T.C.

ANADOLU ÜNİVERSİTESİ YAYINI NO: 3087

AÇIKÖĞRETİM FAKÜLTESİ YAYINI NO: 2011

EĞİTİM TARİHİ

Yazarlar
Prof.Dr. Mustafa GÜNDÜZ (Ünite 1, 4)
Doç.Dr. Arzu Meryem DEMİRKIRAN (Ünite 2)
Prof.Dr. Ali YILMAZ (Ünite 3)
Prof.Dr. Mustafa ERGÜN (Ünite 5, 7)
Prof.Dr. Cemil ÖZTÜRK (Ünite 6, 8)

Editör
Prof.Dr. Mehmet ŞİŞMAN
İçindekiler
Eski Çağ’da Eğitim....................................................................2
Eski Çağ’da Eğitim......................................................................................................2
ESKİ ÇAĞLARDA EĞİTİM......................................................................................3
Sümer, Babil, Akad ve Asur Medeniyetlerinde Eğitim...............................................4
Eski Mısır’da Eğitim....................................................................................................6
Eski İran’da Eğitim......................................................................................................8
Fenikelilerde Eğitim....................................................................................................8
İbranilerde (İsrail Oğulları) Eğitim..............................................................................9
Eski Türklerde (Hunlar) Eğitim (MÖ 1000-MS 450).................................................9
Anadolu Medeniyetlerinde Eğitim.............................................................................11
Eski Çağ’da Çin’de Eğitim........................................................................................12
Eski Çağ’da Hindistan’da Eğitim..............................................................................14
Antik Yunan’da Eğitim..............................................................................................15
Antik Yunan’da Sofistler ve Protagoras....................................................................17
Sokrates [MÖ 470-399] ve Eğitim Görüşleri............................................................18
Platon (Eflatun), [MÖ 427-347] ve Eğitim Görüşleri...............................................19
Aristo [MÖ 384-322] ve Eğitim Görüşleri................................................................20
Helenistik Dönem’de Eğitim (MÖ 323-MS 30)........................................................21
Antik Hristiyanlık Dönemi’nde Eğitim.....................................................................22
İlk Çağ Roma Dönemi’nde Eğitim............................................................................23
Özet......................................................................................................................... ...25

Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim ................30

ORTA ÇAĞ AVRUPASI’NDA EĞİTİM ................................................................31
Orta Çağ Kavramı Nedir, Ne Değildir?.....................................................................31
Orta Çağ’da İnsan Anlayışı ......................................................................................32
Orta Çağ’da Din Adamı Olmayan/Laik (Seküler) Sınıfa Yönelik Eğitim
Sistemi.......................................................................................................................33
Beşinci ve Altıncı Yüzyıllar .....................................................................................35
Yedinci ve Sekizinci Yüzyıllar..................................................................................35
Manastır Okullarındaki Eğitimin Yeniden Yapılandırılması ...................................38
Onuncu ve Onbirinci Yüzyıllar.................................................................................40
Avrupa’da Üniversitelerin Kuruluşuna Doğru..........................................................41
Üniversiteler Nasıl Bir Yapıda Kurulmuştu?............................................................43
Üniversitelerdeki Öğretim Materyalleri ...................................................................45
Üniversitelerdeki Öğretim Yöntemi .........................................................................45
BEŞİNCİ VE ONBEŞİNCİ YÜZYILLAR ARASINDA HİNDİSTAN’DA EĞİTİM ........45
Budist Dönemde Halk Eğitimi .................................................................................49
Budist Dönemde Kız Çocuklarının Eğitimi ...........................................................49
Budist Dönemde Meslek Eğitimi............................................................................49
Budist Eğitim Sisteminde Öğretmenin Rolü ..........................................................49
Budist Eğitim Sisteminde Öğrencilerin Yeri..........................................................49
Hindistan’da Türk-İslam Hâkimiyeti Döneminde Eğitim .....................................50
ORTA ÇAĞ’DA TÜRKLERİN YAŞADIKLARI COĞRAFYADA
EĞİTİM-ÖĞRETİM FAALİYETLERİ .................................................................51
MEZO-AMERİKAN UYGARLIKLARINDA EĞİTİM .......................................52
Maya Sayı Sistemi ..................................................................................................53
Özet .........................................................................................................................56

Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi ................136

GİRİŞ......................................................................................................................137
MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİ HAZIRLAYAN VE DÖNÜŞTÜREN FAKTÖRLER.... ….137
Toplumsal Değişim..................................................................................................138
Ekonomik Değişim...................................................................................................138
Bilimsel ve Teknolojik Değişim...............................................................................139
Politik Değişimler.....................................................................................................139
Eğitim Düşüncesindeki Değişimler..........................................................................140
MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİN KURULUŞU............................................141
Okulöncesi Eğitim....................................................................................................144
İlköğretim..................................................................................................................145
Ortaöğretim...............................................................................................................146
Yükseköğretim...........................................................................................................148
MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİN BUGÜNKÜ TEMEL ÖZELLİKLERİ
VE SORUNLARI......................................................................................................152
Özet ...........................................................................................................................156

Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri......................................200

GİRİŞ.........................................................................................................................201
ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARINI ETKİLEYEN EĞİTİM FİLOZOFLARI ........201
ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARINI ORTAYA ÇIKARAN TEKNİK,
EKONOMİK VE SOSYAL FAKTÖRLER...............................................................202
ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARI.................................................................................203
Sanat Eğitimi ve Müze Eğitimi Akımı........................................................................203
Kır Eğitim Yurdu Akımı..............................................................................................204
Çocuktan Hareket Akımı..............................................................................................204
Sınıf Düzenleri Akımı...................................................................................................207
İş Eğitimi Akımı ...........................................................................................................209
Özgürlükçü Eğitim Teorileri (Radikal Pedagoji)...........................................................214
Eleştirel Eğitim Akımı (Critical Pedagogy)...............................................................218
Postmodern Eğitim Akımı.........................................................................................220
Özet ........................................................................................................................ ...223
viii Önsöz

Önsöz
Öğretmenlik eğitimi programının önemli bileşenlerinden biri olan eğitim tarihi, içe-
rik ve yöntem olarak eğitim ve tarih disiplinlerinden yararlanarak insanın yeryüzündeki
macerasıyla birlikte başlayan eğitim, öğretim ve öğrenmenin tarihsel gelişimini konu alan
bir disiplindir. Eğitim tarihi, yazının icadından önceki çağlarda mağara/kaya resimlerine
yansıyan toplayıcı insanlara ait basit eğitim yaşantılarından modern ve post-modern dö-
nemlerdeki karmaşık eğitim hareketlerine kadar çok geniş bir konu alanına sahiptir. Eği-
tim tarihi, çağlar içinde gelişen eğitim felsefeleri, eğitim teorileri, eğitim sistemleri, eğitim
kurumları, öğrenme ve öğretme süreçleri gibi konular üzerinde odaklanır.
Bir öğretim programı olarak eğitim tarihi, öğretmenlik için olduğu kadar tarih ala-
nında eğitim görenler ve insanlık tarihine ilgi duyanlar için de önemlidir. Çünkü eğitim
tarihi, çağdaş eğitim bilimlerinin tarihsel izdüşümlerini, yani köklerini ortaya koyar. Bunu
yaparken de eğitimi, sosyal, kültürel ve politik bağlamından koparmaksızın tarihsel süreç
içindeki oluşum koşulları ve sonraki zamanlara etkileri açısından ele alır; özellikle yakın
çağlarda meydana gelen eğitim hareketlerinin bugüne etkileri üzerinde durur. Bu özelliği
dolayısıyla eğitim tarihi, yalnız geçmişteki eğitim olaylarını kavramamıza değil, geleceği
de doğru okumamıza katkıda bulunur.
Sosyal bir bilim olarak eğitim tarihi, disiplinler arası çalışmayı gerektirir. Zira geç-
mişteki eğitim süreçlerini, program ve yönetim boyutları yönünden olduğu kadar felsefî,
sosyolojik, ekonomik, politik boyutlarını göz ardı ederek anlamak ve açıklamak müm-
kün değildir. Dahası bir eğitim sistemi veya süreci hakkında doğru bir değerlendirmede
bulunabilmek için karşılaştırmalı eğitim yöntemlerini kullanarak söz konusu sistem ve
süreçleri, farklı zaman ve coğrafyalarda gelişen türdeşleriyle karşılaştırmalıdır. Bunlara
ilişkin bilgi, beceri ve tutumları kazandırmadaki kritik rolü dolayısıyla eğitim tarihi dersi,
19. yüzyıldan beri öğretmen eğitimi programlarında da yer almaktadır.
Türkiye’de Tanzimat’tan itibaren eğitim tarihi, öğretmenlik meslek bilgisi dersle-
ri kategorisinde bağımsız bir ders veya ilgili bir dersin içinde konu olarak yer almıştır.
Cumhuriyet’in ilk yıllarında pedagoji tarihi, sonraki dönemlerde eğitim tarihi adlarıyla
zorunlu ve/veya seçmeli ders olarak verilen bu ders, 1998 yılında eğitim fakülteleri prog-
ramlarından kaldırılmıştır. Daha sonra 2007 yılında programlara konan Türk eğitim tari-
hi dersi de önemli, fakat bugünkü Türk eğitim sisteminin tarihî temellerini anlamak için
dahi yeterli değildir. Çünkü modernleşme sürecinde iki yüzyıldan beri Türkiye’deki eğitim
hareketlerini az ya da çok şekillendiren Batı eğitimini dahi içermemektedir. Aynı şekil-
de geçmiş çağlarda Türk devlet ve topluluklarının etkileşimde bulunduğu Çin, Hindis-
tan, Rusya ve Orta Doğu gibi coğrafyalarda gelişen eğitim hareketleri de adı geçen dersin
kapsamı dışında kalmaktadır. Bu nedenle, Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi
öğretim programları arasında eğitim tarihi dersine yer verilmesi, olumlu bir gelişmedir.
 Önsöz ix
Bu kitap sekiz üniteden oluşmaktadır. 1. Ünite’de Eskiçağda Eğitim başlığı altında in-
sanlığın bilinen ilk eğitim yaşantıları ve Eskiçağ medeniyetlerinde eğitimin durumu ele
alınmıştır. Akdeniz kıyıları ve/veya çevresinde gelişen, birbirlerinden az ya da çok etkile-
nen Anadolu, Mezopotamya, Mısır, Yunan ve Roma medeniyetlerinin yanı sıra diğerlerin-
den görece bağımsız olarak yükselen Orta Asya, Hindistan, Çin ve Orta Amerika mede-
niyetlerinde eğitim farklı yönleriyle betimlenmiştir. Burada özellikle Batı medeniyetinin
doğuşuna zemin hazırlayan felsefi birikime vurgu yapılmıştır.
Kitapta Ortaçağda eğitim, üç ünitede incelenmiştir. Bu bölümlemede kronolojik sıra,
coğrafî dağılım ile insanlığın bugünkü eğitim birikimine katkı durumu belirleyici olmuş-
tur. Ayrıca dünyadaki bütün benzerleri gibi kitapta esas hedef kitlenin mensup olduğu
kültür dairesini şekillendiren zaman ve mekâna mercek tutulmuştur. Bu yaklaşımdan ha-
reketle 2. Ünite’de Ortaçağda Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim, 3. Ünite’de Ortaçağ’da
İslâm/Türk Devlet ve Toplumlarında Eğitim, 4. Ünite’de ise Osmanlı Klasik Dönemi’nde Eği-
tim konuları ele alınmıştır. Burada bin yıldır Türkiye eğitim tarihini biçimlendiren İslâm
ve modernite öncesi Hıristiyan coğrafyalarında eğitim alanında meydana gelen gelişmeler
üzerinde odaklanılmıştır. İslam/Türk devlet ve topluluklarında ve özellikle Osmanlı klasik
dönemi eğitim düşüncesi, eğitimcileri ve kurumları ortaya konmuştur. Osmanlı klasik
döneminde eğitim incelenirken çağlara göre kronolojik bir sınıflama yapılmayarak, konu
bütünlüğü esas alınmıştır.
Kitabın son dört ünitesinde günümüz eğitim sistemlerinin doğuşu ve gelişimi anlatıl-
mıştır. 5. Ünite’de Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi başlığı altında, modern
eğitimin ortaya çıkışını hazırlayan felsefî, siyasî, iktisadî, sosyal ve kültürel gelişmelerle
modern eğitim akımları ve uygulamaları betimlenmiştir. 6. Ünite’de Yakınçağ’da Osman-
lı ve Diğer İslâm Devlet ve Toplumlarında Eğitim başlığı altında, 18. yüzyıldan itibaren
Osmanlı İmparatorluğu ve onun sınırları dışında kalan İslâm/Türk coğrafyasında mo-
dern eğitimin doğuşu ve gelişimi irdelenmiştir. Burada Türkiye, İran ve Mısır’daki eği-
tim hareketlerinin, benzerlik ve farklılıklarına değinilerek özellikle bu ülkelerin 20. yüz-
yıldaki siyasî, sosyal ve kültürel yapılarının oluşumlarındaki rollerine vurgu yapılmıştır.
7. Ünite’de Dünya’da Çağdaş Eğitim Hareketleri, 8. Ünite’de ise Türkiye Cumhuriyeti’nde
Eğitim konuları ele alınmıştır. Bu son iki ünite, okuyuculara bugünkü eğitim konularına
tarihsel derinlik ve evrensel genişlikte bakmalarını sağlayacak bilgiler sunmaktadır.
Kitabın yazarlarıyla birlikte yazım, dizgi ve basımı sırasında emeği geçen herkese te-
şekkür eder, okuyuculara yararlı olmasını dileriz.

Editör
Prof.Dr. Mehmet ŞİŞMAN
1
EĞİTİM TARİHİ

Amaçlarımız
Bu üniteyi tamamladıktan sonra;
 İnsanlık tarihinin başlangıcında eğitime duyulan ihtiyacı ve eğitimin gelişimini
ifade edebilecek,
 Eski Çağ (İlk Çağ) olarak bilinen tarih dilimindeki medeniyetlerde ve topluluk-
larda eğitim ve eğitimciler hakkında bilgiler edinebilecek,
 Eski Çağ medeniyetlerinin eğitim kurumları, eğitimcileri, eğitim metotları, te-
mel eğitim kavramları ve ritüelleri hakkında bilgiler edinip, açıklayabilecek,
 Orta Çağ, Yeni Çağ ve bugünün eğitim kurum ve kavramlarının İlk Çağ köken-
leri, benzeyen ve farklılaşan yönleri ile insanlığın tarihsel sürekliliği hakkında
bilgi ve becerilere sahip olacaksınız.

Anahtar Kavramlar
• Dünyanın İlk Okulları,
• Dünya’da İlk Eğitimciler,
• Eski Çağ’da Eğitim,
• Anadolu Medeniyetlerinde
Eğitim,
• Eski Türklerde Eğitim,
• Uzak Doğu Medeniyetlerinde
Eğitim (Hint, Çin ve Japonya),
• Mezopotamya’da Eğitim
(Mısır, İran, Asur, Babil,
İsrail ve İbraniler),
• Eski Yunan ve Sparta’da Eğitim,
• Romalılar ve Eğitim.

İçindekiler

Eğitim Tarihi Eski Çağ’da Eğitim • ESKİ ÇAĞLARDA EĞİTİM

 Eski Çağ’da Eğitim

ESKİ ÇAĞLARDA EĞİTİM

İnsan, bilinç sahibi bir varlık olarak kendisi ve çevresindeki varlıklarla, duyu or-
ganları sayesinde edindiği bilgiler sayesinde iletişim kurar; böylece hayatı daha
anlamlı, kolay, verimli ve güvenli yaşar. İnsan, çevresindekiler hakkında bilgi
edinmek, onları seçmek, düzenlemek, geliştirmek, yeni nesillere aktarmak ve
günlük hayatta uygulamak gibi temel ihtiyaçlar içindedir. Aynı zamanda insan,
toplumsal bir varlık olarak içinde yaşadığı toplumun coğrafi, iktisadi ve siyasi
özelliklerine göre özgün hayat pratikleri ve düşünce dünyası geliştirir. Bir toplu-
mun hayatı yaşama biçimine ve ortak düşünsel dünyasına, o toplumun kültürü
denir. Bütün toplumlar varlıklarını devam ettirmek için kültürlerini yeni nesillere
aktarmak ister.
İnsanın kendine, çevresine, içinde yaşadığı topluma, tabiata ve diğer bütün
varlık dünyasına ilişkin bilgiler edinmesine, bunlardan hareketle toplum içinde
bir takım davranış kalıpları geliştirerek bunları yeni nesillere aktarma sürecine
eğitim diyebiliriz. Buradan hareketle de eğitimin tarihinin, en eski çağlardan bu
yana farklı biçim, kurum, özne ve yöntemlerle devam ettiğini söyleyebiliriz. An-
cak bu süreç, zaman içinde çok farklı yönlerden değişim, dönüşüm ve gelişim
göstermiştir.
İnsanlığın gelişim ve dönüşüm tarihi, büyük ölçüde 19. yüzyılın Avrupalı ta- Yazının bulunmasından Roma
devletinin MS 395’te ikiye
rihçileri ve sosyal bilimcileri tarafından adlandırılmış ve tasnif edilmiştir. Buna ayrılışına kadar olan dönem
göre yazının bulunmasından Roma devletinin MS 395 yılında ikiye ayrılışına ka- Eski Çağ ya da İlk Çağ olarak
adlandırılır.
dar olan dönem, Eski Çağ ya da İlk Çağ (Antik Çağ) olarak adlandırılır.
Arkeolojik kaynaklardan edinilen bilgilere göre insanlığın yazılı tarihi MÖ
8000 tarihlerine kadar gider. Ancak toplumsal hayatın farklı yönlerine ilişkin bil-
giler, yazının icadından sonraki dönemler için söz konusudur. Yazının ilk olarak
MÖ 3000-3500 seneleri arasında Sümerler tarafından keşfedildiği bilinmektedir.
Sümerler günlük hayatın çok farklı yönlerine ilişkin kayıtlar tutmuşlardır. Devlet
işlerinden, gelenek ve göreneklere, tapınaklardaki usul ve esaslardan ekonomiye
ve kütüphane kataloglarına varıncaya kadar geniş bir alanda yazılı miras bırak-
mışlardır. Bu mirasın önemli ayrıntılarından biri de Sümerlerde eğitim ve okul
faaliyetleridir.
4 Eğitim Tarihi

Bugünkü anlamda eğitimin bir kamu hizmeti hâline gelmesi, toplumdaki bütün
bireyleri ve aileleri ilgilendirmesi, devlet okullarının açılması ve eğitimin hemen
herkes için bir ihtiyaç hâline gelmesi büyük ölçüde 18. yüzyıl sonrasında meydana
gelmiştir. Bu icadın adı “modern eğitim”dir. Bu dönemde son derece köklü ve yaygın
toplumsal, siyasi, teknolojik, ekonomik ve kültürel değişimler meydana gelmiştir.
Bu değişimler sonrasında bugünün kamu/özel okulları (modern eğitim) meydana
gelmiş, eğitim farklı toplum kesimlerine en azından ilköğretim düzeyinde zorunlu
ve ücretsiz hâle getirilmiştir. Aynı zamanda bu eğitim devletin sıkı denetim ve gö-
zetiminde belli bir program çerçevesinde uygulanmaya başlanmış ve büyük ölçüde
laik bir içerikle donatılmıştır. Bu ünitede söz konusu olan Eski Çağ’da “örgün eği-
tim”, çok geniş toplum kesimleri için değil, dar bir seçkin zümreye hizmet vermiştir.

Ancak farklı toplumlarda “seçkinlerin dolaşımı” adına, sıradan halk çocuk-

larının da okuyabilmesi için bazı imkânlar söz konusu olmuş, açık kapılar bıra-
kılmıştır. Bu durum katı sınıfsal yapısı olmayan toplumlarda daha yaygındır. Pek
çok Avrupa devletinde, Hindistan, İran gibi katı sınıfsal yapıya sahip toplumlarda,
tarihin çok eski devirlerinden beri, sıradan halkın örgün eğitim kurumlarından
yararlanması neredeyse imkânsızdır.
Dolayısıyla Eski Çağ medeniyetlerinde örgün eğitime ilişkin burada anlatılan-
lar büyük ölçüde dar bir toplumsal çevre için söz konusudur. Eğitim denildiğinde
bu, büyük ölçüde saray, din adamları ve zenginlerin aile ve çocuklarını kapsar. Bu
çağlarda bütün toplumu ilgilendiren, herkesin zorunlu olarak okula gittiği bir eği-
timden söz etmek mümkün değildir. Ancak hayata ilişkin bilgilerin, davranışların
ve kültürün aile ve toplum tarafından belli bir mekânı, zamanı ve programı olma-
dan gelişi güzel yeni nesillere aktarıldığı “informal ya da kısmen yaygın eğitim”
kurumları, elbette bütün çağlarda ve toplumlarda devam etmiştir.

Sümer, Babil, Akad ve Asur Medeniyetlerinde Eğitim

Sümerler, Mezopotamya medeniyetinin en önde gelen kavmidir. MÖ 3000 yıl-
larında yüksek bir kültür ve medeniyet seviyesine ulaşmışlar ve tarihe yazıyı bulan
kavim olarak geçmişlerdir. Tarihte okula benzer ilk yapıların Sümerler tarafından
kurulduğu varsayılmaktadır. Sümer medeniyetine ait bulunan tabletlerde okul
günlükleri, hikâyeleri ve faaliyetlerine ilişkin bilgiler yer almaktadır. Buna göre
Sümer’de, daha çok dinî ve mesleki nitelikte okullar açılmıştır. Memleketin, özel-
likle de saray ve mabetlerin iktisadi ve idari ihtiyaçları için memurlar yetiştirmek
gerekli görülmüştür. Bu sebeple okullarda yazı yazmak ve hesap tutmak önemli
sayılmıştır.
Sümer medeniyetinde Sümerlerde okul genel halk için değildi. Zenginler, idareciler ve din adamla-
bugünün eğitim, kavram,
metot, mekân ve rının çocukları okuyabiliyordu. Aynı zamanda kadın ve kızların da eğitimde yer
davranışlarından pek çoğunun almadığı bilinmektedir. Okul zorunlu değildir ve belli bir zaman aralığında eğitim
prototipi mevcuttur. yapılmaktadır. Okulda ummia (üstad, hoca) adında bir “baş eğitici” ya da “yöne-
tici” vardır. Bu baş eğiticinin yanında yardımcı personeller vardır ve onlara “okul
ağabeyi” denilir. Öğrencilere de “okul oğlu” denilirdi. Ayrıca sınıfta disiplinden,
yoklamadan ve ödevleri kontrolden sorumlu sınıf başkanı statüsünde birileri de
bulunurdu.
Sümer okullarında bilimsel ve edebî dersler okutulurdu. Okulun asıl amacı Sü-
mer dilinin nasıl yazılacağını öğretmekti. Bunun için dil ve yazı öğrenimine yö-
nelik ileri düzeyde yöntemler kullanılıyordu. Okulda tarih, aritmetik, matematik,
 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 5

geometri, astronomi ve ast- Resim 1.1

roloji derslerinin de okutul- Sümer okulunu
duğu bilinmektedir. Bunun gösteren temsili bir
yanında hekimliğe ve din resim
adamlığına yönelik ileri dü-
Modern zamanların
zey dersler de veriliyordu. sınıf prototipini
Müzik, resim ve mimarlığa fazlasıyla yansıtıyor.
ilişkin dersler programda
yer almıştır. Okullar bir
taraftan düşünce eğitimini
kuvvetlendirmeye, diğer ta-
raftan esaslı ahlak eğitimini
tamamlamaya çalışırdı.
Sümer okullarında sıkı
bir disiplin vardı. Okul sa-
bahın erken vakitlerinde başlar, akşam vaktine kadar devam ederdi ve mutlaka
tatil günleri vardı. Okulda ödevler verilir, kontrol edilir ve teneffüs yapılırdı. Öde-
vini iyi yapanlar ödüllendirilir, kötü yapanlar da çeşitli şekillerde cezalandırılırdı.
Bütün bunların yanında nüfuzlu ailelerin çocuklarına karşı öğretmenler ve idare-
ciler tarafından kayırma, üstün tutma vb. davranışlar da gösterilebilirdi.
Sümer ve diğer Mezopotamya medeniyetlerinde tarihin ilk kütüphanelerinin
ve kataloglarının da yapıldığı bilinmektedir. Buralarda çok sayıda kitap bulun-
makta ve isteyenler okuyabilmekteydi.

Sümer medeniyetindeki eğitim kurumuna ve işleyiş biçimine bakıldığında bu gü-

nün eğitim, düşünce ve ritüellerinin hemen hemen bütün prototiplerini bulmak
mümkündür. Öyle ki, geliştirilen ve yenilenen bazı öğrenme-öğretme yöntem ve
teknikleriyle ders araç ve gereçlerinin dışında bu günün eğitimiyle Sümer eğitim sis-
temi arasında temel unsurlar bakımından büyük bir fark yoktur.

Sümer Tabletlerinde Bir Öğrencinin Okul Günlüğü....

“Okul çocuğu günün erken saatinde nereye gittin?” Çocuk karşılık veriyor: “Okula
gittim.” Yazar soruyor: “okulda ne yaptın?” Çocuk bu soruya hemen hemen yarım
sayfaya yakın cevap veriyor günlüğünde. “Tabletimi ezberledim, öğle yemeğimi ye-
dim, yeni tabletimi hazırladım, onu bitirdim. Sonra benim sözlü sorumu verdiler.
Öğleden sonra bana yazılı ödevimi verdiler. Okuldan çıktığım zaman eve gittim, eve
girdim. Babamı orada otururken buldum. Babama yazılı ödevimin olduğunu söyle-
dim. Sonra benim tabletimi ezberden ona okudum. Babam memnun oldu. Sabahle-
yin erken saatte uyandığım zaman anneme döndüm ve ona ‘benim öğle yemeğimi
ver, okula gitmek istiyorum’ dedim. Annem bana iki tane yuvarlak çörek verdi. Yola
koyuldum. Okula gittim. Okulda yoklamayı yapan bana ‘neden geç kaldın’ dedi. Kor-
ku ve çarpan bir kalp ile ö€retmenin önüne geldim ve saygı ile eğildim.”
Fakat saygı ile diz çöksün ya da çökmesin, bu öğrenci fena bir gün geçirmişe ben-
ziyor. Okulun görevlisinden “ayağa kalk, kapıya git” gibi azarlayıcı sözlerle cezaya
muhatap oluyor. En fenasıda kendi öğretmeni ona “senin elin (kopyan, yazı yazma
kabiliyetin) hiç iyi değil” diyor ve onu cezalandırıyor.
(N. S. Kramer, Tarih Sümer’de Başlar, Ankara: 1988, s.7-8.)
6 Eğitim Tarihi

Mezopotamya’da yaşayan önemli medeniyetlerden Asur ve Akadlarda da Sü-

merlere benzer eğitim mekânlarının ve uygulamalarının olduğu bilinmektedir.
Özellikle Akadlarda kadınlara ayrı bir önem verilirdi. Kadınlar günlük hayatın
pek çok alanında yer alırdı. Bu kavimde aile eğitimine ilişkin birçok uygulamanın
olduğu söylenmektedir. Özellikle din adamı sınıfının hak ve sorumluluklarının
devamı için, mabet çevrelerinde sıkı bir eğitim yapılmıştır. Yine mabette ekono-
mik gelir ve giderlere ilişkin kayıtlar tutulmuştur. Bu uygulama ekonomi ve hukuk
alanının gelişmesinde önemli bir unsur olmuştur.
Resim 1.2
Sümerlerde eğitim,
okul, disiplin, ödev
ve rüşvet gibi pek
çok ayrıntının
anlatıldığı bir
Sümer tableti.

Babil ve Asurların son dönemlerinde kadın ve çocuk eğitimine yönelik bir de-
ğişim ve çöküntü meydana gelmiştir. Çocukların eğitiminde bir düzen kalmamış-
tır. Bu dönemde okullarda daha çok dinî musiki ön plana çıkmıştır. Yakın bölge-
deki diğer pek çok kültür ve medeniyet bunlardan etkilenmiştir.

Dünya eğitim tarihinde Sümerlerin yeri ve önemi hakkında neler söylenebilir? Sü-
1 mer okul sistemi ile bugünün eğitimi ve okul sistemi arasında ne tür benzerlikler
vardır?

Eski Mısır’da Eğitim

Tarihte, merkezi Nil vadisi olmak üzere Dicle ve Fırat nehirlerine kadar genişleyen
birçok devlet kurulmuştur. Bunlar arasında en önemlilerinden biri, kuşkusuz bu
günkü Mısır’ın Antik Dönemdeki ataları sayılan toplumlardır. Burada MÖ 3000
yıllarında dünyanın diğer bütün devlet ve toplumlarından daha ileri düzeyde ve
düzenli bir medeniyet kurulmuştur. Özellikle mimari, hekimlik, edebiyat, askerlik
ve değişik sanatlarda hayli ileri seviyede bir kültür oluşturulmuştur.
Antik Mısır medeniyetinin eğitim ve bilim alanındaki en önemli icadı hiye-
roglif adı verilen resim yazısıdır. Bunun yanında Nil nehrinin ve güneşin hare-
ketlerini öğrenebilmek için takvim icat edilmiştir. Bu sayede insanlar daha verimli
tarım yapabilme, ani taşkın ve su baskınlarına karşı önlem alabilme imkânı elde
etmişlerdir. Bu ihtiyaçların bir gereği olarak, topoğrafya, meteoroloji, astronomi
ve diğer birçok mühendislik alanlarında gelişme sağlanmıştır. Sümerlerde olduğu
gibi, Mısır’da da gelişmiş kütüphaneler meydana getirilmiştir. Devlet ve toplumsal
hayatta yazı önemli bir araç olmuştur. Örneğin, kölesi kaybolan biri, duvar ilanları
vererek isteğini topluma duyurmak istemiştir.
Antik Mısır’da düzenli ve nitelikli eğitimden büyük ölçüde soylular, zenginler
ve üst düzey din adamlarının çocukları yararlanırdı. Ancak diğer toplum kesimle-
 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 7

ri, kendi hayat biçimlerini, duyuş ve düşünüşlerini çocuklarına aktarmayı önemli

görmüşlerdir. Mısır’da toplum içinde çocuğun beslenmesine, aile ve toplumun
alışkanlıklarının kazandırılmasına önem verildiği de bilinmektedir. Bu kültürde
çocuğun hayli önemsendiğini, onlar için oyuncaklar icat edildiğini gösteren bir-
çok kalıntı vardır.
Özellikle seçkin kesimin çocukları beş yaşına geldiğinde okula gönderilir ya da
özel eğiticiler tutulurdu. İlkokula benzer okulların yanında, ortaöğretim ve yük-
seköğretim düzeyinde az sayıda kurumlar da bulunuyordu. Burada bazı alanlarda
ihtisaslaşma söz konusuydu ve ileri düzeyde eğitimler yapılırdı. Yüksekokul olarak
görülen bu yerlerde lirik şiir, dil ve edebiyat metinleri yanında, hukuk, resim, musi-
ki, tarih, coğrafya ve tıp eğitimi alınırdı. Burada matematik ve diğer mühendislik bi-
limleri de üst seviyede öğretilmiştir. Tarihçi Herodot, Eflatun ve Aristo, matematik
ve geometriyi icat edenlerin Mısırlılar olduğunu söylemişlerdir. Günümüze kadar
ulaşan bazı mimari yapılar ve özellikle de piramitler, matematik ve diğer mühendis-
lik bilimlerinde Mısırlıların ne kadar ileri gittiklerinin açık göstergesidir.
Mısırlılar, özellikle mühendislik ve astronomi bilimlerinde hayli ileriydiler. Gü-
neş takvimini icat etmişler ve güneşin hareketlerini, yıl, ay, gün olarak hesaplamış-
lardır. Tabiat ilimleriyle de uğraşarak, kimya ve fizik alanında büyük icatlar yapmış-
lardır. Tıpta ise pek çok hastalığın ameliyatı yapılacak düzeyde gelişme sağlanmıştır.
Bunun yanında sanat ve zanaat öğreten yerler de vardı. Antik Mısır’a ait eğitim
araçlarına bakıldığında, öğretmenlerin yazı aracı olarak papirüsleri kullandığı gö-
rülmüştür. Bu papirüsler üze-
rinde her türlü yazı ve resim Resim 1.3
işleri yapılmıştır. Yine bu dö- Antik Mısır’da
nemde okullarda vücut sağ- bilim, sanat,
lığını ve estetiği amaçlarıyla kültür, bürokrasi
ve yazı sanatlarına
beden eğitimi dersleri de ilişkin detayların
verilmiştir. Zira o dönemde, görülebileceği bir
sağlam ve güçlü bir vücuda Mısır papirüsü.
sahip olmak önemli görülü-
yordu. Devlet işlerinde çalı-
şabilmek ve özellikle memur
olabilmek için okuma ve yaz-
mayı iyi bilmek gerekiyordu.
Okulda hoca oldukça önemli
görülüp bu önem, okuyanın
ömrü boyunca devam eder,
hocayla iletişim kesilmezdi.
Antik Mısır’ın eğitim sisteminde günümüz vakıf sistemine benzeyen yapıların
olduğu bilinmektedir. Burada öğrencilerin maddi ihtiyaçları karşılanırdı. Yatılı ya
da sadece okula gidip gelme şeklinde eğitim yapılırdı. Bu uygulama özellikle dinî
okullar için söz konusuydu. Zaten eğitim büyük ölçüde din adamlarının marife-
tiyle gerçekleşiyordu. Rahipler birçok bilginin kaynağı olan kutsal kitabı okuma
ve yorumlama hakkına sahiplerdi. Bunların dışında kimse, kutsal metinleri oku-
yamaz, yorumlayamaz ve oradan hükümler çıkaramazdı. Eğitimde yoğun bir dinî
etki vardı. Bu etki sanat ve toplumsal hayatı da etkilemiştir.
Mısır’da eğitimle ilgili en eski metinlerden biri Ptah-Hotep tarafından kaleme
alınmıştır. Eserin amacı, gençlere vazifelerini öğretmenin yanında, onların diğer
toplumlarla ilişkisini sağlamak; aile, devlet ve toplum hayatındaki görevlerini ha-
tırlatmaktı. Bu dönemin önemli eğitimcilerinden biri Ani’dir. Oğluna yazdığı eği-
8 Eğitim Tarihi
İran sınıfsal yapısı olan bir olarak ayrılıyordu. Eski İran toplumunda özellikle seçkinler zümresinde eğitime
topluma sahiptir. İran toplumu önem verilmiştir. Çocukların fiziksel olarak yetiştirilmesine dikkat edilmiştir. Bu-
asilzâdeler, muğlar ve halk
tabakası olarak ayrışır. Bu
ayrışma farklı biçimlerde
bugüne kadar gelmiştir.
İran kültür ve medeniyetinde
Zerdüşt önemli bir yer tutar.
Söz konusu inanç ve kültür,
İran toplumunun müslüman
olmasından sonra da farklı
şekillerde devam etmiştir.
Fenikelilerin geliştirdikleri
alfabe bugünkü Latin
alfabesinin kökeni sayılır.
tim içerikli öğüt mektuplarıyla bilinmektedir. Ani, bu öğütlerinde özellikle ana
babaya saygı, kadınlara adil davranma üzerinde durmuştur.
Antik dönemde Mısır eğitim, bilim ve kültürü çevre bölgelerde de etkili ol-
muştur. Hatta MÖ 6. yüzyıldan sonra Yunanlılar arasında gelişecek olan felsefî ve
kültürel hareket büyük ölçüde Mısır’dan etkilenerek gelişmiştir.
Eski İran’da Eğitim
MÖ 550-334 tarihleri arasında etkin olan Pers Krallığı, bugünün İran bölgesinde
hâkimiyet kurmuştur. Pers toplumu sınıf yapısına sahipti ama bu Hindistan’daki
kast sistemi gibi katı bir yapı değildi. Toplum, asilzadeler, muğlar ve halk tabakası
rada savaşçı bir neslin yetişmesi önemli görülmüştür. Çocuğun yetiştirilmesinde
anneye büyük görev düşmekte idi. Özellikle ilk beş yaş tam anlamıyla anne so-
rumluluğunda geçerdi. Beş yaşından sonra ise çocuğa ata binmek, ok atmak, ava
gitmek, savaşmak için gerekli davranışları öğretmek ve doğruyu söyletmek öğre-
tilmeye çalışılırdı. Çocukları cesur yetiştirmek ve aynı zamanda itaate alıştırmak,
ailelerin öncelikli eğitim görevleri arasında sayılırdı. Çocukların cezalandırılma-
sına yedi yaşından sonra başlanırdı. Bu yaştan sonra başta anne babaya daha son-
ra da diğer kişilere itaatte kusur edenler cezalandırılırdı. Her çocuk büyük ölçüde
baba mesleği üzerine bir meslek sahibi olmak üzere yetiştirilirdi.
Eski İran toplumunun eğitiminde dil ve edebiyat önemliydi. Sarayda mutla-
ka okuma yazmadan sonra İran tarihi ve edebiyatı öğretilirdi. Özellikle hukuk
ön planda yer alırdı. Çocukların, hukuk bakımından gelişmesi için mahkemelere
götürülür ve duruşmaları izlemeleri sağlanırdı. Ticari ve mali işlere ilişkin de eği-
timlerin verildiği bilinmektedir.
İranlıların dinî ve ahlaki eğitiminde güçlü ve devamlı etki yapan kişi Zerdüşt
idi. İran kültür ve medeniyetinin özünü oluşturan Zerdüştlükte toplumsal hayatın
düzeni ve korunması önemli bir yer tutar. Öldükten sonra dirilmeye ve bu dün-
yadaki eylemlerin karşılığını görme benzeri bir dinî inanç sistemi olduğu için,
temizliğe, düzene, hak ve adalete önem verilirdi. Aynı zamanda çalışmak, gayret
etmek ve insanlarla iyi geçinmek de bu inancın temel prensipleriydi. Onun için
aileye, evlenmeye, aile içi geçinmeye sıkı kurallar getirilmiştir. Özellikle toplumun
ahlak bakımından kötü yollara düşmemesi açısından sert tedbirler alınmıştır. Ço-
cuk sahibi olmak ve büyütmek de son derece önemli görülmüştü. Onun için top-
lumda kadının önemli bir yeri vardı.
Fenikelilerde Eğitim
Mezopotamya bölgesinin bir diğer Antik Çağ medeniyeti Fenikelilerdir. MÖ
1200’lerden yine MÖ 700’lü yılların başına kadar Lübnan, Adana ve Filistin
arasındaki bölgelerde yaşamışlardır. Akdeniz’e kıyı bölgelerde yaşadıkları için
özellikle denizcilik alanında gelişme göstermişlerdir. Babil, Asur ya da Mısır’dan
öğrendikleri yazıyı daha da geliştirmişler ve deniz yoluyla başka kültürlere yay-
mışlardır. Fenikelilerin geliştirdikleri 22 harflik alfabe, önce Yunan’a sonra İtalya
ve derken bütün Avrupa’ya geçmiştir.
Fenikeliler astronomi ve camcılık mesleğinde ileriydiler. Maden ve maden işçi-
liği yanında boya işiyle de ilgilenmişlerdir. Özellikle taş, mermer ve diğer mimari
işlerde hünerlerini geliştirmişlerdir. Fenike’de mimari, ticaret ve sanatın gelişme-
sine karşın eğitim kurumlarının gelişmediği söylenmiştir. Ancak din adamları ve
saray seçkinleri dar çerçevede çocuklarını yetiştirmek için eğitime önem vermiştir.
 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 9

Fenikelilerde özellikle sanat ve zanaat işlerini öğreten küçük ölçekli atölyeler

bulunmaktaydı. Toplumda mesleki eğitime önem verilirken ahlâk, maneviyat ve
entelektüel eğitime yeteri kadar önem verilmemiştir. Öbür dünya inancı olma-
yan Fenikelilerde ölüm korkusu büyüktü. Onun için dünyadayken hayatı doyasıya
yaşamak ve bütün hazları tatmak isterlerdi. Bu da birtakım sapkın davranışların
ortaya çıkmasına sebep oldu. Para kazanmak ve zengin olmak için hemen her tür-
lü yola başvurmak yaygın bir davranıştı. Toplumda eğitim ve ahlak zayıflığından
dolayı fena işlerin yaygınlığına dair bilgiler vardır. Bir arada yaşamanın sağlıklı
kurallarını oluşturamayan, yeni nesillere tarihsel derinliği olan kültür ve gelenek-
lerini aktaramayan ve onlara esaslı bir idealizm ruhu veremeyen Fenikeliler, kısa
sürede istila edilmiş ve hayatta uzun süre kalmaları mümkün olmamıştır.

Eski Mısır, İran ve Fenikelilerin dünya eğitim tarihine en önemli katkıları nelerdir?
Bu kültürlerin temel eğitim anlayışları hakkında neler söylenebilir? 2

İbranilerde (İsrail Oğulları) Eğitim

MÖ 974-937 tarihleri arasında Hz. Süleyman zamanında en parlak devrini ya- İbraniler, bugünkü Yahudi
toplumunun atalarıdır. Eğitim
şayan İbraniler Kenan Diyarı olarak bilinin bugünkü Filistin bölgesinde yaşa- sistemlerinde güçlü kültürel
maktaydılar. MÖ 721’de Asurlular tarafından yıkılan İbraniler, dünyanın farklı öğeler vardır. Geleneğe,
bölgelerine dağılmak zorunda kalmışlardır. tarihsel birikime ve dinî
inançlara katı bir bağlılık söz
İbranilerde eğitimin, dönemin diğer medeniyetlerine benzer bir yapısı vardır. konusudur.
Anne babaya, dinî ve toplumsal önderlere saygı ve itaatin esas olduğu bir çocuk
yetiştirme sistemi ön plandadır. Ataerkil bir toplum olan İbranilerde güçlü kültü-
rel gelenekler, eğitimin niteliklerini ve yöntemlerini de büyük ölçüde belirlemiştir.
Çocuğun eğitiminde annenin rolü büyüktür. Halk eğitiminde dinî bilgi ve dav-
ranış öğretimi önemliydi. Ağırlıklı olarak Kutsal kitaptan metinler ezberletilirdi.
Yahudi şeriatının kutsal metni olan Tevrat’ın okunduğu, yorumlandığı ve top-
lum yararına hükümlerin çıkarıldığı Haham okulları, İbranilerin en önemli eği-
tim kurumlarıdır. 15-16 yaşını bitiren çocuklar buraya alınırlar ve sıkı bir dinî
eğitimden geçirilirlerdi. Zira bunlar din adamı olarak yetişeceklerdi. Eğitim dili
İbranice olup skolastik bir yöntem uygulanmaktaydı. Bu okullarda dinî eğiminin
alt yapısı olarak görülen dil, güzel konuşma, yazma ve tartışma sanatının yanında
geometri, kozmografya ve tarih de okutuluyordu.
İbrani toplumunda da seçkinlerin çocuklarının gittiği özel okullar vardı. Seç-
kinler, çocuklarını eğitmek ve önemli gördükleri ilimleri öğretmek için gelenek-
sel bir uygulama olan özel hoca da tutmaya başvuruyorlardı. İbranilerdeki eğitim
yöntemleri büyük ölçüde skolastik idi. Ezber ön planda olup, otorite hoca ve kla-
sik kitaplar dikkatle takip edilirdi. Eğitimde disiplin sıkıydı ve hocaya itaat şart-
tı. Fiziksel cezaların verilmesi sıradan bir uygulamaydı. Ancak İbrani eğitiminde
zamanla katı eğitim yöntemlerinin terkedildiği ve kuralların yumuşadığı bilin-
mektedir. “Çocuklar bir elle cezalandırılmalı, iki elle okşanmalı” düsturu, İbrani
eğitiminin önemli bir ilkesi hâline gelmişti.

Eski Türklerde (Hunlar) Eğitim (MÖ 1000-MS 450)

MÖ 1000 yıllarında Altay Dağları civarında kurulan Büyük Hun Devleti MS 50’de
Çinliler tarafından yıkılınca Hunlar batıya doğru göç ettiler ve Ural Dağları böl-
gesinde Avrupa Hun Devleti’ni kurdular. Bu devlet de MS 450 civarında Bizans
Devleti tarafından vergiye bağlandı ve egemenliği ortadan kalktı.
10
Hunlar, demir, bakır, gümüş,
altın gibi madenleri hayatın
farklı alanlarında ve değişik
biçimlerde kullanmışlar ve
böylece özgün sanat eserleri
meydana getirmişlerdir.
Bu sanata “step sanatı”
denilmiştir.
Eğitim Tarihi
Hunlar, bozkırlarda yaşayan, temel geçimleri hayvancılık olan bir topluluktu.
Geniş bozkırlarda yaşayabilmek için avcılık ve savaşçılık yeteneklerini geliştirmek
zorundaydılar. Tam anlamıyla yerleşik bir kültüre sahip olmamak, bazı kültürel,
sanatsal ve ilmî kurumların oluşmasına da engel olmuştur. Buna karşın Hun top-
lumunun kendine özgü bir eğitim anlayışından, çocuklarını yetiştirme kültürün-
den bahsetmek mümkündür. Zira varlıklarını devam ettirebilmek için, gelenek ve
göreneklerini (törelerini), kendilerine özgü hayat biçimlerini yeni nesillere sağ-
lam bir şekilde aktarmaları gerekiryordu.
İçinde yaşadıkları coğrafyanın bir gereği olarak Hunlar güçlü ve disiplinli or-
dular kurmuşlardır. Gelişkin askerî sistemleri sayesinde Çinlilere ve Avrupalılara
karşı üstünlük sağlamışlardır. Güçlü ordunun temelinde de sağlam toplumsal töre-
ler vardır. Bu töre, öncelikle çocukların doğumlarından itibaren yetiştirilmesi esa-
sına dayanır. Hunlarda çocukların cesur bir savaşçı (alp) olarak yetişmesine önem
verilirdi. Onun için daha küçüklükten itibaren savaşçı yeteneklerinin gelişmesine
yönelik davranışlar öğretilirdi. Çocuğa ad verme töreni de bunun bir parçasıydı.
Çocuk büyüyüp geliştikten ve ancak bir kahramanlık gösterdikten sonra ad alabi-
lirdi. Bu törene ilişkin eski Türk destanlarında pek çok örnek vardır.
Eski Türklerde Çocuğa Ad Koyma Geleneği
Bayındır Hanın bir boğası vardı. Bu boğa taşa boynuz vursa onu un gibi ederdi.
Bu boğayı gürştirirlerdi. Bir gün, üç kşi sağından, üç kişi solundan demir zincirlerle
tuttukları boğayısaraydan çıkardılar, meydana koyuverdiler. Dirse Hanın oğlu ve ya-
nında dört çocuk meydanda aşık oynuyorlardı. Boğayı gören oğlanlardan üçü kaçtı.
Dirse Hanın on beş yaşında oğlancığı kaçmadı. Meydanın ortasında baktı, durdu.
Boğa dahi oğlanın üstüne geldi. Diledi ki, oğlanı helak kıla. Oğlan yumruğu ile bir
kaya tutup boğanın alnına vurdu. Boğa geri geri gitti ve oğlana doğru yeniden geldi.
Oğlan yine alnına şiddetle vurdu. Oğlan bu suretle boğanın alnına yumruğunu da-
yadı, sürdü, meydanın başına çıkardı. Boğayla oğlan meydanda bir hamle çekiştiler.
Han Bayındırlar seyrettiler. İkisi de sırtının üstünde durdu. Ne oğlan ne de boğa yen-
di. Oğlan düşündü, dedi ki: “Bir dama direk vururlar, o dama dayak olur. Ben bunun
alnına dayak olur, dururum.” Oğlan boğanın alnından yumruğunu çekti. Yolundan
çekildi. Boğa ayaküstünde duramadı, düştü. Tepesinin üstüne yıkıldı. Oğlan bıçağına
el vurdu. Boğanın başını kesti. Oğuz Beyleri geldiler. Oğlanı alkışladılar. Babasını
çağırdılar, oğlana güzel bir ad verdiler ve adına Boğaç Han dediler.
(Dedem Korkudun Kitabı, Haz.: Orhan Şaik Gökyay, Ankara, 2000, s.6-7).
Hun Türklerinin yazı kullandıklarına dair bilgiler vardır. İlk kullandıkları yazı
hiyeroglif cinsindendi ve resimle ifade ediliyordu. Aradan yüzyıllar geçtikten son-
ra yazıda gelişmeler oldu. Saka, Uygur ve Göktürklerdeki gelişkin dil, edebiyat ve
kültür kurumlarının kökenleri Hunlara dayanır. Hunlar, demir, bakır, altın gibi
madenleri hayatın birçok alanında kullanmışlardır. Buradan hareketle el sanatları
ve zanaatta gelişmeler olmuş, güzel eserler meydana getirmişlerdir. Bunlara “step
sanatı” denmiştir.
Hunlar tek Tanrı inancına sahipti. Ancak devletin dini ile halkın dininin ayrı
olduğu söylenmiştir. Onlarda “halk dini” daha ziyade hastalık, fal, sihirbazlık gibi
insanların günlük ihtiyaçlarına cevap veren ve onları manevi bakımdan tatmin
eden prensiplerdi. Bu dinin adı Şamanizm’dir. “Devlet dini” ise, devletin varlık
sebebini izah eden ve hükümdarın iradesine meşruiyet kazandıran bir inanış sis-
temiydi.
 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 11

Halk dilinde halkla karşı karşıya olan ve Tanrı ile ilişki kurduğunu iddia eden
tek aracı Şaman’dı. Devlet dininde ise başrahip, hükümdarın bizzat kendisiydi.

