‫محمد وائل محمد‬

‫‪76895‬‬

‫مقدم لي ‪ :‬د‪ .‬بسمة البدري‬

 ‫تعريف صعوبات التعلم العامة والخاصة ؟‬

‫صعوبات التعلم مصطلح عام يصف التحديات التي تواجه األطفال ضمن‬
‫عملية التعلم‪ ،‬ورغم أن بعضهم يكون مصابًا بإعاقة نفسية أو جسدية إال أن‬
‫الكثيرين منهم أسوياء‪ ،‬رغم أنهم يظهرون صعوبة في بعض العمليات‬
‫المتصلة بالتعلم‪ :‬كـالفهم‪ ،‬أو التفكير‪ ،‬أو اإلدراك‪ ،‬أو االنتباه‪ ،‬أو القراءة‬
‫(عسر القراءة)‪ ،‬أو الكتابة‪ ،‬أو التهجي‪ ،‬أو النطق ‪،‬أو إجراء العمليات‬
‫الحسابية أو في المهارات المتصلة بكل من العمليات السابقة‪ .‬وتتضمن‬
‫حاالت صعوبات التعلم ذوي اإلعاقة العقلية والمضطربين انفعاليًا‬
‫والمصابين بأمراض وعيوب السمع والبصر وذوي اإلعاقات بشرط أال‬
‫‪ .‬تكون تلك اإلعاقة هي سبب الصعوبة لديه‬

‫تعريف صعوبات التعلم للغة االنجليزية ؟‬

‫ضعف مستوى التلميذ من تمكن من مادة اللغة االنجليزية من حيث القراءة‪،‬‬
‫والكتابة والتحدث‪،‬والتي تعيق تعَلمها ويرجع أسبابها إلى المتعَلم أو‬
‫األستاذ‪،‬أو إلى المجتمع‬

‫تعريف المستويات الصوتية ؟‬

‫المستوى الصوتي‬

‫المستوى الصوتي هو علم الفونولوجيا الذي يعنى باألصوات وإنتاجها في‬

‫‪.‬الجهاز النطقي وخصائصها الفيزيائية‬
‫مرت الكتابة في عدة مراحل وتطورات فـمن الكتابة التصورية بالنقوش‬
‫‪.‬والرسوم إلى أن وصلت إلى الكتابة المعروفة‬
‫علم األصوات في اللغة يهتم بالجانب الصوتي فيها ويأخذ هذا العلم على‬
‫عاتقه اموًر ا كثيرة منها‪ :‬حصاء األصوات اللغوية وحصرها في أعداد‬
‫‪ :‬وتصنيفها إلى نوعين‬
‫أوًال‪ :‬أصوات أو حروف أصلية أو وحدات صوتية يطق عليها(فونيمات)‬
‫وتشمل على األصوات الصامتة واألصوات الصائتة ‪ -‬الحركات‬
‫الفونيم‪ :‬يطلق على أصغر وحدة صوتية ذات أثر في الداللة‪ ،‬أي إذا حلت‬
‫محل غيرها مع اتحاد السياق الصوتي وتغيرت الداللة وأختلف‬
 ‫‪:‬المعنى ويمكن أن نتصور ذلك إذا تتبعت سلسلة الكلمات اآلتية‬
‫قاء‪ ،‬قات‪ ،‬قاد‪ ،‬قاس‪ ،‬قام‬
‫أال تالحظ أن الصوت األخير في كل كلمة منها هو الذي يتغير فيتغير معه‬
‫المعنى؟‬
‫َكَت َب ‪ُ ،‬ك ِتَب ‪ُ ،‬كُتْب‬
‫وُهنا نالحظ أن التغير في الحركات يغير أيضًا في المعنى إن هذه الفونيمات‬
‫سواء على مستوى الصوامت أو الصوائت تمثل الهيكل األساسي للغة ولذا‬
‫يطلق عليها فونيمات أساسية‬
‫وهناك فونيمات ثانوية تتمثل في العناصر األدائية لألصوات بشقيها‬
‫‪:‬الصامت والصائت‪،‬مثل‬
‫النبر‪ :‬هو ابراز جزء من المنطوق*‬
‫التنغيم‪ :‬تنوع في النطق حسب الحاجة ارتفاعا وانخفاضا لغرض*‬
‫الثاني‪ :‬أصوات أو حروف فرعيه يطلق عليها (فونات)‬
‫الفون‪:‬فهو بمثابة تنوع نطقي للفونيم أو الصوت األصلي ال يؤثر في الداللة‬
‫ونالحظ ذلك في نطق لفظ (الجاللة) في‪ :‬باهلل لتفعلّن ‪ ،‬وفي نحو قولك‪ :‬وهللا‬
‫لتفعلّن ‪ ،‬لتدرك أن المعنى لم يتغير وإْن تغير نطق الالم والفتحة‬
‫ونذكر هنا الخصائص الصوتية التي تميز الصوت األصلي (الفونيم) عن‬
‫‪:‬غيره أو تظهر صوره الفرعية (الفونات)م ن النواحي اآلتيه‬
‫‪.‬كيفية تطقها أو انتاجها من جانب المتكلم‪-‬‬
 ‫‪.‬كيفية انتقالها من فم المتكلم إلى اذن السامع‪-‬‬
‫كيفية سمعها‪-‬‬
‫‪.‬كفية إدراكها‪-‬‬

‫‪:‬التنغيم‬
‫نغمة الصوت هي إحدى صفاته‪ ،‬وكثيًر ا ما تكون عامال مهًما في أداء‬
‫المعنى‪ ،‬وتتوقف النغمة على عدد ذبذبات األوتار الصوتية في الثانية‪ ،‬وهذا‬
‫العدد يعتمد على درجة توتر األوتار‪ ,‬الصوتية ‪ :‬و للنغمة أربعة مستويات‬
‫وهي‬
‫النغمة المنخفضة ‪1.‬‬
‫‪‌-‬أ‬

‫هي أدنى النغمات ‪ ,‬وهي ما نختم به الجملة اإلخبارية عادة‪ ،‬والجملة‬

‫االستفهامية‪ ،‬التي ال تجاب بنعم أو ال‬

‫‪ :‬النغمة العادية ‪2.‬‬

‫هي النغمة التي نبدأ الكالم بها ‪ ,‬ويستمر الكالم على مستواها من غير‬
‫‪ .‬انفعال‬
‫‪ :‬النغمة العالية ‪3.‬‬
‫‪ .‬تأتي قبل نهاية الكالم متبوعة بنغمة منخفضة أو عالية مثلها‬
 ‫‪ :‬النغمة فوق العالية ‪4.‬‬
‫‪ .‬التي تأتي مع االنفعال أو التعجب أو األمر‬

‫النبر‬
‫هو قوة التلفظ النسبية التي تعطي للصائت في كل مقطع من مقاطع الكلمة"‬
‫‪".‬أو الجملة‬

