Vlasta Vizek Vidović Majda Rijavec

Vesna Vlahović- Štetić Dubravka Miljković

PSIHOLOGIJA OBRAZOVANJA
Drugo, izmijenjeno i dopunjeno izdanje

©IEP

Recenzenti: dr. sc. Nikola Pastuović, professor emeritus

prof. dr. sc. Ana Sekulić Majurec

mr. sc. Zoran Malenica

lektorica: izv. prof. dr. sc. Irena Vodopija

Grafičko oblikovanje: Bestias

Nakladnici: IEP-Vern', Zagreb

TeL/fax: (01} 3831 071; 091229 6621

e-mail: iep@iep.hr

1'11'11'/.iep.hr; I'IWI'I.vern.hr

Tisak: Ekološki glasnik, d.o.o .. Donja lomnica

Objavljivanje ovog udžbenika odobrio je Senat Sveučilišta u Zagrebu. IS8N·13: 978-953·7057-39·8

na prijedlog svog Povjerenstva za znanstveno-nastavnu literaturu.
Cl Pzapis dostupan u računalnome katalogu
rješenjem Klasa: 032-01/14·01/10; Urbroj: 380·061/160-14·5 od 14.
Nacionalne i sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod
srpnja 2014. god.
brojem 857935 lEP-Vern'
Izdavanje ove knjige kao sveučilišnog udžbenika pripomoglo je
Ministarstvo znanosti. obrazovanja i sporta Republike Hrvatske. Zagreb, 2014.
uvod u
psihologiju
obrazovanja
::;-.::.2

razvoj i
individualne
razlil<e

teorijsl\1 pristupi
učenju i njihova
primjena
"~'-'5-218

motivacija i
emocije
2"19-300

upravljanje
razredom
i disciplina
2.01-352

učenje i
poučavanje
352.-L',<:.z

planiranje
i evaluacija
obrazovnog
procesa
"'-~·3-50/:.

pozitivna
psihologija
u odgoju i
obrazovanju
505-535

~18
uvod u
psihologiju
UVOD
obrazovanja
5·42

razvoj i
individualne
razlike Učitelji početni ci, ali i oni s velikim iskustvom, smatraju motivaciju za učenje jednim od svojih najvećih problema.
43·144
Pregled 83 istraživanja u kojima su sudjelovali učitelji početnici iz devet zemalja (Veenman, 1984.) pokazao je da su
teorijski pristupi
učenju i njihova
oni najviše zabrinuti zbog discipline, a odmah nakon toga slijedi motivacija učenika za učenje.
primjena
145·218 Ovakvi su rezultati razumljivi kada se zna da je motivacija od presudne važnosti za učenje. Motivacija za učenje
povezana je ne samo sa školskim uspjehom (Ugurogulu i Walberg, 1979.) nego i s pozitivnim stavovima prema školi.
motivacija i
emocije boljom disciplinom i većim zadovoljstvom kako učenika tako i učitelja.
219·300

upravljanje
razredom
i disciplina
301·352 JE
učenje i
poučavanje
353·442
Motivacija je ono što te tjera da počneš. Navika je ono što te
planiranje tjera da nastav;š.
i evaluacija
obrazovnog Anonimni autor
procesa
443·504

pozitivna Riječ motivacija latinskog je porijekla i izvodi se iz latinskog glagola movere što znači kretati se. Motivaciju tako u
psihologija
u odgoju i laičko m tumačenju povezujemo s idejom pokretačke snage koja nas navodi na određenu aktivnost. Motivacija je
obrazovanju
505·535
jedna od najvažnijih komponenti koja djeluje na ishode učenja, ali istodobno jedna od najtežih za mjerenje. Činitelji
koji potiču učenika na učenje doista su mnogobrojni. Primjerice, to mogu biti njegovi interesi i ciljevi koje želi
učenjem ostvariti. iskustvo i prethodno postignuće u nekom području, ali i osobine onoga što uči, nagrade i kazne
od strane učiteljice i roditelja kao i ponašanje vršnjaka.

Premda se pojedini teorijski pravci razilaze u shvaćanjima motivacije, danas se u psihologiji motivacija najčešće
definira kao stanje u kojem smo iznutra pobuđeni nekim potrebama, porivima, željama ili motivima na određeno
ponašanje usmjereno prema postizanju nekog cilja (Petz. 2005.).

Visoka motivacija ne samo da potiče na učenje već utječe i na to kako i koliko će učenici naučiti. Učenici koji su
motivirani da nauče nešto korisno upotrebljavaju više kognitivne procese te usvoje i za pamte više od učenika koji
su manje motivirani (Garner i sur. 1991 .. Graham i Golan. 1991.).

Motivacija se može proučavati na dvije različite razine.

Opća motivacija za učenje trajna je i široka dispozicija koja se očituje kao težnja za usvajanjem znanja i vještina
u različitim situacijama učenja (8rophy, 1987.). Trajna dispozicija znači da, kad se jednom razvije, opća motivacija
za učenje traje cijeli život · tijekom cijelog školovanja, na radnom mjestu i u svakodnevnim životnim situacijama
(Mason i Stipek, 1989.). Široka dispozicija znači da se motivacija odnosi na različita područja, a ne samo na
određenu lekciju ili sadržaje.

Specifična motivacija za učenje odnosi se na motivaciju učenika za usvajanjem sadržaja u određenom školskom
predmetu ili području. Tako neki učenik može biti motiviran za učenje samo na satovima na kojima se rade kemijski
eksperimenti ili na satovima crtanja.
~22
Opća motivacija ima svoj izvor u samome učeniku i rezultat je njegova iskustva sa školom i učenjem. Ona je stabil· 223
nija i njeno mijenjanje zahtijeva više vremena i napora. Specifična motivacija više ovisi o vanjskim činiteljima kao
 što su ponašanje učiteljice i sadrzaj koji se uči. Na nju se lakše moze djelovati i mijenjati je različitim strategijama
uvod u TEORIJE MOTIVACIJE v
psihologiju poučavanja i kontroliranja ponašanja. : :;>
obrazovanja u
o
5·42 Kad je riječ o znanstvenim tumačenjima motivacije možemo ih s obzirom na polazne pretpostavke podijeliti u dvije 8v
razvoj i šire skupine. d
::;>
individualne u
razlike Jedno su teorije potreba kojima je zajedničko shvaćanje da je motivirano ponašanje uzrokovano određenim ,d
·;:
stanjem unutrašnje napetosti koje nastaje zbog fiziološke ili psihološke neravnoteže u organizmu. Unutrašnja o
teorijski pristupi napetost potiče organizam na djelovanje kojim se zeli postići smanjenje napetosti i neugode te ponovno usposta- 8
učenju i njihova
viti unutrašnja ravnoteža praćena osjećajem ugode. Na psihološkom planu ova se unutrašnja napetost doživljava Teorija nagona
primjena
145·213 kao potreba. Neki autori drze da su ovi pristupi mahom deterministički i mehanicistički: ponašanje je reaktivna, Izvorno je teorija nagona (Woodworth, 1918., prema Weiner, 1992.) bila fiziološki utemeljena uz nejasne naznake
motivacija i
vanjski podražaj izaziva neravnotezu. Glavni je cilj ponašanja ukloniti ili ublažiti nepovoljno djelovanje tih vanjskih postojanja psiholoških potreba. Prema toj teoriji nagoni su unutrašnje sile koje nastoje odrzati homeostatsku
emocije činitelja. Ove se teorije oslanjaju na mehanicističko shvaćanje ljudskog ponašanja koje nastoji ljudsko ponašanje ravnotežu u organizmu potrebnu za njegovo preživljavanje. Nagonski usmjeravane ponašanje određeno je načelom
219·300
pojednostavljeno objasniti kao skup reakcija na vanjske podražaje kojima se moze izvana upravljati. Danas one izbjegavanja neugode i postizanja ugode. Primjerice, unutrašnju ravnotežu moze narušiti manjak tvari neophodnih
upravljanje imaju ponajprije povijesno značenje i govore nam o počecima znanstvenog pristupa motivaciji. za tjelesno funkcioniranje kao što su hrana, voda, zrak, toplina. Kada se nagon pojavi, on navodi organizam na
razredom
i disciplina
Druga skupina teorija motivacije temelji se na kognitivističkom pristupu. Motivi se shvaćaju kao razmjerno stabil- reagiranje usmjereno k nadoknadi nastalog manjka kako bi se uspostavila narušena ravnoteža. Nagon se smanjuje
301-352
ne stečene dispozicije koje se temelje na spoznaji o vlastitim mogućnostima u različitim situacijama postignuća. Tu kada se fiziološki manjak (hrane, tekućine, topline, sna) uspije nadoknaditi. Jedan od glavnih prigovora ovom
učenje i
nalazimo atribucijske teorije koje su okrenute unatrag. Prema njima izraženost pojedinih motiva ovisi o percepciji pristupu odnosi se na činjenicu da se većina pokusa kojim se nastojala utvrditi veza između nagona i ponašanja
poučavanje
353·442 uzroka uspjeha i neuspjeha u prošlim aktivnostima. Za razliku od njih socijalno-kognitivne teorije okrenute su više provodila na životinjama u laboratorijskim uvjetima.

planiranje prema unaprijed. Ponašanje se usmjerava prema postavljenim ciljevima i ovisi o osjećaju samodjelotvornosti, Općenito se moze reći da se pojam nagona pokazao prikladnim za objašnjenje ponašanja izazvanog fiziološkim
i evaluacija odnosno o očekivanjima o uspješnosti u budućnosti. potrebama, odnosno za ponašanja usmjerena prema neposrednim ciljevima. ljudsko je ponašanje mnogo složenije.
obrazovnog
procesa Uz kratak prikaz nekih povijesnih pristupa proučavanju motivacije, u ovom pregledu pretežno smo se usmjerili na Osim zadovoljenja primarnih potreba, ljudsko je ponašanje određeno i bogatom lepezom složenih psiholoških
443·504
izlaganje teorija motivacije koje se danas najčešće koriste kao osnovica za tumačenJe učeničkog ponašanja i po- i socijalnih potreba koje se ne mogu svesti na nagonsko reagiranje. štoviše često smo svjedoci kako su radi
pozitivna
stignuća u školskom okruženju. Pritom kao ključnu postavku u ovim pristupima srećemo shvaćanje o recipročnom
zadovoljenja te vrste potreba ljudi spremni zapostavili zadovoljenje fizioloških potreba. Primjerice, kad radimo
psihologija
u odgoju i odnosu između motivacije i školskog učenja. Kao što motivacija utječe na to koliko učimo i kakvo postignuće neki izazovan posao ili se spremamo za važan ispit ne stignemo ili čak zaboravimo jesti.
obrazovanju
505-535 ostvarujemo, isto tako i uspjeh, odnosno neuspjeh u učenju povratna djeluje na razinu učenikove motivacije za Ta usmjerenost ka ostvarenju dugoročnih ciljeva ne izaziva trajno stanje visoke unutrašnje napetosti. Naprotiv, tu
školski rad. se trenuci visoke pobuđenosti smjenjuju s razdobljima privid ne ravnoteže, u kojima i dalje ustrajemo u aktivnosti
kako bismo ostvarili postavljene ciljeve. Primjerice, ovu unutrašnju dinamiku možemo pratiti u situaciji u kojoj
smo kao dugoročni cilj postavili stjecanje fakultetske diplome. Tijekom akademske godine stanje unutrašnje
napetosti izrazito se pojačava u razdoblju ispitnih rokova, položeni ispiti ponovno dovode do smanjenja napetosti
C.eTA ·;pfŠE.·L.JU.S!c,A,
1-!EIDLER. i uspostave privremene ravnoteže. Drugim riječima doživljaj unutrašnje napetosti i neugode nije isključivi poticaj
naše aktivnosti kao što to tumače teorije nagona.
rvtAMA DA bUDES
ŠTQ
v ODLIČIVA Općenito govoreći pokazalo se da nagon nije varijabla pogodna za objašnjavanje ponašanja usmjerenih prema
ZEf-15 2A U ĆENICA dugoročnim ciljevima niti za objašnjavanje izvedbe složenih zadataka.
ROĐENDAN?

Teorija socijalnih potreba

Henry Murray (1938.) napustio je shvaćanje o ulozi fizioloških potreba kao ključnih pokretača ljudskog ponašanja.
Pošao je od pretpostavke da ljudskim ponašanjem prvenstveno upravljaju socijalne potrebe proizašle iz osjećaja
neravnoteže na psihološkoj razini. Potreba je prema njemu psihička napetost koja nas usmjeruje prema cilju.
Ostvarenjem tog cilja smanjuje se napetost. Za razliku od fizioloških, socijalne potrebe su naučene i njihovo je
pojavljivanje često izazvano vanjskim pritiskom socijalne okoline.

Murray je pokušao razraditi i taksonomiju potreba pa tako navodi popis od 2:0 potreba, kao što su potrebe za
postignućem, druženjem, samostalnošću, sljedbeništvom, agresivnošću, izbjegavanjem boli, izbjegavanjem
neuspjeha, razumijevanjem i druge.
224 225
 Njegova je teorija među prvima ponudila nel<a objašnjenja djetetova ponašanja u školskom okruženju. Murray
uvod u Maslow drži kako se ljudi u životu suočavaju s mnoštvom potreba koje su poredane od potreba tzv. nižeg reda
psihologiju drži da do stjecanja socijalnih potreba dolazi čestim izlaganjem djeteta određenim vrstama pritisaka u okolini.
obrazovanja
preko potreba višeg reda do potreba najvišeg reda. Prvenstvo u zadovoljenju imaju potrebe niže razine. Tek kad su
Primjerice. djeca će razviti potrebu za postignućem ako roditelji od najranije dobi počinju pred dijete postavljati
5~42
one zadovoljene. čovjek se može posvetiti zadovoljenju potreba višeg reda.
zadatke primjerene njegovoj dobi i pozitivno potkrepljivati djetetovo postignuće. Djeca odgojena u različitim
razvoj i Na dnu hijerarhije nalaze se temeljne ili egzistencijalne potrebe koje se odnose na zadovoljenje fizioloških potreba
individualne
kulturama ili u različitim društvenim slojevima izložena su različitim vrstama socijalnih zahtjeva pa će u školu doći
razlike i s različitim potrebama. te na zadovoljenje potreba povezanih s ostvarenjem životne sigurnosti. U većine ljudi u normalnim životnim
43~144
uvjetima te su potrebe zadovoljene te stoga nisu vrlo istaknute. U prvi plan izbijaju u trenucima izvanrednih
Murray pretpostavlja da u ranoj dobi učiteljice donekle mogu djelovati na učeničku motivaciju za učenje potičući
teorijski pristupi okolnosti (kao što su prirodne katastrofe ili ratno stanje).
učenju i njihova zadovoljenje određenih potreba. No, iako je danas uglavnom napušteno shvaćanje o tome kako je ljudsko
primjena Iznad njih nalazimo skup psiholoških potreba. Ta razina uključuje potrebu za pripadanjem kao i potrebu za
145·218
ponašanje većim dijelom motivirano potrebom smanjenja neugodne napetosti, Murrayeve spoznaje mogu
učiteljica ma koristiti u prepoznavanju raznovrsnosti potreba s kojima učenici dolaze u školu. Općenito se drži da uvažavanjem. Potreba za pripadanjem uključuje ostvarenje bliskih odnosa s drugim ljudima, želju za prihvaćenost!
motivacija i te želju za prijateljstvom i ljubavlju. Ta se potreba zadovoljava sklapanjem prijateljstava,ljubavnih veza. bralwm.
emocije
je njegova osobita zasluga u tome što je prvi istaknuo važnost potrebe za postiqnućem.
219·300 uključivanjem u religijske zajednice, udruženja ili humanitarne organizacije. Potreba za uvažavanjem odnosi se
na samouvažavanje i uvažavanje koje nam iskazuju druge osobe zbog naših postignuća. Ta se potreba očituje
upravljanje
razredom Maslowljeva teorija hijerarhije potreba u ambicioznosti, neovisnosti, osjećaju visoke kompetentnosti te uvažavanju od strane drugih i priznavanju
i disciplina
301~352
postignutog. Prve četiri potrebe nazivamo i potrebama uskraćenosti. Maslow drži da ako se u nekom od
spomenutih područja osjećamo uskraćenima nastojat ćemo nastalu potrebu zadovoljiti. a nakon toga prioritet će
učenje i lli tilo ništa ne radi samo zbog jednog motiva. dobiti zadovoljenje neke druge istaknutije potrebe. No. na najvišoj razini nalazi se potreba za samoostvarenjem
poučavanje
353~442 za koju vrijede drukčiji psihološki mehanizmi zadovoljavanja. Osobe koje teže samoostvarenja ne potiče osjećaj
Samuel Taylor Coleridge
planiranje uskraćenosti, nego želja za kontinuiranim rastom i razvojem.
i evaluacija
obrazovnog
procesa
Abraham Ma slow (1908.·1970.)
443·504 Iz literature Potreba za pri padanjem
Teorija potreba Abrahama Maslowa (1970.), jednog od glavnih predstavnika humanističke
pozitivna
psihologija psihologije, utemeljena je na holističkom pristupu koji najviši domet ljudskih težnji vidi u
Novi u razredu (l)
u odgoju i samoostvarenju. Maslow drži da se neko ponašanje teško može jednostavno povezati sa
obrazovanju
505·535 samo jednom potrebom. Primjerice, odlazak s društvom u restoran može služiti zadovoljenju Nije lako biti novi u razredu. Teško je i kad ti se to dogodi na početku školske godine. a kamoli kad u novu školu
višestrukih potreba: za hranom. druženjem. socijalnim priznanjem (ako odlazimo u elitni upadneš kao padobranac, usred zime. Osjećaš se kao nezvani gost i, ma koliko domaćini bili fini i pristojni, ti
restoran). Prema Maslowu ljudske su potrebe hijerarhijski uređene tako da se odnos među njima može grafički znaš da si · višak. Učiteljica će te lijepo predstaviti cijelome razredu, reći kako si ti jako dobar dječak, dobar
predočiti piramidom potreba. učenik i prijatelj i kako je uvjerena da ćeš se brzo uklopiti i naći nove prijatelje u novoj sredini . Ali ti znaš da to
neće biti lako. a obično bude i još teže nego što si mislio da će biti ...

