Social Media Tools in Experiential

Internship Learning Samuel Kai Wah

Chu
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Samuel Kai Wah Chu

Social Media
Tools in
Experiential
Internship
Learning
Social Media Tools in Experiential Internship
Learning
Samuel Kai Wah Chu

Social Media Tools

in Experiential Internship
Learning

123
Samuel Kai Wah Chu
The University of Hong Kong
Hong Kong, Hong Kong

ISBN 978-981-15-1559-0 ISBN 978-981-15-1560-6 (eBook)

https://doi.org/10.1007/978-981-15-1560-6
© Springer Nature Singapore Pte Ltd. 2020
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The registered company address is: 152 Beach Road, #21-01/04 Gateway East, Singapore 189721,
Singapore
Foreword

The digital revolution dramatically has altered nearly all aspects of learning. Today,
many students experience their first foray into higher education via online learning
platforms while attending sixth form colleges or high schools. Potential students
visit a variety of universities using YouTube videos and virtual tours on websites.
They view departmental and research lab Facebook pages, and receive Tweets from
their prospective destinations. Tech-savvy students communicate with advisors,
instructors, and professors via text, email, and chat sessions before arrival, and may
engage in preparatory training from home in advance of their physical university
experience. Often, on-campus students utilize social media to engage with their
future roommates prior to setting foot in the dormitories, flats, or apartments where
they plan to spend their next year or years. The digital age has created an integrated
flow between disparate phases of student life compatible with what Russell Belk in
1988 termed, an “extended self”.
The impact of digital influences is readily visible on the fuzzy input side of
higher education. It is even more visible and widely discussed regarding pedagogy
and classroom tools in the transformative process component of education.
However, the output side remains largely discrete. Jobs, careers, and professions
traditionally exist after higher education concludes. The age-old model suggests a
student completes a degree program then, following a public ceremony, enters the
workforce—sometimes never to look back. Although continuing education, pro-
fessional seminars, and conference interactions abound, these examples exist in a
framework meant to enhance ongoing careers in a post hoc manner.
In his forward-thinking book, Social Media Tools in Experiential Internship
Learning, Prof. Samuel Kai Wah Chu closely examines the interface between
education and career at a juncture still clearly within higher education, and suggests
remedies to modernize a missing digital link. He purposefully calls on academics
and researchers to revisit motivations for offering internships using the new lens of
our ongoing digital revolution. As described in this book, internships emerged as a
bridge between theoretical knowledge learned in the classroom and practical
application in real-world settings. The concept of internships is time-tested, but in
practice many antiquated perceptions and practices remain. Chu’s own research and

v
vi Foreword

background as a decade-long faculty internship supervisor for a Bachelor of

Science degree program in information management provide the authority,
knowledge, and practical groundwork for much needed enhancement in this area.
His book seeks to turn researchers’ eyes toward the situation to help truly under-
stand students’ and internship providers’ expectations in a dynamic and changing
environment. He provides the direction needed and research-grounded ideas for
moving forward.
This is not to suggest the need for integration between education and later
experiences is new. John Dewey suggested in My Pedagogic Creed (published
1897) that education is not preparation for life; it is life. Currently, life for students
has entered a new phase that involves ubiquitous information, easy access to
communication, and social networks that span the globe. It is not unreasonable for
them to expect their internship experiences to be connected in the same manner as
the remainder of their lives. And, as higher education professionals, we need to
move students forward in the world that has emerged with its opportunities, threats,
and potential.
Competing demands on modern institutes of higher education have slowed
development of digital facilities for internship support, but administrative will and
industry-driven needs can stimulate change. Chu takes a methodical, researcher-
centric approach to understanding the need for internships as an integral part of a
well-rounded higher education experience and then explains how experiences can
be enhanced in practical terms. After providing a lively introduction, the next three
chapters review social media in educational contexts, internship in higher educa-
tion, learning theories, and social media connections and suggest ways social media
can enhance learning outcomes and student experiences. He covers the basics of
social media with a focus on benefits relevant to those developing cutting-edge
educational experiences.
Against this backdrop, Chaps. 5 and 6 provide insights into internships in the
modern era and examine the benefits and challenges offered to students, educators,
and corporate partners. Chu seamlessly ties social media practices into genuine
insights developed during his years as an internship coordinator. His experiences
are formative in offering an authoritative and philosophic approach to effectively
manage experiential internship programs. Throughout the book, his focus remains
true to the nexus between theoretical classroom learning and workplace application
through a participatory design approach. Chu suggests students and stakeholders
including faculty supervisors, administrators, workplace supervisors, and alumni to
develop internship experiences to meet the needs of all involved. His central thesis
is informed by integration of social media tools meant to share learned experiences
and offer a venue for participants’ emotional support. Chu’s ideas move student
experiences from checklists and discrete journal entries toward continuous inter-
action, support, and evaluation. He envisions a process where stakeholders refine
program delivery to address students’ needs leading up to, throughout, and fol-
lowing internship experiences.
Foreword vii

His sound research approach is distilled into practical strategies to help for-
mulate, enhance, and deliver highly effective internships. Chu focuses on blogs,
Facebook, and Schoology as enabling tools, with some reference to LinkedIn.
However, all digital technologies illustrated in the book easily translate into
whatever platform-du-jour that may appear in the near future. While technologies
and tools continue to morph, the concepts provided in this book are formulated to
remain helpful in the long run.
Chu finishes his book with two very valuable chapters. First, in Chap. 8, he
offers insights on applications of social media to formative and summative
assessment methods for evaluating internship learning processes and outcomes.
With higher education’s current focus on accreditation, assessment, and meeting
learning objectives, the value of these insights cannot be overstated. Further,
capabilities offered by social media can enhance the reflective practices of students,
educators, and those providing internship opportunities. Finally, Chap. 9 summa-
rizes key takeaways and practical recommendations for faculty members, admin-
istrators, and internship supervisors. In short, Dr. Chu’s masterful treatment of this
subject should be playfully anointed Internship 2.0 because it clearly moves the
practice to a new level. His ideas will benefit a wide variety of constituents with
direct application to teaching practitioners, administrators, researchers, and those
offering internships. The book decisively indicates that Professor Chu deeply cares
about his students and wants to ensure they thrive in the digital age. His suggestions
for planning, deploying, guiding, evaluating, and enhancing internships clearly
shine through in this outstanding and necessary effort.

Roger McHaney, Ph.D.

Daniel D. Burke Chair for Exceptional Faculty
Professor and University Distinguished Teaching Scholar
Management Information Systems
Kansas State University, Manhattan, USA
Preface

An internship is one of the highlights of a student’s university life as it bridges their

theoretical knowledge learned in the classroom into real-world situations. This
experience may even shape a student’s professional successes after graduation. The
popularity of social media, alongside the change in education needs and interests of
tech-savvy students, calls for innovating pedagogical practices. Currently, there is a
great research interest in the use of social networking sites such as Facebook and
LinkedIn as facilitators of learning, and the author brings this interest firmly into the
context of internships. The primary purpose of this book is to respond to the need to
reorient the way internship programs are delivered by (a) enriching knowledge
on utilizing social media to aid learning, (b) discussing practical strategies on the
use of social media to help optimize internship learning, and (c) introducing a
research-driven, practical, and holistic approach to design, implement, review, and
enhance an internship program that involves collaboration with major stakeholders.
This book examines different aspects of social media and internship learning,
from theoretical discussions to practical recommendations. Part I, “Theoretical
Foundations”, provides an overview on social media, internships, and learning
theories. These concepts are brought together in Part II, “Using Social Media for
Experiential Internship in Higher Education Institutes”. Part III “Setting up Online
Platforms for Experiential Internship Learning” caps off with practical guides on
creating an online learning environment and assessment. This book is intended for
faculty internship supervisors, educators, university administrators and policy-
makers, workplace internship supervisors, and researchers.

Hong Kong, Hong Kong Samuel Kai Wah Chu

ix
Contents

1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.1 Content of This Book . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.2 Organization of This Book . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Part I Theoretical Foundations

2 Review of Social Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1 Establishment and Development of Social Media . . . . . . . . . . . . 13
2.1.1 Traditional Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.1.2 Web 1.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.1.3 Web 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.1.4 Social Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.1.5 Web 3.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.2 Comparison of Traditional Media, Web 1.0, and Social
Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.3 Major Claims Around Social Media Technologies . . . . . . . . . . . 17
2.3.1 User-Generated Content (UGC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3.2 Sharing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.3.3 Community . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.4 Social Media in the Education Context . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.5 Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3 Internship in Higher Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 31
3.1 What is Internship? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 31
3.2 Aims of Internships . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 33
3.3 Benefits of Internships for Students, Faculty,
and Workplace Supervisors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ......... 33
3.4 Using Technology in Managing Internship Programs ......... 36

xi
xii Contents

3.5 Challenges in Implementing Internship Programs . . . . . . . . . . . . 37

3.6 Improving Internship Practices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.7 Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4 Learning Theories and Social Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.1 Seamless Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
4.2 Theories of Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.2.1 Social Constructivist Theory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
4.2.2 Social Cognitive Theory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
4.2.3 The Cognitive Theory of Multimedia Learning . . . . . . . . 50
4.2.4 Theories in Social Interactions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.2.5 Social Connectivism . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.3 Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Part II Using Social Media for Experiential Internship in Higher

Education Institutes
5 Social Media as Tools to Facilitate Experiential Internship
Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 61
5.1 Impact of Social Media Tools on Different Learning
Outcomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5.1.1 Blogs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
5.1.2 Social Networking Sites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
5.1.3 Interpersonal Applications and Sites . . . . . . . . . . . . . . . . 69
5.1.4 Forums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
5.2 How Social Media Promotes Learning in an Internship
Context . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 70
5.2.1 Learning Processes When Student Interns Engage
in Social Media Tools . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 71
5.3 Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 74
5.4 Appendix: Sample of a BSCIM Student’s Log of Learning
Experience in a Blog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 75
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... 76
6 Developing an Experiential Internship Program with Social
Media and a Participatory Design Approach . . . . . . . . . . . . ...... 83
6.1 What is a Participatory Design Approach? . . . . . . . . . . . ...... 83
6.2 Applying a Participatory Design Approach with Social
Media in Internships . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...... 85
6.2.1 What are the Benefits? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...... 88
6.2.2 What are the Challenges? . . . . . . . . . . . . . . . . . . ...... 91
Contents xiii

6.2.3 What are the Recommendations? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

6.3 Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Part III Setting Up Online Platforms for Experiential Internship