‫وللنبر وظيفة مهمة في جميع اللغات‪ ،‬إذ ال تخلو منه لغة‪ ،‬فكل متحدث بلغة‬
‫ما‪ ،‬يضغط على بعض المقاطع فيها‪ ،‬وإنما االختالف بينها في استخدامه‬
‫‪..‬فونيًما صوتًيا يغير الصيغ أو المعاني أو عدم تأثيره فيها‬

‫‪ :‬فوائد النبر‬
‫الوضوح ‪ ,‬فهو يقوم بالضغط على كلمة بعينها في إحدى الجمل ‪1.‬‬
‫المنطوقة؛ لتكون أوضح من غيرها من كلمات الجملة‪ ،‬وذلك لالهتمام بها‬
‫‪ .‬أو التأكيد عليها ونفي الشك عنها من المتكلم أو السامع‬
‫‪ .‬هو عنصر مهم في األداء الذي يؤثر على فهم المسموع ‪2.‬‬
‫يساعد على زيادة اإلحساس بانفعاالت المتكلم أو الحالة النفسية ‪3.‬‬
‫‪ .‬المصاحبة للنص‬
‫فهو المرآة التي تعكس لنا عواطف المتكلم وانفعاالته ويعرف بأنه السرعة‬
‫التي يتخذها المتكلم ويحسها السامع نحو الكالم المنطوق‪ ،‬سواء أكان كلمة‬
‫‪ .‬أو جملة‪ ،‬ويمكن وصف هذه السرعة بأنها بطيئة أو سريعة أو متوسطة‬