Eski Türklerin yaşam biçimleri ve eğitim anlayışları arasında ne tür bir ilişkiden söz
edilebilir? 3

Anadolu Medeniyetlerinde Eğitim

Anadolu, tarihin en eski medeniyetlerine ait bir hayat alanı olup bu coğrafyada Taş
Devrine ait arkeolojik eserler ortaya çıkmıştır. Anadolu’da Eski Çağlarda yaşayan
en meşhur kavimlerin başında Hititler gelir. MÖ 1000 yıllarına kadar hüküm sür-
dükleri bilinen Hititlerde, çağdaşı diğer toplum ve kültürlerdekine benzer eğitim
faaliyetleri görülür. Eğitim ve kültür hayatlarına ilişkin veriler, arkeolojik kazılar-
dan çıkan materyaller üzerine yapılan yorumlardan oluşmaktadır.
Hititler, öncelikle Sümerler ve Mısırlılardan etkilenmişlerdir. Bu etkilenme,
kullandıkları yazıda ve kısmen de devlet işlerinin işleyişinde görülür. Hititler-
de kraliyet ailesinin ve seçkin kesimlerin çocukları için okul benzeri kurumlar
bulunmaktadır. Diğer kültür ve medeniyetlerde olduğu gibi, Hititlerde de ele
geçen belgelerin çoğunluğu yönetici elitler ve din adamlarıyla ilgilidir. Yönetici
adaylarının sıkı bir eğitimden geçtikleri görülmektedir. Yönetici kesimde kadın-
ların da söz sahibi oldukları ve kadınlara toplumda önem ve öncelik verildiği
anlaşılmaktadır.
Devletin işleyişinde bürokratik işler ilerlemiş görünmektedir. Bu bakımdan ya-
zıya önem verilmiştir. Hititler, Sümerlerden etkilenerek, kendilerine özgü bir çivi
yazısı geliştirmişlerdir. Bunun yanında bir de hiyeroglif yazısı kullanmışlardır. Çivi
yazısı daha çok devletin resmî işlerinde, diğeri ise halkla ilgili konularda kullanıl-
mıştır ki buradan, en azından halkın bir kesiminin de okuma yazma bildiği anla-
şılmaktadır. Devlet işlerinin idaresi için yazıcı memurlara hayli önem verilmiştir.
Hititlerde devlet arşivi ve kütüphane benzeri Resim 1.4
yapılar vardı. Kütüphaneler Sümerlerde olduğu
gibi bu kültürde de gelişkin bir özellik gösterir. Hitit kralının
yazıcıya emir
Hititler, kitaplar için kataloglama yapmışlardır. verdiğini gösteren
Kütüphanede farklı dillerden kitaplar bulunu- temsili bir resim.
yordu. Bu da onların diğer kültürlerle sıkı bir
ilişki içinde olduklarını gösterir. Zaman zaman
başka ülkelerden hatipler, kâtipler ve bilginler
getirilerek onlardan yararlanılmıştır.
Hitit toplumunda kutlama günlerine önem
verilmiştir, bu sebeple bolca bayram ve kutlama
gününün olduğu bilinmektedir. Hem bu kutla-
malarda, hem de savaşlarda kullanılacak atların
ve diğer hayvanların yetiştirilmesine önem veril-
miş, bunun için ayrı bir faaliyet alanı gelişmiştir.
Hititlerde din adamlarının ve dinî merkezlerin
eğitimde önemli bir yere sahip olduğunu gös-
teren belgeler söz konusudur. Din adamlarının
eğitim seviyelerinin yüksek olduğu, farklı dilleri
bildikleri, müzikle ilgilendikleri bilinmektedir. MÖ 1000’den sonra Anadolu’da
geç Hitit şehir devletleri hüküm sürmüştür. Bu devletlerde Batı uygarlığının te-
melini oluşturacak bazı kültür verilerine ilişkin kaynaklara rastlanmıştır.
12
Urartular, teknik ve
mühendislik bilgisi gerektiren
alanlarda; Frig ve Lidyalılar
alfabe, oyuncak konularında;
İonyalılar da rasyonel işlerde
eğitim dünyasına katkı
sağlamışlardır.
Eğitim Tarihi
Anadolu’nun doğu kısmında hüküm sürmüş Eski Çağ medeniyetlerinden biri
de Urartulardır. Başkenti Tuşpa olan Urartular yazı ve kültürel etkinlikler bakı-
mından Mezopotamya etkisindedir. Urartu yazmaları, onların eğitim alanına en
azından seçkinler düzeyinde de olsa önem verdiklerini göstermektedir. Urartular,
taş oymacılığı, mimari yapılar, su bentleri, göletler vb. teknik ve mühendislik bilgi
ve becerisi isteyen alanlarda ilerlemişlerdir. Bu tür işlerin ve becerilerin gelişebil-
mesi ve yeni nesillere aktarılabilmesi sınırlı da olsa düzenli bir eğitim faaliyetine
bağlıdır.
Anadolu’da hüküm süren Frigler ve Lidyalıların dünya kültür mirasına önem-
li katkıları vardı. Frigler Balkan kökenli bir toplumdur. Ancak en önemli faaliyet-
lerini Anadolu’da gerçekleştirmişlerdir. Onlar da büyük ölçüde Sümerlerden ve
diğer Mezopotamya kültürlerinden etkilenerek, kendilerine özgü Frig alfabesini
geliştirmişlerdir. Friglerin eğitim tarihi açısından önemli görülen özelliklerinden
biri, onlara ait oyuncakların bulunmasıdır. Bu kültürde oyuncağın bir eğitim aracı
olarak kullanıldığına dair yorumlar yapılmaktadır. Gelişkin bir ekonomik faali-
yetleri de olan Friglerde, söz konusu faaliyetin yapılabilmesi için, yaygın bir mes-
leki eğitimin olduğu kuşkusuzdur.
Bir diğer Anadolu medeniyeti olan İonyalıların ticarete önem verdikleri, bi-
lim ve kültür işleriyle ilgilendiklerine dair bulgular vardır. İonya’da ticaretin de
desteğiyle yüksek bir kültür ve bilim ortamı oluşmuştur. Burada birçok düşünür,
sanatçı yetişmiş ve bunlar, hem diğer kültürlerle ilişki kurmuşlar hem de aklı ön
plana alan bir düşünsel ortamın gelişmesini sağlamışlardır. İon medeniyetinde
dinî tapınakların dışında bir eğitim ve bilgi ortamının oluştuğuna dair bilgiler
vardır ki bu son derece anlamlıdır.
İon kültüründe mitolojinin de önemli bir yeri vardır. Bunun yanında şiir ve
edebiyat gelişmiştir. Bu da yüksek kültürün oluşmasına büyük katkı sağlamıştır.
Özellikle didaktik şiirlerin edebiyat ve kültür çevresindeki yeri büyüktür. Burada
gelişen kültür, bilim ve medeniyet, Antik Yunan’a (Atina) geçerek, orada yüksek
bir düşünsel dünyanın gelişmesine temel oluşturmuştur.
Eski Çağ’da Çin’de Eğitim
Dünya medeniyetleri arasında kökleri çok eski devirlere kadar giden devlet ve
toplumların başında Çinliler gelir. Tarihin hemen her döneminde yoğun bir nüfu-
sa sahip olan Çin, çok geniş bir toprak alanına ve değişik iklim bölgelerine sahip-
tir. Eski Çağ’da Çin’in kuzeyinde Türkler, güneyinde de Hint ve diğer Uzak Doğu
toplumları yer alıyordu.
Antik Çağ’da Çin’de çok farklı bakımlardan gelişmiş ve yaygın bir eğitim siste-
minin olduğu bilinmektedir. Hem hanedan ve din adamları hem de halkın farklı
düzeylerde eğitim alması söz konusuydu. Özellikle aile eğitiminde kendilerine
özgü yöntem ve davranışlar geliştirmişlerdir. Çinliler aileyi çok kutsal saymışlar
ve yeni yetişen neslin aileye bağlı olması için eğitim vermişlerdir. Bunun için ön-
celikle evlenme sıkı kurallara bağlanmıştır. Her ne kadar çok kadınla evlenme
âdeti olsa da ilk evlenilen baş kadının diğerlerinden üstün bir statüsü olmuştur.
Buna karşın kadınlara gereken hakların verilmediği söylenmiştir. Kadının temel
görevinin kocasına hürmet ve hizmet olduğu vurgulanmıştır. Kadınlar, daha çok
evde çalışır, ipek işleriyle uğraşır ve çocukların büyümesini sağlarlardı.
Çinlilerden ekonomik durumu iyi olanlar çocukları için eğitmen tutardı. Kız
çocuklardan ziyade erkek çocukların okumasına ve meslek sahibi olmasına önem
verilirdi. Çocuklar için tutulan eğitmenlere yüksek değer vermişlerdir. Çocuğun
 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 13

ailesine tam bağlı olarak yetişebilmesi için, eğitmene yetkiler verilirdi. Eğitim,
belli bir seremoniyle başlar ve çocukların soru sormasına önem verilirdi.
Eski çağlarda Çin’de çocukların nasıl eğitileceğine dair kitaplar yazılmıştır.
Öyle ki bu kitapların dünyanın ilk pedagojik kitaplarından olduğu kabul edilir.
Örneğin MÖ 2200 dolaylarında yazılan Şoking adlı çocuk eğitimi kitabında ülke-
de hizmet eden bir eğitim bakanlığından bile bahsedilmiştir. Söz konusu bakan-
lığın görevleri sayılmış ve bunlar arasında; baba ile çocuk arasındaki ilişkiye, kral
ve toplum ilişkisine, hak ve adalete, kadınlara ve anne babaya hürmete, büyük ve
küçük arasındaki saygıya, dostlar arası iletişime vb. konulara dikkat çekilmiştir.
Antik Çağ Çin okullarında öncelikle yazı öğretilirdi. Son derece zor olan Çin
alfabesini öğrenmek için okulda uzun yıllar geçirmek gerekiyordu. Yazının yanın-
da matematik, konuşma ve hitabet eğitimi de verilen derslerdendir. Müzik, şarkı
ve danslı oyunlarla süsleme, porselen ve çini sanatlarına dair mesleki ve teknik
beceriler de eğitimin temel konuları arasında yer almıştır. Ancak bunlar arasında
en çok üzerinde durulan ahlak dersiydi.
Erken yaşlarda okullara gitmeye başlayan Çinli çocuklar on üç yaşına geldikle-
rinde musiki öğrenmeye başlarlar, iki sene sonra da dans öğrenirlerdi. Yirmi yaşı-
na gelen gençler, şapka giyme hakkını elde ederler, önemli toplantılara katılabilir-
lerdi. Otuz yaşına geldiklerinde evlenirler, bir işe girerler ve devlette memurluğa
kabul edilirlerdi. Kırk yaşından sonra devlette önemli mevkilere getirilebilirlerdi.
Elli yaş sonrasında ise büyük devlet adamı olunabilirdi.
Antik Dönem Çin’de, cemaat okulları,
Resim 1.5
kanton okulları, büyük kasaba okulları ve
büyük şehir okulları olmak üzere fark- Konfüçyüs’e ait
temsilî resimden
lı türde okullar bulunurdu. Bu okulların hareketle yapılmış
hizmet alanları ve nüfuzları, öğretim ilke bir heykel.
ve yöntemleri birbirinden farklıydı. Şehir
okulları yüksekokul olarak görülür ve en
ileri düzeyde eğitim burada verilirdi.
Birçok aile çocuğunu küçük yaşlardan
itibaren resmî ve yaygın olmayan halk
okullarına göndermiştir. Burada çocuk
basit düzeyde okuma yazma öğrenir, bazı
meslekleri edinirdi. Çin halk okulları
büyük ölçüde Lao-tse ve Konfüçyüs fel-
sefesinin etkisinde eğitim yapardı. Onla-
rın dinî ve felsefi öğretileri okullara ana
karakterini vermiştir. Dolayısıyla Çinli
çocukların ahlak anlayışları bu öğreti-
ler doğrultusunda şekillenmiştir. Eğitim,
kültür, sanat ve bilim dünyasını köklü bi-
çimde etkileyen kişilerin başında Lao-tse gelir. MÖ 604 yılında doğan bu meşhur
dinî ve felsefi kişilik, Çin medeniyetinin saygıdeğer atalarından biridir. Sarayda
kütüphaneci olarak yetişmesi, onun büyük bir din ve kültür adamı olmasını sağ-
lamıştır.
Yaklaşık olarak Lao ile aynı dönemlerde yaşayan Çin’in din ve kültür büyükle-
rinden biri de Konfüçyüs’tür. MÖ 551 yılında doğan Konfüçyüs’ün dinî ve felsefi
öğretileri, çağlar boyu sadece Çin’i değil, dünyanın diğer bölgelerini de etkilemiş-
tir. Onun öğretileri, diğer büyük din önderlerinde olduğu gibi, insanlığın kadim
14
Hint kast sisteminin temel
tabakaları: Brahmanlar,
Kşatriyalar, Vaysiyalar ve
Südralardır. Bu yapı eğitim
sisteminide belirgin biçimde
etkilemiştir.
Eğitim Tarihi
değerleriyle paraleldir. Hak ve adaletin dünyada hâkim kılınması, doğruluk, yalan
söylememe, hak yememe, dürüst olma, zorba davranmama, başkalarına kin ve
nefret beslememe, temel değerler olarak benimsenmiştir.
Eski Çağ’da Hindistan’da Eğitim
Türk, Çin ve Mezopotamya medeniyetlerinde olduğu gibi, Hint medeniyeti de
tarihin en eskilerinden biridir. Hindistan’da uygun iklim, verimli ve zengin bir ta-
biat, oraya özgü bir toplum meydana getirmiştir. İndus havzası ve Ganj civarı Hint
toplumunun kültür ve medeniyetler inşa ettiği bölgelerdir. MÖ 1500-1000 tarih-
leri arasında bu bölgede yaşayan Hintliler arasında Brahmanizm yaygınlaşmıştır.
Eski Çağ Hint toplumunda “eğitimin temeli ailede atılır” anlayışı hâkimdir. Ço-
cuk kendini idare etmeye başlayınca önce mesleğini icra etmeye başlar ve böylece
hayata başlamış olur. Eski Hint toplumunda çok eşlilik yaygın değildir. Aile ha-
yatındaki samimiyete ve bağlılığa büyük önem verilmiştir. Kadınların erkeklerle
büyük oranda eşit görüldüğü bir kültür gelişmiştir. Kadınlar, sosyal hayatın birçok
yerinde bulunabilir ve itibar görürlerdi.
Hint toplumunda sağlıklı bir ailenin oluşabilmesi için evlenmeye önem ve-
rilmiştir. İyi bir ailenin oluşması için evlenmenin sağlıklı kurallar çerçevesinde
olmasına dikkat edilmiştir. Evlenmek kutsal bir görev olarak kabul edilmiş, evlen-
menin amacı çocuk yetiştirmek olarak görülmüştür. Kadının özellikle erkek ço-
cuk doğurması için dua edilirdi. Doğumdan sekiz gün sonra çocuk törenle yıka-
nır, büyüyünceye kadar annesi tarafından emzirilirdi. Kızlar genelde anneleriyle
evde, ev işleriyle meşgul olurken erkeklere de ileride yapacakları işler öğretilirdi.
Hint toplumunun Ganj Nehri çevresine yerleşmesinden sonra toplumsal yapı-
larında ve hayat anlayışlarında belirgin değişimler meydana gelmiştir. Bu devirde
Hint toplumu arasında dinî öğretilerin etkisi artmıştır. En önemlisi de dünyanın en
meşhur toplumsal sınıf yapılarından biri olan kast sistemi oluşmaya başlamıştır.
Hindistan’ın Antik Çağlarında gelişen ve modern zamana kadar devam eden
kast sisteminin en üst basamağında Brahmanlar (din adamları) bulunuyordu. Bu
sınıfın büyük imkânları ve hakları vardı. Herkes onlara hizmet etmekle ve on-
ların dediklerini dinlemek ve uygulamakla yükümlüydü. Kastın ikinci sınıfında
Kşatriyalar yer alıyordu. Bu sınıfı askerler meydana getiriyordu ve bunlar da din
adamlarından sonra en itibarlı ve seçkin sınıftı. Üçüncü olarak ise halk tabakası
Vaysiyalar geliyordu. Esnaf, sanatkâr, ziraatçı ve küçük toprak sahipleri bu sınıf-
tandı. Toplumsal sınıfın en sonunda (altında) ise Südralar (parya) yer almaktay-
dı. Südralar kölelerden, ağır ve eziyetli işlerde kullanılan esirlerden oluşuyordu.
Bu tabakanın adını bile anmaya değmezdi. Hiçbir hakları yoktu. Sınıflar arasında
geçiş yoktu. Hangi sınıfta doğulursa o sınıftan ölünürdü. Kuralı ihlal edenler ağır
cezalara çarptırılırdı. Üst sınıftakiler, alt sınıftan biriyle evlenecek olursa ait oldu-
ğu kasttan çıkarılır ve yedi nesil boyunca geri gelemezdi.
Seçkin kesimde çocukların eğitimiyle daha çok din adamları ilgilenmiştir. Ço-
cuğun emzirilmesinden ve delikanlı oluncaya kadarki hayatından annesi sorum-
ludur. Bu dönemde Hint toplumunda nadir de olsa çok kocalı evliliklere rastlan-
mıştır. Yine bu zamanda kocası ölen kadının kendini yakması, temel âdetlerden
biriydi. Çünkü hayatın birlikteliğine inanılırdı. Bu sebeple kocasıyla birlikte öbür
dünyada hayata devam edeceği vurgulanırdı. Dinî inanç ve kanaatlerin yeni nesil-
leri yetiştirmede etkin bir yeri bulunmaktadır.
Antik Çağ’dan yakın zamanlara kadar Hint toplumunda bu sınıf bilincinin ve
aidiyetinin korunabilmesi için her kademede kapalı devre yaygın ve sıkı bir eğitim
 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 15

verilmiştir. Özellikle üst kasta mensup olanlar, ayrıcalıklarını koruyabilmek ve

sürekli kılabilmek için eğitimi kullanmışlardır. Bu sebeple din adamları, askerler,
sanatkârlar, esnaf sınıfları, kendi sınıf özelliklerini çocuklarına kesin bir şekilde
aile içinde ve sınıfsal ayrışmayı zorunlu kılan okullarında öğretmişlerdir.
Hint krallarından Rama’nın çocuk eğitimiyle ilgili yazdığı bir kitap, pedagoji Rama’nın çocuk eğitimiyle
ilgili kitabı, pedagoji tarihinin
tarihinin ilk çocuk psikolojisi eseri olarak kabul edilir. Burada çocuğun farklı za- ilk çocuk psikolojisi kitabı
manlardaki psikolojik hâlleriyle ilgili tasvirler yapılmıştır. Din adamlarının etkin sayılmaktadır.
olduğu okullarda Buda ve Brahman öğretilerinin yanında aritmetik ve geometri
dersleri de öğretilirdi. Bunun yanında dil bilgisi, edebiyat ve retorik, önemli ders-
ler arasındaydı. Dil bilgisi üç sene okutulurdu. İkinci seneden itibaren şiir okutul-
maya başlanırdı. Yüksekokullarda ise astronomi ve takvimle ilgili dersler vardır.
Hint okullarında öğretme- Resim 1.6
ne büyük bir değer verilirdi.
Hatta öğretmen babadan daha Buda’ya ait oldukça
büyük ve gösterişli
önce gelirdi. Ahlak öğretiminin bir heykel
başında din adamlarına, öğ-
retmene, anne babaya ve diğer
toplum önderlerine saygı başta
gelirdi. Okuldaki öğretmen-
ler dayağı bir eğitim aracı ola-
rak kullanmışlardır. Yazı, önce
kumlar üzerinde daha sonra da
mürekkeple yapraklar üzerine
yazarak öğretilirdi.
Buda ahlakının ana çizgile-
rini, dünyanın diğer kadim din
ve felsefelerinin kuralları oluşturur. Bunlar: Doğruluk, saflık, düşünmek, nefsini
kötülüklerden korumaktır. Buda’ya göre doğrunun beş ayrı prensibi olup bu ilke-
ler Hint eğitiminin felsefesini oluşturur:
1. Canlı olan hiçbir şeyi öldürmemek.
2. Başkasının karısına, kızına dokunmamak, saygı göstermek.
3. Başkasının malına dokunmamak.
4. Yalan söylememek.
5. Sarhoş eden her türlü içkiden sakınmak.

Eski Çin ve Hint medeniyetlerinde toplumsal yapı, coğrafya ve eğitim arasında nasıl
bir ilişki vardır? Bu medeniyetlerin eğitim tarihi içindeki yeri ve önemi hakkında 4
neler söylenebilir?

Antik Yunan’da Eğitim

Antik Yunan kültür ve medeniyeti MÖ 1100’den başlayarak yüksek bir düzeye
çıkmıştır. 500-600 yıl kadar geçtikten sonra altın çağını yaşamış ve dünyanın en
zengin ve etkili bilim, kültür ve sanat hareketleri burada meydana gelmiştir. Bu-
rada bilim, felsefe, sanat, kültür, siyaset ve diğer alanlarda dünyaca meşhur ve
uzun yıllar etkili olacak kişiler yetişmiştir. Bu filozofların eğitimle ilgili de önemli
çalışmaları olmuştur.
Krallıkla yönetilen Antik Yunan’da toplum hürler ve köleler olmak üzere iki
sınıfa ayrılıyordu. Kölelerin sosyal ve kültürel bakımdan neredeyse hiçbir hak-
kı yoktu. Dolayısıyla Antik Yunan hakkında söylenenler hür/asil insanlar içindir.
16 Eğitim Tarihi

Antik Yunan’da “kalokagathie”
hem temiz hem de güzel bir
ruh ve ahlak birlikteliğini
ifade eder.
Bunun sağlanabilmesi için
jimnastik ve müzik eğitimine
çok önem verilirdi.
Resim 1.7
Rafael’in meşhur
“Atina Okulu”
tablosu.
Örneğin, eğitim almayı herkes için önemseyen Yunan Devletleri, “herkes” kav-
ramını yalnızca “hür insanlar” için kullanmışlardır. Örneğin Sokrat bile yalnızca
erkeklere ders vermenin gerekli olduğunu düşünüyordu. Aristo da yalnızca hür/
asil insanlara eğitim vermenin gerekliliğine inanmıştı.
Antik Yunan’da eğitimin temel amacı, “bedenin ve ruhun güzel ve uyumlu bir
tarzda geliştirilmesidir.” Toplumun devamı için yeni nesillerin güzel bir vücuda,
gelişmiş bir zihnî yapıya, hem güzel hem de temiz bir ruh ve ahlaka (kalokagathie)
sahip olması amaç edinilmiştir. Böylece vücudun disiplin altına alınması, ruhun
ise neşeli ve cesur duruma sokularak çevik bir savaşçı yetiştirmek istenmiştir. Bu
eğitim, temelde iki unsuru içerir: Jimnastik eğitimi ve müzik eğitimi.
Aile eğitiminin önemli görüldüğü Antik Yunan’da devletin yanında iste-
yen kişiler de okul açabiliyordu. Çocuğunu okula göndermek için aileler birçok
fedakârlığa katlanırlardı. Okuma ve yazma herkesin tabii bir ödeviydi. Bu sebeple
okullar hemen her yere yayılmıştır. Okullarda dil bilgisi öğretmenlerinin yanında
müzik ve beden eğitimi öğretmenleri de vardı.
Antik Yunan’da öğretmenlik kolay kazanç kapılarından biriydi. Çok değerli ve iti-
barı yüksek bir meslek değildi. Hak eden ve etmeyen birçok kişi öğretmen olabiliyor-
du. Öğretmenlik, çok para kazandıran bir meslek değildi. Hele aristokratların gözünde
öğretmenler hizmetçiler gibiydi. Onun için asil ailelere mensup olanlar öğretmenliği
istemezlerdi. Bilhassa ilkokul öğretmenlerinin ekonomik ve sosyal durumları çok iyi
değildi. En fakir öğretmenler sokaklarda herhangi bir köşe başında ders verebilirdi.
Para durumu iyileştikçe okulun yapı ve araç-gereç durumu da iyileşirdi.
Zengin aileler çocukları için “eğitici, mürebbiye ya da bakıcı” anlamına gelen
“pedagog” tutarlardı. Pedagog, çocuğun davranış ve zihinsel bakımdan gelişmesi
için her zaman görevi başında olurdu. Güzel havalarda çocukları şehre çıkarır, kır-
larda gezdirir, eğlendirirdi. Çocukların iyi alışkanlıklar edinmesini sağlar ve onları
ahlakını bozacak şeylerden korurdu. Pedagoglar, genelde esirlerden temin edildiği
için, çocuklar onlara kötü davranabilirdi. Anne baba da her zaman çocuğunu haklı
görürdü. Çocuk, okul çağına gelince, pedagogun görevi biter, okula gönderilirdi.

Antik Yunan’dan
modern döneme
kadar dünya kültür,
eğitim ve bilim
tarihinin öncüleri
aynı mekânda
toplanmış. Ortada
solda Aristo “yere”,
orta solda Platon
ise yukarıya
“idea”lar dünyasına
dikkat çekiyor.
Tabloya giren tek
Müslüman, Batı
rasyonalizminin
öncüsü Endülüslü
İbn-i Rüşd.

Çocuklar erken vakitte okula giderler, önce okuma yazma öğrenirler, daha son-
ra da müzik ve dans konularında eğitim alırlardı. Okulda sıkı bir disiplin vardı ve
 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 17

fiziksel cezadan kaçınılmazdı. Jimnastik ve müziğe çok önem verilirdi. Jimnastik Pedagog: Eğitici mürebbiye,
bakıcı anlamlarına gelir.
yapmak, vücudu sıkılaştırmak, güçlendirmek ve disipline etmek yanında yeni ne-
silleri cesur, atılgan, savaşçı ve iradesine hâkim bir ruha da kavuşturuyordu. Bu
amaçla güreşler tertip edilir, yarışmalar düzenlenir, türlü oyunlar oynanır ve belli
zamanlarda yüksek katılımlı gösteriler yapılırdı.
Yunanlıların eğitim metotlarında yetişkinlerin gençleri sevmesi ve koruması
önemliydi. Güzelliğe değer veren Yunanlılarda vücutça güzel olan çocukları sev-
mek ve korumak önemli bir âdetti. Hatta Antik Yunan’ın ayrı bir kısmı olan Isparta
şehir devletinde fiziksel güzellik ve sağlamlık eğitimin en temel amacıydı. Öyle ki
vücutça bir kusuru olan, zayıf doğan çocuklar ormanda ölüme terkedilirdi. Atina
şehir devletinin eğitim bakımından Isparta’dan temel farkı, felsefeye, müziğe, bi-
lime, sanata ve diğer entelektüel/zihinsel aktivitelere daha fazla değer vermesidir.
Antik Yunan’da müziğe ruhun gıdası ve onun gerçek jimnastiği olarak bakıl-
mıştır. Onlara göre müzik, yalnız sesin ve kulağın değil, maneviyatın da jimnas-
tiğidir. Müziğin amacı, herhangi bir müzik aletini çalmak değildir. Müziğe böyle
bakmak onun değerini düşürür. Müzik, öncelikle ahlakın ve ruhun temizleyicisi-
dir. Ahenk ve nağme sayesinde tutkulara hâkim olunur. Müzik, bütün faziletlerin,
asaletin ve güzelliklerin anasıdır.
Antik Yunan eğitiminde müzik, jimnastik, dil ve edebiyattan başka matematik
ve tabiat bilimlerine de önem verilmiştir. Bunlar arasında felsefe öğretim ve eği-
timin en üstünü kabul edilirdi ve büyük bir itibarı vardı. Felsefe öğretiminin çok
farklı amaçları ve metotları vardı. Sokrat her türlü sınıftan ve yaştan insana eğitim
verirdi. Ona göre “kendini bilmeyi öğretmek” felsefenin temel amacıydı. Platon
kendi kurduğu Academia (Akademi) adlı okulda felsefe okuturdu. Bu okulun ka-
pısında “matematik bilmeyen giremez” yazıyordu. Aristo’nun ders verdiği Lyse- Platon (Eflatun)’un kurduğu
felsefe okulunun adı
um (Lise)’un kapısında ise tabiat bilimlerini bilmenin şart olduğu yazıyordu. Akademia, Aristo’nun kurduğu
Atina’da gelişen bilim, felsefe ve sanat sayesinde pek çok felsefi ekol, filozof, bi- okul ise Lyse (Lise)’dir.
lim adamı, mimar, müzisyen, teolog vb. kişi yetişti ve bunlar farklı eserler meyda-
na getirdiler. Bunlar arasında en önemlileri Sokrat, Platon (Eflatun), Aristo’dur.
Bunların hepsinden önce gelişen felsefi Sofist akımı vardır. Bu akımın önde gelen
temsilcisi de Protogaros’tur.

Antik Yunan’da Sofistler ve Protagoras

MÖ 5. yüzyıla gelindiğinde Atina ve çevresinde, daha önceleri yaşanan yüksek
düzeyli eğitim ve kültür hayatında bir gerileme meydana geldi. Toplumda bir kriz
vardı ve herkes bundan şikâyetçiydi. Dolayısıyla öncelikle filozoflar bazı çıkış yol-
ları aramaya koyuldular ve yeni ahlak kuralları ve davranış kalıpları geliştirdiler.
Burada bütün amaç, Yunan şehir devletlerinin(polis) daha mutlu ve güvenli yaşa-
masını sağlamaktı. Bu amaca ulaşabilmek için de en kestirme ve güçlü yolun eği-
timden geçtiği kanaatine varıldı. Böylece farklı eğitim görüşleri, teori ve metotları
gelişti. Bunların başında Sofist felsefi akımı gelir.
Protagoras kendini “sofist” olarak adlandırmıştır. Sofist, “bilgelik öğreten”, “bil- ‘Sofist’ Protagoras’ın kurduğu
felsefi ekolün adıdır. Para ile
gelik taslayan” anlamlarında kullanılmıştır. Ancak temelde, Atina’da para ile ders ders veren felsefecilere sofist
veren gezgin öğretmenler grubuna verilen bir isim olmuştur. Sofistler, çözülmeye, denmiştir.
bozulmaya, huzursuz olmaya yüz tutmuş toplumun önderleri sıfatıyla sosyal çevre-
yi düzenlemek ve insanlara yol göstermek istemişlerdir. Ancak bu yol gösterme işi,
çok da makul çerçevede değildi. Sofistler, Yunan toplumuna eski ideal değerleri ka-
zandırmaktan ziyade geçici değerleri aşılamayı yeğlemişlerdir. Bunun için güzel söz
söylemeyi, kurnaz olmayı, kısa yoldan zengin olmayı öğretmeyi tercih etmişlerdir.
18 Eğitim Tarihi

Trivium: Sofistlerin icat ettiği
Gramer, Retorik ve Diyalektik
derslerinin derin bir şekilde
öğretildiği eğitim dönemine
denir.
Sofistlerin ana ilkesi, “her şeyin ölçüsü insandır” prensibine dayanır. Buna
göre, herkes için geçerli bir hakikat yoktur. Tanrılara şüpheyle bakılır, insanın dış
âlemle iletişimi duyum ve algılardan ibarettir. Dünyada sabit gerçeklik yoktur.
Her şey her an değişmektedir. Bu felsefi bakış insanlarda günü yaşamayı, zevke
düşkünlüğü, hakka değil güce önem vermeyi meydana getirmiştir ki bu da insan-
lık tarihinin temel değerleriyle tutarlı değildir. Ancak bu amaçlara ulaşabilmek
için, sofistlerin eğitim dersleri ve yöntemleri hayli katkı verici olmuştur. Sofistler,
Avrupa ve dünya eğitim tarihinin çok yakın zamanlara kadar etkisi altında olacağı
“yedi hür sanat/bilgi” olarak bilinen ders hiyerarşisinden ilk üçü olan “trivium”u
(gramer, retorik ve diyalektik) icat eden ekoldür.
Gramer: Bir dilin doğru ve etkili bir şekilde kullanılabilmesi için gerekli teknik
bilgiler.
Retorik: Doğru, güzel, etkili, ikna edici tarzda konuşabilmenin yöntemleri.
Diyalektik: Bir konuyu karşılıklı konuşma ve tartışmada zihnî kıvraklık.
Sofistler, bu alanların dışında ahlak, hukuk, tabiat bilimleri, tarih, coğrafya
gibi alanlarda da öğretim yapıyorlardı. Çünkü etkili ve güzel konuşmak için başka
alanlardan da bilgiler bilmek gerekiyordu. Sofistler eğitimi parayla yapıyorlardı ve
kimin ne kadar parası varsa Sofistlerden o kadar bilgi alabiliyordu.

Antik Yunan Dönemi eğitiminin temel amacı nedir? Bu amaç için neler yapılmıştır?
5
Sokrates [MÖ 470-399] ve Eğitim Görüşleri
Sokrat, heykeltıraş bir baba ve ebe bir annenin çocuğu olarak dünyaya geldi.
Atina’da sofistlerin arasında yetişti. Ancak onların fikirlerini benimsemediği için,
kendi özgün fikir ve felsefesini geliştirdi. O, büyük ölçüde kendi kendini eğitmiş ve
yetiştirmiş bir filozoftur. Sokrat, Atina’da daha çok gençlere ders vermeye başladı.
Üstelik sofistler gibi parayla değil, ücretsiz hizmet ediyordu. Bunun yanında sadece
aristokrat ve soylu sınıfa değil, bütün halka, bilmek, öğrenmek isteyen, merak eden
herkese eğitim veriyor, felsefe öğretiyordu. Rastgeldiği hemen her yerde gençlerle
konuşuyor ve kendi metodunu uygulayarak etkin bir
Resim 1.8 öğretme sağlıyordu.
Sokrat’ın eğitim tarihi açısından en önemli özelliği,
Sokrates’a ait bir
büst kendine özgü bazı öğretme yöntemleri yanında, öğ-
rencilerine sonsuz bir sevgi beslemesi, gerçeğe karşı
fayda gözetmeyen bağlılığı; tavır, davranış ve kanaatle-
ri arasındaki samimiyet ve tutarlılığıdır. Kendine özgü
samimi ve hasbi yönleri olan Sokrat, temel kavramları
öğrencilerine anlatabilmek, hakikati ve onun bilgisini
kalıcı bir şekilde kazandırabilmek için kendine ait bir
metot geliştirmiştir. Bu metodun özelliği, önce insan-
ların sahip oldukları ya da bildiklerini sandıkları ama
gerçekte bilmedikleri temelsiz bilgileri yıkıp sonra da
hakikat bilgilerini onlara yine kendileri sayesinde öğ-
retmektir. Bu metot iki aşamadan oluşmaktadır:
1. İroni: Bir hakikati alaylı yollarla, bilmemezlik ve cahillik ayaklarına yatarak
karşısındakine hissettirme sanatıdır. Bu metodun tarihte bilinen en büyük ustala-
rından biri hatta ilki Sokrat’tır. Sokrat, öğrencisine bir şey öğretmek istediği zaman,
“bir şey biliyorum, o da hiçbir şey bilmediğimdir” ilkesini öncelikle hayata geçire-
 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 19

rek, karşısındaki insanların tam olarak inanmadıkları, temelli olarak bilmedikle- Bir hakikati alaylı yollarla,
bilmemezlik yaparak karşıdaki
ri konuları ortaya koymaya çalışırdı. Bu metoda göre Sokrat, bir tartışma ya da kişiye göstermeye İroni denir.
meselenin anlatılması, açıklanması sırasında, hiç bir şey bilmez gibi görünür ve Eğitim tarihinde bu sanatın
görünüşe bakılırsa karşısında konuştuğu adamın kendisine bir şeyler öğretmesini öncü ismi Sokrat’tır.
ister gibi bir durum takınırdı. Bu suretle bir şey bildiğini sanan adam, kendisi- Doğurtmaca (maeutik)
ne sorulan sorular, cevaplardan ortaya çıkan ilginç ve beklenmedik sonuçlar ve insanların dış dünyalarındaki
hakikati farklı yollarla ortaya
çıkarılan fikirlerin çelişkileri, zayıflığı, yetersizliği ya da çürüklüğünü görür ve koymaları, anlamalarıdır.
böylece aslında anlatmaya çalıştığı meseleyi bilmediğini kabul etmek zorunda ka-
lırdı. Böylece herhangi bir gerçeği ortaya koymak isteyen kişi, hükümlerinde acele
etmemesi gerektiğini öğrenirdi.
2. Doğurtmaca (Maeutik Metot): Sokrat annesinin ebe olmasından hare-
ketle, öğretim sanatını bu meslekle ilişkilendirmiştir. Ebe nasıl annelerin kar-
nındaki çocukları belli metot ve hareketlerle çıkartıyorsa, Sokrat da insanların
ruhlarındaki gerçeklikleri kendi metoduyla meydana çıkarmıştır. Böylece, in-
sanlara erdemleri dıştan vermek değil, kişilerin kendi kendine bulma yetene-
ği aktif hâle getirilirdi. Öğrencilere farklı sorular sorarak, karşılıklı konuşarak
(diyalog) çeşitli konularda aslında sadece kulaktan duyma, temelsiz, yarım bil-
gilere sahip olduklarını itiraf ettirirdi. Ona göre insan, bir defa kendi kendine
sorular sorarak hakikati aramaya başlarsa artık bundan sonra sürekli bu yolda
devam ederdi.
Sokrat’ın metodu hayli taraftar buldu ve özellikle aristokrat gençler arasın-
da yayıldı. Sokrat’ın amacı mutlak hakikatleri ve politik sorunları tartışarak bu
konularda doğru ve güvenilir bilgiler öğretmekti. Ancak bir süre sonra Yunan
Devleti’nin Peloponnez Savaşı’nda yenilmesinden sonra gençler, yenilginin sebe-
bini Atina demokrasisinde buldular ve hükûmete “aydınlar aristokrasisinin geti-
rilmesini” savundular. Atina bu eleştirilerden Sokrat’ı sorumlu tuttu, onu mahke-
meye verdi. Mahkeme, onu suçlu bularak idamına karar verdi.

Platon (Eflatun), [MÖ 427-347] ve Eğitim Görüşleri

Antik Yunan’da devlet ve toplum üzerinde büyük etkileri olan filozoflardan biri de
Sokrat’ın öğrencisi Platon’dur. Platon, aristokrat bir ai- Resim 1.9
lenin çocuğu olarak doğdu. Sokrat’ın ölümünden son-
ra Atina’yı terk etti ve uzun süre dönmedi. MÖ 387’de Platon
Atina’ya gelerek Academia adlı kendi felsefe okulunu
kurdu. Burada ücretsiz dersler veriyordu ve geniş bir
kitaplığı vardı. Bu okul, MS 529’da Roma Kayzer’i
Justunian’ın burayı kâfir kurumu ilan edip yıkmasına
kadar varlığını devam ettirdi. Bu okulu günümüz üni-
versitelerinin temeli olarak sayanlar vardır. Ancak gü-
nümüz üniversiteleri gerçek anlamda 12. yüzyılda or-
taya çıkmıştır. Academia, gerçek hayat bilgeliği okulu
olarak bilinmiş ve pratik hayat bilgeliği kazandırması
yönüyle önemli görülmüştür. Platon’un eserleri dünya
tarihine büyük katkılar sağladığı gibi, farklı kültür ve
medeniyetleri de derinden etkilemiştir. Platon’un eğitimle ilgili konuları tartıştığı
Platon’un eğitim, toplum ve
önemli kitabının adı Politea (Devlet) ’dır. devlet konularını tartıştığı
Platon, felsefe dünyasında “ideler dünyası” metaforuyla meşhurdur. O, görün- önemli eserinin adı Politea
(Devlet)’dır.
tülerin gerisine erişilince ulaşılacak şeylerin özüne, “gerçek varlık” niteliği atfeder.
20
İdeler dünyası metaforu,
Platon’un en meşhur
açıklamalarından biridir.
Ona göre “gerçek”,
varlıkların ötesindeki “İdeler
dünyası”ndan aldığı payın
miktarı kadardır. En yüksek
ide, iyi’nin idesidir. Bu herşeyin
ölçüsüdür. Bu da Tanrı’dır.
Resim 1.10
Aristo
Eğitim Tarihi
Bu özleri aslî imajlar, ideler olarak adlandırır ve ideler âleminin gerçek dünyayı ve
gerçek varlığı oluşturduğunu söyler. Görünen her şey, ancak sınırlı ve belirli bir
varlığa sahiptir. Bunlar, ancak gerçek âlemden, yani ideler âleminden pay aldığı
ölçüde var olur. Platon’a göre, ideler âleminin kuruluşu, kendi içerisinde belli bir
düzen ve kademelenme gösterir. En yüksek ide, iyi’nin idesidir ve bu her şeyin
ölçüsüdür. Bu da Tanrı’dır. İnsanın temel amacı ve bütün gayreti, bu ideye erişe-
bilmek olmalıdır.
Platon, toplumun mutlu bir şekilde yeniden organize olabilmesi için ideler
dünyasının eğitim yoluyla hayata geçirilmesi gerektiğini savunur. İçinde yaşadığı
Atina Devleti’nin adaletsiz bir hayat sürdüğüne hükmederek, buna karşı gelir ve
burada ideal devleti kurmanın esasları üzerinde durur. Ona göre, kurulacak ideal
devlet ancak “ya filozofların kral ya da kralların filozof olması” hâlinde mümkün
olabilir.
Toplumu idareciler, savaşçılar ve köylüler olarak sınıflandıran Platon, eğitimin
ilk iki sınıf için geçerli olduğunu savunur. Köylü sınıfının eğitime ihtiyacı yoktur.
Yeni bir nesil ve toplum meydana getirmek için, yeni doğan çocukların devlet
eliyle bir merkezde toplanmasını, orada anne ve babasından ayrı olarak büyütül-
mesini ister. Böylece yetişenler tam anlamıyla devlet için, devlet tarafından büyü-
tülmüş olacaktır. Kişilerin devlet çıkarlarına tam olarak bağlanması için böylesi
bir eğitim takip edilmelidir. Böylece tasada ve kıvançta tam bir ortaklık meydana
gelebilir. Devletin bu toplu eğitim sürecinde insanlara karakter eğitimi, beden eği-
timi, mesleki eğitim ve felsefi eğitim verilmelidir.
Karakter eğitimi: Küçük çocukların bakım evresinde, bakım ve yetiştirme
yurtlarında ortaklaşa sosyal hayatı sayesinde oluşur. İnsanlar arası iletişim, saygı
ve sevgi önemlidir. Çocuklar özel mülkiyet bilincinden mahrum edilirler.
Estetik Eğitim: Çocuklara güzellik ruhunun kazandırılmasıdır. İnce, zarif ve
medeni davranışlı insanların yetiştirilmesi amaçlanır. Bu amaçlara ulaşılabilmesi
için, edebiyat, şiir, müzik ve mimari gibi sanatlar kullanılır.
Beden Eğitimi: Erken yaşlardan itibaren bütün çocuklara verilir. Her yaş dö-
neminde seviyeye göre, farklı hareketler, sporlar ve yarışmalar yaptırılır. Beden
eğitimi, sağlıklı, güçlü, güzel görünüşlü, savaşçı ve atletik bir yapıya sahip nesiller
yetiştirmek için verilir.
Mesleki Eğitim: İdeal toplum ve devletin oluşabilmesi için, yeni nesillere ha-
yatlarını kazanabilecekleri, topluma faydalı olabilecekleri bir meslek öğretilmeli-
dir. İnsanların en iyi yapabileceği iş seçilmelidir.
Felsefi Eğitim: Felsefi eğitim, her türlü eğitim kademesinde ve çeşidinde bu-
lunur. Bilginin ve hakikatin yolu felsefe öğrenmekten geçer. Onun için Platon en
çok felsefi eğitimi önemli görmüştür.
Aristo [MÖ 384-322] ve Eğitim Görüşleri
Aristo 18 yaşında Platon’un Academia’sına girdi ve 20 sene
onun öğrencisi oldu. Bu süreçte birçok meşhur kişiyle ta-
nıştı ve onlardan faydalandı. MÖ 342’de Büyük İskender’in
hocası oldu. İskender ile bir süre sonra fikir ayrılığına dü-
şerek Atina’ya geri geldi ve Academia benzeri, kendi fel-
sefe okulu olan Lykeion (Liseum, Lise)’u kurdu. Burada
büyük bir başarı sağladı ve birçok taraftarı oluştu. Bir süre
sonra dinsizlikle suçlandı ve Atina’dan Chalkis’e kaçtı, bir
daha da dönmedi.
 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 21

Aristo, Platon’dan çok farklı bir felsefe ve eğitim düşüncesi geliştirdi. Bu gün
realist felsefenin kökeni olarak bilinen bu görüşe göre, Platon’un dediği gibi var-
lığın gerisinde “ideler dünyası” diye bir şey yoktur. Varlığın kendisi aynı zamanda
özüdür. Varlığı gerçek yapan yine kendisidir. Aristo bunlara “form” adını vermiş-
tir. Ona göre, şeylerin esasını teşkil eden “şekil” yani “form” dış biçim olarak de-
ğil, her şeyin özünde bulunanlar olarak kabul edilir. Bu “şekil”ler yani eşyanın Aristo’ya göre varlık,
kendisinin özüdür. Varlığı
özü, maddeye biçim verir ve aynı zamanda da canlılık kazandırır. Onun içindir ki oluşturan şekle “form”
buna “canlılık ilkesi” (entelechia) adı verilir. Aristo, dünyayı teolojik, dinî yön- denir. Form eşyaya canlılık
kazandırır. Buna entelechia
den değil, realist bir tutumla, maddenin kendisine bakarak açıklamak ve anlamak (canlılık ilkesi) denir.
eğilimindedir. Ona göre zihnimiz ideleri, şeylerin üstünde değil, şeylerin içinde
temaşa eder. Çünkü zihin de ideler gibi madde olmayan, ruhsal bir varlıktır.
Aristo, eğitimle ilgili görüşlerini Nikomakhos Ahlakı ve Politika adlı eserlerin- Nikomakhos Ahlakı ve Politika
de dile getirmiştir. Aristo da devleti mutlak bir varlık olarak kabul eder. Ona göre Aristo’nun eğitim ve toplumla
ilgili görüşlerini açıkladığı
eğitimin amacı; insanı içinde yer aldığı toplumun ya da devletin erdemli bir üyesi kitaptır.
hâline getirmektir. İnsan, ancak bu şekilde eğitilirse hem kendisi hem de toplum
mutlu olur. Böylesi bir eğitim, ancak akla bağlı yönlerle tutkulara bağlı yönlerin
senteziyle mümkündür.
O, eğitimi zihnî ve ahlaki erdemler olarak iki kısma ayırır. Zihnî erdemler,
bilgelik, güzel sanatlar ve pratik kavrayıştır. Ahlaki erdemler ise cesaret, ölçülü
olmak, cömertlik ve her şeyden önce hakseverlik durumlarıdır. Aristo’ya göre
erdemler, genel olarak sosyal hayatta bulunur. Nasıl ki bir bütünün kendi onun
parçalarından önce gelirse toplum da onu meydana getiren bireylerden önce ge-
lir. İnsan ancak toplumun ya da devletin bir üyesi olması durumunda iyi bir in-
san olabilir. Devletin, varlığını sürdürebilmesi için, kanunlara ve yasalara ihtiyacı
vardır. Bu kanun ve yasaların kişiler tarafından öğrenilebilmesi için de eğitime
mutlak ihtiyaç vardır. Devletin temel görevlerinden biri, yeni nesillere bu kanun
ve yasaları öğretmektir.
Aristo ferdiyetçi eğitime de önem verir. Ona göre insanların kabiliyetleri, öğ-
renme becerileri birbirinden hayli farklıdır. Sosyal beceriler ve mesleki öğrenim-
ler de cinslere ve sosyal farklılıklara göre değişebilir. Dolayısıyla toplumsal farklı-
lıklar, eğitimde de dikkate alınmalıdır. Bu yüzden Aristo’ya göre eğitim sadece hür
insanların ihtiyacıdır. Kölelerin eğitilmesine gerek yoktur. Hür insanlara ve ço-
cuklarına zihinsel eğitim için de şu entelektüel disiplinler öğretilmelidir: Müzik,
gramer ve retorik, grafik, aritmetik ve geometri, diyalektik, felsefe, politika, devlet
bilimleri ve ahlaki eğitim.

Antik Yunan’da Sofistler, Sokrat, Platon ve Aristo’nun eğitim görüşleri kısaca nasıl
özetlenebilir? Aralarındaki temel farklar nelerdir? 6

Helenistik Dönem’de Eğitim (MÖ 323-MS 30)

Helenistik Dönem, Yunanlıların bağımsızlığını kaybetmesinden Roma
İmparatorluğu’nun kuruluşuna kadar olan zaman aralığını (MÖ 323-MS 30) kap-
sar. Bu dönemde Atina’nın yanında İskenderiye, Antakya, Bergama, Rodos, Tar-
sus ve daha sonra da Roma gibi önemli bilim ve kültür merkezleri oluştu. Bunlar
içinde İskenderiye, bilim ve araştırma merkezleri ve kütüphanesiyle ün kazandı.
Bu devirde dil bilimi, tabiat bilimleri, mantık, astronomi ve tıp gibi ilimler büyük
gelişme kaydetti ve geniş coğrafyalara yayıldı. Bu dönemde Öklid, Arşimet, Heron,
Aristark gibi meşhur kişiler yetişti.
22 Eğitim Tarihi

Helenist Dönem’de Yunan eğitim mirası daha da geliştirildi. Devlet tarafından

Quadrivium: Hellenistik
Dönem’de “Trivium” eğitim
sisteminin üzerine eklenen
dört disiplini ifade eder.
Bunlar: Aritmetik, Geometri,
Astronomi ve Müziktir.
Hellenistik Dönem’de
Akademia, Peripatikçiler,
Stoacılar ve Epikürcüler olmak yıla kadar devam etmiştir. Stoa felsefesi üç bölüme ayrılır: Mantık, Fizik ve Ahlak.
üzere dört önemli eğitim/
felsefe ekolü etkili olmuştur.
İç özgürlüğe ulaşma, bilgelik
ve sarsılmaz iradeye “stoacı
sükûnet” denir.
açılan okulların yanında vakıf okulları da çoğalmaya başladı. Bu dönemde özellikle
şehirlerde ilköğretim düzeyinde eğitim veren çokça okul açıldı. Bu okullarda temel
okuma yazma becerilerinin yanında hesap, resim, müzik ve jimnastik dersleri de
verilmiştir. Resimli okul ders kitapları bu dönemde kullanılmaya başlanmıştır. İl-
kokuldan sonra klasik Yunancanın öğretildiği, klasik şair ve yazarların eserlerinin
okutulduğu 10-12 yaş arası çocukların gittiği ortaokullar bulunmaktadır.
Daha önceleri sadece jimnastik eğitiminin verildiği liseler=Cimnazlar
(Gymnasium), bu dönemde birer kültürel eğitim merkezi hâline geldi. Sofistler-
den devralınan yedi hür bilginin ilk üç kısmı gramer, retorik ve diyalektik (üçlü
anlamına gelen: Trivium) bilimleri liselerde de okutuldu. Yunan dili ve edebiyatı-
nı öğrenmek önemli bir konuydu. Liseden sonra ise yüksekokullar yer alıyordu.
Helenistik Dönem’in en önemli özelliği, Antik Yunan’dan devralılan trivium’a bu
devirde dört ayrı disiplinin eklenmesidir. Bunlara dörtlü anlamına gelen Quadri-
vium denir. Bu dört disiplin: Aritmetik, Geometri, Astronomi ve Müzik’tir. Buna
ilave olarak retorik (güzel, etkili, mantıklı ve ikna edici şekilde konuşma sanatı)
okulları da bu dönemde açılmıştır. Bunun yanında, Helenistik dönemde şu dört
felsefe okulu meşhur olmuştur: Platon’dan beri devam eden Akademia, Peripa-
tikçiler, Stoacılar ve Epikürcüler. Akademia, Platon’un kurduğu felsefe okuludur.
Peripatikçi okul ise Aristo’nun kurduğu Lykeion’un devamı niteliğinde felsefi bir
öğretim merkezidir. Diğer ikisi ise bu dönemde ortaya çıkmıştır.
Stoacı okul, MÖ 300 civarında Atina’da Zenon tarafından kurulup MS 6. yüz-
Stoa felsefi öğretisinin temeli ahlaktır. Onlara göre tabiata ve akla uygun yaşamak
esastır. Ruhun esas gücünü akıl temsil eder. İnsan hiddet ve heyecanına hâkim
olmalıdır. Ancak bundan sonra bilge insan olunabilir. Bilge kişi iç özgürlüğe ula-
şabilir. Bundan sonra bilge kişiyi hiçbir şey sarsamaz. Buna Stoacı sükûnet denir.
Bilge kişi, dış dünya ile ilgili zevkleri hor gördüğü ölçüde iç sarsılmazlığa erişir ve
kendi iç mutluluğuna ulaşır. Karakter eğitimine büyük önem veren Stoacı görüş,
daha sonra İngiliz aristokrat eğitimi üzerinde etkili olmuştur.
Epikürcü okul ise MÖ 300 yıllarından Epiküros tarafından yine Atina’da kurul-
muş ve uzun yıllar taraftar bulmuştur. Epikür, öğrencilerini bahçede toplayıp ders
verdiği için onun taraftarlarına “Bahçe filozofları” denmiştir. Manevi havasının yük-
sek olmasına özen gösterilen Epikür okulunda bağlılık ve yardımlaşma önemli idi.
Epikür felsefesinin özü, Stoacılarda olduğu gibi Mantık, Fizik ve Ahlak teorile-
rinin birleşiminden meydana gelmiştir. Epikür her türlü bilgiyi duyuma indirger.
Ona göre insan, tanrılar tarafından yaratılmamıştır; dolayısıyla bu dünyada aşkın
varlıklardan korkmanın gereği yoktur. Bu görüşüyle o, dinlere karşı bir görüş ser-
giler. Epikürcülere göre tanrılar insanlara benzer fakat büyük yaratıklardır. Epikür
ferdiyetçi bir ahlak anlayışı olup devlet ahlakını prensip olarak kabul etmez. Ona
göre insan, politik alanda ruh sağlığını ve sükûnetini kolayca kaybedebilir. Bilge
kişi, devlet hayatından kaçarak kendi rahat köşesine çekilmelidir.

Antik Hristiyanlık Dönemi’nde Eğitim

Hristiyanlığın doğuşundan MS 500’lere kadar olan zaman aralığı, Antik Hristiyan-
lık dönemi olarak bilinir. Bu dönemde başta Roma olmak üzere diğer Avrupa dev-
letlerinde eğitim, Hristiyanlık öğretileri ve teolojisi doğrultusunda gelişmeye başla-
dı. Bu dönemin en önemli özelliği, eğitimin daha geniş ve alt tabakalara yayılmaya
başlamasıdır. Bunun yanında eğitimin içerisine ilahi boyutun girmesi bu dönemde
 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 23

başlamıştır. Bundan önce eğitim, soyluların ve hürlerin hakkı olarak görülürken

insan, dünyalık bir varlık ve devletin vatandaşı olarak anlaşılıyordu. İlk defa Hz.
İsa’dan sonra insan Tanrı’nın yeryüzündeki benzeri olarak tasvir edilmeye baş-
landı. Hristiyan dinî inancına göre eğitimin temeline tabiat ve dünya değil, Tanrı
konuldu.
İmparator Konstantin 313 yılında bir tolerans bildirgesi yayımlayarak artık İmparator Konstantin’in
Hristiyanlar açık olarak ibadetlerini yapmaya ve dinlerini yaymaya başladılar. 313’te yayımladığı tolerans
bildirgesiyle Hristiyanlar
Bu tarihten sonra, daha önceki inanış ve felsefeler sorgulanmaya ve onlarla he- özgürce dinlerini yaşamaya
saplaşılmaya başlandı. Hristiyanlığın anlatılabilmesi ve yayılabilmesi için Antik başladılar.
Yunan’daki yedi hür sanat, onlar tarafından da benimsendi, faydalı yönleri geliş-
tirildi. Özellikle Roma’da St. Augustinus zamanında Hristiyan inançları, hayata
ve eğitime etkili bir şekilde benimsetildi. Böylece Batı dünyasında bilim ve sanat
15. yüzyıla kadar büyük ölçüde Hristiyanlığın etkisi altına girmiş oldu. Bu süreç-
te, Hristiyan inanç esaslarını öğretmek ve yaymak amaçlı farklı düzeyde okullar
açıldı. Bu okullardan sadece din alanında değil, diğer bilim ve sanat alanlarından
da yetişen kişiler çıktı. Örneğin Aureluis Augustinus (354-430) bunların başında
gelir. İlk eserlerinden biri Öğretmen Üzerine adlı kitabıdır. Bu eserinde etkili bir
din savunuculuğu yapar ve ideal din adamını tasvir eder.