... Sve moraš sam. Ni mami ni tati ne možeš o tome pričati, jer i oni su na sto muka. Upravo su se preselili u
Slika 4.1. Maslowljeva piramida potreba
novi stan, u koji se ne uklapa ništa od njihova starog namještaja, mnogo toga još moraju prepraViti, urediti,
montirati... Sretni su što su sina bez problema uspjeli upisati u novu školu i što je učiteljica ljubazna i simpatična
-što bi još mogli poželjeti? l što bi im onda njihov sin mogao reći o svojim problemima, kad ga, uza sve svoje
~---------· brige, ne bi ni čuli, a kamoli razumjeli. Što oni znaju o onom strašnom osjećaju koji te obuzme kad vidiš da
psihološke /
potrebe / nikamo ne pripadaš, kad ne znaš uz koga bi stao ni koga bi pogledao. lli kad ne znaš kamo ćeš i s kim ćeš za
vrijeme velikog odmora. pa ostaješ sjediti na mjestu· ionako si ga teško dobio. još bi samo trebalo da ga izgubiš!

Maja Flego, Priče za mame i tate

Prema Maslowu ljudi mogu težiti samoostvarenju tek ako su prije toga zadovoljili temeljne egzistencijalne i psi-
.\----------
temeljne hološke potrebe. Samoostvarenje uključuje korištenje vlastitih mogućnosti. sposobnosti i talenata, ispunjenje
\ potrebe poziva, sudbine ili misije. To je težnja za cjelovitom spoznajom, za prihvaćanjem i spoznajom vlastite prirode,
uz stalno nastojanje prema postizanju vlastitog integriteta. Samoostvarenje -se može očitovati u najrazličitijim
oblicima: u umjetničkom izražavanju, u majčinstvu, u znanstvenom radu itd. Maslow drži da na toj razini potreba

226
227
 postoje najveće razlike među ljudima. Proučavajući osobine znamenitih ljudi koji su postigli značajna dostignuća u
~
uvod u
psihologiju pojedinim područjima ljudskih djelatnosti Maslow (1970.) drži da su osobine ljudi koji su primarno vođeni potrebom Iz literature Novi u razredu (ll) v
:~
obrazovanja v
5·42
za samoostvarenjem sljedeće: e
E
.. .te su osobe realistično usmjerene, prihvaćaju sebe i druge, spontane su u ponašanju, usmjerene na Tko se u djetinjstvu nikad nije selio, taj ne zna kako je to kad si novi u razredu, ne poznaje on tu muku. A možda "
razvoj i
individualne probiem, samostalne l neovisne, lmaju povremenu potrebu za samoćom i privatnošću, cijene nove ideje bi sve bilo jednostavnije kad bi u razredu postojala nekakva pravila ponašanja u takvim prigodama - tada bi
razlike
43-144 i zanimljive ljude, većina ill je doživjela mistična l duhovna iskustva, identificiraju se sa čovječanstvom, i domaćima bilo lakše prihvatiti novog učenika. Kao prvo, učiteljica bi se već prije njegova ulaska u razred s
imaju nelwliko istins!1i bliskih prijatelja, gaje demol\ratske vrijednosti, ne brkaju sredstva s ci!jevimu, ostalim učenicima dogovorila gdje će biti njegovo mjesto, da ne bi morao sam loviti stolac po učionici. Cijeli bi
teorijski pristupi
učenju i njihova imaju razvijen filozofski smisao za humor, l\reativne su, opiru se lwnformizmu, nastoje se uzdignuti se razred mogao pretvoriti u odbor za doček i na nekoliko bi dana svi dobili posebna zaduženja. Jedni bi novome
primjena iznad svakodnevice umjesto da se s njom jednostavno nose. pomagali da se snađe u učenju, pokazali mu svoje bilježnice da vidi jesu li oni učili nešto što on nije stigao.
145-218
Drugima bi bila zadaća pokazati mu cijelu školu, družiti se s njim na odmoru. Oni koji su mu susjedi mogli bi prvih
motivacija i Premda Maslowljeva teorija izgleda vrlo privlačna, upućeni su joj prigovori s više strana. Ponajprije, prilična dana dolaziti po njega kad idu u školu i otpratiti ga doma na povratku. Razred bi mogao prirediti malu zabavu
emocije neodređenost pojedinih pojmova otežava njezinu znanstvenu provjeru. Drugi se prigovor odnosi na činjenicu da
219·300 u znak dobrodošlice, a i novi bi učenik tada imao prigodu učiniti nešto za svoje domaćine, počastiti ih, zahvaliti
se unatoč egzistencijalnoj ugroženosti, potrebe nižeg reda mogu zatomiti u korist potreba višeg reda. Primjerice, im. Moglo bi se još mnogo toga, samo kad bi se učiteljica sjetila kako je teško biti novi u razredu, kad bi svojim
upravljanje !judi su spremni ugroziti vlastiti život kako bi voljenu osobu spasili iz opasnosti. l konačno, istraživanja osobina
razredom učenicima pomogla da zaista pruže ruku jedni drugima i postanu prijatelji.
i disciplina tzv. samoaktualiziranih osoba nisu uvijek dala rezultate sukladne Maslowljevima. Naime, pokazalo se da je njihovo
301·352 Maja Flego, Priče za mame i tate
ponašanje koje na prvi pogled moze izgledati kao rezultat težnje za samoostvarenjem često motivirano nekom
učenje i potrebom nižeg reda poput potrebe za uvažavanjem ili pripadanjem. Unatoč tome, ta teorija u mnogim okolnostima
poučavanje
353-442
moze poslužiti kao prihvatljiv okvir za objašnjenje ljudskog ponašanja.

planiranje
Teorije uvjetovanja
i evaluacija
obrazovnog
~
IT 1 Primjena u š ko !i Kako Maslowljeva teorija može pomoći učiteljica ma
procesa Klasične teorije potreba koje se svrstavaju u preteče humanističke škole u psihologiji, motivaciju vide kao po-
443·504 sljedicu specifičnog unutrašnjeg stanja napetosti izazvanog fiziološkim ili psihološkim deficitom koji se nastoji
U školi učiteljice mogu upotrijebiti Maslowljevu teoriju u svrhu boljeg razumijevanja učeničkog ponašanja i
pozitivna nadoknaditi određenom aktivnošću organizma. Nasuprot tome, teorije uvjetovanja koje pripadaju biheviorističkoj
psihologija stvaranja uvjeta koji će poticajno djelovati na učenje. Posebnu pažnju valja obratiti na odnos između potreba
struji u psihologiji, ne trude se motivaciju promatrati iznutra, već je pokušavaju odrediti u okvirima odnosa po-
u odgoju i uskraćenosti i potreba rasta. Učenici kojima nisu zadovoljene temeljne potrebe, ili oni učenici koji su doživjeli
obrazovanju dražaj-reakcija. Prema tim teorijama ponašanje je izazvano nekim vanjskim podražajem koji u određenim uvjetima
505·535 odbacivanje i neuspjeh, teško će postati samostalni u radu i spremni izložiti se izazovima kritičkog razmišljanja
dovodi do reakcije (klasično uvjetovanje) ili se pojavljuje u očekivanju nekog podražaja (instrumentalno uvjeto-
i slobodnog odlučivanja.
vanje). Kad je riječ o klasičnom uvjetovanju, motivacijska obilježja bezuvjetnog podražaja (npr. u školi to moze
Učiteljice ponekad prebrzo nastoje poticati učenike na zadovoljenje viših potreba dok im niže potrebe nisu još biti topli zajutrak u kantini) prenose se na uvjetovani podražaj (npr. zvono pod velikim školskim odmorom) putem
u dovoljnoj mjeri zadovoljene. Tako od učenika nižeg razreda osnovne škole, koji se u školskoj sredini može ponovljenog uparivanja. Drugim riječima, zvuk školskog zvona kod žednih i gladnih učenika moze izazivati suhoću
osjećati osamljeno i nesigurno, učiteljica može prerano zahtijevati samostalnost i odgovornost za koju on još u grlu i potaknuti ih da se prije ostalih sjure na topli obrok. No, praktična primjenjivost tog modela u školskom
nije spreman. okruženju razmjerno je mala.

Sdruge strane, načela instrumentalnog uvjetovanja pokazala su se mnogo upotrebljivijima. Kod instrumentalnog
Neki je sveučilišni profesor na kraju nastave tražio od uvjetovanja motivacija se ogleda u većoj vjerojatnosti pojave nekog ponašanja u očekivanju određene vrste
svojiii studenata da napišu kratki osvrt na kolegij. podražaja koju osoba doživljava kao nagradu. Premda ovaj pristup nastoji izbjeći tumačenja koja ponašanje
Jedan od studenata je napisao: objašnjavaju unutrašnjim procesima, pokazalo se da je to zapravo nemoguće. Sjetimo se da je i Pavlov u svojim
pokusima s klasičnim uvjetovanjem morao voditi računa o tome da će se naučena reakcija slinjenja na zvuk zvona
Predavanja SiJ bila odlična, no čini mi se da je profesor
javiti samo u određenim okolnostima. tj. ako je pas tijekom učenja bio gladan'
odgovornosti za učenje prebacio na studente.
Kod instrumentalnog uvjetovanja ono što je bitno za pojavljivanje nekog odgovora jest uporaba prikladnog pot-
krepljivača koji će dovesti do željenog ponašanja. No, tu nailazimo na teškoću u određivanju što su to prikladni
Učiteljica koja prema učenicima pokazuje poštovanje i prihvaćanje lakše će postići zaokupljenost školskim ra-
potkrepljivači. Ponovno dolazimo do unutrašnjih činitelja, odnosno do subjektivne važnosti koju ljudi pridaju po-
dom i usmjerenost na zadatak. Maslow drži da je u djece glavni preduvjet za razvoj potrebe za samoostvarenjem
jedinoj vrsti potkrepljenja. Tome u prilog govori i Premackovo načelo (Premack, 1962.) prema kojem najuspješnije
postizanje osjećaja sigurnog ovladavanja zadacima u svakodnevnom životu, odnosno ovladavanje nastavnim
djeluje ono potkrepljenje za koje znamo da ga osoba osobito cijeni. To načelo ujedno pretpostavlja vaznost indivi-
gradivom u školi.
dualiziranog pristupa nagrađivanju. Tako će, primjerice, jedna vrsta obećanih nagrada (igranje na računalu) više
motivirati za učenje one učenike koji se zanimaju za računala, a druga (igra na sportskom terenu) one koji se više
vole baviti sportom. Istrazivanja su ujedno pokazala da će se neko ponašanje najduže odrzati ako se potkrepljenje
228 dobiva rjeđe i u nepravilnim razmacima. Primjer tome je upornost igrača u igrama na sreću. Drugim riječima, na 229
učinak ne djeluje toliko samo dobivanje potkrepljenja, već očekivanja koja se uz njih vezuju.
 Danas većina autora drži da teorije uvjetovanja imaju samo deskriptivnu vrijednost u teorijskom smislu, kao i
uvod u
psihologiju ograničenu praktičnu vrijednost koja se odnosi na mogućnost neposrednog vanjskog manipuliranja ponašanjem. Pitanje: Smatraš li da bi ovi predmeti bili zanimljiviji da imaš druge profesore? v
obrazovanja o
5~42
Izostavljanje kognitivnih činitelja i zadržavanje na opisima ponašanja i uvjeta zadavanja potkrepljenja, slično E
Odgovor: Da, mislim da bi. v
kao i kod teorija nagona, ne omogućuje dublje razumijevanje složenih ponašanja usmjerenih prema dugoročnim
razvoj i
individualne
ciljevima kao ni djelovanje na razvoj trajnijih motivacijskih usmjerenja (Schunk, 1999.).
razlike Pitanje: Kakvi su ti sadašnji profesori iz povijesti i zemljopisa?
43~144

teorijski pristupi
~
~ 1 iskustva iz škole Što o motivaciji za učenje misle učenici?
Odgovor: Dosta su slični. Profesor iz povijesti je prezahtjevan. Predavanje mu je uvijek dosadno. Uvijek živčani
učenju i njihova
ako izgubimo minutu koju bi on mogao potrošiti na diktiranje informacija kojih nema u knjizi. Kad se toliko
primjena gradiva natrpa, naučimo ga samo za ispitivanje, a nakon kratkog vremena sve nam ispari iz glave.
145~218 Uovom okviru nalaze se isječci intervjua ili zadaća koje su studenti Učiteljske akademije u Zagrebu prikupili u
motivacija i nekim našim osnovnim i srednjim školama.
emocije
Pitanje: Koju ocjenu imaš iz povijesti?
219~300
Odgovor: Imam pet, ali možda znam manje od onih koji imaju tri, zato jer naučim puno sitnica za ispitivanje, a
upravljanje Primjer 1. Pismena zadaća na temu: što misliš zašto učenici uče? oni koji se usredotoče na manje gradiva znaju ga jako dobro i ostane im u glavi.
razredom
i disciplina
Ja mislim da učenici uče zato da se kad odrastu mogu upisati u druge škole i zaposliti se. Neki uče zato jer ih
301·352
roditelji tjeraju da uče, a oni ne žele učiti. Ja želim postati učiteljica. la taj posao treba biti marljiv. Ja sam već Pitanje: Misliš li da profesor može pridonijeti tome da se zavoli neki predmet?
učenje i
poučavanje
sada jako marljiva, a načekat ću se da postanem učiteljica. Zato trebam dalje marljivo učiti da postanem učite­ Odgovor: Mislim da je svatko nadaren za određeni predmet, ali najveću ulogu ima profesor. jer ako učenici vole
353~442 lj;ca kakva želim biti. Zato mislim da ako ne učimo i ako imamo samo jedinice da se nećemo moći zaposliti~ a ako njegov način izlaganja i atmosferu na satu onda vole i taj predmet.
planiranje budemo imali bolje ocjene možemo se upisati i zaposliti.
i evaluacija
obrazovnog učenica 3. razreda
procesa
443~504

Primjer 2, Pismeni odgovori na pitanje: Što te potiče na zalaganje?

pozitivna
psihologija
u odgoju i
-Na zalaganje me potiče pohvala roditelja. Također me potiče daljnja naobrazba, tako da uživotu radim ono
obrazovanju što želim, a ne ono što ne želim.
sos~s3s

-Najviše sam motiviran kada smatram da mi ocjene trebaju za upis u bolju srednju školu, te kada shvatim
da ću imati bolji odnos s roditeljima.

-Najviše se zalažem kad me netko pohvali, zato što hoću ostati takav kakav jesam.

učenici 8. razreda

Primjer 3. Razgovor s učenicom prvog razreda srednje škole:

Pitanje: Što ne voliš učiti i zašto?