Learning
7 Setting Up Online Social Media Platforms to Help Manage
Internship Programs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
7.1 Learning Environment Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
7.1.1 Meaningful Learning Tasks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
7.1.2 Collaboration and Mutual Communication . . . . . . . . . . . . 103
7.1.3 Monitoring Learning Processes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
7.2 Choosing a Social Media Tool to Manage Students’ Sharing
of Internship Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
7.2.1 Using Blogs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
7.2.2 Using Social Networking Sites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
7.3 Ethical Considerations in Setting Up Online Social Media
Platforms for Internship . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
7.3.1 Privacy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
7.3.2 Citing Sources of Posted Information . . . . . . . . . . . . . . . 109
7.3.3 Referring to Professional Code of Ethics
and Organizational Policies Before Sharing
Information via Social Media . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
7.4 Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
8 Evaluation of the Internship and the Effectiveness of Online
Platforms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
8.1 What is Assessment? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
8.2 Formative Assessment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
8.3 Summative Assessment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
8.4 Formative and Summative Assessment in the Context
of Internships . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
8.5 Technology-Enhanced Assessments in Internships . . . . . . . . . . . 117
8.5.1 Use of Facebook Groups for Learning Logs . . . . . . . . . . 117
8.5.2 Learning Logs Through Vlogs and e-Portfolio . . . . . . . . . 120
8.5.3 Assessment Criteria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
8.6 Evaluating the Perceived Effectiveness of Social Media
Tools in Managing Sharing of Internship Learning . . . . . . . . . . . 122
8.7 Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
8.8 Appendix: Sample of a BSCIM Student’s Log of Learning
Experience Using Facebook in a University in Hong Kong . . . . . 124
xiv Contents

8.9 Appendix: Sample of a Workplace Supervisor’s Evaluation

on Student’s Performance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
8.10 Appendix: Sample of a Survey to Evaluate the Effectiveness
of SNS in Supporting Internship Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
9 Summary and Future Directions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
9.1 For Faculty Supervisors and Internship Coordinators . . . . . . . . . 135
9.2 For Policymakers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
9.3 For Researchers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
9.4 Future Directions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
References . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Glossary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Chapter 1
Introduction

Internships offer students opportunities to apply what they learn from the classroom
into real-world situations (Fisher, 2017), and play a critical role in cultivating stu-
dents’ professional success. Based on the author’s experience as a faculty internship
supervisor for the Bachelor of Science in Information Management program in a
university for 11 years and the Master’s program for 6 years, it has become increas-
ingly clear that a successful internship program requires careful consideration of a
great variety of factors such as
• aligning internship learning outcomes with university aims;
• equipping students with necessary knowledge and skills as well as job-seeking
competencies;
• providing support to students in securing an internship as well as during their
internship; and
• performing suitable formative and summative assessments of students’ internship
from both faculty and workplace supervisors.
This book is an expansive discussion on managing internship courses with a holistic
approach that involves collaborative efforts among university policymakers, faculty
internship supervisors, workplace supervisors, alumni, and students, and how this
method contributes to the design of an internship program that maximizes students’
experiential learning.

1.1 Content of This Book

Upcoming chapters provide researchers, faculty internship supervisors, workplace

supervisors, and university administrators with an overview of the key topics relat-
ing to social media in the context of internship as a form of experiential learning.
Some theoretical and practical advantages of integrating social media throughout an

© Springer Nature Singapore Pte Ltd. 2020 1

S. K. W. Chu, Social Media Tools in Experiential Internship Learning,
https://doi.org/10.1007/978-981-15-1560-6_1
2 1 Introduction

internship program are briefly described. Conceptual frameworks are also utilized
throughout the book to illustrate key considerations in designing internship programs
with an emphasis on social media use.
This book is beneficial for scholars and practitioners who are enthusiastic
about internship learning in educational contexts. While internship comes in many
forms and models such as work-integrated learning in Australia (Jackson, 2018) or
co-operative education (co-op) in Canada (Long, Xu, & Main, 2018), it is a core
experiential learning in a student’s university life. Strengthened with collaboration
between faculty internship supervisors and workplace supervisors, internships create
an opportunity for students to apply theories acquired in the classroom to real-life
situations (Fisher, 2017). Internships also give students brief but practical work
exposure in a particular specialization (Francis & Alagas, 2017; Zopiatis, 2007)
facilitating a smooth classroom–workplace transition (Callanan & Benzing, 2004;
Jackson, 2018; Tovey, 2001). Student interns are introduced to or taught to perform
duties typically performed by professionals in specific specialties, or given special
training on the development of technical skills applicable to various professional
sites (Boyce, Greer, Blair, & Davids, 2012; Cheng, Tang, & Cheng, 2012; Guile
& Griffiths, 2001). For instance, a teacher-in-training is commonly expected to
perform teaching and assessment duties in a designated school. In the same way, a
nurse-in-training assigned to training hospital wards would perform supervised basic
medical tasks such as cleaning wounds and changing dressings. Since internship
experience is related to a career-oriented job at graduation (Blau et al., 2017;
Callanan & Benzing, 2004), career success (Bishop, Justice, & Fernandez, 2015;
Gault, Redington, & Schlager, 2000; Rathbun-Grubb, 2016) and career adaptability
(Pan et al., 2018; Restubog, Ocampo, Lopez-Reyes, Chua-Garcia, & Guan, 2017),
the experience potentially catalyzes a wide range of optimal outcomes. Studies have
also indicated that internships influence positive student functioning and serve as a
strong foundation for university students’ future professional life (Maertz, Stoeberl,
& Marks, 2014). Thus, promotion of effective approaches in implementing internship
programs can be of great benefit to student learning and professional outcomes.
A potential challenge for supervisors of both the faculty and workplace is to
address the wide range of expectations held by student interns. In addition to their
desire to learn technical or other on-the-job skills, student interns also expect their
supervisors to provide assignments that are meaningful and applicable to real prac-
tice (see Vélez & Giner, 2015) in order to acquire experience relevant to future career
goals and work environments. To realize these student expectations, faculty intern-
ship supervisors and workplace supervisors need to explore alternative methods in
executing internship programs.
Existing research has explored the possibility of integrating the use of technology
when implementing internship courses. Usage of social media tools, such as blog-
ging, Facebook, and WhatsApp, has become part of university students’ daily lives
(Margaryan, Littlejohn, & Volt, 2011). In addition to social purposes, Chu (2015b)
found that students also use various social media platforms for learning. However,
despite the potential use of social media for academic purposes, non-academic use
1.1 Content of This Book 3

is more popular among students. Among different types of social media tools, Face-
book has become one of the most popular tools for informal learning among students
in higher education settings (Madge, Meek, Wellens, & Hooley, 2009). In addition,
some students also see blogging as a means for effective information management
(Chu, Kwan, & Warning, 2012b).
Clearly, social media offers great potential for facilitating learning and support
in university experiential internship learning. Previous literature suggests that social
media tools can enhance students’ learning experiences during internships (Chan,
Chu, Lee, Chan, & Leung, 2013; Chu, Chan, & Tiwari, 2012a; Chu, Kwan, &
Warning, 2012b; Shah & Topf, 2019) through boosting their social network (Chen
& Bryer, 2012), problem-solving, information sharing, and knowledge construction
(Chan et al., 2013; Chu et al., 2012a, b). Chau and colleagues (2013) further dis-
covered that students perceived Facebook as an effective tool for knowledge sharing
during internships. The authors identified that the factors affecting knowledge
sharing are Facebook’s capacity to facilitate social ties and peer support as well as
its relevant functions including, but not limited to, news feed, comment, creation
of private groups, and the “like” and “react” functions. This book describes how
a support structure can be built through an online learning platform to enhance
peer-to-peer (and also students-to-faculty internship supervisors) communication
and/or support. It also informs faculty internship supervisors on the effective use of
social media tools to facilitate students’ learning, communication, and support for
an internship program. The book also discusses various types of social media tools
identified as potentially useful for internships.
The two major contributions of this book to current literature on social media
are as follows. First, this book presents a detailed discussion on how social media
can be used as a theory-based pedagogical tool to facilitate an optimal internship
experience. Although previous studies have used social media (e.g., Facebook) to
assist different learning tasks (Lawson, Kleinholz, & Bodle, 2011; Park, Nahm, &
Rogers, 2016), limited research has been conducted to investigate the potential values
of social media in implementing internship programs. This book provides concrete
and practical recommendations on how to use social media to promote successful
internship practices. In this way, this book can serve as a tool to optimize innovative
pedagogical practices in managing internship courses across various disciplines.
Secondly, this book highlights the practical advantages of adopting an integral and a
collaborative participatory design approach among major stakeholders in designing
internship programs.
The participatory design approach introduced can assist with the development of
a pedagogy that cultivates social media tools in internship learning. This approach
emphasizes the active role of all key stakeholders in the design process (Davis
et al., 2017; Reich, Konda, Monarch, Levy, & Subrahmanian, 1996), allowing
participants (i.e., faculty internship supervisors, students, and alumni) to contribute
to decision-making with first-hand experiences and perceptions (Albouys-Perrois,
Laviole, Briant, & Brock, 2018; Clement & Van den Besselaar, 1993; Kensing &
Blomberg, 1998). It also focuses on particular educational targets (e.g., applying
knowledge to work) (Williamson & McGregor, 2011), and documentation of
4 1 Introduction

students’ progress over time (Lobato, 2003). Chu (2015a) demonstrated how a
participatory design approach was effective in developing an online environment that
facilitates learning in student group projects. The approach also provides sufficient
access to relevant information and autonomy in problem-solving, contributes to the
decision-making process, and provides students with the opportunity to select (or
change) the platform used. This approach would largely be useful in perfecting the
design and implementation of innovative internship programs.
The following chapters present a framework for experiential internship learning
through integrating key theoretical literature and effective educational practices such
as the participatory design approach and the use of social media. To strengthen
the foundation of the proposed framework, relevant theories of learning are briefly
discussed. Evidence of students’ positive internship learning processes and outcomes
are presented with data collected from questionnaires, interviews with students and
faculty internship supervisors, as well as their comments and reflections made on
social media sites. As education reform around the world repeatedly emphasizes
the importance of learning through real-life experience (Perlin, 2012), evidence-
based practical examples and cutting-edge research on the suggested pedagogy are
intertwined to generate scientifically driven and practically applicable insights on
the advantages of using social media in internship programs.
This book provides assistance for researchers seeking empirical studies that sup-
port the redesign of educational practices in experiential learning and is also beneficial
for educators and workplace supervisors from different disciplines as a reference of
practical methods in using social media to maximize students’ learning experience
during an internship. Higher education administrators and policymakers can also uti-
lize the potential of social media when establishing innovative education programs
that advocate learning through real-life experiences and relevant career exposure.