‫)‪ (phonology‬علم النظم الصوتية‬

‫ما إن تنتهي مهمة الباحث في علم األصوات النطقي لتبدأ مرحلة دراسة‬
‫األصوات في علم آخر‪ ،‬سمي علم النظم الصوتية ‪ /‬الفونولوجيا‪ .‬ويرتكز‬
‫الباحث في هذا العلم على النتائج التي توصل إليها علم األصوات النطقي‬
‫من قواعد و قوانين‪ .‬والفرق بين العلمين كما سلف هو الفرق بين العام‬
‫والخاص‪ ،‬ففي حين تكون األصوات في أي لغة هي مجال علم األصوات‬
‫النطقي‪ ،‬فإن مجال علم النظم الصوتية هو أصوات لغة بعينها‪ ،‬أو‬
‫‪.‬باألحرى النظام الصوتي لهذه اللغة‬
‫وكان هذا العلم حديث النشأة كفرع من فروع علم اللغة‪ ،‬حيث ظهر كردة‬
‫فعل على المبالغة في المادية التي يتسم بها علم األصوات النطقي‪ ،‬وقد‬
 ‫ولد على يد رواد المدرسة الوظيفية (حلقة براغ)‪ ،‬ويعد تروبتسكوي‬
‫منهم هو المؤسس الحقيقي لهذا العلم‪ ،‬على الرغم )‪(Trubetzkoy‬‬
‫من أنه أفاد من طروحات دي سوسير‪ .‬وعلى ما أسس له تروبتسكوي‬
‫‪:‬يدرس هذا العلم‬
‫تحديد السمات العامة التي تتكون منها هوية الصوت في لغة ما ‪1-‬‬
‫التحوالت السياقية التي تطرأ على الصوت اللغوي‪ ،‬فتفقده بعض ‪2-‬‬
‫‪.‬خصائصه‪ ،‬أو تكسبه خصائص أخرى‬
‫وهو بهذا يهتم بمعيارية الصوت (هويته) التي تمثل األصل الذهني الجامع‬
‫لكل الصيغ النطقية المتفرعة عنه في التحوالت السياقية التي يخضع لها‬
‫وسميت ‪ (phoneme)،‬الصوت‪ ،‬وقد سمي هذا األصل فونيما‬
‫‪ (allophone).‬التنوعات المتفرعة عنه ألوفونات‬
‫‪ :‬نظرية الفونيم‬
‫‪:‬أوال ‪ :‬تعريف الفونيم‬
‫لعل الباحث في النظم الصوتية يجد تعريفات كثيرة للفونيم‪ ،‬وقد انبقثت‬
‫االختالفات في تعريف الفونيم من توجهات العلماء ومناهجهم وتصوراتهم‬
‫‪:‬للغة والصوت‪ .‬وأبرز هذه االتجاهات في تعريف الفونيم‬
 ‫‪ :‬االتجاه الذهني‪ :‬يرى أصحاب هذا االتجاه أن‬
‫الفونيم بنية ذهنية ذات وجود عقلي مثالي‪ ،‬وتتأتى مثاليته من أنه أنموذج(‬
‫غير منطوق‪ ،‬وما ينطق أو يسمع إنما هو صور متعددة وتنوعات ألوفونية‬
‫)لهذا الفونيم‬
‫‪ :‬االتجاه البنيوي‪ :‬يذهب أصحاب هذا االتجاه إلى أن‬
‫الفونيم قيمة نطقية قابلة للتنوع في السياقات المختلفة‪ ،‬وأن تنوعاتها غير(‬
‫قابلة للتبادل‪ ،‬فهو صوت متداول بين أبناء الجماعة اللغوية ووقوعه في‬
‫)سياقات مختلفة من شأنه أن يغير بعض خصائصه‬
‫االتجاه الوظيفي ‪ :‬يجمع أصحاب هذا االتجاه بين النظرة البنائية‬
‫‪،‬والوظيفية‬
‫الفونيم هو الوحدة المميزة التي تحدث فرقا في المعنى‪ ،‬وهو يؤدي(‬
‫وظيفتين‪ :‬إيجابية تساعد على تحديد معنى الكلمة التي يدخل في بنائها‬
‫)وأخرى سلبية تعمل على التفريق بين الكلمات‬
‫واضح من هذه التعريفات أن كل واحد منها يلتفت إلى جانب من جوانب‬
‫‪:‬الفونيم‪ ،‬ويمكن أن تجمع لتعطي تعريفا متكامال للفونيم‪ ،‬على النحو‬
‫الفونيم وحدة صوتية ذات وجود ذهني‪ ،‬له تحقق على مستوى النطق(‬
 ‫)والبناء‪ ،‬قابل للتوظيف الداللي‬
‫‪:‬توضيح التعريف‬
‫للفونيم مستويان‪ :‬األول‪ :‬ذهني مثالي‪ ،‬بحيث يكون المعيار الذهني ‪1-‬‬
‫المجرد الذي يتمثله أبناء اللغة عند النطق‪ .‬الثاني‪ :‬مادي يتمثل في‬
‫النشاطات العضوية لنطق الصوت والتي يمكن من خاللها تحديد الصفات‬
‫‪.‬األساسية للصوت‬
‫الفونيم له في اللغة وجود مستقل وفي الكالم وجود مقيد‪ .‬الوجود ‪2-‬‬
‫المستقل هو الصورة التي نعرفها للفونيم إذا نطق مفردا منعزال عن‬
‫السياق‪ ،‬وفي هذا الوجود تبرز خصائص الصوت األصلية وصفاته‬
‫األساسية‪ .‬والوجود المقيد يكون في التركيب‪ ،‬وفي هذا الوجود قد يبرز‬
‫الصوت بخصائصه األصلية (كما في وجوده المستقل) وقد يتغير بفعل‬
‫تأثير األصوات المجاورة له في السياق فيفقد بعض خصائصه وسماته‪ ،‬أو‬
‫يكتسب خصائص أخرى‪ .‬فصفاته وسماته وهو منعزل مستقل تمثل‬
‫الجانب المعياري‪ ،‬ولكنها في التركيب والبناء تمثل الجانب العملي‪،‬‬
‫‪.‬ويدعى في هذه الحالة ألوفون‬
‫كان للمدرسة الوظيفية أثر كبير في تطوير علم النظم الصوتية‬
 ‫(الفونولوجي)‪ ،‬وقد تمثل ذلك في نظرية الفونيم وما يرتبط بها من حيث‬
‫‪.‬دراسته في التوزيع التكاملي والتوزيع المتاثل‬
‫‪ (complementary distribution) :‬التوزيع التكاملي‬
‫أدى النظر في التنوعات األلوفونية المتعددة إلى رد هذه التنوعات إلى‬
‫أصل واحد‪ ،‬ونجم عنه ما دعي التوزيع التكاملي‬
‫فكأن هذا األصل ‪(complementary distribution)،‬‬
‫يتوزع في سياقات يتكامل بعضها مع بعض في الرجوع إلى أصل واحد‪.‬‬
‫ومعيار التحديد هو المعنى ففي التنوع األلوفوني ال يتغير المعنى‪ ،‬لكن في‬
‫‪.‬التبادل الفونيمي يتغير المعنى‬
‫أمثلة على التوزيع التكاملي‪ :‬جرت العادة في الكتابة الصوتية أن يكتب‬
‫الفونيم بين خطين مائلين‪ ، / / :‬وأن تكتب األلوفونات بين قوسين‬
‫‪: [ ].‬معقوفين‬
‫‪/‬مثال‪ :‬نطق السين في الكلمات التالية‪/ :‬س‬
‫أْس لم [س] = [‪ +‬مهموس]‬
‫أْس دل [ز] = [‪ +‬مجهور]‬
‫يْس طع [ص] = [‪ +‬مفخم]‬
 ‫نطق الصامت الثاني من هذه األفعال مختلف‪ ،‬وعلى الرغم من ذلك‬
‫تستقبل على أنها صوت واحد‪ ،‬كما تكتب إمالئيا برمز واحد‪ ،‬بما يدل‬
‫على أنها تنوعات نطقية لصوت واحد هو السين‪ ،‬فهي إذن ألوفونات‬
‫لفونيم واحد في العربية هو السين‪ .‬وهي أيضا غير قابلة للتبادل السياقي‪،‬‬
‫فال يمكن أن ننطق السين في (أسدل) بالتفخيم أو الهمس‪ ،‬وكذا في‬
‫‪(.‬يسطع )ال تنطق بالهمس أو الجهر‬
‫هذا يظهر أن الفونيم وحدة تجريدية ذهنية تتوفر على الخصائص‬
‫األساسية للصوت‪ ،‬وأنه من الناحية التركيبية قد تتغير بعض صفاته مع‬
‫الحفاظ على جزء من الصفات األصلية‪ ،‬فيما يدعى باأللوفونات‪ ،‬وهذه‬
‫األلوفونات لكل منها سياقه الصوتي الخاص بحيث ال يصلح أن يحل‬
‫‪.‬أحدها محل اآلخر‬
‫‪/‬مثال‪ :‬صوت الالم ‪/‬ل‬
‫هللا [ل] = [‪ +‬مفخم]‬
‫باهلل [ل] = [‪ -‬مفخم]‬
‫ففي الكلمتين نحن إزاء نطقين مختلفين لصوت الالم‪ ،‬ولكنهما يستقبالن‬
‫لدى ابن اللغة على أنهما صوت واحد‪ ،‬أي فونيم‪ .‬فرغم تفخيم الالم في‬
 ‫التركيب األول إال أننا نقول إنها الم‪ ،‬بما يدل على أنه قد وقر في ذهن‬
‫العربي أن األصل في الالم هو الترقيق ال التفخيم‪ .‬وال يمكن لالم المفخمة‬
‫أن تبادل موضعيا مع الالم في (باهلل)‪ .‬واختالف نطق الالم هنا هو من‬
‫هللا )ال يتغير سواء نطقت المها‬
‫قبيل التنوع الفونيمي ألن معنى الكلمة (‬
‫‪.‬بالترقيق (وهو األصل) أو بالتفخيم‬
‫خالصة‪ :‬الفونيم وحدة ذهنية تجريدية‪ ،‬وهو في وجوده في المستوى‬
‫الذهني ثابت ال يتغير من حيث تتمثل فيه السمات األساسية واألصلية‬
‫للصوت‪ ،‬وفي المستوى العملي النطقي تتعدد صوره سمات وخصائص‬
‫(ألوفونات) وهي مع ذلك ال تخرجه عن دائرة الفونيم‪ ،‬ألن االختالفات‬
‫النطقية تتصل بوقوع الفونيم في سياق صوتي بعينه‪ ،‬ومن هنا ترد‬
‫التنوعات األلوفونية إلى فونيم واحد في توزيع تكاملي‪ .‬فالسين في األمثلة‬
‫‪ :‬السابقة تتمثل على النحو‬
‫الخ‪] .....‬س‪] + [3‬س‪] + [2‬س‪] = [1‬س[‬
‫والتوزيع )‪ (distinctive feature‬نظرية السمات المتمايزة‬
‫‪ (parallel distribution) :‬المتماثل‬
‫تعد نظرية السمات المتمايزة من المعالم الرئيسية في التحليل الفونولوجي‪.‬‬
 ‫وقد صاغها ياكبسون (من أعالم المدرسة الوظيفية) على أساس رؤيته‬
‫للفونيم‪ ،‬فالفونيم وفقا للمدرسة البنيوية هو الوحدة الصوتية الصغرى التي‬
‫ال تقبل التجزئة‪ ،‬أما ياكبسون فرأى أن الفونيم يتكون من مجموعة أو‬
‫حزمة من السمات التي تتواجد معا وعلى نحو متزامن‪ ،‬وعدد ست عشرة‬
‫سمة لكل صوت‪ ،‬وهي تنجمع أو تتفرع عن ثالث سمات أساسية‪:‬‬
‫المخرج ‪ ،‬وطريقة النطق‪ ،‬ووضع الوترين الصوتيين (الجهر والهمس)‪.‬‬
‫‪(.‬مثال‪ :‬فونيم الباء‪ :‬شفوي‪ ،‬انفجاري‪ ،‬مجهور)‬
‫وعلى أساس السمات المتمايزة للفونيمات تبين له أن "الفونيمات ذات قيم‬
‫خالفية"‪ ،‬أي أن الفونيمات تتطابق في بعض السمات وتختلف في‬
‫‪.‬بعضها‪ ،‬ويتكون النظام الصوتي على أساس التقابل بين الفونيمات‬
‫مثال‪ :‬صوت التاء (لثوي أسناني‪ ،‬انفجاري‪ ،‬مهموس)‪ ،‬الدال (لثوي(‬
‫أسناني‪ ،‬انفجاري‪ ،‬مجهور)‪ ،‬فهذان الفونيمان يشتركان في سمتين‬
‫‪.‬ويختلفان في سمة واحدة (الجهر والهمس)‬
‫مثال‪ :‬السين (لثوي أسناني‪ ،‬احتكاكي‪ ،‬مهموس)‪ ،‬الزاي (لثوي أسناني‪(،‬‬
‫احتكاكي‪ ،‬مجهور)‪ ،‬فهذان الفونيمان يشتركان في سمتين ويختلفان في‬
‫‪.‬سمة واحدة (الجهر والهمس)‬
 ‫‪:‬التوزيع المتماثل‬
‫على أساس التناظر القائم بين األصوات في نظرية السمات المتمايزة‪،‬‬
‫ميزت الفونيمات من األلوفونات‪ ،‬بمعيار تغير المعنى‪ .‬فإذا أمكن أن يحل‬
‫صوت مكان صوت بما يؤدي إلى اختالف في المعنى تكون األصوات في‬
‫توزيع متماثل‪ .‬ويكون الصوتين فونيمين ال ألوفونات لفونيم واحد كما‬
‫حال التوزيع التكاملي‪ .‬ويكون الفونيمان في وضع تقابل وظيفي نظرا‬
‫‪.‬لتغير المعنى‪ .‬أما إذا لم يتغير المعنى نكون بإزاء ألوفونات لفونيم واحد‬
‫مثال‪ :‬سال زال صال‬
‫فاألصوات (س‪ ،‬ز‪ ،‬ص) فونيمات مختلفة نظرا لوقوعها في تقابل‬
‫وظيفي‪ ،‬بحيث تغير معنى الفعل بحلول أحدها مكان اآلخر‬
‫مثال‪ :‬دام ضام‬
‫علم حلم‬
‫فالتوزيع المتماثل يقضي بأن كل العناصر الفونولوجية‪ ،‬التي هي‬
‫الفونيمات‪ ،‬تكون في تقابل وظيفي بحيث إذا حل أحدها مكان اآلخر تأدى‬
‫‪.‬عنه تغير المعنى‬
‫‪:‬مثال على األلوفونات‬
 ‫‪ :‬تعدد نطق (ذهب) في بعض اللهجات‬
‫ذهب‬
‫زهب‬
‫دهب‬
‫هذا االختالف النطقي ال يعد من قبيل التوزيع المتماثل‪ ،‬ألن المعنى ال‬
‫‪.‬يتغير‪ ،‬فهي لذلك من قبيل التنوع األلوفوني في هذه اللهجات‬

