzing the cultural and historical circumstances that have
promoted the use of ICT in education. The social environment of the university
system has had an impact on its academic purpose and the training of students and
teachers. It has transformed them to such an extent that some have chosen to focus
on training students for their professions, while others have turned into technologi-
cal centers dedicated to innovation.
A pedagogical analysis of IL means discussing such trends in order to examine
their implicit concepts of education, and in general, the sociocultural environment
in which universities operate. This is a way to maintain a consensus about the proper
application of ICT and improving its framework for learning.
1.2 Trends and Core Concepts 3
1.2 Trends and Core Concepts
The concepts of teaching ICT at the university level may be grouped into five cores:
(a) skills, (b) specific sciences, (c) perception, (d) transference, and (e) social envi-
ronment. Each reveals a specific aspect of studying this phenomenon, which in turn
follows a pattern interlace. The specific use of ICT in education may be inferred
from the respective core.
A study of the concepts throws light on the skills required for an interaction with
ICT in education and ways to develop those skills (Esparza-Morales, Tarango, &
Machin-Mastromatteo, 2017; Macmillan, 2015; Marzal, Prado, & Burgoa, 2015;
Phuapan, Viriyavejakul, & Pimdee, 2016; Rapchak, Nolfi, Turk, et al., 2018; Singh
& Kumar, 2019). These studies also discuss the impact of these skills on people’s
attitudes toward ICT.
IL, in turn, is associated with the ethical use of information. This is important
because there is an increasing need to raise awareness about the responsible use of
data. In a sense, this is a way of taking the human dimension into account in the
midst of the avalanche of contemporary technology. Since education involves
human interactions, this question is fundamental.
Nevertheless, this core also raises the need to develop skills which meet the high
academic and professional standards of a competitive field, which means, for exam-
ple, analyzing the impact of IL on academic performance and ways to improve that
performance. The basic challenge is to find the most efficient way for people to
acquire the IL needed for their university education.
The second core refers to research focused on a specific discipline. The main
argument is that professional practice should be complemented by ICT and
IL. Depending on the discipline, this complement requires a specific set of skills.
For example, nurses can improve healthcare, occupational therapists can strengthen
their interventions, and meteorologists can avoid errors in predictions, etc.
This can be incorporated into university education. Studies of this subject stress
the urgent need for courses on the use of IL (Fleming-Castaldy, 2018; Frank &
Pharo, 2016; Jo & Ha, 2019; Manso-Perea, Cuevas-Cerveró, & González-Cervantes,
2019; O’Doherty, Lougheed, Hannigan, et al., 2019; Pinto & Pascual, 2016;
Whittaker, Hodge, Mares, et al., 2015). However, these authors tend to relegate its
impact on the activities of teachers and students to the background.
While the abovementioned need is reasonable, it is essential that it be accompa-
nied by pedagogical analyses. It is not only a question of requiring university teach-
ers and students to use ICT and IL, but we also need to think about their impact on
the content of the subjects being taught. In this way, these disciplines would not be
reduced to an exclusive reliance on such technologies. Perhaps it would also make
more sense to examine the link between the specific knowledge of each profession
and the use of ICT.
Perception is the third core. It brings together research into the ideas, attitudes,
opinions, etc., of those who use ICT and their IL (Díaz, 2015; Pinto & Guerrero-
Quesada, 2017; Pinto & Pascual, 2016; Podgornik, Dolničar, & Glažar, 2017;
Yearwood, Foasberg, & Rosenberg, 2015). Those investigators also defend the
importance of understanding the subjective factors which shape the use of IL in
certain people and situations.
It is very important because, as is well known educational changes not only
involve intellectual and technical factors but also a subjective one, which includes
the perception of a specific activity by teachers and students. In general, it means
understanding what university students and teachers think about the role of ICT in
their education and the extent to which they can acquire the relevant skills on their
own, which influences their management of ICT.
The abovementioned studies confirm the importance of designing participatory
strategies for incorporating ICT into education. It is not only a question of simply
proposing them to, or even imposing them on, teachers and students but also means
that their belief in and commitment to these initiatives should be taken into account.
This type of knowledge is likely to contain the reasons why ICTs are ineffective
teaching tools in certain contexts. In addition, this line of research group opens the
possibility of analyzing IL from a cultural standpoint.
The fourth trend or conceptual core is transference. This refers to the study of
how IL is spread from one context or group of people to others in higher education:
For example, the transference of such knowledge from groups focused on ICT to
other, non-specialized groups, or between groups in different disciplines, or between
teachers and students, and even between groups of immigrants in certain countries.
Through these analyses, it focuses on the impact of contextual factors on the forma-
tion of IL, as well as on their functioning.
The results of these investigations mention the need to understand IL as appropriate
to culture, by linking its meaning with the surrounding conditions (Gullbekk, Boyum,
& Byström, 2015; Kreps, 2017; Raish & Rimland, 2016; Román-García, Almansa-
Martínez, & Cruz-Díaz, 2016; Silva, Morales, Lázaro-Cantabrana, et al., 2019;
Testers, Gegenfurtner, van Geel, et al., 2019). Their main argument is that such com-
petences are related to the demands of the specific contexts where they are developed.
This is why the specific institutional character of a university is a problem. Not
all of these educational centers exhibit the same profile; some are more oriented
toward research than the future jobs of their students, and some are funded by the
state while others are official bodies; likewise, some have a much broader enroll-
ment than others, etc.; for those reasons, the use of both ICT and IL will differ. The
above means that a teaching strategy or particular activity which works in one aca-
demic environment will not necessarily work in another.
The fifth core has to do with the social environment. This has been the subject of
studies which analyze the use of general and educational IL in specific geographical
areas (Ercikan, Asil, & Grover, 2018; Glik, Massey, Gipson, et al., 2016; González-
Fernández, Ramírez-García, & Salcines-Talledo, 2018; Hewagamage &
Hewagamage, 2015; Pötzsch, 2016; Wang, Lavonen, & Tirri, 2018). They pay spe-
cial attention to the link between local aspects which eventually have an impact on
the use of ICT and the development of the corresponding skills.
How do ICT function in countries as different from each other as China, Finland,
Spain, Senegal, Sri Lanka, etc.? These studies discuss the universal nature of IL or
1.3 Study Topics 5
its unique application to the specific circumstances of the academic environment, as