1.2 Organization of This Book

The book is clustered into three parts with eight chapters following this introductory
chapter. Part I “Theoretical Foundations” introduces three main concepts: social
media, internships in higher education settings, and learning theories. Chapter 2
describes the development of the concept of social media, including the difference
between Web 1.0, Web 2.0, and social media. The distinct features and advantages of
each social media platform are summarized. Afterward, the chapter further orients
readers to explore the five empirically confirmed factors that contribute to the use of
social media among university students—user-generated content (UGC), prosumer,
co-creation, sharing, and communities. Based on these factors, readers may find
empirical bases on the further development of social media tools for learning purposes
in academic contexts.
Chapter 3 is an introduction to “internship”, including discussion on its definition,
purposes, and beneficial consequences. The challenges in running an internship pro-
gram for higher education level students using traditional strategies are also reviewed.
Students’ internship learning processes are then unveiled alongside a review of the
challenges they faced.
1.2 Organization of This Book 5

Chapter 4 discusses how key learning theories optimize adaptive learning out-
comes in a wide range of academic activities, including internships. These theories
include social cognitive theory (Bandura, 1986), social constructivist theory (Vygot-
sky, 1978), situated learning theory (Lave & Wenger, 1991), cognitive theory of
multimedia learning (Mayer, 2005), social connectivism (Siemens, 2005; Siemens &
Downs, 2009), and computer-supported collaborative learning (Koschmann, 1996).
Part II “Using Social Media for Experiential Internship in Higher Education Insti-
tutes” is comprised of two chapters that highlight the interaction between social
media, internships, and learning theories. These three components come together
to provide solutions and opportunities to enhance internship learning. Solutions are
given based on the author’s and others’ research work about the role of blogs and
forums. Chapter 5 discusses empirical evidence from research studies that can be
used to deal with challenges mentioned in Chap. 3. It goes on to introduce how online
learning platforms such as blogger, Facebook, Schoology, and forums can be used
to facilitate internship learning through pedagogical scaffolding and collaborative
learning. Readers are then introduced to a model of internship learning processes
developed by the author based on his research in blogging to support internship
learning (Chu et al., 2012a, p. 993; Fig. 1.1). The model illustrates how students’
internship learning can be analyzed as cognitive, metacognitive-reflective, collabo-
rative/social, and affective processes facilitated by interactions on social media with
peers, faculty internship supervisor, and alumni.
Chapter 6 illustrates how an experiential internship program, with the use of
social media, can be perfected through the use of a participatory design approach in
several iterations. Readers are introduced to a model that guides faculty internship
supervisors and students to select the proper social media tools to enhance students’
experiential internship learning (Fig. 1.2). The model is grounded on the author’s
research findings, as well as other theoretical and empirical evidence.
Part III “Setting Up Online Platforms for Experiential Internship Learning”
comprises two chapters that cover essential topics for creating online learning plat-
forms that maximize internship learning benefits. Chapter 7 offers readers notable
resources and guidelines to set up online social media platforms, followed by a
discussion on the common considerations when using social media in an educational
context. Ethical guidelines in creating social media platforms for internship are also
elucidated. Chapter 8 suggests recommendations on assessing students’ internship
performance through an online social media platform. Suggestions on effective
methods to conduct formative and summative assessments of students’ learning

Fig. 1.1 Learning processes in blogging to support internship learning (Chu et al., 2012a, p. 993)
6 1 Introduction

Fig. 1.2 Model for using social media tools to maximize experiential internship learning

process and outcome in internships are provided, and strategies to measure the
effectiveness of the chosen online platform are suggested.
Lastly, Chap. 9 summarizes key topics discussed in this book. The contributions
of the chapters to the extant online learning literature are highlighted and linked to
concrete practical implications. Future directions regarding the efficacy of online
social media platforms in the context of internships are also raised.
Notes:
1. Review: Faculty internship supervisors and former internship course students
review the learning outcomes established for internship of the participating
faculties and identify areas of improvement, if any.
2. Align and choose: The internship learning outcomes are then aligned with spe-
cific university education aims. The students will be able to find and choose a
suitable internship position through their faculty program.
3. Assess: All key stakeholders (i.e., the project team, faculty internship supervi-
sors, and current internship course students) assess whether one or more social
media tools (e.g., Facebook, blogs, WhatsApp, LinkedIn, Twitter, etc.) would be
potentially useful for the internship.
4. Decide: Decide which social media tool(s) can best facilitate communication and
support among peers and faculty internship supervisors.
5. Apply: Apply the selected social media tool(s) in the internship programs.
6. Evaluate: Evaluate the students’ internship learning and the effectiveness of the
selected social media tool(s) in the internship programs.
References 7

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 Part I
Theoretical Foundations
Chapter 2
Review of Social Media

The trend of social networking platform usage (e.g., Wikis, Facebook, Instagram,
and Twitter) has been studied by researchers, educators, university administrators,
and policymakers to explore how these technological tools can influence a wide
range of student academic, work-related, personal, social, and well-being outcomes.
Findings from previous studies demonstrate that social media tools can facilitate
effective learning and adjustment through fostering collaboration and interaction
with peers (Asterhan & Bouton, 2017; Chu, 2008; Chu, Capio, van Alst, & Cheng,
2017; Manasijević, Źivcović, Arsić, & Milošević, 2016; Raacke & Bonds-Raacke,
2015). To maximize the full potential of social media in cultivating educational
outcomes, practitioners (e.g., faculty and workplace supervisors) need to understand
the definitions and characteristics of social media and familiarize themselves with
some of the most popular social media tools.
The current chapter provides a brief elucidation of the establishment and develop-
ment of social media. This provides a background in understanding social media and
its characteristics that allow for learning. Subsequent sections compare social media
to traditional media, Web 1.0 and Web 2.0. Major claims around social media tech-
nologies and their values and impacts on society, especially in the field of education,
are then discussed.

2.1 Establishment and Development of Social Media

2.1.1 Traditional Media

Traditional media were based on the idea of one-way “broadcasting”, emphasizing

the dissemination of a unified content to a targeted mass audience (Mayfield, 2008).
Audiences do not have the ability to influence media outlets (Jeffres & Atkin, 2009).
A few examples of traditional media include radio, television, and printed newspaper
in which the contents are specially designed and edited to ensure that the information

© Springer Nature Singapore Pte Ltd. 2020 13

S. K. W. Chu, Social Media Tools in Experiential Internship Learning,
https://doi.org/10.1007/978-981-15-1560-6_2
14 2 Review of Social Media

is understood by the general public. In order to maximize audience share, traditional

media focused on standardized mass appeal content which are mostly impersonal,
anonymous, and commoditized (Flew, 2009). Broadcast media have high barriers for
new entrants regarding the distribution of content to target audiences and require a
large team and complex division of labor (Mayfield, 2008).

2.1.2 Web 1.0

The development of Web 1.0 or “the Web” has enabled mass information transfer to a
higher level. In 1999, computer scientist Tim Berners-Lee invented the Web interface
based on his vision of a common information space wherein shared information is
accessible to anyone with a computer, irrespective of their location (Berners-Lee,
1999). The vision was made possible through creation of hyperlinks that lead users to
information published on the Web (Berners-Lee, 1999). Web 1.0 was characterized
by rapid one-way transfer of mass information within the Internet network. The
metaphor of the Web as an “information superhighway” was popularized by former
U.S. vice president, Al Gore, to emphasize the high speeds of communication under
little restraint (Miller, 1996). The ease and popularity of the Web have challenged
and transformed traditional broadcast media’s mode of information dissemination
(Stanyer, 2001).

2.1.3 Web 2.0

The term “Web 2.0” refers to the Read/Write Web that allows site-user communica-
tion in both directions (Hew & Cheung, 2013). It is a “Web-as-participation-platform”
(Song, 2010) wherein content is continuously created and shared among end-users
(Kaplan & Haenlein, 2010). Users can also efficiently and simultaneously co-create
information, for example, on Wikipedia (O’Reilly & Battelle, 2004). The instanta-
neous nature of Web 2.0 allows timely publication and information reception (Hew
& Cheung, 2013; Lee & Markey, 2014). Some of the most important concepts of
Web 2.0 are “the Web as platform”, “the architecture of participation”, and “the
power of the tail” (O’Reilly & Battelle, 2004). These concepts shape the affordances
and characteristics of social media to be discussed later in the chapter.
“The Web as platform” means software services could be run on a web browser
through a network and remote server instead of a user’s computer managed by a
desktop operating system such as Windows. This is made possible with the use
of cloud computing technology (Campanella, 2017; Darwish & Lakhtaria, 2011).
Consequently, software applications (licensed and distributed packages) became
less important and more emphasis is placed on service-providing applications
(Anderson, 2007). Many of these services remain in a status of “perpetual beta”,
implying continuous changes and service upgrades (Anderson, 2007). Millions
2.1 Establishment and Development of Social Media 15

of people are engaged daily in various Web-related activities through “the Web
as platform”; examples include social networking sites (SNSs) such as Facebook,
blogs (e.g., Blogger), Wikis (e.g., MediaWiki), photo websites (e.g., Flickr), and
video-sharing tools (e.g., YouTube).
Web 2.0 creates an “architecture of participation” by allowing users of various
Web systems to participate and even become software developers (O’Reilly, 2004).
Wiki is an example as it is fluid, open, and designed for users to contribute in content
publishing and editing (Hew & Cheung, 2013; Wheeler, Yeomans, & Wheeler, 2008)
with ease, regardless of their HTML knowledge levels (Lee & Markey, 2014). Content
on a Wiki is group-created knowledge, often described as “the wisdom of the crowd”
(Wheeler et al. 2008). Nonetheless, the accuracy and veracity of the content on a Wiki
or other SNSs may be questionable, as users may publish poorly formulated ideas
or false content. Therefore, with observable doubts raised regarding information
quality created on Web 2.0, gatekeeping by users is essential to uphold information
credibility (Westerman, Spence, & Heide, 2014).
Chris Anderson dubbed the Web 2.0 phenomenon “the long tail” with his obser-
vation that many customers were buying obscure items that a physical store would
not usually stock (Brynjolfsson, Hu, & Smith, 2006). For example, according to
Brynjolfsson et al. (2006), 30–40% of Amazon book sales were titles not usually
found in physical bookstores, but were sourced from Amazon’s extremely large
database of niche products. This meant that the force of many, or, the collective
power of many small sites, could comprise bulky powerful web content as in the
case of Wikipedia (O’Reilly, 2007). In addition to being consumers of products
and information available via the Web, it has been argued that many of Web 2.0
users are also producers of uploaded content due to low production and distribution
costs (Crook, Fisher, Graber, Harrison, & Lewin, 2008). For example, YouTube,
considered by some as “a king in the field of video sharing” (Khan, Khan, & Khan,
2016, p. 57), has become the largest video-sharing site. Videos are uploaded by
creators with the choice of public or selected audience and viewers may “like” or
comment on the video; video links can also be easily be shared by viewers to other
social media platforms such as Facebook.