Helenistik ve Antik Hristiyanlık Dönemin’de eğitim alanındaki gelişmelerin dünya

eğitim tarihine olan katkıları nelerdir? Bu katkıları nasıl değerlendiriyorsunuz? 7

İlk Çağ Roma Dönemi’nde Eğitim

Roma’nın MÖ 700’lü yıllarda kurulduğu söylenir. Daha sonra gelişerek ve geniş-
leyerek Antik Çağ’ın en önemli medeniyet merkezlerinden biri olmuştur. Roma’da
bilim, kültür, sanat ve askerlik bakımından altın çağ, MÖ 200-180 tarihleri arasın-
da imparator Sezar zamanında yaşanmıştır. Onun iktidarından sonra dünyanın ti-
caret, sanat, askerlik, bilim ve felsefe merkezi hâline gelen Roma’da eğitim alanında
da önemli gelişmeler meydana gelmiştir. Roma’daki bilim, felsefe ve eğitim birçok
yönüyle Antik Yunan’ın etkilerini taşır. Ancak Antik Yunan daha çok bilim, felsefe
ve teolojide meşhur olurken Roma, pratik hayatın görünür alanlarında, mimaride,
tiyatroda, su kanallarında, heykeltıraşlıkta, sivil mimaride ön plana çıkmıştır.
Aile kültürünün güçlü ve geleneksel ögeler üzerine bina edildiği Roma me-
deniyetinde tarım önemli bir uğraş alanı idi. Ailede disiplin ve anne babaya say-
gı önemsenmiştir. Roma’nın ilk zamanlarında gelişkin bir eğitimden bahsetmek
mümkün değildir. Çocukların eğitimi daha çok aileler vasıtasıyla olurdu. Diğer
birçok kültür ve medeniyette olduğu gibi burada da seçkinlerin, idareci sınıfın
çocukları için özel eğitim imkânları vardı. Ancak ilerleyen dönemde eğitim daha
da yaygınlaşmıştır. Antik Çağ Roma’da eğitimin temel amacı “iyi vatandaş” yetiş-
tirmekti. İyi vatandaş becerikli, sağlam bir karaktere sahip kişidir.
Roma eğitimine MÖ 200’lerden sonra Yunan etkisi belirgin bir şekilde girmiş-
tir. Özellikle II. Pön Savaşı’ndan sonra Yunanlı hocalar ve sanatkârlar Roma’ya
gelmeye ve başta aristokrat Roma aileleri olmak üzere diğer önde gelen sınıfların
çocuklarına eğitim vermeye başladılar. Böylece Yunan felsefesi burada da etkili
olmaya başladı. Özellikle Yunan temelli “gramer” ve “hukuk” bilimi önde gelen
dersler oldu. Bu arada Antik Yunan’da gelişen Stoa ve Epikür felsefelerinin de hayli
taraftarı oluştu.
Roma’da Yunan etkisinden sonra 7-11 yaşındaki çocukların gittiği bu günün
ilkokullarına benzer eğitim ortamları oluştu. Yeni okulları ancak hükûmet açabili-
24
Roma mediniyetinin eğitim,
sanat, edebiyat vb. alanlarda
yetiştirdiği en önemli isimler:
Cicero, Seneca, Quintilianus,
Plutarch’tır.
Eğitim Tarihi
yordu. Hür insanların çocuklarının gidebildiği bu okullarda okuma yazma ve ba-
sit düzeyde hesap öğretiliyordu. İlkokuldan sonra ise Gramer Okulları adında 12-
16 yaş arası hür ailelerin çocuklarının gidebildiği orta düzeyde okullar vardı. Bu
okullarda Yunanca ve Latince öğretiliyordu. Bunun yanında aritmetik, geomet-
ri ve felsefi bilgiler de en başta gelmekteydi. Gramer okullarından sonra Retorik
Okulları geliyordu. Güzel konuşma, Roma’da bütün sanatların en yükseği kabul
ediliyordu. Çünkü hatiplerin Roma aristokratlarını etkileyebilmesinin ölçüsü, gü-
zel konuşmalarına bağlıydı. Bu retorik okullarında Yedi Özgür Bilgi/Sanat olarak
bilinen Gramer, Retorik, Diyalektik, Aritmetik, Geometri, Astronomi ve Müzik
okutuluyordu. Antik Çağ’da Roma’da meydana gelen bilim ve eğitim sistemi çok
uzun süreler, hatta 18. yüzyıla kadar Avrupa ve yakın coğrafyada etkili olmuştur.
Burada meşhur eğitimciler, edebiyatçılar, gramerciler, hatipler, mimarlar, ressam-
lar, müzisyenler ve daha pek çok alanda sanatkârlar yetişmiştir. Bunlar arasında en
meşhurlarından bazıları şunlardır: Cato (MÖ 234-149), Marcus Varro (MÖ116-
27), Cicero (MÖ 106-43), Seneca (MÖ3- MS 65), Marcus Quintilianus(35-96),
Plutarch (46-125).
Bunlar arasında Cicero retorik ustasıdır. Büyük bir hatip, filozof ve aynı za-
manda ahlakçıdır. Yunan düşüncesini Roma’ya getirerek, onların etkisi altında
kalmıştır. Ona göre ancak açık-seçik bir dil, insanı bilinçlendirir ve ahlakileştirir.
İnsandaki aklın gücüne inanan Cicero, dil eğitimi yoluyla insanların bilinçlenme-
sini savunmuştur.
Seneca, Roma medeniyetinin önde gelen isimlerinden biri olup eğitimle ilgili
eserler yazmıştır. Seneca, dönemin her konuda bilen ansiklopedist insan tipini
temsil eder. Ona göre önemli olan insanın tabiata uygun yaşamasıdır. Buradan
hareketle eğitim görevini, “insan okul için değil, hayat için öğrenmelidir” şeklinde
tanımlar. Eğiticilerin örnek olma zorunluluğuna dikkat çeken Seneca, bunun için
dinî eğitimin gereğini vurgulamıştır. Zihinsel eğitimin erken başlaması gerektiği-
ni savunmuştur. Ancak “sürekli ve kararlı bir zihinsel çalışma zihni güçlendirebi-
lir” demiştir.
Quintilianus da Roma’nın önde gelen filozof eğitimcilerinden olup bir reto-
rik ustasıdır. Ezber yöntemi ve konferans verme metotları üzerinde durmuştur.
Eğitimde oyunun önemine ve erken yaşta oyun oynamaya dikkat çekmiş, sadece
fiziki eğitime değil, eğitimde zihnî, ahlaki ve dil gelişimine de önem verilmesini
istemiştir. Ona göre dil öğretimine Yunanca ile başlamalı, daha sonra da Latince
ile devam edilmelidir. Çocuğa fiziksel ceza verilmemelidir. Öğretmen, öğretim
ilke ve yöntemleri yanında çocuk psikolojisini de iyi bilmelidir.
Roma eğitiminin etkin simalarından Plutarch ise eğitimle ilgili görüşlerini
Ahlak başlığı altında toplamıştır. Roma’daki ahlaki çöküntünün ancak eğitimle
düzelebileceğine inanmıştır. Ona göre eğitimin amacı, çocuklara güzelden hoş-
lanmayı çirkinden kaçmayı öğretmektir. Eğitimde üç önemli unsur vardır: Tabiat,
öğretim ve alışkanlık. Ona göre öğretim olmayan bir tabiat kör, tabiatsız bir eğitim
ise eksiktir. Plutarch, çocukların ruhlarının bir balmumuna benzediğini söyler.
Eğiticiler onları istedikleri şekle sokabilirler.
 1. Ünite - Eski Çağ’da Eğitim 25

Özet
İnsanlık tarihinin başlangıcında eğitime duyulan Eski Çağ medeniyetlerinde ve toplumlarında temel
1 ihtiyacı ve eğitimin tarihsel gelişimini ifade ede- 2 eğitim ve eğitimciler hakkında bilgiler edinmek
bilmek Eski Çağ’ın eğitim bakımından önemli medeni-
İnsanın toplum içinde ve tabiatla bir arada yetlerinden biri Sümerlerdir. Sümer tabletlerin-
uyum içinde yaşayabilmesi için bazı bilgi ve de bu günün okul kurumuna benzer yapıların
davranışları öğrenmesi gerekir. Bu ihtiyaç, in- olduğu görülür. Bu okulda ödevden, disipline,
sanlık tarihinin başlangıcından itibaren vardır. öğretmenden, sınıf başkanına ve tatile varıncaya
Öğrenme, ailede başlayarak, toplum içinde ve kadar bu güne çok benzer bir faaliyet alanı var-
başka kurumlarda devam eder. İnsanın temel dır. Sümerler, Babil, Akad ve Asur medeniyet-
özelliklerinden biri, edindiği bilgi ve tecrübeleri lerini de etkilemiştir. Bu uygarlıklarda da daha
yeni nesillere aktarabilmesidir. Bu da öğrenme çok seçkin kesimin, saray ve din adamlarının
ve öğretme süreciyle gerçekleşir. İnformal eğitim, çocuklarını yetiştirmek için eğitim ortamları
insanlığın en eski zamanlarından beri devam et- vardır. Antik Mısır’da hemen her bakımdan ileri
mektedir. Eğitim ve öğretimde yaygın ve örgün düzeyde bir eğitim ve kültür faaliyeti gerçekleş-
eğitim kurumları vardır ve bunların tarihi en miştir. Mısır’da farklı türlerde yazı kullanılmış-
eski çağlara kadar gider. Eski Çağ’da okul, sade- tır. Çocuk eğitimine, anne babanın eğitimdeki
ce belli kesimlere (saray, din adamları ve seçkin rolüne değinilmiştir. Antik Çağ’da İran’da da ge-
zümreler) hitap eden bir kurumdu. İnsanlığın lişmiş bir eğitim faaliyetinden söz edilebilir. Bu-
tarih öncesi, Eski Çağ ya da Antik Çağ olarak rada kast benzeri bir yapı olup eğitim daha çok
adlandırılan zamanında “örgün eğitim” dar bir Zerdüşt inancı etkisinde biçimlenmiştir. İbrani-
toplumsal çevre içindi. ler, Tevrat etrafında bir eğitim sistemi oluştur-
Yazının bulunmasından MS 5. yüzyıla kadar muştur ve eğitim din adamları tarafından idare
olan dönem İlk Çağ’dır. Bu çağın farklı medeni- edilmiştir.
yetlerinde farklı eğitim faaliyetleri görülür. Tari-
hin kuşkusuz en önemli icatlarından biri yazıdır.
Yazıyı ilk defa Sümerler kullanmışlardır. Sümer
tabletlerinde dönemin eğitim, bilim, kültür ve
sanat hayatına ilişkin bilgiler vardır. Yazının bir
toplumda kullanılıyor olması, orada sınırlı da
olsa bir eğitim faaliyetinin gerçekleştiğini göste-
rir.
İlk Çağ’da eğitimle büyük ölçüde din adamları
ilgilenmiştir. Tapınaklara gelenlerin hesabının
yapılması, ortak değer dünyası oluşturma ve
toplumu yönetme amaçlarıyla eğitime önem
verilmiştir. Dinî metinlerin sadece din adam-
larınca okunup yorumlanıyor olması, eğitimin
onların tekelinde kalmasına sebep olmuştur.
Okuma-yazmanın ve dünyaya ilişkin bilgiler
öğrenmenin günlük hayatta çok işe yaramama-
sından dolayı, geniş halk kitleleri yakın zamana
kadar eğitime fazla ilgi duymamıştır.
26 Eğitim Tarihi
Eski Çağ’da Türk, Çin, Hint ve Anadolu mede-
3 niyetlerinde eğitim faaliyetleri hakkında bilgiler
edinmek
Eski Türkler, yaşadıkları coğrafyaya uygun in-
sanlar yetiştirebilmek için alp tipinde birey
yetiştiren, kadını önemseyen, bozkır hayatına
dayanıklı toplum isteyen “step sanatı” adı veri-
len bir eğitim takip etmişlerdir. Hititler, yazı ve
entelektüel kültür bakımından ileri düzey eğitim
vermişler ve iki farklı yazı sistemi kullanmışlar-
dır. Urartular, daha çok sanat ve mimari sahalara
önem vermişlerdir. İonyalılar, ticaret ve ekono-
mik faaliyetleri ön plana alan eğitim takip etmiş-
lerdir. Frigler ve Lidyalıların da benzer faaliyetler
yürüttükleri ve bu alanda dünya mirasına özgün
katkılar sundukları bilinmektedir. Konfüçyüs
felsefesi etkisinde disiplinli bir eğitim sistemi
inşa edilen Çin’de farklı düzeylerde okullar var-
dır. Burada çok farklı sanat ve kültür faaliyetleri
gelişmiştir. Hindistan’da ise önce Brahmanizm,
sonra da Buda etkili olmuştur. Bu süreçte Kast
sistemi meydana gelmiş ve toplumsal yapıya uy-
gun eğitim ortamı oluşmuştur. Her sınıf, kendi
sınıf özelliklerini koruyucu ve güçlendirici bir
politika takip etmiştir. Çin ve Hint filozoflarının
öğretileri, dünyanın kadim dinlerinin söylemle-
riyle paraleldir.
Antik Çağ’da Yunan, Helenistik Dönem ve
4 Roma’da eğitim ve eğitimciler hakkında bilgiler
öğrenmek
Antik Dönem Yunan medeniyetinde yüksek bir
eğitim ve kültür meydana gelmiştir. MÖ 1000 yılla-
rından itibaren felsefe, sanat, astronomi ve mitoloji
eğitimi gelişmiştir. Buradan, dünya eğitim, bilim ve
kültür mirasına çok yakın zamanlara kadar katkı ve-
recek pek çok filozof, sanatçı ve entelektüel yetişmiş-
tir. Antik Yunan’da beden ve ruh bakımından temiz
bir ruh ve ahlaka sahip insanlar yetiştirmek, eğiti-
min temel amacıdır. Burada fiziksel ve entelektüel
eğitime önem verilmiştir. Ancak Antik Yunan’da
eğitim sadece asil insanların bir ihtiyacı olarak gö-
rülmüştür. Kadınlar da eğitimden az yararlanmıştır.
Zengin aileler çocukları için “padagog” tutmuşlar-
dır. Bu toplumda felsefe eğitimi en çok önemsenen
konudur.
Antik Yunan’ın önemli filozoflarından biri Sofist
Protagoras’tır. Çıkarcı ve günü kurtarıcı bir eğitim
ve felsefe takip etmiştir. Sokrat, Sofistlerin aksine
ücretsiz eğitim vermiştir. Kendine özgü ironi ve
doğurtmaca yöntemlerini kullanmıştır. Sokrat’ın
öğrencisi Platon “ideler dünyası” kavramını ortaya
atmış ve gerçekliğin ideler dünyasında olduğunu,
en üst ide’nin “iyi ide”si olduğunu, onun da Tanrı ol-
duğunu söylemiştir. Ona göre insanın temel amacı,
önce kendini bilmek, sonra da Tanrısını tanımaktır.
Aristo ise gerçekliğin maddenin içinde olduğunu ve
farklı dünyalara yönelmeden, doğrudan tabiata yö-
nelmeyi önermiştir.
Yunan medeniyetinin zayıflamasının ardından, He-
lenistik Dönem’de Yunan eğitim ve kültür mirası ge-
liştirilmiş ve meşhur bilim ve sanat merkezleri oluş-
muştur. Bunların başında Atina, Roma, İskenderiye,
Tarsus, Bergama, Rodos gibi şehirler gelir. Yakın
zamana kadar dünya eğitim hiyerarşisinin temelini
oluşturan “yedi hür bilgi”(Gramer, Retorik, Diya-
lektik, Aritmetik, Geometri, Astronomi ve Müzik)
bu dönemde şekillenmiştir. Helenistik Dönem’in iki
önemli felsefe okulu Stoacılar ve Epikürcülerdir.
Helenistik Dönem sonrasında Antik Hristiyanlık
gelir. Bu dönemde Hristiyanlık resmî bir din olarak
tanınmış ve eğitim tamamıyla dinî bir içeriğe bürün-
müştür. Antik Roma Dönemi’nde dinî içerikli eğiti-
min temel amacı, “Roma vatandaşı” yetiştirmektir.
Bu çağda da dünya felsefe, bilim, sanat ve edebiyat
alanına büyük katkılar veren insanlar yetişmiştir.
2
EĞİTİM TARİHİ

Amaçlarımız
Bu üniteyi tamamladıktan sonra;
 Orta Çağ’da kitlesel eğitimin -laik ya da ruhban- genel ilkelerini tartışabilecek,
 Orta Çağ’da yüksek öğretimin özelliklerini açıklayabilecek,
 Kast sisteminin Hindistan’daki eğitim sistemi üzerindeki etkilerini açıklayabi-
lecek,
 Orta Çağ’da Türklerdeki eğitimin genel özelliklerini ifade edebilecek,
 Aztek ve İnkalardaki eğitimin genel niteliklerini açıklayabilecek bilgi ve beceri-
lere sahip olacaksınız.

Anahtar Kavramlar
• Orta Çağ • Skolastik Metod
• Üniversite • Vihara
• Ruhban Sınıfı • Mezo-amerika
• Seküler

İçindekiler

• ORTA ÇAĞ AVRUPASI’NDA EĞİTİM

Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve
Eğitim Tarihi
Amerika’da Eğitim
• 5.-15. YÜZYILLAR ARASINDA
HİNDİSTAN’DA EĞİTİM SİSTEMİ
• ORTA ÇAĞ’DA TÜRKLERİN
YAŞADIKLARI COĞRAFYADA EĞİTİM-
ÖĞRETİM FAALİYETLERİ
• MEZO-AMERİKAN
• UYGARLIKLARINDA EĞİTİM SİSTEMİ
 Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve
Amerika’da Eğitim

ORTA ÇAĞ AVRUPASI’NDA EĞİTİM

Orta Çağ Kavramı Nedir, Ne Değildir?

Orta Çağ, geçmişin son derece tartışmalı bir dönemidir. Orta Çağ, bir yönüy-
le dinî kurum ve kuralların insan hayatına azami müdahale ettiği, insan ve top-
lum hayatının sınırlarını belirlediği, bu nedenle barbarlığın, akıldışılığın ve batıl
inançların hakim olduğu suçlamasına maruz kalmış bir dönemdir. Bu dönemde
insanlar, kamu tarafından belirlenen modele göre davranırlar ve her tür otori-
teye kayıtsız şartsız itaat ederlerdi. Ancak yine de Orta Çağ’ın en iyi açıklaması;
bu dönemin, antik çağların güçlü bir yorumcusu ve modern bilimlerin kurucusu
olduğuna itibar edilerek yapılanıdır. Modern bilim ve felsefenin kökenleri 15. ve
16. yüzyıl Rönesansı ile özdeşleştirilse de canlanma, 12. ve 13. yüzyıllarda Paris,
Oxford, Cambridge, Bologne, Padua gibi şehir merkezlerinde lonca hâlinde teşki-
latlanan üniversitelerde başlamıştı.
Orta Çağ’da 8. yüzyılın başlarından itibaren Müslümanların fetih hareketle- Musevilik, Hristiyanlık ve
İslamiyet için önem arz eden
rinin büyük dalgası Batı Avrupa’ya ulaşmıştı. Provence’da kısa bir süre kalmala- günümüzde genel anlamda
rına rağmen Sicilya ve İspanya’nın büyük bir kısmında İslamiyet’in etkisi, uzun İsrail ve Filistin’in bulunduğu
bir süre ve derinlemesine yerleşmişti. Müslüman âlimlerin Kahire, Bağdat, Şam, topraklara, özel anlamda
Kudüs şehrine verilen özel
Endülüs vb. medreselerde okuttukları teoloji, tıp, matematik, fizik, mantık, ast- isimdir.
ronomi, cebir, geometri, gramer derslerindeki eserler Latinceye, İtalyancaya vs.
çevriliyordu. İlaveten, 1095’te Papa’nın Kutsal Toprakları Hristiyan dünyaya dahil
etmek ve Hristiyan saldırganlığının yönünü Hristiyanların kendi içlerindeki sa-
vaşlarından çevirmek, böylece giderek artan nüfusa ve bunun yarattığı baskıya
Batı sınırları dışında bir çıkış sağlamak düşüncesinden kaynaklanan Haçlı Sefer-
leri sırasında (1095-1270) Hristiyanlar ile Müslümanlar, Yahudiler vs. arasında
geliştirilen ilişkiler önemli kültürel, bilimsel ve teknolojik alışverişlerle sonuçlan-
dı. Başta tıp ve astronomi olmak üzere İslam bilimi, Batı Hristiyanlık âleminde
uzun süre iz bıraktı. Ayrıca Müslümanlar, kadim Yunanlılardan miras kalan ancak
Batı’da bilinmeyen felsefi ve bilimsel kaynaklara da sahiplerdi. Tüm bunlar, Batı
Hristiyanlık dünyasında 13. yüzyıldaki skolastik felsefe içinde başlayan bilimin,
edebiyatın, sanatın gelişmesini tetiklemişti.
Tek bir Orta Çağ yoktur, ortaçağlar vardır. Orta Çağ’ın tıpkı diğer çağlar gibi
tek bir kalıba dökülemeyecek sayısız biçimi, yorumu, medeniyet ve kültür anla-
yışları vardır. Zira hiçbir dönemde toplumlar birbirine eşit ve birbirinin benzeri
32 Eğitim Tarihi

süreçlerden geçmemiştir. Hem Hristiyan Batı, hem Müslüman Doğu -diğer kıta-
lar hariç tutulacak olursa- birbirinden son derece farklı inanç, mezhep, akım ve
düşünce sistemleri içerisinde gelişme göstermiştir. Ekonomik, toplumsal, kültürel
veya politik değişimler sonucunda farklı süreçler ortaya çıkmıştır. Orta Çağ’ın
yalnızca dinî ve dünyevi otoritelerin gölgesi altında geçtiğini düşünmek, Avrupa
tarihi için dahi kapsayıcı bir açıklama olamaz. Söz gelimi toprağa bağlı geleneksel
kır yaşamları içerisindeki köylüler üzerinde mutlak bir denetimin olamayacağı
açıktır. Bu insanlar, mütemadiyen üretici bir faaliyet içerisinde bulunmak ve ba-
ğımsızlığının sınırlarını korumak için sürekli çaba harcamak zorunda kalmış-
lardır. Ayrıca 13. yüzyılın sonlarından itibaren, orta sınıfların evrensel amaçlar
peşinde koşan Kilise ile verdiği mücadele de anlamlıdır. Bu çatışmaların sonucu
olarak geliştirilen laik hukukun çatısı altında meşruiyet, seküler siyaset ve parla-
mento gibi modern dönemin en sık kullanılan kavramları yavaş yavaş belirginlik
kazanmıştır. Yine Orta Çağ’da ilim öğrenmek hevesiyle yollara düşen öğrencilere,
gittikleri yolun, içinde bulundukları zamanın karanlık, uğraşılarının boş oldu-
ğunu söylemek, herhâlde insanlık suçu olmalıdır. Kaldı ki bir dönem için tıpkı
Petrarch’ın yaptığı gibi “karanlık” sıfatını kullanmak, onu diğerleriyle karşılaştır-
mak, çağlar arasında derece, nitelik farkı anlamına gelmektedir ki bu bilimsel bir
yaklaşım değildir. Çünkü her çağ, kendini ortaya çıkaran şartların bir ürünüdür.

Orta Çağ bütünüyle karanlık bir çağ mıdır?

1
Orta Çağ’da İnsan Anlayışı
Orta Çağ Hristiyan düşüncesine göre Tanrı, insanı altıncı günde yaratmış; floraya
ve faunaya egemen bir varlık olarak donatmıştır. İnsan, hayatı boyunca ilk güna-
hın bedelini somut bir biçimde ödemeye mahkum edilmiştir. Batı Hristiyanlık’ı
Orta Çağ’da insana, tanrısal bir varlık gözüyle bakmışsa da insana ilişkin karam-
sar düşünceden de kendisini koruyamamıştır. İnsan, zayıf, kusurlu, ahlaki açıdan
yetersiz ve Tanrı karşısında alçakgönüllü olması gereken bir yaratıktır. 12. ve 13.
yüzyıllara dek sürecek olan bu yaklaşım, bundan sonra yerini insanın değerli ol-
duğu fikrine bırakmıştır.
İnsanı evrenin merkezine yerleştiren Orta Çağ düşüncesine göre, yaratılışın
özü insanın kurtuluş mücadelesiyle ilişkilendirilmiştir. Kilise, bu kurtuluşa aracı-
lık etmektedir. Zayıf, yetersiz ve doğuştan kusurlu kabul edilen insanın, toplumun
organizasyonuna ve hiyerarşik yapısına saygı göstermeyi bizzat Tanrı’nın isteği
olarak düşünmeliydi. İnsan, hem sosyal planda hem politik alanda üste, kesinlikle
itaat etmek zorundadır. Şayet din adamı ise kendisinden daha yüksek rütbeli ruh-
bana; laik ise krala, senyöre, yerel yöneticiye boyun eğer. Entelektüel ve zihinsel
planda da otoritelerin sözünü dinlemesinin, insanın kurtuluşunu sağlayıcı bir ya-
pısı olması dolayısıyla kefaret değeri de bulunmaktadır.
Hiyerarşik üstlere ve otoritelere kayıtsız şartsız itaat düşüncesi, 13. yy.dan iti-
baren zayıflamaya başladı. Uzun süre dinî kurum ve kurallar tarafından sapkın-
lık olarak algılanan kiliseye, Hristiyan dogmalarına yükselen itirazlar, senyörlere
karşı, feodal isyan şeklinde farklı bir boyut kazandı. Buna paralel olarak şehirler-
de, köylerde; işçilerin ve köylülerin isyanları sonucunda toplumsal ayaklanmalar
patlak verdi.
 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 33

Orta Çağ’da Din Adamı Olmayan/Laik (Seküler) Sınıfa

Yönelik Eğitim Sistemi
Modern dönemdeki okulların inşasından çok önce eğitime ilişkin yasal bir alt-
yapı hazırlamak, ailelerin çocuklarını okula göndermeleri için gerekli tedbirlerin
alınması gibi koşulları sağlamak, Orta Çağ’da mümkün olmamıştı. Daha doğrusu,
Yeni ve Yakın Çağların tersine önce okul, sonra hukuki dayanaklar tesis edilmiş-
ti. Öncelikle gerek manastırlarda, gerek kilise okullarında ve gerekse laik çevre-
lerde ilköğretim düzeyindeki eğitimde bir farklılaşmanın olmadığı söylenebilir.
Hâlbuki, diğer alanlarda din adamları ile bu sınıfa mensup olmayanlar arasında
belirgin farklılıklar oluşturulmuştur. Söz gelimi kilise mensupları için getirilen
evlenmeme kuralına karşılık sıradan halk için evlilik tabii olup, bu durum ruh-
banla halkı birbirinden keskin biçimde ayırmıştır. Tıp, hukuk ve güzel sanatlar
eğitim programlarının geliştirilmesine paralel olarak ilköğretim eğitiminde de
farklılaşma ortaya çıkmıştır.
5. ve 7. yüzyıllar arasında kitlesel eğitime yönelik ilkokullarda pagan unsurlar-
la Hristiyan ögelerin birarada bulunduğu söylenebilir. Pagan ve Hristiyan öğret-
menlerin aynı okulda çalışabildiği, Hristiyan ayin ve ritülleri ile antik dönemden
kalma Retorik ve Gramer derslerinin birarada verilebildiği ortamları düşünmek,
Erken Orta Çağ (5.-9.yy.lar) için daha doğrudur. Öyle ki pagan kültürünü reha-
bilite etmek için yapılan son hamle, yine okullar aracılığıyla gerçekleştirilmiştir.
Bu hedefin önündeki en büyük engel olan Hristiyanlar’ın, ne öğrenci ne de öğ-
retmen olmalarına izin verilmiştir. Bu durum, devlet eğitim sisteminin sarsılma-
ya başladığı dönemden itibaren Roma Kilisesi’nin kendi okul organizasyonlarını
-devletten bağımsız olarak- geliştirmeye başlamasıyla değişim süreci içerisine
girmiştir. Bu yıllarda “pagan” Doğu’nun okulları yavaş yavaş tarih sahnesinden
silinirken “Hristiyan” Batı’nın eğitim kurumları yükselişe geçmiştir. 529 yılında- Roma’nın 130 km.
güneydoğusunda kayalık bir
ki imparatorluk fermanıyla Atina’da Platon’un kurduğu Akademia kapatılırken, tepe üzerinde Benedikten
aynı yıl Monte Cassino açılmıştır. Yine yerel kiliselerin denetiminde ilkokulların tarikatı tarafından 529’da
açılan manastır okulu.
açılmasıyla ilgili yasal düzenlemelerde önemli adımlar kaydedilmiştir. Roma Ki-
lisesi, tüm çalışan sınıfın eğitim sorumluluğunu üzerine aldığını ilan etmiştir. Bu
doğrultuda zaman ve mekânın muhtelif ihtiyaçlarına göre; (i) Hristiyanlık’ı yeni
kabul edenler için ilmihâl okulları (ii) Hristiyanlık’ı yaymak ve sapkın eğilimlerle
mücadele etmek için felsefe okulları, (iii) ruhban sınıfının yeni üyelerini yetiştir-
meye yönelik piskopos ve katedral okulları olmak üzere eğitim kurumları başlıca
üç kategoride toplanmıştır.
Doğu’nun münzevileri ve tarikat mensupları da zamanın ihtiyacına olumlu
yanıt vererek genç Hristiyanları eğitme yoluna gitmişlerdir. Üstelik bu grupların
idaresindeki okullardan mezun olanların kilise içerisinde bir göreve yerleştiril-
mesi zorunluluğu da yoktur. Öğrencilerin bir kısmı yetim veya öksüz, bir kısmı
ise Hristiyan yapılmaları hususunda ailelerinden rızaları alınmak suretiyle kabul
edilen çocuklardır. Şüphesiz aileler de manastır yönetimi de okullara kaydolan öğ-
rencilerin bir gün ruhban sınıfı içerisindeki saygıdeğer konumlarını kazanacakları
ümidini taşımaktaydılar, ancak bu statüden vazgeçme özgürlüğü de kendilerine
tanınmıştır. Yeni mezunların laik dünyada, manastırda yahut hücrede bir yaşam
tercihini kendilerine bırakan bu tutum, Hristiyanlık değerleriyle eğitilmesinden
daha önemli bir amaç olamayacağı düşüncesinden kaynaklanmıştır. Böylece 5.-
6. yy.lardan itibaren eğitim, özellikle halkın eğitimi tamamen kilisenin kontrolü
altına girmiştir.
34
Tapınak Şovalyeleri’nin
Şovalyeleri’nin terimsel
karşılığı: Haçlı Seferleri
sırasında Hugues de Payen
isimli bir şövalye tarafından
sekiz şövalye ile birlikte
1119’da kurulmuştur.
1099’da Kudüs şehrinin
alınmasıyla kendilerini şehrin
muhafızları ilan eden tapınak
şövalyelerine katılabilmek
için; fakirlik yemini etmek,
bekaret ve kiliseye itaat
gerekmektedir. Görevleri
din adamlarını ve Kudüs’e
gidenleri korumaktır.
Benediktenler: Orta Çağ’da
-530’dan itibaren- Aziz
Benedikt’in liderliğinde Roma
Kilisesi’ne bağlı olmak üzere
en fazla manastır tesis eden,
en sistematik ve teşkilatlanmış
eğitim sistemini en erken
kuran cemaatlerden biridir.
Orta Çağ’da kendini manastır
hayatına vakfeden sınıf.
Aziz anlamına gelen bir
kısaltma.
İtalya
Eğitim Tarihi
Piskopos okulları, Avrupa kıtasında hemen bütün piskoposluk bölgesinde
açılmıştır. Her ne kadar temel amacı “tapınak şövalyeleri[S3]” yetiştirmek olsa
da buna niyeti olmayan öğrenciler de kabul edilmiştir. Başlangıçta uyguladığı
programları ve istihdam ettikleri laik öğretmenleri -pagan retorikçilerden dönme
kimseler- dikkate alındığında öğrencilerin kayda değer kısmının kilise işlerinden
uzak kalma yolunu seçtikleri anlaşılmaktadır. Bölgenin yegâne sahibi olan pisko-
poslar, tüm halkın eğitiminden sorumlu tek yetkili merci olduklarını ilan ederek
okullarında eğitimin genel amaçlarını gerçekleştirecek programları takip etmiş-
lerdir. Nitekim devlet okullarının gözden düştüğü bu dönemde Paris’in, Arles’nin,
Poitiers’in, Bourges’un, Clermont’un, Viyana’nın, Chalons-sur Saone ve Gap’in
öğrenci kayıtları hayli zenginleşmiştir.
Piskoposlukların denetimindeki okulların yanı sıra kilise yahut cemaat okulla-
rı da Orta Çağ’ın önemli eğitim kurumları arasındaydı. Vaison Konsili’nin 529’da
verdiği karar doğrultusunda okul açmakla yükümlü kılınan papazlar, bu sorum-
luluklarını ilk önce İtalya’da uygulamış ve zamanla kuzeye doğru yaymışlardır. Bu
okulların öğretim programlarında, ikinci yüzyıldan sonra ciddi bir reform ger-
çekleşmemiş ve okuma, yazma, ilahi, temel Hristiyanlık dogmalarına ek olarak
Orta Çağ’da aritmetik dersi de eklenmiştir.
Rahiplerin sayısındaki artış, manastır okullarına, ruhban sınıfına dahil olma-
yan/laik kimselerin yetişmesinde en önemli rolü kazandırmıştır. Yalnızca eğitsel
amaçlar doğrultusunda aristokrat kesim ile yoksul tabakanın çocuklarının bira-
rada öğrenim gördüğü bu okullarda, bütünüyle din eğitimi gerçekleştirilmiştir.
Benedikten rahiplerinin yoğun katkısının görüldüğü bu okullarda, öğrenimlerini
tamamlayan öğrenciler çoğu kez tekrar evlerine dönmüşlerdir. Öğrenci sayısın-
daki artış, sınıf sisteminin doğmasını kolaylaştırmış ve öncelikle hedeflere göre
bir ayırım gerçekleştirilmiştir. Söz gelimi “oblati” terimiyle kategorize edilen kız
öğrenciler, manastırlar için yetiştirilmek üzere müstakil sınıflarda ve laiklerden
ayrı tutulmaktaydılar. Benedikten tarikatının Fransa’da yaygınlaştırdığı okullaş-
ma faaliyeti, St. Martin of Dume tarafından İspanya’ya ve St. Augustine tarafından
İngiltere’ye taşınmıştır. Apenin Yarımadası’nda Benediktenlerin yanı sıra Roma
Kilisesi’nin doğrudan ve muhtelif cemaatler vasıtasıyla idaresindeki okullarda -İr-
landa’daki gibi- eğitim faaliyetleri gerçekleştirilmekteydi. Öyle ki İrlanda’daki ma-
nastır okullarının şöhreti 5.-6. yy.lardan itibaren duyulmaya başlamış ve 8. asırda
teoloji, Kitab-ı Mukaddes, klasik edebiyat eğitimi almak isteyen öğrenciler, Kıta
Avrupası’ndan buraya akın etmişlerdir. Keza klasik Latince ve Yunanca dillerinde
uzman İrlandalı hocalar da Avrupa kıtasına öğretmenlik yapmak üzere hareket et-
mişlerdi. Manastır okullarındaki eğitim ortamından Dr. Healey şöyle bahsetmiştir:
“Manastırlarda her öğrencinin en önemli vazifesi; oruç tutmak, dua etmek, iş yap-
mak ve ders çalışmaktır. Avrupa tarihi bu talebelerin ne denli sabırla ve bencillikten
uzak bir çaba içerisinde olduklarını yazmıştır. Bu öğrenciler yolları yapmış, yeşillik
alanları temizlemiş, bakir tarlaları canlandırmışlardır. Nitekim günümüzde de en
yeşil ve en güzel alanlar manastırların içerisindedir. Antik dönemden kalma eserleri
muhafaza etmişler, en meşhur ve en yeni kitapları çevirmişlerdir. Öğrenciler arasın-
da zengin yahut fakir ayırımı gözetilmemiştir. Roma İmparatorluğu’nun çöküşünden
itibaren onlar, hem sarayları hem kiliseleri inşa etmişler; en iyi yazarlar, ressam-
lar, mimarlar olmuşlardır. Henüz örgütlü bir sağlık hizmeti verilemiyorken, halkın
ilk hekimleri olmuşlar; hastaların tedavi süreçlerine evlerinde yahut hastahanelerde
yardım etmişlerdir. Ve günün sonunda arazideki yahut sınıftaki çalışmaları sona er-
diğinde Tanrı’ya, kendileri için dua edemeyen insanların şefaati için dua etmişlerdir.
 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 35

Öte yandan cahil ve önyargılı insanlar ise onları başıboş ve işe yaramaz bir nesil
olarak tarif etmişlerdir. Hâlbuki gerçekte onlar, insanlık tarihinin görüp görebileceği
en ağır işçiliği icra etmişlerdir.”

Beşinci ve Altıncı Yüzyıllar

Hristiyanlık, açık bir biçimde antik pagan dünyasının felsefesini reddetmiş olsa da Roma İmparatorluğu’nda,
hem Grek Aristoculuğu’ndan gelen ansiklopedik bilgi düzenini hem de Roma’nın 768-814 yılları arasında kırk
altı yıl süreyle hükümdarlık
eski Yunan’dan devraldığı eğitim programını benimsemiştir. Kilisenin kontrolündeki yapmıştır. Altmış civarında
okullarda Latincenin yanı sıra antikitenin Yedi Temel Bilimi (veya Sanatı) öğretilmiş- sefere çıkmış; Almanya,
Fransa, Avusturya gibi birçok
tir. Bu bilimler, dil bilgisi, belagat ve diyalektik derslerini kapsayan trivium ile aritme- krallık ve devleti egemenliğine
tik, geometri, astronomi ve müzik derslerini kapsayan quadrivium’dan oluşmaktadır. almıştır.
Karolenj hanedanının en meşhur imparatoru olan Charlemagne’den itibaren
başlayan Rönesans hareketi; Latincenin kullanımını sadeleştirip, birçok klasik ya-
zarın çalışması yanında kitapları araştırıp incelemeye dayalı bir kültürü yeniden
ortaya koymuştur.

Yedinci ve Sekizinci Yüzyıllar

Skolastik eğitimin muhtelif biçimleri keşfedilmeden önce Hristiyan okullarındaki
eğitim anlayışı, öğrencilere sağlam bir din ve ahlak eğitimi vermekten ibarettir.
Aziz John, ailelerin bu konudaki görevini; “inanca ve dinî dogmalara aykırı ol-
mayacak şekilde çocuğun zihinsel yeteneklerini geliştirmek” şeklinde duyurmuştu.
Şüphesiz manastırlardaki öğretim programları da aynı hedefi gözetmekteydi. Bu
bağlamda, her şeyden evvel din ve ahlak eğitimi gelmekteydi. Bu öncelik, pagan
bir muhit içerisinde büyüyen çocukların, Hristiyanlık’ın maneviyatına sadık kal-
malarını sağlama isteğinden kaynaklanmıştı. Bununla birlikte yalnızca din dersle-
rinin okutulduğu da ileri sürülemez. Zira manastır okullarında edebiyat ve pratik
konularını içeren dersler de ihmal edilmemiştir. Dinî ve seküler ihtiyaçlara yö-
nelik dersleri içeren bu eğitim programları, yaklaşık on asır boyunca takip edil-
miş ve gençlerin, çok farklı alanlarda çalışmalarına imkân sağlayacak bir nitelikte
olmuştur. Öyle ki manastır okullarındaki eğitim, gençlerin orduda dahi kariyer
yapmasına uygun bir altyapıya sahiptir.
Sekizinci yüzyıldan on ikinci yüzyıla dek manastır okulları, diğer tüm Hris-
tiyan öğretim kurumlarını gölgede bırakmıştı. Hatta Avrupa eğitim tarihinin Papalık sistemini kabul
6. ile 16. asırlar boyunca manastır okullarından ibaret olduğunu söylemek etmeyen ilk olarak İskoçyalı
Protestanlar tarafından
çok da yanlış olmayacaktır. Ancak bu, söz konusu dönemde yalnızca manastır kabul edilen bir anlayıştır.
okullarının faaliyet gösterdiklerini kabul etmek değildir. Zira aynı yüzyıllarda Ayırt edici özelliklerinin
başında ekümenik inanç
piskoposluklara ve Presbiteryen kilisesine bağlı okullar da açılmıştır. Ayrıca açıklamalarının yanı sıra
antik Roma’dan kalma prestijli okullar da 7.yy.ın sonuna dek Galya, İtalya, reform kilise babalarının
yazdıkları Belçika İnanç
İspanya ve Roma İmparatorluğu’nun her yerinde varlığını devam ettirmiştir. Açıklaması, Heidelberg
İtalya’da ruhban sınıfından olmayan öğretmenler, yalnızca bu özel okullarda İlmihali, Westminster İnanç
Açıklaması ve ilmihalleri ile
öğretmenlik yapmıyorlar, aynı zamanda kendi okullarını da idare ediyorlardı. Dort Kanonu gibi açıklamaları,
Medeni hukuk tarafından yasaklandığı dönem de dahil olmak üzere, varlıkla- Kutsal Kitap öğretilerini
rını sürdüren bu özel öğretim kurumları, devlet okullarının gözden düşmesiy- izah eden temeller olarak
kabul etmeleri ve kilisede
le birlikte meşruiyetlerini yeniden kazanmışlardır. Bunlardan özel okulların görev alacak kimseleri
çoğu belediyeler tarafından desteklenmiş ve idareleri tüm Orta Çağ boyunca bu inanç açıklamaları ile
yetiştirmeleridir.
laik öğretmenlerin elinde kalmaya devam etmiştir. Antik Roma eğitiminin bir
anlamda temsilcileri olarak telakki edilen bu öğretmenler, 11. yüzyıla dek ki-
lise okullarıyla yanyana faaliyet göstermişler ve ruhban kesimden olmayan
halkın eğitimi açısından önemli bir işlev icra etmişlerdi. Bu işlev, Orta Çağ’ın
36 Eğitim Tarihi
Barbar terimi, eski Yunanlıların
kendilerinden olmayan
halklara verdiği bir isimdir.
Yabancıların konuşmasını
anlamayan ve onların bar-bar yol açabileceği zararları gidermek amacını taşıyan manastır okulları da sayılma-
diye ses çıkardıklarını söyleyen
eski Yunanlılar bu yüzden
yabancıları barbar ismiyle
adlandırmışlardır.
edebiyatçılarını, hukukçularını ve tarihçilerini yetiştirmektir. Ancak bu okullardan
mezun olanlar arasında da rahip yahut papazların bulunduğunu unutmamak gerekir.
Orta Çağ’da özellikle söz konusu okullardan mezun olanların eğilim göster-
dikleri alanlar olan şiir, hukuk ve tarih; sistematik ve uzun yıllar sürecek olan bir
tahsil hayatını gerektiren meslekler olarak kabul edilmiştir. Söz gelimi bu dönem-
de şiir sanatı, yedi ile on iki yıl arasında değişen bir eğitim sürecini zorunlu kılı-
yordu. Hukukçuluk ve vakanüvislik meslekleri içinse özel okullarda, çok sayıda
eğitim kademesini başarıyla tamamlamak şarttı. Bu okullardaki öğretim üyeleri
de tümüyle olmasa da genellikle ruhban sınıfa mensup olmayan kimselerdi.
Asillerin çoğunluğu ise manastır ve piskopos okullarına gitmeyi tercih etmiş-
lerdir. Eğitim faaliyetleri saray sınırları içerisinde gerçekleşmiş ve bu okullar, dö-
nemin en meşhur din adamları ile laik meslek adamlarının kaynaklarından biri
olmuştur. Şüphesiz, en nitelikli öğretmenler de asiller sınıfının eğitiminde görev
almışlardır. Asil sınıftan gelen öğrenciler, soylu ailelerini temsil etmekle birlikte,
kralına yahut prensine genetik olarak aktarılmış bir sadakat duygusuna sahip-
lerdi. Gelecekteki kariyerleri hakkında sarsılmaz bir güvene sahip olan bu öğ-
rencilerin saray okullarındaki tahsilleri, pratik nedenlerden çok şöhret, etkililik
ve etkinlik gibi duygusal gerekçelerle irtibatlıydı. Dinî ve din dışı dersleri içeren
programların takip edildiği bu okullarda, Latince okuma-yazma ve konuşma be-
cerisinin geliştirilmesine dikkat edilmiş; şiir sanatı, müzik gösterilmiş; soyluluk
tanımı dahilindeki avcılık öğretilmiş ve talep edenler için askerî talimler yaptırıl-
mıştır. Tarih, Roma Hukuku, ulusal âdet ve gelenekler, saray okulları müfredatın-
da mevcut konular arasındaydı. Saray eğitimi ile transfer edilen idealler sayesinde;
feodal yapıya hakim olan soylular, Avrupa değerler sistemindeki onurlu konumu-
nu korumayı sürdürmüştü. Saray okullarının en tanınmışları arasında; Alcuin’in
(735-804) başöğretmenliğini yaptığı ve bizzat kralın kız ve erkek çocukları ile kız
kardeşinin ve diğer saray halkının katıldığı İngiliz Kraliyet Okulu gelmektedir. Al-
cuin, asistanlarının yardımıyla takip ettiği yöntem sayesinde öğrenmeyi öğren-
menin lezzetini evvela İngiltere’ye ardından kıtaya yaymıştır. Alcuin’in eğitimdeki
bu başarısı, kendisini kralın en güvendiği danışmanlarından biri hâline getirmiş
ve sahip olduğu geniş yetkilerle önce adada, ardından Avrupa’da 8. yüzyılın ikinci
yarısında ilkokul ve papaz okullarından saray eğitimine kadar uzanan bir reform
hareketinin lideri konumuna yükseltmiştir.
Saray okullarından farklı olmak üzere manastır okullarındaki müfredatta ise
iki hedef ön plana çıkmaktadır. İlki Hristiyan inancını ve düşüncesini yaymak, di-
ğeri barbar kavimleri medenileştirmektir. Ayrıca yeni bilgilerin ve “öğrenme”nin
lıdır. İlk kategoride; Orta Çağ Avrupası’nda Hristiyan misyonerlik hareketlerini
Friesland’den, Thuringia’ne, Bavyera’dan Galya’ya yayan ve Hristiyan kilisesinin
kurumsallaşmasına önderlik eden St. Boniface’in manastırları ve kız ve erkek ço-
cukları için başta İngiltere’de olmak üzere açtığı okullar yer almaktadır. Kilise ka-
nunlarına nispetle erkek çocuklarının eğitilmesi konusunda en yüksek hassasiyet;
piskoposların, papazların, başrahip ve rahibelerin vs. idaresindeki din okullarında
gösterilmiştir.
Charlemagne’ın 800 yılında Roma’da papa tarafından taç giydirilmesini müte-
akip, manastır ve piskopos okullarındaki eğitimin modernleştirilmesine yönelik
yeni bir hamle başlatılmıştır. Bu kapsamda İmparator; gramer, aritmetik ve müzik
konularında uzman bir kadro oluşturmuş ve imparatorluğun muhtelif bölgelerin-
deki manastır okullarını düzenlemek üzere bu kadroyu görevlendirmiştir. 789’da
 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 37

kabul edilen kilise kurulu kararında; her manastırın bir okul açması ve erkek ço-
cuklarına gramer, aritmetik ve mezmurların öğretilmesi ile koro çalışmalarının
yaptırılması gerektiği açıklanmıştır. Öğrencilere verilecek kitaplar, sağlıklı ortam-
larda muhafaza edilmeli ve dinî - ahlaki öğretileri telkin edecek nitelikte olmalıydı.
Yine 802’de yayınlanan bir fermanda erkek çocukların okula gönderilme zorunlu-
luğu kabul edilmişti. Yeni buyruklar sayesinde giderek yayılan manastır okulların-
daki düzenlemeler, 796’daki emekliliğine kadar Alcuin ve heyetinin denetimiyle
uygulamaya konulmuştur. Böylece kilise, yerel düzeyde de ekonomik, toplumsal,
kültürel ve siyasi gelişmelere imkân verecek bir zemin yaratmış olmaktadır.
Bu gelişmelerle eş zamanlı olarak piskoposluk bölgelerinde de orta ve ilköğre-
tim düzeyindeki okullaşmayı tetikleyen bir eğitim reformu başlatılmıştır. Böylece
manastırlardan sonra her piskoposluk bölgesinde, bir ilkokulun açılması teamül
hâline gelmiştir. Şehir ve kasabalardaki papazlar, cemaat mensubu ailelerin çocuk-
ları için ilkokul açmakla görevlendirilmişlerdir. Ancak ailelerden öğrenim ücreti
toplamaları yahut hediye kabul etmeleri yasaklanmıştır. Piskoposlar ve asiller ta-
rafından, ücretsiz eğitim vermek üzere desteklenen bu bağımsız papaz okulları,
öğrenim ücretinin zorunlu olması nedeniyle sosyoekonomik düzeyi yüksek öğren-
cilerin rağbet gösterdikleri manastır okullarından ayrılmaktadır. Gerçi, manastır
okullarında yalnızca varlıklı aile çocuklarının öğrenim gördüğünü söylemek doğ-
ru değildir. Zira bu okullara, istemeden de olsa yoksul öğrenciler de kabul edilebil-
miştir. Bu isteksizliğe, Alcuin tarafından geliştirilen “schola externa” uygulamasıy-
la son verilmeye çalışılmış ve yoksul öğrencilerin manastır okullarına kayıtlarının
önündeki tüm engeller kaldırılmak istenmiştir. 843 yılında da yoksul öğrencilerin
eğitim masraflarına karşılık keşişlere yüklü bir yardım yapılmıştır. Bu kararın ar-
dından, bazı bölgelerde ücretsiz yatılı öğrenim veren manastır okulları açılmaya
başlamıştır. İmparator Charlemagne döneminden itibaren, ücretsiz eğitimin yay-
gınlaşmaya başlamasındaki temel düşünce; eğitimin satılamayacağı ve haraca bağ-
lanamayacağıdır. 829 senesinde toplanan Paris Konsili’nde, Charlemagne’nin hale-
fi I. Louis de (the Pious) babasının başlattığı bu uygulamanın gelişerek devamını
istemiştir. Hatta az sayıdaki özel okulların dışında, bütün öğretim kurumlarının
ücretsiz olması projesi gündeme getirilmiştir. Ancak o dönemde ruhban sınıfının
çoğunluğu, Charlemagne’ın bu uygulamasının daha iyi mali koşullar altında sür-
dürülmesi gerektiğini belirterek, manastırların bunun için gerekli ihtiyaçları karşı-
layabilecek ekonomik güce sahip olmadıklarını açıklamışlardır.
Papaz okullarının denetiminden başpapazlar ve manastır rahipleri sorumlu
tutulmuşlardır. Papazlar, hem okul işlerinde hem kilisenin idaresinde yardımcı
olmak üzere rahipleri görevlendirmişlerdir. Yani okullardaki öğretmenin ve eği-
timin yeterlilik düzeyinden bizzat mahalle papazı sorumludur. Ayrıca ailelere,
çocukları eğitmenin başlıca görevleri olduğu hususunda telkin ve tembihlerde
bulunmaları da gerekmekteydi.
Roma Kilisesi 853 yılında, piskoposların ve papazların yetkili bulundukları
bölgelerde edebiyat ve sosyal bilimler ile kilise doktrinlerinin yayılmasına/ge-
lişmesine çalışacak bir öğretmen heyetinin kurulmasına karar vermişti. Dinî ve
dünyevi otoriteler tarafından çıkarılan bu yasa ve emirler, manastır, piskopos ve
papaz okullarını doğrudan etkilemiştir. Söz konusu etkilerden ilki; İmparator I.
Louis döneminde (814-840) yabancılar için okul (the school for externs) açmanın
hukuki altyapısını geliştirmektir. Bu gelişme, nicelik ve nitelik artışıyla birlikte,
başlangıçta bağlı bulundukları piskopos ve katedral okullarını gölgede bırakacak
bir şöhrete kavuşmalarını sağlamıştır. Bu okullar ayrıca, ruhban sınıfının seküler
tabakasını yetiştirmekle de diğerlerinden farklılaşmıştır.
38 Eğitim Tarihi

Manastır okullarındaki eğitimin başlıca hedefleri nelerdir?

2
Manastır Okullarındaki Eğitimin Yeniden Yapılandırılması
Orta Çağ’da eğitimle ilgili çıkarılan tüm fermanlar, kilise kanunları, sinod ve konsil
kararları, İmparator Charlemagne döneminde başlatılan eğitim hareketinin devam
ettirildiğini kanıtlamaktadır. Nitekim 814-840 yılları arasında yaşanan iç savaşlara ve
imparatorluğun parçalanmışlık görüntüsüne rağmen, İmparator I. Louis’nin eğitime
ve öğrenmeye beslediği tutkunun bir sonucu olarak dönemin en gelişmiş okul örgüt-
lenmesi kurulmuştur. Bu proje için babası Charlemagne gibi Louis de ruhban kesimi-
nin en ileri gelen, tanınmış din adamlarından istifade etmeyi ihmal etmemiştir.
İmparator I. Louis’nin ilk yıllarında manastır okullarındaki eğitimin niteliği
meselesi yeni bir önem kazanmıştır. Artık manastır okulları, bilhassa yüksek ta-
bakaya mensup çocukların din adamı yahut kamu görevlisi olmak üzere öğrenim
gördükleri özel okullara dönüşmüşlerdir. Manastırlar, dinî ve manevi gelişimini
tamamlamak, nefsin terbiyesini öğrenmek için sığınılan bir yer olmaktan çıka-
rak, bir kolej olma niteliğiyle anılır hâle gelmiştir. Tabii bu gidişattan memnun
olmayan din adamları da yok değildir. Onlara göre, manastırdaki eğitim yalnızca
dinî hedefleri ve programları kapsamalı; zengin yahut fakir olmasına bakılmadan,
kilise hiyerarşisi içerisinde yer almayı düşünmeyenlere kapılarını kapaması gerek-
mektedir. Ayrıca her okul, yalnızca kendi manastır bölgesi sınırlarında meskun ai-
lelerin çocuklarını kabul etmelidir. Yani manastırlar, sadece iyi bir eğitim amacıy-
la talep gösterilen mekânlar olmamalıdır. Manastır okullarıyla ilgili muhafazakâr
kanadın tepkisi iki yönlüdür. İlki, manastır okullarına yalnızca rahip, papaz, pis-
kopos, keşiş vs. olmak isteyenler kabul edilmeliydi. İkincisi, bu okullarda takip
edilen eğitim programları pedagojik kaygıları barındırmakla birlikte, dinî kurum
ve kuralları, ahirete dair meseleleri analiz edebilecek nitelikte öğrenci yetiştirmek
hedefine uygun bir şekilde hazırlanmalıydı.
Ruhban sınıfındaki bu itirazlar, başlangıçta etkili olmamış ve manastır okulla-
rındaki öğrenciler; (i) “oblati”; ruhban sınıfında yer almak isteyenler ile (ii) “laik-
ler”; din adamı olmak istemeyenler olmak üzere iki kategoriye ayrılmıştır. Böylece
yaşam algısı, düşünme biçimi, hedef ve beklentileri farklı öğrenci grupları, tek bir
manastır sınırları içerisinde birlikte yaşamaya, aynı tip eğitimi almaya başlamışlar-
dır. Bu yapılanma, yine muhafazakâr din adamlarında, sağlıklı bir kariyer gelişimini
hedeflemenin, aynı yahut birbirine yakın hedefleri bulunan homojen bir kitleye,
uzmanlık eğitimi vermekten geçtiği yönünde bir muhalefete yol açmıştır. Zira prens
yahut devlet adamı olmanın gereklilikleri ile dua ve zikrin dışında hiçbir amacı bu-
lunmayan, dünyevi heves ve isteklerden vazgeçmiş bir insanın ihtiyaçları ve beklen-
tileri çok farklıdır. Sonuçta 817’de toplanan Aachen Meclisi, manastır okullarında
verilen eğitimin, yalnızca dinî mahiyette olması ve öğrencilerin manastır bölgesi
sınırları içerisinde yaşaması gerektiği yönünde bir karara varmıştır. Böylece, ma-
nastır okullarına sadece “oblati” adı verilen, dinî kariyer planlayan öğrenciler kabul
edilecekti. Bu karar, dinî ve dünyevi eğitimin birbirinden ayrılması noktasında en
önemli adımlardan biri olmuştur. Manastır okullarında, rahip ve rahibe adaylarına
yalnızca ilahiyat alanında uzmanlık eğitimi sunmak ve Hristiyanlık ruhunu daha
yoğun bir şekilde yaşatmak istenilmiştir. Manastır okullarının özel okullara dönüş-
mesini engelleyen bu karar, piskoposluk ve katedral okullarını da etkilemiştir. Ma-
nastır bölgelerinin yanısıra piskoposluk bölgelerinde de öğrenci grupları ve okullar,
eğitim programlarına ve hedeflere göre kategorilere ayrılmışlardır.
 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 39

Laiklerin eğitim imkânları, özel okullar ve servetleri nispetinde tutabilecekleri

özel hocalarla sınırlı kalmıştır. Başka bir ifadeyle, bu dönemde tek örgütlü eği-
tim sistemine sahip papaz, manastır, piskopos ve katedral okulları, yalnızca kilise
hiyerarşisine eleman ve taşrada görev alacak din adamı yetiştirmeye başlamıştır.
Ancak bu durum iki tarafın da işine yaramamıştır. Zira ne laikler manastır okul-
larındaki düzenli ve mükemmel örgütlenmiş eğitim sisteminden yararlanabiliyor
ne de düşük kıdemdeki din adamları bulundukları sınırlar dışında daha gelişmiş
bir katedral okulunda öğrenim görme fırsatından faydalanabiliyorlardı.
Bu iki taraflı dezavantaj durumu beş-altı yıl içerisinde tespit edebilmiş ve 822’de
Attigny’de toplanan piskoposlar kurulu, daha önce almış oldukları karardan piş-
manlık duyduklarını açıklayarak, yüksek öğretim seviyesinde öğrenim görmek
isteyen herkesin -ister kilisede ister kamuda çalışacak olsun- katedral, manastır
vb. okullarda okuyabileceklerini duyurmuştur. Bu karar, imparator tarafından
aynı yıl çıkartılan bir yasayla da desteklenmiştir. Böylece 9. yüzyılın ilk yarısından
itibaren manastır, katedral, piskopos okulları yeniden eski mahiyetine kavuşmuş
ve farklı kariyer planlaması yapan öğrenciler için çok sayıda okullar açılmıştır.
Ancak bu defa, manastır okullarındaki genel yapılanma; harici ve dahili öğren-
ciler için ayrı bölümler hâlinde tasarlanmıştır. Şöyle ki dinî kurumlarda görev
almak istemeyenler okulun harici kısmında, ruhban mensubu olmak isteyenler
ise dahili kısımda öğrenim görmekteydiler. Öğrencilerin eğitim süreci içerisinde
kararını değiştirip bir kısımdan diğerine geçme hürriyeti bulunmaktaydı. Laik ke-
simin varlıklı üyeleri eğitime giderek daha fazla yatırım yapmaya, zengin kaynaklı
vakıflar kurmaya başlamışlardı. Öğrenim için herhangi bir ücret alınmazken, ya-
takhane ve kıyafet masrafları öğrenci velilerinden yahut vasilerinden karşılanırdı.
9. ve 10. yüzyıllardaki savaşlar ve iç karışıklıklar dahi tüm kıtayı saran okullaşma
hızını, öğrenci sayısındaki artışı kesmeye yetmemişti. Bu dönemde, piskoposluk
bölgeleri içerisinde en meşhur okullar, Orleans, Rheims, Soissons, Amiens, Metz,
Verdun ve Liege; manastır okulları arasında Tours, Fulda, St. Alban, Seligenstadt,
Hirschau, St. Gall, Reichenau ile prenslerin çocuklarına kamu idaresi, hukuk eği-
timi verenler arasında ise St. Germain D’Auxerre, St. Germain-des-Prés, St. Denis,
St. Benedict, St. Liffard, Corbie, St. Riquier, St. Martin, St. Bertin ve St. Benedict
of Aniane gelmekteydi. Bunlar arasındaki örneğin Fulda manastır okulunda, 10.
yüzyılda 5000 öğrenci tespit edilmişti.
Resim 2.1
15. yy.
Almanyası’nda bir
manastır okulu

Kaynak: Engraving
by Kresch after A
Closs in Scherr,
Germania
40 Eğitim Tarihi

Ruhban sınıfının, manastır okullarındaki eğitim reformuna karşı tepkileri nelerdir?