Odgovor: Radije me pitaj što volim učiti- manje je za nabrajati

Pitanje: Ipak valjda postoji neki predmet koji stvarno ne voliš učiti? Teorije kognitivne usklađenosti

Odgovor: Pa da, ne volim učiti zemljopis i povijest. Teorije kognitivne usklađenosti govore da motivacija proizlazi iz odnosa između kognicija i ponašanja. Te teorije
kao i teorije nagona polaze od shvaćanja -da je motivacija uvjetovana doživljajem unutrašnje neravnoteže. No
kod njih se neravnoteža ne javlja na fiziološkoj razini, nego se očituje kao neusklađenost kognitivnih elemenata
Pitanje: Zašto baš ta dva predmeta?
(spoznaja, stavova) ili pak neusklađenost između kognicije i ponašanja. Uokviru ovog pristupa razvile su se dvije
Odgovor: Zato što mi je dosadan rad s kartom, glupi su mi pojmovi koje moram nabubati napamet. a kasnije ih istaknute teorije: He iderova teorija ravnoteže i Festingerova teorija kognitivne ·disonance.
zaboravim.

231
230
 uvod u
Teorija ravnoteže Hunt (1965., prema Beck, 2000.), koji se pitanjima znatiželje počeo baviti još šezdesetih godina 20. stoljeća, posta-
psihologiju vio je hipotezu o tome kako ljudi teže optimalnoj razini ne samo fiziološke već i intelektualne pobuđenosti koja se
obrazovanja fritz Heider (1946., prema Weiner, 1992.) drži da ljudi nastoje zadržati uravnoteženu sliku o sebi, o događajima oko
ogleda u mogućnosti traženja smisla i razumijevanja svijeta oko nas, odnosno u mogućnosti rješavanja problema.
5*42 sebe i o drugim ljudima. Odnosi elemenata u toj trijadi mogu biti pozitivni i negativni. Ukoliko svi odnosi imaju isti
razvoj i predznak, osoba neće osjećati unutrašnju neravnotežu pa neće imati potrebu mijenjati postojeći odnos. Primjerice, U okolini koja je vrlo predvidiva smanjuje se mogućnost postizanja ove optimalne razine pobuđenosti izazvane
individualne ako učenik voli učiteljicu, a voli i matematiku te zamišlja da i učiteljica voli matematiku, tada će razina njegove neusklađenošću očekivanja o okolini i stvarnih zbivanja. Utakvim okolnostima ljudi postaju skloni aktivno tražiti
razlike
43*144 motivacije prema matematici ostati na razmjerno visokoj razini ravnoteže. Ako se neki element poremeti dolazi do podražaje koji će dovesti do stanja neusklađenosti potičući tako optimalnu razinu unutrašnje pobuđenosti. Tako
unutrašnjeg sukoba. Primjerice, kod učenika koji ne voli matematiku, ali mu se sviđa učiteljica za koju misli da joj se, primjerice, nastoje opskrbiti časopisima (koje inače ne čitaju) ili križaljkama (koje inače ne rješavaju) na dugom
teorijski pristupi
učenju i njihova se matematika sviđa, to proturječje može izazvati unutrašnji sukob i potrebu da se situacija izmijeni. Ako mu je jako i dosadnom putu.
primjena
stalo do učiteljičine naklonosti, učenik će nastojati razriješiti taj unutrašnji sukob većim ulaganjem truda u svi a·
145-218 Loewenstein (1994.) razrađuje ovu pretpostavku pa kaže da se znatiželja javlja kad postanemo svjesni informa-
davanje matematike. Glavna je manjkavost ove teorije njezina usmjerenost na objašnjavanje načina narušavanja
motiv.~cija i kognitivne ravnoteže, dok nedovoljno jasno razrađuje načine na koje se ta ravnoteža može ponovno uspostaviti.
cijskog jaza u svom znanju, tj. razlike između onoga što znamo i onoga što bismo željeli znati. Kad osvijestimo taj
emociJe raskorak, nastojimo ga smanjiti unosom novih informacija. U skladu su s tom pretpostavkom i rezultati njegova
l 219~300
istraživanja u kojem su sudionici trebali uočiti prema kojem su načelu sastavljene dvije liste zemljopisnih podataka.
upravljanje
Teorija kognitivne disonance Jedna je lista sadržavala 5 informacija, a druga 10, ali je upotrijebljeno načelo bilo isto. Nakon pogađanja načela u
razredom
i disciplina podlozi formiranja lista, sudionici su trebali odabrati koju bi listu radije naučili. Preko 70% sudionika odabralo je
301·352 Polazeći od Heiderove teorije ravnoteže Leon festinger (1957.1 razvio je teoriju kognitivne disonance. Teorija dužu listu što su autori protumačili potrebom za pouzdanijim premošćivanjem informacijskog jaza učenjem većeg
učenje i disonance pretpostavlja kako ljudi uspostavljaju određenu vrstu odnosa između svojih uvjerenja, stavova i broja informacija.
poučavanje ponašanja. Ti odnosi mogu biti sukladni ili nesukladni. fes tin ger drži da čovjek osjeća izrazitu neugodu ili napetost
353·442 No time još uvijek nije dan jasan odgovor na pitanje zašto neki ljudi bez vidljivog vanjskog poticaja traže situacije
kada se suoči s neskladom između vlastitih vrijednosti i stavova ili s neskladom između uvjerenja i vlastitih
planiranje postupaka. Svoje je pretpostavke i eksperimentalno provjerio. U poznatom pokusu (festinger i Carlsmith, 1959.) koje izazivaju kognitivni nesklad. Kruglanski i Webster (1994.) stoga iznose pretpostavku o potrebi za kognitivnim
i evaluacija zatvaranjem kao dimenziji ličnosti, pridajući tako motivacijski značaj perceptivnom fenomenu. Potrebu za
obrazovnog jednim je ispitanicima za dosadan posao platio primjerenu novčanu nadoknadu, dok su drugi za isti posao dobili
procesa jedva simboličnu nagradu. Kada su ispitanici po završetku rada trebali procijeniti zanimljivost posla, utvrdio je da kognitivnim zatvaranjem određuju kao dispoziciju za davanjem odgovora (bilo kakvog) na uočen problem, kako bi
443·504
su potplaćeni ispitanici zadatak ocijenili mnogo zanimljivijim od dobro plaćenih ispitanika. Kako je došlo do tog se reducirala napetost koju izaziva uočena nejasnoća ili neizvjesnost u okolini. Prema njihovom stajalištu, osobe
pozitivna
neočekivanog obrata? Festinger to tumači činjenicom da su unutrašnju napetost i razočaranje slabo plaćenim visoke na ovoj dimenziji teže brzom pronalaženju odgovora bez obzira na njihovu valjanost i nisu sklone mijenjaju
psihologija
u odgoju i poslom ispitanici mogli riješiti jedino tako da sami sebe (ili istraživača) pokušaju uvjeriti kako nisu radili zbog mišljenja, dok osobe niske na ovoj dimenziji lakše podnose neizvjesnost i spremnije su istraživati različita rješenja
obrazovanju
novca, već stoga što im je posao zanimljiv. Oni koji su radili za veću nagradu nisu trebali pribjegavati takvoj dok ne dođu do odgovora koji im se čini najprihvatljivijim.
505-535
racionalizaciji. Utakvu se ponašanju ispitanika može uočiti potreba za očuvanjem pozitivne slike o sebi što ljude u
situaciji kognitivne disonance navodi da mijenjaju ili uvjerenje ili ponašanje kako bi sačuvali unutrašnju ravnotežu
Teorije očekivanja
i vlastitu sliku o sebi.

Kad je riječ o školskom okruženju, ovom se teorijom može objasniti ponašanje i doživljavanje u mnogim školskim
situacijama, osobito onda kada učenici postignu slab uspjeh pri provjeri znanja. Teorija kognitivne disonance
upućuje nas kako se u toj situaciji može riješiti kognitivni sukob. Primjerice, dobar učenik koji dobije lošu ocjenu
može unutrašnju napetost pokušati riješiti na dva načina. Jedan je da promijeni ponašanje i još više uči kako bi
popravio ocjenu i ponovno stekao samopouzdanje. Drugi se način sastoji u tome, pogotovo ako dobije iz istog
predmeta još koju slabiju ocjenu, da sebe uvjeri kako nema interesa ili sposobnosti za taj predmet te da se stoga
nema smisla niti truditi oko učenja. No, valja naglasiti da i ova teorija uglavnom ostaje na općoj razini, a nedovoljno
jasno predviđa što će se u nekoj situaciji prije promijeniti: uvjerenja ili ponašanje.
Motivacijski aspekti obrade informacija
Novija istraživanja u ovom području bave se motivacijom za rješavanje problema te polaze korak dalje od klasičnog
modela redukcije kognitivne napetosti koji objašnjava kako ustrajnost u rješavanju problemskih zadataka
omogućuje kognitivna usklađivanje i smanjenje neizvjesnosti a time i smanjenje unutrašnje napetosti. Postavlja
se pitanje Što navodi ljudska bića da aktivno traže problemske situacije kako bi ih mogli rješavati. Što je u podlozi
onoga što nazivamo znatiželjom (Beck, 2000.)?
232
Zašto sam želio uspjeti? Zato što nisam želio izgubiti!
Max Schmelling
Teorije očekivanja oslanjaju se djelomice na klasične teorije potreba ali se uz to uvodi i nova kognitivna dimenzija
koja postaje ključ za razumijevanje ponašanja. Ta se dimenzija određuje kao očekivanje buduće uspješnosti
odnosno kao procjena različitih aspekata unutrašnjeg stanja i vanjskih okolnosti na temelju koje se određuje
intenzitet, smjer i vrsta aktivnosti u svrhu ostvarenja određenog cilja. Ove teorije tumače ponašanja usmjerena na
zadovoljenje viših potreba, posebno potrebe za postignućem.
Teorija motivacije za postignućem
Oslanjajući se na Murrayevu klasifikaciju potreba, šezdesetih godina 20. stoljeća John W. Atkinson sa suradnicima
(Atkinson i Raynor, 1978.) postavio je dispozicijsku teoriju potreba prema kofoj su se potrebe razvile u trajnije
osobine ličnosti zahvaljujući sustavnom ranom potkrepljivanju i socijalnom učenju. Atkinson drži da se ljudi
međusobno razlikuju prema istaknutosti tri temeljna motiva koja se nastoje zadovoljiti kroz različite aktivnosti.
233
Ti su motivi: postignuće, prihvaćenost i utjecaj. Motiv za postignućem odnosi se na težnju da zadatak obavimo
 što bolje možemo. Motiv za prihvaćenošću odnosi se na potrebu za tuđim prijateljstvom i podrškom, a motiv prihvatljiv izgovor, kako su zadaci toliko teški da se s njima ne isplati mučiti, čime ponovno izbjegavaju doživljaj
uvod u
za. utjecajem odnosi se na težnju da uspostavimo kontrolu nad svojom okolinom i onim što nam se događa. neuspjeha. Te se Atkinsonove pretpostavke mogu povezati s općim hedonističkim načelom prema kojem težimo
·u"
psihologiju ·~

obrazovanja povećanju ugodnih doživljaja, a nastojimo umanjiti neugodne dož'1vljaje (Pintrich i Schunk, 2002.).
Nemogućnost zadovoljenja tih motiva dovodi do frustracije i gubitka samopoštovanja. o
5-42
lako nisu dobivene jednoznačne potvrde te hipoteze, Clifford (1990.) je utvrdio da su upravo zadaci umjerene težine
=
"
razvoj i Za školsko okruženje posebno značenje ima njegova teorija motiva za postignućem koja se oslanja na dva ključna d
·~
individualne kognitivna koncepta: očekivanja vezana uz uspješnost i percepciju vrijednosti cilja. Uz ove kognitivne dimenzije prikladniji od prelaganih za poticanje učenja i motivacije za postignućem.lsto se tako pokazalo (Kuhi i Blankenship, ·u
razlike d
43·144 važnu ulogu u njegovoj teoriji ima i unutrašnji sukob vezan uz doživljaj uspjeha i neuspjeha. 1979.) da kada osobe s niskom motivacijom za postignućem mogu birati težinu zadataka, nakon po četnog uspjeha .e
~

na lakšim zadacima, spontano počinju birati sve teže zadatke. Ponuđeno je objašnjenje koje govori da doživljaj o
teorijski pristupi Atkinson je pretpostavio da se ponašanje usmjereno prema postignuću može prikazati kao ishod sukoba između E
učenju i njihova uspjeha izgrađuje percepciju kompetencije i samopouzdanje, što dovodi do toga da se teži zadaci prestaju opažati
primjena
dvije težnje: težnje za postizanjem uspjeha i težnje za izbjegavanjem neuspjeha. Težnja za postizanjem uspjeha
kao prijetnja i postaju izazov.
145-218 određena je s tri elementa: motivom za uspjehom, procjenom vjerojatnosti uspjeha, i privlačnošću cilja. Ta se tri
elementa nalaze u odnosu, koji se prikazuje na sljedeći način: Weiner (1992.) pak drži da se izbor zadataka umjerene težine kod osoba s visokim motivom za postignućem
motivacija i
emocije može najbolje objasniti informacijskim načelom. Naime. rješavanje takvih zadataka daje učeniku najviše korisnih
219·300
informacija o njegovim mogućnostima i prikladnosti uloženog napora u učenje. Te spoznaje imaju evaluacijsku
težnja za uspjehom =motiv za uspjehom x vjerojatnost uspje/Ja x privlačnost cilja
upravljanje i adaptivnu funkciju: na temelju njih učenik može procijeniti treba li ili ne treba ulagati dodatni napor i u kojem
razredom
i disciplina smjeru.
301-352 Sdruge strane težnja za izbjegavanjem neuspjeha određena je motivom za izbjegavanjem neuspjeha (strahom od
neuspjeha), procjenom vjerojatnosti da će do neuspjeha doći, i odbojnošću koju nosi nepostizanje cilja. Sukladno
učenje i
poučavanje prethodnoj formuli i ta se tri elementa nalaze u multiplikativnom odnosu: Model očekivanja uspjeha
353·442
Model koji je izravno izveden iz Atkinsonove teorije jest model očekivanja uspjeha Eccles a i Wiegfelda (1983.). Ovaj
planiranje težnja za izbjegavanjem neuspjeha = motiv izbjegavanja neuspje/la x vjerojatnost neuspjeha x model za razliku od Atkinsonovog više naglašava situacijsku komponentu motivacije za postignućem, a manje
i evaluacija
obrazovnog odbojnost neuspjeha govori o motivaciji za postignućem kao trajnoj dispozicijskoj osobini. Prema ovim su autorima glavni činitelji
procesa
443-504 motiva za postignućem očekivanja uspjeha povezana s procjenom vlastitih sposobnosti i vrijednost zadatka.
l konačno motivacija za postignućem rezultanta je razlike između težnje za postizanjem uspjeha i težnje za Očekivanje uspjeha određeno je s tri činitelja: prethodnim iskustvom u sličnim situacijama, tumačenjem uzroka
pozitivna
psihologija izbjegavanjem neuspjeha: prethodnog uspjeha ili neuspjeha i percepcijom težine konkretnog zadatka.
u odgoju i
obrazovanju Sdruge strane, ključnu ulogu u određivanju razine motivacije za postignućem igra procjena vrijednosti zadatka ili
505-535 motivacija za postiqnućem = težnja za postizanjem uspjeha - težnja za izbjegavanjem neuspjeha njegova smislenost. Procjena vrijednosti zadatka određena je učenikovim širim kulturnim i socijalnim kontekstom
(obitelji, vršnjacima, drugim odraslima), koji mu služi kao referentni okvir pri stvaranju uvjerenja.
Ta se motivacija pojavljuje kao stabilna osobina ličnosti koja se može prikazati kontinuumom na čijem se jednom
Unizu korelacijskih i longitudinalnih istraživanja u području učenja matematike i engleskog jezika Eccles i Wigfield
kraju nalaze osobe s niskim motivom za postignućem kod kojih prevladava strah od neuspjeha i sklonost
(primjerice, Eccles i Wigfield, 1992., Wigfield, 1995., prema Slavi n, 1997.) jasno su utvrdili kako su učeničko uvjerenje
za izbjegavanjem neuspjeha, a na drugom kraju se nalaze osobe s visokim motivom za postignućem u kojih u vlastite mogućnosti i visoko vrednovanje školskog uspjeha važniji činitelji u predviđanju njihova školskog
prevladava težnja za postizanjem uspjeha.
postignuća od stvarnih sposobnosti. Drugim riječima. učiteljice koje učenicima daju zadatke takve težine koji
Drugim riječima, najbolja kombinacija koja potiče ponašanje usmjereno prema postignuću jest ona gdje postoji će omogućiti da dožive u nekom području početni uspjeh, potaknut će na taj način u njima motiv za postizanjem