2.1.4 Social Media

Social media could simply be defined as “the media we use to be social” (Safko
& Brake, 2010, p. 3). In addition to this, more detailed and complex definitions
have been offered by other scholars. Westerman et al. (2014) view social media as
“a general category of channels and applications that highlight collaboration and
working together to create and distribute content” (p. 172). Kaplan and Haenlein
(2010) define social media as Internet-based applications created on the basis of
Web 2.0 ideology, and this technology enables and facilitates the creation and
sharing of user-generated content (UGC). Mao (2014) further extends the above
ideas to include “communicating, sharing, collaborating, publishing, managing, and
16 2 Review of Social Media

interacting” (p. 213). In contrast to traditional media and Web 1.0 technology, social
media provide low barriers for users to collaborate on the creation and editing of
works (Leadbeater, 2009; Shirky, 2008), to articulate and maintain relationships, and
to form communities of similar interest at ease (Boyd, 2008b; Choudhury, Sundaram,
John, & Seligmann, 2010; Mayfield, 2008). In this way, social media users may
achieve wide reach regardless of their status (Etter, Ravasi, & Colleoni, 2019).
Boyd (2008b) considered that almost every online communication tool should
qualify as social media including “messaging, blogging, microblogging, forums,
email, virtual worlds, texting or SNS” (p. 92). Thus, social media includes systems
that handle one-to-one, one-to-many, and many-to-many communications; some of
them, in particular, can be used to establish networked spaces for interactions. SNSs,
in particular, primarily mirrors the social networks people have made in real life.
Boyd and Ellison (2008) described this form of social media as “web-based services
that allow individuals to construct a public or semi-public profile within a bound
system, articulate other users, view and traverse their connections and those made
by others within the system” (p. 211).
Researchers have proposed multiple ways to categorize social media tools. They
could be classified according to their nature, functions, and types of information
shared (Bozarth, 2010; Berthon, Pitt, Plangger, & Shapiro, 2012; Kaplan & Haen-
lein, 2010; Mao, 2014; Xiang & Gretzel, 2009). Bozarth (2010) categorized social
media based on the purposes and functions of their content, namely, (1) communica-
tion (e.g., blogs); (2) collaboration (e.g., Wikis); (3) communities (e.g., Facebook);
(4) reviews (e.g., Amazon reader reviews); and (5) multimedia (e.g., YouTube).
The classification to be used for the rest of the book will be that of Safko (2012)
which comprehensively categorizes the different social media tools according to
function. The categories are (1) social networking, (2) Wiki, (3) forums, (4) blogs,
(5) photo sharing, (6) audio, (7) video, (8) microblogging, (9) livecasting, (10) virtual
worlds, (11) gaming, (12) RSS and aggregators, (13) search, (14) mobile, and (15)
interpersonal.
Communication has become convenient and effortless through the technology
of Web 2.0 and the aforementioned characteristics and functions of social media.
Consequently, learning with and/or from fellow users across different contexts is
also made easier. This will be explored in more detail in later chapters.

2.1.5 Web 3.0

The Web is constantly evolving and developing. It is worth mentioning the emerging
Web 3.0 which will shape future use of social media and the web in general. The
concept of Web 3.0 is commonly associated with the concept of the “Semantic
Web”. Coined in 1999 by Tim Berners-Lee, “Sematic Web” refers to the ability
of “machines to ‘talk to one another’ and to understand and create meaning from
semantic data” (Barassi & Trere, 2012, p. 1272). Lassila and Hendler (2007) further
2.1 Establishment and Development of Social Media 17

describe the Semantic Web as “the symbiosis of Web technologies and knowl-
edge representation … concerned with constructing and maintaining (potentially
complex) models of the world that enable reasoning about themselves and their
associated information” (p. 90). The foundation of Web 3.0 lies in resource descrip-
tion framework (RDF), which links data from multiple websites, and afterward,
facilitates “multisite mashups”. Since this process occurs at the data level, Web 3.0
technology is commonly seen as integrated into, or powering, large-scale Web 2.0
applications (Hendler, 2009). Simply put, Web 3.0 can be understood as “the web of
open-ness. A web that breaks the old silos, links everyone, everything, everywhere
and makes the whole thing potentially smarter” (Boutin, 2009).
An example of an online service using Web 3.0 technology is DataPatrol; it allows
users to learn about and manage what is known about them online and take mea-
sures to protect themselves against identity theft. Another example is Sales Force,
a database that integrates different data such as customer profiles and latest statis-
tics for the purpose of creating marketing strategies for companies. With Web 3.0,
human cooperation could be supported by digital technology and information that
is linked and re-constructed through systems designed and controlled by humans
(Fuchs et al., 2010). This may shape the future directions on the use of social media,
including its educational affordances. Since Web 3.0 technology is currently used for
easier cooperation and efficient data management, it has potential to revolutionize
education and pedagogy in the future.

2.2 Comparison of Traditional Media, Web 1.0,

and Social Media

This section summarizes the core ideas that differentiate social media from Web 1.0
and also traditional media through five aspects (Table 2.1): (1) media distribution, (2)
media production, (3) media power, (4) media content, and (5) the producer/consumer
relationship.

2.3 Major Claims Around Social Media Technologies

With social media’s popularity, it is unquestionably important to understand the issues

and ideologies related to its use. A review of existing literature suggests that social
media tools and activities can be classified into three major themes: user-generated
content (UGC), sharing, and community (Table 2.2).

Table 2.1 From traditional media to social media
Traditional media
Examples Radio, television, newspaper
Media distribution Large-scale distribution; high
barriers to entry for new entrants
Media production Complex division of labor: critical
role of media content gatekeepers
and professionals
Media power Asymmetrical power
relationship—one-way
communication flow
Media content Tendency toward standardized mass
appeal content to maximize
audience share—limited scope for
market segmentation based on
product differentiation
Producer/consumer relationship Mostly impersonal, anonymous and
commoditized (audiences as target
audiences)
Adapted from Cormode & Krishnamurthy (2008), Flew (2009), Gillmor (2004)
Web 1.0
Official websites (e.g., BBC
website)
Large-scale distribution; relatively
lower barriers to entry, but very few
can be distributors
Very few can be producers
One-way communication flow, but
less asymmetrical power
relationship as a few more users can
share and spread information
Only standardized transmission of
content to the mass; possibly few
categories
May still be impersonal and
asymmetrical; very few producers
but many passive consumers
18
Social media
Social media tools (e.g., YouTube)
Social media technologies
dramatically reduce barriers to entry
based on distribution
Easy-to-use social media
technologies give scope for
individuals and small teams to be
producers, editors of media content
Greater empowerment of
users/audiences enabled through
interactivity and greater choice of
media outlets
“Long tail” economics make much
wider range of media content
potentially profitable;
demassification and segmentation of
media content markets
Potential to be more personalized
and driven by user communities and
user-created content
2 Review of Social Media
2.3 Major Claims Around Social Media Technologies 19

Table 2.2 Major characteristics of social media and major activities and tools involved
Major practice/Activities Tools/Applications
involved
User-generated content (1) Creating and producing • SNS (e.g., Facebook, Twitter,
• Creation media content for public Instagram, LinkedIn)
• Prosumer (2) Uploading content owned by • Social file-sharing tools (e.g.,
• Co-creation others YouTube, Flickr)
(3) Contributing to the creation • Wikis (e.g., Wikipedia,
of content, while at the same PbWorks)
time consuming it • Blogs
(4) Co-producing a piece of • Microsoft Teams
work in small group or mass • Second Life
• RSS
• Forums
Sharing (1) Publishing, editing, and • Social file-sharing tools (e.g.,
sharing YouTube, Flickr)
(2) Commenting, blogging, • Wikis (e.g., Wikipedia)
instant, and messaging • Blogs
(3) Social tagging • Microsoft Teams
(4) Uploading and downloading • Peer-to-Peer applications (e.g.,
BitTorrent, KaZaa)
• SNS (e.g., Facebook, Twitter,
Instagram, LinkedIn)
Community (1) Socializing • SNS (e.g., Facebook, Twitter,
(2) Discussing LinkedIn, Yammer)
(3) Mobilizing • Forums
crowds/communities for social • Wikis (e.g., Wikipedia,
movements PbWorks)
(4) Mass collaboration • Microsoft Teams

2.3.1 User-Generated Content (UGC)

UGC refers to publicly available media content produced by end-users (Sensarkar,

2009). In general, users exercise amateur creativity in creating the shared content
driven by senses of self-expression and of self-actualization (Shao, 2009). Östman
(2012) further elaborates on this form of creativity as “amateur or petty production
of original content, or the alteration and editing of existing content” (p. 1006). UGC
has been so popular that its volume has overtaken professionally created content
by traditional media to become the main social media phenomena. This has been
supported by user-friendly websites, cheap and efficient content-sharing software,
and widespread broadband connection worldwide (Sensarkar, 2009). The majority of
video clips on YouTube are largely contributed by end-users (Shao, 2009). As UGC
relies on general users to sustain information flow, it is important that the website
design is comprehensive and provides users with sufficient control of the system
(Shao, 2009).
Despite the importance of UGC to social media, the production of materials by
amateurs has created issues of information accuracy (Cha, Kwak, Rodriguez, Ahn,
Another random document with
no related content on Scribd:
andere. Immer hat sie ihr Mann geschnitzt, und jedesmal, wenn er
aus dem Pori heimkommt, bringt er die feine, weiße Erde mit. Ja, sie
hat einen guten Mann, deswegen heißt sie ja aber auch Ngukimachi,
das will besagen, daß sie gar keinen Anlaß hat, ihn zu betrügen, wie
es alle die anderen Frauen mit ihren Männern tun. Aber er weiß
auch, wie gut gerade ihr das Pelele steht; das ragt so geradeaus in
die Weite, daß es eine wahre Lust ist zu schauen; und wenn sie nun
gar erst lacht, dann blitzen ihre Zähne in schimmernder Pracht. Wie
häßlich sind dagegen jene Alten dort! Denen sind die Zähne schlecht
geworden; und wenn sie die Ugalikugel, die sie mit zitternder Hand
aus dem Breiberg heraus geformt haben, zum Munde führen, dann
sieht das schrecklich aus; wie in einem dunkeln Abgrund
verschwindet die Speise in dem zahnlosen Munde, nachdem die
andere Hand das Pelele vorsichtig emporgehoben hat.