well as the way globalization affects local cultures, including university education.
Ultimately, the priority of this research is the concrete appropriation of the use of
ICT in specific cultural environments.
From a pedagogical point of view, the universal use of IL might imply a certain
cultural and educational homogenization. This is an idea widely rejected by “non-
central” countries, defined as those with less economic power and less influence on
global decisions because they regard it as a new form of taxation by “central coun-
tries.” Perhaps one way to avoid this is to adapt the supposed universal principles of
IL to local cultural interests or values. Thus, a sense of belonging about the use of
ICT is created, and the “non-central” countries attain a certain level of indepen-
dence when they decide how to use them for educational purposes.
The intention of these five trends or conceptual cores, each with its own nuances,
is to connect individual skills at ICT and the characteristics of the societies where
they are used. Of course, this task is not easy, either from an epistemological or
ontological point of view. A knowledge of virtual phenomena and how to strengthen
it requires further research. However, the abovementioned studies have shown prog-
ress in this respect, especially in understanding that the use of ICT and IL is more
of a sociocultural phenomenon than a purely technological one.
1.3 Study Topics
In addition to the trends or conceptual cores, which refer to the theoretical study of
IL in university teaching, three major concerns can be seen in the research which
has been done so far: (a) measurement, (b) use, and (c) teaching. The first refers to
finding reliable methods for determining the degree of information competency; the
second investigates practical procedures, and the third focuses on training.
Studying the measurement of IL involves designing tools and using them to
determine the degree of skills. In some cases, they establish the degree of digital
literacy of a group of university students, or look for correlations with other vari-
ables, such as the level of schooling, or the digital gaps between different institu-
tions or societies (Borges & García-Quismondo, 2017; Gerick, Eickelmann, & Bos,
2017; Holliday, Dance, Davis, et al., 2015; Marzal & Borges, 2017; Marzal &
Saurina, 2015; Sánchez & Maldonado-Radillo, 2015; Willson & Angell, 2017).
In addition to such psychometric analyses, these studies advance the implemen-
tation of IL and facilitate the design of methods for teaching it. As is well known, its
positivist epistemological foundation encourages these types of activities, and they
can maximize the use of IL. The most common criteria for creating measuring tools
are their practical use in education, their assessment of knowledge of ICT, and their
capacity to evaluate the information being transmitted.
The sense of measuring IL is to make comparisons of different types and obtain
reliable data about its use and the training of students. As usual, in the medium term,
this will entail the validation of the required scales and tools. Such measurements
can be improved, and not just with respect to this field itself, but its definition
as well.
The second area of study is the use of ICT and their relationship to IL. This basi-
cally describes the variety of actions related to such use at different scopes and
levels. Behavior, cognition, and the institutional framework are the most common
concerns, that is, we need to understand what happens in their daily use and come
up with a theoretical framework for analyzing its application to certain conditions.
This field of research focuses on studying the variety of possibilities for imple-
menting IL (Álvarez-Álvarez & Del Mar Boillos-Pereira, 2015; Beheshti, Bilal,
Mackey, et al., 2016; Chacón et al., 2015; Charles, 2015; Chiang & Tzou, 2018;
Kim & Huber, 2017; Marcos-Treceño, 2018; Pinto & Uribe-Tirado, 2017;
Siemensma, Ritchie, & Lewis, 2017; Warren, 2018; Yap & Manabat, 2018). In addi-
tion to describing the cognitive and behavioral aspects of this subject, these studies
have discussed programs to strengthen such skills in educational institutions and the
complementary use of the Internet or specialized libraries. Some of these investiga-
tions argue that there is a need to promote cultural skills that facilitate the use of ICT.
Studying the use of ICT is a way to understand how IL works. This makes sense
because while ICTs are not a completely new development, their incorporation into
general education does result in novel situations. The canons of scientific research
show that exploratory and descriptive inquiries are recommendable in a study of
these questions and provide an important source of socio-educational knowledge.
The third area of study has to do with teaching itself. The following studies have
analyzed different ways to strengthen training in IL (Baggett, Connell, & Thome,
2018; Bingham, Wirjapranata, & Bartley, 2017; Barbosa-Chacón, Marciales-Vivas,
& Castañeda-Peña, 2015; McKeever, Bates, & Reilly, 2017; Dempsey, Dalal,
Dokus, et al., 2015; Franzen & Bannon, 2016; Ghahari & Ebrahimi, 2018; Martín,
2018; Moreno-Pulido & Sánchez-Fernández, 2015; Preyones, Cabrera, Costoff,
et al., 2016; Wadson, 2019; Warren, 2018; Woodward, 2015). This is a very interest-
ing topic because it highlights the pedagogical aspect of this field and shows that
certain characteristics of teachers and students must be taken into account when
teaching IL.
These studies also emphasize the need for collaborative teaching methods and
the usefulness of comparing them, in order to find effective methods to achieve the
required objectives, which include the proper training of teachers, recursion in stu-
dents and importance of libraries as training centers in digital competences, due to
the current need to consult information.
What talents should a university teacher develop in order to teach IL? As is well
known, mastery of a subject in itself is not enough, the teacher also needs the skills
which are required to impart the specific type of knowledge. Finding the right bal-
ance between rigor and the way the subject is taught is a perennial debate in peda-
gogy and it has a direct influence on the progress of students. The pedagogy of ICT
and IL will require a serious analysis of these questions.
1.4 Information Literacy for Contemporary Universities 7
1.4 Information Literacy for Contemporary Universities
Although the definition of IL is still open, there are currently several aspects which
crosscut the different proposals. One is understood to be a set of skills for localizing,
evaluating, and using information in digital environments. Localization is defined as
the ability to place data in an increasingly dense framework; evaluation as an esti-
mate of the quality of that data and use as the effectiveness in linking different data
in practical situations.
These skills are not really new as they are usually fostered in educational set-
tings. What is the difference between locating, evaluating, and using non-digital
information, on the one hand, and doing the same with digital information, on the
other? In addition to the question of formats, for example, printed books compared
to computers, there is probably a greater cognitive demand on the user in the
interaction of digital information. The amount of data handled simultaneously is
much higher, as is the speed of access.
The ontological understanding of virtuality is a serious problem, as shown in the
methods for studying it. The validation of psychometric scales for IL which seek the
standardization, quasi-experimental studies (Fabbi, 2015; García Llorente, Martínez
Abad, & Rodríguez Conde, 2019; Sandercock, 2016; Yoshida, 2018) and qualitative
studies of the cultural and subjective factors which influence people’s interaction
with digital information all try to improve the ways of handling it (Bury, Craig, &
Shujah, 2017; Gómez-Hernández, Hernández-Pedreño, & Romero-Sánchez, 2017;
Keselman, Ahmed, Williamson, et al., 2015; Svensson, Carlzén, & Agardh, 2017).
Moreover, to make the challenge even more complex, such skills can only be
taught at universities, and they have gone through rapid changes in recent decades.
Recent international discussions of the relevance of the humanities have questioned
the social function and intellectual rigor of those field and in a certain way seek to
orient universities toward the corporate world. Ultimately, their aim is to justify the
reasons why a person should go to a university today. And it is in this context that
the teaching of IL lies.
Both the conceptual trends and study topics about IL reflect that approach. The
skills which IL require are now focused on certain sciences or disciplines, and pro-
vide an in-depth teaching of virtuality, the transfer of skills between dissimilar envi-
ronments and the impact of the social environment on those skills. For the same
reason, current research focuses on measuring implicit skills, their use or practical
applications, and suitable teaching methods.
In other words, what has happened in recent years is that researchers have been
trying to understand these new developments, not in the sense of the skills them-
selves, but the specific data which people have access to and interact with. The dif-
ficult thing is not to study the capabilities themselves, but how digital data impact,
transform, change, etc., those capabilities. In that dichotomy such concepts as per-
sonal identity and the nature of educational institutions are also being questioned.
IL in a contemporary university reflects the conditions of the so-called informa-

tion society. It could not be otherwise, due to the social prestige which these institu-
tions enjoy, despite their flaws. Higher education has always been linked to different
societies or particular demands for the creation and circulation of knowledge. One
example of this are current proposals for distance and virtual education which elimi-
nate the need for person to person teaching, with all of its limitations. Everything
indicates that IL and the use of ICT will increasingly be adopted by universities.
Perhaps this is why the sociocultural context has acquired so much importance in
the study of IL in university education in recent years. It is not enough to universally
define the skills which comprise them, nor standardize measurements, it is also
crucial to situate them in concrete environments, which in turn are shaped by the
culture in which they are found and the characteristics of each university.
Finally, it is worth noting that studies of this phenomenon have increasingly
strengthened its application to teaching. It is not the same to use terms such as
instruction, transmission, training, construction, and development about IL. Each
word implies a different theoretical perspective. In a way, the use of ICT influences
the self-representation of all its users. More research needs to be done on the infor-
mational skills of teachers and students.
References
Aguaded, E. (2017). Smart City and Intercultural Education. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, 236–237. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2017.02.010
Álvarez-Álvarez, M. & Del Mar Boillos-Pereira, M. (2015). Written work of university newly
admitted students [La producción escrita de los estudiantes universitarios de nuevo ingreso].
Magis, 8(16), 71–90. https://doi.org/10.11144/Javeriana.m8-16.peeu.
Baggett, K., Connell, V., & Thome, A. (2018). Frame by frame: Using the ACRL framework for
information literacy to create a library assessment plan. College and Research Libraries News,
79(4), 186–189 and 200. https://doi.org/10.1108/rsr-08-2019-0047.
Barbosa-Chacón, J. W., Marciales-Vivas, G. P., & Castañeda-Peña, H. (2015). Information literacy
typification and its contribution to learning of information users: a higher education experi-
ence [Caracterización de la Competencia Informacional y su aporte al aprendizaje de usuarios
de información: Una experiencia en la formación profesional en psicología]. Investigacion
Bibliotecologica, 29(67), 47–76. https://doi.org/10.1016/j.ibbai.2016.02.036.
Beheshti, J., Bilal, D., Mackey, T. P., et al. (2016). Information literacy: Bridging the gap between
theory and practice. Proceedings of the Association for Information Science and Technology,
53(1), 1–6. https://doi.org/10.1002/pra2.2016.14505301019
Bingham, T. J., Wirjapranata, J., & Bartley, A. (2017). Building resilience and resourcefulness:
The evolution of an academic and information literacy strategy for first year social work
students. Information and Learning Science, 118(7–8), 433–446. https://doi.org/10.1108/
ILS-05-2017-0046
Borges, J. & García-Quismondo, M. Á. M. (2017). Information and communication competen-
cies: a conceptual development based on new media literacy [Competencias en información
y en comunicación: Desarrollo conceptual a partir de la New Media Literacy]. Revista
Interamericana de Bibliotecología, 40(1), 35–43. https://doi.org/10.17533/udea.rib.v40n1a04.
References 9
Bury, S., Craig, D., & Shujah, S. (2017). Celebrating undergraduate students’ research at York uni-
versity: Information literacy competencies of high-achieving students. Journal of Information
Literacy, 11(2), 4–27. https://doi.org/10.11645/11.2.2219
Charles, L. H. (2015). Using an information literacy curriculum map as a means of communication
and accountability for stakeholders in higher education. Journal of Information Literacy, 9(1),
47–61. https://doi.org/10.11645/9.1.1959
Chiang, P. M., & Tzou, H. I. (2018). The application of differential person functioning on the
science literacy of Taiwan PISA 2015. Humanities and Social Sciences Reviews, 6(1), 8–13.
https://doi.org/10.1002/tea.21553
Dempsey, M. E., Dalal, H., Dokus, L. R., et al. (2015). Continuing the conversation: Questions
about the framework. Communications in Information Literacy, 9(2), 164–175. https://doi.
org/10.15760/comminfolit.2015.9.2.193
Díaz, M. S. (2015). Diagnosis of information science information literacy from the perspective of
the student of the University of Havana [Diagnóstico de las competencias informacionales en
Ciencias de la Información desde la percepción del estudiante de la Universidad de la Habana].
Investigacion Bibliotecologica, 29(67), 201–218. https://doi.org/10.1016/j.ibbai.2016.02.042.
Ercikan, K., Asil, M., & Grover, R. (2018). Digital divide: A critical context for digitally based
assessments [Um contexto crítico para avaliações de base digital] [Un contexto crítico para
las evaluaciones con base digital]. Education Policy Analysis Archives, 26:51. https://doi.
org/10.14507/epaa.26.3817.
Esparza-Morales, I., Tarango, J., & Machin-Mastromatteo, J. D. (2017). Iconic reading values
in higher education students: Identification and development of proposals [Valores de lec-
tura icónica en estudiantes de educación superior: Identificación y desarrollo de propuestas].
Revista General de Informacion y Documentacion, 27(2), 341–364. https://doi.org/10.5209/
RGID.58207.
Fabbi, J. L. (2015). Fortifying the pipeline: A quantitative exploration of high school fac-
tors impacting the information literacy of first-year college students. College and Research
Libraries, 76(1), 31–42. https://doi.org/10.5860/crl.76.1.31
Fleming-Castaldy, R. P. (2018). Developing occupational therapy students’ information and histor-
ical literacy competencies: An interprofessional collaborative project. Journal of the Medical
Library Association, 106(3), 340–351. https://doi.org/10.5195/jmla.2018.332
Frank, E. P., & Pharo, N. (2016). Academic librarians in data information literacy instruction:
A case study in meteorology. College and Research Libraries, 77(4), 536–552. https://doi.
org/10.5860/crl.77.4.536
Franzen, S., & Bannon, C. M. (2016). Merging information literacy and evidence-based practice
in an undergraduate health sciences curriculum map. Communications in Information Literacy,
10(2), 245–263. https://doi.org/10.15760/comminfolit.2016.10.2.26
García Llorente, H. J., Martínez Abad, F., & Rodríguez Conde, M. J. (2019). Validation of a mea-
sure instrument related to self-perceived informational competences in compulsory second-
ary education. [Validación de un instrumento de evaluación de competencias informacionales
autopercibidas en educación secundaria obligatoria]. Anales de Documentacion, 22(1), 1–14.
https://doi.org/10.6018/analesdoc.22.1.305641.
Gerick, J., Eickelmann, B., & Bos, W. (2017). School-level predictors for the use of ICT in schools
and students’ CIL in international comparison. Large-Scale Assessments in Education, 5(1),
1–13. https://doi.org/10.1186/s40536-017-0037-7
Ghahari, S., & Ebrahimi, F. (2018). Impact of strategies-based instruction on inferential, intrap-
ersonal, and literacy skills development: A longitudinal study. Journal of Asia TEFL, 15(3),
649–663. https://doi.org/10.18823/asiatefl.2018.15.3.649
Glik, D., Massey, P., Gipson, J., et al. (2016). Health-related media use among youth audiences in
Senegal. Health Promotion International, 31(1), 73–82. https://doi.org/10.1093/heapro/dau060
Gómez-Hernández, J. A., Hernández-Pedreño, M., & Romero-Sánchez, E. (2017). Social and digi-
tal empowerment of vulnerable library users of the Murcia Regional Library, Spain. Profesional
de la Informacion, 26(1), 20–32. https://doi.org/10.3145/epi.2017.ene.03
González-Fernández, N., Ramírez-García, A., & Salcines-Talledo, I. (2018). Media competence