3
Onuncu ve Onbirinci Yüzyıllar
İmparator Charlemagne döneminde başlatılan Orta Çağ eğitim hamlesinden is-
tifade eden gerek ruhban gerekse laik kesimden entelektüeller; kilise ve devletin
daha mükemmel bir teşkilat yapısı altında daha nitelikli ve yaygın eğitim ver-
mesi gerektiği yönünde bir baskı grubu oluşturmuşlardı. Bu taleplerin ve gelişen
Batı’nın ihtiyaçlarına karşı kayıtsız kalamayan kilisenin, imparatorun, prenslerin
ve piskoposların çabaları neticesinde Hristiyan Batılı, bir daha asla vazgeçmeyece-
ği eğitim idealine kavuşmuştu: Toplumsal sınıfına, statüsüne bakılmaksızın daha
fazla sayıda insana daha nitelikli eğitim hizmeti vermek. Bu fikir, yalnızca yönetici
zümre arasında değil halk nazarında da sağlam bir yer kazanmıştır. İnancı, aklın
ışığında kanıtlama arayışı giderek yaygın bir eğilim hâline gelmekteydi. Böylece
Orta Çağ Hristiyan düşüncesi, aklın emirleri ile kalbin buyruklarını ahenkli bir
hâle getirebilmek için inanç ve akıl arasında bir denge arayışı içerisine girmişti.
11. yüzyılda asil yahut yoksul tabakaya mensup çok sayıda anne, çocuğuna
evvela şiir öğretmekte ve gramer okuluna göndermekteydi. Burada, iyi bir Latince
tahsilinin ardından hukukçu olmasını planlamaktaydı. Bu asırda, Latince kız ço-
cukları için de prestij artırıcı bir hüner hâline gelmişti. Ayrıca din kurumlarının
ve kurallarının hakim olduğu taşra eğitim programlarında, el sanatları ve zana-
atlar gibi pratik dersler de kabul görmeye başlamıştı. Hangi sınıftan olursa olsun
yüksek öğretim hakkı bulunmayan kadınların, Orta Çağ’da kimi zaman doktorluk
kimi zaman -şiir ve roman gibi edebî eserlerin dışında- yazarlık yaptıkları tespit
edilmiştir. Bu konuda özellikle babası yahut ağabeyi üniversite hocası olan kız
çocukları şanslıydı. Söz gelimi, babası hukuk profesörü olan Giovanni Andrea’nın
Novella adındaki kızı; kendisinin ders veremediği zamanlarda, bir perdenin arka-
sından üniversite öğrencilerine ders verebilecek düzeyde iyi eğitim almıştı. Kilise-
nin kontrolündeki okullarda daha sık görülen kız öğrenciler arasında, kilise tarihi
doktorası ünvanını almayı başarmış istisnalar da yok değildi.
Tıp ve hukuk, laik kesimin eğilim gösterdikleri alanlar olup manastır yahut
piskopos okulları, hukuk bilimini, sosyal bilimlerle bir arada okutmuştu. Tıp ve
hukuk, zamanla dinden ayrı bir disiplin hâline gelerek geliştiler ve yeni seçkinle-
rin eğitiminde oldukça önemli bir toplumsal rol oynadılar. Esasen Orta Çağ bo-
yunca eğitimi ihmal edilmeyen tek alan olması itibarıyla hukukun özel bir önemi
vardır. Bilhassa Roma hukuku, skolastik anlayışın altyapısını oluşturması açısın-
dan klasik edebiyat alanı içerisinde değerlendirilmiştir. Bologna Üniversitesi, bu
dönemde hareketlenen hukuk eğitiminin merkezi hâline gelmiş ve bir taraftan
Roma hukukunun yeniden canlandırılmasına diğer taraftan gerçek anlamda kilise
hukukunun doğmasına öncülük etmiştir.
Üniversitelerin kuruluşuna kadarki dönemde, Batı’nın en tanınmış yazar-
larının, tabiplerinin, hukukçularının ruhban sınıfına mensup olması, şüphesiz
olağandı. Bununla birlikte laik kesimden de Guidoaldo yahut Constantine Af-
ricanus gibi fen bilimleri yahut tıp konusunda uzmanlar çıkmıyor değildi. Tıp
yahut hukuk fakültelerine giriş, aslında ortaöğretimden geçmekteydi. Söz gelimi
Bologna Üniversitesi için evvela gramer okulunda beş yıl öğrenim görmek la-
zımdı. Yahut Salerno Tıp Fakültesine giriş şartı, en az üç yıl süreyle diyalektik ve
mantık okumaktı.
 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 41

Nitelikli üniversitelerde eğitim görmenin, nitelikli ilkokul ve ortaokullardan

mezun olma şartına bağlanması, eğitim sisteminin temelden sağlam bir şekilde
yapılandırılması ihtiyacını ortaya çıkarmıştır.

Avrupa’da Üniversitelerin Kuruluşuna Doğru

Toplumda yeni ortaya çıkan ihtiyaçlar; tüccarın, senyörün, devlet görevlilerinin
defter tutma zorunluluğu, matematiğin de toplumda yayılmasına yol açmıştı. He-
saplamalarda tam sayılar çokça kullanılmaya başlandı. Bu durum, insanların sayı-
lara atfettikleri farklı anlamların etkisini azalttı. Orta Çağ’ın sonlarına doğru pek
çok kişi matematik bilimine büyük ilgi duydu, aritmetiği hayatın çeşitli alanlarına
uyguladı. Öyle ki, aritmetik çılgınlık din alanına da sıçradı; Kutsal Kitap’ta ayin-
lerin sayılarının yüzlerce mi, binlerce mi, yahut on binlerce mi olduğu araştırıldı.
Ölen insanların arınabilmeleri için ne kadar süresi olduğu hesaplanmaya çalışıl-
dı. Kısacası bu dünyayla birlikte öte dünyanın da hesap defteri tutulmak istendi.
Diğer taraftan 14.yy.dan itibaren asiller sınıfında yönetimle ilgili konuları kaleme
almak alışkanlığı başladı. Bu durum, hukuk ve bilim gibi normların topluma ve
dünyaya ilan edilmesi, nesneleştirilmesi anlamına geliyordu.
Antik dönemdeki malikane sistemi, beşinci yüzyıldan itibaren yerini, kendine
ait bir toplum tipi ve değerler ölçeği olan bir üretim tarzına bağlı feodal sisteme
bırakmıştı. Feodalleşme, kentlerin ve monarşilerin gelişmesi ve güçlenmesiyle
birlikte tamamlanmıştı. 10. ve 14. yüzyıllar arasında kentler, feodal sistemin içe-
risinde hiç olmadıkları kadar geniş bir ticaret ağına sahiplerdi. Nüfusları, feodal
dünyanın vassal-senyör hiyerarşisinin dışına taşan yeni bir sosyal sınıftan oluşu-
yordu: Burjuvalar; yani özgürlük, özerklik, kâr ve bilgi arayışındaki kentliler. Öte
yandan monarşinin güçlenmesi; İngiltere, Fransa, İspanya vb.de tek bir monarkın
etrafında, İtalya ve Almanya’da ise şehir-devletlerin bünyesinde oluşturduğu iki
ayrı model hâlinde gerçekleşmişti.
11. yüzyılın entelektüel üretim merkezi, manastır hayatından kent okullarına
doğru kaydı. Bu dönemin kentli aydın tabakası meslek sahibi olmuştu. Öğret-
menleri ve öğrencileri bir araya getiren loncalar, üniversiteleri meydana getirdi.
Bunlar, ister ruhban sınıfından ister seküler kanattan olsun özerk bir akademik
dünyaya sahip olabilmek için papanın desteğini almaya çalıştılar. Temel bilimler,
tıp, Roma hukuku, kilise hukuku ve teoloji fakültelerinden oluşan bu yeni üniver-
siteler, hem alanında otorite olarak kabul edilen hocaların sözlü dersleri hem ki-
tap araştırıp incelemeye başvurarak geliştirdikleri skolastik yönteme göre eğitim
verdiler.
Üniversitelerin kapsamı, günümüzde ulus-devlet ve ulusçuluk kavramlarının
sınırlarını hayli aşıyordu. Öğrenciler ve öğretmenler hiçbir sınır tanımadan iste-
diği üniversitede dolaşım hakkına sahiplerdi. Üniversitenin ortak dili olan Latin-
ce yoluyla iletişim kuruyorlar, doktora dereceleri alıyorlardı. Yoksul öğrenciler,
kolejlerde kendilerine sağlanan burslar sayesinde eğitimlerini tamamlayıp üniver-
sitelere kabul ediliyorlardı. Hocaların mütevazi ücretleri, ya öğrencilerden topla-
nan öğrenim ücretlerinden yahut kilise ve devlet kanalıyla ödeniyordu.
42 Eğitim Tarihi

Resim 2.2
Fransa’da bir
üniversite öğrencisi
doktorasını alırken
(16. yy.)

Kaynak:
Reproduction of
a woodcut in a
German edition of
Cicero, De Officiis,
Bibliotheque
Nationale de Paris

Batı’da üniversitelerin 12. yüzyılda ortaya çıkması şüphesiz tesadüf değildi.

Tam tersine üniversiteleşme, bu yüzyıla kadarki gelişmeler içerisinde kendili-
ğinden oluşagelen bir süreçti. Başka bir ifadeyle artık siyasi adem-i merkeziyet,
ekonomik kriz ve nüfusun azalmasına neden olan salgınlar, insanoğlunun baş
edebileceği boyutlara gelmişti. Nitekim, Roma İmparatorluğu’nun 4. yüzyıldan
itibaren istila, işgal ve paylaşım savaşlarının sahnesi olmaktan kurtulması, ekono-
mik kalkınma ve gelişmenin sonucunda kentsel yerleşimin başlaması ve nihayet
Doğu’dan yükselen bilim ışığının Avrupalı’nın da gözlerini kamaştırması, o döne-
min koşulları arasında ilk akla gelenlerdir.

Orta Çağ’da Müslümanların bilim ve teknikteki gelişmeleri hk. bkz. Fuat Sezgin, İs-
lam Uygarlığında Mimari, Geometri, Fizik, Kimya, Tıp, İstanbul: Boyut Yay., 2012.

Günümüzde evrensel ölçekte
ve ileri seviyede bilgi üretilen
kurumlar için kullanılan
üniversite kelimesinin kökeni
olan Latince universitas
teriminin, Orta Çağ’da
yüksek ve evrensel bilgi gibi
bir anlamı yoktu. Lonca,
korporasyon yahut birlik
anlamına gelmekteydi.
Charlemagne ile başlayan Karolenj döneminde tesis edilen siyasi istikrar ve
idari bütünlük, her alanda başlatılan reformlar için nitelikli devlet adamlarının
yetiştirilmesi ihtiyacını ve sonucunu ortaya çıkarmıştır. Yine 10. yüzyıldan iti-
baren tarımda yaşanan gelişmeler, ekonominin büyümesini ve toplumun daha
iyi beslenmesini sağlamıştır. Yaşam şartlarının iyileşmesi, nüfusun artması ve
şehirlerin gelişmesi için en uygun zemini yaratmıştır. Şehirlerdeki mesleki ihti-
saslaşma, bizdeki ahi teşkilatına benzer bir lonca sisteminin çatısı altında gerçek-
leşmişti. Öyle ki, eğitim ve bilgi alanlarında uzmanlaşma, zihinsel çalışma dahi
fikir zanaatkârlığı birliği çerçevesinde gerçekleşmiş ve üniversiteler, hocaların ve
öğrencilerin ortak çıkarlarını kollamak, güvenliklerini sağlamak için oluşturduk-
ları loncalar, üniversitaslar hâlinde kurulmuşlardı.
13. yüzyıldan günümüze dek varlığını sürdürebilmiş üniversiteler arasında
İtalya’da Bologna; Fransa’da Paris, Orléans, Toulouse, Montpellier; İngiltere’de
Oxford ve Cambridge ve İspanya’da Salamanca Üniversiteleri sayılabilir. Ayrı-
ca Almanya’da Heidelberg, Prag; Polonya’da Cracow; İskoçya’da St. Andrews;
Portekiz’de Lizbon, Coimbra; Avusturya’da Viyana; İsviçre’de Basel, Uppsala;
Danimarka’da Kopenhag Avrupa’nın geri kalan yerlerinde bir sonraki asırdan, 14.
yüzyıldan bugüne kalabilmiş üniversiteler arasındadır.
 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 43

Üniversiteler Nasıl Bir Yapıda Kurulmuştu?

Orta Çağ’ın her alanında olduğu gibi eğitimde de yerelliğin hakimiyeti geçerliy-
se de üniversitelerin yapılanmasında iki temel model tespit edilebilir: Bunlardan
biri, hocaların kurduğu loncalar şeklinde, diğeri ise yalnızca öğrencilerin bir araya
gelmesiyle kurulan loncalar modelindeydi. Her ikisinin ortak yanı; çalışmalarını
güven içerisinde devam ettirebilmeleri için hem kral hem papa tarafından tanın-
mak istemeleriydi. Ayrıca üniversitelerin bazıları -Paris Üniversitesi gibi- kated-
ral okullarından doğabiliyor, bir kısmı ise -Bologna, Salerno gibi- katedral yahut
manastırla ilgisi olmayan kolej vs. okullardan gelişebiliyordu. Loncaların amacı;
derslerde, sınavlarda, verilecek akademik ünvanlarda, öğrencilerin uyacakları
kurallarda, yönetim ve idareyle ilgili meselelerde ortak kararlar vermekti. Şayet
loncalar öğrenciler tarafından teşkil edilmişse tüm yetki ve kontrol, hocalara ve-
rilecek cezalar da dahil olmak üzere öğrencilere aitti. Söz gelimi öğrencilerin sev-
medikleri bir hocayı aylarca boykot etmeleri, derslerine girmemeleri yahut başka
bir şehre gitmeleri bu dönemde hiç şaşırtıcı değildi.
Orta Çağ üniversiteleri, kendilerine ait bir mekândan, yerleşik bir düzenden
yoksundu. Öğrenciler, üniversitelerin bulundukları kentlerde evler kiralamakta
ve kira müddeti çoğu zaman tüm eğitim süresini kapsamaktaydı. Öğrenci konak-
lamalarıyla birlikte derslerin yapıldığı mekânlar da kiralanmaktaydı. Üniversite-
lerin kendilerine tahsis edilmiş müstakil bir mülkiyet hakkının olmayışı, dersle-
rin yapıldığı fiziki koşullar hakkında fikir vermektedir. Şöyle ki, ahırdan bozma
mekânların çok olumsuz şartlarda sınıf hâline getirilmeye çalışıldığı, çatısız ve
camsız yerlere üniversite denebiliyordu. Öğrenciler, çoğu kez samanların üzerine
oturarak dersleri dinlemekteydiler. Her ne kadar Bologna Üniversitesi gibi du-
varların boyalı, yüksek pencereli, sıraların ve kürsünün bulunduğu temiz ortam-
larda yüksek öğretim faaliyeti gerçekleşmişse de, bu istisnai bir durumdu.
Üniversitelerin kendi mekânlarının bulunmayışı, hocalara ve öğrencilere hare-
ket alanı ve özgürlük sağlamıştı. Orta Çağ’da hocaların yahut öğrencilerin gruplar
hâlinde bir şehirden diğerine geçebilmeleri, en sık görülen olaylar arasındaydı. Bu
hareketliliğin doğal bir sonucu olarak üniversite eğitiminin giderek yaygınlaştığı
görülmüştür.
Öte yandan üniversitelerin medreselerden farklı olmak üzere belirli ve ayrı
bir fiziksel alanının bulunmayışı, üniversiteliler ile şehir sakinleri arasında sık sık
kavgaların, anlaşmazlıkların yaşanmasına da sebep olmuştu. Söz konusu kavgalar,
farklı üniversite öğrencilerinin kendi aralarında da görülmüş, rekabet ve çeke-
memezlik duygusu adeta savaşlara dönüşmüştü. Orta Çağ Üniversite Tarihi’nin
yazarı Hastings Rashdall, Oxford High Street’de dökülen kanın, pek az savaş mey-
danında döküldüğünü itiraf etmektedir.
Papa’nın denetimi altında, çoğu ruhban sınıfından hocalar aracılığıyla yedi te-
mel bilimin yanı sıra, hukuk, tıp ve ilahiyat alanlarında yüksek öğretim imkânı ta-
nınmıştır. Her fakültenin başında bir dekan bulunmaktadır. Fakülteler arasındaki
üstünlük, öğrenci sayısının çokluğuna bağlıdır. Orta Çağ’da üniversiteler, fakülteler
hâlinde yapılandığı gibi kolejlerden müteşekkil bir organizasyon olarak da faaliyet
göstermiştir. Yoksul ve laik kesimden öğrencilerin eğitimi için varlıklı hayırsever-
ler yahut kilise mensupları tarafından kurulan kolej sisteminin, bir yüksek öğretim
kurumunun çatısı altında ilk defa teşkilatlanması, Paris Üniversitesi’nde görülmüş-
tür. Kolej sisteminin en önemli farkı; organizasyonun özel mülkiyet esasına dayan-
ması, yani üniversitenin kendine ait yerleşik bir düzeninin sağlanmasıdır. Paris’in
44 Eğitim Tarihi

etkisi, Oxford ve Cambridge Üniversitelerini de şekillendirmiştir. Günümüzde

Fransa’da olmasa bile önde gelen İngiliz Üniversitelerinde hâlâ bu sistem dahilin-
de eğitim faaliyeti sürdürülmektedir.
Diğer tüm lonca sistemlerinde olduğu gibi üniversitelerdeki öğrenciler de çı-
rak olarak kabul edilmişlerdir. Üniversitelerdeki öğrenci yapısı uluslararası nite-
likte olup, nereli olursa olsun 14 ile 40 yaşları arasında herkes kabul edilirdi. Öğ-
rencilerin amacı, ruhban hiyerarşisinde yahut kamu idaresinde ilerleyebilmekti.
Bununla birlikte, aristokrat sınıftan bazı öğrencilerin eğitimi, yalnızca prestijle-
rini artırmaya yarayan bir süs olarak gördüklerini de kabul etmek gerekir. An-
tik Çağ’ın mirasına sadık kalınarak öğrencilerin yedi temel bilimi okuması, tüm
alanlarda yüksek tahsil için gerekli şarttı. Eğitim süresi ustalık için, her bilim bir
yıl olmak üzere, toplam yedi yıldı. Öğrenciler, master, doktora ve diğer tüm aka-
demik ünvanlarını başta lonca mensuplarına olmak üzere halka açık bir törenle
alırlardı. Ustalıklarını sergileyebilecekleri sözlü sınavlar neticesinde öğrencilere
şapka, kitap vs. sembolik mahiyette bir hediye verilirdi. Şayet hocalık yapabilecek
yeterlikte bulunduğunu kanıtlarsa öğrenciye, üniversitede disiplin aracı olarak
kullanılan “palmer” adında bir ucu yassı sopa verilirdi. Master veya ustalık dere-
cesini almaya hak kazananlar tıp, hukuk ve ilahiyat bölümlerinde doktora yapabi-
liyorlardı. Ustalık, çoğunlukla seküler veya dinî hukuk alanlarında alınmaktaydı.
Giriş şartları en zor olan fakülte ilahiyat olup yedi yıllık temel ve zorunlu eğitimin
ardından uzmanlaşmak için sekiz yıl daha gerekliydi. Tıpta ise bu süre altı yılla
sınırlandırılmıştı.
Teknik ve ekonomik zorunluluklar dolayısıyla derslerin sabahın en erken saat-
lerinden başlayıp teneffüslerle birlikte akşam en geç 5’e kadar devam ettiği tespit
edilmiştir. Genç öğrencilere üniversiteye kadar “toplayıcı” denen kimseler refakat
etmiştir. Bu, yalnızca yolun öğretilmesi amacıyla değil, aynı zamanda herhangi bir
güvenlik şebekesinin bulunmadığı şehirlerde güvenlik gerekçesiyle düşünülmüş
bir tedbirdi. Yeni gelen öğrencinin en fazla üç gün içerisinde alacağı dersleri ve
hocalarını belirlemesi şarttı. Öğrenim paralı olduğundan almak istediği ders için
hocaya para ödemek zorundaydı. Parayı, hizmetine girdiği asil sınıftan arkadaşı
vasıtasıyla temin edilebiliyordu. “Sarı gaga” ismiyle anılan yeni öğrenciler, acemi-
lik dönemi boyunca zaman zaman işkenceye varan ritüellere tabi tutulmuşlardı.
Bu dönem, yeni gelenin tüm masraflarını üstlendiği büyük bir ziyafet töreniyle
son bulurdu. Yatılı öğrenim gören bu öğrencilerin; sabah uyanma saatleri, yıkan-
ma günleri, beslenmeleri, kıyafetleri, uyumaları vb. tüm hayatları, belirli kurallara
tabi iken, varlıklı öğrencilerin bu yaşam tarzının dışında örneğin, geceleri dışarı
çıkmalarına, kavgaya karışmalarına, eğlenmelerine vs. göz yumulmuştu. Gerçi
uzaklaştırma ve aforoz cezaları vardı, ama bunların çok sık uygulandığı söylene-
meyeceği gibi aksine her alanda disiplinsizlik hakimdi.
Loncaların genel özellikleri arasında bulunan resmî kıyafetler, üniversitelerde
hem öğrenciler hem de hocalar için geçerliydi. Ancak bu konuda da Avrupa’nın
tamamını kapsayacak genellemeler yapmak zordur. Nitekim İtalya’da öğrenciler-
den “cappa” adı verilen siyah, uzun bir cüppe giymeleri istenmişken, Fransa’da
öğrencilerin ruhban sınıfına mensup oldukları düşüncesiyle dini kıyafet giyme-
leri zorunluydu. Heildelberg’de yine uzun cüppe geçerliyken, Cambridge’de gü-
nümüzde de varlığını koruyan farklı renk ve şekillerdeki amblemleri bulunan
kıyafetleri giymek gerekiyordu. Hocaların resmî kıyafetleri ise yine renkleri fark-
lılaşan kapişonu ve süslemeleri olan cübbelerdi.
 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 45

Üniversitelerdeki Öğretim Materyalleri

Öğretim materyalleriyle ilgili olarak Orta Çağ üniversitelerinin tamamını kapsa-
yacak şekilde yapılabilecek tek genelleme, herhâlde, metne yani otorite olarak ka-
bul edilen uzmanların kitaplarına dayalı eğitim yapılmış olmasıdır. Bu çerçevede;
gramer alanında Donatus ve Priscian; retorik derslerinde “sapkın kısımları atıl-
mış” Cicero; mantık için yine sansürlenmiş Aristoteles, Boethius; matematik ve
astronomi alanlarında Euclides, Batlamyus; din hukukunda Kitab-ı Mukkaddes’le
birlikte Gratianus; seküler hukukta Justinianus’un Roma Hukuku ve tıp eğitimin-
de ise Hippokrates, Galen, İbn-i Sina, İbn-i Rüşd ve Razi’nin metinleri okutul-
muştur. Bununla birlikte piskoposlar aracılığıyla kilisenin Müslüman alimlerin
etkisinin ancak sınırlı bir ölçüde yayılmasına izin verdiğini eklemek lazımdır.

Üniversitelerdeki Öğretim Yöntemi

Skolastik bir öğretim metodu uygulanmıştır. Başka bir ifadeyle dersler hocanın,
ders konusuyla ilgili bir uzmanlık eserinden bir bölüm okuması ve daha sonra
bunu değerlendirmesi yöntemiyle yürütülmüştü. Öğrencilerden hem okunan
metni hem yorumu ezberlenmesi istenirdi. Zira tüm gerçekler, bu kitaplarda ve
onu aktaran hocaların sözlerinde mevcuttu. Ayrıca münazara denilen, metne yö-
nelik soruların karşıt fikirleri savunan iki grup arasında tartışılmasına dayanan
bir yöntem de uygulanmıştı. Parşömen, nadir bulunduğu ve pahalı olduğu için
genellikle yalnızca hocanın elinde kitap ya da metin bulunurdu. Öğrenciler, na-
diren yazar, çoğu zaman hocanın sözlerini akılda tutmaya çalışırlardı. Gözlem,
araştırma, deney gibi bilgiye ulaşma yöntemleri Orta Çağ’da henüz bulunmamıştı.

Orta Çağ Avrupası’ndaki üniversiteler hakkında bkz. George Makdisi, Ortaçağ’da

Yüksek Öğretim. İslam Dünyası ve Hristiyan Batı, (trc.) A.H. Çavuşoğlu-T. Başoğlu,
İstanbul: Klasik Yayınları, 2012.

BEŞİNCİ VE ONBEŞİNCİ YÜZYILLAR ARASINDA

HİNDİSTAN’DA EĞİTİM
Orta Çağ tabiri, yalnızca Avrupa tarihine ait olduğundan, Hindistan yahut dün-
yanın diğer kısımları için kullanılmasının doğru olmadığını öncelikle hatırlatmak
gereklidir. Aynı tarihsel süreç içerisinde merkezi bir örgütlenme yapısı bulunma-
yan Asya kıtasının güney ucundaki bu en önemli parçası, politik istikrarsızlıkla-
rın zirve dönemlerinden birini yaşıyordu. Ancak bu savaşlar, bir yanıyla Himala-
yalar diğer yanıyla çöllerle çevrilmiş olan Hindistan’daki dinî, toplumsal, kültürel
ve eğitsel alanlarda bir değişim rüzgârı başlatmıştır. Aryanlar’la başlayıp; Acem,
Rum, Arap, Portekizli vs. göçlerin ardından Moğollar’ın Hindistan’ı işgaliyle
(1235) başlayan yeni dönem, yerelliğin her alana hakim olmasından kaynaklanan
kaotik yapıyı olumlu yönde etkilemiştir.
Meşhur matematikçilerden Lancelot Hagen, “dünya medeniyet tarihine
Hintliler’in sıfırı bulması kadar önemli katkı yapılmamıştır” sözlerini söylerken
muhtemelen Hindistan’daki eğitimin Hinduizm’e/Veda’ya kadar uzanan temelle-
rine aşina değildi.

Sıfır rakamının keşfi için bkz. Erol Köktürk, “‘0 (Sıfır)’ Rakamının Sancılı Doğu-
mu”, Jeodezi, Jeoinformasyon ve Arazi Yönetimi Dergisi, S. 92, Ankara, 2005.
46 Eğitim Tarihi

Vedik dönemdeki bireysel ve istisnai eğitim anlayışından farklı olmak üzere

MÖ 600-MS 600 yıllarını kapsayan Budist dönemde sistemli, örgütlü, kurumsal
bir eğitim yapısı belirmiş ve “Vihara” adı verilen manastırlar, en önemli eğitim
ve kültür merkezleri olarak faaliyet göstermişlerdi. Budist külliyeler, Çin’e doğru
uzanan kervan yolları boyunca dikilerek faaliyetlerini yüzyıllarca sürdürmüşlerdi.
Güneye doğru uzanan Hotan ve Miran; kuzeye giden yol boyunca ise Tumşuk ve
Kuça şehirlerinde, 3. ve 4. yüzyıllardan itibaren kurulmaya başlayan Budist manas-
tırlarında “Toyin” denilen Budist rahipler, bu dinin propagandasını yapmışlardır.
Ne var ki bu dönemde de temel sorun, eğitimin tüm Hintliler’i kapsayacak düzeyde
yaygınlaşmamış olmasıydı. Zira bu devirde yaklaşık 3500 yıllık bir geçmişe sahip
bulunan kast sistemi, toplum üzerindeki etkisini sağlamlaştırmıştı. Toplumsal sı-
nıflar arasındaki hareketliliğin olmamasına yahut eser miktarda gerçekleşmesine
dayanan bir yapı olan kast sistemi, Sanayi Devrimi ve modernite öncesindeki dün-
yanın pek de yabancısı olduğu bir uygulama değildi. Dünyanın hemen her bölge-
sinde insanlar; din adamları, asiller, askerler, zanaatkârlar vb. şeklinde birtakım
kategorilerle ayrılmıştı. Ancak bu sistemi diğerlerinden ayıran en önemli özellik,
bu sınıflar arasındaki münasebetlerdi. Nitekim bu yapının doğal bir özelliği olarak
Budist dönemde dinî yahut seküler eğitim hakkı yalnızca Budist sınıfa tanınmıştı.
Budist eğitimin temel özelliği; yaklaşık 2500 yıl önce Buda olarak bilinen Prens
Siddhata Gautam’a ait öğretilerin tedrisiydi. En belirgin özelliği, tapınılacak üstün bir
varlığa yer vermemesi olan bu öğretiler, her şeyin serbestçe incelenebileceği ve denene-
bileceği esasına dayalı bir felsefi anlayış üzerinde temellendirilmişti. İnançlarını, dinin
ötesinde bir felsefe ve hayat tarzı olarak tanımlayan Budistler, eğitim yoluyla bir taraf-
tan ahlaki yaşama rehberlik ederken, diğer taraftan insanın eylem ve düşüncelerinin
farkında olmasını ve gerçek mutluluğa ulaşmasını sağlamaya çalışmak istemişlerdir.
Budistler, Buda’nın vaazlarının Pali-Kanon adlı bir kitapta toplandığına ve
400 yıl kadar sözlü olarak nesilden nesile aktarıldığına inanırlar. Kutsal kitapla-
rı, üç sepet anlamına gelen “Tripitaka” veya “Tipitaka”nın öğretilmesi esastır. Bu
eğitimde kutsal kitapta yer alan; rahip ve rahibelikle ilgili kurallar, ayin usulleri,
beslenmenin ve giyinmenin özellikleri, Buda’nın hayatı, konuşmaları, vaazlarının
yorumu, Budizm felsefesi vb. konular işlenmiştir. Budist eğitimin temeli; Buda’nın
bir aydınlanma sonucu bulduğu gerçekleri, dogma hâlinde sunmak yerine, ay-
dınlanma yöntemini öğretmek ve böylelikle metodu öğrenen kimselerin kendi
çabalarıyla, bu gerçekleri kendilerinin bulup kişisel tecrübeleriyle doğrulamaları-
na dayanmaktadır. Bu anlayışa göre Budalık yolu herkese açıktır. Eğitimli sınıfın
amacı tektir: Nirvana’ya ulaşmak. Bunun için viharalarda uygulanan en önemli
ritüel “Pabbaja” adı verilen dış dünyadan uzaklaşma deneyimidir. Öğrenciler, ma-
nastırlardaki eğitim sürecine dahil oldukları andan itibaren aile ve akrabaların-
dan, manastır sınırları dışındaki dünyadan feragat etmiş oluyorlardı. Budist ma-
nastırlarına her kasttan öğrenci kabul edilirdi. Ancak eğitimi süresince tüm kast
üyeliği sona erer, diğerleriyle mutlak anlamda eşitlenirdi. Pabbaja uygulamasında,
öğrencilerin başları tamamen traş edilir ve sarı kıyafetler giydirilirdi. Öğrenci-
nin takdim edilmesinden sonra Buda’ya, dine ve manastıra hayatı boyunca bağlı
kalacağını ifade eden bir yemin ettirilir ve “Upasampada” törenine geçilirdi. Bu
ritüel, öğrencinin manastırdaki eğitiminin on ikinci yılında, 20 yaşında gerçekleş-
tirilirdi. Acemilik yılları boyunca “Sharman” adıyla anılan öğrenci, tüm hocaların
hazır bulunduğu bir salona alınırdı. Evvela hocalar kendi aralarında Sharman için
bu ayininin düzenlenmesinin uygun olup olmadığına karar verirdi. Çoğunluğun
onaylaması üzerine, Upasampada ayinine başlanırdı. Ayin tamamlandığında öğ-
rencinin ailesi de dahil dış dünyayla tüm ilişkileri sona ererdi.
 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 47

Budist manastırlarında öğretmenler, yalnızca eğitim ve idari meselelerden de-

ğil aynı zamanda öğrencilerle birlikte viharanın düzeninden de sorumluydular.
Ayrıca öğrencilerin beslenmesi, giyinmesi, barınması, tedavileri ile ilgili tüm iş-
ler öğretmenlerin üzerindeydi. Öğretim metodu, sözlü anlatım ve soru-cevaptan
ibaretti. Karakter eğitimi, tüm dini içerikteki programlarda olduğu gibi burada
da esastı. Budist dönemde de Vedik eğitim anlayışı devam ettirilmiş ve öğrenci-
lerin psikolojik gelişiminden ziyade ahlaki yapısının terakkisi hedeflenmişti. An-
cak öğrencinin “Bodhisattva” denilen döneme gelmesiyle birlikte zihinsel eğitim
programı da uygulanmaya başlanırdı. Bu program, aşağıdaki metodlar çerçeve-
sinde takip edilmiştir:
1. Sözlü (Verbal) eğitim: Budist dönemde yazının, kağıdın ve matbaanın ye-
terince gelişmemesi nedeniyle Vedik Çağı’ndaki gibi eğitim söze dayalıydı.
Öğretmen tarafından gerçekleştirilen sözlü anlatımları, öğrencilerin ezber-
lemesi beklenirdi. Yine öğretmen, öğrenme sürecini kalıcı hâle getirmek
için sorularla öğrencilerin ezberini mütemadiyen kontrol ederdi.
2. Tartışma: Halkın önünde düzenlenen münazara müsabakalarında başarılı
olmanın yolu, diyalektik tekniklerine hakim olmaktı. Öğrenci, kendi ar-
gümanını rasyonel bir şekilde temellendirebilmeli, karşıt fikirleri çürüte-
bilmeli ve eleştirilere karşı tatmin edici açıklamalar getirebilmeliydi. Söz
konusu beceri düzeyleri, aynı zamanda tartışmanın hangi kurallar çerçeve-
sinde gerçekleştirildiğini de göstermektedir.
3. Akıl ve mantığın üstünlüğü: Budist dönemde münazaraların giderek
yaygınlaşması, mantık biliminin eğitimini yaygınlaştırmış, geliştirmiştir.
Birbirine karşıt meselelerin halli, ancak mantık dahilinde ortaya atılan
argüman ve burhanlarla mümkün olabilirdi. Mantık dersleri, öğrencinin
zihinsel yapısını ve bilgi düzeyini olumlu yönde etkilediği düşüncesinden
hareketle müfredatta önemli bir yer edinmişti.
4. Geziler: Budist rahiplerin öğretmenlik kadar önemli vazifeleri, Budizm’i
yaymaktı. Sariputta, Mahayaggalva, Aniruddha, Rahula gibi dönemin meş-
hur hocaları, tüm Hindistan’ı dolaşıp gençlere Budizm’i öğretmek amacıyla
yoğun çaba göstermişlerdi.
5. Konferanslar: Dinî meselelerin başlıca gündem konusu olduğu konferans-
lar, yıl boyunca her ay başında Budist rahiplerin başkanlığında gerçekleşti-
rilmiştir. Halka kapalı olarak düzenlenen bu konferanslara manastır rahip-
lerinin de katılımı zorunludur.
6. Meditasyon: Budizm’de bir mağaranın yahut bir ormanın içinde her şey-
den soyutlanarak uzun süreli meditasyonlar yapmak, ruhun kurtuluş yolla-
rından birisi olarak kabul edilmişti. Öğrencilerin ancak yıllarca eğitimden
sonra, başlangıçta hocalarıyla birlikte ve yeterli bulunduğunda tek başına
meditasyona çıkmalarına müsaade edilirdi.
7. Eğitimliler Meclisi: Ay başlarındaki konferansların yanı sıra her ayın so-
nunda eğitimli sınıfın bir araya gelmesi, Budist eğitim sürecinin önemli bir
aşaması olarak görülmüştü. Toplantıların amacı, din adamlarının ve aday-
ların ahlaki standartlarını yükseltmeye çalışmaktı. Öğrenci ve hocaların
bunlara katılımı zorunluydu. Şayet bir rahip, hastalığı nedeniyle mazeret
bildirmişse, toplantı onun gelebilmesi için kendisine yakın bir yerde ger-
çekleştirilirdi. Bütünüyle ahlaki bir etki yaratabilmek amacıyla düzenlenen
bu toplantılar, demokratik bir yapıya sahipti.
48 Eğitim Tarihi

Budist eğitim sisteminde öğrenciler, öğretmenlerin kişisel asistanlığı ve hiz-

meti dahil her türlü işten mesul tutulmuşlardı. Sabahın en erken saatlerinden
gün bitimine kadar öğretmenlerinin direktiflerine göre hareket ederlerdi. Öğret-
menlerin yemeklerini hazırlar, kıyafetlerini, bulaşıklarını, odalarını temizlerlerdi.
Topladıkları sadakaları öğretmenlerine teslim ederlerdi. Ders zamanı önceden
belli olmayıp öğrenciler, hocalarının istedikleri zaman ve mekânda ders verebile-
ceğini hatırlarında tutarak her an hazırlıklı olmalıydılar.
Viharalardaki eğitimin amacı; Nirvana’ya ulaşmak olduğuna göre öğrencile-
re kurtuluşun yollarını öğretmek, müfredatın en önemli konusu hâline gelmişti.
Özellikle din kitaplarını incelemek, araştırmak, rahip olmak isteyenlerin eğiti-
minde esastı. Ayrıca dokuma tezgahlarında çalışmak, ütü yapmak, sökük ve yır-
tıkları dikmek, çizim, eskiz çıkarmak, hesap yapmak, ilaç hazırlamak, ameliyat
yapmak ve yeni sözcük üretmek, Budist eğitimin farklı aşamalarında gerçekleşti-
rilen hizmet-içi eğitim konularıydı.
Viharalardaki disiplin son derece sert olup öğretmenlerin, kötü davranış veya
itaatsizlik durumlarında, öğrencilerin eğitimlerine son verme hakkı vardı. İhraç
cezası; öğrencinin inancında bir samimiyetsizliğin tespit edilmesi, manastırın
kutsallığına halel getirecek bir davranışta bulunması ve öğretmenine saygısızlık
etmesi durumlarında verilirdi. Ayrıca öğretmeninin ölmesi yahut din değiştirip
ayrılması durumunda da birebir çalışmanın esas olduğu Budist eğitim sisteminde,
öğrencinin olumsuz etkileneceği düşüncesiyle eğitimine son verilirdi.
Nirvana, sanıldığının aksine ölümden sonra değil, burada ve şimdi gerçekleşti-
rilebilecek olan ruhsal bir durumdu. Başlıca hedef; istek ve tutkuların yok olması,
ıstırabın tesir edemeyeceği bir huzura, aşkın bir mutluluğa erişmekti. Nirvana’ya
erişme isteği de dahil olmak üzere tüm istek ve tutkular bırakılmadan; olanla,
gelenle yetinmekten kaynaklanan iyimser bir kanaatkarlık kazanılmadan Nirvana
gerçekleştirilemezdi. Nirvana’yı gerçekleştiren kimse, bir taraftan da günlük yaşa-
mını normal haliyle sürdürürdü.
Nirvana’ya erişen kimselerin tek farkı, bu zorunlulukların dışında kalmayı ba-
şarabilmesiydi. Davranışlarında beğenilmek, beğenilmemek gibi bir güdü etkili
olmaz, yaptığı işlerden alkış beklemez, başarı yahut kazanç onu fazla sevindirme-
diği gibi başarısızlık ya da kayıp da fazla üzmezdi. Kuşkusuz acı da çekerdi, ama
bunlara bilgece katlanmasını, olayların doğal akışına boyun eğmesini de bilirdi.
Yarının getireceklerine kaygısız, ben’in doyumsuzluğundan gelen tüm sıkıntılara
sırtını çevirmiş bir kişiliğe sahip olurdu. Gerçeğin, sözcüklerle kavramlarla de-
ğil, ancak yaşantıyla ve deneyle kavranabileceğini savunan bu eğitim anlayışında;
kavramlara tutsak olmak yerine onları tam olarak denetim altına almanın yolları
öğretilmeye çalışılmıştı.
Bu öğretiler temelinde yapılandırılan ve etkisini günümüze dek sürdüren Bu-
dist eğitim anlayışının temel ilkelerini aşağıdaki gibi sıralamak mümkündür:
(i) Eğitimin gelişmesi/yayılması: Budist eğitimde karakter eğitimi, çocu-
ğun kişiliğinin zihinsel, fiziksel, entelektüel ve ahlaki gelişimi esastır.
(ii) Karakter eğitimi: Disiplin, sert ve acımasızdır. Bekârlık zorunlu olmasa
da tercih edilmektedir.
(iii) Dinî eğitim: Müfredattaki en önemli ders dindir. Eğitimin yegâne ve en
önemli amacı, Budizm’in ilkelerini yeni nesillere öğretmek ve Nirvana’ya
ulaşma yollarını aktarmaktır.
(iv) Yaşam için eğitim: Budizm, olağan, gündelik hayatı dışlamadığından
din eğitimi pratik konularla bir arada gerçekleştirilmiştir.
 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 49

Budist eğitimin genel ilkeleri nelerdir?

4
Budist Dönemde Halk Eğitimi
Bu dönemde Budist manastırlarında yani viharalarında yapılan din eğitimi, eği-
tim sisteminin temelini oluşturduğundan halkın eğitimi konusunda herhangi bir
politika geliştirilmemişti. Başka bir ifadeyle MÖ 600 ile MS 600 yılları arasında
Hindistan’daki eğitim bütünüyle dinî karakterde olduğundan, eğitim sistemi yal-
nızca rahip adayları için yapılandırılmıştı. Ancak dönemin sonlarına doğru bazı
manastır rahipleri, eğitimin yalnızca manastır sınırları içinde kalmasını eleştir-
meye ve halkın da dinî-ahlaki eğitime ihtiyacı bulunduğunu, rahiplerin bunu kar-
şılıklı konuşmalar ve kısa vaazlarla vermesi gerektiğini söylemeye başlamışlardı.

Budist Dönemde Kız Çocuklarının Eğitimi

Bu dönemde kız çocukları için hiçbir sistemli ve kurumsal eğitim yoktur. Zira
Buda’nın, kadınları şeytanın canlı temsilcileri ve kötülüklerin kaynağı olduğunu
söylediğine inanılmıştır. Bu nedenle viharalarda eğitim gören talebelere de olabil-
diğince kadınlardan uzak durmaları öğütlenmiş ve kızların dini eğitim dahi alma-
larına izin verilmemişti. Ancak Buda’nın öğrencilerinden Anand, üvey annesinin
aracılığıyla bulduğu 500 kız öğrencinin, yoğun sınırlamalar ve kurallar altında
dahi olsa ilk defa viharalarda eğitim görmesini sağlamıştı.

Budist Dönemde Meslek Eğitimi

Manastırlardaki tedrisat, öğrencilerin tüm işleri kendileri yapmalarından dolayı
meslek eğitimini de kapsamaktaydı. Söz gelimi öğrenciler, kıyafetlerinin dikimi-
ni, bakımını, temizliğini bizzat yapmak zorundalardı. Müfredatta mimarlık dersi
de yer almaktaydı. Böylece öğrenciler, eğitimlerini tamamlamalarının ardından
Hindistan’ın farklı yerlerinde yeni viharalar yapabilecek, eskilerini restore edebi-
lecek niteliklere sahip kılınmak istenmişti. Ayrıca manastır rahipleri, viharaların
dışında yaşayan Budistler’e yaşamlarını sürdürebilmeleri için gerekli pratik bilgi-
leri de öğretmekteydi.

Budist Eğitim Sisteminde Öğretmenin Rolü

Budizm, psikoloji ve felsefeyi kapsayan bir din olduğu iddiasıyla Budist öğretmen-
ler, huzur ve barış içerisinde bir yaşam biçiminin yollarını öğreten “aydınlanmış
sınıf ” olarak kabul edilmişlerdi. Öğretmenler, din adamı olmaları nedeniyle azla
yetinmeyi bilen, acıya karşı duyarlılık geliştirmiş kimselerdi. Usta-çırak ilişkisi
içerisinde eğitim verilmekte olup her öğrenciye entellektüel ve manevi mentoru/
rehberi olmak üzere bir öğretmen tahsis edilmişti. Uzun süren eğitim sürecinde
hocalar, öğrencilerinin manevi babaları hâline gelmekteydi.
Budist dönemde hocalar, Acharyas ve Upadhayas olmak üzere iki sınıfa ay-
rılmıştı. İlk kademe olan Acharyas döneminde öğretmenlerden, manastırdaki
öğrencilerle bir arada on iki yıl boyunca kalmaları istenirdi. Öğrencilerin, çırak-
lıktan kalfalığa ve ustalığa geçişlerine, bu süre içerisinde geliştirdiği ilişkilere göre
hocalar karar verirdi.

Budist Eğitim Sisteminde Öğrencilerin Yeri

Öğrenciler “edilgen alıcılar” olarak kabul edilmişlerdi. Sabah kalkar kalkmaz ho-
calarının işleriyle ilgilenmeye başlayan bir talebenin ilk vazifesi, çoğunlukla öğ-
50
Yüksek tabaka arasında “Bed-i
besmele” olarak isimlendirilen
bu organizasyonun amacı,
çocuklara eğitimi sevdirmek
ve özendirici olmasını
sağlamaktır. Gelenek hâline
gelmiş pedagojik değere
sahip olan bu etkinlik; okunan
ilahiler ve edilen dualar
esnasında çocuklar “amin”
diye bağırdıkları için bu
adla anılmaktadır. İlahiler,
hocanın başında bulunduğu
talebelerden meydana
gelen grubun ön sıradakileri
tarafından okunurdu. Arka
sıradakiler ise aralarda “amin”
diye seslenerek çocuğun evine
kadar giderlerdi. Amin alayı
eve gelince hoca dua eder,
varlıklı bir aileye mensupsa
çocuk bir arabaya yahut
midilliye bindirilerek yine
ilahiler eşliğinde hep birlikte
okula gelinirdi.
Eğitim Tarihi
retmenlerine dişlerini yıkamasında yardımcı olmaktı. Daha sonra kahvaltı sof-
rasını hazırlar ve hocasına süt ve prinçten oluşan kahvaltısını sunardı. Ardından
bulaşıkları yıkayıp odanın temizliğiyle meşgul olurdu. Temizlik, dikim, bakım vb.
tüm dâhili işleri bitirdikten sonra hocasının kıyafetlerini giymesine yardımcı olur
ve onun isteği doğrultusunda birlikte dışarı çıkarlardı. Yürüyüş esnasında öğrenci
ne hocasının direktiflerini duyamayacak kadar uzakta ne de arkadaşı gibi yanında
yürüyebilirdi. Öğrencinin hiçbir koşulda hocasının konuşmasını kesmeye, yan-
lış olsa dahi müdahale etmeye hakkı yoktu. Öğrenci, hocası tarafından her an
manastırdan kovulabileceğini bilir ve bu korkuyla söylenenleri kusursuz yerine
getirmeye çalışırdı. Özellikle hocasına sırtını dönmemeye, meditasyon dönemle-
rinde saygısızca davranmamaya, hürmette kusur etmemeye, utanma duygusunu
kaybetmemeye ve kendini tamamen öğretmenine ve işlerine adadığına, şüphe
uyandırabilecek hareketler yapmamaya özen gösterirdi.
Hindistan’da Türk-İslam Hâkimiyeti Döneminde Eğitim
Hindistan’ın İngiliz işgalinden önceki 10. ile 18. yüzyıllarda eğitim sisteminin
temel karakteristiği, İslamiyet’in etkisiydi. Bu süreci, Gaznelilerle (977-997)
başlatıp Babür İmparatorluğu (1526-1858) ile devam ettirmek mümkündür.
İslamiyet’in Arabistan ve Orta Asya üzerinden Hindistan’a sızması ve nüfuz et-
meye başlamasıyla Müslümanlar, 11. yy.dan itibaren ilk ve ortaöğretim okulları
açmaya başlamışlardı. Bu okullaşma hareketi, üniversitelerin kurulmasıyla so-
nuçlanmış ve Delhi’de, Lucknow’da, Allahabad’da yükseköğretim kurumları açıl-
mıştı. Eğitim hareketi, Hintliler ve Müslümanlar arasında bilginin her alanında
yoğun bir etkileşim süreci içerisine girmesini sağlamış; din, teoloji, felsefe, sanat,
mimari, matematik, tıp, astronomi vb. alanlardaki üretimi hiç olmadığı kadar
artırmıştı. İslamiyet’in hakim olduğu tüm topraklarda olduğu gibi Hindistan’da
da vakıflar yoluyla kurulan okul ve kütüphanelerin çokluğu dikkati çekmektey-
di. “Mekteb” adı verilen ilkokullarda Arapça ve Farsça okuma, yazma, ilmihal,
aritmetik; “medrese” olarak adlandırılan ortaokullarda ise ağırlıkla dil ve edebiyat
eğitimi verilirdi. İlköğretim düzeyi de dahil olmak üzere tüm eğitim kademele-
ri çoğunlukla ücretliydi. Ödemeler nakdi yahut ayni kabul edilebiliyordu. Devlet
tarafından özellikle ülkenin yoksul mahallerinde açılan yetimhanelerde para ta-
lep edilmemekteydi. Varlıklı aileler ise özel hocalar vasıtasıyla çocuklarına eğitim
vermekteydi. İlkokula başlama yaşı 4 yıl 4 ay 4 gün olup eğitime başlamadan önce
her çocuk için amin alayı düzenlenirdi.
Sultanlar, hanım sultanlar ve toplumun ileri gelenleri tarafından kurulan med-
reselerin sayısı hiç de az değildi. Medrese eğitimi, öğrencileri nitelikli hukukçu ve
devlet memuru olarak yetiştirmek üzere yapılandırılmıştı. Ulemanın kontrol ve de-
netimindeki medreselerde eğitimin içeriği dinî nitelikteydi. Din bilimlerinin yanı-
sıra tıp, Arap dili ve edebiyatı, gramer, astronomi, matematik ve felsefe de müstakil
medreselerde okutulmaktaydı. Ayrıca bu dönemde kız çocuklarının eğitimine er-
keklerinki kadar özen gösterilmişti. Müslüman kızların eğitimi, özel hocalar vasıta-
sıyla gerçekleştirilmiş ve varlıklı ailelere mensup olanlar, Farsçayı prestij artıran bir
araç olarak kabul etmişlerdi. Yine önde gelen aileler, erkek çocuklarını Acem okul-
larına; edebiyat, tarih, etik, hukuk ve siyaset öğrenmesi amacıyla göndermişlerdi.
Türk-İslam İmparatorluğu’nun hâkimiyetinde Hindu eğitim teşkilatı; devlet des-
teğinden yoksun bırakılmıştı. Özellikle varlıklı Hindu ailelerin yardımlarıyla kıta-
nın muhtelif bölgelerinde inşa edilen evlerin verandalarında, Budist tapınaklarında
ve nadiren müstakil binalarda, “pathshalas” denilen ilkokullarda Hinduizm öğretil-
 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 51

meye devam etmişti. Pathshalas’da eğitim ücretsiz olup öğretmenler ailelerin ver-
dikleri hediyelerle geçimlerini sağlamışlardı. Ebeveynlerin ödeme yapamadıkları
hâllerde öğretmen, öğrencileri şahsi hizmetlerinin yerine getirilmesi için çalıştıra-
biliyor, kendisi adına para kazanması için yarı-zamanlı bir işe yerleştirebiliyordu.
Pathshalas’daki eğitim dört kademe hâlinde ilerlemekteydi. Birinci aşamada,
öğrencilere kum üzerinde alfabe öğretildikten sonra mektup yazma alıştırmaları
yapılıyordu. İkinci aşamada, öğretmenler palmiye yapraklarının üzerine ahlaki
içerikte bir söz yazıyor, öğrenciler sırayla kırmızı kurşun kalemle bu yazıya ait
izlerin üzerinden geçiyorlardı. Üçüncü kademede; öğrencilere serbest yazı çalış-
maları yaptırılmış ve birleşik sözcüklerin doğru telaffuzu ile düzgün cümle kurma
öğretilmişti. Ayrıca yazı diliyle günlük konuşma dili arasındaki fark konusunda
da bilgilendiriliyorlardı. Son aşamada ise kâğıt üzerinde yazı dersleri başlıyordu.
Yazı dersleriyle birlikte ilkokullarda; ağırlık ve ölçü birimleri ile aritmetik zorunlu
konular arasında yer almıştı. Edebiyat, din ve ahlak eğitimi ve mitolojinin yanısıra
Tanrıları selamlama usulleri de bazı okullarda gösterilen dersler arasındaydı.
Yükseköğretimde ise Nalanda, Takshila, Ujjain, Vikramshila’da Hindu üniver-
siteleri açılmış; sanat, mimarlık, resim, mantık, gramer, felsefe, astronomi, edebi-
yat, Budizm, Hinduizm, ekonomi, siyaset bilimi, hukuk ve tıp alanlarında eğitim
verilmişti. Özellikle Takshila’daki üniversite tıp eğitiminde, Ujjain’deki ise astro-
nomide uzmanlaşmıştı. Nalanda Üniversitesi ise bu dönemde, on bin öğrencisi
ve tüm alanlarda verdiği eğitimle Hindistan’ın 11. yüzyıla kadarki devrinde en
önemli yükseköğretim kurumları arasında yer almaktaydı.
Resim 2.3
Nalanda
Üniversitesinin
Kalıntıları

ORTA ÇAĞ’DA TÜRKLERİN YAŞADIKLARI COĞRAFYADA

EĞİTİM-ÖĞRETİM FAALİYETLERİ
Türklerin ana vatanı olarak kabul edilen Asya’nın Altay Dağları - Urallar arası ile
Aral gölü mıntıkasında 6.-8. yüzyıllar arasında, sekiz Türk boyunun birleşmesi
sonucunda kurulmuş ve kitabelere Göktürk ismiyle geçmiş, Bumin Kağan’ın ön-
derliğinde bir devlet bulunmaktadır. Sistemli, düzenli, merkezî bir yönetim anla-
yışına bağlı eyaletlerden ve onların yöneticilerinden oluşan bir devlet sistemine
sahip Göktürklerde, etkili bir yaygın eğitim sisteminin yanı sıra yüksek oranda
okur-yazarlığın olduğu söylenebilir.
52 Eğitim Tarihi

Tarihte Türk adının geçtiği runik alfabe ile yazılmış en eski Türkçe metin ola-
rak bilinen Orhun Abideleri; 732’de dikilen Kültegin, 735’te dikilen Bilge Kağan
ve 720-725 yıllarında dikilen Tonyukuk yazıtlarından oluşmaktadır. Anıtlar, On
iki Hayvanlı Takvim’e göre tarihlenmiştir. Türklerde egemenliğin kaynağı, Türk
toplum yapısı, iskân, komşularla ilişkiler, devlet felsefesi, devlet-asker-refah da-
ğılımı ile halkın çıkarlarına dayalı bütüncül bir dünya görüşünün yansıtıldığı bu
kitabeler; Türk milletinin bu konularda bilgi edinmesinin amaçlandığı bir ders
kitabı özelliği taşımaktadırlar. Anıtlarda kullanılan ifadelerden; karizmatik devlet
felsefesinin bilgelik, alplık ve başarılı olmak kavramları etrafında şekillendirildiği
anlaşılmaktadır. Bilgisiz, yani iyi bir yönetim bilgisine sahip olmayan, toplumun
refah kaynaklarının neler olduğunu, bunun nasıl sağlanacağını bilmeyen hüküm-
darlar, sistemin çökmesine, toplumsal çözülmeye ve bağımsızlığın kaybedilmesi-
ne neden olurlar. Türk devlet düşüncesine paralel şekilde gelişen “bağımsız yaşa-
ma azmi”, Göktürkler’de kitabelere kazınarak daimi bir öğreti haline getirilmiştir.
Kağan, milletini düşünen, onun ekonomik ve sosyo-politik ihtiyaçlarını kapsayan
toplumcu bir felsefeye uygun olarak eğitilmeliydi.
Göktürklerdeki yaygın eğitim, Hunlardakine benzer şekilde töre içerisinde ve
töre kanalıyla verilmiştir. Bununla birlikte bu dönemde, 38 harfli gelişmiş bir alfa-
be ile işlenmiş bir dilin kullanılması, yazılı eserlerin bırakılmış olması, yazı ve dil
konusunda örgün, planlı bir eğitim yapmış olduklarını düşündürmektedir. Ger-
çekten de yazılı Türk tarihinin en görkemli eserlerinden olan Orhun Yazıtları’nın,
ileri düzeyde bir dil ve yazı eğitimi olmaksızın ortaya çıkması mümkün olabilir
miydi, sorusu tartışmalıdır. Nitekim, günümüz Avrupa uluslarının hemen hiçbi-
rinin milli dil ve yazısı bulunmadığı bir dönemde Göktürklerin ileri bir dil ve yazı
ile taş üzerine yazılar yazmaları önemlidir.
745 yılında II. Göktürk Devleti’nin yıkılmasından sonra Türk birliğinin başı-
na Uygur Devletleri geçmiştir. Merkezi Hoço olan ve egemenliği 400 yıl kadar
süren, yerleşik hayat düzeniyle birlikte bozkır kültür geleneğini de devam ettiren
Uygurlar; Maniheizm, Budizm, Hristiyanlık ile tanışmış, yerleşik hayat ve din
değişikliği nedeniyle İslamiyet öncesi Türk eğitim tarihinde ayrıcalıklı bir konum
elde etmişlerdir.
Uygurlar, İran ve civarından Mani dinini aldıkları gibi aynı bölgeden özellikle
Maveraünnehir’den Soğdak alfabesini almışlar ve özel bir Uygur alfabesi geliş-
tirmişlerdir. Bu yazı ile kütüphaneler dolduran Uygurlar; edebiyat, sanat ve din
konularında kitaplar kaleme almışlardır. Baskı yoluyla bu kitapları çoğaltmışlar,
böylece okur-yazarlık artmış ve toplumun bilgi düzeyi yükselmiştir. Yerleşik hayat
düzeni Uygurlarda planlı ve örgün eğitim sisteminin oluşturulmasını kolaylaş-
tırmış; bilgi ve kültür düzeylerinde ulaştıkları seviyenin neticesinde yüzyıllarca
çeşitli Türk ve yabancı devletlerin saraylarındaki katip, bürokrat, danışman, ter-
cüman, muhasebeci, öğretmen ihtiyaçlarını tamamlamışlardır.