jaka želja za uspjehom i slabi strah od neuspjeha. Primjerice, možemo zamisliti učenika koji želi ići na državno uspjeha, a ujedno će smanjiti strah od neuspjeha što će rezultirati povećanjem motivacije za postignućem.
natjecanje iz fizike i visoko se plasirati. On procjenjuje da ima dovoljno sposobnosti, misli da se dobro spremio, a
osim toga voli fiziku i uspjeh mu je važan pri upisu na fakultet (komponente težnje za postizanjem uspjeha). No,
on isto tako vjeruje da se svijet neće srušiti ako ne postigne najbolji rezultat. procjenjuje da je vjerojatnost lošeg
Teorija ciljnih orijentacija
uspjeha mala i ne boji se da će mu loš uspjeh na natjecanju pokvariti izglede za upis na fakultet (komponente težnje U posljednja dva desetljeća vodeće mjesto među teorijama motivacije postignuća zauzima teorija ciljnih
za izbjegavanjem neuspjeha). Uskladu s Atkinsonovom formulom takav će učenik imati visoko izraženu motivaciju orijentacija. Premda se izvorno razvila u okviru proučavanja motivacije za učenje u školskom okruženju, sve se
za postignućem na državnom natjecanju iz fizike. više provjerava u visokoškolskom i radnom okruženju. Ključni pojam teorije su osobni ciljevi koji se najčešće
definiraju kao motivacijske varijable koje objašnjavaju različite vrste ishoda u učenju. Uz definiciju ciljeva kao
Praktična primjenjivost ovog modela u školskom okruženju ogleda se u činjenici što se na temelju njega mogu
motivacijskih varijabli koje određuju ponašanje u situacijama postignuća, pojavila su se još i shvaćanja prema
izvoditi pretpostavke o tome kakve će vrste zadataka poticati motivaciju za postignućem. Model isto tako dopušta
kojima su ciljne orijentacije razmjerno stabilne dispozicije ličnosti ili kognitivni konstrukti povezani s uvjerenjima
i mogućnost predviđanja izraženosti motivacije za postignućem u pojedinih učenika. Tako će osobe s izraženim
o prirodi sposobnosti koje se nalaze u podlozi postignuća. Kao što upozoravaju neki autori, različita shvaćanja
motivom za postignućem pri mogućnosti slobodnog izbora češće birati zadatke srednje težine za koje vjeruju
o prirodi ciljnih orijentacija otvaraju pitanje njihove stabilnosti u vremenu i u različitim obrazovnim situacijama
da ih mogu ostvariti i tako zadovoljiti motiv za postizanjem uspjeha. Nasuprot tome, osobe s niskim motivom za
(Elliot. 2005.).
postignućem bit će sklonije izabirati vrlo teške ili vrlo lagane zadatke. lakši zadaci koje mogu bez muke ostva·
~34 235
riti, zadovoljit će potrebu za izbjegavanjem neuspjeha. No s druge strane, izbor teških zadataka omogućit će im
 U metaanalizi 88 istraživanja u razdoblju od 1995. do 2005. godine OeShon i Gillespie (2005.) utvrdili su da se u No neka istraživanja, posebice u visokom obrazovanju, pokazala su da se te orijentacije ne moraju nužno isklju·
uvod u
psihologiju 46% istraživanja ciljne orijentacije tretiraju kao razmjerno stabilne dispozicije, u 26% istraživanja se smatraju čivati već da je moguće da pojedina osoba pokazuje istodobno nisku ili visoku orijentaciju i prema ovladavanju i
obrazovanja prema izvedbi (Pintrich, 2000.). Takvim je osobama vazno da se osjećaju kompetentnima ali im je isto tako stalo
umjereno promjenjivim obilježjima pod utjecajem osobnih i situacijskih varijabli dok se u 4 o/o istraživanja određuju
5·42
situacijski kao nestabilne strukture. Ull o/o slučajeva riječ je o područno specifičnoj stabilnosti tj. osoba može imati da dobiju bolje ocjene od drugih jer će im one donijeti stipendije, bolje šanse za zaposlenje i veći ugled među
razvoj i kolegama. Pobliža analiza ciljeva izvedbe pokazala je određene nejednoznačnosti u pogledu pristupa učenja kao i
različite ali razmjerno stabilne ciljne orijentacije u pojedinim vrstama aktivnosti.
individualne
razlike u pogledu postignuća u smislu primjene i površinskog i dubinskog pristupa učenju te postizanja i dobrih i slabijih
43·!44
rezultata učenja.
teorijski pristupi Obilježja ciljeva učenja
učenju i njihova U drugoj fazi razvoja teorije ti su nesukladni nalazi naveli Elliota i Churcha (1997.) da predlože dodatnu podjelu
primjena Najčešće ispitivana obilježja ciljeva učenja su: ciljeva izvedbe uvođenjem dimenzije približavanje -izbjegavanje. Tako se došlo do trihotomne klasifikacije koja
145·218
-percepcija udaljenosti od cilja uključuje:

·razina općenitosti cilja -Ciljeve ovladavanja zadatkom koji se odnose na usmjerenost na stjecanje kompetencija u svrhu uspješnog
savladavanja zadatka.
upravljanje ·percipirana težina ostvarenja cilja
razredom -Ciljeve izvedbe približavanjem koji podrazumijevaju uključivanje u aktivnost kako bi se ostvario uspjeh.
i disciplina -mogućnost izbora cilja
30i·.352 -Ciljeve izvedbe izbjegavanjem koji podrazumijevaju povlačenje iz aktivnosti kako bi se izbjegao neuspjeh i
-predanost cilju sačuvalo samopoštovanje.
učenje i
poučavanje Istraživanja u vezi s ovim obilježjima pokazala su da su udaljeni ili dugoročni ciljevi ono što nas usmjeruje u životu
353·1';42 Nalazi istraživanja u ovome području općenito govore o tome da ciljevi izvedbe putem približavanja imaju
u određenom pravcu · stilu Zivota, izboru zanimanja, društvu u kojem se krećemo. Kratkoročni ili bliski ciljevi pozitivnije učinke na motivaciju i postignuće nego ciljevi izvedbe putem izbjegavanja.
planiranje u pravilu su sredstva kojima se postižu udaljeni ciljevi te se kaze da su ti ciljevi instrumentalni za postizanje
i evaluacija
obrazovnog dugoročnih ciljeva. Specifični ciljevi isto tako dovode do više razine postignuća od općenitjiih jer se uz njih veze U posljednjoj fazi razvoja modela Elliot i McGregor (2001.) dosljedno su primijenili dihotomizaciju približavanje-
procesa
jasnija predodžba kako cilj postići. Primjerice, "želim postati glumac" specifičniji je cilj u odnosu na cilj "želim izbjegavanje i na ciljeve ovladavanja zadatkom. Uz već prethodno definirane tri ciljne orijentacije uveden je i cilj
443·5QL;.
postati slavna osoba". ovladavanja zadatkom putem izbjegavanja. Kod ovoga cilja učenik je također usmjeren na stjecanje razumijevanja
pozitivna i kompetencije u određenom području, ali je realizacija tog cilja praćena strahom od mogućeg neuspjeha i
psihologija Neka od ovih obilježja pojavljuju se u kombinacijama koje rezultiraju različitim ishodima. Tako postavljanje
u odgoju i nekompetentnosti. Ta je posljednja verzija teorije ciljnih orijentacija dobila naziv teorija višestrukih ciljnih
obrazovanju zahtjevnijih ciljeva rezultira višim razinama postignuća u odnosu na postavljanje lakših ciljeva samo onda ako je orijentacija ili 2x2 model ciljeva postignuća.
505·535 to osobni izbor. Isto tako, do viših razina postignuća dovodi predanost cilju ako je ona povezana s ustrajnošću i
intenzitetom uključenosti u postizanje cilja (Aiderman, 2004.).
Slika 4.2. Model višestrukih ciljnih orijentacija s primjerima učeničkog razmišljanja

Razvoj teorije ciljnih orijentacija

Teorija ciljnih orijentacija evoluirala je s obzirom na način klasifikacije ciljeva. U početnoj etapi formuliranja
teorije autori su predložili dihotomnu klasifikaciju ciljnih orijentacija s obzirom na ishode učenja. Tako je uvedeno
razlikovanje između ciljeva ovladavanja zadatkom i ciljeva izvedbe (Am es i Archer, 1988.).
Važno mi je učiti tako dugo da u potpunosti Važno mi je naučiti tako dobro da budem
-Ciljevi ovladavanja zadatkom odnose se na usmjerenost na stjecanje kompetencija u svrhu uspješnog
savladavanja zadatka a temelje se na uspostavi unutarnjih normi izvrsnosti. Ta se orijentacija prepoznaju
razumijem sadržaj gradiva. uspješniji od drugih učenika u razredu
po pitanjima: KoHko dobro sam razumio ono što učim? Jesam li to dobro naučio? Koliko sam napredovao u
učenju?

-Ciljevi izvedbe usmjeravaju ponašanje na nadmašivanje drugih u izvedbi te se temelje na usporedbi vlastitih
postignuća u odnosu na druge osobe u istoj situaciji. Ti su ciljevi povezani s uspostavom vanjskih normi te se
prepoznaju po pitanjima: Jesam li bolji od drugih? Koliko sam uspješan u odnosu na druge?

Ovo shvaćanje o dihotomnoj prirodi ciljeva postignuća postalo je široko prihvaćeno u novijim istraživanjima Slušajući učitelja brinem se da neću biti u Strah me je da zboq loših ocjena neću
premda paralelno egzistiraju srodni pristupi koji razlikuju orijentacije usmjerenost na zadatak i usmjerenost na stanju dobro napisati esej o zadanoj temi, pa smjeti na izlet pa me to potiče da ipak nešto
ego ili sebe (Nicholls, 1984.), te orijentaciju na učenje i orijentaciju na izvedbu (Dweck, 1986.). Polazište za analizu razmWjam da promijenim temu. naučim.
ovih koncepata bilo je shvaćanje o jedinstvenoj dimenziji čiji su po!ovi bili opisani pomoću te dvije vrste ciljnih
236 orijentacija. (Eccles i Wigfield, 2002.). To je podrazumijevalo uzajamnu isključivost te dvije dimenzije. 237
 Nova verzija teorije potakla je mnoge istraživače na njezinu empirijsku provjeru (Cury i sur. 2006.). U većini je
uvod u
psihologiju tih istrazivanja utvrđeno da se kod ciljeva približavanja općenito javlja povoljan sklop pratećih obilježja (veća
obrazovanja
POSTUPAK
5~42
ustrajnost, bolja samoregulacija, efikasnija upotreba kognitivnih strategija, veći interes, viša samoefikasnost)
koji dovode do boljeg postignuća u odnosu na ciljeve izbjegavanja - bez obzira na to jesu li učenici usmjereni Ispitanici su ispitani grupno za vrijeme redovitih školskih sati u zadnjem mjesecu školske godine. Ispitivanje su
razvoj i
na ovladavanje gradiva ili na izvedbu. Ciljevi izbjegavanja često su povezani s anksioznošću, niskim osjećajem vodili uvježbani ispitivači. d
individualne -~
·e;
razlike samoefikasnosti i odlaganjem zadatal<a te dovode do slabijeg postignuća. d
43~144 o
·;:
e
teorijski pristupi REZULTATI E
učenju i njihova ~,
r,r Primjena u školi Ciljne orijentacije i interakcija učitelja i učenika
primjena Pod;efa učenika u grupe prema ciljnim orijentaCijama
145·218
Prvi cilj istraživanja bio je utvrditi mogu li se učenici klasificirati u grupe prema ci!jnim orijentacijama u učenju.
Pristup ciljnih orijentacija pokazao se pogodnim i za ispitivanje ciljnih orijentacija u učenju koje se razvijaju u
Klaster analiza pokazala je da se učenici prema tim orijentacijama mogu svrstati u 4 grupe: učenici usmjereni
školskom okruženju u interakciji učitelja i učenika. (Anderman i Midgley, 1997., Church i sur., 2001.).1straživanja
na učenje, učenici usmjereni na izbjegavanje truda, učenici usmjereni podjednako na učenje i izvedbu te učenici
su pokazala značajnu povezanost učeničkih ciljnih orijentacija s ponašanjima učitelja vezanim uz pristup
upravljanje usmjereni podjednako na izvedbu i izbjegavanje truda.
provjeri znanja i način poticanja na učenje.
razredom
i disciplina Grupa usmjerena na učenje najrjeđe koristi emocionalno suočavanje, dok grupa usmjerena podjednako na
301~352 Primjerice, pokazalo se da će kod onih učitelja koji preferiraju normativno ocjenjivanje u kojem ocjena ovisi
izvedbu i izbjegavanje truda najčešće koristi ovakav način suočavanja.
o usporedbi postignuća s obzirom na ostale učenike u skupini, učenici u većoj mjeri razviti ciljnu orijentaciju
učenje i
poučavanje usmjerenu na izvedbu. S druge strane, kod učitelja koji preferiraju kriterijsko ocjenjivanje temeljno na usporedbi Kada je u pitanju problemsko suočavanje najčešće ga koriste grupa usmjerena na učenje i grupa usmjerena
353·442 s vanjskim kriterijem, učenici će u većoj mjeri razviti ciljnu orijentaciju prema ovladavanju zadatkom. podjednako na učenje i izvedbu. Zatim slijedi grupa učenika usmjerena na izvedbu dok najrjeđe takvo
planiranje suočavanje koristi grupa usmjerena na izbjegavanje truda.
i evaluacija
Isto tako se pokazalo kako učenici jasno razlikuju učiteljeve poruke usmjerene na ovladavanje zadatkom l Važno
obrazovnog je da postavljaš pitanja o gradivu kako bi provjerio razumiješ li što učiŠ) od poruka usmjerenih na poticanje Grupa usmjerena podjednako na učenje i izvedbu imala je značajno bolji školski uspjeh od grupe usmjerene na
procesa
443·504 ciljeva izvedbe l Važno je radili kako sam pokazala pa ćeš dobiti dobru ocjenu). U prvom slučaju riječ je o izbjegavanje truda.
učiteljima koji ističu povjerenje u učenikove mogućnosti i objašnjavaju važnost učenja, dok su u drugom slučaju
pozitivna ·Odnos između ciljnih orijentaCija, strateq1ja suočavanja i školskog uspjeha
psihologija učitelji više usmjereni na procedure, kontrolu i slijeđenje pravila (And erman i sur., 2002.).
u odgoju i Analiza traga pokazala je da ne postoji direktna povezanost ciljnih orijentacija i školskog uspjeha, nego da je
obrazovanju Turner i suradnici (2002.) utvrdili su kako u razredima u kojima učenici pokazuju kombinaciju visoke ciljne
505·535 njihova povezanost posredovana strategijama suočavanja sa neuspjehom.
orijentacije ovladavanja zadatkom i niske orijentacije na udaljavanje to dovodi do motivacije za učenjem i
visokih postignuća. Pokazalo se da u takvim razredima učitelji u podjednakoj mjeri pružaju učenicima visoku Problemsko suočavanje bilo je pozitivno povezano sa orijentacijom na učenje i orijentacijom na izvedbu, a
kognitivnu i motivacijsku podršku. Ti su učitelji uz usmjerenost na poticanje razumijevanja i primjenu efikasnih negativno sa orijentacijom na izbjegavanje truda. Emocionalno suočavanje bilo je pozitivno povezano sa
strategija učenja postupno prepušta li učenicima odgovornost za učenje iskazujući povjerenje u njihove orijentacijom na izvedbu i orijentacijom na izbjegavanje truda.
kompetencije uz naglašavanje mogućnosti učenja iz vlastitih pogrešaka. Kao što se i očekivalo problemsko suočavanje bilo je pozitivno povezano sa školskim uspjehom, dok je između
emocionalnog suočavanja i školskog uspjeha povezanost bila negativna.