and audiovisual literacy needs of Spanish teachers and families [Competencia mediática y
necesidades de alfabetización audiovisual de docentes y familias españolas]. Educacion XXI,
21(2), 301–321. https://doi.org/10.5944/educXX1.16384.
Gullbekk, E., Boyum, I., & Byström, K. (2015). Interdisciplinarity and information liter-
acy: librarians’ competencies in emerging settings of higher education. Proceedings of the
Association for Information Science and Technology, 52(1), 1–4. https://doi.org/10.1002/
pra2.2015.145052010079
Hewagamage, C., & Hewagamage, K. P. (2015). A framework for enhancing ICT competency of
universities in Sri Lanka. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 10(5),
45–51. https://doi.org/10.3991/ijet.v10i5.4802
Holliday, W., Dance, B., Davis, E., et al. (2015). An information literacy snapshot: Authentic
assessment across the curriculum. College and Research Libraries, 76(2), 170–187. https://doi.
org/10.5860/crl.76.2.170
How, L., Meeks, A., Robinson, S. M., et al. (2019). The art of information literacy: New compe-
tencies for art, architecture, and design learners. College and Research Libraries News, 80(3),
165–168. https://doi.org/10.5860/crln.80.3.165
Jarosz, E. E., & Kutay, S. (2017). Guided resource inquiries: Integrating archives into course
learning and information literacy objectives. Communications in Information Literacy, 11(1),
204–220. https://doi.org/10.15760/comminfolit.2017.11.1.42
Jo, M., & Ha, Y. (2019). Development and validation of an instrument to measure nursing informa-
tion literacy competency. Journal of Korean Academy of Community Health Nursing, 30(1),
25–37. https://doi.org/10.12799/jkachn.2019.30.1.25
Keselman, A., Ahmed, E. A., Williamson, D. C., et al. (2015). Harnessing health information to
foster disadvantaged teens’ community engagement, leadership skills, and career plans: A
qualitative evaluation of the teen health leadership program. Journal of the Medical Library
Association, 103(2), 82–86. https://doi.org/10.3163/1536-5050.103.2.005
Kim, S., & Huber, J. T. (2017). Characteristics of personal health information management
groups: Findings from an online survey using Amazon’s Turk. Journal of the Medical Library
Association, 105(4), 361–375. https://doi.org/10.5195/jmla.2017.312
Kreps, G. L. (2017). The relevance of health literacy to mHealth. Information Services and Use,
37(2), 123–130. https://doi.org/10.3233/ISU-170828
Macmillan, D. (2015). Developing data literacy competencies to enhance faculty collaborations.
LIBER Quarterly, 24(3), 140–160. https://doi.org/10.18352/lq.9868
Makarova, E. A., & Makarova, E. L. (2018). Blending pedagogy and digital technology to
transform educational environment. International Journal of Cognitive Research in Science
Engineering and Education, 6(2), 57–65. https://doi.org/10.5937/ijcrsee1802057M
Manso-Perea, C., Cuevas-Cerveró, A., & González-Cervantes, S. (2019). Informational competen-
cies in nursing degree: the Spanish case [Competencias informacionales en los estudios de
grado en enfermería: El caso español] Revista Espanola de Documentacion Científica, 42(1),
e229. https://doi.org/10.3989/redc.2019.1.1578.
Marcos-Treceño, M. J. (2018). Information literacy skills instruction in Spanish university librar-
ies of economics [La formación en competencias informacionales en bibliotecas universitarias
españolas de economía]. Revista General de Informacion y Documentación, 28(2), 321–344.
https://doi.org/10.5209/RGID.62828.
Marzal, M. & Borges, J. (2017). Modelos evaluativos de Metaliteracy y alfabetización en infor-
mación como factores de excelencia académica [Evaluative models of Metaliteracy and
Information Literacy as factors in academic excellence]. Revista Espanola de Documentacion
Científica, 40(3), e184. https://doi.org/10.3989/redc.2017.3.1410.
Marzal, M. T., Prado, J. C., & Burgoa, E. R. (2015). Learning objects as a resource in information
literacy in competency-based, post-graduate degree programs [Objetos de aprendizaje como
recursos educativos en programas de alfabetización en información para una educación supe-
References 11
rior de posgrado competencial]. Investigacion Bibliotecologica, 29(66), 139–168. https://doi.