Makondefrau mit besonders „schönen“ Ziernarben.

Und gar jene beiden anderen erst, wie sind die zu bedauern! Sie
sind beide noch jung, die eine ein Mädchen, die andere eine junge
Frau, aber stets traurig sind sie; sie haben auch beide Anlaß dazu,
denn der Schmuck des Pelele ist ihnen versagt. Wieviel Daua hat
die Mutter und auch der Onkel ihnen schon auf den Mund
gestrichen, doch immer schlimmer und böser ist die Wunde
geworden. Ein ganzes Loch hat der Eiter schon gefressen, und bei
der Großen ist die Lippe nun ganz auseinandergefallen; sie sieht mit
ihren großen, breiten Zähnen, die so weiß durch die Lippe
schimmern, jetzt aus wie der Sungura, der Hase. Schön ist das
nicht, und auch der weiße Mann mit seiner großen Dauakiste wird
sie nicht heilen können. Daher sind sie auch wohl so traurig.

Ein mißglückter
Verschönerungsversuch.
Makondemädchen mit vereitertem
Peleleloch.
Auch Alitengiri dort drüben ist ernst; bei ihr zu Hause ist der Tod
ständiger Gast; er hat in ihrer Sippe jüngst so reiche Ernte gehalten,
daß nicht einmal ihre Schambe bestellt werden kann. Sonst ist sie
doch so lustig gewesen und hat zu plappern gewußt, daß das Pelele
kaum zu verfolgen war. Und ein schönes, großes Pelele hat sie
gehabt, so groß, daß die Lippe es kaum noch zu tragen vermochte.
Jetzt sieht sie stark verändert aus; sollte sie krank sein? Oder ist das
Pelele etwa gar geschrumpft? Aber das geht doch nicht, das ist ja
aus Holz; erkundigen wir uns doch einmal, was ihr fehlt. — Nein, sie
ist doch auch zu hochnasig, die Alitengiri, nicht einmal geantwortet
hat sie mir; ganz stumm und dumm hat sie dagestanden! Aber ich
habe es wohl gesehen, sie hat gemogelt. An ihrer Lippe hat sie
etwas; die ist sicher zerrissen, und da hat sie sie geflickt; ich habe
den blauen Zeugstreifen sehr wohl bemerkt, den sie über jene Stelle
gepappt hat. Und jetzt darf sie nicht sprechen und auch nicht einmal
lachen, denn dann reißt die Wunde wieder auf.

Pseudochirurgie. Makondefrau
mit künstlich
zusammengefügtem Lippenrand.
In den Abmessungen ihrer Lippenscheiben schlagen die
Makondefrauen um Mahuta zweifellos alle ihre Schwestern im
ganzen weiten Süden; Klötze von 7, ja 7½ Zentimeter Durchmesser
und 3 bis 5 Zentimeter Höhe sind nichts Seltenes. Zählt man zu
dieser hier stets schneeweiß schimmernden Mundzier die fast nie
fehlenden schwarzen oder weißen, runden Scheiben in den
talergroß aufgeweiteten Ohrläppchen, so machen diese drei
Schmuckstücke allein schon ein Ganzes aus, das man auf dieser
Erde in solcher Absonderlichkeit nicht wieder findet. Jedoch der
Makondefrau genügt das nicht; wozu hat sie ihre schönen braunen
Wangen und die von krausem Wollhaar umrahmte Stirn, den
schlanken und doch kräftigen Arm, die üppige Brust, den schlanken
Leib und den glänzenden Rücken? Drüben die Nachbarin, die läßt
schon lange den Fundi kommen; der macht Schnitt auf Schnitt in die
sammetweiche kühle Haut, und dann reibt er feine Daua,
selbstgebrannte Pulver, in die kleinen Wunden. O, das tut sehr weh,
aber es sieht doch auch gar zu schön aus, wenn erst alles verheilt
ist. Doch das dauert noch lange, denn mit einemmal geht das nicht;
immer wieder schneidet der Fundi an dieselbe Stelle, Schnitt neben
Schnitt. Endlich wird er einmal fertig werden; ach, wird dann die
Nachbarin schön sein! Es wird wohl nicht anders gehen, auch sie
muß den Fundi bitten.
Die Zahl der Ziernarbenmuster, mit denen die Makondefrau
Gesicht und Körper, diesen bis zum Gesäß und bis zu den
Oberschenkeln hinunter, schmückt, erweckt auf den ersten Anblick
den Eindruck, als sei sie Legion; in Wirklichkeit lassen sie sich auf
eine nur verblüffend geringe Anzahl von Elementen zurückführen.
Der Neger von heute hat für diese Grundbestandteile Namen wie
Chitopole, die Taubenfalle, oder Chikorombwe, der Fischspeer, oder
Teka u. a. m. Jenes erste Muster ist ein Bügel, wie ihn die
Taubenfalle in der Tat besitzt; das Chikorombwe gleicht mehr einem
Tannenbaum, die Teka einer Chitopole mit Mittelachse. Ob diese
Muster in irgendwelcher Beziehung zur Taubenfalle oder zum
Fischspeer stehen, kann ich nicht sagen, denn auch die
Eingeborenen wissen es nicht; aber so viel weiß ich bestimmt, keins
dieser Muster kann heute mehr als wirkliches Stammesabzeichen
gelten. Als Neuling im Fach huldigt man dieser Ansicht so lange, bis
man eines anderen belehrt wird; bei mir hat der alte Makachu dies in
trefflichster und kürzester Weise besorgt. Der alte Herr ist über und
über mit Mustern bedeckt, mit ganz den gleichen, wie sie die Frauen
hierzulande tragen, nur daß bei ihm manche schon recht verwittert
und verwischt sind.
 Rückenziernarben einer
Makuafrau.
„Warum trägst du das?“ frage ich ihn, in der sichern Erwartung,
ein langes Kolleg über Stammeszeichen und ähnliche Einrichtungen
zu hören zu bekommen.
„Ninapenda, es gefällt mir so“, ist die ganze Antwort des Riesen.
Mit diesem Hinweis auf den persönlichen Geschmack haben wir
in der Tat die einwandfreie Lösung für die Narbenverzierung selbst,
sodann auch für die Wahl der jeweiligen Muster. Ich habe während
meines Aufenthaltes in Newala, in Nchichira und vor allem jetzt hier
in Mahuta Hunderte und Aberhunderte von Einzelwesen entweder
photographiert oder doch wenigstens körperlich besichtigt, das
Ergebnis, soweit ich es jetzt schon übersehen kann, ist die
vollkommene Unmöglichkeit, aus dem Vorwalten bestimmter
Figurengruppen auf die Stammeszugehörigkeit ihres Trägers zu
schließen; „ninapenda“ will jede einzelne dieser Figuren besagen.
 Bauchtätowierung eines
Makondemannes.
Nun ist nicht zu leugnen, daß es auch in dieser Narbenzier
Moden gibt. Von irgendwoher ist eine neue Figur eingeschleppt
worden; sie findet Anklang, erst bei der einen Mutter, dann bei der
anderen und dritten; wie mit einem Schlage hat sie sich über eine
ganze Generation verbreitet, wird von dieser durchs Leben getragen
und kann so in der Tat als eine Art Stammesabzeichen gelten.
Vielleicht hat in früherer Zeit jede der hiesigen Völkergruppen auf
diesen Teil ihres Kulturbesitzes einen höheren Wert gelegt;
nachweisen läßt sich dies heute nicht mehr, wie denn überhaupt die
Sitte unter dem Ansturm der neuen Zeit zu schwinden scheint. Es
bereitet nicht nur mir, sondern auch den Betroffenen selbst stets ein
ganz ungeheures Vergnügen, wenn ich die Männer und Jünglinge
plötzlich auffordere, sich einmal etwas zu dekolletieren, d. h. ihr
Hemd abzulegen und mir Brust, Bauch und Rücken zu zeigen. Bei
den Alten eine wahre Menagerie von Antilopen, Schlangen,
Fröschen, Schildkröten und anderem Getier, Chikorombwe,
Chitopole oder Teka auf der breiten Männerbrust, bei der
heranwachsenden Generation wenig oder nichts. Bei dieser gilt es
eben nicht mehr als fein; sie schielt nach der Küste mit ihrer
Hyperkultur und begnügt sich, wenn sie sich überhaupt herabläßt
den Körper zu ritzen, mit den beiden senkrechten Schläfenschnitten
der Suaheli. Bei den Yao und den Nchichira-Wangoni sind diese
Schnitte schon heute sehr allgemein, bei den anderen Völkern
werden sie es von Jahr zu Jahr mehr.
Der Leiter eines ethnographischen Museums muß schon daheim
in Europa ein tüchtiger Kaufmann sein; geht dieser selbe Mann aber
unter die Neger, so muß er einen Armenier an Schlauheit,
Gerissenheit und Geduld übertreffen. Ich habe schon früher mit
wehem Herzen auf die ungeahnten Schwierigkeiten gerade des
Sammelns hinzuweisen Gelegenheit gehabt und kann mir daher
neue Jeremiaden ersparen, doch leicht machen mir die Herren
Makonde das Zusammentragen ihrer Kulturgüter keineswegs. In
dichter Kolonne rückt der schwarze Schwarm heran.
„Na, was hast du denn da?“ spricht man leutselig und
herablassend zum Vordersten; ein völlig abgenutzter Rührlöffel liegt
in meiner Hand. „Für den Msungu ist der noch gut genug“, hat sein
holder Besitzer gedacht und ihn aus der Müllgrube, wohin er schon
gewandert war, herausgeholt.
„Schensi!“ ist die milde Anerkennung dieses löblichen
Verfahrens, „so, hier hast du deine Kostbarkeit wieder; zeig’ mal her,
was du sonst noch hast; wo hast du denn deine Maske?“
 Makondemasken.
„Ich habe keine, Herr.“
„So, dann will ich dir Gelegenheit geben, noch einmal gründlich
nachzusehen, morgen früh bist du wieder hier, aber dann mit deinem
mdimu; vergiß auch deine Schnupfbüchschen nicht.“
So wiederholt sich das im Laufe der Stunden wohl ein
dutzendmal und mehr; in einigen Fällen hat der Bußgang Erfolg
gehabt, in den anderen ist es den Leuten gar nicht eingefallen
wiederzukommen. Seitdem wir das gemerkt haben, belieben wir ein
anderes Verfahren: jetzt machen wir einfach den Jumben
verantwortlich, und seitdem geht es, geht ganz ausgezeichnet sogar;
allabendlich haben Knudsen, alle Boys und auch die Trägerelite alle
Hände voll zu tun, um die am Tage erworbenen Schätze zu
registrieren und zu bergen.
Es lohnt sich wohl, das Sammeln hierzulande, vom
wissenschaftlichen wie vom künstlerischen Standpunkt aus.
Ostafrika gilt ja im Gegensatz zum Kongobecken, zu Nordkamerun
und einigen andern Teilen des Westens als ein ethnographisch
langweiliges Gebiet, und künstlerische Ansprüche an Form und
Ausstattung der Waffen und Geräte seiner Völker darf man im
allgemeinen nicht stellen.
Um so überraschter bin ich gewesen, in manchen Schnitzwerken
meiner Forschungsprovinz wahre Kabinettstücke der Kleinkunst zu
entdecken. Die Tanzmasken sind zum großen Teil wohl nur
schematische Darstellungen, sei es der Frau oder des Mannes, oder
irgendeines Tierkopfes. Eine geringe Anzahl von Exemplaren der
von mir zusammengebrachten Sammlung stellt Porträts berühmter
Persönlichkeiten dar: einiger bewährter Helden aus dem letzten
Aufstand, ein besonders hübsches junges Mädchen und dergleichen
mehr; im großen und ganzen aber sind sie alle, das läßt sich nicht
leugnen, nur sehr rohe Arbeiten. Um ein weniges höher stehen
schon die von mir früher gestreiften Statuen der Urmutter; die
Anatomie und Harmonie des Körpers läßt zwar auch hier sehr zu
wünschen übrig; dafür sind einige der Figuren, soweit meine
Kenntnisse reichen, die einzigen Darstellungen des Menschen aus
Afrika, die wirklich durchgearbeitete Füße aufweisen.