‫‪ :‬المستوى الصرفي‬

‫يعنى الدرس الصرفي الحديث‪,‬وهو فرع من فروع اللسانيات ومستوى من مستويات‬

‫التحليل اللغوي بتناول البنية التي تمثلها الصيغ والمقاطع والعناصر الصوتية التي تؤدي‬
‫معاني صرفية أو نحوية‪..‬ويطلق الدارسون‬

‫المحدثون على هذا الدرس مصطلح (الموروفولوجيا) وهو يشير عادة غلى دراسة الوحدات‬
‫‪.‬الصرفية أي‪":‬المورفيمات" دون أن يتطرق إلى مسائل التركيب اللنحوي‬
 ‫وتأتي دراسة الصرف على هذا النحو ضمن تسلسل العناصر اللغوية الذي انتهجته‬
‫اللسانيات الحديثة‪..‬وهو يبدأ من األصوات إلى البنية فالتركيب النحوي ثم الداللة التي تمثل‬
‫‪.‬قمة هذه العناصر وثمرتها‬

‫ومع أن هذا الدرس درس محدث‪..‬فإن معظم اللغات المعروفة الحديثة والقديمة عبرت عما‬
‫تشير إليه المورفيمات كالصيغ والمقوالت الصرفية والنحوية كما حفلت بالجداول التصريفية‬
‫التي حددت أزمنة األفعال‪ ..‬وهذا الدرس التقليدي للصرف لم يكن مستقاًل بذاته ألنه كان‬
‫ُيتناول ضمن القواعد النحوية‪ ..‬ومعروف أن هذا الدرس غلب عليه المنهج المعياري الذي‬
‫زادته الطرق التعليمية حدة باحتكامها إلى قواعد الخطأ والصواب وحدها‪ ..‬والصرف عندنا‬
‫كان يعد قسيًما لإلعراب‪..‬إذ عد‪ .‬معظم الدارسين القدامى النحو علًما شاماًل للصرف‬
‫واإلعراب مع أن كاًل منهما يخطي باستقالل المسائل ووضوح الحدود الفاصلة بين هذا‬
‫‪ .‬وذاك‬

‫وألن اإلعراب ال يقوم إال على معطيات الصرف فإن النحاة القدامى مهدوا ألبواب الدراسة‬
‫بالحديث عن اللفظ وأقسامه‪..‬وعن الشروط الصرفية التي ال يصح بها هذا اإلعراب أو‬
‫ذاك‪..‬وقد تنبه علماؤنا القدامى إلى الصلة الوثيقة بين األصوات والتغييرات الصرفية حين‬
‫قدموا ألبواب اإلدغام والبدل ونحوهما بعرض األصوات العربية ومخارجها وصفاتها وما‬
‫يأتلف منها في التركيب وما يختلف‪..‬وقد ذكر ابن جني ‪ :‬أن األولى تقديم درس الصرف‬
‫على درس اإلعراب‪":‬فالتصريف إنما هو لمعرفة أنفس الكلمات الثابتة والنحو إنما هو‬
‫‪".‬لمعرفة أحواله المتنقلة‬
 ‫‪:‬األقسام الرئيسة التي تنظم المسائل الصرفية‪..‬ثالثة مسائل‬

‫األولى‪ -‬تصرف الكلمة لغاية معنوية‪,‬وفيه ‪:‬االشتقاق وأنواعه‪,‬والنسب والتصغير‪,‬والزيادة‬

‫‪.‬ومعانيها‪,‬ومسائل التعريف والتنكير والتذكير والتأنيب والتثنية‬

‫الثانية‪ -‬وحدات التغيير التي تعتري (تدخل) على الكلمات لغير غاية معنوية وفيه اإلعالل‬
‫‪.‬واإلبدال والقلب والنقل واإلدغام ومسائل أخرى كالوقف واإلمالة والتقاء الساكنين‬