Orta Çağ’da Türklerin bilim ve düşünce hayatına katkıları hakkında bkz. Aydın Sayılı,
“Ortaçağ Bilim ve Tefekküründe Türklerin Yeri, Erdem, No. 1, S. 1, 1985, s. 169-185.

MEZO-AMERİKAN UYGARLIKLARINDA EĞİTİM

Amerikan kültürünün İspanyol kolonileşmesinden önceki dönemi tekdüze değil-
dir. Bu kültürün farklı yansımaları Meksika yaylasında, Güney Meksika’da, Orta
Amerika’da ve And Sıradağları’nda görülmüştür. Sömürgecilikten önceki dönemde
 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 53

Nahua, Mayan Quiche, Chibcha ve Incásica, Amerika’nın ileri düzeyde bir siyasi
örgütlenmenin, yoğun tarımsal faaliyetlerin, gelişmiş bir sanat ve kültürün izleri-
nin yer aldığı bölgeleridir.
Mezo-Amerika’nın eski Mayaları, bütün Amerikan uygarlıklarının en göste- Orta Amerika’da Meksika’nın
rişlisi ve en uzun ömürlüsüydü. Maya kültürü; Erken Klasik Dönem (300-600), ortalarından Belize,
Guatemala, El Salvador,
Geç Klasik Dönem (600-900), Klasik Sonrası Erken Dönem (900-1200) ve Klasik Honduras, Nikaragua ve
Sonrası Geç Dönem (1200-1540) olmak üzere dört evreye ayrılmaktadır. Mayalar, Kosta Rika’nın kuzeyine
kadar olan sahada 15. ve
Meksika’nın güneydoğusunda en yoğun olarak Geç Klasik Dönem’de şehirleşme 16. yüzyıllarda İspanyollarca
çabası içerisine girmişler ve ormanları kesip tarım arazileri açmışlar, bataklıkla- sömürgeleştirilmeden evvel,
Kolomb öncesi toplumları
rı kurutmuşlar, tepe yamaçlarında maun ağaçlarından ve taşlardan teraslar kur- tarafından oluşturulan bölge
muşlar, toprağın her karışından mümkün olan azami verimi almaya çalışmışlardı. ve kültür alanıdır.
Zaman kavramını kutsallaştıran ilk medeniyetlerden birisi olan Mayalar’ın geliş-
tirdiği takvim; bir yılı 365 güne ayırarak Avrupa’daki Jülyen takvimine göre daha
doğru hesaplar vermiştir. Mayaların astronomi ve matematik bilimlerinde ortaya
koydukları sofistike eserlerle birlikte, Avrupa’daki artistik seviyelerle kıyaslana-
bilir düzeyde boyama stilleri ve figürlerle donatılmış tapınakları da ün salmıştır.
Ayrıca bir çeşit ağaç kabuğundan kitap imal etmişler ve “0” numarasının da dâhil
olduğu bir sayı sistemini icat etmişlerdi. Sayılar, günümüzdeki on tabanlı sistem-
den farklı olarak yirmi tabanlı sisteme göre tasarlanmıştır. Bu sistemde “nokta” 1
sayısını temsil etmektedir. “5” sayısına kadar noktalar yan yana yazılarak sayılar
oluşturulur. “5” sayısına gelindiğinde “çizgi” kullanılır. Bu şekilde on dokuz sayı-
sına kadar hesaplama yapabilmek mümkündür.

Maya Sayı Sistemi

Mayalar, Ay’ın, Güneş’in ve Venüs gezegeninin ha-
reketlerini takip ederek astronomi, geometri ve ma-
tematik alanlarında ileri düzeyde bilgi sahibiydiler. 0 1 2 3 4
Bu sayede hem tarım ve yerleşim arazilerini ölçe-
bilmekte hem de ekin ekme ve hasat zamanlarını 5 6 7 8 9
doğru şekilde belirleyebilmekteydiler. Tarım tek-
niklerinde kaydettikleri gelişmelerin doğal sonucu
olarak günümüzde alternatif tıp olarak kabul edilen 10 11 12 13 14
organik ürünlerle hastalıkların, yaraların, sakatlık-
ların tedavi edilmesi konularında da kendilerini ge-
liştirebilmişlerdir. 15 16 17 18 19
Toplumsal yapının esasını diğer eski Amerikan
uygarlıklarında olduğu gibi soylular ile onlar ta-
rafından istihdam edilen köylüler sınıfı teşkil etmekteydi. Soylular; krallardan,
eşlerinden ve çocuklarından meydana gelen bir örgüt mekanizmasına sahipler-
di. Çocuklar, belli bir yaşa ulaştıklarında küçük kentlerin kralları oluyorlar ya da
orduda önemli bir mevkiye getiriliyorlardı. Bunun için zorunlu bir eğitim süreci-
ni tamamlamak durumunda değillerdi. Köylüler ise iyi bir savaşçı olmanın yanı
sıra babadan oğula intikal etmek üzere soyluların işlerinde çalışan kimselerdi.
Bu doğrultuda savaşçılık yeteneklerinin geliştirilmesi ve el becerisinin, çiftçiliğin
ilerletilmesi esasları üzerinde pratik bir eğitim söz konusuydu. Böylece köylüler,
soylular adına denizlere açılarak balıkçılık yapıyor, yine soylular adına kakao to-
humlarını topluyorlardı. Daha sonra bu metalar, soylular tarafından mübadele
usulüyle ticarete konu ediliyorlardı.
54 Eğitim Tarihi

Aynı şekilde İnka Medeniyeti’nde de (1438-1533) astronominin yanı sıra;

Mayalar tarafından geliştirilen hiyeroglofi yazı sisteminin ilerletildiği ve şehir-
leri birbirine bağlayan geniş yollarla nafia mühendisliğinde muazzam başarılara
imza attıkları bilinmektedir. İnkaların, Güney Amerika’nın yağmur ormanlarında
12.000 mil uzunluğunda yol inşa ettikleri tespit edilmiştir. Başkent Cuzco’da İn-
kalı mühendisler, asırlar boyu doğal afetlere direnmeyi başaran piramit şeklinde
güneş tapınağı inşa etmişlerdi. İnkaların dinî inançları zamanı temel almaktaydı.
Başka bir ifadeyle, doğru zamanda doğru ibadeti gerçekleştirebilmeleri için za-
manı doğru bir şekilde dönemlere ayırabilmeleri ve bu dönemleri yanlışsız olarak
hesaplamaları gerekmişti. Bu nedenle birçok takvim geliştirilmişti.
Son yıllarda taş kitabelerin, seramiklerin, sütunların, tapınak duvarlarının
üzerindeki yazılar ve resimlerle ilgili yapılan araştırmalar; bu dönemde kullanılan
yazı sistemlerinin yalnızca resimlerden ibaret olmadığı ve sesli bir sistem olduğu-
nu ortaya çıkarmıştır.
Resim 2.4
Rahipler tarafından
yazılmış kutsal taş
kitabeler

Topografik özelliği itibarıyla eğilimli arazinin egemen olduğu bölgede “teras

çiftçiliği” adı verilen bir tarım metodu geliştirmişlerdi. Bu metodda yamaçlardaki
ağaçlar, düz bir şerit oluşturacak şekilde kesiliyor ve etrafı taş duvarlarla örülerek
destekleniyordu. İnkalar, tıp biliminde de gelişmiş olup hastalıklara karşı bitki-
sel tedavi konusunda uzmanlaşmışlardı. Ayrıca İnkalı öğrenciler, doğal boyalarla
renklendirdikleri ipleri kullanarak Quipas denilen yeni bir kayıt tutma tekniği
geliştirmişlerdi. Bu yöntem sayesinde muhasebe kayıtları, istatistikler tutulabilmiş
ve tarihî gün ve olaylar kayıt altına alınabilmiştir. Bölgeler arasındaki vergi payla-
şımları da rahipler tarafından kayıt altına alınmıştır.

Reynaldo F. Mena, Reyna Y. F. Illescas, “İspanyol Öncesi Dönemde Meksika’da Mu-

hasebenin Kökleri ve Gelişimi”, (çev.) M.F. Bayramoğlu, http://journal.mufad.org.
tr/attachments/article/292/20.pdf (16.07.13).

Mezo-Amerikan Medeniyetlerinde dine verilen önemin bir göstergesi olarak,

Meksika’da 14. yüzyılda inşa ettikleri büyük tapınak ve mezar odalarıyla tanınan
Aztek Uygarlığı’nda (14.-16. yy.); eğitime başlama yaşı, hem kız hem erkek ço-
cukları için on beşti. Çocuklar, 14 yaşına dek anne ve babaları tarafından eği-
tilmekteydi. Bugünkü Meksika şehrinin bulunduğu büyük Tenochtitlan kentinin
kurucuları, herhangi bir sosyal statü yahut cinsiyet ayırımı yapmaksızın, yüksek
 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim 55

düzeyde bir devlet organizasyonun kurul- Resim 2.5

masından istifadeyle herkese eğitim hizmeti Azteklerdeki eğitimi
sunmuşlardı. Başlıca iki tip Aztek okulu var- gösteren temsili bir
dı: Calmécac ve Telpochcalli. Calmécac okul- resim.
larında, asil ailelerin çocukları asker yahut
din adamı olmak üzere eğitim alırdı. Rahip-
ler dinî vazifelerinin yanı sıra gerek eyaletler
arasında gerçekleştirilen ticarete ve mirasla-
ra ilişkin bilgileri gerekse toplanan vergilere
dair verileri taş kitabelere kaydetmekle so-
rumlu olduklarından, hiyeroglif yazı siste-
mi ile numerik yazı sistemini iyi bilmek zorundalardı. Tepochcalli ise halk için
açılmış okullar olup müfredatında tarih, mitoloji, din dersleri yer almıştır. Ayrıca
Azteklere ait kutsal törenler, ilahiler ve dinî müzik, okutulan konular arasındaydı.
Erkek çocuklara askerî talimler yaptırılırken kızlar eş ve anne olmak üzere bir
eğitime tabi tutulmuşlardı.
Günümüzde bu uygarlıklara ait çok sayıda belge ve bulgu bulunmamasına rağ-
men anıt mimarilerin, büyük binaların, dinî törenleri yaptıkları piramit tapınak-
ların, kamu binalarının, büyük heykellerin, sütun yazılarının, seramik yapıları-
nın, çömleklerin ve iskelet kalıntılarının bir kısmı muhafaza edilebilmiştir.
56 Eğitim Tarihi
Özet
Orta Çağ’da kitlesel eğitimin -laik ya da ruhban-
1 genel özelliklerini tartışabilmek
Beşinci ve yedinci yüzyıllar arasında kitlesel eği-
time yönelik ilkokullarda pagan unsurlarla Hris-
tiyan ögelerin birarada bulunduğu söylenebilir.
Pagan ve Hristiyan öğretmenlerin aynı okulda
çalışabildiği, Hristiyan ayin ve ritülleri ile Antik
Dönem’den kalma retorik ve gramer derslerinin
birarada verilebildiği ortamları düşünmek, Er-
ken Orta Çağ (5.-9.yy.lar) için daha doğrudur. Bu
yıllarda “pagan” Doğu’nun okulları yavaş yavaş
tarih sahnesinden silinirken “Hristiyan” Batı’nın
eğitim kurumları yükselişe geçmiştir. Yine yerel
kiliselerin denetiminde ilkokulların açılmasıyla
ilgili yasal düzenlemelerde önemli adımlar kay-
dedilmiştir. Roma Kilisesi, tüm çalışan sınıfın
eğitim sorumluluğunu üzerine aldığını ilan et-
miştir. Bu doğrultuda zaman ve mekânın muhte-
lif ihtiyaçlarına göre; (i) Hristiyanlık’ı yeni kabul
edenler için ilmihal okulları (ii) Hristiyanlık’ı
yaymak ve sapkın eğilimlerle mücadele etmek
için felsefe okulları, (iii) ruhban sınıfının yeni
üyelerini yetiştirmeye yönelik piskopos ve kated-
ral okulları olmak üzere eğitim kurumları, başlı-
ca üç kategoride toplanmıştır.
Piskopos okulları, Avrupa kıtasında hemen tüm pis-
koposluk bölgesinde açılmıştır. Başlangıçta uygula-
dığı programları ve istihdam ettikleri laik öğretmen-
leri -pagan retorikçilerden dönme kimseler- dikkate
alındığında talebelerin kayda değer kısmının kilise
işlerinden uzak kalma yolunu seçtikleri anlaşılmak-
tadır. Bölgenin yegane sahibi olan piskoposlar, tüm
halkın eğitiminden sorumlu tek yetkili merci oldu-
ğunu ilan ederek, okullarında eğitimin genel amaç-
larını gerçekleştirecek programları takip etmişlerdir.
Piskoposlukların denetimindeki okulların yanı sıra
kilise yahut cemaat okulları da Orta Çağ’ın önemli
eğitim kurumları arasındaydı. Bu okulların öğretim
programlarında, ikinci yüzyıldan itibaren ciddi bir
yapılandırma gerçekleşmemiş ve okuma, yazma,
ilahi, temel Hristiyanlık dogmalarına ek olarak Orta
Çağ’da aritmetik dersi de eklenmiştir.
Sekizinci yüzyıldan 12. yüzyıla dek manastır okul-
ları, diğer tüm Hristiyan öğretim kurumlarını göl-
gede bırakmışlardı. Hatta Avrupa eğitim tarihinin
6. ile 16. asırlar boyunca manastır okullarından
ibaret olduğunu söylemek çok da yanlış olmaya-
caktır. Ancak bu, söz konusu dönemde yalnızca
manastır okullarının faaliyet gösterdiklerini kabul
etmek değildir. Zira aynı yüzyıllarda piskopos-
luklara ve Presbiteryen kilisesine bağlı okullar da
açılmıştır. Ayrıca Antik Roma’dan kalma prestijli
okullar da 7.yy.ın sonuna dek Galya, İtalya, İspan-
ya ve Roma İmparatorluğu’nun her yerinde varlı-
ğını devam ettirmiştir. İtalya’da ruhban sınıfından
olmayan öğretmenler, yalnızca bu özel okullarda
öğretmenlik yapmıyorlar, aynı zamanda kendi
okullarını da idare ediyorlardı.
Orta Çağ’da yükseköğretimin genel özelliklerini
2 açıklayabilmek
Üniversitelerin yapılanmasında iki temel model
tespit edilebilir: Bunlardan biri hocaların kurduğu
loncalar şeklinde, diğeri ise yalnızca öğrencilerin
biraraya gelmesiyle kurulan loncalar modelindey-
di. Her ikisinin ortak yanı; çalışmalarını güven
içerisinde devam ettirebilmeleri için hem kral hem
papa tarafından tanınmak istenmeleriydi. Ayrıca
üniversitelerin bazıları -Paris Üniversitesi gibi-
katedral okullarından doğabiliyor, bir kısmı ise
-Bologna, Salerno gibi- katedral yahut manastırla
ilgisi olmayan kolej vs. okullardan gelişebiliyordu.
Loncaların amacı; derslerde, sınavlarda, verilecek
akademik unvanlarda, öğrencilerin uyacakları
kurallarda, yönetim ve idareyle ilgili meselelerde
ortak kararlar vermekti. Şayet loncalar öğrenciler
tarafından teşkil edilmişse tüm yetki ve kontrol,
hocalara verilecek cezalar da dahil olmak üzere öğ-
rencilere aitti. Orta Çağ üniversiteleri, kendilerine
ait bir mekândan, yerleşik bir düzenden yoksundu.
Öğrenciler üniversitelerin bulundukları kentlerde
evler kiralamakta ve kira müddeti çoğu zaman tüm
eğitim süresini kapsamaktaydı. Papa’nın denetimi
altında, çoğu ruhban sınıfından hocalar aracılığıy-
la yedi temel bilimin yanısıra, hukuk, tıp ve ilahi-
yat alanlarında yükseköğretim imkânı tanınmıştır.
Her fakültenin başında bir dekan bulunmaktadır.
Üniversitelerdeki öğrenci yapısı uluslararası nite-
likte olup nereli olursa olsun 14 ile 40 yaşları ara-
sında herkes kabul edilirdi. Öğrencilerin amacı
ruhban hiyerarşisinde yahut kamu idaresinde iler-
leyebilmekti. Eğitim süresi ustalık için, her bilim
bir yıl olmak üzere, toplam yedi yıldı. Skolastik bir
öğretim metodu uygulanmıştır. Başka bir ifadeyle
dersler hocanın, ders konusuyla ilgili bir uzmanlık
eserinden bir bölümü okuması ve daha sonra bunu
 2. Ünite - Orta Çağ’da Avrupa, Asya ve Amerika’da Eğitim
değerlendirmesi yöntemiyle yürütülmüştü. Öğren-
cilerden hem okunan metni hem yorumu ezberle-
mesi istenirdi. Zira tüm gerçekler, bu kitaplarda ve
onu aktaran hocaların sözlerinde mevcuttu. Ayrıca
münazara denilen, metne yönelik soruların karşıt
fikirleri savunan iki grup arasında tartışılmasına
dayanan bir yöntem de uygulanmıştı. Parşömen
nadir bulunduğu ve pahalı olduğu için genellikle
yalnızca hocanın elinde kitap ya da metin bulunur-
du. Öğrenciler nadiren yazar, çoğu zaman hocanın
sözlerini akılda tutmaya çalışırlardı. Gözlem, araş-
tırma, deney gibi bilgiye ulaşma yöntemleri Orta
Çağ’da henüz bulunmamıştı.
Kast sisteminin Hindistan’daki eğitim üzerindeki
3 etkilerini açıklayabilmek
Hindistan’daki eğitim sisteminin temel sorunu,
eğitimin tüm Hintlileri kapsayacak düzeyde yay-
gınlaşmamış olmasıydı. Zira bu devirde yaklaşık
3500 yıllık bir geçmişe sahip bulunan kast siste-
mi, toplum üzerindeki etkisini sağlamlaştırmıştı.
Toplumsal sınıflar arasındaki hareketliliğin olma-
masına yahut eser miktarda gerçekleşmesine daya-
nan bir yapı olan kast sistemi, Sanayi Devrimi ve
modernite öncesindeki dünyanın pek de yabancısı
olduğu bir uygulama değildi. Dünyanın hemen her
bölgesinde insanlar; din adamları, asiller, askerler,
zanaatkârlar vb. şeklinde birtakım kategorilerle ay-
rılmıştı. Ancak bu sistemi diğerlerinden ayıran en
önemli özellik, bu sınıflar arasındaki münasebet-
lerdi. Nitekim bu yapının doğal bir özelliği olarak
Budist dönemde dinî yahut seküler eğitim hakkı
yalnızca Budist sınıfa tanınmıştı.
Orta Çağ’da Türk eğitim sisteminin genel özellik-
4 lerini ifade edebilmek
Göktürk ve Uygur Devletlerinde eğitim anlayışla-
rını yaşam biçimleri şekillendirmiş, töre ise yeni
kuşakların yetişmesinde ve hangi değerlere sahip
olunması gerektiğinde etkili olmuştur. Destan-
lardan ve kitabelerdeki ifadelerden, Türk eğitim
sisteminin amacının alp insan tipi yetiştirmek ol-
duğu anlaşılmaktadır. Bilgelik ve erdem değerleri
kutsal sayılmış, bilge olmanın gerekliliği vurgu-
lanmıştır. Türk Devleti’nin başına geçmesi muh-
temel olan şehzadeler için özel bir eğitim-öğretim
metodu uygulanmıştır. Her bakımdan mükem-
mele yakın birer insan olmaları için eğitimlerine
özen gösterilmiştir. Devleti yöneteceklere teorik
57
bilgiler verilir ve uygulamalı olarak başka bir yere
vali olarak atanırdı. Böylece yetişmiş ve devleti
yönetecek bilgi ve eğitime sahip olarak kendini
ispat ederdi. Türklerdeki bu zihniyet ve kültür
düzeyi örgün eğitim kurumlarının bulunduğuna
işaret etmektedir. Çok geniş sahalara yayılan ve
içinde birçok farklı kültürleri de muhafaza eden
devletler kurmuş olan Türklerin, bu devletleri
idare edebilmeleri çok iyi bir devlet teşkilatının
geliştirilmesine bağlıydı. Böyle bir mekanizma
ancak devletin tüm kademelerindeki işleyişin
sağlıklı bir şekilde yürütülebilmesi ile mümkün
olabilirdi. Bunun sağlanabilmesi de devleti yöne-
tecek olanların en iyi şekilde yetiştirilmeleri anla-
mına gelmekteydi. Sözgelimi bu dönemden kalan
tüm yazılı belgeler, Türk hükümdarlarına ve Türk
milletine sonsuza dek bağımsız ve mutlu yaşama
ile ilgili tarih dersi vermeyi amaçlamıştır. Milletin
bunu öğrenip bilmesi hedeflenmiştir. Anıtlarda,
kitabelerde, eserlerde ortaya konan devlet gelene-
ği; Türklerin kültür ve medeniyet kurabilecek bir
eğitim seviyesine sahip olduğunu göstermektedir.
Maya, Aztek ve İnkalardaki eğitimin genel nitelik-
5 lerini açıklayabilmek
Mayalar, Ay’ın, Güneş’in ve Venüs gezegeninin
hareketlerini takip ederek astronomi, geomet-
ri ve matematik alanlarında ileri düzeyde bilgi
sahibiydiler. Bu sayede hem tarım ve yerleşim
arazilerini ölçebilmekte hem ekin ekme ve hasat
zamanlarını doğru şekilde belirleyebilmekteydi-
ler. Tarım tekniklerinde kaydettikleri gelişmele-
rin doğal sonucu olarak günümüzde alternatif
tıp olarak kabul edilen organik ürünlerle hasta-
lıkların, yaraların, sakatlıkların tedavi edilmesi
konularında da kendilerini geliştirebilmişlerdir.
İnka Medeniyeti’nde de (1438-1533) astrono-
minin yanı sıra Mayalar tarafından geliştirilen
hiyeroglofi yazı sisteminin ilerletildiği ve şehir-
leri birbirine bağlayan geniş yollarla nafia mü-
hendisliğinde muazzam başarılara imza attıkları
bilinmektedir. Aztek Uygarlığı’nda (14.-16. yy.);
eğitime başlama yaşı hem kız hem erkek ço-
cukları için on beşti. Başlıca iki tip Aztek okulu
vardı: Calmécac ve Telpochcalli. Calmécac okul-
larında, asil ailelerin çocukları asker yahut din
adamı olmak üzere eğitim alırdı. Tepochcalli ise
halk için açılmış okullar olup müfredatında ta-
rih, mitoloji, din dersleri yer almıştır.
5
EĞİTİM TARİHİ

Amaçlarımız
Bu üniteyi tamamladıktan sonra;
 Modern eğitim sistemlerini hazırlayan faktörlerin neler olduğunu açıklayabi-
lecek,
 Orta Çağ eğitim sistemlerinden modern eğitim sistemlerinin nasıl dönüştüğü-
nü açıklayabilecek,
 İlk, orta ve yükseköğretim düzeylerinde modern eğitim sistemlerinin özellikle-
rini tanımlayabilecek,
 Modern eğitim sistemlerinin bugünkü sorunlarını açıklayabilecek,
 Gelecekte eğitim sistemlerinin nasıl gelişebileceğini yorumlayabilecek
bilgi ve becerilere sahip olacaksınız.

Anahtar Kavramlar
• Eğitim Sistemi • Ivy League Üniversiteleri
• Modernleşme • Bakalorya
• Ulus Devlet • Seküler Eğitim
• Ders Programı • Üniversite Modelleri
• Eğitim Reformu • Akreditasyon
• Aydınlanma • Kitle Üniversiteleri

İçindekiler

Eğitim Tarihi Dünyada Modern Eğitimin
Doğuşu ve Gelişimi
• GİRİŞ
• MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİ
HAZIRLAYAN VE DÖNÜŞTÜREN
FAKTÖRLER
• MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİN
KURULUŞU
• MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİN
BUGÜNKÜ TEMEL ÖZELLİKLERİ VE
SORUNLARI
 Dünyada Modern Eğitimin
Doğuşu ve Gelişimi

GİRİŞ
“Modern” eğitim sistemlerinden kastımız, bugün hemen bütün uygar ülkelerde
kurulmuş olan okulöncesi eğitim, ilköğretim (veya temel eğitim), ortaöğretim,
yükseköğretim ve sürekli eğitim temel yapısı üzerine kurulu eğitim sistemlerdir.
Modern eğitim sistemlerinin kurulması çok kolay olmamıştır. Eğitim sistemi,
bütün dinî, siyasi, ekonomik ve kültürel kurumların ortak noktası olduğu için,
burada yapılacak değişiklikler çok büyük tartışma ve radikal kararlarla yapılabil-
miştir.

Hemen her ülke, kendi eğitim sistemini çağın, ekonominin, sosyal gelişmelerin ta-
lep ve ihtiyaçlarına cevap verebilir hâle getirmek için sürekli reformlar yapmış ve
hâlâ da yapmaya devam etmektedir.

Modernleşme veya Batılılaşma denilen süreç içinde bazı ülkeler kendi özgür seçim- Okul kuruluş sistemi:
leriyle, sömürgeler ise sömürgeci ülkelerin zorlamalarıyla kendi geleneksel eğitim sis- Anaokulundan doktora
derecesine kadar okulların
temlerini bırakmışlar, Avrupa ve Amerika’da oluşan bu yeni sistemi kabul etmişlerdir. sürelerini ve geçişleri gösteren
19.yüzyılda önce Fransa ve Prusya, dünyanın diğer ülkelerine model olmuş, bü- grafiksel yapı.
tün ülkeler bu eğitim sistemlerini inceleyerek kendi eğitimlerini düzenlemiş; daha
sonra Amerika, son yıllarda da Finlandiya model ülke hâline gelmiş ve başka ülke-
ler tarafından dikkatli şekilde incelenmiştir. Bu süreç içinde Rusya, Batı eğitim sis-
temlerini dikkatli bir şekilde kopya etmiş, Türkiye Fransa’yı, Japonya önce Prusya’yı
sonra da Amerika Birleşik Devletleri sistemini aynen uygulamaya çalışmıştır.
Önceleri sadece okul kuruluş sistemi ve fen dersleri programlarının kopya
edildiği, sosyal derslerin ise ulusal olarak düzenlendiği modern eğitim sistemle-
rinde, son zamanlarda sosyal ve kültürel derslerde de bir ortaklaşmaya gidildiği
görülmektedir. Bunda uluslararası öğrenci değerlendirme (yarışma) sınavlarının,
uluslararası öğrenci geçişlerinin ve uluslararası okulların hızla artması önemli bir
etken olmuştur.

MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİ HAZIRLAYAN VE

DÖNÜŞTÜREN FAKTÖRLER
Modern eğitim sistemleri Avrupa ülkeleri ve Amerika’da, sonra da diğer gelişmek-
te olan ülkelerle geri kalmış veya sömürge ülkelerde birtakım faktörlerin etkisiyle
oluşmuş ve gelişmiştir. Bunlardan önemli olan bazılarını şöyle özetleyebiliriz.
138 Eğitim Tarihi

Toplumsal Değişim
Modern eğitim sistemlerinin oluşmasında etkili olan toplumsal faktörleri şöyle
sıralayabiliriz:
• Katolik kilisesine bağlı Avrupa toplumunun Reformasyondan sonra par-
çalara ayrılması ve her cemaatin kendi grubunu düzen ve kontrol altında
tutmak için eğitim faaliyetlerinden yoğun olarak yararlanması,
• Dinî toplulukların dışında her ulusun kendi dil, edebiyat ve kültürünü ge-
liştirerek milliyetçi duyguları yükseltmesi ve ulus-devletlerin ortaya çıkışı,
• 18.yüzyıl ortalarından itibaren “aydın despotizmi” denilen sert bir yöne-
timle modern devletlerin kendi halklarını biçimlendirmeye çalışması ve
bunun için zorunlu eğitim, zorunlu askerlik, nüfus ve vergi takibi gibi sis-
temleri kullanması,
• 16. ve 17.yüzyıllarda dini çatışmaların ortadan kaldırılmasında modern
devletlerin eğitimi bir araç olarak kullanmaları; bunun için merkezî bir laik
yönetim, bilim ve kültür dersleri bakımından zengin bir ders programı ve
sistematik bir teftiş sisteminin kurulması,
• Ulus devletin, dinî farklılıkları, bölgeciliği, feodalizmi, göçmen ve azınlık-
ları kaldırmak; toplumsal bütünleşme ve ekonomik kalkınmayı sağlamak
için eğitimden yararlanması; bunun için eğitimin sadece elit tabakaya değil,
bütün halka verilmeye başlanması; herkesin kendi zekâ, yetenek ve çalış-
masına göre toplumda hak ettiği bir yeri almasının (meritocratic distribu-
tion) sağlanması.

Türkiye’de eğitimin modernleşmesini zorlayan toplumsal faktörler neler olmuştur?

1
19.yüzyıl sonlarında anayasal devletlerde sosyal bir hak olan eğitim, 20.yüz-
yılda insan sermayesinin kalitesini artıran bir sistem olarak görülmeye başlandı.

Devletler, sosyal, ekonomik, askerî ve siyasi alanlarda eğitimi o kadar etkin kullanmaya
başladılar ki her devlet, âdeta bir eğitim devleti veya eğiten devlet (educating state) oldu.

Modern devletlerin eğitim, sağlık ve refah konusunda üstlendikleri roller hakkında ayrın-
tılı bilgi almak için bk. Abram de Swaan, In Care of the State. Health Care, Education and
Welfare in Europe and the USA in the Modern Era, New York: Oxford University Press. 1988.

İngiltere’de 18.yüzyılın ikinci yarısında, Fransa’da 19.yüzyıl dönümünde ortaya

çıkan ulus devlet, modern toplumun en önemli taşıyıcısı oldu. Ulus devlet dini,
cinsiyeti, sosyal sınıfları, etnik kökeni ve aileyi hükûmet denetimindeki kurumlar
hâline getirdi. Bunun için eğitimi zorunlu ve giderek daha uzun süreli hâle getirme-
ye çalıştı. Almanya’da 18.yüzyıl başlarında başlayan zorunlu eğitim uygulamasının
bütün vatandaşları kapsaması yaklaşık 100 yıl aldı. Ayrıca bütün ülkeler zorunlu
öğretim süresini uzatarak hem yurttaşlarının daha iyi eğitilmesini hem de sisteme
daha bağ(ım)lı hâle getirilmesini sağlamaya çalışıyorlar.

Ekonomik Değişim
14.yüzyılda para ekonomisinin ortaya çıkışı, feodalizmin köylü kesimini rahat-
sız etti. Ticaret faaliyetleri sonucu zenginlik topraktan paraya kaydı. Zamanla bi-
limsel ve teknik gelişmelerle birleşen para sermayesi de bütün dünyada çığ gibi
gelişen bir sanayileşme hareketi başlattı. Sanayileşme zamanla geleneksel toplum
 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 139

yapılarını, yönetim biçimlerini ve eğitim sistemlerini derinden etkiledi. Eğitimin Ulus devlet: Yönettiği
topraklardaki halkı tek bir
geniş halk kitlelerine yayılmasında en önemli faktörlerden biri, ekonominin yetiş- ulusun kültür ve hedeflerine
miş insan gücü ihtiyacı oldu. göre, tek dil ile eğiten; diğer
Sanayileşme, insan zekâ ve yeteneklerinin geliştirilmesini zorunlu tutmuştur. etnik azınlıkları baskılayan
devlet modeli.
Eskiden beri var olan mesleki eğitim giderek teknik eğitime dönüşmüştür. Sana-
yiin hızla biçim değiştirmesi ile eğitilmiş insandan bekledikleri farklılaştığı için,
günümüzde teknik eğitimin yeni ihtiyaçlara cevap vermesi beklenmektedir.

Toplumun ve özellikle ailenin ekonomik durumu, çocukların eğitiminde çok önem-

li bir faktör olduğu gibi, insanın toplumsal yapıdaki statüsünü yükselten ve sağlam-
laştıran en önemli faktörün de eğitim olduğu unutulmamalıdır.

Toplumlar, ekonomik kalkınmalarını sağlamak için çoğu zaman eğitimden

yararlanma ihtiyacı duymuşlar ve okulu, insan sermayesini geliştirmede, belli ye-
tenek ve zekâ rezervlerini değerlendirmede bir araç olarak kullanmışlardır. Top-
lumların ekonomik gelişmişlik durumları ile eğitim yatırımları arasında doğru-
dan bir ilişki vardır.

Bilimsel ve Teknolojik Değişim

Haçlı Seferlerinin ardından Avrupa’da üniversitelerin kurulması, Arapçaya çev-
rilmiş ve geliştirilmiş Yunan biliminin üniversitelerde okutulması, Hümanizm ve
Rönesans hareketleriyle Hristiyanlık öncesi kültürlerin keşfi, kilisenin insan dü-
şüncesi üzerindeki baskısının azalması ve coğrafi keşifler sonucu dünyanın başka
bölgelerinin tanınması Avrupa düşüncesinde bir uyanış başlattı. Bunun arkasın-
dan bilimsel şüphecilik, aklın bilgi oluşturmadaki rolü, yeni geliştirilen teleskop-
lar ve matematik bilimindeki gelişmelerle Avrupa’da bilimin gücü giderek arttı.
Galileo ve Kepler’in buluşlarının ortaya çıkardığı yeni bir düşünme dönemi, bi-
limsel araştırma dönemi başladı. Francis Bacon, bilge kişilere fildişi kulelerinden
çıkıp “Allah’ın ikinci kutsal kitabı” olan tabiat anayı incelemeleri çağrısını yaptı.
Bilim adamları ve filozoflar önceleri üniversite çatısının dışında kurulan der-
nek ve enstitülerde bilimsel çalışmalar yaptılar. Ancak 19.yüzyıl başından itibaren
Almanya’da Von Humboldt ve Schleiermacher’in başlattığı bilimsel üniversite dö-
neminde, üniversitelerin bilimsel araştırma yapıp bunları öğrencilere öğretmeleri
yolu benimsendi. Dalga dalga bütün eğitim kurumlarında temel bilim dersleri
arttı. Kütüphanelerdeki kitap koleksiyonlarının niteliği, dinî kitaplardan bilimsel
kitaplara doğru hızla değişti.

Muhakkak ki bilimin gelişmesinde ve halka yayılmasında, bilimsel bilgiye dayalı bir

ekonomik ve toplumsal düzenin kurulmasında üniversiteler ve diğer okullar önemli
rol oynadılar.

Bilimsel ve teknolojik gelişmeler de yüzyıllardan beri okulların ders program-

larının çekirdeğini oluşturdu.

Politik Değişimler
Eğitim sistemlerini etkileyen politik değişmelerin başında kilise baskısından kurtul-
muş krallıkların ve modern demokratik ulus devletlerin kuruluşu gelir. Önce krallar
mahallî prenslerle anlaşarak kilisenin egemenliğine karşı çıkmışlar ve meşruiyeti
halktan (ulustan) almaya başlamışlardır. Bazı ülkeler bu yapıyı federal sistemler
140
Reformasyon: Alman din
adamı Luther’in başlattığı ve
Avrupa halklarının çoğunu
Roma Katolik Kilisesinden
ayıran dini hareket.
2 sunuz?
Eğitim Tarihi
içinde hâlâ sürdürürken, Fransa eski rejim (Ancien Régime) döneminde önce
bölge aristokratlarına önemli yönetsel güçler vermiş, daha sonra 18.yüzyılda bun-
ları kaldırarak merkezî bir devlet kurmuştur.
Voltaire, Diderot ve Rousseau gibi Fransız düşünürleri devlet ve demokrasi hak-
kında dünya çapında etkili olan sosyal ve siyasi mesajlar yaymaya başladılar. Bu
merkez ile mahallî güçlerin iktidar savaşı sırasında Fransız İhtilali ortaya çıktı ve bu-
nun arkasından modern demokratik bir devlete doğru zorlu bir mücadele başladı.
Fransızların merkezî devlet kurmalarındaki bu “başarı”larına karşın
Almanya’da merkezî bir devlet sürekli olarak kurulamadı. Ancak Almanların din-
de yaptığı Reformasyonu Fransızlar yapamadıkları için, onlar da laik devlet düze-
nini kurarak Katolik kilisesi ile mücadeleye başladılar.
Fransa, “uzun 19.yüzyıl” içinde merkezî devlet okullarında standart bir Fran-
sızca öğreterek, yaygın bir zorunlu askere alma sistemi uygulayarak, yaygın bir
okul ve demir yolu ağı ile Avrupa’nın modern ulusunu ve ulus-devletini yarat-
mıştır. Tek standart Fransızcanın okullar vasıtasıyla yerleştirilmesi için Fransa’da
konuşulan 33 farklı ağızın (patois) eğitim vasıtasıyla unutturulması gerekmiştir.
18.yüzyıldan itibaren ulus devletlerin ortaya çıkışı, özellikle öğretim dili ve
ders programlarının sosyal alanında önemli değişiklikler meydana getirdi. Mo-
dern devletler eğitimi hem bir sosyal ve ekonomik kalkınma hem de bir ulus oluş-
turma (nation-building) aracı olarak kullanmak istediler. A. Smith, Milletlerin
Refahı (Wealth of Nations) adlı eserinde bir eğitim devletinin olmasını ve eği-
timin hem bireyin hem de devletin refahını artırması gerektiğini, A.Comte da
devletin toplumdaki parçalanmayı gidermesi gerektiğini savundu. E.Durkheim,
modern eğitimin toplumu en üst düzeyde tektipleştireceği (homogenious) konu-
sunda uyarılarda bulundu. J.Locke, D.Hume, J.-J.Rousseau, Humboldt ve Herder
gibi düşünürler ise eğitimin amacının birey olarak insanı eğitmek, onu centilmen,
hümanist ve özgür bir birey hâline getirmek olduğunu savunmuşlardır.
Almanya ve Fransa gibi ülkeler gerek kilise ile gerekse birbirleriyle mücadele-
lerinde okullar vasıtasıyla savaşmayı tercih etmişlerdir.
Eğitim sisteminin ilköğretim - ortaöğretim ve yükseköğretim olarak yapılan-
dırılmasında Fransız ulus devletinin önemli katkıları olmuştur.
Modern demokratik devletler sağlıklı ve sürdürülebilir bir demokratik düzen
kurabilmek için vatandaşlık ve aktif vatandaşlık programları ile eğitimi etkin ola-
rak kullanmaya devam etmektedirler.
Demokratik bir devlette eğitimin görevlerinin neler olması gerektiğini düşünüyor-
Eğitim Düşüncesindeki Değişimler
Eğitim düşüncesindeki temel değişim, önce öğretim metodu alanında ortaya çık-
tı. Hümanizm ile birlikte Yunancanın da yaygın olarak öğretilmeye başlanmasıyla
Latincenin daha kolay nasıl öğretileceği üzerine değişik yöntemler geliştirildi. Bu
alanda Ratke ve Comenius’un çağdaş dil eğitimine de etki eden önemli metodo-
lojik çalışmaları oldu. Öğretim sanatının temel yasalarını ortaya koyan J.Amos
Comenius’a göre herkese her şey öğretilebilir; bunun için de bilgiyi öğretilebilir
hâle getirmek gerekir. Montaigne ise mekanik düşünce ve otoritelere karşı çıktı.
Hümanizm çağından itibaren ders programları esaslı olarak değişmeye başladı.
Dinî derslerin yanı sıra tarih-coğrafya ve fen dersleri gibi “real” dersler ile modern
diller programlara girmeye başladı. Bu çerçevede Herder, eğitimin özgür insanın
 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 141

doğasını, onur ve güzelliğini ortaya Resim 5.1

çıkarması, okulda doğaya, tarihe ve “Öksüzler babası”
akla (soyutlamaya) önem verilmesi Pestalozzi
görüşünü savunuyordu.
Alman eğitimci Salzmann, Kaynak: http://
commons.
“Dünyadaki yoksulluk ve sefaletin wikimedia.org/wiki/
önde gelen nedenlerinden biri, yan- File:Pestalozzi.jpg
lış eğitimdir” diyordu. Salzmann,
bedensel cezayı yasakladı. Real ko-
nulara ağırlık verdi, derslerin açık
ve anlaşılabilir olmasına dikkat etti,
16 yaşına kadar ortak bir eğitimden
sonra çocukların yeteneklerine göre
uzmanlaşmış eğitime yöneldi.
Modern eğitim sistemlerinin
kuruluşunu en çok etkileyen düşü-
nürlerden biri Pestalozzi’dir. Onun
yanında yetişen yüzlerce Alman
idealist, Almanya’da modern bir il-
köğretim ve halk eğitimi sisteminin
kurulmasında çok etkili oldular.
Mevcut eğitim düzenini eleştiren birçok yeni teorik fikirler ortaya çıktı. Özel-
likle Fransa ve İngiltere’de akıl, bilim ve eğitim üzerine tamamen yeni düşünceler
ortaya çıkmaya başladı.
John Locke, eğitimi deneysel psikoloji üzerine kurmaya çalıştı. Ona göre bilgi
doğuştan gelmez, her şey sonradan tecrübeler ve duyumların iç algıya dönüştü-
rülmesiyle öğrenilir. Eğitimci, öğrencilere tecrübe yaşatmalıdır. Okul, çocukların
bireyselliklerine saygı göstermelidir.
Francke, eski Yunan ve Roma klasiklerini okutmayı reddederek modern öğre-
tim konu ve metotlarını kullanmaya başladı. Wolff yeni matematik ve doğa bilim-
lerine ve araştırmalarına dayanan, dinî otoritelerin inanç temelli eğitimine karşı,
ussal düşünmeyi (Rasyonalizmi) esas alan bir eğitim felsefesi oluşturmaya çalıştı.
“Aydınlanma ve Eğitim Yüzyılı” denilen 18.yüzyılda eğitimin sekülerleşmesi
fikri işlendi (La Chalotais, Rolland, Diderot, Helvetius, Guyton de Morveau, Hol-
land). Öğretmenlerin din adamı olmamasını (lay teacher), eğitimin devletin işi
olmasını istediler; devletin vatandaşlarını eğitme hakkının olduğunu savundular
(devletin çocukları).
19.yüzyıl eğitim reformlarına ilham veren Rousseau’nun Emile adlı eseri,
Kilisenin yüzlerce yıllık egemenliğine yapılmış en kuvvetli hücum oldu. Bilim
adamları sadece bilimsel araştırmalarda tabiata dönüşü desteklerken, Rousseau
eğitimde, sanatta, edebiyatta da tabiata dönüşü sağladı. Ama Rousseau eğitimde
sosyal etkileri ortadan kaldırmaya çalışırken, çağdaşları olan Basedow, Pestalozzi,
Herbart, Fröbel gibi düşünürler, eğitimde sosyal etkiyi çok önemsiyorlardı.

MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİN KURULUŞU

Avrupa’da ilk kapsamlı eğitim hareketi ilköğretim alanında Reformasyon ve Karşıt
Reform hareketleri sırasında kiliseler tarafından tüm halkın, kadınların, yetimle-
rin vs dinî öğretime alınması şeklinde ortaya çıkmıştı. Burada köklü bir program
142 Eğitim Tarihi

değişikliği olmadığı için sadece öğretmen yetiştirme ve öğretim metotları alanın-

da modernleşmeler görüldü.

Ders programlarına bilim ve modern yabancı diller girmeye başladıktan ve eğitim

kurumları üzerinde kilisenin egemenliği azaldıktan sonra insanın bilime, devlet
vatandaşlığına ve yüksek insanlık ideallerine göre yeniden biçimlendirilmesi (Bil-
dung) ön plana çıkmaya başladı.

Bu amaç değişikliği hem programlarda hem de okul sisteminde olduğu kadar

Université Impériale:
Fransa’da bütün eğitim işlerini
düzenlemek için kurulmuş ilk kamu okulları ve eğitim kurumları devlet denetimi altındadır” ifadesi yer alıyordu.
eğitim bakanlığı.
öğretmen yetiştirmede, eğitim yönetiminde bir dizi modernleşme faaliyeti başlat-
tı. Artık eğitim kurumları kilisenin emrinden çıkıyor, modern devletlerin, ekono-
minin, bilim ve teknolojinin denetimine giriyordu.
Eğitim, eskiden de kilise tarafından merkezî sistemle kurulup denetlendiği
için, devletlerin eğitim işinde merkezî bir yönetim kurması zor olmadı. Zaten
eskiden beri dinî amaçlarla da olsa bir okula gitme zorunluluğu (Schulzwang)
getirilmişti (1716). Devletlerde zorunlu eğitim, öğretmen yetiştirme, öğretmen
maaşlarının verilmesi, diplomaların tanınması, devlet kurumlarına girişte sı-
navların yapılması, okulların devlet tarafından sıkı şekilde teftişi gibi yollarla bir
merkezî eğitim yönetimi kurulmaya başlandı. 1787’de Prusya’da Oberschulkolle-
gium adıyla devlete bağlı ilk eğitim bakanlığı kuruldu. İlköğretim hâlâ kiliseler ve
belediyelerin elinde olduğu için; Oberschulkollegium, esas olarak liselerin (hö-
here Schulwesen) planlanması ve denetimi için kuruldu. Ortaöğretim öğrencile-
rine bitirme sınavları (Abiturientenprüfungen) kondu. Böylece farklı okullardaki
öğretime bir standart ve disiplin getirildi. Bu sınav, aynı zamanda üniversiteye
giriş sınavı gibi de olacaktı. Almanya’da 1794 tarihli Allgemeine Recht adlı yasa,
devleti eğitim işlerinde mutlak söz sahibi yaptı. Kanunda “Okullar ve üniversiteler
gençlere faydalı ve bilimsel bilgiler vermek için kurulmuş devlet kurumlarıdır. Bütün
Fransa’da ise merkezî eğitim yönetimi 1806 tarihli Université Impériale yasası ile
kurulmaya başlandı. İmparatorluk Üniversitesi, bir eğitim bakanlığı gibi tasarlan-
mıştı. 1828’de Eğitim Bakanlığı hükûmetin bir parçası hâline geldi. Önceleri din
ve mezhep işleri de eğitim bakanlığının yetkileri içinde idi (veya din adamları
bu yönetim içinde bulunarak okulları kontrol etmek istiyordu). Önceleri devle-
tin elindeki eğitim faaliyetlerini düzenleyen bakanlığın adında “kamu öğretimi”
(“Instruction publique”) ifadesi kullanılırken 1910’dan itibaren eğitim (éducation)
kelimesi daha çok kullanılmaya başlandı ve Fransa’da 1932’de ülkedeki tüm resmî
ve özel eğitim faaliyetlerini denetleyen bir Millî Eğitim Bakanlığına (Ministère de
l’éducation nationale) dönüştürüldü. 1970’li yıllardan itibaren yükseköğretim ve
bilimsel araştırma kurumları ayrı bakanlıklar olarak teşkilatlanmaya başladı.
Modern eğitim sistemlerinin kurulmasında 19.yüzyılın son çeyreğinde dev-
let-kilise savaşı bir okullar savaşı (les luttes scolaires) veya eğitim hürriyeti savaşı
(la lutte pour la liberté de l’enseignement) hâline geldi. 1879-1884 yılları arasında
Belçika’da da devlet ile kilise arasında bir okul savaşı yaşandı. Bu konu İsviçre, İn-
giltere, İrlanda ve Amerika Birleşik Devletleri’nde de aynı dönemde tartışıldı ama
Fransa’daki gibi bir sertleşme yerine değişik uzlaşmalarla sonuçlandı. Prusya’da ise
Bismark’ın Katolikleri kontrol etmek için uyguladığı politika (Kulturkampf) fazla
destek bulmadı ve başarısız oldu. Katolik ve Protestan kiliseleri, laik okullara karşı
özellikle kızların eğitimi alanında hızla kendi özel ilk ve ortaöğretim okullarını
 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 143

açtılar öyle ki bazen devlet okullarından güçlü duruma geldikleri oldu. Bu yarış
ve rekabet ilkokulların ülke çapında yayılmasını sağladı.

Devlet okullarına école publique, cemaat okullarına da école libre deniyordu.