org/10.1016/j.ibbai.2016.02.029.
Marzal, M. Á. & Saurina, E. (2015). Diagnosis of the state of information literacy (IL) in Chilean
universities [Diagnóstico del estado de la alfabetización en información (ALFIN) en las uni-
versidades chilenas]. Perspectivas em Ciencia da Informacao, 20(2), 58–78. https://doi.
org/10.1590/1981-5344/2070.
McKeever, C., Bates, J., & Reilly, J. (2017). School library staff perspectives on teacher infor-
mation literacy and collaboration. Journal of Information Literacy, 11(2), 51–68. https://doi.
org/10.11645/11.2.2187
Moreno-Pulido, A. & Sánchez-Fernández, R. (2015). Library roles in information literacy for post-
graduate distance learning students at Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
[Papel de la biblioteca en la enseñanza de competencias informacionales en posgrados de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)]. Profesional de la Informacion,
24(5), 665–673. https://doi.org/10.3145/epi.2015.sep.15.
Nupairoj, N. (2016). The ecosystem of media literacy: A holistic approach to media education.
Comunicar, 24(49), 29–37. https://doi.org/10.3916/C49-2016-03
O’Doherty, D., Lougheed, J., Hannigan, A., et al. (2019). Internet skills of medical faculty and
students: Is there a difference? BMC Medical Education, 19(1), 39. https://doi.org/10.1186/
s12909-019-1475-4
Paneru, D. R. (2018). Information communication technologies in teaching English as a foreign
language: analysing EFL teachers’ TPACK in Czech elementary schools [Informacijsko-
komunikacijske tehnologije pri poučevanju angleščine kot tujega jezika: Analiza TPACK pri
učiteljih angleščine kot tujega jezika v čeških osnovnih šolah. Center for Educational Policy
Studies Journal, 8(3), 141–163. https://doi.org/10.26529/cepsj.499.
Phuapan, P., Viriyavejakul, C., & Pimdee, P. (2016). An analysis of digital literacy skills among
Thai university seniors. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 11(3),
24–31.
Pinto, M., Fernández-Pascual, R., & Marco, F. J. G. (2019). Self-learning of information literacy
competencies in higher education: The perspective of social sciences students. College and
Research Libraries, 80(2), 215–237.
Pinto, M. & Guerrero-Quesada, D. (2017). How Spanish university students perceive information
competencies: a case study [Cómo perciben las competencias informacionales los estudiantes
universitarios españoles: Un estudio de caso]. Investigacion Bibliotecologica, 31(73), 213–236.
Pinto, M., & Pascual, R. F. (2016). Exploring LIS students’ beliefs in importance and self-efficacy
of core information literacy competencies. College and Research Libraries, 77(6), 703–726.
Pinto, M. & Uribe-Tirado, A. (2017). Presence of information literacy training (IL) in the Ibero-
American national libraries [Presencia de la formación en competencias informacionales
(Alfin) en las bibliotecas nacionales iberoamericanas]. Investigacion Bibliotecologica, 31(71),
73–102.
Podgornik, B. B., Dolničar, D., & Glažar, S. A. (2017). Does the information literacy of univer-
sity students depend on their scientific literacy? Eurasia Journal of Mathematics Science and
Technology Education, 13(7), 3869–3891.
Pötzsch, H. (2016). Materialist perspectives on digital technologies: Informing debates on digital
literacy and competence. Nordicom Review, 37(1), 119–132.
Preyones, L. B., Cabrera, M., & Costoff, A. D. et al. (2016). Exploratory experiment with support
teachers at the plan CEIBAL (Uruguay) as an component for the creation of a model of infor-
mation literacy [Experiencia exploratoria con Maestros de Apoyo del Plan Ceibal (Uruguay)
como insumo para la creación de un Modelo de Alfabetización en Información]. Revista
Interamericana de Bibliotecologia, 39(1), 15–22.
Raish, V., & Rimland, E. (2016). Employer perceptions of critical information literacy skills and
digital badges. College and Research Libraries, 77(1), 87–113.
Rapchak, M. E., Nolfi, D. A., Turk, M. T., et al. (2018). Implementing an interprofessional infor-
mation literacy course: Impact on student abilities and attitudes. Journal of the Medical Library
Association, 106(4), 464–470. https://doi.org/10.5195/jmla.2018.455
Rivera-Rogel, D., Zuluaga-Arias, L. I., Ramírez, N. M. M., et al. (2017). Media competencies for
the citizenship training of teachers from Andean America: Colombia and Ecuador. Paideia,
27(66), 80–89. https://doi.org/10.1590/1982-43272766201710
Román-García, S., Almansa-Martínez, A., & Cruz-Díaz, M. R. (2016). Adults and elders and their
use of ICT. Media competence of digital immigrants. Comunicar, 24(49), 101–110. https://doi.
org/10.3916/C49-2016-10
Sánchez, M. D. C. T. & Maldonado-Radillo, S. E. (2015). Information literacy in higher education:
design of a mensuration tool [Alfabetización informacional en instituciones de educación supe-
rior: diseño de un instrumento de medición]. Biblios, (60), 14–31. https://doi.org/10.15517/eci.
v9i2.35774.
Sandercock, P. (2016). Instructor perceptions of student information literacy: Comparing inter-
national IL models to reality. Journal of Information Literacy, 10(1), 3–29. https://doi.
org/10.11645/10.1.2065
Siemensma, G., Ritchie, A., & Lewis, S. (2017). Shaping the professional landscape through
research, advocacy and education—an Australian perspective. Health Information and
Libraries Journal, 34(2), 171–176. https://doi.org/10.1111/hir.12180
Silva, J., Morales, M., Lázaro-Cantabrana, J., et al. (2019). Digital teaching competence in initial
training: Case studies from Chile and Uruguay. Education Policy Analysis Archives, 27(93),
1–30. https://doi.org/10.14507/epaa.27.3822
Singh, R., & Kumar, S. (2019). Information literacy competency level of social science researchers
with respect to information use ethics: A study. DESIDOC Journal of Library and Information
Technology, 39(2), 101–108. https://doi.org/10.14429/djlit.39.2.13507
Svensson, P., Carlzén, K., & Agardh, A. (2017). Exposure to culturally sensitive sexual health
information and impact on health literacy: A qualitative study among newly arrived refugee
women in Sweden. Culture, Health and Sexuality, 19(7), 752–766. https://doi.org/10.1080/13
691058.2016.1259503
Testers, L., Gegenfurtner, A., van Geel, R., et al. (2019). From monocontextual to multicontex-
tual transfer: Organizational determinants of the intention to transfer generic information lit-
eracy competences to multiple contexts. Frontline Learning Research, 7(1), 23–42. https://doi.
org/10.14786/flr.v7i1.359
Wadson, K. (2019). Collaborative and interactive teaching approaches have a positive impact
on information literacy instruction supporting evidence-based practice in work placements.
Evidence Based Library and Information Practice, 14(1), 62–64. https://doi.org/10.18438/
eblip29530
Wang, Y., Lavonen, J., & Tirri, K. (2018). Aims for learning 21st century competencies in national
primary science curricula in China and Finland. Eurasia Journal of Mathematics, Science and
Technology Education, 14(6), 2081–2095. https://doi.org/10.29333/ejmste/86363
Warren, R. (2018). Low levels of teacher information literacy awareness and collaboration
between librarians and teachers in information literacy instruction. Evidence Based Library
and Information Practice, 13(3), 88–90. https://doi.org/10.18438/eblip29459
Whittaker, M., Hodge, N., Mares, R. E., et al. (2015). Preparing for the data revolution: Identifying
minimum health information competencies among the health workforce. Human Resources for
Health, 13(1), 17. https://doi.org/10.1186/s12960-015-0002-x
Willson, G., & Angell, K. (2017). Mapping the Association of College and Research Libraries
information literacy framework and nursing professional standards onto an assessment
rubric. Journal of the Medical Library Association, 105(2), 150–154. https://doi.org/10.5195/
JMLA.2017.39
Woodward, K. M. (2015). Information literacy in competency-based education: Reflections on the
flex option at the University of Wisconsin-Milwaukee. College and Research Libraries News,
76(3), 118–121. https://doi.org/10.5860/crln.76.3.9273
1 The Study of Information Literacy in University Education 13
Yap, J., & Manabat, A. (2018). When the library steps in: Introducing media and information liter-
acy as a programme for library professionals. Journal of Information Literacy, 12(2), 131–141.
https://doi.org/10.11645/12.2.2514
Yearwood, S. L., Foasberg, N. M., & Rosenberg, K. D. (2015). A survey of librarian perceptions
of information literacy techniques. Communications in Information Literacy, 9(2), 186–197.
https://doi.org/10.15760/comminfolit.2015.9.2.185
Yoshida, M. (2018). An investigation of the social network system competencies of high school
students in Japan. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 13(5), 4–18.
https://doi.org/10.3991/ijet.v13i05.8101
Another random document with
no related content on Scribd:
Lisen, eikä se tee mitään, että hän kutsui teidät salassa äidiltään.
Mutta Ivan Fjodorovitšille, teidän veljellenne, minä en voi yhtä
helposti uskoa tytärtäni, suokaa se minulle anteeksi, vaikka minä
edelleenkin pidän häntä mitä ritarillisimpana nuorena miehenä. Ja
ajatelkaahan, hän oli Lisen luona enkä minä tietänyt siitä mitään.
— Kuinka? Mitä? Milloin? — kysyi Aljoša hyvin ihmeissään. Hän ei

enää istuutunut, vaan kuunteli seisoaltaan.
— Minä kerron teille, tätä varten juuri minä kenties kutsuinkin

teidät, sillä en todellakaan tiedä, miksi teitä kutsuin. Asia on näin:
Ivan Fjodorovitš on ollut luonani kaikkiaan kaksi kertaa Moskovasta
palattuaan, ensimmäisellä kerralla tuli tuttuna vieraskäynnille ja
toisen kerran aivan äskettäin, Katja istui luonani, Ivan Fjodorovitš tuli
tänne kuultuaan hänen olevan luonani. Minä en tietysti ole vaatinut
häntä useasti käymään, kun tiedän, miten paljon hänellä nyt
muutenkin on puuhaa, vous comprenez, cette affaire et la mort
terrible de votre papa, mutta yhtäkkiä säänkin tietää, että hän on
käynyt taas, ei kuitenkaan minun, vaan Lisen luona, tämä on jo
kuudes päivä siitä, tuli, istui viisi minuuttia ja meni pois. Minä sain
tästä tietää vasta kolme päivää myöhemmin Glafiralta, niin että se oli
minulle yllättävän hämmästyttävää. Kutsun heti luokseni Lisen, mutta
tämä nauraa: hän, mukamas, ajatteli, että te nukutte, ja pistäytyi
minun luokseni kysymään, kuinka voitte. Tietysti se olikin niin. Mutta
Lise, Lise, oi hyvä Jumala, kuinka hän tuottaa minulle harmia!
Ajatelkaahan, eräänä yönä äkkiä — siitä on neljä päivää, se oli heti
sen jälkeen kuin te viimeisen kerran olitte täällä ja menitte pois —
äkkiä hän yöllä saa kohtauksen, huutoa, kirkumista, hysteriaa! Miksi
minulla ei koskaan ole hysteriaa? Sitten seuraavana päivänä taas
kohtaus, ja samoin sitäkin seuraavana, ja eilen sitten tuo affekti. Hän
huutaa minulle yhtäkkiä: »Minä vihaan Ivan Fjodorovitšia minä
vaadin, ettette ota häntä vastaan ja että kiellätte häntä käymästä
meillä!» Minä tyrmistyin noin odottamattomasta puheesta ja vastaan
hänelle: »Mistä syystä minä kieltäisin niin kunnollista nuorta miestä
tulemasta, lisäksi miestä, jolla on sellaiset tiedot ja sellainen
onnettomuus osanaan», sillä kuitenkinhan kaikki nämä jutut —
nehän ovat onnettomuus eikä onni, eikö totta? Hän alkoi äkkiä
nauraa sanoilleni ja, tiedättekö, niin loukkaavasti. No, minä olen
iloissani, ajattelen, että olen saanut hänet nauramaan ja että
kohtaukset nyt ovat ohi, varsinkin kun minä itsekin olin aikonut
kieltää Ivan Fjodorovitšia tekemästä omituisia vieraskäyntejä ilman
minun suostumustani sekä vaatia häneltä selitystä. Mutta äkkiä tänä
aamuna Lise heräsi ja suuttui Juliaan ja, ajatelkaahan, löi tätä
kädellään kasvoihin. Mutta tämähän on pöyristyttävää, minä
teitittelen palvelustyttöjäni. Ja yhtäkkiä tunnin kuluttua hän syleilee ja
suutelee Julian jalkoja. Minulle taas hän lähetti sanan, ettei tule
ollenkaan luokseni eikä tahdo käydä vastedeskään, ja kun minä itse
kompuroin hänen luokseen, niin hän alkoi minua kiireesti suudella ja
itki sekä työnsi suudellessaan minut pois huoneesta puhumatta
sanaakaan, niin että minä en saanut tietää mitään. Nyt, rakas
Aleksei Fjodorovitš, panen kaiken toivoni teihin, ja tietysti teidän
käsissänne on koko elämäni kohtalo. Minä yksinkertaisesti pyydän
teitä menemään Lisen luo, ottamaan häneltä selville kaikki, niinkuin
vain te yksin osaatte tehdä, ja tulemaan sitten kertomaan minulle,
minulle, äidille, sillä te ymmärrätte, että minä kuolen, suorastaan
kuolen, jos tätä kaikkea jatkuu, tai karkaan kotoani. Minä en voi
enempää, minulla on kärsivällisyyttä, mutta minä voin sen menettää
ja silloin… silloin tapahtuu kauheita. Ah, hyvä Jumala, vihdoinkin,
Pjotr Iljitš! — huudahti rouva Hohlakov alkaen yhtäkkiä loistaa, kun
näki Pjotr Iljitš Perhotinin astuvan sisälle. — Olette myöhästynyt! No,
mitä, istuutukaa, puhukaa, ratkaiskaa kohtaloni, no, mitäs tuo
asianajaja? Mutta minne te menette, Aleksei Fjodorovitš?
— Menen Lisen luo.
— Ah, niin! Ettehän vain unohda, ettehän unohda mitä teiltä