!straživanje Ciljne orijentacije, suočavanje sa neuspjehom u školi i školski uspjeh RASPRAVA

CILJ
Utvrditi mogu li se učenici klasificirati u grupe prema ci!jnim orijentacijama u učenju (orijentacija na učenje,
izvedbu i izbjegavanje truda) te ispitati odnos između obrazaca ciljnih orijentacija, problemskog i emocionalnog
suočavanja sa stresom zbog neuspjeha u školi i školskog uspjeha.
Postavljanje ciljeva nužan je uvjet za uspješno suočavanje sa neuspjehom u školi. Učenici koji ne postavljaju
specifične ciljeve kako bi riješili problem neće imati koristi od usmjeravajuće i kontrolne funkcije ciljeva.
Također, u stresnim situacijama i kad je ishod važan utjecaj ciljeva na motivaciju, suočavanje i postignuća
postaje još važniji. Istraživanja su uglavnom bila usmjerena na utjecaj ciljnih orijentacija u učenju na učeničko
postignuće. Ovo istraživanje stavlja u fokus druge procese (poput strategija suočavanja sa neuspjehom) koji

mogu posredovati u ovom odnosu. Suočavanje može biti važan mehanizam kroz koji ciljne orijentacije pridonose
školskom postignuću. Također, pokazalo je da učenici mogu imati kombinirane ciljne orijentacije.
UZOR M\
Uzorak su sačinjavali učenici 11 srednjih škola u Hrvatskoj (8 gimnazija i 3 strukovne škole). Od 1131 ispitanika, bilo Brdar, l., Rijavec. M., Lončarić, D. 12006.). Goal orientalions, coping with school failure and school achievement.
je .797 djevojaka i 334 mladića u dobi od 15·17 godina (1 - 3 razred). European Journal of Psychology of Education. 21{1}, 53·51
238 239
 Teorija vlastite vrijednosti čudo da sam pao na ispitu kad sam učio samo jednu noć.). No, kako su to strategije koje u osnovi ne pridonose
uvod u
psihologiju jačanju potrebe za postignućem, Covington razmatra i druge mogućnosti koje mogu pridonijeti usmjerenosti
obrazovanja Martin Covington (1984.) je, oslanjajući se na Atkinsonove postavke, iznio teoriju vlastite vrijednosti. Prema toj
na postizanje uspjeha. Teorija vlastite vrijednosti naglašava percepciju sposobnosti kao glavnog činitelja koji
5-42 teoriji temeljna ljudska težnja je održanje povoljne slike o sebi u čijoj se podlozi nalazi samopoštovanje ili svijest
određuje razinu motivacije za postignućem. Drugim riječima, učiteljica koja se trudi da učenik stekne povjerenje
razvoj i o vlastitoj vrijednosti. U želji da očuvamo što povoljniju sliku o sebi moramo se osjećati sposobnima i svoju
individualne
u vlastite sposobnosti i promijeni nepovoljnu sliku o sebi, potaknut će i učenikovu motivaciju za postignućem. d
-~
kompetenciju moramo pokazivati u različitim područjima. S druge strane, isto tako nam je važno da što rjeđe ·;:;
razlike d
iskusimo neuspjeh, jer nam to iskustvo govori da smo nesposobni te da malo vrijedimo. o
<:tJ-144 ·;::
o
teorijski pristupi Covington je proširio Atkinsonov model motivacije za postignućem stvarajući novu tipologiju osoba kod kojih E
učenju i njihova
primjena se na različite načine kombiniraju dvije razine temeljnih motiva: motiva za postizanjem uspjeha i motiva za Mladen, učenik prvog razreda, počeo je marljivo učiti pjesmicu napamet čim je došao iz šlwle.
145-218 izbjegavanjem neuspjeha. Ta je tipologija prikazana u sljedećoj tablici (Covington i Burns, 1994.. prema Pintrich i
Schunk, 2002.): -O, pa kakvu vam je to nagradu za naučenu pjesmicu obećala učiteljica?- upita ga tata.
motivacija i
emocije
219-300 -Alio ovu dobro naučimo, rel! la nam je da ćemo dobiti još jednu!- odgovori veselo Mladen.

upravljanje Tablica 4.1. Covingtonov model potrebe za postignućem

razredom
i disciplina Jedan od glavnih prigovora pojmu motivacije za postignućem kao općoj crti ličnosti jest da se taj motiv rijetko
301-352
jednoobrazno očituje u svim područjima školskog (i ostalog) postignuća. U nekim područjima učenik će imati
učenje i izraženiji motiv za postignućem nego u drugima. To potkrepljuju i istraživanja u vezi s percepcijom sposobnosti,
poučavanje
353-442 koja govore kako su stvarni uspjeh i motivacija za postignućem veći u područjima za koja vjerujemo da smo
sposobniji (Eccles i Wigfield, 1985.).
planiranje
i evaluacija usmjereni prema pretjerano ambiciozni
obrazovnog
Nicholls (1983.) je u okviru teorije vlastite vrijednosti izdvojio dvije ciljne orijentacije. Jednu je nazvao
procesa
izbjegavanju neuspjeha zaokupljenost sobom, a drugu zaokupljenost zadatkom. Učenici kod kojih prete že zaokupljenost sobom pod svaku
443-504
Covington i Burns, 1994., prema Pintrich i Schunk, 2002. cijene žele izbjeći neuspjeh i mogućnost da ih druge vide kao nekompetentne. Sdruge se strane čini da učenici
pozitivna zaokupljeni zadatkom zaboravljaju sebe, i da im je važnije da obave zadatak. Pritom eventualni neuspjeh neće
psihologija
u odgoju i poljuljati njihovu samosvijest kao što je to slučaj s učenicima koji su više zaokupljeni sobom.
obrazovanju Učenici koji pripadaju u kategorije usmjereni prema uspjehu i usmjereni prema izbjegavanju neuspjeha odgovaraju
505-535 Istraživanja su pokazala da razredna klima značajno djeluje na ove osobine. Razredi u kojima vlada natjecateljska
klasičnom Atkinsonovom opisu osoba s visokim odnosno niskim motivom za postignućem koji se nalaze na
klima, u kojima se potiče usporedba vlastitih rezultata s tuđima, jačaju zaokupljenost sobom. Razredi u kojima
krajevima kontinuuma dimenzije potrebe za postignućem. Učenici usmjereni na postizanje uspjeha imaju izražen
se potiče individualno učenje, usporedba napretka sa samim sobom ili suradničko učenje potiču zaokupljenost
motiv za postizanjem uspjeha i ne plaši ih neuspjeh. Sdruge strane, učenici kod kojih strah od neuspjeha daleko
zadatkom. Ames (1984.) je utvrdila da u natjecateljskim okruženjima učenici više naglašavaju sposobnosti kao
premašuje motiv za postizanjem uspjeha usmjereni su na aktivno izbjegavanje svih situacija u kojima bi mogli
činitelja uspjeha dok u nekompetitivnim situacijama više naglašavaju ulogu zalaganja.
doživjeti neuspjeh.

Covington je kombinirajući dvije razine ovih motiva dobio i dvije nove kategorije: pretjerano malodušne učenike
i pretjerano ambiciozne. Pretjerano ambiciozni učenici imaju visoku razinu oba motiva. Njima je jako stalo da
postignu uspjeh i ulažu velike napore, ali su isto tako obuzeti snažnim strahom od neuspjeha. Stoga iako postižu
dobar školski uspjeh neprestano od učiteljice traže potvrdu o tome jesu li dovoljno dobri, s izrazitom tjeskobom
prilaze ispitima i uvijek sa strahom očekuju ocjene.
Nasuprot njima nalaze se učenici kojima nije posebno stalo do uspjeha niti se osobito plaše neuspjeha. Oni u
razredu djeluju ravnodušno i nezainteresirano i stoički prihvaćaju neuspjeh kao da su na njega pretplaćeni. Ta
se ravnodušnost može tumačiti i nerazvijenim ili neprihvaćenim vrijednostima koje se odnose na važnost učenja
i školskog postignuća, kao što je to primijećeno u nekim manjinskim etničkim skupinama u Americi (Covington,
1992.).
Primjena u š!wli Kako poticati motivaciju za postignućem u razredu
Neki su istraživači pokazali da se primjerenim postupcima u razredu može uspješno djelovati na jačanje
motivacije za postignućem. Učiteljice to mogu postići kombiniranjem različitih metoda. Tako je dobro da
pomažu učenicima u postavljanju ostvarivih ciljeva koji im donose mogućnost uspjeha, da nastoje više poticati
suradničko i individualno učenje, a manje natjecateljsko okruženje. Pri individualnom zadavanju zadataka
važno je svakom učeniku tijekom uvježbavanja zadati zadatke takve težine koji će mu omogućiti da uz određeno
zalaganje postigne uspjeh i razvije osjećaj kompetencije barem u nekim područjima školskog postignuća.
Drugim riječima, najviše ocjene učeniku ne smiju izgledati nedostižne, već dostižne uz primjereno zalaganje.

Covington (1984.) se u svojim istraživanjima posvetio strategijama koje učenici koriste kako bi izbjegli doživljaj
neuspjeha. Ustanovio je da učenici to najčešće postižu biranjem lakših zadataka, varanjem (npr. prepisivanjem)
ili izbjegavanjem opasnih situacija (primjerice, markiranjem ili odjavljivanjem ispita na fakultetu). Isto se tako
pokazalo da percepciju vlastite nesposobnosti možemo ublažiti ako namjerno biramo preteške zadatke jer za
240
neuspjeh u tim zadacima nismo mi krivi. Slična taktika jest opravdavanje neuspjeha nedovoljnim zalaganjem (Nije 241
 Strah od uspjeha Kada je riječ o školskim situacijama postignuća Weiner je ustanovio da učenici najčešće navode četiri vrste
uvod u
psihologiju uzroka uspjeha odnosno neuspjeha. To su: sposobnosti, zalaganje, težina zadatka i slučaj. Neka naša istraživanja 0
·~
obrazovanja Uokviru ovih motivacijskih modela Horn er (1972.) je izvela i zanimljiv misaoni obrat. Naime, pretpostavila je da se v
na učenicima osnovnoškolske i srednjoškolske dobi pokazala su da se njihova tumačenja mogu svrstati u tri o
5·42 u zapadnoj kulturi osim straha od neuspjeha, više svojstvenog muškarcima, u žena može javiti i strah od uspjeha. E
kategorije: sposobnosti/osobine ličnosti, motivacija/aktivnost i vanjski činitelji (lugomer, 1988.. Kamenov, 1991.). Q

razvoj i Strah od uspjeha povezan je s očekivanim negativnim posljedicama uspjeha u kompetitivnim situacijama. Taj je
Učenici koji su u školi uspješni svoj uspjeh najčešće pripisuju sposobnostima. Nisu skloni svoj uspjeh pripisati
individualne strah posebno svojstven uspješnim ženama, koje se pribojavaju da bi ih ostali mogli vidjeti kao osobe koje izlaze iz
razlike vanjskim činiteljima nad kojima nemaju kontrolu, ali niti ulaganju napora, jer im to malo govori o njihovim izgledima
43·144 svoje ženstvene uloge, što bi moglo dovesti da ih tradicionalna sredina odbaci. Primjenom poluprojektivne tehnike
za uspjeh u budućnosti. Istodobno uspješni učenici skloni su početni neuspjeh, ako ga dožive, pripisati lošoj sreći
nedovršenih rečenica Horner je u svojim istraživanjima sedamdesetih godina 20. stoljeća ustanovila da 62 o/o
teorijski pristupi ili težini zadatka.
učenju i njihova visokoobrazovanih žena osjeća znatan strah od uspjeha, u odnosu na samo lO% muškaraca. No, novija istraživanja
primjena
145·218
pokazuju da se s promjenom tradicionalnih shvaćanja o pojedinim društvenim ulogama smanjuju i rodne razlike u

l motiv_~cija i
doživljavanju straha od neuspjeha i straha od uspjeha. s ~ ~ Dječja usta Zašto dobiješ lošu ocjenu?
1 emoCIJe
i 219-300
Kada u školi dobiješ lošu ocjenu je li to zato što si glupa ili zato što nisi dovoljno učio(la)?
upravljanje Atribucijska teorija
razredom -Kad dobijem lošu ocjenu, mislim da nisam dovoljno učio./ to sam ja kriv jer sam lijen.
i disciplina
301·352 ·Nisam dovolj'no učila. Prekinula sam učenje i nahranila psa. Nisam naučila sve. Nisam sve prepisala s ploče.
učenje i Bernard Weiner -Zato jer ne učim pa onda dobijem lošu ocjenu. Zašto? lato jer se igram, gledam TV, slušam radio, igram se s
poučavanje
353~442 bratom. Ja mislim da sam malo glupa zato jer ne učim.
Atribucijska teorija Bernarda Weinera (1992.) pokušava objasniti svrhu i posljedice različitih
planiranje -Kad dobijem lošu ocjenu ne mislim da sam glupa. Jer ako sam pametna i dobijem lošu ocjenu to ne mora značiti
i evaluacija tumačenja uspjeha i neuspjeha. Weiner drži da je naša motivacija za ustraja njem u nekoj
da sam glupa. Nisam dovoljno učila. Neki učenici misle a/ro vježbaju kod kuće i dobiju lošu ocjenu da su glupi, a
obrazovnog aktivnosti određena ne samo našim prethodnim doživljajem uspjeha ili neuspjeha u sličnim
procesa neki koji ne uče kod kuće i dobiju pet da su pametni. Ako ti je mozak dovoljno razvijen i dobro pamtiš sve možeš
443·504 situacijama, nego i načinom na koji tumačimo uzroke svog postignuća. Ta se objašnjenja mogu
naučiti. Ali uz trud.
klasificirati s obzirom na tri obilježja:
pozitivna
psihologija -Kad dobijem lošu ocjenu to znači da nisam učila. Može biti da mi se ne da ili nisam pazila. l/i nisam raspoložena.
l. Mjesto uzroka: uzrok uspjeha ili neuspjeha može biti unutrašnji ili vanjski. Unutrašnji je povezan s
u odgoju i
obrazovanju osobinama pojedinca, a vanjski s obilježjima situacije. učenici 3. razreda osnovne škole
505·535
2. Stabilnost uzroka: uzrok uspjeha, odnosno neuspjeha možemo opažati kao razmjerno nepromjenjiv ili
postojan, odnosno kao promjenjiv ili nepostojan. No, s druge je strane uočeno da učenici koji doživljavaju ponovljeni neuspjeh, objašnjenje za taj neuspjeh, od
3. Mogućnost kontrole: uzrok uspjeha i/ili neuspjeha možemo percipirati kao više ili manje podložan našoj početnog pripisivanja lošoj sreći, postupno mijenjaju u drugom smjeru. Najprije se to tumačenje mijenja u smislu

kontroli. traženja stabilnih vanjskih uzroka neuspjeha kao što je težina zadatka ili predmeta, dok učenik na kraju ne zaključi
da je zapravo riječ o njegovim nedovoljnim sposobnostima za svladavanje gradiva. Tome tumačenju osobito
Utablici 4.2. navedeni su tipični primjeri pojedinih vrsta uzroka uspjeha ili neuspjeha razvrstani u kategorije prema
pridonosi percepcija drugih u razredu koji uspijevaju postići uspjeh. Budući da to posljednje objašnjenje ozbiljno
gornjim obilježjima.
narušava osjećaj vlastite vrijednosti, učenik može čak smanjiti napor, jer lakše od priznanja vlastite nesposobnosti
može prihvatiti objašnjenje kako mu se ne da raditi, ali da bi mogao samo kad bi htio.

Tablica 4.2. Dimenzije uzroka uspjeha i neuspjeha i vrste atribucija

Nastanak atribucija

Atribucije se uspostavljaju na temelju situacijskih znakova. Uspjeh se pripisuje sposobnostima ako se postiže
lal< o. već na početku učenja i ako se često ponavlja. Uspjeh se pripisuje zalaganju ako se postiže nakon napornog i
ustrajnog rada. Težina zadatka procjenjuje se prema nekim vanjskim obilježjima poput dužine zadatka ili na temelju
ne postoji ne postoji usporedbe u učinku s vršnjacima u istoj situaciji. Zadaci u kojima malo učenika u razredu postiže uspjeh procjenjuju
trajno zalaganje sposobnosti težina predmeta se leškima. Uspjeh se pripisuje slučaju ili sreći ako su ishodi nedosljedni: ponekad se bez zalaganja postiže uspjeh,
drugi pul s puno rada doživljava se neuspjeh.
vještine/znanje raspoloženje podrška drugih sreća, slučaj

prema Pintrich i Schunk, 2002.