Litotwe.
In hohem Grade geschmackvoll, in Durchführung und Stil selbst
verwöhnten Ansprüchen genügend, sind besonders die Mitete, jene
kleinen Büchschen aus hartem Holz, die von den Leuten zum
Aufbewahren und Tragen ihres Schnupftabaks, ihrer Medizinen, hie
und da auch ihres Schießpulvers benutzt werden. Was die ältere
Generation der Männer als Ziernarbenornament in ihre Haut
eingeritzt mit sich herumträgt: die Darstellung der ganzen Fauna des
Landes, es tritt uns als Gebilde der freien Kunst hier in den Mitete
von neuem entgegen. Stets ist es der Deckel des Gefäßes, der zum
Kunstwerk ausgestaltet worden ist; er zeigt uns die verschiedensten
Affenarten, das Gnu, den Buschbock und andere Antilopen, vor
allem aber kehrt er in der Gestalt des Litotwe wieder und damit eines
Tieres, das allerdings im höchsten Grade zur künstlerischen
Nachbildung reizen muß. Dem Körper nach ist dieses Litotwe eine
Art riesige Ratte, wohl von Kaninchengröße, in der Bildung seines
Kopfes gemahnt es hingegen an den Elefanten, oder doch
mindestens an den Ameisenbären. Der Kopf läuft in einen
unendlichen Rüssel aus, so lang und zierlich, daß man glauben
möchte, er fände gar kein Ende. In Chingulungulu habe ich einmal
ein solches Wundertier zu zeichnen begonnen. Salim Matola, der
Tausendsasa, hatte eins gefangen und mir in einem schnell
improvisierten Käfig auf meinen Eß- und Arbeitstisch gesetzt.
„Unsere“ Windhose ist schon vorbei, und bleierne Hitze brütet über
Mensch und Tier. Nur ich bin fleißig wie immer; rasch fliegt mein Stift
über das Papier, schon ist der Kopf des Litotwe vollendet. Bis dahin
hat das Modell ganz manierlich „gesessen“, jetzt wird auch es
schläfrig; immer tiefer senkt sich das Rüsselchen, immer bequemer
und formloser legt sich der Körper auf mein einziges Tischtuch. Zur
Aufmunterung „pieke“ ich die Flanken mit dem spitzigen Stift. Wie
elektrisiert fährt das Rüsselchen hoch, senkt sich aber alsbald
langsam wieder; ich pieke noch einmal, derselbe Erfolg; gerade will
ich zum dritten Stich ausholen, da passiert dem Tierchen etwas
Menschliches, Allzumenschliches. Im selben Augenblick schon
fliegen Modell und Käfig in hohem Bogen nach außen; ich vermeine,
ein leises, höhnisches Lachen zu vernehmen; ein Blick hinterher, der
Käfig ist leer. Das war des Litotwe Rache.
Neben der Tierwelt kehrt in diesen Mitete vor allem der Mensch
außerordentlich häufig wieder, und auch er ist glänzend
durchgeführt. Aber sind wir in China, daß ein stattlicher Zopf vom
Schopf des Gebildes herniederwallt? O nein, John Chinaman liebt es
nicht, sein gelbes Antlitz zu zerstören; diese Physiognomien aber
sind zerfetzt wie das Antlitz manches deutschen Studenten. Mavia
seien es, werde ich belehrt, bei denen trügen die Männer eine
solche Haartracht; beide Geschlechter aber seien bei ihnen noch viel
mehr tätowiert als selbst die Makonde.
Bis heute weiß ich noch nicht, ob diese Mitete in der fast
unübersehbaren Fülle ihrer Motive und ihrer durchweg prächtigen
Durchführung das Werk hiesiger Künstler, oder ob sie Selbstporträts
der Mavia sind. Die Verkäufer dieser Kostbarkeiten schweigen sich
darüber aus, oder sie antworten, was hierzulande jeder in dem Falle
sagt, wo er über den Autor eines Stückes nicht im klaren ist:
„Schensi“ heißt es da, das will sagen: irgendein Unbekannter
dahinten hat es gemacht. Für unser Urteil über diese Kunst ist das
im übrigen belanglos.
Eine Art der Kunstübung scheint den Makonde zu fehlen. Wie
immer in meinen Standquartieren schweife ich in jeder freien Stunde
in die Weite, um die Eingeborenen in ihren Dörfern, in ihrem Heim zu
belauschen. Das ist hier nicht so leicht wie sonst. Ich glaube, man
könnte über das ganze Makondeplateau hinspazieren und träfe
unter Umständen nicht eine einzige Siedelung, so versteckt liegen
die kleinen Weiler im Busch. Doch wir haben hier einen idealen
Führer; das ist Ningachi, der Lehrer; sein Name bedeutet: „Was
denkst du?“ Nun ist Ningachi ein kreuzbraver Mann, aber ein starker
Denker scheint er mir trotz seines Namens nicht gerade zu sein; er
hat auch zumeist gar keine Zeit dazu, denn er ist mein
Reisemarschall und mein Dolmetsch von früh bis spät; sogar junge,
fette Hühner hat er uns schon höchst eigenbeinig aus weiter Ferne
herangeholt.
Unter Ningachis Führung haben wir mehr als ein
Makondedörfchen erschaut. Malerisch sind sie, das muß ihnen der
Neid lassen, aber komfortabel selbst im bescheidenen Sinne des
Negers ist keine der elenden, luftigen Rundhütten, in denen die
Generationen dieses Volkes dahindämmern; nicht einmal den sonst
so allgemeinen Lehmverputz hat der Makonde, und damit entfällt die
Freske von selbst. In gewisser Weise bedeutet das für mich eine
Erholung; wie bin ich in den früheren Monaten gejagt, wenn es hieß,
dort in jenem Dorfe sind die Häuser schön bemalt. Bemalt waren sie
dann allerdings, aber schön? Zeichnet unser Söhnchen schön, oder
auch die unbeholfene Patschhand unserer Tochter? Embryonenhaft,
ungelenk, ohne Perspektive, das sind auch die Grundzüge dieser Art
von Negerkunst, die unsere Kunstwissenschaft, und leider auch die
Völkerkunde, immer von neuem mit den stammelnden Kritzeleien
unserer Kleinen verglichen haben.
Ich bin Ketzer in dieser wie in so mancher andern Richtung.
Möchten doch Kunstgeschichte und Völkerkunde einmal das
Experiment machen, einen guten deutschen Normaljungen — es
kann auch ein Mädchen sein — ohne jede Betätigung mit Feder und
Blei aufwachsen zu lassen, sozusagen als Wilden. Dann nehme
man ihn her, mache es wie ich hier mit meinen Negern und gebe ihm
Papier und Bleistift in die Hand mit dem Auftrage, irgend etwas zu
zeichnen. Würde wohl etwas wesentlich anderes herausspringen als
das Bilderbuch des kleinen Moritz? Es geht durch die ganze
Menschheit der Zug, zugängliche freie Flächen, Fels- und
Hauswände, Aussichtstürme und Bedürfnisanstalten mit den Werken
einer Art Ur- und Universalkunst zu bedecken. Wo nicht der wirklich
geübte Künstler sich einmal vergessen hat, wo vielmehr der Mann
des Volkes, der Handwerksbursche und der Landstreicher seine
Zeichen macht, da sind diese „Werke“ in Auffassung und Charakter
nicht um einen Deut anders als die farbigen Tonmalereien oder die
Ritzfiguren meiner Wangoni, Yao und Makua oder die
Bleistiftzeichnungen aller dieser Völker und meiner eigenen Leute in
meinen Skizzenbüchern.
Ja, diese Skizzenbücher! Ich weiß nicht, wie lange die
Erinnerung an mich hier im Süden und bei meinen eigenen Leuten
im Gedächtnis haften bleiben wird, und ob man überhaupt des
Bwana Picha, wie ich hier heiße, d. h. des Mannes, der alles
photographiert, noch über den Schluß der Expedition hinaus
gedenken wird. Wenn es geschieht, dann, so sagt mir mein Gefühl,
wird weder mein ganz unaussprechlicher Name — ein einziges Mal
haben meine Wanyamwesi das Wort Weure zuwege gebracht, aber
sie mußten dermaßen dabei lachen, daß ich keinen weiteren
Versuch gemacht habe, sie an dieses Unwort zu gewöhnen — noch
mein Titel — einen Bwana Pŭfēsa hatten sie aus dem Herrn
Professor gemacht — noch die Zaubernatur meiner Maschinen
diese Erinnerung vermitteln, sondern die vielen Bücher mit dem
schönen weißen, dicken Papier werden dieses Verewigungsmittel
sein. Es ist aber auch gar zu schön, diese Blätter so in aller
Behaglichkeit zu bekritzeln.
In Lindi war es, wo die Kunstbetätigung meiner schwarzen
Freunde so recht von Herzen einsetzte. Besonders Herr Barnabas
war unermüdlich; stolz und doch erwartungsvoll überreichte er mir
täglich immer neue Meisterwerke. Ich bringe hier in diesen Blättern
nur eins: die Elefantenherde auf Seite 238; aber schon diese Skizze
allein charakterisiert den Künstler vollkommen. Hat man das Recht,
ihm eine gewisse Kraft der Auffassung abzusprechen, und steht
nicht auch die technische Durchführung vollkommen auf der Höhe?