pyysin?
Siitä riippuu kohtalo, kohtalo!
— En tietenkään unohda, jos se vain käy päinsä… mutta olen

kovin myöhästynyt, — mutisi Aljoša peräytyen kiireesti.
— Ei, aivan varmasti, varmasti käykää puheillani, eikä vain »jos se

käy päinsä», muuten minä kuolen! — huusi rouva Hohlakov hänen
jälkeensä, mutta Aljoša oli jo mennyt ulos huoneesta.
3.
Reuhtova lapsi
Astuessaan Lisen huoneeseen Aljoša tapasi hänet puolittain

loikomassa entisessä lepotuolissaan, jossa häntä kuljetettiin silloin,
kun hän ei vielä voinut kävellä. Hän ei liikahtanutkaan Aljošaa
vastaan, mutta hänen tarkka, terävä katseensa suorastaan tunkeutui
tulijaan. Silmät olivat hieman tulehtuneet, kasvot kalpean keltaiset.
Aljoša hämmästyi, miten Lise oli kolmessa päivässä muuttunut, jopa
laihtunutkin. Hän ei ojentanut Aljošalle kättään. Aljoša itse kosketti
hänen hienoja, pitkiä sormiaan, jotka liikkumattomina lepäsivät
hänen hameellaan, sitten hän istuutui ääneti vastapäätä tyttöä.
— Minä tiedän, että teillä on kiire vankilaan, — lausui Lise tylysti,

— mutta teitä on kaksi tuntia viivyttänyt äitini ja kertonut teille
minusta ja Juliasta.
— Kuinka te sen tiesitte? — kysyi Aljoša.
— Minä kuuntelin salaa. Mitä te minuun tuijotatte? Kun tahdon

salaa kuunnella, niin kuuntelen, siinä ei ole mitään pahaa. En pyydä
anteeksi.
— Te olette jostakin syystä kiihdyksissä?
— Päinvastoin, minä olen hyvin iloinen. Äsken juuri ajattelin taas,

kolmannenkymmenennen kerran: miten hyvä olikaan, että peruutin
teille antamani lupauksen enkä rupea vaimoksenne. Te ette kelpaa
aviomieheksi: minä menen kanssanne naimisiin ja annan yhtäkkiä
teille kirjelipun vietäväksi sille, jota rupean teidän jälkeenne
rakastamaan, ja te otatte ja viette sen ehdottomasti perille, vieläpä
tuotte vastauksenkin. Te täytätte neljäkymmentä vuotta, ja yhä te
samalla tavoin kuljettelette tuollaisia kirjelippujani.
Hän alkoi äkkiä nauraa.
— Teissä on jotakin ilkeätä ja samalla jotakin vilpitöntä, — hymyili

hänelle Aljoša.
— Se vilpitön on sitä, että minä en häpeä teitä. Enkä ainoastaan

ole häpeämättä, vaan en tahdokaan hävetä, juuri teidän edessänne,
juuri teitä. Aljoša, minkä tähden minä en kunnioita teitä? Minä
rakastan teitä suuresti, mutta minä en kunnioita teitä. Jos
kunnioittaisin, niin en puhuisi, häpeäisin, eikö niin?
— Niin.
— Mutta uskotteko, että minä en häpeä teitä?

— En, en usko.
Lise alkoi taas nauraa hermostuneesti; hän puhui nopeasti,

kiireesti.
— Minä olen lähettänyt veljellenne Dmitri Fjodorovitšille vankilaan

konvehteja. Aljoša, tiedättekö, kuinka miellyttävä te olette! Minä tulen
teitä hirveästi rakastamaan sen vuoksi, että te niin nopeasti sallitte
minun olla teitä rakastamatta.
— Miksi te kutsuitte minua tänään, Lise?
— Mieleni teki ilmaista teille eräs toivomukseni. Minä tahdon, että

minua joku kiduttaisi, menisi naimisiin kanssani ja sitten kiduttaisi,
pettäisi, lähtisi ja matkustaisi pois. Minä en tahdo olla onnellinen!
— Olette alkanut pitää epäjärjestyksestä?
— Ah, minä en tahdo epäjärjestystä. Mieleni yhä tekee sytyttää

talo tuleen. Minä kuvittelen, kuinka minä menen ja sytytän salaa, sen
pitää välttämättömästi tapahtua salaa. Koettavat sammuttaa, mutta
se palaa. Minä tiedän enkä puhu kenellekään. Ah, tyhmyyksiä! Ja
miten ikävää!
Hän viittasi inhoten kädellään.
— Elätte rikkaudessa, — lausui Aljoša hiljaa.
— Olisiko sitten parempi olla köyhä?
— Olisi.
— Sen on teille pannut päähän munkki-vainajanne. Se ei ole totta.

Olkoon, että minä olen rikas, ja kaikki köyhiä, minä syön konvehteja
ja juon kermaa enkä anna niille kenellekään. Ah, älkää puhuko,
älkää puhuko mitään (alkoi hän huitoa kädellään, vaikka Aljoša ei
ollut avannut suutaankaan), te olette tämän kaiken puhunut minulle
jo aikaisemmin, minä osaan kaikki ulkoa. On ikävä. Jos minusta
tulee köyhä, niin minä tapan jonkun, — ja jos minusta tulee rikas,
niin kenties silloinkin tapan, — miksi istuisin! Mutta tiedättekö, minä
tahdon korjata eloa, tahdon leikata ruista. Minä menen kanssanne
naimisiin, ja teistä tulee talonpoika, oikea talonpoika; meillä on pieni
varsa, tahdotteko niin? Tunnettehan Kalganovin!
— Tunnen.
— Hän aina vain kulkee ja haaveilee. Hän sanoo: miksi todellakin

eläisin, parempi on haaveilla. Haaveilla voi mitä iloisinta, mutta
eläminen ikävystyttää. Ja kuitenkin hän kohta menee naimisiin, hän
on minullekin tunnustanut rakkautensa. Osaatteko te panna hyrrän
pyörimään?
— Osaan.
— Hän on niinkuin hyrrä: panna hänet pyörimään ja päästää

kulkemaan ja lyödä, lyödä, lyödä piiskalla: menen hänen kanssaan
naimisiin, pyöritän koko elämäni. Eikö teitä hävetä istua kanssani?
— Ei.
— Te olette hyvin vihainen siitä, että minä en puhu pyhistä

asioista. Minä en tahdo olla pyhä. Mitä toisessa maailmassa tehdään
kaikkein suurimmasta synnistä? Teidän täytyy tietää tämä aivan
tarkalleen.
— Jumala tuomitsee, — sanoi Aljoša katsoen häneen pitkään.