242 243
 Posljedice atribucija na koje bi ih stavili, ne pokušavajući izbjeći neugodan podražaj. Psi bez prethodnog neugodnog iskustva brzo bi
uvod u
psihologiju naučili da se na zvuk zvona mogu skloniti u siguran kut. Seligman i suradnici ponašanje pasa koji su se prepušta/i
obrazovanja Atribucije djeluju na učenikov a očekivanja budućih uspjeha, na njihovo ponašanje i na emocionalne reakcije (Weiner, "
::::;;
u
sudbini nazvali su naučenom bespomoćnošću. o
5·42 1992.). Upogledu pojedinih dimenzija atribucija We iner iznosi sljedeće pretpostavke o njihovim posljedicama: E
0
razvoj i Svoje su pretpostavke kasnije pokušali provjeriti i na ljudima. Prema njima naučena bespomoćnost je unutrašnje
individualne
l. Smještaj uzroka na dimenziju stabilnosti izravno utječe na očekivanje budućeg uspjeha. Pripisivanje d
stanje kojem je svojstven osjećaj niske samodjelotvornosti, slabe motiviranosti i slabe mogućnosti utjecanja na :~
razlike postignutog uspjeha stabilnim činiteljima (sposobnostima ili težini zadatka) dovest će do viših očekivanja d
43·1.(;4 situaciju. Naučena bespomoćnost posljedica je ponovljenih neuspjeha koji se pripisuju vlastitoj slaboj sposobnosti. o
·;:
budućeg uspjeha nego atribucija nestabilnim činiteljima (trenutnom zalaganju ili sreći). Neuspjeh koji se o
Jedna je od glavnih osobina ljudi s izraženom naučenom bespomoćnošću pasivnost. Ljudi ništa ne čine jer vjeruju E
teorijski pristupi pripisuje slaboj sposobnosti ili težini zadatka dovest će do nižih očekivanja budućeg uspjeha negoli pripi-
učenju i njihova da nemaju nikakvu kontrolu nad situacijom. Na emocionalnoj razini izloženost situacijama koje se ne mogu
primjena sivanje neuspjeha nestabilnim činiteljima kao što su nedovoljno zalaganje ili loša sreća.
145~218
kontrolirati u početku izaziva ljutnju, koju kasnije zamjenjuje potištenost.
2. Smještaj uzroka na dimenziju mjesta uzroka određuje emocionalne reakcije. Učenik će osjećati veći ponos
motivacija i Pojam naučene bespomoćnosti često se povezuje s učenicima koji imaju teškoća u učenju. Učenici koji u školi
(ili sram) ako uspjeh (ili neuspjeh) pripisuje unutrašnjim uzrocima. To znači da će učenik osjećati veći ponos
emocije opetovano doživljavaju neuspjeh počinju sumnjati u svoje sposobnosti. Školsko postignuće počinju doživljavati
219·300 ako misli da je postigao uspjeh zahvaljujući svojim sposobnostima i trudu, a ne zbog ukazane učiteljičine
kao nešto na što uopće ne mogu utjecati. Uusporedbi s prosječnim učenicima, učenici s teškoćama u učenju imaju
pomoći ili zbog lakoće zadatka.
upravljanje
niža očekivanja uspjeha, smatraju da su nižih sposobnosti i neuspjeh najviše pripisuju nedostatku sposobnosti.
razredom
i disciplina 3. Smještaj uzroka na dimenziju mogućnosti kontrole ima utjecaja na ponašanje usmjereno prema posti· Vrlo lako odustaju od aktivnosti čim se suoče s najmanjom te škoćom. Kao uzroke neuspjeha, ali i uspjeha, navode
301·352 gnuću. Učenici koji vjeruju da mogu upravljati situacijom, primjerke, izborom zadataka ili kontroliranjem činitelje koje ne mogu kontrolirati. Ti učenici često generaliziraju naučenu bespomoćnost i na situacije u kojima
učenje l zalaganja, skloniji su biranju težih zadataka i dulje u njima ustraju. Učenici koji misle da nemaju mnogo prije nisu doživljavali neuspjeh (Seligman, 1975.).
poučavanje
utjecaja na situaciju, tj. ako misle da ishod njihova ponašanja ovisi o sreći ili slučajnostima, ne trude se
353·442
osobito i lako odustaju od zadatka.
planiranje Carol Dweck
i evaluacija
obrazovnog
procesa Carol Dweck (1986.) je uklopila pojam naučene bespomoćnosti u model motivacije za posti·
Primjena u školi Kako pomoći učenicima u mijenjanju nepovoljnog atribucijskog sklopa
443·504 gnućem. Bespomoćni učenici zaokupljeni su sobom, nastoje čim prije obaviti zadatak kako bi

pozitivna izbjegli negativnu prosudbu. Isto tako vjeruju da je inteligencija nepromjenjiva, izbjegavaju iza-
psihologija Općenito govoreći, pokazalo se da učenici koji uspjeh pripisuju sposobnostima ili zalaganju, a neuspjeh vanjskim
zovne zadatke, ne vjeruju u svoje sposobnosti i visoko su anksiozni u situacijama postignuća.
u odgoju i činiteljima,postižu veći uspjeh od učenika koji su skloni pripisivati uspjeh vanjskim činiteljima, a neuspjehe
obrazovanju Programi usmjereni na promjenu atribucija pokazali su se osobito djelotvornima i u radu s
505·535 vlastitim sposobnostima. Stoga su škole pokušale uvesti programe usmjerene na promjenu atribucija kako bi
učenicima koji su imali jako izraženu naučenu bespomoćnost.
se promjenom gledanja na uzroke uspjeha i neuspjeha pojačala motivacija za postignućem. Ključnu ulogu u
promjeni atribucija imaju učiteljičine povratne informacije o učenikovu postignuću.

Više je istraživanja pokazalo da povratne informacije kojima se odaje priznanje učenikovu zalaganju (Vidim
da se trudiš. Uz još malo truda izbjeći ćeš ovu pogrešku.) dovode do snažnijih atribucija zalaganja, do viših
očekivanja budućih uspjeha te do ponašanja usmjerenih postignuću (Schunk, 1999.). Druga važna komponenta
povratne informacije koja djeluje na mijenjanje atribucija je i pokazivanje povjerenja u učenikove sposobnosti
(Imaš sposobnosti, kad si već toliko toga uspješno svladao. Sada još obrali pažnju na ovo.). Schunk je još snažniji
učinak povratnih informacija o sposobnostima dobio kad su djeca na samom početku rješavanja zadataka dobila
povratnu informaciju koja se odnosila na sposobnosti (Tebi to ide dobro!).
!straživanje Analiza naučene bespomoćnosti: kontinuirane promjene u izvedbi, strategiji
i kognicijama o postignuću nakon neuspjeha
CilJ
Uprethodnim istraživanjima ustanovljene su razlike u atribucijama i u općoj izvedbi između bespomoćne djece
i djece usmjerene prema ovladavanju zadatkom u situacijama neuspjeha. Ci!j ovog istraživanja bio je ispitati
kognitivno-motivacijske razlike između te dvije skupine djece i to:

a. odrediti prirodu i vrijeme pojavljivanja različitih kognitivna-motivacijskih varijabli pomoću kontinuiranog

praćenja verbalnih iskaza nakon doživljenog neuspjeha
Naučena bespomoćnost
b. utvrditi točnu prirodu promjena u izvedbi ispitujući tok strategije rješavanja zadatka tijekom situacije u
U okviru atribucijske teorije razvijen je i poseban koncept naučene bespomoćnosti kojim se tumači ponašanje kojoj se doživljava neuspjeh
koje je još prije Covington opisao kao prihvaćanje neuspjeha. Naučena bespomoćnost specifično je stanje koje
se očituje u ponašanjima koja su, neovisno o Weinerovoj teoriji. Seligman i Mayer (1967.) uočili u pokusima
UZORAK
uvjetovanja pasa električnim šokovima. Psima bi se najprije izazvala uvjetovana reakcija na zvuk zvona uparivana
sa zadavanjem električnog šoka kao bezuvjetnim podražajem. Neugodan podražaj bio je zadavan elektrodom Uprvom dijelu istraživanja sudjelovalo je 70 učenika (35 dječaka i 35 djevojčica) petog razreda osnovne škole.
pričvršćenom za nogu tako da ga psi nisu mogli izbjeći. Nakon određenog vremena stavljali bi te pse u prostor u Udrugom dijelu istraživanja novi sudionici bili su učenici petog razreda (30 dječaka i 30 djevojčica). Nijedno od
kojem su mogli izbjeći električni podražaj bježanjem u siguran kut prostorije. Utu su situaciju stavljani i psi koji te djece nije sudjelovalo u prvom dijelu istraživanja.
244 245
nisu prošli prethodno opisani postupak uvjetovanja. Psi iz prve skupine ostajali bi na zvuk zvona na istom mjestu
uvod u
psihologiju
obrazovanja POSTUPAK REZULTIITI u
5·42 o
Ispitivanje je imalo dva dijela. Na temelju rezultata u jednoj podskali Skale odgovornosti za intelektualno Kodiranje rezultata ~
=
razvoj i
postignuće • The Intellectual Achievement Responsibility Scale (Crandall i sur., 1965., prema Oiener i Oweck. e
individualne Proces razvijanja hipoteza pri rješavanju zadataka klasificiran je u dvije kategorije: :::::;;
razlike 1978.) u kojoj se 10 čestica posebno odnosi na dječje pripisivanje uzroka neuspjeha nedovoljnom zalaganju. u
eo
43-144
ispitanici su podijeljeni u dvije skupine: djecu s izraženim osjećajem bespomoćnosti i djecu usmjerenu na l. strateški odgovori:u kojima je dijete pokazalo dosljednost u izboru određenog svojstva
8
teorijski pristupi ovladavanje zadatkom. Opravdanost razvrstavanja sudionika u dvije skupine bila je provjerena kontrolnim E
učenju i njihova 1. nestrateški odgovori: u kojima se nije moglo prepoznati načelo po kojem dijete odgovara
primjena pitanjem tijekom rada o tome otkud teškoće sa zadacima u kojima su dobivala informaciju da su neuspješna.
145-218 Preko 50% bespomoćne djece izjavilo je da imaju teškoća jer nisu dovoljno pametna, dok takav odgovor nije Nestrateški su odgovori identificirani kao: a) insistiranje na osobini npr. crveno bez obzira na povratnu
motivacija i dalo ni jedno dijete usmjereno na ovladavanje zadatkom. informaciju, bl promjena položaja kad dijete naizmjenično bira stranu bez obzira na povratnu informaciju i e)
emocije ustrajanje na istom položaju lika.
219-300 U prvom dijelu istraživanja djeca iz obje skupine rješavala su zadatke izvođenja zaključaka, pri čemu se pri
svakom koraku pratila njihova strategija provjere hipoteza. Nakon uvježbavanja rješavanja, u glavnom dijelu Nezavisni ocjenjivači razvrstali su dječje opise vlastitog razmišljanja iz drugog dijela istraživanja u nekoliko
upravljanje
razredom istraživanja namjerno se u djece izazivao osjećaj neuspjeha. Pri tom su se pratile promjene u strategijama kategorija s obzirom na sljedeće aspekte: procjena korisnosti pojedine hipoteze, osjećaj nedjelotvornosti,
i disciplina
rješavanja. U drugom dijelu istraživanja ponovljen je isti postupak, ali su djeca dodatno pitana o čemu su pripisivanje neuspjeha sposobnostima, sklonost samo-upućivanju pri radu i samo-motrenju napretka, stupanj
301·352
razmišljala pri izvedbi zadatka u dijelu pokusa u kojem je izazvan osjećaj neuspjeha. ugodnosti-neugodnosti situacije, pozitivna očekivanja uspjeha te irelevantne misli.
učenje i
poučavanje
353-442

planiranje
Opis zadatka: Glavni rezultati
i evaluacija
obrazovnog Svaki se zadatak sastojao od 4 karte s po dva različita lika. likovi su se razlikovali u tri obilježja: obliku (trokut Kvaliteta izvedbe
procesa ili kvadrat), boji (plavo ili crveno), znaku u sredini (točka ili zvjezdica). Usvakom zadatku karte su se pokazivale
443-504 Kako bi se utvrdilo kakva se promjena događa u izvedbi nakon povratne informacije koja izaziva osjećaj
slučajnim redoslijedom. Djeca su kod svake karte trebala glasno izabrati lijevi ili desni lik kao točan. Pritom se
pozitivna
neuspjeha, upotrijebljena je u obradi rezultata analiza varijance 1 x 1 (skupina x rod). Kako se nije pokazala
promatralo kako razvijaju hipotezu koji je element pravi Npr. u nizu od 4 karte raspored likova mogao je biti
psihologija značajna razlika u izvedbi prema rodu, rezultati dječaka i djevojčica kasnije su obrađivani zajednički.
u odgoju i sljedeći:
obrazovanju Značajna razlika u izvedbi pokazala se između dvije skupine u korist bolje upotrebe strateškog ponašanja kod
505-535 a} plavi trokut s točkom- crveni kvadrat sa zvjezdicom
skupine usmjerenih na ovladavanje zadatkom. Bespomoćna djeca češće daju nestrateške odgovore.
bl plavi trokut sa zvjezdicom- crveni kvadrat s točkom
Ufazi ključnih zadataka namijenjenih izazivanju osjećaja neuspjeha, u obje se skupine povećao broj djece koja su
e) plavi kvadrat s točkom- crveni trokut sa zvjezdicom počela koristiti nestrateški pristup u odnosu na situaciju uvježbavanja. Međutim taj je porast bio mnogo veći kod
bespomoćne skupine (oko 1/3 djece u odnosu na 1/3 iz skupine usmjerenih na ovladavanje zadatkom). Štoviše, ni
d) crveni trokut s točkom - plavi kvadrat sa zvjezdicom
jedno dijete iz bespomoćne skupine nije u situaciji neuspjeha poboljšalo svoju strategiju dok je to učinila jedna
Dijete koje je davalo sljedeće odgovore: liJEVI, liJEVI. DESNI, LIJEVI očito je testirala hipotezu o tome da je trećina djece iz skupine usmjerenih na ovladavanje zadatkom.
trokuttočan odgovor. Hipoteza je bila određena kao sustavan izbor određenog svojstva u 4 pokušaja prije nego
što bi ispitivač potvrdio ili opovrgao hipotezu.
Načini verbalizacije
Nakon 8 pokušaja za uvježbavanje na kojima su djeca naučila sustavno izabirati određeno svojstvo, zadana
su 4 ključna zadatka iza kojih je svaki put, bez obzira na uspješnost izvedbe, slijedila ispitivačeva primjedba: Analiza dječjih izjava pri izvedbi zadataka učinjena je na uzorku od 33 bespomoćne djece i 31 djece usmjerene
Pogrešno. Djeci je nakon toga postavljeno kontrolno pitanje: Zašto misliš da si imao/imala teškoća s ovim na ovladavanje. Podaci su obrađeni metodom hi-kvadrata testa. Usituaciji u kojoj je izazvan osjećaj neuspjeha
zadacima? Kako bi se osiguralo da djeca napuste pokus s osjećajem ponosa, na kraju ispitivanja ispitivač bi statistički značajna razlika između dvije skupine djece pol<azala se čak na 7 kategorija odgovora. Bespomoćna
im rekao: Dobro si radio na prvoj skupini zadataka, pa sam želio vidjeti kako ćeš rješavati teže zadatke koji su djeca u značajno većoj mjeri daju odgovore u kategorijama: nedjelotvorne strategije, pripisivanje neuspjeha
namijenjeni starijoj djeci. Doista si izvrsno rješavao zadatke za tvoju dob. slabim sposobnostima, neugodni osjećaj( irelevantne izjave. Djeca usmjerena na ovladavanje daju značajno
više odgovora u kategorijama: samoupućivanje, samopraćenje, pozitivna očekivanja uspjeha. Nisu pronađene
U drugom dijelu istraživanja s novom skupinom djece cijeli se postupak ponavljao, jedino što se od djece
značajne razlil<e za kategorije: korisnost strategije i ugodni osjećaji.
dodatno zatražilo već kod 7. i 8. zadatka uvježbavanja da riječima glasno opišu sve o čemu misle (rješenju
zadatka. ali i o ručku, zadaći. prijateljima). Djeca su sve do kraja pokusa stalno upozoravana da glasno opišu na
što misle pri rješavanju zadataka.