Freilich ähneln die einzelnen Tiere mit ihren kurzen Beinchen
bedenklich unserm Hausschwein, in der Kopfpartie aber dem
Chamäleon; der obere Rüsselstrich ist auch hinter dem linken
Stoßzahn sichtbar, und dem „mtoto, dem Elefantenkinde“, auf der
rechten Bildseite fehlt gar der Hinterleib — aber gleichwohl: der
Mann kennt nicht nur die Perspektive, sondern er wendet sie auch
an, und in nicht einmal übler Weise zudem.
Nur einen Fehler hat Barnabas bei allen seinen
Künstlertugenden: er ist kein „Schensi“, kein roher, unbeleckter
Hinterwäldler, sondern ein Gebildeter, ja ein Gelehrter sogar. Von
Geburt ein Makua weit aus dem Innern, hat er in Lindi die
Regierungsschule absolviert, um nunmehr in dem kleinen Postamt
des Städtchens als „Postboy“ dem wichtigen Geschäft des
Abstempelns der Briefe, des Wiegens der Pakete usw. obzuliegen.
Nebenher schriftstellert er gar für die in Tanga erscheinende
Suahelizeitung „Kiongosi“.
Also mit Barnabas ist es nichts; ihn kann und darf man nicht als
Vertreter der Urkunst betrachten. Dafür alle andern: Träger,
Soldaten, Wilde; keiner hat bislang Papier und Bleistift in der Hand
gehabt.
 Wangoni-Frauen von Nchichira.
In hoher Blüte steht die Marinemalerei. Kein Wunder; dem Motiv
eines auf der Meeresflut schaukelnden, segelnden oder dampfenden
Fahrzeuges widersteht schon im kalten, nebligen Uleia so leicht kein
ästhetisch veranlagtes Gemüt, um wieviel weniger hier am stahlblau
leuchtenden Indischen Ozean. Mein Askari Stamburi, so benannt
nach der Stadt des Padischah am Goldenen Horn, ist im Dienst ein
schneidiger Soldat, außer Dienst ein Don Juan; jetzt entpuppt er sich
unerwarteterweise auch noch als bedeutender Marine- und
Tiermaler. Auch er ist Landratte, weit hinten am obern Rovuma zu
Hause; daher ist ihm das Abenteuer des Matambwefischers (Seite
421) besser gelungen als das Bild der arabischen Dhau (Seite 41).
Exakt genug ausgeführt ist sie freilich; sie ist gerade vor Anker
gegangen; noch bläht sich das Segel an der Gaffel; auch Flagge und
Steuerruder sind vorhanden. Zum Überfluß auch noch drei
Paddelruder, die oben in den Wolken schweben. Sie sind für die
Windstille berechnet, wie mir der Zeichner sagt. Doch, was ist das in
der Mitte? Hat das Schiff ein Leck oder deren gleich zwei? Weit
gefehlt! Ladeluken sind’s, mein Freund. Solche Öffnungen sind auf
dem Schiff vorhanden, das weiß Stamburi; also muß er sie auch
anbringen; das ist Künstlerpflicht. Perspektive kennt er nicht; somit
dreht er sie einfach um 90 Grad und sieht sie seitlich von oben. Dem
Genie erwachsen keine Schranken.
Der Matambwemann vom obern Rovuma ist fischen gegangen;
dort an der Strombiegung hat er sein Boot verankert, die Angel mit
dem ungefügen Eisenhaken ausgeworfen und harrt nun mit der
philosophischen Ruhe des alten Anglers auf das bewußte Zerren an
der Leine. Gerade jetzt erfolgt es; ein kurzer Moment des Wartens
noch, dann ein Ruck, ein gewaltiger Schwung — ein breites, rundes
Etwas liegt im Grase. Bedächtig läßt der Fischer die derbe Schnur
durch die Hand gleiten, um die Beute zu sich heranzuziehen; da,
was ist das? Taucht der Scheitani aus den Fluten, der Satanas, oder
ist es der Flußgott selbst, was sich dort so schnell wie das Feuer,
das Mulungu unter gewaltigem Getöse so oft aus den Wolken zur
Erde herunterschickt, auf seine schöne, große Schildkröte stürzt?
Rasches Handeln ist sonst des graubärtigen Alten Sache nicht, doch
hier heißt’s festhalten, was man hat. Zudem ist’s ja auch nur eine
gewöhnliche Schlange, wenn auch ein gewaltiges Exemplar, was
ihm dort seine Beute streitig macht. Der werden wir sie schon
abjagen!
Das historische Genre, so könnte man in der Tat die ganze
hiesige Malerschule benennen; stets bringt sie Szenen aus dem
täglichen Leben, aber es sind gleichzeitig doch historische
Vorgänge, die der Maler mit eigenen Augen verfolgt hat, deren
Einzelzüge ihm fest im Gedächtnis haften, und deren handelnde
Personen, ob Mensch oder Tier, wirkliche Porträts sind. Der Zug des
reinen Genres wird noch am meisten gewahrt von den Zeichnungen
auf Seite 206, 345 und 463; die Frau unter der Hüttenbarasa am
Mörser (S. 206) ist ein ebenso alltägliches Bild aus dem Volksleben
wie die Mutter mit dem Baby auf der Hüfte (S. 345); da entfällt das
Moment des Porträts noch am ehesten. Auch bei der Überreichung
der beiden Eingeborenen (S. 463) durch Pesa mbili war von der
Darstellung bestimmter Persönlichkeiten keine Rede; an jenem 21.
Oktober hatte ich mich in der Boma von Mahuta vorwiegend mit dem
Studium der Ziernarben befaßt; viele Männer hatten sich entkleiden
müssen; das hatte den intelligenten Mnyampara zu der Wiedergabe
von ein paar solchen Gestalten angeregt.
Bei allen andern Zeichnungen waltet das historische oder das
persönliche Moment oder aber beide gleichzeitig vor. Wenn der
Suaheli Bakari weit im Innern, in Nchichira, den Dampfer „Rufidyi“
aus der Erinnerung zeichnet, und er setzt in den Vordergrund einen
riesigen Hai (S. 32), so bedeutet das Gemälde nichts anderes als
eine bestimmte Fahrt des Künstlers auf jenem Schiff, von dessen
Deck er an einem bestimmten Ort eben jenen Fisch gesehen hat.
Als der Träger Yuma mir das Bild „Affen beim Einbruch in eine
Pflanzung“ (S. 211) überreichte, fügte er seinem Kommentar die
nähere Erklärung hinzu: „Aber, Bwana kubwa, das ist m e i n e
Schambe, und die Affen habe ich mit Steinen verjagt; es waren
sieben sehr große Tiere.“
Wirkliche Porträts sind der Bwana Pufesa, der Herr Professor,
auf Seite 457 und der Stelzentänzer (S. 292). Jener ist das Werk
eines Soldaten, dieser eine der unverkennbaren Skizzen meines
Kochs Omari; beide stammen noch aus der ersten Zeit der
Expedition, wo ich den Reiz der Neuheit noch nicht eingebüßt, der
Bondeimann aber nur erst einen einzigen Stelzenmann zu Gesicht
bekommen hatte. So schlecht Omari sonst zeichnete, hier hat er
doch den Mut der En face-Zeichnung bewiesen, zu der ein Anfänger
in der Kunst sich sonst nur ganz selten versteigt. Daß mein rechtes
Auge als Stern im Weltenraum spazieren geht, ist nicht
verwunderlich; es ist bei dem rauchenden Msungu mit dem weißen
Helm und den großen Taschen im Rock in Wirklichkeit vorhanden,
folglich muß es auch auf die Zeichnung.
Eine Anzahl der Zeichnungen führt an der Hand von ganzen
Szenen in die Volkskunde des Südens von Deutsch-Ostafrika ein.
Da ist zunächst die „Kette“ (S. 42). Sieben Mann stark, zieht sie
langsam durch die Straßen Lindis dahin, fünf Sträflinge mit dem
großen Blechgefäß auf dem Kopfe, die letzten beiden unbelastet. Es
gilt, beim Europäer das Badebassin zu füllen; das ist nicht schön,
der hohen Leiter wegen, bei deren Besteigung die schwere Kette so
heftig am Nacken zerrt; doch der Askari dahinten ist streng; zwar die
Nilpferdpeitsche steht ihm nicht zu, die ist nur ein
Phantasieerzeugnis des Malers, sein großes Gewehr hat er jedoch
immer bei sich; das soll sogar geladen sein, seitdem kürzlich eine
Kette rebellisch geworden ist und den überwachenden Soldaten
meuchlings niedergeschlagen hat. Da ist so eine Liquata (S. 64)
doch etwas viel Ansprechenderes und Erfreulicheres, zumal wenn
der Bwana picha, der erst vor einer Stunde zugereiste weiße Mann,
die lebhafte Szene in seinem dreibeinigen Kasten auf eine jener
merkwürdigen Glasplatten zaubert, auf denen alle die schwarzen
Frauen weiß und ihre großen, weißen Lippenscheiben kohlschwarz
aussehen. Auch die Karawane des Mdachi selbst lockt sehr zur
Wiedergabe in dem großen Buche mit dem schönen, dicken Papier
(S. 136). Wie stolz tragen die beiden Boys Moritz und Kibwana die
Gewehre ihres Herrn! Der sitzt auf seinem Nyumbu, dem alten
Maultier, und dreht sich gerade um. Lustig weht die
Reichsdienstflagge im Morgenwinde; dahinter aber, da kommen sie
heran, die Träger alle, mit Kisten und Kasten, Stöcke in der Hand,
mit denen sie im Takte an die Kisten schlagen, alle fröhlich und guter