— Niin minä tahdonkin sen olevan. Minä tulisin ja minut
tuomittaisiin, mutta minä alkaisin yhtäkkiä nauraa heille kaikille päin
silmiä. Minun tekee hirveästi mieleni sytyttää palamaan talo, Aljoša,
meidän talomme, ettekö te vieläkään usko minua?
— Miksi? On lapsiakin, kahdentoista vuoden ikäisiä, joiden mieli

kovin tekee sytyttää jotakin palamaan, ja he sytyttävät. Se on
tavallaan tautia.
— Se ei ole totta, ei ole totta, olkoon olemassa lapsia, mutta minä

en puhu siitä.
— Te pidätte pahaa hyvänä: se on hetkellinen kriisi, se johtuu

kenties entisestä taudistanne.
— Mutta te halveksitte minua! Minä suorastaan en tahdo tehdä

hyvää, minä tahdon tehdä pahaa, eikä siinä ole mitään tautia.
— Miksi tehdä pahaa?
— Jotta ei mihinkään jäisi mitään! Ah, kuinka hyvä olisi, kun ei jäisi
mitään! Tiedättekö, Aljoša, minä aion toisinaan tehdä hirveän paljon
pahaa ja kaikkea huonoa, ja teen sitä kauan salaa, ja yhtäkkiä kaikki
saavat sen tietää. Kaikki ympäröivät minut ja osoittavat minua
sormellaan, ja minä katson kaikkia. Se on hyvin miellyttävää. Miksi
se on niin miellyttävää, Aljoša?
— Muuten vain. Tarve murskata jotakin hyvää tai, niinkuin te

sanoitte, sytyttää palamaan. Semmoista sattuu.
— Mutta eihän se ole vain sitä, että minä sanoin, minähän myös
teen sen.
— Minä uskon.
— Ah, kuinka minä rakastan teitä sen tähden, että te sanotte: minä
uskon. Ja tehän ette ollenkaan, ette ollenkaan valehtele. Mutta
kenties te luulette, että olen puhunut teille tätä kaikkea tahallani,
ärsyttääkseni teitä?
— En, en luule… vaikka kukaties on hieman sitäkin tarvetta.
— On hieman. En valehtele koskaan teille, — lausui hän, ja jokin

tuli leimahti hänen silmissään.
Aljošaa hämmästytti kaikkein enimmän hänen vakavuutensa:

hänen kasvoissaan ei nyt ollut naurun eikä kujeilun varjoakaan,
vaikka aikaisemmin ilomielisyys ja kujeilun halu ei ollut jättänyt häntä
kaikkein »vakavimpinakaan» hetkinä.
— On hetkiä, jolloin ihmiset rakastavat rikosta, — lausui Aljoša

miettivästi.
— Niin, niin! Te sanoitte minun ajatukseni, rakastavat, kaikki

rakastavat ja aina rakastavat, eikä vain »hetkiä». Tiedättekö, tässä
ovat kaikki ikäänkuin sopineet joskus maailmassa, että he
valehtelevat, ja siitä asti ovat kaikki valehdelleet. Kaikki sanovat
vihaavansa pahaa, mutta sydämessään kaikki sitä rakastavat.
— Luetteko te yhä kuten ennenkin huonoja kirjoja?
— Luen. Äiti lukee ja piilottaa tyynynsä alle, ja minä varastan

sieltä.
— Kuinka teitä ei hävetä itsenne tuhoaminen?

— En minä tahdo tuhota itseäni. Täällä on eräs poika, hän makasi
rautatiekiskojen välissä, kun vaunut kulkivat ylitse. Onnellinen hän!
Kuulkaa, nyt teidän veljenne tuomitaan siitä, että hän on tappanut
isänsä, ja kaikki pitävät siitä, että hän tappoi isänsä.
— Pitävät siitä, että tappoi isänsä?
— Pitävät, kaikki pitävät! Kaikki sanovat, että se on hirveätä, mutta

sydämessään pitävät siitä suuresti. Minä ensimmäisenä.
— Kaikissa teidän sanoissanne on jonkin verran totta, — lausui

Aljoša hiljaa.
— Ah, millaiset ajatukset teillä on! — vingahti Lise innoissaan. —

Semmoiset ajatukset munkilla! Te ette usko, kuinka minä teitä
kunnioitan, Aljoša, siitä, että te ette milloinkaan valehtele. Ah, vain
teille minä kerron hullunkurisen uneni: minä näen toisinaan unessa
piruja, on olevinaan yö, minä olen huoneessani, ja siinä on kynttilä,
ja yhtäkkiä on kaikkialla piruja, kaikissa nurkissa ja pöydän alla, ja ne
avaavat oven ja niitä on siellä oven takana iso joukko, ja niiden mieli
tekee tulla sisälle ja ottaa minut. Ne tulevatkin jo luokseni, tarttuvat jo
minuun. Mutta minä teen yhtäkkiä ristinmerkin ja ne peräytyvät
kaikki, pelkäävät, mutta eivät kuitenkaan poistu kokonaan, seisovat
ovella ja odottelevat nurkissa. Ja yhtäkkiä alkaa hirveästi tehdä
mieleni ruveta ääneeni soimaamaan Jumalaa, ja minä alankin
herjata, ja silloin ne taas yhtäkkiä tulevat suurin joukoin luokseni,
tulevat hyvin iloisiksi, tarttuvat taas minuun, minä teen taas
ristinmerkin — ja ne peräytyvät kaikki. Se on ihmeen hauskaa, ihan
on läkähtyä.
— Minäkin olen nähnyt joskus saman unen, — sanoi Aljoša

yhtäkkiä.
— Ihanko todella? — huudahti Lise ihmetellen. — Kuulkaa, Aljoša,
älkää naurako, tämä on hirveän tärkeätä: onko mahdollista, että
kaksi eri ihmistä näkee saman unen?
— Kaiketi se on.
— Aljoša, minä sanon teille, että se on hirveän tärkeätä, — jatkoi

Lise ihmetellen aivan ylenpalttisesti. — Ei uni ole tärkeä, vaan se,
että te olette voinut nähdä aivan saman unen kuin minä. Te ette
koskaan valehtele minulle, älkää valehdelko nytkään: onko se totta?
Ettekö tee pilaa?
— Se on totta.
Lise oli jostakin hyvin hämmästynyt ja oli puoli minuuttia vaiti.
— Aljoša, käykää luonani, käykää luonani useammin, — lausui

hän yhtäkkiä rukoilevalla äänellä.
— Minä käyn luonanne aina, koko elämäni ajan, — vastasi Aljoša

lujasti.
— Minähän puhun ainoastaan teille, — alkoi Lise taas. — Minä

puhun vain itselleni ja teille. Yksistään teille koko maailmassa. Ja
mieluummin puhun teille kuin itselleni. Enkä ollenkaan häpeä teitä.
Aljoša, miksi minä en ollenkaan häpeä teitä, en ollenkaan? Aljoša,
onko totta, että juutalaiset varastavat ja teurastavat pääsiäisenä
lapsia?
— En tiedä.
— Minulla on eräs kirja, minä olen lukenut jostakin jossakin

langetetusta tuomiosta ja että juutalainen oli ensin leikannut
nelivuotiaalta pojalta kaikki sormet molemmista käsistä ja sitten
ristiinnaulinnut hänet seinään, iskenyt nauloilla hänet siihen, ja sanoi
sitten oikeudessa, että poika oli kuollut pian, neljän tunnin kuluttua.
Olipa se pian! Sanoo: hän voihki, voihki kaiken aikaa, mutta toinen
katseli ja nautti siitä. Se on hyvä!
— Hyväkö?
— Hyvä. Minä ajattelen toisinaan, että tuo ristiinnaulitsi ja olenkin

minä itse. Poika riippuu ja vaikeroi, mutta minä istuudun vastapäätä
häntä ja syön ananashilloketta. Minä pidän hyvin paljon
ananashillokkeesta. Pidättekö te siitä?
Aljoša oli vaiti ja katseli häntä. Tytön kalpeankeltaiset kasvot

vääristyivät äkkiä, silmät alkoivat palaa.
— Tiedättekö, kun minä luin tuosta juutalaisesta, niin tärisin sitten

koko yön itkun vallassa. Kuvittelen, kuinka lapsi huutaa ja voihkii
(nelivuotiaat pojathan ymmärtävät), mutta minun päästäni ei vain
lähde tuo ajatus hillokkeesta. Aamulla minä lähetin kirjeen eräälle
ihmiselle, että hän välttämättömästi tulisi luokseni. Hän tuli, ja minä
kerroin hänelle pojasta ja hillokkeesta, kaiken kerroin, kaiken, ja
sanoin, että »se on hyvä». Hän alkoi yhtäkkiä nauraa ja sanoi, että
se on todellakin hyvä. Sitten hän nousi ja lähti pois. Istui kaikkiaan
vain viisi minuuttia. Halveksiko hän minua, halveksiko? Sanokaa,
sanokaa, Aljoša, halveksiko hän minua vai eikö? — sanoi hän ja
oikaisihe suoraksi leposohvalla. Hänen silmänsä säkenöivät.
— Sanokaa, — lausui Aljoša kiihtyneenä, — tekö itse hänet

kutsuitte, tuon miehen?
— Minä itse.
— Lähetitte hänelle kirjeen?
— Kirjeen.
— Kysyäksenne nimenomaan tästä, lapsesta?
— En, en ollenkaan siksi, en ollenkaan. Mutta kun hän astui

sisälle, niin minä heti kysyin tätä. Hän vastasi, alkoi nauraa, nousi ja
lähti.
— Tuo mies käyttäytyi rehellisesti teitä kohtaan, — lausui Aljoša

hiljaa.
— Mutta halveksiko hän minua? Pilkkasiko?
— Ei, sillä hän uskoo kenties itse ananashillokkeeseen. Hän on

nyt myös hyvin sairas, Lise.
— Niin, hän uskoo! — sanoi Lise säihkyvin silmin.
— Hän ei halveksi ketään, — jatkoi Aljoša. — Hän vain ei usko,

niin silloin tietysti halveksii.
— Siis minuakin? Minua?
— Teitäkin.
— Se on hyvä, — sanoi Lise omituisesti kiristellen hampaitaan. —