~46
247
uvod u
ishodima njihova ponašanja, upozorava ih na to što mogu očekivati u sličnim situacijama u budućnosti. Među
psihologiju Ht~SPRAVA ljudima se javljaju znatne varijacije u obje dimenzije. Utablici 4.3. prikazane su ponašajne i emocionalne reakcije
obrazovanja
5·42 s obzirom na kombinacije različitih razina samodjelotvornosti i očekivanja ishoda.
Rezultati su pokazali izrazite razlike između dviju skupina djece i u izvedbi i u prirodi verbalizacija kojom su
razvoj i pratili svoju izvedbu. Zanimljiva je činjenica da su bespomoćna djeca davala razmjerno mnogo izjava o uzrocima
individualne Tablica 4.3. Načini reagiranja u odnosu na razinu očekivanja ishoda i samodjelotvornost
razlike
neuspjeha koji su u pravilu pripisivala nedovoljnim sposobnostima. Djeca usmjerena na ovladavanja najčešće su
43·144 izbjegavala dati tumačenje neuspjeha. Čini se da ova djeca s obzirom na pozitivna predviđanja i donekle veću
teorijski pristupi količinu ugodnih osjećaja nisu povratnu informaciju pogrešno doživljavala kao neuspjeh, već su je prihvaćala
učenju i njihova kao korisnu informaciju koja će im pomoći da poboljšaju učinak.
primjena
145·218
Čini se da se bespomoćna djeca razmjerno rano počinju brinuti zbog neuspjeha i sklona su brzo pripisati
neuspjeh činiteljima koje ne mogu kontrolirati, pa lako odustaju od traženja rješenja. S druge strane djeca
usmjerena na ovladavanje manje se brinu o prošlim neuspjesima i više su usmjerena na postizanje budućih promjena sredine visoka angažiranost
uspjeha. To pokazuju korištenjem onih verbalizacija (samoupućivanje, samomotrenje i predviđanje uspjeha) koje rezignacija gubitak samopouzdanja
upravljanje
razredom
imaju veću funkcionalnu vrijednost za postizanje uspjeha. potištenost
i disciplina
301-352 Ti nalazi upućuju da bi bespomoćnoj djeci uz promjenu načina objašnjavanja neuspjeha dodatno koristilo i
uvježbavanje izbjegavanja irelevantni h misli te njihova zamjena samo-upućivanjem i samo-motrenjem.
učenje i
poučavanje
353-442 Konačno, autorice ističu kako su dotadašnja istraživanja počivala na pretpostavci da ljudi imaju slične sklopove
lako su istraživanja većinom pokazala da su osjećaj samodjelotvornosti i očekivanje ishoda u pri!ičnoj visokoj
kognitivnih medijatora, u ovom slučaju atribucija, kojima reguliraju ponašanje, te da ih aktiviraju u istim fazama
planiranje pozitivnoj korelaciji, postoje i neke indikacije da se u određenim situacijama i u određenim skupinama može
i evaluacija rješavanja zadataka. Pretpostavljalo se da razlike između ljudi postoje samo s obzirom na vrstu atribucija kojima
javiti i suprotni smjer povezanosti. Primjer takve negativne povezanosti (visok osjećaj samodjelotvornosti-niska
obrazovnog pretežno tumače svoj uspjeh ili neuspjeh. No ovo je istraživanje pokazalo da bitne individualne razlike mogu
procesa očekivanja) može se zamijetiti kod skupina izloženih diskriminaciji prema rodu, rasi, ili porijeklu. Studenti koji
443-504 postojati i s obzirom na vrijeme pojavljivanja pojedine vrste atribucija.
pripadaju takvoj skupini (primjerice, izbjeglice, doseljenici) mogu se osjećati sposobnima za svladavanje gradiva,
pozitivna Diener. Cl., Dweck, C.S. (1978.). An analysis of /earned he/p/essness: ali se suočavaju s ograničenjima u okolini (neprikladan nastavni materijal, predrasude okoline) koje dovode do
psihologija
u odgoju i Continuous changes in peformance, strategy and achievment cognitions following failure. niskih očekivanja uspjeha. Takva situacija može izazvati duboki osjećaj frustracije koji se često očituje u različitim
obrazovanju oblicima javnog izražavanja protesta (demonstracijama, protestima, neredima). Novija su istraživanja pokazala da
505-535 Journal of Personality and Social Psychology. 36(5), 451-462.
je osjećaj samodjelotvornosti povezan s ponašanjem i ulaganjem truda ne samo kad je riječ o izboru pojedinačnih
zadataka, već i u situacijama profesionalnog izbora i razvoja karijere.

Teorija socijalne kognicije

Albert Bandura u okviru svoje motivacijske teorije bavi se motivacijom s dva različita stajališta. Bandura drži
da je ljudsko ponašanje s jedne strane određeno spoznajama koje se temelje na našem vlastitom iskustvu o
posljedicama određenih postupaka. Sdruge je, pak, strane naše ponašanje određeno i posred nim iskustvom koje
se temelji na opažanju drugih ljudi i posljedica koje njihovi postupci imaju za njihov život (vikarijsko učenje ili
učenje po modelu).

Bandura (1986.) određuje motivaciju kao ponašanje usmjereno prema cilju koje se javlja pod utjecajem očekivanja o
ishodima akcija i percepciji samodjelotvornostiza izvođenje tih akcija. Ljudi se ponašaju na način za koji vjeruju da
će ih dovesti do željenog cilja. Uz očekivanja vezana uz postizanje željenog cilja za pojavu motiviranog ponašanja
važan je i osjećaj samodjelotvornosl, tj. uvjerenje da smo svojim postupcima u stanju ostvariti željeni cilj. Drugim
riječima samodjelotvornost je vrlo bliska pripisivanju uspjeha unutrašnjim kontrolabilnim faktorima (kao što
su trajno izlaganje, znanje ili vještine). No, od sličnih konstrukata (primjerice, slike o sebi ili percepcije vlastite
kompetentnosti) razlikuje se po situacijskoj uvjetovanosti. Ova se uvjerenja ne generaliziraju, već se svaki put
iznova grade u vezi s konkretnim zadatkom ili situacijom. Stoga su ova uvjerenja mnogo dinamičnija i podložnija
promjenama od sličnih širih konstrukata.

Važnu ulogu u stvaranju ovakvih uvjerenja ima potkrepljenje koje dobivamo od ključnih osoba. Za Banduru
248 249
potkrepljivanje ima ponajprije informacijsku vrijednost. Ono služi ljudima kao povratna obavijest o vjerojatnim
uvod u
psihologiju Primjena u školi Kako poticati samodjelotvornost u školi istraživanje Oblikovanje kompetentnosti, samodjelotvornosti i intrinzičnog interesa
obrazovanja v
pomoću samomotiviranja o
5~42
E
Primjena Bandurina modela samodjelotvornosti u školskoj situaciji postavlja pred učiteljicu sljedeće zahtjeve: "
razvoj i
individualne CILJ
1. Učiteljica treba pomoći učenicima u održavanju razmjerno visokih očekivanja o postignuću i spriječiti ih da
razlike
43·144 učvrste uvjerenje u svoju nekompetentnost. Ključni je mehanizam kojim to može postići davanje pozitivnih Mnoga se ponašanja ponavljaju kroz duža razdoblja, čak i kad su vanjski poticaji rijetki i slabi. Uuvjetima kad
teorijski pristupi
povratnih informacija kojima će pokazati povjerenje u učenikove mogućnosti, ali će isto tako upozoriti na su vanjski poticaji minimalni i bez kontinuiteta, ljudi moraju sami biti pokretači vlastite motivacije i akcije. U
učenju i njihova potrebna poboljšanja u izvedbi. Bandurinoj teoriji socijalnog učenja samousmjeravanje djeluje kroz osobni sustav koji obuhvaća kognitivne
primjena
strukture i funkcije percepcije, evaluacije, motivacije i regulacije ponašanja. Važan izvor samomotivacije je
145·218 2. Učeničke percepcije kompetencije ne razvijaju se samo na temelju odgovarajućih povratnih informacija
proces postavljanja ciljeva i samovrednovanja vlastitog ponašanja.
motivacija i već i na temelju ostvarenog uspjeha u zanimljivim i izazovnim zadacima. Stoga valja imati na umu da
emocije su lagani zadaci pogodni uglavnom za uvježbavanje automatiziranih vještina. No zanimanje i osjećaj U ovom istraživanju provjeravana je hipoteza da motiviranje samog sebe postavljanjem bliskih ciljeva može
219·300
samodjelotvornosti izgrađuje se na zadacima umjerene težine koji omogućavaju podizanje vještine na višu služiti kao učinkovit mehanizam za oblikovanje kompetentnosti, procjene samodjelotvornosti i intrinzičnog
upravljanje
razinu. interesa. Ovo je istraživanje obuhvatilo djecu koja pokazuju velike manjkavosti u znanju i nedostatak interesa
razredom
i disciplina u matematičkim aktivnostima. Djeca su bila uključena u programe samousmjerenog učenja koji su uključivali
301~352
3. Učiteljica treba poticati u učenika uvjerenje kako su sposobnosti promjenjive i kako se uz odgovarajući trud
bliske potciljeve, udaljene ciljeve ili nisu ul<ljučivale nikakve ciljeve. Pretpostavilo se da će samomotivacija preko
mogu razvijati.
učenje i bliskih ciljeva biti najučinkovitija u oblikovanju matematičke kompetentnosti, samopercepcije djelotvornosti
poučavanje
4. Ponekad je korisno smanjiti javno obznanjivanje rezultata uspješnosti koji dovode do međusobne i intrinzičnog interesa za matematičke aktivnosti. Nije se očekivalo da će udaljeni ciljevi dovesti do većih
353·442
usporedbe i kompeticije među učenicima, kako se kod učenika s teškoćama u učenju ne bi učvrstili osjećaji promjena. Dalje se pretpostavilo da se na temelju intenziteta samodjelotvornosti može predvidjeti točnost
planiranje
i evaluacija
niske samodjelotvornosti. naknadno riješenih matematičkih zadatka i razina intrinzičnog interesa.
obrazovnog
procesa 5. Učeničke percepcije vlastite kompetencije specifičnije su i vezane uz određeno područje od općenitijeg
443~504
koncepta kao što je samopoštovanje. Pokazalo se da je lakše razviti osjećaj kompetencije u pojedinim
UZORAK
pozitivna područjima nego izravno utjecati na globalno samopoštovanje. Stoga je važnije davati raščlanjene
psihologija
povratne informacije o postignuću umjesto globalnih procjena uspješnosti. Uispitivanju je sudjelovalo 40 djece (21 dječak i 19 djevojčica) u dobi između 7,3 i 10.1 godina. Djeca su izabrana
u odgoju i
obrazovanju iz 6 osnovnih škola tako da su učitelji i učiteljice izabrali djecu koju pokazuju velike manjkavosti u aritmetičkim
505-535
vještinama i slab interes za njih.
Kao što je već spomenuto, ljudi izvode očekivanja o ishodima ponašanja na temelju iskustva u sličnim situacijama.
ali važan poticaj za neko ponašanje može biti i opažanje ponašanja drugih osoba -modela. Na temelju usporedbe
s modelima koji nam se čine sličnima, zaključujemo o našim izgledima za postizanje uspjeha u nekom zadatku. što POSTUPAK
je model sličniji promatraču, to se više učvršćuje promatračeva samodjelotvornost, a s njom jača i motivacija da
Prije uključenja u program samousmjerenog učenja, djeca su rješavala test iz matematike u kojem se ispitivala
se i sam promatrač okuša u zadatku. No, s druge strane, tuđi neuspjeh može i promatrača navesti da povjeruje
njihovo znanje oduzimanja. Također su prikupljene i samoprocjene njihove matematičke samodjelotvornosti.
kako nije dovoljno kompetentan da uspije. Osim sličnosti s modelom, na motivaciju za postignućem u školskom
okruženju pozitivan učinak ima i kompetentnost modela, njegova vjerodostojnost (usklađenost onog što govori i Program samousmjerenog učenja bio je zamišljen tako da se djeci daju pripremljeni materijali s uputama i
radi) kao i pokazivanje oduševljenja za aktivnost koju pokazuje. zadacima grupiranim u nekoliko skupina pri čemu je eksperimentator svakom djetetu pojedinačno objasnio
uputu, a djeca bi na početku svake nove skupine zadataka dolazila da im objasni sljedeću uputu, nakon čega su
Učiteljice i učitelji, naravno, imaju ulogu iznimno važnih modela u dječjem životu. No pokazalo se da se učenička
ponovno nastavljali rad. Pokus se provodio kroz sedam polusatnih susreta. Na kraju svakog susreta dijete bi
motivacija može znatno poboljšati i promišljenim uvođenjem vršnjačkih modela. Učenici koji služe kao modeli
označilo gdje je stalo i drugi put nastavilo od tog mjesta.
drugima moraju postizati uspjeh u aktivnosti, ali ih ujedno ostali učenici moraju doživjeti kao sebi slične. Naime.
pokazalo se da ako promatrači ne vide sličnost sa modelima ili ako su modeli neuspješni u izvedbi, tada se gubi Djeca su po slučajnom odabiru bila raspoređena u tri skupine u programu učenja i jednu kontrolnu. Skupini s
pozitivan učinak socijalne usporedbe na promatrače (Bandura, 1997.). bliskim ciljem bilo je rečeno da postave sebi cilj da u svakoj seansi riješe 6 stranica zadataka. Djeci s udaljenim
ciljem je sugerirano da si kao cilj postave rješavanje svih 42 stranica materijala u sedam seansi. Trećoj grupi nije
sugerirao nikakav cilj, samo im je rečeno da ispune koliko god stranica mogu. Četvrta grupa je bila testirana isto
kao i prethodne tri grupe, ali joj nije dan nikakav materijal za učenje.

Postupci korišteni u predtestiranju ponovljeni su dan nakon četvrtog susreta i na kraju programa. lntrinzični
interes za zadatke oduzimanja ispitan je tako da se djeci dalo birati hoće li raditi zadatke oduzimanja ili šifriranja
(kao u Wechslerovom testu inteligencije).
~50 251
 l
uvod u
psihologiju
KAKO pOVECATI MOTIVACIJU v
REZUlTt.TI :::>
obrazovanja v
5·42 o
Rezultati obrađeni metodom složene analize varijance potvrđuju hipotezu o superiornosti postavljanja bliskih E
v
razvoj i ciljeva. Djeca iz skupine kojoj su bili sugerirani bliski ciljevi, brže su napredovala u samousmjeravajućem učenju,
individualne o
·~
razlike postigla su značajnu razinu ovladavanja matematičkim operacijama i razvila su osjećaj samodjelotvornosti te ·e;
43~144
Nap;ažnijf motiv za rad u školi, a i u životu, jest zadouof;stvu o
intrinzični interes za aritmetičke aktivnosti koje su im u početku bile neprivlačne. Postavljanje udaljenih ciljeva >
u radu, zadovoljstvo u njegovom rezultatu i znanju o ·;:
o
teorijski pristupi nije imalo većih efekata. Osim navedenih prednosti u skupini djece s bliskim ciljevima, poboljšalo se i znanje vrijednosti fwju taj rezuftat ima za zajednicu... Poznavao sam E
učenju i njihova
primjena o vlastitim sposobnostima. To se odražavalo u visokom slaganju procjena matematičke samodjelotvornosti i djecu koja su više voljela SJwlu nego praznilie.
145·218 matematičke izvedbe koja je uslijedila nakon procjene. Percipirana samodjelotvornost općenito je pozitivno
povezana s točnošću matematičke izvedbe i s intrinzičnim interesom za aritmetičke aktivnosti. Albert Einstein
§motivacija i
~emocije
m 219·3oo
Kako bi potaknuli motivaciju svojih učenika učiteljice mogu utjecati na povećanje motivacije za postignućem, na
upravljanje RASPR!\ VA
razredom povećanje motivacije za učenjem te nagrađivati učinak, zalaganje i napredak. Objasnit ćemo detaljno svaki od ovih
i disciplina Rezultati pokazuju utjecajnu ulogu bliskih samomotivatora u razvoju kompetencije i opažanja samodjelotvor· načina.
301·352
nosti i intrinzičnog zanimanja. No za razliku od prve dvije varijable, porast intrinzične motivacije očitovao se
učenje i
tek u kasnijim fazama pokusa. Ovi su rezultati ujedno potvrdili ranije nalaze o tome da prosudba samodjelo·
poučavanje
353·442 tvarnosti nije samo odraz prošloga iskustva, već da je riječ o složenom procesu zaključivanja u kojem procjene
planiranje
samodjelotvornosti ovise i o procjeni osobnih i okolinskih činitelja (primjerice, trenutno postojećih standarda
i evaluacija učinka) prisutnih u određenoj situaciji postignuća. Istraživanje je također pokazalo da intrinzično zanimanje više
obrazovnog Jedna od najvažnijih vrsta motivacije u psihologiji obrazovanja jest motivacija za postignućem. Motivacija za
procesa kovarira s udaljenijim očekivanjima i stabilnijim uvjerenjima o kompetenciji, a trenutačne promjene u iskustvu
443·504 postignućem opća je tendencija stremljenja k uspjehu i tendencija biranja aktivnosti usmjerenih k cilju i uspjehu
ne mogu ga lako pokolebati. Drugim riječima, intrinzičan interes za neko područje neće se javiti neposredno
(McCielland i Atkinson, 1948.). Učenici s visoko razvijenom motivacijom za postignućem žele i očekuju uspjeh; kad
pozitivna nakon porasta samodjelotvornosti, već nakon dužeg razdoblja u kojem se održava viša samodjelotvornost. Ovaj
psihologija ne uspiju, oni pojačavaju svoje napore dok im to ne uspije (We iner, 1992.).
nalaz ima bitnih implikacija za razrednu praksu jer učiteljicama govori kako se ne trebaju obeshrabriti ako situ·
u odgoju i
obrazovanju acije kojima potičemo učeničku samodjelotvornost ne dovedu do brzih rezultata, tj. do dramatičnog preokreta Što učiteljica može učiniti da potakne razvoj ove motivacije kod učenika? Postoji dakako mnogo načina ali se
505·535
i jačanja zanimanja za određeno područje. uglavnom svode na poticanje učenikove težnje k uspjehu i njegove usmjerenosti na učenje.