‫الثالثة‪-‬مسائل التمرين‪ :‬وهي تطبيقات على قواعد الصرف جيء بها لتدريب الطالب على‬
‫‪.‬إتقان التصريف‬

‫‪:‬الوحدات الصرفية أو المورفيمات‬

‫تعريف المورفيم هو أصغر وحدة ذات معنى‪..‬وتنقسم الوحدات الصرفية (الموفيمات) إلى‬
‫‪:‬قسمين‪,‬هما‬

‫األول‪ -‬مورفيمات حرة "مستقلة"‪ :‬وهي التي تقوم بذاتها وتعبر عن محتواها الداللي‬
‫‪.‬بذاتها‪,‬مثل‪َ:‬فَت َح ‪َ,‬و َل د‪,‬بنت‪,‬والضمائر المنفصلة‪:‬هو‪,‬هي‪,‬أنا‪,‬أنت‪...‬إلخ‬

‫الثاني‪ -‬مورفيمات مقيدة‪ :‬وهي التي ال يمكن أن تقوم بذاتها وال تعبر عن معناها بذاتها وإنما‬
‫‪.‬تقترن بما يوضح معناها‪,‬مثل‪:‬الضمائر المتصلة‪,‬السوابق واللواحق‬
 ‫مثال‪َ:‬كَت َب =>مورفيم مستقل‪ ,‬كتبوا=>الواو ضمير متصل داللة على الفاعلين الغائبين‬
‫‪.‬الذكور‪,‬وهذه الواو مورفيم مقيد ال يشكل داللة مستقلة لوحده‬

‫كتبت‪..‬كتبنا=>التاء والناء ضمائر متصلة ال تقوم بذاتها وإنما تتصل بمورفيمات مستقلة أو‬
‫‪.‬حرة‬

‫هذه الوحدات الصرفية ترد إما قبل الكلمة أو بعدها أو في وسطها على شكل مباٍن زائدة عن‬
‫‪:‬األصل‪,‬وتجري أنواع الوحدات الصرفية على هذا الشكل‬

‫أ‪ .‬الصدور أو السوابق=>مثل حروف المضارعة (أنيت)‪:‬‬

‫أدرُس ‪,‬ندرُس ‪,‬يدرُس ‪,‬تدرُس ‪..‬وهمزة التعدية في وزن (أفعل)‪,‬مثل‪:‬خرج=>أخرَج ‪ ,‬لبس زيٌد‬
‫ثوًبا=> ألبست زيًد ا ثوًبا‪..‬األلف والسين والتاء في وزن استفعل‪:‬استغفر‪,‬استرضى‪..‬كذلك أل‬
‫‪.‬التعريف‬

‫ب‪ .‬الدواخل‪ :‬التضعيف في فّعل ‪..‬طّو ف‪:‬أكثر الطواف‪,‬كبّر ‪:‬قال هللا أكبر‪,‬شّر ق‪:‬توجه‬
‫‪.‬شروًقا‬

‫‪.‬ألف فاعل من الثالثي للداللة على اسم فاعل‪:‬كتب=>كاتب‪,‬درس=>دارس‬

‫ج‪ .‬األعجاز أو اللواحق‪,‬مثل‪:‬الضمائر المتصلة‪ :‬واو الفاعلين‪,‬تاء الفاعل‪,‬نون النسوة‪,‬ياء‬

‫‪.‬المؤنثة المخاطبة‪ ,‬ألف االثنين‪:‬قاموا‪,‬قمُت ‪,‬قمن‪,‬قومي‪,‬قاما‬

‫‪.‬نون الوقاية=>دّر سني‪,‬وفقني‬

 ‫حركات اإلعراب وحروفه‪,‬وعالمات التأنيث‪:‬كتبت‪,‬وعالمات التثنية والجمع‪:‬‬
‫‪.‬كتابان ‪,‬مدرسون‬

‫‪:‬مثال في اللغة اإلنجليزية‬

‫>=مورفيم مستقل‪Write‬‬

‫‪.‬يفيد الكتابة في الحاضر (اآلن)‪..‬‬

‫‪Wrote‬‬

‫‪..‬يفيد الكتابة في الماضي‬

‫الزمن مقولة صرفية ونحوية عامة‪..‬تعبر عنها صرفًيا صيغ التصريف الفعلي‪..‬وتشترك*‬
‫اللغات المعروفة في أنها تضم ثالثة ازمنة صرفية رئيسية‪,‬هي‪:‬الماضي‪,‬الذي يسبق زمن‬
‫التكلم‪..‬الحاضر(المضارع)يدل على الحضور أو االستقبال‪,‬األمر طلب الفعل حاضًر أ أو‬
‫‪.‬مستقباًل‬

‫‪:‬النحت‪ :‬تعتبر أساليب النحت عند العرب القدماء من الصيغ اإللصاقية‪,‬مثل*‬

 ‫‪.‬حوقل=>قال‪:‬الحول وال قوة إال باهلل‬

‫‪.‬بسمل=>قال‪:‬بسم هللا الرحمن الرحيم‬

‫عبشمي=>أي عبد شمس‬

‫‪ :‬المستوى النحوي (التركيبي )‬

‫بنية اللغة ال تكتفي بمجرد صياغة المفردات وفق القواعد الصرفية‪,‬بل تحتاج إلى‬
‫وظائف معينة تسمى ‪(:‬الوظيفة النحوية) وهي التي تحتل الكلمات فيها مواقع معينة‬
‫"رتب"‪ ,‬وتشير إليها عالمات معينة نسميها عالمات اإلعراب في العربية والتي تدل‬
‫على نوع العالقة الوظيفية والداللية التي تربط بين الكلمات أو المفردات داخل‬
‫التركيب‪ ,‬فمثاًل ‪ :‬ضرب موسى عيسى‪ ,‬وضرب عيسى موسى‪..‬بينهما اختالف مرده‬
‫إلى اختالف الرتبة‪,‬فالموقع أو الرتبة يصبح ذا محتوى داللي ألنه ال تظهر عليه‬
‫‪..‬عالمات إعراب فهي أسماء مقصورة‬

‫فالموقع هو ذاته وظيفة‪ :‬فاعل‪,‬مفعول به‪,‬تمييز‪,‬صفة‪..‬فهو إشارة (الموقع) إلى‬

‫وظائف‪ ,‬والظائف هي عالقات داللية تربط الكالمات بعضها ببعض في الكالم أو‬
‫وسط الكالم‪,‬وتزيد هذه العالقات الداللية تحديًد ا بالعالمات اإلعرابية التي هي‬
‫‪(.‬مؤشرات إضافية)‪ ,‬وبالتالي تزيد في بيان نوع العالقة النحوية والوظيفية والداللية‬
‫هناك مؤشرات إضافية لغوية تستعين بها اللغة لبيان نوع العالقة الوظيفية الداللية‬
‫‪:‬التي تربط الكلمات بعضها ببعض داخل التركيب أو الجمل‪ ,‬وهي نوعان‬