Kilise, hukuk ve eğitim alanında devletin her hamlesine karşı çıkıyordu. Bun-
lar ders programlarından ders kitaplarına kadar hemen her alanda çarpışıyorlar-
dı. Devletin ve eğitimin laikleştirilmesi (sécularisation de l’enseignement, laïcité de
l’enseignement) konusunda Fransızlar çok sert tartışmalar ve uygulamalar yaptılar

Modern eğitim sistemlerinin en önemli özelliği olan laik eğitim sisteminin Fransa
örneğinde kuruluşu için bk. B.H. Bergen, Secularizing the Schools in France, 1870-
1900. http://www.ces.fas.harvard.edu/publications/docs/pdfs/CES_26.pdf

Son zamanlarda bütün dünyada hızla açılan özel okullar ve üniversiteler hakkında
düşünceleriniz nelerdir? 3

Okullar, ayrıca Almanlarla Fransızlar arasındaki toprak savaşlarının da bir ara-

cı hâline getirildi. 1806’da Fransızların Almanları Auerstadt ve Jena’da yenmeleri
Alman ilköğretimini nasıl kamçıladıysa Fransızların 1870-71’de Sedan ve Paris’te
Almanlara yenilmeleri de Fransız ilköğretiminde aynı sonucu doğurdu. 1870 Pa-
ris kuşatmasından sonra okullar ve ders programları, çocukları ve halkları savaşa
hazırlama yerleri hâline getirildi. Aşırı bir yurtseverlik ve milliyetçilik duygusu
okullar vasıtasıyla verilmeye başladı.
Eğitimin kademelere ayrılması ta Comenius’un projelerine kadar gider ama
bugünü etkileyen kademelendirme Fransız İhtilali’nden sonra yapılmaya başlandı.
Condorcet Raporu’nda eğitim kademeli olarak düzenlenmişti: İlkokullar, ortaokul-
lar, enstitüler ve liseler. Bu yapı, değişik şekillerde diğer ülkelerde de benimsendi. Sa-
dece hangi öğretim kademesinin ne kadar devam edeceği tartışma ve uygulamaları
sürekli değişti. Zengin ve soylu çocuklarının, ilkokulu da içine alan ve üniversiteye
kadar uzanan farkı eğitim kurumları yerine bütün halk çocuklarının bir arada oku-
duğu bir birlik okulu (ecole unique, comprehensive school veya Gesamtschule) kurma
çalışmaları bazı ülkelerde başarılı oldu ama bazılarında hâlâ sancılı durumdadır.
Kızların ve kadınların ilköğretimi Reformasyon ve Karşıt Reformasyon dö-
nemlerinde kiliseler tarafından büyük ölçüde sağlanmaya çalışılmıştı. Ama orta-
öğretim alanında Fransa’da 19.yüzyıl ortalarında, Almanya’da 19.yüzyıl sonlarında
lise seviyesinde yeni kız okulları açılmaya başlandı. Bu arada rahibelerin dışında
laik kız/kadın öğretmenler yetiştirmek için de oldukça ciddi mücadele verildi.
Ülkelerin eğitim sistemleri küçük farklar dışında büyük bir benzerlik gösterir.
Amerika Birleşik Devletleri’nde pre-kindergarten (3,4),kindergarten (5-6), temelo-
kul (elementary school, K-5) (6/7 - 10/11), üç yıllık ortaokul (middle school, junior
high school), dört yıllık lise (high school) ve üniversite eğitimi (tertiary education,
“college”) vardır. İngiltere’de erken yıllar (early years, 3-4 yaşları), ilk eğitim (pri-
mary education, 4-11), orta eğitim (secondary education, 11-18) ve üniversite eği-
timi (tertiary education, 18+) şeklindedir. Fransa’da 3-5 yaşlar ilkokul öncesi, 5-6
yaşları okul hazırlığı ve üstüne 3 yıl ilköğretim, 11-15/16 yaşları ortaokul ve 19 yaşı-
na kadar süren lise eğitimi vardır. Almanya’da 3-6 yaşlar arasında okulöncesi eğitim
verilirken bunun üstüne 4 veya bazı eyaletlerde 6 yıl temel eğitim verilmekte ve
öğrenciler başarılarına göre üç farklı ortaöğretim kurumuna yönlendirilmektedir.
144 Eğitim Tarihi

Finlandiya’da 6-7 yaşları kindergarten yılları olup bunun üzerine 9 yıllık zorunlu
ilköğretim vardır. Kanada’da iki yıl okulöncesi eğitimden (4-5 yaşlar) sonra 6 yıllık
ilköğretim ve 4-5 yıllık ortaöğretim vardır. Japonya’da 3-6 yaşlar arasında üç ka-
demeli bir okulöncesi eğitim üstüne 6 yıllık ilköğretim, 3 yıllık ortaokul ve 3 yıllık
lise bulunmaktadır.
Şekil 5.1
Amerika Birleşik
17 12
Devletleri eğitim
sisteminin yapısı 3 Y›ll›k Lise
16 11
4 Y›ll›k Lise
Kaynak: http://
15 10
en.wikipedia.org/ Ortaokul+Lise
wiki/Education_ 14
in_the_United _ 9
States’ten uyarlama 13
8. S›n›f 8
Ortaokul
12 7
Ortaokul
11 6
6. S›n›f
10
5. S›n›f 5
9
4. S›n›f 4
8
Temel E¤itim (veya ilkö¤retim) Okullar› 3
7
2
6
1
5
Ana S›n›flar›
4
Krefller
3
Yafl
S›n›f

Okulöncesi Eğitim
İngiltere’de 19.yüzyıl başlarında fakir küçük çocukların (2-6 yaş) okuyacağı okul-
lar, daha doğrusu yetiştirme yurtları (infant school) vardı. Bu okullar model alına-
rak Paris’te de okulöncesi kurumlar (Salle d’aisle) açılmaya başlandı (1828). Ön-
celeri hayırseveler tarafından açılan bu okullar 1837’den itibaren resmen düzene
koyulmaya başlandı. Fransa’da 1851’de M.Carpentier yönetiminde Anaokulu Öğ-
retmen Okulu kuruldu. Kısa sürede çocuk (infants) okullarının yanında kreşler
de açılmaya başlandı. 1881’de bu okulların adı ana okulları (écoles maternelles)
oldu ve yasalara girerek çocukları ilköğretime hazırlayan okullar hâline getirildi.
Bir yetiştirme yurdundan ziyade okul tarzında açılan ilkokul öncesi eğitim
kurumu 1816’da Robert Owen’ın İskoçya’da açtığı okul idi. 1837’de Almanya’da
Friedrich Fröbel de “Kindergarten” adını taşıyan bir okulöncesi eğitim kurumu
kurmuştu. Daha sonra bu alanda çalışanlar Montessori, Waldorf, Head Start,
HighScope, Reggio Emilia yaklaşımı, Bank Street, Forest gibi yöntem ve uygula-
malar geliştirdiler.
 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 145

Amerika’da 1965’te okulöncesi eğitim bir kamu programı olarak kabul edildi Kindergarten: Alman
Fröbel’in kurduğu “Çocuk
(Head Start). 2013’de de Başkan Obama bütün dört yaş çocuklarını okulöncesi Bahçesi” adlı okulöncesi
eğitimin içine aldı. Genelde modern ülkeler üç yaşından itibaren çocukların ba- eğitim kurumu, bütün
kım ve eğitimlerine resmî devlet desteği vermektedirler. dünyada okulöncesi eğitimin
simgesi oldu.

İlköğretim
Bütün dünyada artık zorunlu hâle gelmiş bir temel eğitim kademesidir. Genellikle
6-7 yaşlarından 13-14 yaşlarına kadar devam eder. İlköğretimin bitiş yaşı ülkeden
ülkeye 2-3 yaş farklılık gösterir.
İlköğretimin yaygınlaştırılması çalışmaları, Reformasyon hareketinden sonra
bütün Avrupa’da halka kendi ana dilinde din eğitimi vermek amacıyla kiliseler ve
vakıflar tarafından kurulan okul sistemleriyle başlamıştı. Aynı zamanda bu okul-
lar birçok yerde Latince Gramer okulları olarak da biliniyordu. Katolikler ve Pro-
testan gruplar halkı kilisede eğitmek yerine her mahalle ve köye okullar, yetimha-
neler ve yoksul yurtları kurarak ve papazlardan ayrı şekilde öğretmen yetiştirerek
yoğun bir ilköğretim (dinî eğitim) çalışmasına giriştiler.
Devlet denetimindeki ilköğretimi kurma çalışmaları da -gene Alman din-
darlık çalışmaları (Pietizm) etkisiyle- 1730’lu yıllarda Halkokulları (Volksschu-
le) olarak kuruldu. Bunun Fransa’daki paraleli ise önceleri küçük okullar (petites
écoles), sonraları ise halk okulları (l’école du peuple) idi. 1717’den itibaren mahallî
yönetimler okula devam zorunluluğu uygulamaya çalışıyordu ama iyi yetişmiş
öğretmenler olmayınca bu uygulamalar büyük zorluklarla karşılaşmıştı. Dola-
yısıyla modern ilköğretimin kuruluşu biraz da modern öğretmen yetiştirme ile
bağlantılıdır.
Birçok modern devlet uzun süre belediyelerde ve hayır kurumlarının elin-
de olan ilköğretim okullarını 1870’li yıllarda devlet denetimine almaya başladı.
Önceleri ücretli olan ilköğretim okulları 19. yüzyıl sonları ile 20.yüzyılın baş-
larında devlet okullarında parasız hâle getirildi. Amerika’da ücretsiz ilköğretim
okullarının geliştirilmesi 19.yüzyılda (özellikle 1870’ten itibaren) H.Mann ve
B.T.Washington gibi eğitimcilerin gayretleriyle olmuştur.
Modern eğitim sistemlerinin kuruluşunda öğretmenliğin, din adamlarının
ikinci görevi olmaktan çıkarılıp ayrı bir meslek hâline getirilmesi önemli rol oy-
nadı. Öğretmen yetiştirmede ve kolejlerin geliştirilmesinde Cizvitler (Jesuiten),
Charles Démia ve La Salle önemli rol oynadı. Daha sonra Almanya’da yeni sınıf
düzenlemeleri, yeni öğretmenler, yeni okul yönetimi ve sürekli teftiş ile ilköğretim
modernleşmeye başladı. Almanya’da Francke kendi metoduna uygun öğretmen-
ler yetiştirmek için yeni bir öğretmen okulu (Seminarium praeceptorum) kurmuş-
tu. 1750’lerden itibaren Almanya ve Avusturya’da modern anlamda ilkokul öğret-
menleri yetiştirilmeye başlandı.

20.yüzyılda bütün ülkelerde öğretmen yetiştirme alanında ciddi reformlar yapıldı

ve en son üniversitelere bağlı Öğretmen Yetiştirme Merkezleri veya Enstitüleri (Leh-
rerausbildungzentren, Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) kuruldu.

Batı ülkelerinde değişik şekillerde (elementary, basic, primary school, Grunds-

chule) ve çeşitli uzunluklarda ilköğretim okulları kuruldu. Burada değişik bir
uygulama olarak Fransa’da 1833’te yüksek ilkokullar (école primaire supérieur)
açıldı. Bunlar ilköğretim ile ortaöğretim arasında ara öğretim kurumları olacaktı.
Başlangıçta ilköğretime yakın dururken sonraları ortaöğretim içinde değerlendi-
146 Eğitim Tarihi

rildi. Avrupa’da ilk ve ortaöğretim kademelerinin birbirinden ayrılması, 19. ve 20.yüz-

National curriculum:
Bütün eyaletlerde geçerli ve
zorunlu olan, her derste asgari
verilmesi gereken konuları
belirleyen ders programı.
yıllarda oldukça uzun bir zaman diliminde çeşitli girişimlerle tamamlanmıştır.
Önceleri bölgelere ve öğretmenlere bırakılan ilkokul programları üzerindeki
tartışmalar, 1980’li yıllarda alevlenmiş ve bundan sonra ülke çapında geçerli millî
programlar (National Curriculum) yayınlanmıştır. Özellikle Amerika’da Hiçbir Ço-
cuk Geri Kalmasın (No Child Left Behind) Yasası (2001), programların standart-
laştırılmasını teşvik etmiştir. 1965’te Amerika’da yasal olarak ilk ve orta öğretimde
uygulanması öngörülen standart başarı ölçme testleri, 1990’lı yıllarda bütün ülke-
lerde yaygınlaşmış; Standard Assessment Tests (SATs) veya National Curriculum
Tests (NCTs) uygulamaları da ciddi eleştiri ve karşı çıkışlarla karşılaşmıştır.

İlköğretim programlarının bütün dünyada standart hâle gelmesinde PISA, TIMMS

gibi uluslararası değerlendirme sınavları da önemli rol oynamıştır.

Ortaöğretim
Ortaöğretim sistemi, Batı uygarlığında genellikle “yüksek okullar” (high school)
olarak bilinir. Üniversiteler ayrı bir sistem olduğu için, temel ilköğretim üzerine
eğitim veren her ortaöğretim kurumu “yüksek okul” olarak görülüyordu. Latin
okullarının üstündeki okullara, Klosterschule, gimnazyum, lise, pädagogium, bil-
gin okulu (Gelehrtenschule) gibi adlar veriliyor ve hepsi birden yüksek okul sis-
temi (Höheres Schulwesen) olarak adlandırılıyordu. Bu okullar önceleri üniver-
sitelerle bitişik hâlde idi. Özellikle Hümanizm ve Yeni Hümanizm dönemlerinde
Latin Okullarının iyi olanlarında Yunanca, İbranice ve modern diller öğretimi
ileri düzeyde verilerek ilköğretim okullarından ayrıldı ve üniversiteye öğrenci ha-
zırlayan okullar hâline geldi. Öğrenciler burada klasik Yunan ve Latin eserlerini,
bilimsel kitapları iyice öğrendikleri için bu okullara Almanya’da bilgin okulları
(Gelehrtenschule) denildi. Bu okul programları zamanla çok zengin bir fen ve
edebiyat programı ile donatıldı.

16. yüzyılda okullarda dil eğitimi egemen olup 17. yüzyılın ikinci yarısından itiba-
ren bilim eğitimi de kendini göstermeye başladı.

16. yüzyılda hümanist derslerin verildiği ve bilgin dillerinin öğretildiği bir

okul olarak ortaya çıkan gimnazyum, 19. yüzyılda resmen üniversiteye hazırlık
okulu olarak kabul edildi. Bilgin okullarının (gimnazyumun) modernleşmesi, 17.
yüzyılın son çeyreğinde başladı ve bütün 18. yüzyıl boyunca devam etti.
Devlet tarafından kurulan ilk ortaöğretim düzeni Saksonya’nın Prens okulları
(Fürstenschule) idi. İlk defa 1543’te kuruldu. Almanya’da 17. ve 18. yüzyıllarda
birçok örnek gimnazyumlar girişimci müdürlerin denetiminde birbirleriyle ya-
rışırcasına reform okulları oldular. Gene de Almanya’da üniversiteye öğrenci ha-
zırlayan akademik gimnazyumlarla Realgimnazyum ve Oberrealschulelerin uzun
bir eşitlik mücadelesi oldu.
Fransa, ulusal lise sistemini 1802 yılında kurdu. Yeni liseler Cumhuriyet va-
tandaşlarını yetiştirecek, laik, millî, bilim dersleri verilen okullar olarak kurul-
du. Liseler Napolyon tarafından memur ve subay çocuklarıyla üst sınıfın erkek
çocukları için kurulmuştu. 1808’de Napolyon liselerde kız öğrenci bulunmasını
yasakladı. Bu okullarda yarı askerî bir eğitim düzeni kurdu. Napolyon burada or-
dudaki düzenin aynen resmî eğitim kurumlarında da kurulmasını istiyordu. Bu,
akademik unvanlara ve kıyafetlere kadar yansımıştı.
 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 147

Napolyon’un bu girişimleriyle Fransa, dünyada devlet tarafından merkezî bir orta-

öğretim sistemi kuran ilk ülkelerden biri oldu.

Merkezî devlet ve kilise örgütü, daha önce kurulmuştu ama Napolyon ile be-
raber ortaöğretimden başlayarak merkezî eğitim sistemi de kurulmaya başlandı.
Amerika’da 19.yüzyılın ortalarından başlayıp sonuna kadarki dönemde orta-
öğretim herkese açıldı. Kamuya açık ilk parasız resmî ortaöğretim okulu 1821’de
Boston’da, birkaç yıl sonrada Massachusett’de açıldı. Boston’da sürekli bir kız lisesi
ve bunun öğretmenlerini yetiştiren okul 1857’de açıldı.
Avrupa’da Orta Çağ’dan gelen bir gelenekle lise programları genelde birbirine
yakın iken Amerika’da programların standartlaştırılması 1890’lı yıllarda mümkün
olabildi. Önceleri üniversiteler kendi giriş sınavlarını yaparken 1899’da bir Üni-
versiteye Giriş Sınavı Kurulu kuruldu. Bundan yaklaşık seksen yıl sonra Ameri-
ka Tehlikede Bir Ulus (A Nation at Risk, 1983) adlı Rapordan sonra ortaöğretim
programlarındaki dağınıklığı standartlaştırmak için bütün eyaletleri kapsayan
millî ders programları (National Curriculum) yayınladı, bunu İngiltere takip etti.
20.yüzyılda ortaöğretim okulları 3 yıl ortaokul (junior high school) ve 3 yıl lise
(senior high school) olarak düzenlendi.
Gimnazyumların üniversite ile organik bağını kesmek, araya bir seçme sınavı
koymak, modern eğitim sistemlerini oldukça uğraştırdı. Almanya’da 1901’de bütün
tam lise mezunları üniversiteye giriş hakkını kazandı, 1908’de kız lisesi mezunları
lise bitirme sınavı olan Abitur’a girme hakkı kazandı. Fransa’da ise 1924’te kadınlar
ve erkekler için ayrı yapılan bakalorya sınavlarının birleştirilmesi kararı alındı. Do-
layısıyla kızlarla erkeklerin ortaöğretimleri aynı tip yapıldı, 1925’te programlar ve
ders saatleri eşleştirildi, 1928’de öğretim süresi yedi yıla çıkarıldı. Böylece, eğitim
açısından 1930’da kızlar ve erkekler eşit şartlarda yarışmaya başladı.
Bazı ülkeler lise öğretiminde öğrencileri farklı dallara ayırıp (bifurcation) farklı Abitur: Orta Çağ’dan beri
program uygularken, bazı ülkeler de hem farklı program hem de farklı öğretim gelen, genelde Olgunluk
Sınavı da denen ve
süresi ile farklı belgeler vermeye başladılar. Almanya’da gimnazyumu bitirme- üniversiteye giriş hakkı
nin 19.yüzyıldan beri Abitur veya Olgunluk Sınavı adıyla uzun bir geçmişi vardı. tanıyan lise bitirme sınavı.
Fransa’da A tipinden H tipine kadar değişik programlarla değişik bakaloryalar ve-
rilirken, İngiltere’de ortaöğretim eski public school’lardaki alt ve üst ayrımlarına
uygun olarak 6 yıllık ortak eğitimin üstüne 1-2 yıl daha öğrenim görerek farklı bel-
geler alırlar. Bunun yanında A-level, International Baccalaureate veya Cambridge
Pre-U gibi yüksek kaliteli mezuniyetler de vardır. Ortaöğretim kurumları genelde
herkes için ortak olup seçme ile
öğrenci alan az okul kalmıştır. Resim 5.2
Amerika ve İngiltere’de çocuk- Mezuniyet sevinci
lara resmî programı evde uygu-
layan ev okulculuğu (homesc- Kaynak:
http://www.
hooling) sistemi de bir hayli kocatepegazetesi.
gelişmiştir. com/haberdetay.
Gelişmiş ülkelerde zorunlu asp?id=47100
öğretim süresinin uzatılması, or-
taöğretime daha yoğun bir öğ-
renci akışını sağladı ve bir eğitim
patlaması yaşandı. Zorunlu öğre-
tim süresi uzadıkça ortaöğretimin
148 Eğitim Tarihi

seçici özelliği kayboldu ve liseler herkese açık kurumlar hâline geldi. Bu

durum yükseköğretimde de bir patlama meydana getirdi.
19. yüzyılda nasıl halkokulları halka bir kitle eğitimi veriyorsa gimnazyum da
burjuvazinin (Bürgertum) eğitim yeri idi. 19. yüzyıl sonlarından itibaren gim-
nazyum önemli değişimler geçirdi. Kızlar Abitur almaya başladılar, eğitim pat-
laması yaşandı ve liselerin eski disiplini ve katılığı kalmadı. 1960 ve 70’li yıllarda
bu değişim olgusu en üst noktasına ulaştı. Artık liseler, eski dönemlerin “yüksek
öğrenim yeri” değil. Bu gelişimde toplumsal değişim, diğer ülkelerle bütünleşme
gibi faktörler rol oynadı. Şehirleşme, sanayileşmenin teknik ağırlığının giderek
artması, toplumsal hareketlilik, muhafazakâr yönetimlerin modernleşmesi, kültü-
rel muhafazakârlığın çökmesi de bu süreçte rol oynayan faktörlerdendir.
Ortaöğretimin yakın zamanlara kadar (bazı ülkelerde hâlâ devam eden) iki
görevi vardı: Üniversiteye öğrenci hazırlamak ve mesleki eğitim vermek. 17. ve
18. yüzyılda esnaf loncalarının çöküşü, elişiyle geçinen mesleklerin ön eğitimi so-
rununu ortaya çıkardı. O sırada üretim ve pazarlama sistemi değiştiği için de iş
hayatı çalışanlardan ve okuldan yeni görevler istedi. Orta Çağ’da taklit türü bir
meslek eğitimi vardı. Meslek okulları 18. yüzyıldaki ticaret okulları ile modernleş-
meye başladı. 1770’lerden itibaren açılan sanayi okulları, genelde yoksul çocuk-
lara el işleri öğretiyordu. Pestalozzi ve von Rochow, yeni sanayi düzenine uygun
insanların yetiştirilmesini istiyordu. 19.yüzyılda çıraklık eğitimi düştü, onun ye-
rine standartlaştırılmış iş eğitimi diyebileceğimiz meslek eğitimi ortaya çıktı.
Meslek eğitimi hakkında önemli kararlar 2.Dünya Savaşı’ndan sonra alınmış-
tır. O zaman meslek okulları (Berufsschule) ile teknik okullar (Fachschule) diye
iki grup oluştu. Bunun ikisinin karmasından uzman meslek okulları (Berufs-
fachschule) ortaya çıkıyordu.
Mesleki ortaöğretimin eğitim+çıraklık şeklinde mi, yoksa okul+staj şeklinde mi
olması gerektiği hep tartışıldı. Çalışma ve iş yasalarının, çocuk çalıştırılmasına karşı
çıkması, çıraklık yaşının gelişmiş ülkelerde 18 yaşın üstüne çıkarılması, ortaöğre-
tim düzeyinde meslek eğitimini zorlaştırmaktadır. Ticaret ve sanayi, yüksek tekniğe
dayalı insanlar istiyordu. İç ekonomik gelişme ve dış rekabet iyi yetişmiş işgücüne
ihtiyaç duyuyordu. Almanya’da teknik sanayi okullarının bu gelişmedeki rolü açıkça
ortaya çıktı. 20.yüzyıl başlarında mesleki-teknik eğitim, sisteme iyice yerleşti.

Sanayileşmekte olan ülkelerde meslek liseleri, ortaöğretimin gelişmesinde önemli rol

oynadı ancak sanayileşmemiş ülkelerde teknik ve mesleki ortaöğretim geliştirilemedi.

Günümüzde mesleklerin niteliği, el becerisinden makine kullanma ve zihinsel

becerilere kaydığı için, temel meslek eğitiminin yüksekokullar ve üniversitelerde
verilmesi uygulamaları giderek artıyor. Üniversiteler de bu gelişmeler karşısında
teorik bilgi yanında giderek daha çok uygulamalara yer veriyorlar.

Yükseköğretim
Orta Çağ üniversiteleri, Bologna ve Paris Üniversiteleri modelinde kurulmuştu.
Ama daha sonra üniversiteler skolastik yöntemle o kadar katılaştırıldı ki daha son-
raki dönemlerde de görüldüğü gibi, en zor değişen, çağdaş gelişme ve ihtiyaçlara
en duyarsız kurumlar hâline geldi. Fransa’da 1530’da yeni disiplinlere kapıyı açma-
dığı için Kral I.François “Collège de France”ı kurmuştu. Sanat (fen-edebiyat) Fa-
kültesi ortaöğretim düzeyinde idi. Bazı küçük reform çabalarına rağmen Fransız
üniversite sistemi 17.yüzyılın son çeyreğinde çöktü. Çünkü 16.yüzyıldan itibaren
 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 149

Cizvitlerin kurduğu çok yaygın bir ortaöğretim kuruluşu olarak kolejler var-
dı ve bu kolejler tüm öğrencileri çekiyordu. 1789 İhtilalinden sonra da perişan
durumda olan 22 üniversite feshedilmişti. Fransa, 17.yüzyılda beş askerî mü-
hendislik okulu kurmuş ve üniversitenin dışında bir yükseköğretim yapılandır-
ması oluşturmaya başlamıştı. 18.yüzyıl ortalarından sonra, üniversiteyi yeniden
yapılandırma yerine önemli meslekler için farklı okullar kuruldu: Yol ve Köprü
Mühendisleri Kraliyet Okulu (École royale des ponts et chaussées, 1747) Mézière
Mühendislik Okulu (École du Génie, 1748), 1764’te Paris Askerî Okulu gibi.
Bu mühendislik okullarında Fransa’nın en meşhur matematikçileri, kimyacıları,
fizikçileri ders veriyordu. Fransa’nın ihtilalden veya 1794’ten sonra kurulan ve
hep üniversitelerin dışında kalan büyük yüksekokulları (grandes écoles) (École
Normale Supérieure (1794), École Polytechnique (1794), Conservatoire National
des Arts et Métiers (1794), École Nationale Supérieure des Mines de Saint-Étienne
(1816), Ecole Supérieure de Commerce de Paris (1819), École Centrale des Arts et
Manufactures (1829), École des arts industriels et des mines (1854), École centrale
lyonnaise pour l’Industrie et le Commerce (1857), École nationale supérieure des
télécommunications (1878), Hautes Études Commerciales (1881), École supérieure
d’électricité (1894) ve Supaero (1909)), bugün de ülkenin en seçkin ve zirvedeki
yükseköğretim kurumlarıdır.

19.yüzyılda Alman akademisyenler, araştırma, öğretim ve modern toplum ihtiyaç-

larıyla uğraşırken; Fransız akademisyenler şüphecilik, ateizm gibi Fransa’yı anarşi
ve despotizme sürükleyen konuları tartıştılar.

1870 Alman savaşları, üniversite reformlarını gerekli hâle getirdi. Fransız E. Büyük okullar (grandes
écoles): Fransa’da sayıları
Renan, savaşı kazananın Alman üniversiteleri olduğunu söyledi. 1868’de Alman 250’yi bulan üniversite
yüksekokulları modelinde “Ecole pratique des hautes etudes” kuruldu ve bu şe- dışındaki çok saygın
kilde başlayan yükseköğretim modernleşmesi, 1896’da millî üniversite sisteminin yükseköğretim kurumları.
kurulmasıyla sonuçlandı.

Türkiye ve Japonya’da eğitimin Batılılaşmasının ana karakteristiklerini araştırınız

ve özetleyiniz. 4

Modern üniversitelerin bir başka gelişme yeri Almanya’dır. Almanya Hüma-

nizm ve Reformasyon döneminde bir Mezhep Üniversiteleri dönemi yaşamış an-
cak 18.yüzyılda modern felsefe ve kültürün denetimindeki felsefe ve hukuk fakül-
telerinin hâkim olduğu Halle ve Göttingen gibi üniversiteler ve 19. yüzyılda millî
düşünce ve hayatın önde olduğu üniversite dönemi yaşanmıştır. Mezhep üniver-
siteleri döneminde dört fakülteli Orta Çağ üniversiteleri düzeni devam etti. Sanat-
lar veya Felsefe Fakültesi gene diğer fakültelerin genel bilimsel ön hazırlık okulu
gibi çalıştı. 1694’te kurulan Halle Üniversitesi, Aydınlanma Hareketinin başlangıç
noktasıdır. Halle, ilk modern üniversite, Almanya’daki ilk öğretim hürriyeti (Lehr-
freiheit) hareketi idi. Burada modern diller ve konular modern yöntemlerle öğre-
tilmeye başlandı. Christian Wolff, bu Üniversitede Alman diliyle felsefe yapmaya,
felsefeyi matematik ve fen bilimleriyle temellendirmeye başladı. 1781’de kurulan
yeni Stuttgart Üniversitesi de Orta Çağ’ın dört fakülteli (quadripartitie) yapısını
reddediyor ve altı fakülteli bir yapıya geçiyordu.
Almanya’da Halle (1694), Göttingen (1737) ve Erlangen (1743) üniversiteleri
yeni bir dönemi de başlattı. İlk ikisi modern felsefe ve bilime, aydınlanma ve kül-
türe açılım sağladı. Fransa’daki gibi tabii hukuk burada da tartışılmaya başlandı;
150 Eğitim Tarihi

aklı ve hukuku doğa kontrol etmeye başladı. Skolastik felsefeye, hümanistik konuş-
ma sanatına karşı çıkıldı. Dine dayalı skolastik felsefe yerine, Protestan üniversi-
telerinde akla ve bilime dayalı “modern” felsefe tartışılmaya başlandı. Almanya’da
1760-1850 arasında deney ve felsefe arasında karşılıklı sıkı ilişkiler vardı. Ansik-
lopedik bilgi geleneği bırakılmış, onun yerine araştırma ilkesi konulmuştu. O sı-
ralarda devlet sınavlarının yapılması ve üniversiteye girişte Abitur sınavı konması
da üniversitelerin kalitesini artırmıştır. Sanat fakülteleri 16 ve 17. yüzyılda henüz
alt öğrenci giriş yeterliklerini netleştirmemişti. Üniversite ile ortaöğretim arasın-
da kesin çizgi 19. yüzyılda Abitur sınavları ile çekilebildi.
Almanya’da üniversite hocalarının esas vasıflarından biri, bilimsel çalışmalar
yapmak olmuştu. Bu görüş, 19.yüzyıl başlarında Humboldt’ta “Bilim vasıtasıy-
la eğitim” (Bildung durch Wissenschaft) sloganına dönüştü. Fransızların büyük
okullarındaki araştırmalar da Humboldt modeline ilham vermiş olabilir. Prusya,
o zaman Humboldt’un bu görüşlerine göre üniversite düzenlemesini kabul etti. 19.
yüzyılda bilime büyük bir güven duyuluyordu.

Alman üniversite modelinin temel özelliği, araştırma ile öğretim arasında sıkı bağlar
kurması, bilim yoluyla eğitim idi. Bilimsel araştırma, öğretimin üzerinde yer alıyordu.

1871-1918 arasındaki Alman İmparatorluğu zamanında Alman üniversiteleri

bütün dünyada zirvede idi, birçok Nobel ödülü kazanıyorlar, bilimsel dergi yayın-
lıyorlar ve birçok ülkeye model oluyorlardı.
20. yüzyıl başlarında Alman üniversite modeli genişledi ve çeşitlendi: Teknik
üniversiteler, ticaret kolejleri, madencilik, tarım, ormancılık, veteriner ve tıp alan-
larında akademiler vs. kuruldu. Daha sonra bu bölünmüşlüğe gazetecilik, sosyo-
loji, pedagoji gibi alanlar katıldı. Bu çeşitlilik, öğrenci sayısında ve kalitesinde de
bir değişime neden oldu; orta ve alt tabakadan birçok erkek öğrenci ve kadınlar
üniversite öğrencisi oldular. 20. yüzyıl başlarında üniversiteden başka araştırma
kuruluşları doğdu. 1911’de 21 araştırma enstitüsü mevcut olup sanayi, kişiler ve
devlet bu araştırmaları destekledi. Üniversitelerde deneysel çalışmalar, Anglo-
Saksonlardan önce Almanya’da başlamıştı.
Avrupa’da üniversite reformu 19.yüzyılda başarısızlığa uğradı. Almanların
Humboldçu (Homboldtian) üniversite modeline karşı Fransızlar Napolyoncu
(Napoleonic) üniversite modelini ortaya çıkardılar. Napolyon sistemi Fransa’da
1968 öğrenci olaylarına kadar devam etti.

Alman modeli, bilginin faydacı ve ekonomik uygulamalarına aldırmadan, sadece doğ-

ruyu arayan bir akademik özerklik modeli oldu. Saf araştırma temelli bir üniversite
modeli idi. Fransız modeli ise merkezî siyasi otoritenin gözetim ve denetiminde pratik
ve uygulamalı bilimlere ağırlık veren, politeknik tipi üniversite modeli idi.

İngiltere’de 1850’den itibaren Oxford ve Cambridge üniversiteleri zengin bir

müfredatla eğitim yapmaya başladılar ve 1870-1880’lerden itibaren modern üni-
versiteler şekline dönüştüler. Amerikan üniversiteleri, İngilizlerin Cambridge ve
Oxford üniversiteleri modelinde kurulmuş olup genelde kilise ve cemaatlerin
denetiminde üniversitelerdi. Daha sonra devletin kurduğu ve bilimsel yöntemi
kullanan seküler üniversiteler gelişti. Bu üniversiteler genelde araştırma üniver-
siteleri idi. İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra Amerikan üniversitelerinin altın çağı
başladı. Yükseköğretim, savaş sonrası Amerika’sının en başarılı sanayii oldu.
 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 151

19.yüzyıl sonları ile 20. yüzyıl başlarında Amerika’da üniversitelerin Almanlaşması

veya ‘Humboldtian’ modele geçmesi söz konusu iken 1945’ten sonra Alman üniver-
sitelerinin Amerikan modeline (‘Americanisations’) geçmesi söz konusu oldu.

İkinci Dünya Savaşı’ndan sonra Almanların yükseköğretim reformlarında -

özellikle 1975 büyük reform döneminin sonuna kadar- Amerikan üniversiteleri
bir model oldu. Almanya’daki Uygulamalı Bilimler Üniversiteleri (Fachhochs-
chulen), klasik üniversitelerle benzer derecelendirmeler sunarken çoğunlukla
uygulamalı bilimlere ağırlık verdiler. Bu üniversitelerin benzerleri Amerika’da
Uygulamalı Bilimler Üniversitesi (University of Applied Sciences) ve İngiltere’de
“Polytechnic” olarak anılmaktadırlar.
1960’lardan sonra üniversitelerde dikkate değer öğrenci patlaması oldu. 1960’ta
1850’deki sayı ikiye, 1970’te dörde ve 2000’lerde ona katlandı. Her on yılda öğrenci sa-
yısı ikiye katlandı. Bu arada şans eşitliği sağlanmaya çalışıldı. Elit üniversite anlayışın-
dan kitle üniversitesine doğru bir kayma oldu. Kitle üniversitesi (Massenuniversität)
ortaya çıktı. 1950’deki 15 öğrenci 1980’de 100 oldu. 60’lı yıllardaki öğrenci protesto-
ları geleneksel meclis kararlarına, sosyal adaletsizlik ve kapitalist eşitliksizlere daya-
lı demokrasi anlayışına karşı çıktı. Ondan sonra üniversite reformları devrimci bir
karakter kazandı. Almanya’da büyük fakülteler küçük birimlere bölündü, öğrenciler
üniversite yönetimine katıldılar. Kürsülere egemen olan ordinaryüsler üniversitesi
(Ordinarienuniversität) dağıldı. Disiplinler arası iş birliğine dayalı “reform üniversite-
leri” (Bochum, Bremen, Konstanz) kuruldu. Üniversiteler, üç kademeli (lisans, yüksek
lisans ve doktora) bir eğitim uygulamaya başladılar.
1990’lardan sonra üniversitelerin uluslararası rekabet gücünü artırıcı çalış-
malar yapıldı. Yükseköğretim çerçeve yasaları hazırlandı. Lisans ve yüksek lisans
programları bir düzene kavuşturulmaya çalışıldı. Özerkliğin geliştirilmesi için
ulusal konulara yönelik çerçeve program değiştirildi. 1998’den sonra akademik
akreditasyon çalışmaları gelişti ve her ülkede akreditasyon sistemleri kuruldu.
1999’da Bologna süreci imzalandı ve Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturulma-
ya başlandı. Geleneksel “doçentlik” (Habilitation) kaldırıldı, yardımcı doçentlik
(Junior professorship) sistemi kuruldu. 2005’ten beri üniversite bütçelerine katkı
olarak bazı öğrencilerden öğrenci harçları alınmaya başlandı.
2000’li yıllardan itibaren dünya çapında üniversite sınıflandırmaları ve sırala-
maları yayınlanmaya başlandı.

Uluslararası öğrencileri çekebilmek ve bilimsel araştırmalarda öne geçebilmek için

her ülke bir seçkin üniversiteler (Elitenuniversitäten) grubu oluşturmaya başladı.
Ivy League (Sarmaşık Birliği), ABD’nin kuzeydoğusundaki sekiz vakıf üniversitesi-
nin (Brown, Columbia, Cornell, Harvard, Princeton, Pennsylvania ve Yale Üniversi-
teleri ile Dartmouth Koleji) oluşturduğu birlik idi.

Bunlar, Amerika’nın ve dünyanın en seçkin üniversiteleri anlamına gelir. Bu-

nun İngiltere’deki benzeri The Russell Group adlı saygın üniversitelerdir. Bunlar,
Cambridge, Oxford, Warwick, Leeds, Birmingham, Manchester, Edinburgh gibi
üniversitelerle bazı kolejler ve London School of Economic’dir. Almanya, uluslara-
rası mükemmel Alman üniversiteleri kurulması için Alman Araştırma Enstitüsü
ve Alman Bilim Konseyi kurdu. Bu kurum, araştırma okulları kuracak, üniversite-
lerdeki araştırmaları destekleyecek ve geliştirecekti. Fransız toplumunda ve eğitim
152
Akreditasyon: Her meslekte
ve öğretim kademesinde
çağdaş standartları
belirleyerek, öğretim
kurumlarını izlemek ve
kredilendirmek (ekonomideki
kredi değerlendirme kurumları
gibi).
Eğitim Tarihi
sisteminde de üniversiteler ve büyük okullar tabakalaşması önemli rol oynar.
Fransız yükseköğretiminde seçkinci (elitist), mesleki ve sosyalleştirici okul grup-
ları vardır. Toplumun %3-4’lük bir seçkin kesimi büyük okullara girebilir. 1911’de
Fransa Cumhurbaşkanı Sarkozy, Sorbon çevresinde bir Fransız “Ivy league”i
yaratmak için Mükemmellik Girişimi (Initiatives d’Excellence, Idex) adlı bir
plan hazırladı. Dünya çapında meşhur 7-8 üniversiteyi bir araya getirerek bunları
özel olarak desteklemek istiyordu. “Sorbon League” denilen bu oluşuma büyük
okulların bazıları ve büyük araştırma merkezleri (NCSR) katılacaktı; oluşum hâlâ
tamamlanamadı.
Orta Çağ’da tek dil Latince üzerine kurulmuş, ortak bilim, ortak öğrenci, or-
tak program yapısıyla bir bütün olan üniversite sistemi, daha sonra ulus devletlerin
kurulup millî dillerin öğretim dili olmasından sonra giderek birbirinden farklılaş-
tı. Ancak 20. yüzyılın ikinci yarısında tekrar yükseköğretimde uluslararasılaşma
dönemi başladı. 1990’ların sonunda da AB ülkelerinin yükseköğretimde rekabet,
hareketlilik, çekicilik ve etkililiğini artırmak için Bologna süreci başladı. Yani Avru-
pa yükseköğretim sistemi tekrar geri köklerine dönüyordu. Gerçi aynı biçimde
olmasa bile, yüzyıllar içinde kaybolan bakalorya akademik derecesi (lisans) yeniden
canlandırılmaya çalışılıyordu. Bologna sürecine göre ulusal yeterlikler belirlendi ve
her kurum akreditasyon için bu yeterliklere uymak zorunda bırakılıyordu.
Üniversiteler, 19. yüzyılda sanayileşme sonucu ekonominin ve devletin bürok-
rat ihtiyacını karşılamaya yönelmişti. 1970’ten sonra da üniversiteleri, toplumun
sosyokültürel modernleşmesi yönlendirdi. Bilgi temelli ekonomi, bilgi temelli
toplum, bilgi toplumu (Knowledge society) baskıları, yüksekokulları değiştirdi.
Bilimsel bilgi yeni bir anlam kazandı; salt teorik bilgi yerine işe yarar pratik bil-
giler de üniversitelerde öğretilmeye başlandı. Teknoloji değişikliği, öğretimde de
değişiklikleri zorladı. Martin Trow, 70’li yıllardaki gelişimi elit eğitiminden kitle
eğitimine geçiş (the transition from elite to mass higher education) olarak niteli-
yor. Yükseköğretime kaydolmak bir ayrıcalık olmaktan çıktı, bir hak oldu. Üni-
versiteler, akademik cumhuriyetler (akademik oligarşi) olmaktan çıkıp akademik
kapitalizmin yönetici sınıfının eline geçti. Yükseköğretim yapıları köklü olarak
değişmedi ama kitleleri eğitme fonksiyonu üstlendi. Bu durumda da üniversiteye
giriş ve yerleştirme, sınavlarla yapılmaya başlandı. Türkiye’de ÖSYM’nin yaptığı
sınavlar gibi, mesela ABD’de SAT ve ACT testleri yapılmaktadır. Üniversiteyi biti-
renler de Bachelor derecesi alırlar. Yüksek lisans yapmak isteyenler ALES benzeri
genel (GRE), tıp ve hukuk alanında standart test sınavlarına girerler.
Üniversiteler, bugün dünyanın her yerinde genelde ön lisans eğitimi, lisans eğiti-
mi (bachelor’s degree), yüksek lisans ve doktora eğitimi vermektedir. Çeşitli model-
ler olmakla beraber genelde devlet üniversiteleri ve özel vakıf üniversiteleri vardır.
MODERN EĞİTİM SİSTEMLERİNİN BUGÜNKÜ TEMEL
ÖZELLİKLERİ VE SORUNLARI
Batı rasyonalizmi, sanayi, ticaret, maliye, nakliye, iletişim, hukuk, bürokrasi, bilim
ve teknoloji alanlarında ortak gelişmeler sağladı. Eğitim alanında da sistemler, öğ-
retim kurumları ve benzer müfredat, tek bir dünya kültürü oluşturmaya yardımcı
oldu.
19. yüzyılda ulus devletler ulusal bir eğitim politikası izlerken, 21. yüzyıl ulusla-
rarası bir eğitim politikası ortaya çıkarıyor. “Eğitsel bilgi” ülkeler arasında ortak
oluyor ve “uluslararasılaşma” süreci ortaya çıkıyor.
 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 153

Misyonerlerden reform için çağrılan yabancı uzmanlara, Dünya Bankasının

kredileri ile yapılan eğitim reformlarına, uluslararası başarı değerlendirme sınav-
larına, UNESCO, OECD, AB gibi kuruluş ve örgütlerin çalışmalarına kadar bir-
çok faktör, bu uluslararası etkilenme ve ortak kültürü desteklemektedir.
Son yıllarda hızla gelişen bir okulöncesi eğitim alanı ortaya çıkmaktadır. Artık
çocuklar kreş çağını geçer geçmez eğitime alınmakta ve 3-6 yaş arasında iki ka-
demeli bir okulöncesi eğitim uygulanmaktadır. Ancak burada ilköğretimle prog-
ramlar karışmakta, dolayısıyla ilköğretime başlama yaşı ülkeden ülkeye değişiklik
göstermektedir. İlköğretim düzeyinde zorunlu öğretim neredeyse tamamen çö-
zülmüştür. Bu alanda engellilerin de eğitilerek topluma kazandırılması yönünde
hızla gelişen bir eğilim vardır.
İlköğretimin ne kadar süreceği tartışılmaya devam ediyor. Bunun üstündeki
ortaöğretim kısmının da zekâ ve çalışmaya göre mi ilgi-yeteneklere ve mesleklere
göre mi düzenleneceği de kesin belirlenmiş değildir. 20.yüzyılın ikinci yarısında
zorunlu öğretim sürelerinin uzatılmasıyla ortaöğretimin zorunlu eğitim içine
alınması, bütün dünyada liselerin ve buna bağlı olarak üniversitelerin “patlama”
denilen bir hızla artmasına neden olmuştur. Eskiden “seçkin” (elit) eğitimi ola-
rak görülen lise ve üniversite eğitimi, kitle eğitimi hâline gelmiştir. Bu durumda
ortaöğretimde yönlendirme (orientation) bir sorun olmaya başlamıştır. Öğrenci-
lerin yeteneklerine göre seçilerek ortaöğretim seviyesinde gruplara ayrılması ve
farklı eğitimler verilerek yükseköğretim kurumlarına ve mesleki eğitime yönlen-
dirilmesi tartışmaları hâlâ devam ediyor. Özellikle Almanya ve Fransa gibi henüz
Orta Çağ toplumsal yapılanmasının tortularını üzerinden atamamış ülkelerde
görülen bu durum, her mesleğin giderek makineleşmesi, mesleklerdeki el bece-
risinin giderek azalması ve herkesin geleceğini belirleyecek eğitime kendi özgür
iradesiyle karar vermesi gibi durumlardan dolayı daha tartışmalı olmaktadır.
Yükseköğretimde yapıl(a)mayan yönlendirme, çocukların iradelerini tam olarak
kullanamadıkları ortaöğretim düzeyinde, çocuğun dışındaki güçler tarafından
yapılmaktadır.
Çağdaş eğitimde okul sistemi ve okullar arası geçişlerin doğrudan mı yönlen-
dirme ile mi yoksa sınavla mı yapılacağı da sürekli tartışılan konular arasındadır.
Türkiye’de 4+4+4 sistemi dolayısıyla eğitim bilimine uygun tartışma yapılama-
dığı için, çağdaş ülkelerdeki sistemler iyi anlatılamamıştır. İlkokul, ortaokul, lise
gibi ayrımlarda geçiş ve yönlendirme sorunları yaşanıyor. Gelişmiş ülkeler, bir
taraftan kız ve erkek lisesi ayrımını, bir taraftan liselerdeki program ve dal farklı-
lıklarını kaldırırken (Almanya’daki enttypisierte Gymnasien gibi) Türkiye’de çok
sayıda lise çeşidinin olması ve liselerde yönlendirme ve farklı program uygulama-
larının yeniden değerlendirilmesi gerekmektedir.

Türkiye’de ortaöğretimdeki okul ve program çeşitliliği hakkında ne düşünüyor-

sunuz? 5

Kızların ilk ve ortaöğretim sorunu, 19.yüzyılda çözümlenmeye başladı ve

20.yüzyılın ikinci yarısında kızların hemen her alanda, gerek ortaöğretim gerekse
yükseköğretimde erkeklerden daha başarılı oldukları, hatta onları geçen bir perfor-
mans gösterdikleri ortaya çıkmıştır. Dolayısıyla kız okullarının ayrı program uygu-
lamalarından meslek gruplanmasına kadar kızların eğitim ayrımcılığı kalkmıştır.
Dinî ve kültürel nedenlerle kızların okula gönderilmeme olgusu da ortadan kalk-
154 Eğitim Tarihi

Resim 5.3 tıktan sonra, hem toplum-

Yaygın test uygulamaları sal hayatta ve çalışma ala-
nında hem de demokratik
Kaynak: http://static.guim. sistemde daha dengeli bir
co.uk/sys images/Guardian/ durum ortaya çıkacaktır.
Pix/pictures/1012 (6(19/
1340122078592/ Hem okuldaki öğ-
A-level-students-in exam renci ve öğretmenlerinin
—008.jpg “performans”ını ölçerken
hem de okullara ve üni-
versitelere seçme sınavı
yapılırken test uygulama-
larından yararlanılıyor.
Dolayısıyla bütün dünyada
bir testle ölçme hareketi
(testing movement) giderek
yayılıyor. Buna karşı çıkan eğitim grupları da (Movement Against Standardized
Testing, The National Anti-Testing Movement) ortaya çıkıyor. Test alışkanlığının
eleştirel düşünceyi engelleyeceği hakkında ciddi kaygılar vardır.

Her kademede ve her ölçmede test uygulanması hakkındaki görüşleriniz nelerdir?

6
1957 Sputnik şoku (Sovyetler Birliği’nin uzaya ilk insanı göndermesinden sonra
Amerika’da yaşanan şok ve ardından eğitim programlarında reform yapılması ve
devlet desteği sağlanması) gibi son zamanlarda bir de PISA (Programme for Inter-
national Student Assessment) şoku yaşanıyor. 2001’den itibaren OECD işbirliğinde
yapılan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA’da gelişmiş ülkeler
geri sıralarda kalınca, toplantı üstüne toplantı, karar üstüne kararlar alarak eğitim
sistemlerini ve programlarını değiştirmeye başladılar. 1996’dan beri yapılan Ulus-
lararası Matematik ve Fen Bilgisi Çalışması TIMMS sonuçları da ülkelerin eğitim
reformu yapmalarındaki bir başka etken olmuştur.
Üniversiteler, 1960’lı yıllardan beri hem öğrenci seçimi hem öğretim yapılan-
ması hem de ders programları bakımından sürekli tartışılıyor.

Eğitimde 19. yüzyılın hedefi herkese ilköğretim imkânı sağlamak idi. 20. yüzyıl her-
kese ortaöğretim yaptırmaya çalıştı. İhtimal ki 21. yüzyıl da herkese yükseköğretim
yaptırma yüzyılı olacaktır.

1960’lardan sonra ortaöğretim zorunlu hâle gelince üniversiteler de bir öğren-

ci akını ile karşı karşıya kaldı. Başta buna direnilse de daha sonra üniversite sayı-
sında da bir patlama yaşandı. Bu arada Humboldt ideali, yani bilimsel araştırma
ve ona dayalı kaliteli eğitim, 1960’tan sonra kitle üniversiteleri açıldığında öldü.
Üniversitelerin hemen her alanda yüzbinlerce mezun vermesi, üst düzey mes-
leklerde yeterli istihdam olmayınca dünyanın her tarafında lisans mezunu işsiz
ordularının ortaya çıkması sonucunu doğurdu. Kendi öğrenim gördükleri alan-
da kaliteli iş bulamayınca, özellikle fen, edebiyat ve öğretmenlik dallarında bin-
lerce işsiz genç eğitilmiş proleterya kavramını ortaya çıkarmıştır. Üniversiteler,
artık kaliteli mesleklere seçkin insanlar yetiştiren kurumlar olmaktan çıkıp sıradan
meslek kazandırma merkezlerine dönüşmüştür. Eskiden lisede ve üniversitede or-
taya çıkan elit eğitimi, şimdi seçkin bazı üniversitelerle yüksek lisans ve doktora
programlarına kaymış durumdadır. Her modern ülkede üniversiteler, yarışmacı
 5. Ünite - Dünyada Modern Eğitimin Doğuşu ve Gelişimi 155

bir anlayışla en iyi üniversiteler (top universities) grubunun arasına girmek ve bu

şekilde daha çok destek almak istiyor. Amerika’nın Ivy-League üniversitelerine bir
özenti olarak ortaya çıkan gelişmelerin yanı sıra, sık sık çeşitli ölçütlerle ulusal ve
uluslararası üniversite sıralamaları da bu amaca hizmet etmektedir.
Üniversitelerin Orta Çağ’da ve 19.yüzyılda olduğu gibi hâlâ teorik eğitim üze-
rinde ısrar etmesi, pratikten uzak kalması, sorun olmaya başlamıştır. Özellikle
mühendislik fakültelerinin aynı zamanda uygulamalı işlerde de çalışabilecek in-
san yetiştirme talebini karşılamaması, bu kurumların dışında yeni öğretim ku-
rumlarının ortaya çıkmasını sağlamıştır. Son zamanlarda dünyanın birçok yerin-
de mühendislik fakülteleri de bu duruma uyum sağlamaya başlamışlardır.
Üniversitelerde ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora kademeleri tam
oturmadığı gibi, bunların öğretim sürelerinde de bir standart yoktur. Uluslara-
rası öğrenci ve iş gücü hareketliliğinin çok olduğu bu çağda, Bologna süreci gibi
girişimler bir standart sağlamaya çalışıyor. Bologna Projesi, AB ülkelerini Avru-
pa Yükseköğretim Alanı (European Higher Education Area) içinde uzlaştırmaya
çalışıyor. Almanlar hâlâ birçok alanda 6 dönemlik programlarda ısrar ederken
Amerika’da üniversite öğretimini dört yıldan beş yıla çıkarma gibi bir eğilim var.
Üniversite bütçelerinin nasıl oluşturulacağı konusunda da birçok farklılıklar bu-
lunmaktadır.
Amerika ve İngiltere, dünyada en yeteneklileri toplama savaşına (war for ta-
lents) giriştiler. Almanlar da bu beyin göçüne (braindrain) katıldılar. Birçok geliş-
mekte olan ve geri kalmış ülke bu göçü önlemeye çalışıyor ama yüksek ücret ve
uygun çalışma koşullarından dolayı gelişmiş ülkeler bile Amerika’ya olan beyin
göçünü önleyemiyor. Amerikan üniversitelerinin beyin kazanma (braingain) ça-
lışmaları çok çekici durumdadır. Orada, laboratuvar çalışanlarının yarısı, yükse-
kokul öğretim gücünün beşte biri yurt dışından geliyor. Dünya insan sermayesini
Amerikalılar kullanıyor.