Kun hän lähti ulos ja rupesi nauramaan, niin minä tunsin, että on
hyvä olla halveksittuna. Poika, jolta leikattiin sormet, on hyvä asia, ja
halveksittuna oleminen on hyvä…
Ja hän alkoi nauraa omituisen ilkeästi ja kiihtyneesti Aljošalle

vasten silmiä.
— Tiedättekö, Aljoša, tiedättekö, minä tahtoisin… Aljoša,
pelastakaa minut! — huudahti hän hypähtäen äkkiä sohvalta,
syöksyi hänen luokseen ja kiersi voimakkaasti kätensä hänen
ympärilleen. — Pelastakaa minut, — hän melkein voihkaisi. —
Sanonko minä kenellekään maailmassa sitä, minkä olen teille
puhunut? Mutta minähän puhuin totta, totta, totta! Minä tapan itseni,
sillä minua inhoittaa kaikki! Minä en tahdo elää, sillä kaikki on
minusta inhoittavaa! Minua inhoittaa kaikki, inhoittaa kaikki! Aljoša,
miksi te ette rakasta minua ensinkään, ette ensinkään! — lopetti hän
raivostuneena.
— Minähän rakastan! — vastasi Aljoša lämpimästi.
— Ja itkettekö minua, itkettekö?
— Itken.
— Ei sen tähden, että minä en tahtonut tulla vaimoksenne, vaan

itkettekö yksinkertaisesti minua, aivan yksinkertaisesti?
— Itken.
— Kiitos! Minä tarvitsen vain teidän kyyneliänne. Mutta kaikki muut

rangaiskoot minua ja polkekoot jalkoihinsa, kaikki, kaikki,
poikkeuksetta kaikki! Sillä minä en rakasta ketään. Kuuletteko, en
ke-tään! Päinvastoin vihaan! Menkää, Aljoša, teidän on aika mennä
veljenne luo! — sanoi hän irtautuen hänestä äkkiä.
— Kuinka te sitten jäätte? — lausui Aljoša miltei pelästyneenä.
— Menkää veljenne luo, vankila suljetaan, menkää, tässä on

hattunne!
Suudelkaa Mitjaa, menkää, menkää!
Ja hän työnsi melkein väkisin Aljošan ulos ovesta. Tämä katseli
murheellisena ja ällistyneenä, mutta tunsi yhtäkkiä oikeassa
kädessään kirjeen, pikkuisen kirjeen, joka oli tiiviisti taitettu kokoon ja
hyvin suljettu. Hän vilkaisi siihen ja luki silmänräpäyksessä osoitteen:
»Ivan Fjodorovitš Karamazoville». Hän loi nopean silmäyksen
Liseen. Tämän kasvot muuttuivat miltei uhkaaviksi.
— Antakaa se perille, antakaa ehdottomasti hänelle! — käski tyttö

raivoisasti, ja koko hänen ruumiinsa vapisi. — Tänään, heti! Muuten
minä otan myrkkyä! Tätä varten minä teidät kutsuinkin!
Ja hän paiskasi nopeasti oven kiinni. Säppi kalahti. Aljoša pisti

kirjeen taskuunsa ja meni suoraan portaille poikkeamatta rouva
Hohlakovin luo, jonka hän sitäpaitsi oli unohtanutkin. Heti kun Aljoša
oli mennyt, käänsi Lise säppiä, avasi oven hiukan raolleen, pisti
rakoon sormensa ja painoi oven kiinni litistäen kaikin voimin
sormeaan. Noin kymmenen sekunnin kuluttua hän irroitti kätensä
ovesta, meni hiljaa ja hitaasti nojatuolinsa luo, istuutui, ojentautui
suoraksi ja alkoi tarkasti katsella mustunutta sormeaan ja kynnen
alta pullistuvaa veripahkaa. Hänen huulensa vapisivat, ja hän
kuiskasi itsekseen hyvin nopeasti: — Minä olen katala, katala,
katala, katala!
4.
Hymni ja salaisuus
Oli jo aivan myöhä (ja pitkäkö on marraskuun päivä), kun Aljoša

soitti vankilan portin kelloa. Oli jo alkanut hämärtää. Mutta Aljoša
tiesi, että hänet päästetään estelemättä Mitjan luo. Kaikki tämä on
meillä, meidän kaupungissamme, aivan samanlaista kuin kaikkialla
muuallakin. Aluksi tietysti, valmistavan tutkimuksen loputtua, oli
sukulaisten ja eräitten muitten henkilöitten noudatettava muutamia
välttämättömiä muodollisuuksia päästäkseen Mitjan puheille, mutta
myöhemmin muodollisuuksista ei enää paljoa välitetty, vieläpä
joihinkuihin Mitjan luona käyviin henkilöihin nähden aivan kuin
itsestään muodostui poikkeuksia. Mentiinpä niinkin pitkälle, että
vankia toisinaan sai tavata sitä varten määrätyssä huoneessa
melkeinpä kahden kesken. Tämmöisessä asemassa olevia
henkilöitä oli kuitenkin vain muutamia: ainoastaan Grušenjka, Aljoša
ja Rakitin. Grušenjkaa suosi suuresti itse poliisipäällikkö Mihail
Makarovitš. Ukon sydäntä painoi sen, että hän oli nuhdellut
Grušenjkaa Mokrojessa. Myöhemmin, kuultuaan asian oikean laidan,
hän oli kokonaan muuttanut mieltään Grušenjkaan nähden. Ja
omituista: vaikka hän oli vahvasti vakuutettu Mitjan syyllisyydestä,
niin hän kuitenkin vangitsemisesta asti suhtautui tähän yhä
lempeämmin: »Kenties siinä oli pohjaltaan hyvä mies, mutta joutui
hunningolle juopottelun ja epäsäännöllisen elämän takia!» Entinen
kauhistus muuttui hänen sydämessään jonkinmoiseksi sääliksi.
Aljošasta poliisipäällikkö taas piti hyvin paljon ja oli jo kauan tuntenut
hänet, ja Rakitin, joka myöhemmin oli ruvennut hyvin usein käymään
vangin luona, oli »poliisipäällikön neitien», niinkuin hän heitä nimitti,
kaikkein lähimpiä tuttuja ja oleili joka päivä heidän kodissaan.
Vankilan päällikkö oli rehti mies, mutta sangen säntillinen virkamies,
ja hänen talossaan Rakitin oli kotiopettajana. Aljoša taas oli vankilan
päällikönkin hyvä ja vanha tuttu, sillä tämä puheli yleensä mielellään
hänen kanssaan »viisaita asioita». Ivan Fjodorovitšia esimerkiksi
vankilan päällikkö kunnioitti, vieläpä pelkäsikin tämän arvosteluja,
vaikka oli itsekin suuri filosofi, tietenkin »oman järkensä mukaisesti».
Mutta Aljošaa kohtaan hän tunsi jonkinmoista voittamatonta
myötätuntoa. Viimeisenä vuonna oli ukko syventynyt tutkimaan
raamatun apokryfisia kirjoja ja kertoili myötäänsä vaikutelmistaan
nuorelle ystävälleen. Aikaisemmin hän oli käynyt Aljošan luona
luostarissakin ja keskustellut hänen sekä pappismunkkien kanssa
tuntikausia. Sanalla sanoen, jos Aljoša olisikin myöhästynyt
vankilasta, niin hänen tarvitsi vain pistäytyä päällikön luo
saadakseen asian järjestetyksi. Sitäpaitsi olivat kaikki vartijatkin
vankilassa jo tottuneet näkemään Aljošan. Vahti ei tietenkään tehnyt
esteitä, kun vain oli lupa esimiehiltä. Kun Mitjaa kutsuttiin, niin hän
aina tuli kopistaan siihen paikkaan, mikä oli määrätty tapaamista
varten. Huoneeseen astuessaan Aljoša kohtasi Rakitinin, joka jo oli
lähdössä pois Mitjan luota. Molemmat viimeksimainitut keskustelivat.
Rakitinia saattaessaan Mitja nauroi kovin jollekin asialle, mutta
Rakitin tuntui murisevan. Varsinkaan viime aikoina Rakitin ei
mielellään ollut tekemisissä Aljošan kanssa eikä juuri koskaan
puhunut hänen kanssaan, vieläpä tervehtikin väkinäisesti.
Nähdessään nyt Aljošan astuvan sisälle hän erikoisesti rypisti
kulmakarvojaan ja käänsi katseensa pois, aivan kuin koko hänen
huomionsa olisi kiintynyt lämpimän, karvakauluksisen päällystakin
napittamiseen. Sitten hän alkoi heti etsiä sateenvarjoaan.
— Kunhan ei vain unohtuisi mitään omaa, — mutisi hän

ainoastaan sanoakseen jotakin.
— Älä vain unohda mitään vierasta! — laski leikkiä Mitja ja alkoi

heti itse nauraa hohottaa sukkeluudelleen. Rakitin tulistui
silmänräpäyksessä.
— Neuvo sinä sitä omille Karamazoveillesi, joka on maaorjuudella

elänyttä koplaa, äläkä Rakitinille! — huudahti hän äkkiä ihan täristen
vihasta.
— Mitä sinä? Minä sanoin leikilläni! — huudahti Mitja. — Hyi,

perhana! Tuommoisia ne ovat kaikki, — kääntyi hän Aljošan puoleen
viitaten päännyökkäyksellä Rakitiniin, joka kiireesti poistui, — istui
täällä, nauroi ja oli iloinen, mutta nyt yhtäkkiä tulistui! Sinulle ei edes
nyökäyttänyt päätään, oletteko te ihan riidoissa, vai mitä? Miksi sinä
tulet niin myöhään? Minä en ole sinua vain odottanut, minä olen
himoinnut koko aamun tavata sinua. No, mitäpä siitä! Saamme
vahingon korjatuksi.
— Miksi hän on ruvennut käymään niin usein luonasi? Onko teistä