‫‪:‬أواًل ‪ -‬قرائن لفظية‪ ,‬وهي‬

‫العالمات اإلعرابية‪ :‬في كالمنا نستغني – أحياًن ا‪ -‬عن الرتبة فنقدم ‪1.‬‬
‫ونؤخر‪,‬ونغير الترتيب المعتاد للجملة من أجل غرض بالغي فتبقى‬
‫عالمات اإلعراب هي المؤشر الدال على الوظيفة‪,‬مثال‪ " :‬إنما يخشى‬
‫َهللا من عباده العلماُء" ‪ ,‬خرجت هذه اآليه عن النسق المعتاد للجملة‬
‫"فعل‪-‬فاعل‪-‬مفعول به" حيث تقدم المفعول به لفظ الجاللة (هللا) على‬
‫الفاعل (العلماء) وذلك لغرض بالغي هو الحصر‪..‬والنصب العالمة‬
‫اإلعرابية هو الذي دل على أن المفعول به هو المتقدم والمتأخر هي‬
‫‪.‬الفاعل‬

‫حروف العطف مثل‪..‬الواو‪,‬الباء‪,‬الفاء‪ : ,‬وهي نوع آخر من ‪2.‬‬

‫المورفيمات ليست مستقلة وال مقيدة‪ ,‬وإنما مورفيمات وظيفية تدخل‬
‫تحتها الظروف وحروف المعاني واألدوات بشكل عام‪..‬فالواو تكون‬
‫للقسم‪,‬العطف‪,‬الحال‪,‬المعية‪..‬والذي يحدد وظيفتها السياق‪..‬كما أن الالم‬
‫‪.‬تكون‪:‬لألمر‪,‬التعليل‪,‬الجحود‪,‬الجر‬
 ‫صيغة الماضي (قرأ) تتجاوز معنى الماضي إذا ما كانت في ‪3.‬‬
‫جملة‪ " :‬إن قرأت هذا الكتاب وجدته سهاًل "‪..‬فالماضي هنا يفيد‬
‫المستقبل "الشرط" فخرج من معناه األصلي ‪..‬كذلك "حماك‬
‫هللا"‪..‬رعاك هللا" الفعل فيهما للدعاء ‪(..‬الماضي في الدعاء اليفيد‬
‫‪.‬الماضي)‬

‫الصيغة‪ :‬هي المبنى الصرفي لألسماء واألفعال والصفات‪..‬وهي ‪4.‬‬

‫قرينة لفظية يقدمها علم الصرف للنحو‪..‬مثال ذلك‪ :‬أن الفاعل‬
‫والمفعول به ‪.‬والمبتدأ والخبر‪..‬ونائب الفاعل‪..‬يجب أن تكون أسماًء ال‬
‫أفعااًل ‪ ,‬لذلك ال يتوقع أن يأتي الفاعل فعاًل ‪":‬جاء‪,‬أتى"‪..‬فلو قلنا ‪":‬جاء‬
‫تأبط شًر ا" لجأنا إلى التأويل عن طريق إعراب الحكاية‪ ,‬أي‪:‬جاء‬
‫‪.‬المسمى بجملة تأبط شًر ا‬

‫‪:‬الرتبة ‪ :‬الرتبة نوعان ‪5.‬‬

‫أ ‪ .‬رتبة محفوظة‪:‬مثل تقدم الموصول على الصلة‪..‬الموصوف على‬

‫الصفة‪..‬الفعل على الفاعل‪..‬المضاف على المضاف إليه‪..‬أدوات‬
‫الشرط‪..‬واالستفهام‪..‬والجزم‪..‬والنفي‪..‬التي وصفت بأن لها الصدارة‬
‫‪.‬دوًما‬

‫ب‪ .‬رتب غير محفوظة‪ :‬مثل‪..‬تقدم المبتدأ على الخبر‪..‬الفاعل على‬

‫المفعول به‪..‬الفعل على الحال‪..‬الفاعل على المفعول‪ .‬احياًن ا تكون‬
 ‫هي القرينة الوحيدة لكشف عالمة االسناد ‪,‬مثل‪ :‬ضرب موسى‬
‫عيسى‪..‬موسى‪:‬فاعل‪..‬عيسى مفعول به‪..‬استناًد ا إلى أن األصل‬
‫‪.‬تقديم الفاعل وتأخير المفعول به‪..‬مع أن ذلك ليس رتبة محفوظة‬

‫المطابقة‪ :‬قرينة لفظية توثق الصلة بين أجزاء التركيب وتعين على ‪6.‬‬
‫إدراك العالقات التي تربط بين المتطابقين‪ .‬تكون المطابقة في‬
‫العالمات اإلعرابية‪,‬الشخص‪,‬العدد‪,‬النوع‪..‬فإذا قلنا‪:‬الرجال الصابرون‬
‫‪.‬يقدرون‪..‬كان التركيب تام المطابقة صحيحها‬

‫أما لو قلنا‪ :‬الرجال الصابران يقدر‪"..‬الرجال جمع‪..‬والصابران مثنى‪..‬يقدر‬

‫‪.‬مفرد" فهنا أزيلت المطابقة من موضعين من التركيب‬

‫الربط ‪ :‬وهو قرينة لفظية تدل على اتصال أحد المترابطين ‪7.‬‬
‫باآلخر‪..‬وله دور في إبراز المطابقة بين أجزاء الكالم‪..‬ويكون الربط‬
‫بالضمير مستتًر ا وبارًز ا‪ ..‬فالمستتر نحو‪ :‬زيٌد قام‪ .‬والبارز ‪:‬زيد قام‬
‫‪.‬أبوه‬

‫التضام‪ :‬وهو أن يستلزم أحد العنصريين النحويين عنصًر ا آخر‪8. .‬‬

‫ويكون التضام على هيئة التالزم‪,‬مثل‪ :‬الموصول والصلة‪..‬حرف الجر‬
‫ومجروره‪..‬واو الحال وجملة الحال‪..‬حرف العطف والمعطوف‪..‬مثل‪:‬‬
‫‪".‬جاء الذي أحبه "صلة الموصول‬
 ‫األداة‪:‬هو مبنى صرفي يؤدي وظائف خاصة في التركيب النحوي‪9. .‬‬
‫وتنبه علماء العربية األوائل لألدوات وأثرها في فهم النصوص الدينية‬
‫‪.‬واآلثار األدبية‬

‫‪:‬وتنقسم األدوات إلى‬

‫أ‪ .‬أدوات أصلية ‪:‬ال تنتمي إلى أي مبنى صرفي سابق وإنما هي حروف‬
‫‪.‬وضعت لمعان خاصة عند أهل اللغة أساًس ا‪,‬مثل‪ :‬حروف الجر‪-‬العطف‬