Çağdaş eğitimin en önemli özelliklerinden olan beyin göçü hareketleri için bk. B.
Kurtuluş, Beyin göçü: Geçmişte, günümüzde ve gelecekte, İktisat Fakültesi Mecmu-
ası, 1988. 46,171-187. (http://www.journals.istanbul.edu.tr/tr/index.php/iktisat-
mecmua/article/view/7707/7209)

Gelişmiş ülkelerde nüfus azalmasına bağlı olarak okullardaki öğrenci sayıları

giderek düşmektedir. Şimdiden ülkeler, birbirlerinden öğrenci “çalmaya” başla-
mışlar ve bunun için uluslararası diplomalar, liseler ve üniversiteler kurmakta
veya model üniversitelerin dünyanın değişik yerlerinde şubeleri açılmaktadır.
Bir zamanlar artan genç nüfusa göre planlama yapılırken, gelecekte azalan nü-
fusa göre eğitim planlamaları yapmak gerekecektir.
Son zamanlarda İnternet’in de gelişmesiyle eğitim sistemleri ve kültürler, ulu-
sal ve mahallî iktidarların egemenliğinden kurtulmaya başlamışlardır. İnternet’in
gelişmesi eğitim alanında ortak mekân ve eş zaman kavramlarını kaldırmaktadır.
Çığ gibi büyüyen uzaktan eğitim sistemleri ile geleceğin okulları ve üniversiteleri
sanal ortamlarda oluşacaktır.
156 Eğitim Tarihi
Özet
Modern eğitim sistemlerini hazırlayan faktörlerin
1 neler olduğunu saymak ve açıklamak
Orta Çağ’dan günümüze modern eğitim sistem-
lerini değişime zorlayan faktörlerin başında Batı
ülkelerindeki çok boyutlu toplumsal değişmeler
gelir. Toplumların dinî inançları, din mücadele-
leri, politik ve ekonomik faktörlerle toplumdaki
aristokratik ve hatta burjuvaziye dayalı sosyal
tabakaların yıkılıp sosyal hareketliliğin artması
eğitim sistemlerini değişime zorlamıştır. Eko-
nomi ve modern ulus devletlerin kendi ihtiyacı
olan yetişmiş elemanları eğitim kurumlarından
istemeleri, demokrasinin yerleşmesi ve yay-
gınlaşmasında okulların kullanılması, bilimsel
araştırmaların hem yapılması hem de genç be-
yinlere yöntem ve bilgi olarak yerleştirilmesin-
de modern okullara ihtiyaç duyulmuştur. Tabii
bütün bunların yanında Orta Çağ’dan itibaren
gerek eğitimin amaçları, gerek ders programları,
öğretim yöntemleri ve eğitim ortamları alanında
eğitim düşünürlerinin eserleri de yol gösterici
bir işlev üstlenmiştir.
Orta Çağ eğitim sistemlerinden modern eğitim
2 sistemlerinin nasıl dönüştüğünü açıklamak
Reformasyon ve Karşıt Reform sırasında kilise
din adamı yetiştirmenin yanı sıra halka ve tüm
çocuklara ilköğretim vermeye başladı. Bu du-
rum ortaöğretimde genişlemenin ve modernleş-
menin kapısını açtı. Hümanizm hareketi sonrası
ders programlarına Yunanca ve modern yabancı
dillerin yanı sıra matematik, fen ve sosyal ders-
ler de girdi. Ulus devletler kurulmaya başladık-
tan sonra eğitim işini devlet üstlenmeye, kontrol
etmeye, öğretmenlerini yetiştirip programlarını
yapmaya başladı. Devlet nitelikli memur ve su-
bay ihtiyacını karşılamak için modern liseler ve
üniversiteler, teknik okullar kurmaya başladı.
İlk, orta ve yükseköğretim düzeylerinde modern
3 eğitim sistemlerinin özelliklerini tanımlamak
Modern ilkokullar, devletlerin öngördüğü öğ-
retim süresine göre çocuklara daha üst öğre-
tim için gerekli bilgi ve becerileri kazandırmayı
amaçlamaktadır. Ortaöğretim kurumları öğren-
cileri, zekâ, yetenek ve çalışmalarına göre yükse-
köğretime veya bazı mesleklere hazırlamaktadır.
Üniversiteler eskiden çok üst düzey mesleklere
teorik olarak insan yetiştirirken, şimdi bu özellik
yüksek lisans ve doktora programlarına kaymış
ve üniversiteler giderek uygulamalı mesleklere
kalifiye eleman hazırlar duruma gelmişlerdir.
Modern eğitim sistemlerinin temel özelliklerini ve
4 bugünkü sorunlarını saymak ve açıklamak
Modern eğitim sistemlerinde hem program ve
diplomalar hem de öğrenciler bakımından hızlı
bir uluslararasılaşma özelliği görülmektedir. Son
zamanlarda okulöncesi zorunlu öğretim yaşı gi-
derek aşağı inmekte, engellilerin eğitimine gide-
rek daha çok önem verilmektedir. İlk ve ortaöğ-
retim zorunlu öğretim kapsamına alınmış, her
yıl daha fazla gence yükseköğretim imkânı su-
nulmaktadır. Performans değerlendirme ve öğ-
renci seçimlerinde uygulanan test alışkanlığının
eleştirel düşünceyi engelleyeceği hakkında ciddi
kaygılar vardır. Nüfus azalması, gelecekte eğitim
sistemlerinde önemli değişiklikler yapacaktır.
Gelecekte eğitim sistemlerinin nasıl gelişebileceği-
5 ni yorumlayabilmek
Gelecekte meslek eğitimi büyük ölçüde meslek
yüksekokullarına, yüksekokul ve fakültelere ka-
yacaktır. Ortaöğretimde yapılan yönlendirme
faaliyetleri yükseköğretim öncesinde yapılma-
ya çalışılacaktır. Öğretim alanında uluslararası
rekabet giderek artacaktır. İnternet’in de sağla-
dığı ortamlarla örgün veya yüz yüze eş zamanlı
eğitim giderek uzaktan eğitime ve sanal eğitim
kurumlarına kayacaktır. Ders programlarında
ve ders kitaplarında köklü değişiklikler yaşana-
caktır. İnsanların kendi kendini eğitme gücü ar-
tacaktır.
194 Eğitim Tarihi
Özet
Bu ünitede ele alınan konular, ilgili kazanımlar esas alı-
narak şöyle özetlenebilir:
Merkez ve çevre ülkelerinde modern eğitimin do-
1 ğuş nedenlerini anlamak
Ülkelerin merkez ve çevre ülkeleri olarak sı-
nıflanması, sanayileşmiş olup olmamalarına
göre yapılır. Bu nedenle 19. yüzyılda Sanayi
Devrimi’ni yaşamış ülkeler merkez ülkeleri,
bunu gerçekleştirememiş tarım ülkeleri çevre
ülkeleri olarak adlandırılmaktadır. Merkez ül-
kelerinde modern eğitim, Batı medeniyetinin
tarihsel evreleri/değerlerinin hem hazırlayıcısı
hem de ürünüdür. Bu aşamada merkez ülkeleri
çevre ülkelerinin yer altı ve yerüstü kaynakla-
rını ele geçirmeye yönelik işgallere başlamıştır.
Çevre ülkelerinde emperyalizme karşı kendile-
rini savunabilmek için alınan tedbirlerden biri,
ordularını Batı tarzında eğitmeye çalışmak ol-
muştur.
Yakın Çağ Osmanlı eğitim sisteminin özelliklerini
2 kavramak
İlk eğitim reformları orduyu modernize etme
programının temel bileşenlerinden biridir. II.
Mahmud zamanında Batının üstünlüğünün yal-
nız ordularının iyi eğitimli ve yüksek donanımlı
olmalarından kaynaklanmadığı, her alanda mo-
dernleşmenin bir sonucu olduğu kabul edilmiş-
tir. Tanzimat’a girilirken başlayan modern eğitim
sisteminin kuruluşu Birinci Dünya Savaşı önce-
sinde tamamlanmıştır. Türkiye Cumhuriyeti bu
modern eğitim sisteminin yetiştirdiği kadrolar
tarafından kuruluştur. İkinci Meşrutiyete kadar
medreseler kendi hâllerine bırakılmıştır. Böy-
lece Müslüman tebaa arasında biri yenileşmeci,
diğeri gelenekçi olmak üzere iki ayrı dünya gö-
rüşü ve bunları temsil eden iki okul tipi (mektep
ve medrese) ortaya çıkmıştır. Ayrıca Hristiyan
ve Musevi akidelerine bağlı tebaa da eğitimde
benzer bir süreç yaşamıştır. Cumhuriyet öncesi
modern eğitim hareketinin en önemli kazanım-
larından biri, geriye kurumsal altyapıdan başka
önemli bir bilimsel ve entelektüel birikim bırak-
masıdır.
Yakın Çağ’da bazı İslam devlet/topluluklarında
3 yaşanan eğitim hareketlerinin özelliklerini kav-
ramak
19. yüzyılda bağımsız bir devlet olarak ayakta
kalmak isteyen İran ile bağımsız bir devlet kur-
maya çalışan Mısır’da modernleşme, her şeyden
önce bu amaçlara hizmet eden bir araç olarak
görülmüştür. Bu nedenle işe Osmanlılar gibi
askerî eğitimi modernize ederek başlamışlardır.
Bağımsızlığını sürdürmeye çalışan İran’da ordu
her zaman modernleşmenin lokomotifi olmuş-
tur. Rusya Türkleri ise modern eğitimi, bağımsız
ve gelişmiş bir İslam/Türk dünyası inşa etmenin
ön koşulu olarak görmüştür. Bu milliyetçi söy-
lem Rusya’nın yenileşmecilere şüpheyle bakma-
sına yol açmıştır. İngiliz sömürgesi olan Hindis-
tan ve Mısır’da ise modern eğitim sömürgeciler
ile halk arasında bir ara sınıf yetiştirmek ama-
cıyla kurulmuştur.
Yakın Çağ’daki eğitim hareketlerinin 20. yüzyılda
4 İslam dünyasında meydana gelen gelişmeler üze-
rindeki etkilerini kavramak
Birinci Dünya Savaşı öncesinde İslam coğraf-
yasında meydana gelen eğitim hareketleri, bu
coğrafyada daha sonra birey, toplum ve devlet
hayatının şekillenmesinde etkili olmuştur. Bu
etki coğrafyanın tarihi, sosyal ve kültürel yapısı-
na göre değişen düzeylerde akılcılık, bilimcilik,
laiklik gibi moderniteye ait değerlerin izlerini
taşımaktadır. Bu farklılaşmada modern eğitimin
nicel ve nitel gelişim durumu kadar, modern-
leşmeye muhalif unsurların birey ve toplum
üzerindeki nüfuzu/ikna gücü de belirleyicidir.
Nitekim modern eğitimin elitist bir yaklaşımla
küçük bir zümreye sağlandığı İslam ülkelerinde
zamanla geleneksel düşünce ve kültür egemen
hâle gelmiştir.
7
EĞİTİM TARİHİ

Amaçlarımız
Bu üniteyi tamamladıktan sonra;
 Çağdaş eğitim akımlarını etkileyen eğitim filozoflarını sayacak ve açıklayabi-
lecek,
 Çağdaş eğitim akımlarını ortaya çıkaran teknik, ekonomik ve sosyal faktörleri
açıklayabilecek,
 Çağdaş eğitim akımlarını sayacak ve genel karakteristiklerini tanımlayabilecek,
 İş eğitimi akımını alt dallarıyla beraber sayacak ve açıklayabilecek,
 Eğitimin çağdaş sorunlarını görebilecek ve yorumlayabilecek
bilgi ve becerilere sahip olacaksınız.

Anahtar Kavramlar
• Sanat Eğitimi Akımı • Postmodern Eğitim
• Kır Eğitimi • Dalton Planı
• Çocuktan Hareket Akımı • Winnetka Planı
• İş Eğitimi Akımı • Jena Planı
• Radikal Eğitim • Politeknik Eğitim
• Eleştirel Eğitim • Toplu Öğretim

İçindekiler

• GİRİŞ
• ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARINI
ETKİLEYEN EĞİTİM FİLOZOFLARI
Eğitim Tarihi Dünyada Çağdaş Eğitim • ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARINI ORTAYA
Hareketleri ÇIKARAN TEKNİK, EKONOMİK VE
SOSYAL FAKTÖRLER
• ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARI
 Dünyada Çağdaş Eğitim
Hareketleri

GİRİŞ
“Çağdaş” sözcüğü, ele alınan konuya ve konuşan/yazan kişinin niyetine göre an-
lamı en çok değişen sözcüklerdendir. Eğitim olgusunda da çağdaş olarak eğitim
sistemlerini mi, eğitim sorunlarını mı, öğrenme-öğretme teorilerini mi, eğitim
teknolojilerini ve yöntemlerini mi yoksa eğitim felsefesini mi ele almalıdır? Her
konudaki çağdaş yaklaşımlar ve değerlendirilen konular değişiktir.
Biz burada “çağdaş eğitim akımları” olarak eğitim düşüncesindeki genel eği-
limleri ele almak niyetindeyiz. Bu konuda Prof.Dr.Kemal Aytaç’ın “Çağdaş Eğitim
Akımları (Yabancı Ülkelerde)” adlı değerli bir çalışması konuya başlangıç olarak
çok sağlam bir temel sunmaktadır. Bu temel üzerinde özgürlükçü (radikal), eleş-
tirel ve postmodern eğitim akımları da değerlendirilecektir.
Eğitim felsefesi düşünürlerini belli adlar altında gruplamak her zaman bazı
sorunlar çıkarmakta, çoğu kez de farklı kişiler farklı sınıflandırmalar yapmak-
tadırlar. Burada en yaygın kabul gören sınıflandırmalar esas alınacaktır. Çağdaş
eğitim akımlarını hangi zaman diliminden itibaren ele almak gerektiği de sürekli
tartışılmaktadır. Buradaki ölçü de güncel eğitim konuları üzerinde özgün düşün-
ce geliştiren düşünürlerin eserleridir.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARINI ETKİLEYEN EĞİTİM

FİLOZOFLARI
Bunların başında muhakkak ki J.-J.Rousseau gelir. Rousseau’ya göre o dönemde
çok değer verilen bilim ve sanatın gelişmesi insan ahlakını geliştirmiyor. Uzun
bir süreçte oluşturulan kültürler, medeniyet içinde eriyip yok oluyor. Medeniyet
pahasına özgürlükler feda ediliyor, dindar insan yerine “vatandaş” yetiştirilmeye
çalışılıyor. Oysa “önce insan” ele alınıp değerlendirilmeli, sonra uygarlık ve meslek
kazandırılmaya çalışılmalıdır. “Emile veya Eğitim Üzerine” adlı eserinde çocuğu
doğada, çok yönlü ve özgür olarak yetiştirmeyi önermektedir. Kendisinden sonra
gelen ve “Robinson Crusoe” türü romanlara kadar giden bir doğacı akımın önde
gelen temsilcisidir. “Tanrı kanunları insan kanunlarından üstündür” diyerek me-
deniyet yerine doğayı ve özgürlüğü esas alan Tolstoy’u da buraya dahil etmelidir.

Rousseau’nun “Emile veya Eğitim Üzerine” kitabını okuyarak kısaca özetleyiniz.

1
202 Eğitim Tarihi

M.de Condorcet Fransız İhtilali’nden sonra eğitim politikasını ve yapısını be-

lirleyen kişilerden biridir. Hazırladığı “Millî Eğitim Üzerine Rapor”da devletin
bir “eğitim devleti” olmasını, laik bir “eğitim politikası” izlemesini ve parasız eği-
timi savunmuştur.
J.H. Pestalozzi, sanayi çağının eğitimcisidir. Ona göre eğitim, insanları maddi
sefaletten kurtarmalıdır. Eğitimde artık sanayi işi esas alınmalıdır ve eğitim özel-
likle yoksullara bir meslek kazandırmalıdır (“Öksüzler babası”).
F.W. Fröbel, okulöncesi eğitimin, dolayısıyla “Kindergarten”lerin kurucusudur.
Ona göre, okulun ilk görevi bilgi vermek değil, güçlü şahsiyet kazandırmaktır. Ço-
cuk serbest hareket etmeli ve faal olmalıdır. Oyun, çok önemli bir eğitim vasıtasıdır.
G.W. Hegel, Alman idealistlerinin “eğitim, insanı ahlaklı yapmak sanatıdır”
görüşünü savunur. Rousseau’ya karşı görüşler savunur; insanı insan yapan doğaya
uygunluğu değil bir kültür varlığı olmasıdır, insan doğadan uzaklaştıkça insan
olur der. Eğitimi, devletin bir fonksiyonu olarak değerlendirir.
J.F. Herbart da eğitimin amacını ahlaki olarak niteler. Eğitim, psikoloji ve etik
üzerine kurulmalıdır ve öğretim, “eğitici öğretim” olmalıdır.
K. Marx, çağdaş eğitim akımlarını çok etkileyen düşünürlerden biridir. Ona
göre; kapitalizm “iş bölümü” (uzmanlaşma) ile insanı köleleştirmekte, kendine ya-
bancılaştırmaktadır. İnsan, çok yönlü ve derin duygulu yetiştirilmelidir (şahsiyet
bütünlüğü). Kapitalistler kâr amacıyla insanı tek yanlı ve bir makine parçası gibi
eğitmek istiyorlar. Eğitim, politeknik okullarda üretim (iş) ile birleştirilmelidir.
F. Nietzsche, postmodern eğitim akımlarını da çok etkilemiş, kitle eğitimine
karşı seçkinler eğitimini desteklemiştir. İnsanları örgütlenmiş okul eğitiminden
ziyade, kültür içinde eğitmelidir; bunun için de kültür eğitici olmalıdır. Eğitim
“İskenderiye ağı”na (teorik bilgi) düşmüştür ve bu durumdan derhâl kurtarılma-
lıdır, fikirlerini savunur.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARINI ORTAYA ÇIKARAN TEKNİK,

EKONOMİK VE SOSYAL FAKTÖRLER
19. yüzyıldan itibaren modern ekonomik, teknik, sosyal, politik ve kültürel değiş-
meler hızlı bir süreç içerisine girmiştir. Bu değişmeler -diğer bütün sosyo kültürel
kurumlar gibi- okulları da değişmeye ve gelişmeye zorlamıştır.
Teknolojik gelişmeler ve ekonomi, çağdaş eğitimi etkilemiştir. Zaten hem eko-
nomi hem de eğitim birer açık sistem olup birbirlerine bağlıdır. Birindeki değişme
ve gelişme diğerini de etkiler ve değiştirir. Sanayileşme olmadan demokratlaşma
mümkün değildir ve demokratlaşmamış bir sanayi toplumu da düşünülemez.
Sanayileşme, Orta çağ’ın statik zümresel toplum düzenini yıkarak sosyal hare-
ketliliğe yol açmıştır. Bu sosyal hareketlilikle birlikte demokratlaşma ve modern
dinamik toplum düzenini kurmak da zorunlu hâle gelmiştir. Önce ilköğretim dü-
zeyinde herkese eşit eğitim imkânı sağlanmış, daha sonra da zorunlu eğitim sü-
resinin uzatılmasıyla eğitimde fırsat eşitliği daha ileri kademelere taşınmıştır. Bu
gelişmeler sonucu çocuklar kendi zekâ, yetenek ve gayretlerine göre hiçbir engelle
karşılaşmadan yükselebildikleri yere kadar yükselmektedirler. Ara kademelerde
bir seçme-eleme veya yönlendirme olmamaktadır. Tercihler, ancak kişi yetişkinlik
yaşına ulaştıktan sonra üniversite düzeyinde yapılmaktadır. Başarılı alt ve orta
tabaka çocukları çeşitli şekillerde desteklenmektedir.
Okul reformları, hızlı bir şekilde gelişen endüstriyel oluşuma ve yeni meslekler
dünyasına cevap vermek zorunda kalmıştır. Genel okulların ders programlarında
bilimsel ve teknik dersler artarken çok değişik alanlarda mesleki ve teknik okullar
 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 203

kurulmaya başlamıştır. Orta çağ tipi okullar toplumdaki sanayileşme ve demok-

ratlaşmanın ortaya çıkardığı yeni talepleri (kalifiye insan ve vatandaş yetiştirme)
karşılayamamıştır. Bu ihtiyaçların karşılanması için eğitimde fırsat eşitliğinin sağ-
lanması gerekmiştir. Eğitim kurumlarında geleneksel ayrıcalıklar kaldırılmış, her-
kesin eğitim kurumlarından eşit yararlanması sağlanmaya çalışılmıştır.
Okulların ve öğretimin demokratlaştırılması son 150 yıl içerisinde bütün alan-
larda kendini göstermektedir. Öğretim metodu, ders programları, ders materyal-
leri, okul binalarının organizasyonu, öğretmenlerin ve öğrencilerin hak ve görev-
leri, sınıf yönetimi gibi birçok alanda demokratikleşme görülmektedir. Ayrıca tüm
sosyal sınıflara, cinsiyete, coğrafi bölgelere eşit eğitim imkânları sunulmaktadır.
Herkes öğrenim hakkına sahip olup bu durum tüm ülkelerin anayasa ve eğitim
yasalarında yerini almıştır.

Demokrasiler ortak bilimsel ve kültürel bilgi temeli üzerine kuruludur. Farklı bilgi
ve kültürlerle yetişen insanların ortak bir demokratik hayat yaşamaları, birbirlerini
anlamaları ve desteklemeleri, “sevinçte ve üzüntüde birlik olmaları” mümkün de-
ğildir.

Zorunlu öğretimin, yakın zamanlarda üniversite düzeyinde de uygulanmaya

başladığı görülecektir. Eğitimin gelişmiş ülkelerde toplanması yerine, şimdi beyin
göçü yoluyla veya dünyanın önde gelen üniversiteleri gelişmekte olan ülkelerde
şubeler, laboratuvarlar açıp oradaki insanlara da kaliteli eğitim imkânları suna-
biliyor. Yoksul ve geri kalmış ülke halklarının kabiliyetsiz ve düşük zekâlı olduğu
şeklindeki Sosyal Darwinist anlayış çökmüştür.
Eğitim reformlarını destekleyen bir başka sosyal gelişme, eğitim süresinin sü-
rekli artması ve hatta “hayat boyu eğitim”, “sürekli eğitim” olgusunun karşımıza
çıkmasıdır. Burada örgün eğitime yeni alternatifler çıkmakta, televizyon kanalları
ve İnternet, hemen herkese çok çeşitli ve kaliteli eğitim fırsatları sunmaktadır.
Bazı mesleklerin kaybolması, sürekli yeni mesleklerin ortaya çıkması ve mevcut
mesleklerde makine kullanımının giderek artması ile bilim ve teknolojideki geliş-
meler sürekli eğitimi zorunlu kılıyor.

Aytaç, K. (1981). Çağdaş Eğitim Akımları (Yabancı Ülkelerde), Ankara: DTCF yay.
Bu kısmın iş okulu dâhil önemli bir kısmı için bu kitabı okumalısınız.

ÇAĞDAŞ EĞİTİM AKIMLARI

Sanat Eğitimi ve Müze Eğitimi Akımı

Sanat eğitimi, sanayileşme sonucunda ortaya çıkan kültür çöküşüne ve insanın
kendine yabancılaşmasına karşı koymak için, eğitimde güzel sanatlar yoluyla ge-
nel bir reform yapmak yönündeki girişilen çabaları ifade eder. “İlerici ve aydın-
lanmacı burjuvazi”nin entelektüalist medeniyetine karşı sanatı bir denge unsuru
yapmak istemektedir. Bunun için resim ve el işi derslerini reformdan geçirmek
isteyen bir akımdır. 19.yüzyılda duygu, duyarlılık, hayal gücü, karakter ve beden
eğitimi ihmal edilmişti. Sanat halktan uzaklaştırılmıştı. Bu devirde Nietzsche’nin
deyişiyle “ayaklı ansiklopediler” ortaya çıkmıştı. Richter ise “ders görmüş Bar-
barlar” kavramını kullanıyordu.
Kendisini Alman ulusunun yenileştirilmesi için görevli gönderilen bir kişi ola-
rak gören A.J. Langbehn, eğitilmiş kişiden yurduna ve ulusuna bağlılık yanında,
her şeyden önce iç asalet, doğruluk ve estetik yaratma gücünü istemiştir.
204 Eğitim Tarihi

A. Lichtwark, çağının entelektüelizmine, uzmanlaşmaya ve kalıpçılığına karşı

savaşmıştır. Fabrikasyon imalat yoluyla birçok malın üretiminde, insanın üretici
şekillendirme becerileri geri plana atılmış ve estetik bilgiler gerilemeye başlamış-
tır. Gerçek eğitim, biçimlendirici ve yaratıcı olmalıdır. Bunu da güzel sanatlar sağ-
lar. İnsan, bir bütün olarak güzel sanatlar yoluyla içten şekillendirilmelidir.
Çağımızda müzeler, hemen her türlü kültür unsurunun, koleksiyonların, ince-
leme, etüt ve zevk almak amacıyla yerleştirildiği binalar olarak tasarlanıyor. Mü-
zeler; yaratıcılık, mantık, gözlem, hayal gücü ve beğeni duygusunun oluşmasına
ve gelişmesine katkıda bulunabilecek yaygın eğitim kurumları hâline getirilme-
ye çalışılıyor. Dolayısıyla müzeler yoluyla sanat eğitimi yaygınlaşıyor. Avrupa ve
Amerika müzeleri, müze olma görevlerinin yanı sıra eğitimi de ciddi olarak üst-
lenmişlerdir.

Kır Eğitim Yurdu Akımı

Kır eğitim yurdu akımı, 19. yüzyılın son çeyreğinde ortaya çıkmıştır. Bu akım,
çağın büyük şehir kültürüne, yani onların deyimiyle “asfalt kültürüne” ve özel-
likle de entelektüalizmine bir tepki olarak ortaya çıkmıştır. Bilgi kazandırma işi
ikinci plana itilip, karakter şekillendirme ön plana alınmıştır. Aslında manastır
eğitimi toplumdan uzak yerlerde verildiği gibi; J.Locke, J.-J. Rousseau ve J.W.von
Goethe’nin eğitim teorilerinde de toplumdan uzak okul tasarıları vardır. Çağdaş
kır eğitim yurtları, büyük şehir okullarına karşı olarak, gençlere kırsal bölgede bir
eğitim korunağı yaratmak istiyordu.
Bu tip okulların örneklerini İngiltere’de C.Reddie’nin “New School of Abbots-
holme” adlı okulunda, H.Lietz’in Ilsenburg’daki ‘Kır Eğitim Yurdu’ (Landerzie-
hungsheim) adlı okulunda, G.Wyneken’in Wickersdorf ’taki eğitim yurdunda ve
P.Geheeb’in “Odenwaldschule” adlı okul örneklerinde görmekteyiz. Bu okullarda
doğaya uygun yaşamaktan ziyade somut bilgilerin, dostluğun, arkadaşlığın yo-
ğun olduğu, ahlaki yönü güçlü kişiler yetiştirme amaçlanmaktadır. Dolayısıyla bu
okullar, millî bir eğitim modeli sunmaktadırlar. Gençler, kendi özellik ve yetenek-
lerine uygun, çağın ve milletin gereksinimlerini karşılayacak bir şekilde yetişti-
rilmelidir. Onlara göre eğitilen çocuklar ailelerinden ayrılmalı ve kırlarda kuru-
lan gençlik merkezlerinde eğitilmelidir. Çünkü ailede, gençliğinin serbest olarak
gelişmesi garanti edilemez. Eğitim, ancak aynı cinsten olanların oluşturacağı bir
topluluk içinde, gençlik yurtlarında mümkün olabilir. Bazı kır eğitim merkezle-
rinde karma ve değişik milletlerden öğrenciler de bir arada eğitim görmüşlerdir.

Çocuktan Hareket Akımı

Almanların çocuktan hareket (vom Kinde aus), İngilizlerin çocuk merkezli (Child
centered) dedikleri bu reform akımı, hem okulöncesi hem de diğer öğretim kade-
melerinde öğrenciyi merkeze alan bir eğitim hareketine de destek sağlamıştır. Bu
dönemde “çocuk” sanki yeniden keşfedilmiş ve her türlü eğitim ve öğretimin merke-
zine yerleşmiştir. (Ortaçağlarda kitap merkezli, sanayi çağından sonra da öğretmen
merkezli bir eğitimin olduğu unutulmamalıdır.)
Çocuk, küçük bir yetişkin olmayıp o birçok açıdan yetişkin insandan farklıdır.
Çocuk, ancak kendisinden hareket edilerek anlaşılabilir. Onun, tıpkı yetişkinlerin
olduğu gibi kendine has değerleri ve beklentileri vardır. Buna göre modern eğitici;
çocuğun ferdî özelliklerini anlamak, ona saygı duymak, ondaki iyiyi keşfetmek
ve onun içinde bulunduğu ve sürekli değişimden geçtiği gelişme sürecine uygun
davranmak zorundadır.
 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 205

Bu gruptaki eğitim reformcuları, çocuğu “yetişmeye terk etmek” gibi bir gö-
rüşe geldiler. Çünkü çocuk, tıpkı bir çekirdek gibi, gelecekteki tüm yapısını po-
tansiyel olarak kendi içinde taşımaktadır. Dolayısıyla çocuk, kendi kendine “açılıp
gelişmelidir’. Bu ilke çocuktan hareket akımının sarsılmaz bir temel ilkesi olmuş-
tur. Geleneksel eğitim, çocuğa yersiz müdahalelerde bulunmaktır. Eğer çocuk, ge-
leneksel yoldan eğitilecekse “en iyi eğitim hiç eğitmemektir”.
Bu akımda oyun didaktik önem kazanır. Oyun, her şeyden önce kurtarıcı, bağ-
lardan ve baskılardan çözücü en etkili eğitim aracı olarak görülmektedir. Oyun
oynayarak öğrenme ve öğrenerek oyun oynama biçimli bir şekilde gerçekleşir. Bu
durum eğiticinin geri plana atılmasına yol açar. Eğitici, oyun için uygun ortamları
ve şartları hazırlamalıdır.

“Çocuktan Hareket” akımı temsilcileri geleneksel okulları reddetmektedir. Çünkü

eski okullar birer “esaret yuvası”, yeni okullar “özgürlük yuvasıdır”. Eski okullar
“ceza kurumları”, yeni okullar “cezalandırmayan kurumlardır”. Eski okullar “bilgi
okulu”, yeni okullar “eğitim okuludur”. Eski okullar öğretmenin okulu, yeni okullar
çocuğun okuludur vs.

Bu akımın temsilcilerinden E. Key’e göre, geleneksel okullarda kişiliğin yapısı

bozulmakta, sinirler yıpranmakta, orijinallikler engellenmekte, girişimcilik yete-
nekleri zayıflamaktadır. Mevcut eğitimi temelinden yıkacak bir eğitim devrimi
gerekir. “...bir eğitim tufanı olmalıdır” der. “Eski eğitim harabesinden en ufak bir
taş bile, yeni eğitimde kullanılmamalıdır.” E.Key, doğacı (naturalist) bir görüşe sa-
hip olup her türlü eğitim müdahalesinin kaldırılmasını ister. Uygulanacak eğitim,
çocuğa baskı yapmaktan sakınmalı ve bütün dikkatini, çocuğun içinde yetiştiği
çevreyi düzenlemeye yöneltmelidir. O da -Rousseau gibi- “çocuğun doğası mutlak
olarak iyidir, kötülük ona sonradan ve dışardan kazandırılmıştır” görüşündedir.
Geleceğin okulları, içerisinde ruhların tam olarak kendi gelişimlerine ulaşabile-
cekleri okullardır. Çocuk, topluluk içinde alelade bir insan olarak eğitilmemeli,
kendi ferdi yapısına uygun bir biçimde geliştirilmelidir. Genel olarak eğitim ve
öğretim, tek tek her bir ferde uygun düşecek şekilde planlanmalıdır.
Bu akımın en büyük temsilcisi muhakkak ki M. Montessori’dir. Roma Üni-
versitesi Tıp Fakültesi “geri zekâlı çocuklar bölümü”nde çocuk doktoru olarak
çalışan Montessori, daha sonra buradan ayrılarak kurduğu Çocuklar Evi’nde
(Casa dei Bambini) kendi eğitim teorisini uygulamaya çalışır. Onun çocukla-
ra sağladığı özel eğitim çevresi ve Montessori oyuncakları denilen özel eğitim
araçlarıyla özgün bir okulöncesi eğitim modeli oluşturmuştur. Bunu yaparken
uzun süre çocukların neleri isteyip neleri istemediklerini araştırmıştır.
M. Montessori, çağdaş eğitim reformcuları arasında, öğretimi çocuğun kendi
kendine etkinliği ilkesine dayandırarak kendine has bir öğretim sistemi yaratan
kişidir. M. Montessori’nin büyük başarısı, E. Seguin’in geri zekâlılar üzerine geliş-
tirdiği eğitim sistemini normal çocuklar üzerinde uygulamasıdır. Daha sonraları
bu metod esas alınarak, çeşitli ülkelerde normal okullara uygulandı ve bu suretle
de “Montessori Okulları” açılmaya başlandı.

Montessori yönteminin temel ilkesi “her çocuk kendi kendine etkinlik gösterebilir
ve öğretimde bu ana noktadan hareket edilmelidir” ilkesidir.

Ona göre, çocuk etkinlik alanını ve bunun şeklini, kendine göre seçer. O hâlde
yapılacak iş, çocuğun bu kendi kendine etkinlik gösterme tepkisine uygun düşe-
206 Eğitim Tarihi
Şekil 7.1
Montessori
Oyuncakları
Kaynak:
ourmontessorihome.
com
Toplu öğretim, okullarda
ders konularını ve değişik
yaş gruplarını birleştirilerek
yapılan öğretim şekli. Sosyal
bilgiler ve fen bilgisi dersleri
de bir toplu öğretim örneğidir.
bilecek oyun ve uğraşı materyal-
lerini sunarak, onun yetenekleri-
nin bu suretle hiçbir dış yardıma
gerek kalmaksızın açılıp gelişmesi-
ni sağlamaktır. Montessori’ye göre
öyle basit oyuncaklar olmalıdır ki
çocuklar bunları en kolay biçimde
kullanabilmelidir. Bu araçlar, ço-
cuğun dikkatini yoğunlaştırmaya
uygun düşmeli, hatalarını bizzat
düzeltmeye yardımcı olmalıdır.
Eğer bu şartlar sağlanırsa o zaman
çocuk, yetişkinlerin başka bir et-
kisine gerek kalmadan bu etkin-
liklerini tam olarak ve sürekli bir
biçimde yerine getirir. Bu suretle
çocuk, kendi kendini tatmin eder ve farkına bile varmadan kendi kendini gelişti-
rerek eğitir. Montessori’ye göre, her çocuk kendi kendini eğitme gücüne sahiptir.
Bu öğretim sisteminde öğretmen geri plana alınmakta ama öğretime katılımı
daha da güçlenmektedir. Bu sistem, diğer yandan öğretmenin tek tek her bir öğ-
renciyle daha içten ilgilenmesini amaçlamaktadır.
Alman eğitimci B. Otto, 1906’da Berlin’de “Ev Öğretmeni Okulunu” (Haus-
lehrerschule) kurdu. Ona göre günümüzün insan tipi, esas olarak, zekâların okul-
larda eşitleştirici bir işleme bağlı tutulmasından ortaya çıkmaktadır. Buna karşı
olarak çocukların yeteneklerine uygun düşen, aynı kalıplara sokmaya çalışmayan
yeni bir eğitim modeli bulmaya yönelmiştir. Otto, çocuklarla yetişkinler arasın-
da, aile içindeki bir masa başında konuşma modelinde olduğu gibi gerek zaman
gerekse içerik yönünden çocuğun ilgilerine cevap veren serbest, tabii ve zihinsel
bir ilişkinin gerçekleştirilmesini talep eder. O, buna “tabii öğretim” adını verir. Bu
tabii öğretimi okullarda da “toplu öğretim” yöntemiyle uygulamaya çalışır. Toplu
öğretim, okuldaki ya tüm öğrencilerin ya da belirli yaş gruplarındaki bir kısım öğ-
rencilerin, branş dersleri dışında, haftada belirli sürelerde bir araya gelerek, tıpkı
aile içerisinde cereyan ettiği tarzda, arzu edilen konularda serbestçe konuşmaları
ve sohbet etmeleridir. Amaç; çocuğun ilgilerine, çevresine uygun zihnî gıdasını
vererek, çocuğun zihinsel yönden mümkün olduğu ölçüde serbest, bağımsız ola-
rak gelişmesine hizmet etmektir.
Bu görüşünü uygulamak için de 1911’de Berlin’de “Berthold-Otto-Okulu” de-
nen “Özel Öğretmenlik Okulu”nu kurmuştur. Bu okulda öğrenciler çeşitli din
ve mezheplerdendi. Ebeveynler, istedikleri an derslere katılabiliyordu. Ona göre
okulda öğrenciler, kendi kendilerini yönetmelidir. Okul disiplini öğrencilerden
oluşan “okul mahkemesi” tarafından sağlanmalıdır. Okul sınıflara ayrılmış değil-
di. Öğretim, kurslar ve toplu öğretim şeklinde yapılıyordu. Sınıfta kalmak, karne
ve sınav sistemi yoktu. Her öğrenci kendi sınavını kendisi yapıyor ve seviyesini
belirliyordu. Dersler, daha çok blok dersler şeklinde yapılıyordu. Derslere devam
etmek, aslında isteğe bağlıydı. Derslere ilgi çok olduğundan, devamsızlık çok azdı.
Ders saatlerinin değiştirilmesi, çok sıcak havalarda ders yapılmaması gibi husus-
ları doğrudan öğrenciler kararlaştırıyordu.
 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 207

Sınıf Düzenleri Akımı

Aslında bunlar, çocuktan hareket akımı içinde de gösterilebilirse de esas özellik-
leri sınıflardaki ders düzenini farklı şekillerde ayarlamak olduğu için, böyle bir
başlık altında değerlendirilmeleri daha uygun görülmüştür.
Meşhur sınıf düzenlerinin başında Helene Parkhurst’un Dalton Planı gelir.
Montessori ile birlikte çalışmış olan Parkhurst, önce Laboratuvar Planı ile özürlü
çocuklara bireysel eğitim uygulaması yaptı. Sonra bunu uzun süre çalıştığı Dalton
Lisesinde uyguladı ve düzenlemeye “Dalton Planı” dedi.
Plan, öğretimde bireysel çalışmayı esas hareket noktası olarak almaktadır. Ge-
leneksel ve aynı yaş öğrencilerinin bir sınıfta toplandığı “yıllık sınıflar sistemi-
nin” kaldırılarak, öğrencilerin bireysel çalışmalar yoluyla kendi ilgi ve yetenekle-
rine uygun düşen bir tarzda desteklenmesi amaçlanmıştır.
Bu modelde her bir ders için özel “Laboratuvar- Şekil 7.2
lar” kurulmuştur. Bu nedenle akıma “Laboratuvar Dalton Planı
Planı”da denilmiştir. Laboratuvarlarda, öğrencilere öğrenci izleme
yalnızca yardım ve rehberlik etme tarzında çalışan kartları
bir “ders öğretmeni” bulunmaktadır. Yer yönünden Kaynak: Parkhurst,
gerekli olanaklara sahip olmayan okullarda ise bunla- H. (1922).
rın yerine geçmek üzere “ders köşeleri” kurulmuştur. Education on the
Okulda ayrıca din, beden eğitimi, müzik gibi belirli Dalton Plan, New
York
konular için de birer “sınıf öğretmeni” yer almaktadır.
Uygulamada geleneksel ders planı terkedilmekte ve
bir yılda yapılacak çalışma, on çalışma ayına karşılık
gelmek üzere on parçaya, yani on sözleşmeye (kont-
rat) ve bunlar da kendi içerisinde haftalık çalışma
planlarına bölünmektedir. Öğrenci, öğretmenden her
ders alanından belirli bir ödev konusunu, bununla il-
gili önergeleriyle birlikte almakta ve bu dersi hazırla-
mayı, imza vererek üstlenmektedir. Üzerinde çalışma
yapılacak ödevler, güçlük derecelerine göre yüksek,
orta ve düşük seviyeli çalışma planları hâlinde kade-
melendirilmiştir.
Öğrenciler, ders odalarında tamamen serbest olarak hareket etmekte, ihtiyaç
duydukları çalışma araç ve gereçlerini serbestçe alabilmekte ve güçlüklerle karşı-
laştıkları anlarda, öğretmenlerden yardım isteyebilmektedir. Hazırlanan çalışma-
ların denetimi de büyük ölçüde öğrencinin elindedir. Öğrenci, bir aylık sürede
ortaya koyduğu çalışmayı, “öğrenciyi gözleme grafiği” denilen, haftalara ve günle-
re taksim edilmiş çizelgelere kaydetmek zorundadır. Sona erdirilmiş olan çalışma,
ayrıca “öğretmen laboratuvar çizelgeleri”ne alınmakta; bu şekilde de ders öğret-
menleri her zaman kendi öğrencilerinin iş başarısı durumlarını izleyebilmektedir.
Dalton Planı’nda ev ödevleri de kaldırılmıştır. Ödevlerin yapılması ve başarı so-
rumluluğu, öğretmenin değil öğrencinin omuzlarına yüklenmiştir.
H.Parkhurst, “Daltonlaştırılmış” okulunu, New York’ta da kurmuş ve bu
okulu “Children’s University” olarak adlandırmıştır. Yetenekli çocuklar için ku-
rulan bu okullar 1970’ta Nagoya ve 1976’da Tokyo’daki örnekleriyle Dalton Planı’nı
uygulayan okullar olarak yaşamaya devam etmektedir. Ayrıca Dalton Planı’na uy-
gun okullar Avusturalya, Avusturya, Belçika, Şili, İngiltere, Kore ve Hollanda’da
da açılmıştır.
208 Eğitim Tarihi
Yıllık sınıflar sistemi, aynı
yaştaki öğrencilerden bir
sınıf oluşturarak onlara
aynı saatlerde aynı konuları
öğretmek ve bu arada
bireysel farklılıkları göz önüne
almamaktır.
C.W. Washburn, geliştirdiği öğretim planını, Chicago’daki Winnetka’da uygu-
ladığı için, buna “Winnetka Planı” adı verilmiştir. Burada eğitim danışmanlığı
yapan Washburn, denemelerini dört okulda uygulamıştır. Bunlardan üç tanesi
ilkokul, dördüncüsü ise iki sınıflı bir ortaokul idi. Winnetka Planı, katı sınıflar
sistemine bağlı olan okul anlayışına karşı gelerek öğretimin, öğrencinin ferdî ya-
pısına göre esnekleştirilmesini öngörmektedir.
Winnetka Planı’nın hareket noktasını, öğretimin organizasyonunda öğrenci-
nin ferdiyetinin göz önüne alınması teşkil etmektedir. H. Parkhurst, bu meseleyi,
öğrencinin serbest çalışması ile çözmek istemiştir. Washburn, Dalton Planı’nın bu
görüşünü devralmakta fakat öğretimin ancak yarısını böyle bir ferdî çalışmaya;
öğretimin diğer yarısını başka bir öğretim şekline, yani cemaat hayatı anlayışını
kazandıracak olan öğretim şekline ayırmaktadır. Geliştirilen bu yeni sisteme göre
okulda her bir çocuk, ortak bir “grup çalışması”na katılmalı ve bu çalışma, müm-
kün olduğu ölçüde “yaratıcı” nitelikte olmalıdır.
Winnetka Planı’nda geleneksel anlamdaki “yaş sınıfları” mevcut değildir. İyi ve
faal bir öğrenci, öğrenim basamaklarında pasif ve zayıf bir öğrenciye nazaran çok
daha hızla yükselebilmektedir. Washburn, ders planını içten farklılaştırarak esnek
bir yapıya dönüştürmüş bulunmaktadır. Ders planları, şu iki ana kısımdan oluşur:
a) Zorunlu genel bilgi ve becerilerin öğretilmesi, b) Grup ve yaratıcı çalışma-
ların yaptırılması. Birinci gruptaki çalışmalarda her çocuk, kendi temposuna uy-
gun düşen bir hızla ilerleyebilmektedir. İkinci kısımdaki “grup çalışması”nda ise
bireysel temele dayalı ilerlemeye yer yoktur. Bütün öğrenciler aynı süre içerisinde
birlikte çalışmak zorundadırlar. Her öğrenci, ortak çalışmanın kendisine uygun
bulduğu bir parçasını seçerek işlemektedir. Winnetka-Planı’nda sadece bireysel
çalışmalar değil, “sosyal eğitim” unsurları da güçlü bir ton kazanmaktadır.
Amerika’daki sınıf ve ders organizasyonlarından etkilenen Alman P. Petersen,
Jena Üniversitesi “Deneme Okulu”nda yaptığı uygulamalardan çıkardığı sonuçla-
rı “Jena Planı” diye sistemleştirdi. O, geliştirdiği ‘Hayat cemaati okulu’ ile çağdaş
reform pedagojisi akımlarının bir sentezini yapmıştır. O, eski okulu değiştirip ye-
rine bir “gençlik okulu” kurmak istiyordu. Okulda hem bireysel kişiliğin hem de
kişiliğin toplumsal yanının geliştirilmesini istiyordu. “Jena Planı”nda, içten farklı-
laşmamış katı yıllık sınıflar sistemine karşı çıktı.
Jena Planı’nın esas eğilimi, katı sınıflar sistemini kaldırmaktır. Petersen bunu,
kabul edilmiş ders şemaları, ortak ilerleme ve kur atlama yoluyla gerçekleştirmek-
tedir. Sistem, “sınıfların yerine grupların geçirilmesi” şeklinde özetlenebilir. Peter-
sen, çocukları şu dört ana grupta toplar: a) Alt gruplar: 1.- 3. öğrenim yıllarında-
ki çocuklar, b) Orta gruplar: 4.- 6. öğrenim yıllarındaki çocuklar, c) Üst gruplar:
6.-7.- 8. öğrenim yıllarındaki çocuklar, d) Gençlik grupları: 8.- 9.- 10. öğrenim
yıllarındaki çocukları kapsar.
Bu üçer yıllık kademeler, birbirlerine karşı çırak, kalfa ve usta rolünü oynarlar.
Yüksek yetenekliler grubu, üç defa yeni baştan düzenlenir ve böylece kendini üs-
tün görmeler ve yanlış değerlendirmeler önlenmiş olur. Grupların gerçek “şefle-
ri”, okul topluluğu içerisinde üçlü bir seçimden geçirilmiş olduklarından dolayı,
kendi niteliklerini doğru bir şekilde ortaya koyma imkânı bulmuş olurlar. Her yıl,
her grubun üçte biri bir üst gruba yükseltilir, grubun üçte ikisi eski grupları oluş-
tururlar. Alt gruplar daima yeni başlayan 12-15 öğrenciyi kapsar.
Bu sistemde öğrenci sayısının az olması sebebiyle öğretmenin öğrencileriy-
le tek tek ilgilenmesi kolaylaştırılmıştır. Öğretmen, bir eğitici ve öğrencilere bir
rehber olur. Her grup, kendisine ait çalışma odasına sahiptir. Odalar, öğrencilerin
 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 209

mükemmel bir şekilde hareket serbestliğini sağlayacak masalar ve hareket edebi-

len sandalyelerle donatılmıştır.
Gruplar içerisindeki insan ilişkilerinde şu esaslar egemendir: İfade özgürlüğü,
her çocuğun eşit haklara sahip olması, “her olay veya durumun” grup tarafından
ele alınıp görüşülmesi, dikkat çekmelerin daha çok belirli semboller ve işaretler
yoluyla yapılması, okulun ortak törenleri. Jean Planı’nda serbest grup çalışmaları-
nın yanında zorunlu ortak dersler de vardır.

İş Eğitimi Akımı
İş eğitimi akımı, liberal eğitimciler arasında “İş okulu”, sosyalist eğitimciler ara-
sında da “Üretim Okulu” denilen farklı modeller şeklinde gelişti. Ancak her ikisi
de eski “kitap okulu” veya “ezber okulu”na karşı çıktı. Buna karşılık iş okulu ta-
raftarları çocuğun aktifliği ve kendiliğinden faaliyetini sağlamanın en uygun va-
sıtası olarak işi merkeze alırken, üretim okulu taraftarları işi, eğitimin bir amacı
olarak ele almaktadırlar.
“İş okulu” akımı içinde gösterilebilecek çağdaş eğitimciler Kerschensteiner, De-
wey, Gaudig, Decroly, Kilpatrick, Ferrière, Freinet ve İsmail Hakkı Baltacıoğlu’dur.
G. Kerschensteiner, fen eğitimi alanında eğitim gördü ve eğitim danışmanı sıfa-
tıyla ilkokul ve meslek okullarını iş okulu anlayışı esasında reformdan geçirmeye
çalıştı.

Kerschensteiner, G. (1947). İş Okulu Kavramı (Çev. F.Gündüzalp), İstanbul: MEB

yay. Kerschensteiner’in eğitim görüşlerini bu kitaptan okuyabilirsiniz.

Kerschensteiner’e göre ilkokulların görevleri; meslek seçimine yardım etmek,

mesleki çalışmayı ve sosyal düzeni ahlakileştirmektir. Bu sebeple her okul için
işlikler, bahçeler, mutfaklar, dikiş odaları, laboratuvarlar öngörür fakat genel öğ-
retim okullarının birer meslek okulu şekline dönüştürülmesine karşıdır. Eğitimin
insanlara iyi ahlak kazandırması, idealist Alman felsefesinin ana sorunu olmuştur.
Kerschensteiner’e göre geleneksel okulların en büyük eksikliği, sadece zihnî
yeteneklerin geliştirilmesine yönelmiş olmasıdır. Oysa eğitimde ve insan yetiştir-
mede bir eğitim vasıtası olarak iş, etkin şekilde kullanılmalıdır. İş eğitimi insanla-
ra kendiliğinden etkinlik, yaşantı bilgisi, iş erdemleri, güçlükleri aşma, objektiflik,
grup içinde çalışma gibi erdemleri kazandırır. Kapitalist iş okulu; el işi ile zihinsel
işin birleştirilmesinden oluşur. Kerschensteiner, iş okulu üzerinden “devlet va-
tandaşlığı eğitimi”ne ulaşır.
H. Gaudig, çalıştığı Kız Öğretmen Okullarında kendi eğitim reformu düşün-
celerini uyguladı. Gaudig, kendine özgü bir “iş okulu modeli” geliştirdi. Ulusal
kültür değerlerine dayalı bu iş okulunda o, “serbest zihinsel etkinlik” yoluyla
bir kişilik eğitiminin gerçekleşmesini ister. Eğitimin merkezinde “devlet vatan-
daşlığı eğitimi” değil, “kişilik eğitimi” yer alır. Ona göre; el işçiliğine dayalı bir
yetiştirme çağımıza uygun düşmez. Bu iş okulunda öğrenci, tüm çalışma süreç-
lerinde kendiliğinden etkin olmalıdır. Gaudig’e göre okul bir dershane şeklinde
değil, öğrencilerin bilgi ve becerilerini bizzat kendi çalışmalarıyla kazanacakları
bir atölye gibi olmalıdır.
J. Dewey, 20.yüzyılın en büyük eğitim filozoflarından biridir. Dünyanın her
tarafında düşünceleri etkili oldu ve uygulanmaya çalışıldı. 1924’te Türk eğitim
sisteminin çağdaşlaştırılması sırasında Atatürk tarafından Türkiye’ye çağrılmıştır.
Türk Eğitim Sistemi hakkında bir rapor hazırlamıştır.
210
2 layınız.
Pragmatizm, eğitimde
öğretilecek bilgi ve becerilerin
işe dönüştürülerek hem
bireyin hem de toplumun işine
yaraması hususunu esas alan
bir eğitim felsefesi akımıdır.
Eğitim Tarihi
J.Dewey’in Türkiye’ye uzman olarak çağrılması ve verdiği rapor hakkında bilgi top-
Dewey, J. (2004). Demokrasi ve Eğitim (Çev. T.Göbekçin), İstanbul: Yeryüzü yay.
Dewey’in görüşleri bu kitaptan okunabilir.
Filozof olarak Dewey, “pragmatizm” akımına bağlıdır. Pragmatizmin ön şartı
ve amacı olarak “faaliyet”i esas alır. Dewey, düşünceyi hayatın görevlerinin ve so-
runlarının üstesinden gelebilecek bir vasıta olarak kabul eder. Bilgiler, soyut anla-
ma yoluyla kavranamaz, tam tersine faal hâldeyken öğrenilir. Faal hâlde edinilen
yaşantılar daha sonraki faaliyetlere temel teşkil ederler. Dewey, bundan şu temel
ilkeyi çıkarır: “yaparak öğrenme” (learning by doing).
Dewey’e göre hayat, faaliyetten ibarettir ancak buna rağmen eski okulda gençler
pasif kalmaya mahkûm edilmişlerdir. Eski okullarda okul mobilyaları bile öğrenci-
leri pasif öğrenmeye mahkûm etmektedir. Çocuğa kendi değeri verilmelidir. Okul,
çocuğun hayat yuvası olmalıdır. Dewey, yeni okulda eski sınıf sistemini kaldırıp öğ-
retimin laboratuvar, kütüphane, oyun alanları, atölye, hatta mutfak gibi yerlerde ya-
pılmasını öngörmektedir. Dewey, eğitimin seçkin bir gruba değil, bütün çocuklara
verilmesini ve bunun da demokratik şekilde yapılmasını ister. Onun sistemi kaliteyi
değil sayısal çoğunluğu esas alan bir ‘kitle okulu’ modeline uygun düşmektedir.
O. Decroly, bir tıp doktoru olarak geri zekâlı çocuklarla uğraşılarından, eğitim
ve öğretimin bireyselleştirilmesi ve ‘ilgi merkezleri’ konusundaki teorisini geliştir-
di. Decroly, 1907’de de dünyaca tanınan, “L’Ermitage” adlı okulunu kurdu. Nor-
mal çocuklar için olan bu okulda Decroly, kendi reform düşüncelerini uyguladı.
Decroly’nin eğitim metodu (Decroly metodu) “hayat yoluyla, hayat için okul” şek-
linde karakterize edilir. Okul, hayat yoluyla, hayata hazırlamalıdır. Decroly meto-
dunda “hayata gerçek yakınlık” birinci temel ilkeyi teşkil eder. Onun okulunda
“insan hayatının dört temel ilkesi” (dört temel ilgi merkezi) şunlardır: Beslenme
ihtiyacı, soğuktan korunma ihtiyacı, düşmandan korunma ihtiyacı, toplum içinde
çalışma, yükselme ve dinlenme ihtiyacı.
Gerçek bilgi, yalnızca zihni yeteneklerin aktifliği yoluyla kazanılır. Okullarda
kitabi yoldan bilgi kazanmak değil, çocuğun kendi gözlem ve tecrübesi yoluyla
gerçek dünyanın eşyaları ile temasa geçmesi desteklenmelidir. Konular, ders plan
ve programları, çocuğun ilgilerinden hareket etmelidir.
W.H. Kilpatrick, geliştirdiği “Proje Metodu” ile çağımızdaki eğitim reform-
cuları ve özellikle de “iş okulu” akımı üzerinde önemli bir etkide bulunmuştur.
Kilpatrick, “öğrenme okulu” ya da “kitap okulu”na karşı çıkmakta ve derslerin
öğrenciler tarafından planlanıp organize edildiği “projeler” yoluyla yapılacak bir
öğretim sistemini savunmaktadır. Proje, bütünlük teşkil eden bir tasarıdır. Her-
kes için ayrı ayrı uygun düşen görevler tespit edilir, amaç belirlenir, bütün güç ve
yetenekler ortaklaşa olarak işe koyulur. Bu yolla esas problem çözülür ve amaca
ulaşılır. Bu şekilde sağlanan öğrenme, bireysel yapılan öğretimden daha fazla bir
çaba ve başarı sağlar. Projeler geniş kapsamlı olmalı, önemli ve ilginç olmalıdır.
A. Ferrière’in tasarladığı yeni okul, faal okul (“L’école Active”) adını taşır.
Ferrière’in Türkçeye çevrilen kitapları şunlardır: Faal Mektebin Tatbikatı; Faal
Mektep Usulü; Faal Mektep: Esasları ve İstikbali; Faal Mektepte Çocuğun Hürri-
yeti; Faal Usuller ve Yeni Türkiye Mektepleri (La Turquie Nouvelle et ses Ecoles);
Tecrübe ve Tatbikat Mektebi; Yeni Umumi Tedris Usulü - Faal Mektep Usulü.
 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 211

Ferrière’e göre, el işi etkinlikleri, özellikle 7-12 yaşları arasındaki eğitimin te-
mel ilkesi olmalıdır. Bu etkinlikler, bedeni çevikleştirip güçlendirmeye, zihni ge-
liştirmeye, ahlaki ve sosyal yönden yükseltmeye yardımcı olur. El işi çalışmaları,
çocuğun objektif karar verme ve çağrışım yeteneğini, hayal gücünü ve soyut dü-
şüncesini geliştirir. El işi çalışmaları insanı, dürüstlüğe götürür, sağlıklı yaşamayı
destekler ve işe saygı uyandıracak ahlaki bir eğitime hizmet eder.
Ferrière, eğitimde herhangi bir özel el işi etkinliğini önermez. El işinin daima
zihnî eğitimin hizmetinde yer almasını savunur. El işi çalışmaları hiçbir zaman
belirli bir mesleki amaca bağlı bulunmamalıdır.
C. Freinet, 1934’te Kır Eğitim Yurdunu kurdu. Karısıyla birlikte ölümüne ka-
dar bu eğitim yurdunda çalıştı. Freinet, tabiata dayalı kendine has bir ahlak dersi
(doğal ahlak) geliştirdi. “Eğitici Kişiliğe” saygı kazandırdı. Freinet, kendi modeli
için “Modern Okul” deyimini kullandı. Bu okulda “iş ilkesi” merkezî bir rol oynar.
Ona göre, “Uyanık kafalar ve becerikli eller, malumatlarla dolu kafalardan daha
iyidir.” Freinet’e göre okulun sahip olduğu çevre, çocuğun deneyim ve yaşantı ha-
zinesini zenginleştirmesi için çok çeşitli olanaklar sağlamalıdır. Okul, ayrıca ra-
hatsız edici her türlü sesten uzak olmalıdır. Okulun iç mimarisi ortak çalışma ve
bireysel çalışmaya hizmet edecek bir yapıda olmalıdır. Okulun daha birinci yılın-
dan itibaren öğrencinin el işine dayalı yaratıcı çalışmalarla teknik dünya ile temas
sağlaması, diğer teorik dersler ile bütünleştirilmiş şekilde uygulanmalıdır. Freinet,
okul atölyelerini ve işlikleri iki büyük grupta toplar: Basit el işi çalışmaları ve ortak
olarak uygulanan, gittikçe gelişen zihnî çalışma projeleri için işlikler. Çocuk hangi
işlikte çalışmak istediğini kendisi serbestçe seçmelidir.
İ.H. Baltacıoğlu, insanı yaşadığı gerçek çevre içerisinde sosyal bir şahsiyete
kavuşturmak ister. O, bu amaca yönelik pedagoji anlayışına ‘Şahsiyet Pedagojisi’
der. Bu pedagoji anlayışına dayalı sistem de ‘İçtimai Mektep’ sistemidir. Baltacı-
oğlu içtimai mektep anlayışını beş ana ilke ile temellendirir. Bunlar; kişilik, çevre,
çalışma, verim ve başlatma ilkeleridir.

İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu’nun hayatı hakkında bilgi toplayınız.

3

Aytaç, K. (1979). İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu, Araştırma, 11, 165-190. (http://dergi-

ler.ankara.edu.tr/dergiler/40/517/6452.pdf). Baltacıoğlu’nın görüşlerini derli toplu
olarak buradan okuyabilirsiniz.

1- Kişilik ilkesi: Kişilik fikri, bütünlük, ahenk ve düzen fikridir. İnsan içe ve Şahsiyet pedagojisi, Batıda
dışa karşı hareketlerini bir bütün olarak ortaya koyar. Baltacıoğlu, bu ilke ile eği- karakter eğitimi hatta
güncel olarak değerler
timin amacının, gerçek kişilikler yaratmak olduğunu kabul etmektedir. Baltacıoğ- eğitimi de denilen ve insan
lu, kişiliği iki kısma ayırır: a) Millî Kişilik, b)Teknik Kişilik. Millî kişilik, insanın kişiliğinin sağlam bir şekilde
oluşturulmasını esas eğitim
içerisinde yaşadığı milletin değerleri ile yoğrularak gelişir. Eğer fertler kişiliklerini konusu kabul eden bir eğitim
var eden bu değerlerden uzak düşerlerse o zaman kendi milletine ve değerlerine anlayışı.
yabancılaşmaya başlarlar. Baltacıoğlu’na göre millî kişiliğin gelişmesinde din, dil
ve sanat önemlidir. Teknik kişilik, insana ekonomik, ilmî ve artistik yeterlikler ka-
zandırmaktır. Nasıl ki ahlak, sanat ve din eğitimi varsa bir de teknik eğitim vardır.
Baltacıoğlu, çocuğu pilot yapmak istersek usta bir pilotun, marangoz yapmak is-
tersek iyi bir marangozun yanına vermek gerektiği görüşünü ileri sürer. Ona göre
bunun dışında yapılan faaliyetlerle teknik kişilik kazanılamaz.
212 Eğitim Tarihi
Şekil 7.3
İsmayıl Hakkı
Baltacıoğlu
Birlik okulu, eğitimde
öğrencilerin sosyal
menşelerini gözetmeden
okula alan ve okulda sosyal
sınıflara göre yönlendirme
yapmadan herkesi kesintisiz ve
eşit olarak aynı okulda eğiten karma eğitim, ders plan ve programlarının sosyal demokratik esasta biçimlendi-
okul tipi (comprehensive
school gibi)
2- Çevre ilkesi: Baltacıoğlu’na göre her eğitimin meydana getirmek istediği
kişilik, ancak belli bir çevrede gerçekleşir. Bu çevre, kültür çevresi ve teknik çev-
redir. “İnsan kişiliği bir bütündür. Bu bütünü var edecek çevre ne yalnız fikir çevresi
ne yalnız duygu çevresi ne de yalnız eylem çevresidir; bütün bu parçalar içinde olan
bütün bir kişilik çevresidir.”
3- Çalışma ilkesi: İnsan, kendi kendini eğitecek, kendi kişiliklerini çalışarak
tamamlayacaktır. Ona göre birey, anarşik çalışma evresi, mekanik çalışma evresi,
aktif çalışma evresi ve orijinal çalışma evresi ola-
rak dört evreden geçer.
4-Verim ilkesi: Baltacıoğlu verimi, bir sonuç
olarak alır, bunun için yukarıda sayılan kişilik,
çevre ve çalışma ilkeleri doğru uygulanmalıdır.
Herhangi bir uygulama hatası verimi aksatır.
Baltacıoğlu, ‘böylece eğitim kendisinden bekleni-
len millî, dinî, estetik ve ekonomik kişiliği sağla-
mayınca verimsizliğe düşer; verimsiz bir eğitim
de eğitim değildir’ der.
5- Başlatma ilkesi: Baltacıoğlu’na göre eği-
tim işi bir başlatma (girişkenlik, teşebbüs) işi-
dir. Eğitim, insanı topluma kazandırmalıdır
ancak bu bir okulun kısa ve dar çevresinde ba-
şarılmaz. Öyleyse okul çevresi içerisinde, onla-
ra yaptırılması mümkün olan hayat tecrübele-
rinin tamamı yaptırılmalıdır.
İş eğitimi akımının “Üretim Okulu” grubu
içinde Schulz, Östreich, Krupskaya, Blonski, Makarenko ve Tonguç gibi eğitimci-
leri sayabiliriz.
H. Schulz, Alman Sosyal Demokrat Partisinin (SPD) kültür politikacısı olup
Marx ve Engels tarafından öne sürülen ilkeleri okul pratiğine uygulanabilecek
şeklinde geliştirmeye çalışmıştır. SDP’nin okul programı olan altı temel ilke şun-
lardır: Eğitimin kamusal oluşu, öğretimin parasız oluşu, öğretimin laik olması,
rilmesi ve “Birlik Okulu” ilkeleri.
P. Östreich, Birinci Dünya Savaşı’nın hemen ardından Almanya’da eğitim re-
formu konusundaki en radikal öneriler Östreich başkanlığı altında toplanan der-
nekte (Radikal Okul Reformları Birliği) öne sürülmüştür. Östreich’ın tasarladığı
okul modeli içerik yönünden değil ama isim olarak üretim okuludur. İçerisin-
de çok çeşitli tarım ve el zanaatlarıyla ilgili faaliyetlerin yer aldığı bir okuldur.
Östreich’a göre üretme, en geniş anlamıyla her zaman için “insanın yaratıcı esasta
etkin olması” demektir.
P.Östreich, kuruluş sistemi yönünden bir “Birlik Okulu” taslağı çizmiştir. Dört
kademeli birlik okulunda öğretim esnek bir yapıya sahiptir. Dersler, esas dersler
ile seçmeli derslerden oluşmuştur. Öğretim parasız olup Birlik Okulu bir “hayat
okulu” karakterini taşıyacak, hayatın bir parçası olacaktır. Bu okuldaki oyun yer-
leri, iş yerleri, dinlenme yerleri ve yemekhanelerde öğrenciler, her cinsten önemli
sosyal etkilemelerle karşı karşıyadır. Burada arkadaşlık ve karşılıklı yardım etme
anlayışı egemendir.
N.K. Krupskaya, Lenin ile birlikte Avrupa’da sürgün hayatı yaşarken çağdaş
eğitim akımlarını derinliğine incelemek fırsatını buldu. Krupskaya, ihtilal sonrası
 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 213

döneminin ünlü Sovyet eğitim reformcusudur. Eğitimin teorisi ve pratiği alan-

larında çok çeşitli etkinlikler göstermiştir. Üzerinde durduğu en önemli reform
ilkesi politeknik eğitim ile öğretim sorunudur. Ona göre sosyalist bir ülkenin oku-
lunda teori ile pratik birleştirilmiş olmalıdır. Ancak bu şekildeki bir eğitim yo-
luyla insanları çok yönlü yetiştirebilmenin mümkün olduğuna inanır. Bu sebeple
okullardaki öğretimi monoteknik esasta değiştirmek isteyen her çeşit çabaya kar-
şı güçlü bir savaş açmıştır. Krupskaya’ya göre sosyalist eğitimin diğer önemli bir
ilkesi ‘kolektif eğitim’ ilkesidir. Bu ise yeni yetişen gençlerin kolektif bir şuurla
donatılması demektir.
Lenin döneminde başlatılan politeknik eğitim reformu, Stalin döneminde dur-
durulmuş ve Sovyet okulları ideolojik temeller üzerine dayalı birer ‘kitap okulu’
hâline dönüştürülmüştür. Krupskaya bu gidişe karşı büyük bir çabayla karşı koy-
muştur.
P.P. Blonski, Sovyetler Birliğinin ön sırada gelen eğitim reformcularından biri-
sidir. Marksizm fikirlerini derinliğine işleyerek, sosyalist bir iş eğitimi taslağı geliş-
tirmiştir. Blonski, okul ile üretimi birleştirmek suretiyle Marx’ın “iş ile öğretimin
birleştirilmesi” tezine uymaktadır. Blonski’nin üretim okulunun temelinde yatan
ilkelerden birisi de ‘kolektiflik ilkesi’dir. Buna göre, endüstriyel iş, ancak kolektif ça-
lışma yoluyla gerçekleştirilebilir. Teker teker her bir işçi, bir iş bütününün yalnızca
belirli bir bölümünü yapar. Sonunda bu bölümler, “bütün” için birleştirilir.
Blonski, el işinin temel alındığı iş okulu anlayışına karşı çıkar. Onun için iş
okulu, ekonomik ve sosyal yönden zorunlu işi esas olan bir okuldur. Blonski’ye
göre “eğitimin temeli sanayi olup eğitimin amacı, çocuğu modern endüstriyel kültü-
re alıştırmaktır.” Sanayiye uygun iş okulu, 3-7 yaşlar arası Kindergarten, 8-13 yaş-
lar arası 150-200 kişilik salonlarda “sınıfsız bir toplum” düzenine alıştırma oku-
lu ve 14-18 yaşlar arasın da fabrika dönemidir. Blonski, bu dönemde fabrikaları
gençlerin çalıştığı iş okulu olarak görür.
A.S. Makarenko, “Suçlu Çocuklar Kolonisi”, Gorki-Kolonisi gibi yerlerde ken-
dine özgü “kolektif eğitim sistemi”ni başarı ile uyguladı. Kolektif eğitimi sistemi,
“sınıfsız toplum”u kurmaya çalışmaktadır. Kolektif, insanı eğiten şeydir. Suçlu ço-
cuklar için geliştirilen kolektif eğitim, normal çocuklara da uygulanmaya çalışıl-
mıştır. Okul, kolektif bir yaşam yeri olarak görülmüştür.
İ.H. Tonguç, Köy Enstitüleri ile üretim okulu akımının mükemmel bir uygu-
lamasını yapmış; bir yerde de Pestalozzi, Kerchensteiner ve Blonski’nin iş eğitimi
anlayışlarını mükemmel şekilde sentezlemiş çağdaş bir eğitimcidir. Tonguç, hem
köylüleri eğiterek kendi yaşamlarını değiştirme hem de bu şekilde yetişen aydın-
ların politik işlevler görmesi açılarından, dünyadaki diğer Marksist eğitimcilerle
aynı çizgidedir. O, halkı bilinçlendirmek ve çok yönlü olarak eğitmek istemiştir.
Toplumsal bilinci dışardan değil, doğrudan halkın içinden halkı eğiterek verme-
nin daha doğru olduğunu savunmuştur.

Köy Enstitüleri ile ilgili bilgi toplayınız ve özetleyiniz.

4
Tonguç’a göre “köylüye bir şey öğretebilmek için, ondan birçok şey öğrenmek”,
bunun için de onlarla aynı şartlarda yaşamak gerekiyordu. Bunun pratiği de köy-
lüyü, kendi içinden çıkan çocuklarla uyandırmak idi. Tonguç, eğitim politikasını
köylüler üzerine kurmuştur. Ona göre, “... Köy meselesi bazılarının zannettikleri
gibi, mihaniki surette ‘köy kalkınması’ değil, manalı ve şuurlu bir şekilde köyün
içten canlandırılmasıdır.”
214 Eğitim Tarihi

Tonguç, iş eğitimi ilkesinin yaşama geçirilebileceği en uygun ortam olarak

köyü görmektedir. Çünkü ona göre, “köyde, kökleri çok derinlere gömülü bir iş
terbiyesi faaliyetine şahit olmaktayız”. Bilgi, ancak yaşayarak ve iş yaparak öğre-
nilebilir. Oysa kent okullarında hayattan ve doğadan kopuk bir “malumatçılık”,
başka bir anlatımla “ölü bilgi” aktarımı yapılmaktadır. Tonguç’a göre “en sağlam
eğitim kurumları”, iş ve meslektir.

Tonguç için Köy Enstitüleri sadece köye öğretmen yetiştiren kurumlar olmanın öte-
sinde anlamlar taşıyordu. Onun için “öğretmen okulu” denmemiş, köye gerekli her
türlü meslek adamını yetiştirecek “enstitü” adı seçilmişti.

Tonguç, toplum değişmeden eğitimin, eğitim değişmeden de toplumun de-

ğişmeyeceği düşüncesini içselleştirmiş bir eğitimciydi. O, eğitimi topluma uyum
sağlamadan ziyade toplumu dönüştürme olarak ele alıyordu.
Tonguç için eğitim, birey-
Şekil 7.4
lerin özneleşme ve özgürleşme
Köy Enstitüsü sürecidir. Tonguç pedagojisin-
öğrencileri iş de düşünce-eylem ikiliğine yer
yapıyor
yoktur. Tonguç’un temel ilkesi,
düşünce ve eylem birliğini eği-
tim sürecine egemen kılmak-
tır. Tonguç, pedagojik teorinin
pratikle bütünleşmesi gerekli-
liğine inanıyordu. Bunu da ba-
şarılı şekilde uyguladı. Ferrière
gibi, eğitimi, öğrencinin edilgin
değil, aktif bir kurucu özne ola-
rak görev aldığı süreç olarak görüyordu. Köy Enstitüleri, yalnız eğitimsel değil
toplumsal ve kültürel boyutları da olan bir “toplumsal harekete” dönüşmüştür.
Eğitimi sadece iş boyutunda tutmamış, ona kültürel bir öz de katmıştır. Çünkü o,
insanın tek yönlü değil, çok yönlü eğitilmesi ilkesini savunuyordu.

Özgürlükçü Eğitim Teorileri (Radikal Pedagoji)

Eğitime yönelik radikal yaklaşımın önemli bir özelliği, 19. ve 20. yüzyıllarda dev-
let güdümünde kitlesel okul eğitiminin ortaya çıkmasına gösterilen tepki olmuş-
tur. Bu dönemde, devletin desteklediği ve düzenlediği okullarda zorunlu eğitim
verilmeye başlandı. Kitlesel okul eğitiminin amacı, modern sanayi devleti için va-
tandaş ve kalifiye eleman yetiştirmekti. Radikal eğitimcilerin hepsi devlet okulu
eğitimine şiddetle karşı çıkmış, devlet okulunu reddetmiştir. Çünkü onlara göre
okullar, hâkim bir elit sınıfın çıkarları adına halkın ahlaki ve toplumsal inançları-
nın şekillendirilmesinde kullanılan bir araç hâline getirilmiştir. Radikal pedagoji,
sadece okuldaki geleneksel öğrenme modellerini değil, aynı zamanda çocuk yetiş-
tirme yöntemlerini ve ailenin örgütlenmesini de kapsar.

Spring, J. (2010). Özgür Eğitim (çev. A.Ekmekçi), İstanbul. Özgürlükçü eğitim teo-
risyenlerinin görüşleri bu kitaptan okunabilir.
 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 215

Radikal eğitimcilerden bazıları şunlardır: W. Godwin, F. Ferrer, W. Reich, M.

Stirner, P. Goodman, P. Freire, A.S.Neill ve I. Illich.
W. Godwin, devletin ideolojisini okullarda yayarak kazanacağı politik iktidara
karşı çıkan ilk eğitim eleştirmenlerinden biriydi. Aydınlanmanın en çarpıcı iki
olgusunun -modern devletin yükselişi ve bu devlete vatandaş yetiştirecek millî
eğitim sistemlerinin gelişmesi- insan aklının dogmatik olarak denetlenmesi ve
bastırılmasına yol açmasından korkuyordu. İnsan aklının tam olarak gelişmesinin
okul duvarları içinde engellendiği herhangi bir toplumda despotizm ve haksız-
lık rahatlıkla var olmaya devam edebilir. Godwin, politik iktidarın buyruklarına
uygun bir eğitim düzenleneceğini ve şovenist vatanseverliğin, devletin politik ve
ekonomik iktidarının desteklenmesinde kullanılacağını belirtiyordu. Godwin, ül-
kedeki yasaları öğreten bir millî eğitime karşı çıkıyordu. Nazi Almanya’sındaki
okul eğitimi, Godwin’in 18. yüzyılda belirttiği bütün sakıncalara örnek oluştur-
muştur. Bu rejimde okullar, özel bir ideolojinin ve toprakların genişletilmesine
dayalı bir milliyetçiliğin yayılması ve ülke liderlerinin yüceltilmesi için kullanıldı.
F. Ferrer’e göre okul, öğrenciyi itaat etmeye ve uysal olmaya koşullandıran bir
sistem ve yöntemdir. Çocuk, devlet okuluna girdiği andan itibaren otoriteye bo-
yun eğmek, doğal olarak başkalarının isteğini yerine getirmek yönünde eğitilir ve
bunun sonucunda yetişkin yaşamda yönetici sınıfın işine yarayan düşünce alış-
kanlıklarına sahip olur. Okulda öğretilen bilgi (ve beceriler), insanlar tarafından
kullanılmaktan çok insanları kullanan bir şeye dönüşmüş; bilgi, köleliğin bir aracı
hâline gelmiştir. Geçmişte hükûmetler kitleleri cehalet durumunda tutarak dene-
tim altına almışlar iken şimdi de eğiterek daha kolay denetim altına alıyorlar. Ona
göre, “Millî okulları örgütleyenler, hiçbir zaman bireyin yüceltilmesini istemediler.
Ancak onun köleleştirilmesini istediler.”

18. yüzyılın sonu, sadık yurttaşlar talep eden ulus devletin zaferine tanık oldu. 19.
yüzyılın sonu, sadece eğitimli değil aynı zamanda fabrikanın montaj hattında ağır
ve sıkıcı iş saatleri geçirecek işçiler talep eden sanayi devriminin zaferine tanıklık
etti.

Ferrer okulu bir “iktidar fahişesi” olarak görür, çünkü okullar her devlette ve
rejimde iktidara hizmet eder. İktidarın demokrasi, askerî darbe, krallık, sosyalist,
dindar veya faşist olması önemli olmayıp okul, bu sistemlerin hepsine hizmet ede-
bilir hâle getirilmiştir.
J.K. Schmidt, “Max Stirner” adıyla meşhur oldu. Kişinin kendini kurtarama-
dığı düşünceye, yani bireye sahip olan düşünceye Stirner, “kafadaki tekerlek”
-kişiye ne yapılması gerektiğini söyleyen ahlaki buyruk- adını verir. Bu, iradeyi
kontrol eden düşünce, bireyi kullanan bilgidir. Okullar, insanların kafasına rejim-
lerin istediği tekerlekleri yerleştirmektedir. Stirner, “özgür insan” ile “eğitilmiş
insan” arasında bir ayrım yapıyordu. Stirner, modern toplumun en önemli soru-
nunun toplumun özgür insanlar yerine eğitimli insanlarla dolu olması olduğuna
inanıyordu. Modern devletin gücü, zihne tahakküm etmenin önemini anlamış
olmasında yatar. Modern devlette yasalar, bireyde içselleştirilmiştir. Böylece “öz-
gürlük”, sadece kişiye öğretilmiş olan yasalara uyma özgürlüğü anlamına gelir.
İçselleştirilmiş otorite biçimleri (din, vicdan, kanun, yurtseverlik, milliyetçilik,
ideolojiler vs.) kendi kendine sahip olmaya güçlü bir engel oluşturur.
P. Goodman, günümüzde postmodern eğitimcilerin de sık sık değerlendirdiği şe-
kilde, okul eğitiminin, bireyin damgalandığı, derecelendirildiği, belgelendiği ve toplu-
216 Eğitim Tarihi

ma geri gönderildiği bir süreç hâline geldiğini ileri sürmüştür. Eğitimin insan bece-
rilerini derecelendirmek ve pazarlamaktan başka iş yapmadığından şikâyet etmiştir.
P. Freire, “öğrenme, irade ve toplumsal eyleme bağlanmalı, düşünce ve eylem
ayrımı kaldırılmalıdır” fikrini işledi. Öğrenme, bir özgürleşme kaynağı ve top-
lumsal değişim için bir araç hâline getirilmelidir. Eğitim, kendini ve dünyayı de-
ğiştirmeye girişmiş bireyler yetiştirmelidir. Bilgi, doğrudan toplumsal sorunlara
bağlanmalıdır ve bu sorunları çözmek için kullanılmalıdır.

Freire, P. (2013).Ezilenlerin Pedagojisi, (Çev. D.Hattatoğlu, E.Özbek), İstanbul: Ay-

rıntı yay. (9.baskı) Freire’in görüşlerini ayrıntılı olarak bu kitaptan okuyabilirsiniz.

Freire’in eğitim görüşleri hakkındaki yazıları http://www.alternatifegitimdernegi.

org.tr sitesinden izleyebilirsiniz.

İnsan, dünyayı dönüştürmeye muktedirdir. Önemli olan insanın “kendisinin

farkına varmasını” sağlamaktır. İnsanlar, tarihin akışı içinde hep pasif etkilenenler
durumunda kalırlar; bu ezilme durumuna Freire “sessizlik kültürü” der. Sessizlik
kültürü, basit cehaletin ürünü olabileceği gibi, eğitimin de ürünü olabilir (Stirner
de benzer görüş geliştirmişti). Freire, geleneksel eğitimin “yığmacı” eğitim yön-
temi -öğrencinin öğrenme süreci içindeki bir özne değil, bilginin yerleştirildiği
bir nesne olduğu düşüncesi- dediği şeye dayandığını ileri sürer. Yığmacı eğitim
özgürleştirici olmayıp ezilenlerin itaatkârlığına ve yabancılaşmasına katkıda bu-
lunur. Yığmacı öğretimin amacı, kendini anlamak değil, bireyi yabancı hedeflere
uygun olarak değiştirmektir.
W. Reich, karakter oluşumundaki temel sorunun orta sınıf aile yapısı oldu-
ğuna inanıyordu. Almanya’da insanların faşizmi destekleme özelliğini, otoriter
Alman ailesi içindeki çocuk yetiştirme sürecine bağlıyordu. Anlamlı bir toplum-
sal değişimin ancak ailenin değiştirilmesiyle gerçekleşebileceğini ileri sürüyordu.
Reich’a göre 20. yüzyılın eğitimle ilgili en önemli görevi, cinsel özgürlük ve patri-
yarkal ailenin ortadan kaldırılmasıdır. O, zalim, saldırgan karakter özelliklerinin
otoriter, cinsel açıdan baskıcı çocuk yetiştirme uygulamalarının sonucu olduğu-
na inanıyordu. Reich’ın amacı, büyük kurumsal değişiklikler getirerek insanların
karakterlerindeki zalimlik ve düşmanlığı yok etmekti. Ailenin ekonomik işlevi,
ulus devletin ve sanayileşmenin ortaya çıkışıyla yerini ideolojik bir işleve bıraktı.
Aile, çocuğu otoriter bir toplum için yetiştiren temel eğitim kurumu haline geldi.
Kişi, kendi kendini düzenleyen ve sadist olmayan bireylerden oluşan bir toplum
istiyorsa, çocukları ahlaki baskı, otoriter kontrol ve zevk kaygısından kurtulmuş
özgür bir ortamda yetiştirmelidir.
A.S. Neill, İngiltere’de çocuğu merkeze alan Summerhill adlı bir okul kurdu.
Kendisi Reich’ın yakın arkadaşı idi. Okulu da onun fikirlerinin uygulanmaya ça-
lışıldığı çocukların tamamen özgür bırakıldığı, kendi kendini yönetmelerine izin
verildiği bir okul modeli idi. Burada özgürlüğün çocuklara özgüven sağladığı ve
onları hayata daha sağlam hazırladığı gösterilmeye çalışıldı.
Okuldaki öğrenciler 5-16 yaş arasındadır. Çocuklar, 3 gruba ayrılırlar: 5-7 yaş
arasındakiler, 8-10 yaş ve 11-16 yaş arasındakiler. Çocuklar özgürdür, derse girme
konusunda serbesttir (yıllarca derse girmeyen ama günün birinde gönüllü olarak
derse katılan bir öğrenciden bahsedilir). Okuldaki tüm öğrenciler yatılıdır. Birçok
evde çocuğun kişiliği bastırıldığı için, okul yatılı olarak düzenlenmiştir. Okulda
otorite yoktur. Korku olmadığı için kimse yalan söylemez. Çocuk olduğu gibi ka-
 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 217

bul edilir. Kişilikler baskı altında değildir, cinsel baskı da yoktur. Summerhill’de
çocuğa bencilliğini yaşama özgürlüğü de verilir; bencillik, yavaş yavaş fedakârlığa
dönüşür. Çocukların kıyafetlerine ve gürültü yapmalarına karışılmaz.
Okulda çocuklar ne isterlerse o öğretilir. Çocuklara kaldırabilecekleri sorum-
luluklar rahatlıkla verilmektedir. Sorumluluklar, çocukta öz güveni geliştirir. Öğ-
retmen çocuğun ilgisinin neye yöneldiğini bilmeli ve onu yaşamasına yardım et-
melidir. Din propagandası yapılmaz ama din karşıtı söylemler de yoktur. Günah
kavramı işlenmez. Öğretmen ve öğrenci, her türlü karar almada eşittir. Okulda
sınav yoktur çünkü ödüller, sınavlar ve notlar kişisel gelişmeyi engeller. Okulda
dans, müzik, spor, oyun dersleri de vardır. Yaşa değil yeteneğe göre örgütlenmiş
bir sistem vardır. Neill, Summerhill okulunun başarılı olduğunu söylemektedir
ama okulun fazla gelişmediği, sorunlu çocuklarla çalıştığı ve normal çocuklara
uygulanmadığı hususları da göz önünde bulundurulmalıdır. Okulun hikâyesi, Bir
Eğitim Mucizesi adlı kitapta okunabilir.
I. Illich, dünyanın bütün dillerine çevrilen “Okulsuz Toplum” kitabının yaza-
rıdır. İlkel insanlar için dünya kaderle yönetiliyordu. Ama çağdaş insan dünyayı
kendi hayaline göre kurmaya, tümüyle insan-yapısı bir çevre yaratmaya kalkıyor.
Bundan dolayı her şey için kurumlar oluşturulmaya başlandı: Hastane, hapishane,
banka, fabrika, okul, sigorta vs. Bu kurumlar, insanın bütün hayatını kuşatıyor.
Her insan hastanede doğuyor, sonunda orada ölüyor. İnsan bu ortamda çalışacak
şekilde yetiştiriliyor.
Eğitim bilimciler ve öğretmenler, eğitimle her şeyi yapabileceklerini sanıyor-
lar, insanı ve insanlığı kurtarıyorlar. Herkese zorunlu eğitim uyguluyorlar. Devle-
tin ve ekonominin istediği “uzman” iş birlikçi insanı üretmeye çalışıyorlar. Çağdaş
insan toplumda değil, okulun “döl yatağında” yetiştiriliyor.

Illich, I. (2012). Okulsuz Toplum, (Çev. M.Özay), İstanbul: Şule yay. Birçok kitabı
Türkçeye çevrilen Illich’in bu kitabı mutlaka okunmalıdır.

Illich’e göre, eğitilmiş insan, sistemin ve düzenin kölesi olup daha verimlidir,
daha az suç işler, toplumsal işleyişe katılır vs. Dolayısıyla daha saygın, daha zen-
gindir. Dünyanın her yanında okulun “gizli müfredatı”, bürokrasilerin verimli ve
yararlı olduğunu, öğrenciye daha çok öğretimin daha iyi bir yaşam sağlayacağı-
nı aşılar. Okullar, temel olarak tüm ülkelerde hep aynıdır. Ülke, ister faşist ister
demokratik ya da sosyalist olsun, büyük ya da küçük, varsıl ya da yoksul olsun,
değişen hiç bir şey yoktur (Ferrer’in “iktidar fahişesi” görüşü gibi). Hem zenginler
hem yoksullar okul ve hastanelere göbeklerinden bağlıdırlar. Bu kurumlar, on-
ların yaşamlarına kılavuzluk eder, dünya görüşlerini oluşturur ve neyin yasaya
uygun, neyin aykırı olduğunu tanımlar.
...İnsanlık tarihinde “kilise çağı” geçmiş “okul çağı” başlamıştır. “Okul, çağdaş-
laşmış işçi sınıfının dünya dini durumunu almıştır ve teknolojik çağın yoksullarına
boş yere kurtuluş vaadinde bulunmaktadır. Ne var ki bu ulus-devleti onu benim-
semiş, böylece de vatandaşların birbiri ardına dizilen diplomalar için öğretim ba-
samaklarını tırmanmaya mahkûm etmiştir, bunun eskilerin başlama törenleri ve
dinsel yükseliş ayinlerinden pek bir farkı yoktur...” Modern eğitim, yalnızca Yeni
Dünya Dini olmakla kalmaz; okul da bu kokuşan kültürün kilisesidir. Başka hiç
bir kurum bu denli göz boyayamaz, toplumdaki gerçeklerle ilkeler arasındaki
uyuşmazlığı, bundan iyi insanlardan saklayamaz. Yeni Dünya Kilisesi, bilgi en-
düstrisidir.
218
Evde okul (homeschooling)
Amerika’da çeşitli nedenlerle
bazı ailelerin çocuklarını
okula göndermeyip evde
eğitmeleridir. Burada okul
programı anne-babalar veya
özel öğretmenler tarafından
evde aynen uygulanmakta,
okullar öğrenciye yılda birkaç
kez sınav yapmaktadır.
Son zamanlarda spor,
müzik gibi bazı derslerde
öğrenci okul derslerine de
katılabilmektedir.
5
Eğitim Tarihi
İnsan bir kez okulun gerekliğini benimsedi mi diğer kurumlar için kolay bir av
hâline gelir. Genç insanların imgelemleri müfredata uygun öğrenimle biçimlendi-
rildi mi artık her tür kurumsal planlamaya koşullanmış olurlar. Ne iyiye ne kötüye
şaşırmazlar, çünkü kendileri gibi okutulmuş başka insanlardan ne beklemeleri ge-
rektiği de öğretilmiştir.
Okulun yavaş yavaş öğrettiği, işlediği değerler, hep ölçülebilir şeylerdir. Okul,
genç insanları öyle bir dünyaya sokar ki orada her şey ölçülebilir, imgelemleri, hat-
ta insanın kendisi bile. Oysa gerçek öğrenme ölçülemez, o bir yeniden-yaratımdır.
İnsanları çevrelerinden koparan okul, onları yavaş yavaş yabancılaştırıyor. Okul bu
yabancılaşmayı yaşama hazırlık olarak yapar, böylece de insanı gerçekliğin öğre-
nilmesinden ya da yaratıcı çalışmadan alıkoyar. Gerek çalışkan öğrenciler gerekse
de tembeller, hepsi papağan gibi ezberlemeğe, okuyup çalışıp sınavları atlatmaya
bakarlar; ya sopa korkusuna ya da peşinde koştukları havucu kapmak için.
Okul, şu varsayım üzerine kuruludur: Öğrenme, öğretimin sonucudur. Oysa
öğrendiklerimizin çoğunu okul dışında öğrenmişizdir. İnsan, bilgilerinin çoğunu
okulun dışında edinir. Bugüne değin okul, birkaç zengin ülkede, bu insanların
hayatlarının giderek artan bir bölümünde tutsak edildikleri bir yer olup çıkmıştır.
Okul kurumunun kaldırılışı kaçınılmaz olarak eninde sonunda gerçekleşecek, üs-
telik şaşılacak denli çabuk olup bitecek. Bu iş daha fazla geciktirilemez ve aslında
bunu başlatmak için öyle büyük bir çabaya da gerek yok. Çünkü her şey şimdi
yapılıyor bile. İnternet teknolojileri (forumlar, bloglar, haber ve ilgi grupları, cep
telefonları, facebook vs.) Amerikan eğitimcisi J.C. Holt ve J.T.Gatto da okulsuz
toplum ve ev okulculuğu (homeschooling) taraftarıdırlar.
Gerçek eğitim ancak toplumdaki okulları kaldırarak gerçekleştirilebilecektir.
Bunun yerine nesneler, örnekler, eşler ve büyükler olarak dört ana eğitim kurumu
oluşturulmalıdır:
1. Eğitsel amaçlara yönelik kaynak hizmetleri
2. Beceri değiş-tokuşu: Bir “beceri örneği” o beceriye sahip olup bunu gös-
termeye gönüllü birine denir. Herkes için eğitim, herkes tarafından eğitim
demektir.
3. Eşleme: Kulüpler işte bu işe yarar. Burada etkin bir iletişim ağına gerek
vardır. Bilgisayara destek olarak bültenler, gazete ilanları ağı ile bilgisayarın
eş bulamayacağı etkinlik türleri işlenebilir.
4. Meslekten eğitimciler: Sanatların ustaları, usta-çırak (usta-çömez) ilişkisi
Okulsuz toplum hakkında sizin görüşleriniz nelerdir?
Eleştirel Eğitim Akımı (Critical Pedagogy)
Eleştirel pedagoji ya da eğitim, resmî ifadelere, geleneksel kalıplara karşı çıkarak
her şeyi eleştiri içine almak ve sorunlardan yeni çıkış yolları bulmaya çalışmak-
tır. Bu açıdan hemen bütün eğitim düşünürleri temelde mevcut sisteme eleştirel
olarak bakarlar. Özgürlükçü eğitimciler, modern eğitim sistemlerine en sert eleş-
tirileri getirmişlerdir. Eleştirel pedagoji, eğitimin politik güçlerin elinde bir alet
olduğunu, toplumun ve insanların eğitimle şekillendirildiğini iddia ederek her
türlü hegemonyaya karşı çıkmaktadır.
Türkiye’de “Eleştirel Pedagoji” adlı bir dergi yayınlanmaktadır. http://www.elesti-
relpedagoji.com/
 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 219

Eleştirel pedagoglar arasında -yukarıdaki radikal düşünürlere ek olarak- M.

Apple, H. Giroux, P. McLaren, J.L. Kincheloe, H. Zinn, S. Canagarajah, A. Penn-
ycook, G. Crookes ve hatta E. Said, A. Gramsci ve M. Foucault da sayılabilir. Burada
bir örnek olarak Giroux, Apple ve McLaren’in düşüncelerine kısaca değinilmiştir.
H.A. Giroux, eğitim ve kültür konularında özellikle Amerikan toplumunu ve
yöneticilerini eleştirmekle tanınmıştır.

Giroux, H. (2009). Eleştirel Pedagojinin Vaadi (Çev. U.D.Tuna), İstanbul: Kalkedon

yay. Birçok kitabı çevrilen Giroux’nun bu kitabı, temel görüşleri hakkında sağlam
bilgi vermektedir.

Giroux’nun en şiddetli eleştirileri, bütün dünyada hızla yayılan test uygulamaları

üzerinedir. Bu uygulamalar eleştirel öğrenmeyi ağır test programlarına indirgemiştir.

Aşırı test uygulamaları “öğretmenleri vasıfsızlaştırır, öğrenmeyi en küçük ortak

paydayı bulmaya indirger, eleştirel öğrenme olasılığının altını oyar ve genç insanla-
rı uslu olmaya hazırlar.” Bu durum, öğretmenleri bugün büyük ölçüde vasıfsız tek-
nisyenler hâline getirmektedir.

Okullardaki ölçmenin, çoktan seçmeli test sınavları ile yapılması hakkında ne dü-
şünüyordunuz? 6

Öte yandan okullarda disiplin giderek ağırlık kazanmakta ve eğitim cezaev-

lerinden model almaktadır. Okullarda öğrencilere potansiyel suçlu olarak bakıl-
makta, öğretmenler eğitici görevinden çok ajan ve gardiyan rolü üstlenmektedir.
Eğitimciler okul güvenliği ile ilgili sorumluluklarını polise devretmiştir. Kamu
okullarındaki yeni güvenlik kültürü, okulları ‘öğrenme cezaevlerine’ dönüştürmüş-
tür. Okullara gözetleme kameraları yerleştirilmiştir. Okullarda çocuklara güvenile-
miyor ve onların hakları korunmaya değer sayılmıyor.
Okullarda, kitle iletişim araçlarında ve ailelerde militarizm hep üst seviyede
yer almaktadır. Kültür militarize edilmiştir. Gençler askerî değerleri eğitim kamp-
larında ya da askerî okullarda öğrenmiyor; popüler kültür oyuncaklardan bilgisa-
yar oyunlarına kadar, barışı değil militarizmi propaganda ediyor.
Eskiden tarihin, dilin, kültürün, devletlerin vs. sınırları vardı; şimdi sınırlar
yok. Sermaye, mallar, müzik, fikirler, yemekler sınır tanımıyor. Melez kültürler
çocukları da kültürel melezler hâline getiriyor. Herkes başkasını, kendisinin aynı
yapmak istiyor; farklılıkları başkalaştırıyor, ayırıyor, asimile etmeye çalışıyor.
Çağdaş eğitim bu sorunları aşmak durumundadır.
M. Apple başta olmak üzere hemen bütün eleştirel eğitim yanlıları, eşitliğin
olmadığı toplumlardaki mevcut tahakküm ve sömürü ilişkilerinin sürdürülme-
sinde eğitimin kullanıldığını savunmuşlardır. Okullar, toplumdaki çarpık düzeni
yeniden üretiyor ve bunu sağlayan ideolojiyi meşrulaştırıyorlar. Devletin ideolo-
jik bir aygıtı olarak okulun işlevi, toplumsal işbölümünün ihtiyaçlarını karşıla-
yacak, “uygun” eğilimler ve değerlere sahip özneleri üretmek, gerekli iş gücünü
seçip sertifikalandırmaktır. Okullar aynı zamanda gizli bir müfredatla iktidarın
felsefesini, normlarını ve değerlerini insanların içine yerleştirir.

Apple, M.W. (2012). Eğitim ve İktidar, (Çev. E.Bulut). İstanbul: Kalkedon yay. Birçok
kitabı çevrilen Apple’ın bu kitabı temel görüşleri hakkında sağlam bilgi vermektedir.
220 Eğitim Tarihi

Kültürel sermayenin üretilmesinde okulun rolü önemlidir. Okullar, kapitalist

toplumun ihtiyaç duyduğu kültür değerlerini ve bilgi sistemlerini de üretir. Okul-
lar, hem insanları hem de bilgiyi işlemektedir. Okullar, egemen grupların ideolo-
jik baskısını sağlayacak normları, değerleri, eğilimleri ve kültürü öğretme işlevi
üstlenirler. Öğretmenler ne söyledikleriyle olduğu kadar ne söylemedikleriyle de
öğrencilerin düşüncelerinin, değerlerinin ve seçimlerinin şekillenmesine yardım-
cı olur.

Her yeni teknoloji ve makine ile binlerce insan vasıfsızlaştırılıyor (deskilling), yeni
teknikler ve makineler çıkınca ona göre yeniden vasıflandırılıyor (reskilling). Öğ-
retmenler de programlar, testler ve teknolojilerle sürekli vasıfsızlaştırılıyor. Eğitim,
okul dışı güçlerin eline geçiyor.

Başlangıçta bilim tekeli, patent denetimi şeklinde olup oysa şimdi sermaye
bilimsel araştırmaları destekleyerek sonuçlarına el koymaktadır. Hem bilimsel
araştırmalarda hem insan yetiştirmede üniversiteler ve kamu kaynakları kullanıl-
makta ama bunun kârını tamamen şirketler almaktadır.
P. McLaren, eleştirel pedagojinin Marksist güdümlü “devrimci eleştirel pedago-
ji” grubunu temsil etmektedir. O, bilgiyi sayısal açıdan değerlendirilebilir bir for-
matta ele aldığı için, test uygulamalarına şiddetle karşı çıkmaktadır. Eğitim, kolay
ölçülebilir ve kolay pazarlanabilir beceriler şekline getirilmektedir. L.Gestner’in
öğrencileri “insan sermayesi”, öğretmenleri de “piyasadaki satıcılar” olarak gör-
mesine karşı, kamusal eğitime arka çıktı.
Eğitimin ticarileşmesine (businessification), sermayenin yeni bir tür emek-gü-
cü yaratma çabalarına da itiraz etti. Neoliberal düzen, güya kamusal eğitimin ve-
rimsiz ve başarısız olduğunu göstererek eğitim kurumlarını tamamen özel sektöre
devretmeyi amaçlamaktadır.
Kapitalist okullaşma insan emeğini üretim dışına atmakta, öğretmenleri “ta-
rihi temize çeken kişiler” hâline getirmekte, sermayenin tarihsel ihtiyaçlarını kar-
şılamaktadır. Amerika, yabancıları Amerikan kültürü içinde eritmek için kendi
kültürlerine yabancılaştırmaktadır. İnsanları İngilizceye mahkûm etmekte, onlara
kendi dillerini, kültürlerini unutturmaktadır. Hümanist eleştirel pedagoji, öğren-
cilerin dillerine ve kültürel kimliklerine saygı duyar.

Postmodern Eğitim Akımı

Postmodern eğitim akımını anlayabilmek için önce modern eğitim akımının ne
olduğunu bilmek gerekir. Modern eğitim, büyük kültürlerin temel değerleri ile
bilimsel araştırmalar sonucu ulaşılan bilgileri, okullar ve öğretmenler vasıtasıyla
çocuklara aktarmak demektir. Bunun için tek tip bir bilgi sistemi, tek tip kültür,
doğrusal teknolojik ve toplumsal ilerleme anlayışı ile disiplinli bir eğitim gerek-
lidir. Modernizm, eğitimde kesinlik, tek tip Batı kültürü ve onun değerleri üzeri-
ne kuruludur. Toplumdaki sosyal, etnik ve cinsel ayrımlarla öğrencilerin bireysel
özellikleri ve ihtiyaçları, genellikle gözardı edilir, baskılanır ve kamusal eğitimde
bunlar yok edilmeye çalışılır. Tek tip “aydın” insan yetiştirme amaçlanır. Okullar,
belli ulusal değerlere bağlı ve belirli mesleki becerileri kazanmış insanlar yetiştirir.
Postmodernizmde ise temel ilke, düzen yerine belirsizliktir. Eğitim, elektronik
gelişmelerle okulların dışında oluşmaya başlamakta, alışveriş merkezleri, sokak
grupları, video salonları, kafeler, televizyon kültürü ve diğer popüler kültür öğeleri,
 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 221

okul bilgisinin ciddi nesneleri olmakta, eskiden sadece okulların kontrol ettiği
bilgiler kontrol edilememekte, ulusal kimlikler yerine melez kimlikler ortaya çık-
maktadır. Dolayısıyla eğitimde otoritenin olmaması, çoğul bakışlar, farklı anla-
tımlar ve konular, farklılıkların ve çelişkilerin bile hoş görüldüğü kaotik bir ortam
söz konusudur.

Modern çağda bilginin “doğruluğu” ve “insanlığın ilerlemesine katkısı” önemli iken

postmodern çağda bilginin “faydalılığı” ve “insanların ve kuruluşların performan-
sını artırması” önemlidir. Bilginin sosyal ve kültürel öneminden daha çok ekono-
mik değeri önde gelir; bilgi satılmak üzere üretilir ve ticarî bir mal gibi “tüketilir”.

Postmodern eğitim, insanların bilgiyi “yapılandırdığı” varsayımına dayanmak-

tadır. Anlam, ahlak ve gerçeklik nesnel olmayıp, aksine toplum tarafından yapılan-
dırılır. Modern eğitimde öğretmenler, bilgileri öğrencinin zihnine yerleştirme ve
bunu daha iyi yapma yollarını bulma üzerine çalışıyorlardı. Yapılandırmacılıkta,
bilginin öğrenenler tarafından anlamlandırılması ve keşfedilmesi önem kazandı.
Bilgiye ulaşma sürecinde kontrol öğrencilere ait olup öğretmen ise yol gösterici ve
öğrenme için gerekli ortamı hazırlayıcıdır.
Postmodern düşünürler arasında G.Deleuze, J.-F. Lyotard, J. Derrida, M. Fou-
cault ve R. Rorty sayılabilir.
G.Deleuze, eğitimin, insanı “yersiz-yurtsuzlaştırma”sına (deterritorialization)
katkıda bulunduğundan şikayet eder. Günümüzde para, yurtsuzlaştı; mal, ticaret
yoluyla yurtsuzlaştı; mülkiyet, yurtsuzlaştı; toprak, yurtsuzlaştı; emek, yurtsuz-
laştı. Bu durum, insanı tekrar göçebe durumuna getirmiştir. Modernizm, insa-
nı yerinden, ruhundan, aklından uzaklaştırmıştır. Kapitalizm, insanın “hâline
geliş”ine (becoming) izin vermiyor; önce baskı ile uyruklaştırıyor, dışlıyor, sonra
da yurtsuzlaştırıyor; başkası olmaya (becoming other) zorluyor. Kapitalizm, her
şeyi yurtsuzlaştırıyor; tüm kutsal şeyleri, gelenekleri, inançları ortadan kaldırıyor;
devleti, aileyi vs. yıkıyor ve kendine göre yeniden yapılandırıyor. Bilgi kapitalizmi,
-insanlar dahil- her şeyi robotlaştırıyor. Kapitalizm, insanı şizofren yapıyor, be-
yinler şizofrenleşiyor. İnsan, devamlı olarak kendisinden devlete, aileye, toplum-
sal ve dinsel kurumlara kaçıyor. Modern teknoloji, insanın algılarını bilgi hâline
dönüştürmesini, kendi zihninde sindirmesini, mayalamasını ve kendisinin malı
yapmasını önlüyor.
M. Foucault, modern devletin tüm kurumlara ve hatta kişilerin günlük yaşam-
larına aşırı derecede müdahalesinden yakınmaktadır. Devlet, insanları “daha iyi”
yönetebilmek için eğitiyor, cezalandırıyor, disipline ediyor, tedavi ediyor. İtaatkâr,
hızlı ve üretken bir beden için âdeta insanı yeniden oluşturuyor. Eski dönemlerin
baskıcı iktidarının yerine disipline edici bir iktidar mevcut olup toplumun her
alanını her an kontrol ediyor. Teknolojinin de yardımıyla sadece hapishanedekiler
değil, toplumdaki herkes gözetleniyor. Suçlular hapsediliyor, hastalar tedavi edi-
liyor, çocuklar eğitiliyor. Okul, hapishane, hastane vs. insanları normalleştiriyor;
sınavlar, sağlık testleri normalleşmeyi ölçüyor. Derslerin programları, konuların
günlere ve saatlere yerleştirilmesi, yani zamanın küçük parçalara bölünerek ayrın-
tılı bir şekilde planlanması, sistematik gözlemin ta kendisidir. Okul, çocukları ve
gençleri kapatıyor, istenen bilgi ve becerileri yerleştiriyor, kontrol edip diploma-
sıyla birlikte paketliyor.
222 Eğitim Tarihi

İnsan, bilginin kurucu öznesi olamıyor, içine bilgi yerleştirilen bir nesne olarak
görülüyor. İnsan, doğaya karşı etken olabilir ama iş kendine geldiğinde okulların
ona kazandırdığı mantık ve bilgiye teslim olmuş edilgen bir varlık hâline geliyor.
İnsan, tasarım ve planlamalarında ne kadar özgürdür? Düşüncesini dil, inancını
toplum, isteklerini de medya belirliyor.
J. Derrida da insanı, kurmaktan çok “kurulan” bir varlık olarak görüyor. Gü-
nümüz kapitalizminde eğitim ve öğrenme hürriyeti ciddi bir tehdit altındadır.
Egemenlik ve bilgi merkezîleşiyor, homojenleşiyor. Egemenlik merkezi, bilgiyi ve
kişilikleri standartlaştırıyor ve kontrol ediyor. Eğitim, bilime ve psikolojik fark-
lılıklara karşı evrenselleşiyor ve tektip (uniform) oluyor. Derrida da -Freire gibi-
öğretmenlerin öğrencilerin kafasına bilgi ve fikir depolamasından şikâyetçidir.
Birçok postmodernist çağdaş düşünür, günümüz sosyal ve politik düzeni için-
de eğitimde ciddi sorunlar görüyor. Toplum, ekonomi ve teknoloji içinde insan
yok ediliyor. Sistem, herşeye göre ama insana göre değil; insan her şeye uyum sağ-
lamaya zorlanıyor. Modern çağda insan, önce bireyleştirildi, toplumsal ve ahlaki
bağlarını kaybetti. Bağlarından kopartılmış, bilinçsiz bir sürü elemanı, kendini bu
dünyaya “fırlatılmış” hisseden, sığınacağı din, aile, toplum ruhu vs. yok edilmiş
bir canlı gibi duruyor. Devlet, bireye sürekli baskı yaparak ve onu tehdit ederek
parçaladı, “korkak ve çalışkan hayvanlar sürüsü” hâline getirdi.
Günümüz modern toplumlarına ve modern eğitim sistemlerine ilişkin eleştiri-
ler buraya kadar kısaca özetlenenlerle sınırlı değildir. Geçmişte ve bugün olduğu
gibi eğitim konusundaki tartışmalar ve eleştiriler gelecekte de devam edecektir.
 7. Ünite - Dünyada Çağdaş Eğitim Hareketleri 223

Özet
Çağdaş eğitim akımlarını etkileyen eğitim filozof- sağlamak gibi amaçlar gütmüşlerdir.
1 larını saymak ve açıklamak 4 İş eğitimi akımını alt dallarıyla beraber saymak ve
Eğitimin Orta çağ’daki yapısından kurtulup açıklamak
ulus-devletlerin ve ekonominin denetiminde İş eğitimi akımı “iş okulu” ve “üretim okulu”
bir yapı kazandıktan sonra, gerek bu yeni ya- diye iki alt gruba ayrılmıştır. Kapitalist ülkeler-
pının oluşmasında gerekse yanlış yönlerinin de gelişen iş okulu, genelde zihnî iş ile el işini
eleştirilerek yeni reformlar yapılmasında birçok birleştirerek okullarda işi bir eğitim aracı olarak
çağdaş eğitimci görüşlerini açıklamıştır. Bunlar, kullanmayı amaçlar. Üretim okulu, ise işi bir
akımlar ve gruplar hâlinde kısa kısa anlatılmış- amaç edinir ve doğrudan gerçek iş alanlarında
tır. Bu düşünürlerin içinde Kerschensteiner’den öğrencilerin fiilen çalışarak, üreterek öğrenme-
lerini amaçlar. Üretim okulu politeknik temelde
Dewey’e, Tonguç’tan Apple’a kadar onlarca dü-
düzenlenmiştir.
şünür bulunmaktadır.
5 Eğitimin çağdaş sorunlarını görebilmek ve yorum-
Çağdaş eğitim akımlarını ortaya çıkaran teknik,
2
ekonomik ve sosyal faktörler layabilmek
Çağdaş eğitim akımlarını etkileyen başlıca fak- Eğitim, hemen her devirde aydınların en çok
törler, ekonomik ve teknik alanlardaki gelişme- tartıştığı konuların başında gelir. Günümüzde
lerin yeni insan talepleri ve eğitimin hedefinin hem çocukların daha erken eğitim sürecine alın-
dindar insan yetiştirmekten devletin ve ekono- ması hem de üniversite sonrası eğitim alanları-
minin ihtiyaçlarını karşılayacak teknik bece- nın giderek uzaması dolayısıyla tartışmaya her-
rilere sahip yeni yaşam ve çalışma koşullarına kes katılmaya başlamıştır. Eğitim, açık bir sistem
uygun insan istemesidir. Toplumun hemen her olup herkesi etkilemekte ve herkesten, her şey-
alanında tüm insanları giderek daha uzun sü- den etkilenmektedir. Türkiye’de eğitim, özellik-
reler eğitim olgusunun içinde tutacak şekilde le son yıllarda yapılan yapılandırmacı program
eğitim uzatılmakta ve yaygınlaştırılmaktadır. Bu değişiklikleri hem 4+4+4 gibi yapısal sistem
arada sosyal hareketliliğin ve toplumsal yapının değişiklikleriyle hem de okullar arası geçişlerin
sürekli olarak yeniden düzenlenmesinin en sağ- nasıl yapılacağı, öğrenci seçmelerinin hangi sı-
lıklı yolunun da eğitim olduğu ortaya çıkmıştır. navlarla yapılacağı konularıyla, hem aydınları
hem de tüm anne babaları yakından ilgilendirir
Çağdaş eğitim akımlarını saymak ve genel karak- hâle gelmiştir.
3
teristiklerini tanımlamak
Çağdaş eğitim akımları, sanat eğitimi, kır eği-
timi, çocuktan hareket, iş ve üretim okulları,
radikal eğitim, eleştirel ve postmodern eğitim
akımlarıdır. Sanat eğitimi akımı teknoloji ve
ekonominin sert kurallarına karşı insan ruhunu
geliştirmeyi; kır eğitim akımı kirli büyükşehir
kültürüne karşı insanları doğada özgürlük içinde
şekillendirmeyi; çocuktan eğitim akımı eğitimin
merkezinden kitabı ve öğretmeni çıkartarak her
türlü eğitim düzenlemesinin çocuk veya öğrenci
merkezli olmasını; iş eğitimi akımları bir eğitim
yöntemi olarak işi ve öğrencinin doğrudan akti-
vitesini sağlamayı amaçlamıştır. Radikal eğitim,
sanayi sonrası kurulan ve insanı köleleştiren okul
düzenine karşı çıkmak; eleştirel ve postmodern
eğitim akımları da kapitalizm ve sömürü düze-
ninde okul sisteminin buna alet olmasının en-
gellemek ve eğitim vasıtasıyla insan özgürlüğünü