tullut ystävät, vai mitä? — kysyi Aljoša nimikään osoittaen
päännyökkäyksellä ovea, josta Rakitin oli mennyt.
— Tullutko Mihailin ystäväksi? En, enpä juuri. Ja mitäpä hänestä,

senkin siasta! Hän on sitä mieltä, että minä olen… konna. Eivät edes
ymmärrä pilaa, se niissä on pääpiirteenä. Eivät milloinkaan ymmärrä
pilaa. Kuiva on heidän sielunsa, lattea ja kuiva, aivan semmoista
siellä on kuin minä tunsin silloin, kun lähestyin vankilaa ja katselin
vankilan seiniä. Mutta älykäs mies hän on, älykäs. No, Aljoša, minä
olen nyt mennyttä miestä!
Hän istuutui penkille ja pani Aljošan viereensä istumaan.
— Niin, huomenna lankeaa tuomio. Mitä, eikö sinulla todellakaan

ole mitään toivoa, veli? — lausui Aljoša arkatunteisesti.
— Mitä sinä tarkoitat? — katsahti Mitja häneen omituisen

epämääräisesti. — Ah, sinä puhut tuomiosta! No, perhana! Me
olemme tähän saakka koko ajan puhuneet sinun kanssasi
jonninjoutavista asioista, aina vain tuosta tuomiosta, mutta kaikkein
tärkeimmästä en ole puhunut sinulle mitään. Niin, huomenna
lankeaa tuomio, mutta en minä tuomion johdosta sanonut olevani
mennyttä miestä. Ei ole minulta pää mennyt, vaan se, mikä oli
päässä, se on mennyt. Miksi sinä katsot minua niin arvostelevan
näköisenä?
— Mistä sinä oikein puhut, Mitja?
— Aatteesta, aatteesta, siinä se! Etiikka. Mitä on etiikka?
— Etiikka? — ihmetteli Aljoša.
— Niin, eikö se ole jokin tiede?
— On, sellainen tiede on olemassa… mutta… minä tunnustan,

että minä en osaa selittää sinulle, millainen tiede se on.
— Rakitin tietää. Paljon tietää Rakitin, piru hänet periköön!

Munkiksi hän ei rupea. Tekee lähtöä Pietariin. Sanoo siellä
toimivansa arvostelujen osastossa, mutta jaloon suuntaan. Mitäs,
hän voi olla hyödyksi ja menestyä hyvin. Uh, ulkonaista menestystä
saavuttamaan ne ovat mestareita! Hitto vieköön etiikan. Minä olen
mennyttä miestä, Aljoša, Jumalan mies! Minä rakastan sinua
enemmän kuin ketään muuta. Sydämeni vapisee sinun tähtesi, niin
se on. Mikä olikaan Karl Bernard?
— Karl Bernard? — ihmetteli taas Aljoša.
— Ei, ei Karl, maltahan, minä sanoin väärin: Claude Bernard.
Mikä se on? Kemiaako, vai?

— Se lienee eräs tiedemies, — vastasi Aljoša, — mutta tunnustan
sinulle, etten osaa hänestäkään paljoa sanoa. Olen vain kuullut, että
sellainen tiedemies on olemassa, mutta en tiedä, mikä hän on
miehiään.
— No, hiisi hänet vieköön, en minäkään tiedä, — alkoi Mitja

sadatella. — Luultavammin joku konna, ja kaikki ovat konnia. Mutta
Rakitin pujottautuu läpi. Rakitin pujottautuu pienestäkin raosta läpi,
hän on myös Bernard. Uh, noita Bernardeja! Paljon niitä on siinnyt!
— Mikä sinua vaivaa? — kysyi Aljoša lujasti.
— Hän tahtoo laatia kirjoitelman minusta, minun jutustani, ja

aloittaa sillä kirjallisen uransa, sitä varten hän käy täällä, hän selitti
itse niin. Siinä tulee muka olemaan jotain suuntaa: »hänen on pakko
tappaa, ympäröivien olosuhteitten vaikutusta» ja niin edespäin, selitti
hän minulle. Siihen tulee sosialistinen vivahdus, sanoo. No, piru
hänet vieköön, tuleeko siihen vivahdus vai ei, se on minusta
samantekevää. Veli Ivanista hän ei pidä, vihaa häntä, eikä ole
suopea sinullekaan. No, minä en ole kuitenkaan karkoittanut häntä
pois, sillä hän on älykäs mies. Kovin hän kuitenkin kopeilee. Äsken
juuri sanoin hänelle: »Karamazovit eivät ole konnia, vaan filosofeja,
sillä kaikki tosivenäläiset ihmiset ovat filosofeja, mutta sinä, vaikka
oletkin saanut oppia, et ole filosofi, sinä olet maalaismoukka.» Hän
nauroi ilkeästi. Mutta minä sanoin hänelle: de ajatuksibus non est
disputandum, eikö se ollut hyvä vitsi? Pääsin ainakin klassillisuuden
makuun minäkin, — alkoi Mitja äkkiä nauraa hohottaa.
— Minkä tähden sinä olet mennyttä miestä? Sinä sanoit äsken

niin, — keskeytti Aljoša.

Full Chapter Information Literacy in Higher Education A Sociocultural Perspective Fabiola Cabra Torres PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Full Chapter Information Literacy in Higher Education A Sociocultural Perspective Fabiola Cabra Torres PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Full Chapter Information Literacy in Higher Education A Sociocultural Perspective Fabiola Cabra Torres PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Information Literacy in Higher

Education A Sociocultural Perspective

Teaching Information Literacy in Higher Education.

Media and Information Literacy in Higher Education

Educational Assessment in Tanzania A Sociocultural

A Global Perspective on Private Higher Education 1st

Higher Education in Germany Recent Developments in an

The Information Literacy Framework Case Studies of

Autism: The Movement Sensing Perspective 1st Edition

Ethnography in Higher Education Clemens Wieser

More information about this series at http://www.springer.com/series/8914

Translated from the Spanish language edition: "Competencias informacionales: rutas de

ISSN 2211-1921 ISSN 2211-193X (electronic)

revisited and a multi-level observation instrument is described, as well as its design

They are likewise influenced by public policies, ideological and commercial

Bogotá, Colombia Fabiola Cabra-Torres

We are grateful to Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Distrital Francisco

1 The Study of Information Literacy in University Education���������������� 1

4.2 Profiles of IL �������������������������������������������������������������������������������������� 46

5.4.3 The Evaluation and Credibility of Information Sources�������� 80

Fig. 3.1 The three perspectives integrated into the observational

Table 2.1 Authors who discuss the three information paradigms������������������������ 16

Fabiola Cabra-Torres is a Professor at the Department of Education at the

Gloria Marciales Vivas is a Professor in the field of Educational Psychology at

Harold Castañeda-Peña teaches at Universidad Distrital Francisco José de

Jorge Winston Barbosa-Chacón is Assistant Professor at the Institute of Regional

Leonardo Melo González is an Assistant Professor at the Information Science

Oscar Gilberto Hernández Salamanca is an Assistant Professor at the School of

Keywords Educational environment · Educational sciences · Higher education ·

1.1 A Pedagogical Analysis of Information Literacy

© The Author(s), under exclusive licence to Springer Nature Switzerland 1

1.2 Trends and Core Concepts

its unique application to the specific circumstances of the academic environment, as

1.3 Study Topics

1.4 Information Literacy for Contemporary Universities

IL in a contemporary university reflects the conditions of the so-called informa-

González-Fernández, N., Ramírez-García, A., & Salcines-Talledo, I. (2018). Media competence

rior de posgrado competencial]. Investigacion Bibliotecologica, 29(66), 139–168. https://doi.

— Kuinka? Mitä? Milloin? — kysyi Aljoša hyvin ihmeissään. Hän ei

— Minä kerron teille, tätä varten juuri minä kenties kutsuinkin

— Ah, niin! Ettehän vain unohda, ettehän unohda mitä teiltä

— En tietenkään unohda, jos se vain käy päinsä… mutta olen

— Ei, aivan varmasti, varmasti käykää puheillani, eikä vain »jos se

Astuessaan Lisen huoneeseen Aljoša tapasi hänet puolittain

— Minä tiedän, että teillä on kiire vankilaan, — lausui Lise tylysti,

— Kuinka te sen tiesitte? — kysyi Aljoša.

— Minä kuuntelin salaa. Mitä te minuun tuijotatte? Kun tahdon

— Te olette jostakin syystä kiihdyksissä?

— Päinvastoin, minä olen hyvin iloinen. Äsken juuri ajattelin taas,

Hän alkoi äkkiä nauraa.

— Teissä on jotakin ilkeätä ja samalla jotakin vilpitöntä, — hymyili

— Se vilpitön on sitä, että minä en häpeä teitä. Enkä ainoastaan

— Mutta uskotteko, että minä en häpeä teitä?

Lise alkoi taas nauraa hermostuneesti; hän puhui nopeasti,

— Minä olen lähettänyt veljellenne Dmitri Fjodorovitšille vankilaan

— Miksi te kutsuitte minua tänään, Lise?

— Mieleni teki ilmaista teille eräs toivomukseni. Minä tahdon, että

— Olette alkanut pitää epäjärjestyksestä?

Bogotá, Colombia Fabiola Cabra-Torres

1 The Study of Information Literacy in University Education�� 1

4.2 Profiles of IL �� 46

5.4.3 The Evaluation and Credibility of Information Sources�� 80

Table 2.1 Authors who discuss the three information paradigms�� 16

1.1 A Pedagogical Analysis of Information Literacy

1.2 Trends and Core Concepts

1.3 Study Topics

1.4 Information Literacy for Contemporary Universities