‫ب‪ .‬أدوات محولة‪ :‬وهي التي تنتمي إلى مباني األسماء واألفعال‬
‫‪".‬والظروف لكنها أشبهت بالحرف شبًها معنوًيا‪..‬مثل‪":‬متى‪,‬أين ‪,‬كيف‬

‫النغمة‪ :‬وهي اإلطار الصوتي الذي تقال به الجملة في ‪10.‬‬

‫السياق‪,‬فهناك أشكال للتنغيم تنطق بها الجملة اإلستفهامية أو المنفية أو‬
‫المؤكدة أو جملة التمني أو العرض‪..‬فلكل جملة من هذه الجمل شكل‬
‫أو صيغة تنغيمية خاصة بها‪..‬وبناء على ما تقدم قد تكون النغمة قرينة‬
‫أكيدة على المعنى النحوي وال سيما حين يتصل األمر بالجمل‬
‫!التأثرية‪ ,‬نحو‪:‬ياسالم!‪..‬ياهلل!‪..‬ال‬

‫‪:‬ثانًيا‪ -‬القرائن المعنوية‪,‬وهي‬

‫اإلسناد‪ :‬وهي العالقة الرابطة بين طرفي اإلسناد كالعالقة بين ‪1.‬‬
‫‪.‬المبتدأ والخبر‪..‬والفعل والفاعل‬
 ‫التخصيص‪ :‬وهي قرينة معنوية تضم مجموعة من ‪2.‬‬
‫‪.‬المعاني‪,‬مثل‪:‬التعدية‪..‬الغائية‪..‬الظرفية‪..‬اإلخراج‬

‫التعدية‪:‬ضرب عمرو زيًد ا‪..‬إيقاع الضرب على زيد تخصيص‬

‫‪.‬لعالقة اإلسناد‬

‫الغائية (السببية) ‪:‬أن نأتي بالمفعول ألجله على التخصيص ‪:‬‬

‫‪.‬أتيت رغبةً في لقائك‬

‫اإلخراج (االستثناء) ‪ :‬يدل االستثناء على أن اإلسناد ال يشمل‬

‫المستثنى ألنه أخرج منه‪..‬نحو قولنا‪:‬نجح الطالُب إال‬
‫علًيا‪..‬فإسناد النجاح هنا إلى الطالب استثنى منه واحد للداللة‬
‫‪.‬على إخراجه منهم‬

‫الظرفية‪:‬مثل‪:‬صحوت إذ تطلع الشمس‪..‬يخصص اإلسناد بتقييده‬

‫‪.‬زماًن ا أو مكاًن ا‬

‫‪.‬تعريف صعوبات تعلم كتابة اللغة االنجليزية ؟‬

‫أو عدم االنسجام بين البصر " ‪ " Dysgraphia‬قصور التصوير‬

‫والحركة‪ ،‬فقد ال يستطيع بعض األطفال الذين يعانون من اضطراب كتابية‬
 ‫مسك القلم بشكل صحيح‪ ،‬وقد يواجه آخرون صعوبة في كتابة بعض‬
‫الحروف فقط‪ ،‬وقد تعزى هذه الصعوبات إلى اضطراب في تحديد االتجاه أو‬
‫‪.‬صعوبات أخرى تتعلق بالدافعية‬

‫وتحتل الكتابة المركز األعلى في هرم تعلم المهارات والقدرات اللغوية‪،‬‬

‫حيث تسبقها في االكتساب مهارات االستيعاب والتحدث والقراءة‪ ،‬وإذا ما‬
‫واجه الطفل صعوبة في اكتساب المهارات الثالث األولى فإنه في الغالب‬
‫‪.‬سيواجه صعوبة في تعلم الكتابة أيضًا‬

‫‪:‬المهارات األولية واألساسية للكتابة‬

‫ال يستطيع عدد كبير من األطفال تطوير مهارات الكتابة اليدوية لعدم‬
‫إتقانهم عددًا من المهارات األساسية لتطوير مثل هذه المهارات‪،‬‬
‫‪:‬وتشتمل المهارات األولية على عدد من المهارات‬
‫القدرة على التحكم في العضالت الدقيقة ‪o‬‬
‫القدرة على مسك القلم بالطريقة السليمة ‪o‬‬
‫وضع الورقة بالشكل المناسب للكتابة ‪o‬‬
‫إدراك المسافات بين الحروف ‪o‬‬
‫‪.‬إدراك العالقات المكانية مثل تحت ‪ -‬فوق ‪o‬‬
 ‫‪.‬إدراك االتجاه من اليسار إلى اليمين ‪o‬‬
‫تقدير حجم الشكل ‪ -‬صغيرًا أو كبيرًا ‪o‬‬
‫‪.‬تمييز األشكال واألحجام المختلفة والقدرة على تقليدها ‪o‬‬
‫القدرة على رسم األشكال الهندسية ‪o‬‬

‫‪:‬المهارات الكتابية‬
‫ومن أجل تسهيل تعلم الكتابة البد للطفل من اكتساب المهارات الكتابية‬
‫‪:‬العامة التالية‬
‫مهارات الكتابة األولية ‪o‬‬
‫المهارات الكتابية العادية ‪o‬‬
‫مهارات التهجئة ‪o‬‬
‫مهارات التعبير الكتابي ‪o‬‬
‫‪:‬مهارات الكتابة األولية ‪1.‬‬
‫‪.‬القدرة على اللمس ومد اليد ومسك األشياء وإفالتها ‪o‬‬
‫‪.‬القدرة على تمييز التشابه واالختالف بين األشكال واألشياء ‪o‬‬
‫‪.‬القدرة على استعمال إحدى اليدين بكفاءة ‪o‬‬
‫‪:‬المهارات الكتابية العادية ‪2.‬‬
‫مسك القلم ( أداة الكتابة ) ‪o‬‬
‫‪.‬تحريك أداة الكتابة إلى األعلى واألسفل ‪o‬‬
 ‫‪.‬تحريك أداة الكتابة بشكل دائري ‪o‬‬
‫‪.‬القدرة على نسخ الحروف ‪o‬‬
‫‪.‬القدرة على نسخ الرقم الشخصي ‪o‬‬
‫‪.‬كتابة االسم باليد ‪o‬‬
‫‪.‬نسخ الجمل والكلمات ‪o‬‬
‫نسخ الجمل والكلمات الموجودة على مكان بعيد (السبورة) ‪o‬‬
‫‪.‬الكتابة بتوصيل الحروف مع بعضها بعضًا ‪o‬‬
‫‪.‬النسخ بحروف موصولة عن السبورة مثًال ‪o‬‬
‫‪:‬مهارات التهجئة ‪3.‬‬
‫‪.‬تمييز الحروف الهجائية ‪o‬‬
‫‪.‬تمييز الكلمات ‪o‬‬
‫‪.‬نطق الكلمات بشكل واضح ‪o‬‬
‫‪.‬تمييز التشابه واالختالف بين الكلمات ‪o‬‬
‫‪.‬تمييز األصوات المختلفة في الكلمة الواحدة ‪o‬‬
‫‪.‬الربط بين الصوت والحرف ‪o‬‬
‫‪.‬تهجئة الكلمات ‪o‬‬
‫‪.‬استنتاج قواعد لتهجئة الكلمات ‪o‬‬
‫استعمال الكلمات في كتابة اإلنشاء استعماًال صحيحًا من حيث ‪o‬‬
‫‪.‬التهجئة‬
 ‫‪:‬مهارات التعبير الكتابي ‪4.‬‬
‫‪.‬كتابة جمل وأشباه جمل ‪o‬‬
‫‪.‬ينهي الجملة بعالمة الترقيم المناسبة ‪o‬‬
‫‪.‬يستعمل عالمات الترقيم استعماًال سليمًا ‪o‬‬
‫‪.‬يعرف القواعد البسيطة لتركيب الجملة ‪o‬‬
‫‪.‬يكتسب فقرات كاملة ‪o‬‬
‫‪.‬يكتب مالحظات ورسائل ‪o‬‬
‫‪.‬يعبر عن إبداعه كتابة ‪o‬‬
‫‪.‬تستعمل الكتابة كوسيلة للتواصل ‪o‬‬