Dinge. So sind sie ja aber, die Freunde Pesa mbilis aus dem fernen
Unyamwesi.
Lustig war auch die Jagd, die Salim Matola auf Seite 102
verewigt hat. In dem bogenbewaffneten Jägersmann hat der
Künstler sich selbst gezeichnet, wie er dahinschreitet, dem Hunde
nach, der eifrig dem Buschbock folgt. Kwakaneyao, der braungelbe
Hund, ist von Haus aus sehr scharf; sein Name bedeutet, daß er
jeden andern Hund wegbeißt, der ihm die Beute streitig machen will.
Trotzdem hat Salim Matola vor dem Aufbruch erst noch ein übriges
getan, indem er dem vierbeinigen Jagdgenossen die Zähne mit
bestimmten Wurzeln einrieb und indem er ihm etwas vom
letzterlegten Buschbock zu fressen gab. Wie ein abgeschossener
Pfeil ist da Kwakaneyao losgesaust ins wilde Pori hinein; kaum daß
sein Herr ihm zu folgen vermochte.
Dieses Pori mit seiner so mannigfaltigen Tierwelt führt derselbe
Salim Matola uns in einem andern Bilde, dem auf Seite 477
wiedergegebenen, vor. Trotz aller Skizzenhaftigkeit kann man sich
keine treffendere Wiedergabe des Charakters der lichten
Baumgrassteppe denken: die vereinzelt stehenden, sperrigen
Bäume, dazwischen das harte, übermannshohe afrikanische Gras;
links in der Tamariske die dunkelgrüne Baumschlange, rechts ein
Nashornvogel, im Hintergrunde eine kleine Antilope als
Charaktertiere — kurz, in seiner Art ein kleines Meisterwerk.
In die Tiefen des Volksglaubens führt uns der Makua Isak mit
seinem auf Seite 265 wiedergegebenen Bildchen. Das drollige
Tierchen dort ist der Unglücksvogel Liquiqui, die Eule. Marquardts
Töchterlein brachte sie durch ihren Nacht für Nacht wiederholten Ruf
den Tod; auch sonst sieht und hört man sie nicht gern.
Ein Bild aus dem Makondeleben endlich bringt die kleine Skizze
auf Seite 305. Mtudikaye, die „Gastfreie“, und ihre Tochter Nantupuli,
die leider immer noch keinen Mann bekommen hat, trotzdem sie es
an Bemühungen keineswegs hat fehlen lassen, haben gegenwärtig
ihre „Wasserwoche“. Die Männer haben jetzt alle Hände voll mit dem
Urbarmachen des Busches zu tun, da müssen sich eben die Frauen
mit den derben Tragstangen samt den großen Flaschenkürbissen
belasten, um unten aus dem Bach am Fuße des Plateaus das zum
Kochen nötige Wasser herbeizuschleppen. Der Weg ist weit und steil
dazu, doch jetzt sind sie endlich am Ziel; dort die beiden
Bananenstauden mit den schweren Fruchttrauben sind das
Wahrzeichen der Schöpfstelle; klettert man in ihrem Schatten auf die
großen, runden Steine im Bachbett, so strömt ein viel klareres Naß
in die Gefäße als vom schlammigen, zertretenen Ufer aus.
Und nun endlich die Wissenschaft. Meine schwarzen
Expeditionsgenossen müssen ein ausgeprägtes geographisches
Gefühl besitzen; anders kann ich mir die zahlreichen Land- und
Routenkarten nicht erklären, mit denen sie mich überschüttet haben.
Ich bringe hier (S. 15) nur eine, die erste und darum für mich
überraschendste. Ihr Autor ist Sabatele, ein ganz unberührtes
Naturkind von weit hinten aus der äußersten Südwestecke unserer
Kolonie, nämlich vom Südende des Tanganyikasees; schon zu
Beginn der Expedition, in Lindi, brachte er sie eines Tags heran.
Großes Schauri; Pesa mbili, der Trägerführer, und die anderen
Intelligenzen natürlich dabei. Nach einer Viertelstunde ist die
Identifizierung all der rätselhaften Zeichen gelungen; und wahrlich,
staunenswert genug ist diese kartographische Erstleistung mit ihrer
ganz richtigen Orientierung und der lediglich in einzelnen
Ortsabständen mißglückten Topographie. Ich deute auf das seltsame
Gebilde bei Nr. 1 der Zeichnung: „Mawopanda“ hallt es im gleichen
Augenblick zurück. Das ist Kinyamwesi und bedeutet Daressalam.
Nr. 2: „Lufu!“ lautet die Antwort. Das ist also der Ruvu unserer
Karten, der große Fluß, den die Wanyamwesiträger bei ihren
Wanderungen auf der großen Karawanenstraße überschreiten
müssen. Nr. 3: „Mulokolo!“ lautet die Erklärung. Also Morogoro, der
vorläufige Endpunkt der großen Zentralbahn, die dem altgewohnten
Karawanenwesen der Wanyamwesi und Wassukuma für immer ein
Ende bereiten wird. Den Wanyamwesi wird die Aussprache des R
schwer; sie ersetzen es meist durch L; so stramme Burschen und
dabei ein so weiches Idiom — ein merkwürdiger Gegensatz!
Nr. 4 ist der „Mgata“, also die zur Regenzeit völlig versumpfte
Makatta-Ebene zwischen den Uluguru- und den Rubehobergen.
„Kirossa!“ schnarrt es mir im nächsten Augenblick entgegen, als ich
mit dem Bleistift auf Nr. 5 deute. „Natürlich, gerade wo kein R ist,“
brumme ich, über das prächtige Zungen-R entzückt, „da sprechen
sie’s; also buchen wir: Kilossa.“ Nr. 6 ist die „Ballaballa“, die große
Karawanenstraße selbst. Nr. 7 Mpapua, das alte
Karawanenemporium, einst der letzte Ruhepunkt vor dem
gefürchteten Marsch durch die Marenga Mkali, die große
Bitterwassersteppe, und durch Ugogo auf dem Marsch ins Innere,
die Erlösung von Durst und Mißhandlung auf dem Marsch zur Küste.
Zögernd setze ich den Stift auf Nr. 8; der Zeichnung nach muß es
ein Gewässer sein; mir ist aus jener Gegend jedoch keins bekannt.
Richtig ist mir denn auch der Mutiwe, den Sabatele jetzt nennt, ein
unbekannter Begriff; erst auf der Spezialkarte entdecke ich, daß er
bei Kilimatinde vorüberfließt, wohlgemerkt, wenn er Wasser hat, was
in jener Gegend nicht immer der Fall ist. In Sabateles Gemüt muß er
als Wasserader haften geblieben sein; was sollte den materiellen
Gesellen sonst an diese Örtlichkeit erinnern?
Doch nun gelangen wir ins Herz Deutsch-Ostafrikas und damit in
Gegenden, die meinen Getreuen geläufig sind. Nr. 9 ist Kilimatinde,
das hochgelegene; Nr. 10 nennt Sabatele Kassanga. Ich glaube
Katanga, den Kupferdistrikt weit unten im Kongobecken, zu
vernehmen und schüttele den Kopf; so weit kann der junge Mann
doch wohl noch nicht gereist sein. Durch ein Kreuzverhör bekomme
ich denn auch heraus, daß er aus der Landschaft Mambwe am
Südende des Tanganyika stammt, und daß Kassanga mit unserm
Bismarcksburg identisch ist. Nr. 11 ist mein ursprüngliches Ziel
Kondoa-Irangi. Nr. 12 ist der in Iramba gelegene Unteroffizierposten
Kalama. Bei Tobola, wie mein Kartograph Tabora nennt, geht er
sogar auf Einzelheiten ein; Nr. 13a ist das Tabora von heute mit der
neuen Boma; Nr. 13b das „Tobola ya samani“, das alte mit der Boma
von früher. Nr. 14 und 15 sind Ujiji am Tanganyika und Muansa am
Victoria-Nyansa; beide Handelsorte sind die Endpunkte der Reisen
Sabateles nach Westen und Norden, wie er mir mit Stolz und
Genugtuung erklärt.
Auch von den Leistungen seiner Gefährten abgesehen, steht die
Routenkarte Sabateles unter den Naturvölkern nicht vereinzelt da;
über deren kartographische Leistungen sind vielmehr bereits ganze
Bücher geschrieben worden. Gleichwohl entbehrt die kleine,
anspruchslose Skizze keineswegs eines gewissen
wissenschaftlichen und völkerpsychologischen Interesses. Wir sind
gewohnt, jedes Kartenblatt von Süden her zu schauen; der Norden
liegt uns stets oben. Bei allen meinen Negerkarten ist die
Orientierung umgekehrt; sie sehen das dargestellte Gebiet von
Norden her und legen den Süden nach oben. Auch das hier
wiedergegebene Blatt ist im Original nach Süden orientiert; lediglich,
um es mit unsern Karten in Übereinstimmung zu bringen, habe ich
es um 180° gewendet. Falsch sind die Ortsabstände; das ist aber in
der Situation auch wohl der einzige Fehler; von ihm abgesehen, ist
die Gesamtleistung für ein völlig unberührtes Naturkind erstaunlich
gut.
Eine Kombination von Landschaftsmalerei und geographischem
Sehen ist schließlich die letzte der hier wiedergegebenen
Eingeborenenzeichnungen; sie ist gleichzeitig ein Stück
Heimatskunst, denn Salim Matola hat in ihr die Berge seiner Heimat
Massassi zur Darstellung gebracht (S. 87). Mir hat es nie gelingen
wollen, die stolze Bergkette im Bilde festzuhalten; hatte ich auf
meinen Rundtouren den nötigen Abstand erreicht, so konnte ich