‫تعريف صعوبة تعلم مهارة التحدث باللغة االنجليزية‬

‫تعد مهارة التحدث من أصعب المهارات التي يواجه معظم المتعلمين فيها‬
‫بعض الصعوبات والعوائق وقد يرجع ذلك للطرق التقليدية الخاطئة التي‬
‫يدرس بها الطالب في المدارس والتي تعتمد فقط على حفظ الكلمات‬
‫وحفظ القواعد اللغوية بدون ممارسة اللغة بشكل صحيح من خالل إجراء‬
‫‪.‬محادثات باللغة اإلنجليزية والتدرب على نطق الكلمات باللهجة الصحيحة‬
 ‫وقبل ذكر الخطوات التي تتبعها لتتحدث اإلنجليزية بطالقة‪ ،‬هناك بعض‬
‫النصائح والمالحظات التي يجب أن تدركها حتى تجعل رحلة التعلم عملية‬
‫…سهلة وممتعة‬
‫ثق بنفسك ‪1-‬‬

‫ثقة‬

‫اعلم جيدًا أن أخطائك اللغوية والنحوية أثناء التحدث باللغة اإلنجليزية هي‬
‫طريقك للتعلم وأداة فعالة للوصول لهدفك‪ ،‬فلتشعر بالثقة وتذكر دائمًا أن‬
‫عدم مقدرتك في البداية على التحدث بطالقة هو شيء طبيعي فاإلنجليزية‬
‫‪.‬ليست لغتك األولى‬

‫قد يكون االستهزاء بأخطائك قبل قيام اآلخرين بذلك حًال سحريًا يجنبك‬
‫القلق إذا كنت تشعر بالحرج من التعليقات الساخرة لآلخرين‪ ،‬تذكر أن‬
‫محاوالتك المستمرة في اكتساب مهارة جديدة تضيف لك هى في حد ذاتها‬
‫عمل رائع سواء وصلت لغايتك المنشودة في الوقت المحدد أم ال‪،‬‬
‫وبالتأكيد سوف تحصد نتائج مبهرة كلما أبعدت نفسك عن تأثير الضغط‬
‫‪.‬والتوتر‬
 ‫فالطالب الذين يتعلمون في جو من المتعة والمرح بدون ضغوط ولديهم‬
‫القدرة على تقبل أخطائهم يستطيعون االستمرار ويتمتعون بدراية على ما‬
‫يجب فعله وما يجب تجنب الوقوع فيه مرة أخرى‪ ،‬لذلك حاول أن تجعل‬
‫تعلم هذه المهارة شيئًا مشوقًا ليس عبئًا عليك‪ ،‬وبالطبع أنت من محبي‬
‫‪.‬التعلم ولديك الرغبة في تحقيق النجاح طالما تقرأ هذه السطور‬
‫ضع هدفك نصب أعينك (تذكر دائمًا محفزاتك) ‪2-‬‬

‫استطيع‬

‫ال شك أن تعلم لغة أخرى ليس باألمر الهين وخاصة إتقان مهارة التحدث‬
‫بها‪ ،‬لذا يجب أن تدرك المحفزات التي تدفعك في األوقات الصعبة والتي‬
‫من المؤكد أنك ستمر بها في رحلة تعلمك للغة‪ ،‬فبعض األشخاص يسعى‬
‫إلتقان هذه المهارة الجتياز اختبارات مثل التوفل أو اآليلتس حتى تمكنه‬
‫من االلتحاق بالجامعات المختلفة في دول أخرى والبعض اآلخر يسعى‬
‫الجتياز المقابلة الشخصية في وظيفة ما يحلم بها وهناك من يسعى للهجرة‬
‫إلى بلد أخرى لذلك لن يتمكن من التواصل إال بإتقان هذه المهارة‪ ،‬وكل‬
‫هذه األسباب تعتبر محفزات سوف تؤثر تأثيرًا فعاًال وتدفع أي شخص‬
 ‫يسعى لتعلم هذه المهارة للمواصلة‪ ،‬فكلما كان هدفك محددًا وواضحًا‬

‫‪.‬أمامك كلما زاد إصرارك لمواجهة التحديات التي تقابلها في طريقك‬

‫وتذكر أنه كلما قل أو انعدم حماسك لتعلم اللغة‪ ،‬فلألسف لن تجدي معك‬
‫أي نصائح أو خطوات‪ ،‬ألنك لن تستطيع االستمرار على مدى زمني‬
‫‪.‬طويل‪ ،‬في حين أن إتقان مهارات اللغة يتطلب االستمرار والتراكمية‬

‫صعوبة تعلم مهارة القراءة باللغة االنجليزية‬

‫ضعف القدرة على قراءة النصوص المكتوبة غالبا ما يكون ‪ (reading):‬القراءة‬

‫ناتجًا عن عدم توفر الكتب والمراجع أو القصص باللغة اإلنجليزية في مكتبة المدرسة أو‬

‫البيت أو لدى الباعة في المكتبات أو عدم وجود مستوى الكتاب المناسب للمرحلة‬

‫العمرية للقارئ ‪ ,‬وقد يكون أيضا ناتجًا عن عدم رغبة الطالب نفسه في القراءة أو‬

‫نتيجة لمواجهته كمًا هائًال من المفردات اللغوية الصعبة والتي تتطلب منه البحث في‬

‫القاموس لمعرفة معانيها والقراءة الجهرية أيضًا تعتمد على قدرة الطالب على النطق‬

‫الصحيح لمفردات اللغة وهذا ما يخشاه كثير من الطالب وخاصة في حصص القراءة‬

‫‪ .‬داخل الصف‬