Bandura, A., Schunk, D.H. (1981). Cultivating competence, self·efficacy and intrinsic interest
through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology. 41(3), 586·598.
Kako poticati težnju k uspjehu
Atkinson (1964.) je pokazao da ljudi mogu pokušati postići cilj na dva načina: stremeći uspjehu ili izbjegavajući
neuspjeh. Neki ljudi više su motivirani da izbjegnu neuspjeh nego da postignu uspjeh, dok su drugi više motivirani
za postizanje uspjeha, a manje za izbjegavanje neuspjeha. Neuspjeh povećava motivaciju ljudi usmjerenih na
postizanje uspjeha, a smanjuje motivaciju onih usmjerenih na izbjegavanje neuspjeha (Weiner, 1986.). Također,
pojedinci usmjereni na izbjegavanje neuspjeha imaju sklonost birati ili izrazito teške ili izrazito lagane zadatke
(Atkinson i Litwin, 1960.). Na taj način izbjegavaju neuspjeh. Naime, u laganim zadacima mala je vjerojatnost da će
ga doživjeti dok u teškim zadacima, ako ga i dožive, nitko ih neće za to okrivljavati. Na taj način uspijevaju održati
pozitivnu sliku o sebi bez obzira na postignuti (ne)uspjeh.

Kako smanjiti strah od neuspjeha

Prema Covingtonovoj teoriji (Covington, 1992.) ljudi uglavnom imaju sklonost prikazati drugima pozitivnu sliku o
sebi. To vrijedi i za učenike u školi koji pokušavaju dati pozitivnu vrijednost svom školskom postignuću, bez obzira
kakvo je objektivno to postignuće. Zbog toga uspjeh pripisuju sebi, a neuspjeh vanjskim okolnostima.

Urazredu se ovo odnosi prvenstveno na samopercepciju kompetentnosti. Učenici žele izgledati kompetentni, zato
žele da drugi pri pišu njihov uspjeh sposobnostima, a ne trudu. Ako je netko dobio odličnu ocjenu, a nije se posebno
252 trudio- to znači da je sposoban i pametan i tome se pripisuje velika vrijednost. Ali, ako je netko mnogo učio i dobio
253
odličnu ocjenu · to se ne smatra posebnim postignućem i takvog učenika ili učenicu obično proglase štreberom.
 uvod u
psihologiju
obrazovanja
5-42
Nažalost, jako dobar uspjeh u školi mogu postići samo neki učenici -ostali su ili prosječni ili loši. Osim toga,
natjecateljska atmosfera u razredu prenaglašava ulogu sposobnosti u postizanju školskog uspjeha (Ames i Ames,
& Istraživanje Eksperimentalni prilog psihologiji takmičenja u osnovnim školama
1981.) tako da se učenici koji ne uspijevaju osjećaju nesposobnima. Stoga oni razvijaju različite strategije da bi
razvoj i izbjegli osjećaj neuspjeha i sačuvali obraz. Na žalost, takve strategije su destruktivne pa iako trenutno omogućuju
individualne
razlike učeniku ili učenici da očuva samopoštovanje, na duži rok samo dovode do novog neuspjeha. Evo najčešćih takvih CILJ
43-144 strategija: Ispitati kako na radni učinak djeluje razlika među skupinama koje se natječu.
teorijski pristupi
učenju i njihova
Ne sudjelovali, izbjegavali
primjena
145-218 Neuspjeh možemo doživjeti samo ako nešto radimo. Ako ne radimo ništa, ne možemo ne uspjeti. Stoga UZORAK
,- ....
J mot1vaet]a 1
mnogi loši učenici izbjegavaju svaku aktivnost, nikad se ne javljaju, ne pokušavaju napraviti ono što
Učenici četvrtih
l;~t:ocije
c-300
učiteljica traži- i na taj način pokušavaju izbjeći neuspjeh. razreda osnovne škole, dobi 10-11 godina.

Postavljati nerealno visoke ciljeve

upravljanje
razredom Ako sebi postavimo nerealno visoke ciljeve i ne ostvarimo ih, nitko nas neće optužiti za neuspjeh jer je već POSTUPAK
i disciplina
301-352 na početku bilo jasno da je to teško ostvariti. To je strategija koju koriste mnogi učenici i studenti. Učenik Odabrani razredi u osnovnim školama bili su podijeljeni u dvije podjednako brojne skupine (A i B). Vodilo se
koji ima jedinicu iz matematike može reći kako će do kraja godine imati odličnu ocjenu. Vrlo brzo će vidjeti računa o tome da učenici u obje skupine budu podjednako vješti u računanju. Učenici su se natjecali u zbrajanju
učenje i
poučavanje kako to nije ostvarivo i odustati. No u njegovoj glavi to neće biti neuspjeh, jer se nije ni očekivalo da će stupaca troznamenkastih brojeva. Natjecanje je trajalo dvanaest dana, a pobjedničkoj skupini obećana je
353-442
uspjeti. nagrada.
planiranje
i evaluacija Postavljali preniske ciljeve Svakoga dana učenici su dobivali podatke o uspjehu svoje skupine. Ti podaci bili su izmišljeni i unaprijed
obrazovnog
procesa Ova strategija slična je prethodnoj. Učenik sebi ne postavlja cilj koji je težak, ali ostvarljiv, nego cilj koji je pripremljeni, ali to oni dakako nisu znali. Prema tim podacima neke su se skupine izmjenjivale u vodstvu dok je
443-504
toliko lagan da ga gotovo svi mogu dostići (primjerice, dobiti dva na ispitu). Na taj način sigurno je da neće kod drugih stalno pobjeđivala skupina B.
pozitivna doživjeti neuspjeh. Ukoliko bi postavio teži cilj (dobiti ocjenu tri ili četiri), moglo bi se dogoditi da ne uspije,
psihologija
u odgoju i a to pod svaku cijenu želi izbjeći.
obrazovanju
REZUlTATI
505·535 Odlagati rad do zadnjeg trenutka
Rezultati su pokazali da su skupine kojima se naizmjenično dodjeljivala pobjeda podjednako napredovale u
Mnogi učenicii studenti odlažu učenje sve dok ne bude prekasno i ne ostane im dovoljno vremena da bi stvarnim rezultatima i po njima se izmjenjivale u vodstvu. Prosječan napredak tih skupina između prvog i
naučili ono što treba. No onda uvijek mogu reći da sam imao vremena, sigurno bih prošao pa se doživljeni posljednjeg dana natjecanja iznosio je 72.9% za dječake i 104.7% za djevojčice.
neuspjeh pretvara u potencijalni uspjeh.
U skupinama gdje je stalno pobjeđivala skupina B pojavile su se značajne razlike već nakon petog dana.
Ne ulagali napor Skupina Bpostizala je bolje rezultate, ali je napredovanje i pobijeđene i pobjedničke skupine bilo znatno manje.
Ova strategija slična je prethodnoj. Mnogi učenici i studenti uče vrlo malo, tako da je odmah jasno da je Djevojčice u skupini B napredovale su 103.3%%, a dječaci 47%. Uskupini A djevojčice su napredovale 40% a
dječaci samo 12.7 %.
vjerojatnost da dobiju prolaznu ocjenu mala. (Tipična izjava je učio sam za ispit samo dva dana). Utom
slučaju pad na ispitu ili loša ocjena za njih nisu neuspjeh jer ionako nisu učili.

Pojavi ovakvih strategija pridonosi i natjecateljska atmosfera u razredu. Mnoge učiteljice nastoje ovakvom RASPRAVA
atmosferom motivirati učenike. Tako, primjerice, učenik koji prvi točno riješi neki težak zadatak može dobiti
Očito je da je doživljaj razlike u uspjehu djelovao i na dnevne rezultate skupina kao i na napredak u toku natjeca-
nagradu u obliku ocjene, slobodnog vremena i slično. Istraživanja pokazuju da će učenici pokušavati u teškim
nja. Pritom je doživljaj male razlike u korist bilo jedne ili druge skupine povoljno djelovao na njihovo zalaganje.
zadacima samo dok su u tome uspješni. Nitko ne želi raditi nešto što ga vodi u neuspjeh i stvara lošu sliku o njemu
Suprotno tome, doživljaj velike razlike u uspjehu slabio je motivaciju učenika i u skupini pobjednika i u skupini
pred drugima. Dakle, natjecanje ovakvog tipa može imati negativne efekte. Umjesto da se trude, učenici odustaju
pobijeđenih. Pobjednici uviđaju da ih pobijeđeni nikako ne mogu dostići pa se prestanu zalagati dok pobijeđeni
jer ne žele doživjeti neuspjeh. Primjer ovakvog negativnog djelovanja natjecanja prikazan je u istraživanju Bujasa
zaključe kako njihov trud ne dovodi do uspjeha pa rezignirano odustanu i postižu sve slabije rezultate.
i suradnika navedenom u sljedećem okviru.
Bujas, Z., l(opajtić, N., Ostojčić, A., Petz, B., Smolić, N. (1950.!. Eksperimentalni prilog
psihologiji takmičenja u osnovnim školama, Zagreb: Pedagoško-književni zbor

254
255

j_
 Natjecanje dovodi do boljih rezultata u učenju kada su zadaci jednostavni i repetitivni (poput tablice množenja). Odstranjivati negativno
uvod u
psihologiju No, ovakvi zadaci sigurno nisu važna komponenta dobrog učenja i poučavanja. Stoga je suradnja vjerojatno bolja v
obrazovanja Razgovarajte s učenikom o njegovim problemima. Pomognite mu da napravi plan rješavanja problema i -~
·vo
metoda u većini situacija. Ako se učenici natječu, primjerice, kod rješavanja složenih problema neće biti skloni
5-A2 dogovorite se s njim kako će taj plan ostvariti.
razmjenjivati informacije, a mogu i pokušati osujetiti jedni druge u postizanju uspjeha. No kada imaju zajednički E
v
razvoj i
individualne
cilj, usmjereni su na suradnju i svima je u interesu da isprave pogreške i krivo zaključivanje. Polaziti od poznatoga k nepoznatom
razlike
43-144 Što može učiniti učiteljica kako bi smanjila ove negativne učeničke strategije usmjerene izbjegavanju osjećaja Mnogi učenici imaju problema s idejama i pojmovima koji im nisu poznati. Također, učenici lakše uče ono
neuspjeha? gradivo koje je povezano s njihovim osobnim iskustvom. Zato je dobro započeti s problemima iz svakod-
teorijski pristupi
učenju i njihova nevnog života (primjerice, s nekim matematičkim problemom koji su susreli u svakodnevnom životu).
Učiti učenike natjecanju sa samim sobom
primjena
145<~18
U pretjerano natjecateljskoj atmosferi koja vlada u školi veliki je dio učenika i učenica svjestan da ne
motivacija i može biti najbolji i stoga odustaju od učenja. Zato je vrlo važno razvijati natjecanje sa samim sobom,
emocije
2'19-300 tj. osim apsolutnog, vrednovati i relativni napredak svakog učenika. Danas postoje razrađene metode Kako poticati očekivanja uspjeha
vrednovanja individualnog napretka po kojoj učenik dobiva bodove prema tome je li na testu bolji ili lošiji
upravljanje
razredom nego prethodni put. Na taj način učenik se uči natjecanju sa samim sobom, a svaki učenik, pa i onaj najgori.
i disciplina
ima šansu da postigne uspjeh. Djeca koju se tretira J;ao nepoučljivu,
301-352
nepoučfjiva.
učenje i Koristiti suradničko učenje
poučavanje
Kenneth B. Clark
353-442 Suradničko je učenje takvo učenje u kojem se uči u timovima sastavljenima i od dobrih i od loših učenika.

planiranje
Ocjenjuje se ne samo rad pojedinca, nego i čitavoga tima.
i evaluacija
obrazovnog Naučiti učenike da dijele zadatke na manje dijelove Mnoga istraživanja pokazuju da se učenici u određenom stupnju ponašaju prema očekivanjima svojih učitelja i
procesa učiteljica (Good, 1987.). Jedno od takvih istraživanja je i ono koje su proveli Robert Rosenthal i Lenore Jacobson
443·504 Ovo je potrebno kako bismo naučili učenike da ne postavljaju previsoke ili preniske ciljeve i tako sami sebe
1968. godine a koje pokazuje da ukoliko učiteljice očekuju da će neka djeca pokazati značajan intelektualni
onemogućavaju u postizanju uspjeha.
pozitivna
napredak i dobar školski uspjeh, djeca će ga doista i pokazati. Detaljnije smo ga opisali u šestom poglavlju.
psihologija
u odgoju i Davali zadatke primjerene težine i povezali ulaganje napora s uspjehom
obrazovanju lako je ovo istraživanje bilo podvrgnuto velikom broju kritika (Ciaiborn, 1969., Elashoff i Snow, 1971.), danas postoje
505·535 Ovo pretpostavlja individualni pristup svakom učeniku i učenici. Ako su zadaci učeniku preteški on nikad nedvojbeni dokazi da očekivanja učitelja i učiteljica zaista utječu na opažanje učenika i školski uspjeh. Pozitivna
neće imati doživljaj uspjeha i vrlo brzo će se prestati truditi. Slično je i sa prelagan im zadacima za koje očekivanja (vjerovanje da učenik može i želi učiti) ključna su varijabla koja razlikuje one učiteljice čiji učenici
ne treba ulagati trud. Osjećaj uspjeha (a to je najjači motivator) imamo kad riješimo težak problem zbog najviše napreduju od ostalih učiteljica.
kojega smo se morali truditi. Da bi to uspio, učenik mora dobiti zadatak primjerene težine, a nužna je i
Pod očekivanjima učiteljice podrazumijevaju se zaključci koje ona donosi o učenikovom sadašnjem i budućem
učiteljičina pomoć i usmjeravanje.
školskom uspjehu i ponašanju u razredu. Ovi zaključci uključuju učiteljičina vjerovanja o tome u kojoj mjeri učenik
Ne izjednačavati sposobnost s osobnom vnjednošću može promijeniti svoje ponašanje i školski uspjeh, u kojoj mjeri mu se može pomoći dodatnim instrukcijama i koliko
Bez obzira na sposobnosti učenika, nikada ih ne treba izjednačavati s njihovom osobnom vrijednošću. To mu je nastavno gradivo teško.
što je netko sposoban, ne znači da je kao čovjek bolji od nekoga tko je manje sposoban. Pojava očekivanja normalna je i sama po sebi nije ni dobra ni loša. Problem se pojavljuje kada su ta očekivanja
Kada je motivacija za izbjegavanjem neuspjeha dovedena do krajnosti, govori se o tzv. naučenoj bespomoćnosti. uglavnom netočna i kada ih učiteljica teško mijenja. Ona utječu na opažanje (učiteljica je sklonija uočiti ono što
Naučena bespomoćnost odražava vjerovanje da bez obzira što učinili, nećemo uspjeti (Maier i sur., 1969.). Takav očekuje, a zanemariti ono što ne očekuje) i na interpretaciju (ono što vidi interpretira na takav način da bude u

učenik ili učenica, primjerice, misle kako su dobili lošu ocjenu jer su nesposobni i kako zbog toga nemaju nikakve skladu s njezinim očekivanjima). Tako mnoga očekivanja opstaju iako nisu u skladu s činjenicama.
šanse da ocjenu poprave (Diener i Dweck, 1978.). Učiteljice bi morale pomoći učenicima da prevladaju ovaj osjećaj Očekivanja učiteljice mogu funkcionirati kao samoispunjavajuća proročanstva, tj. utjecati na učiteljicu da se
bespomoćnosti. Kako to mogu učiniti? ponaša tako da njezino početno očekivanje bude potvrđeno. Brophy i Good (1974.) opisali su kako očekivanja
Naglašavali ono što je pozitivno učiteljice postaju samoispunjavajuća proročanstva.

Učiteljicabi trebala upoznati dobre strane svakog učenika i na njima graditi njegov napredak. Tako, ako l. Učiteljica od pojedinih učenika i učenica očekuje specifično ponašanje ili postignuće.

se učenik dobro izražava pismeno. ali se kod usmenog izražavanja zbuni, u početku mu sve zadatke treba Z. Zbog ovih očekivanja učiteljica se prema svakom učeniku odnosi na različit način.
davati pismeno. Kada stekne dovoljno samopouzdanja, treba postupno prelaziti na usmeno izlaganje.
3. Ovakvo ponašanje pokazuje svakom učeniku što učiteljica od njega očekuje. To djeluje na učenikovo
samopoimanje, motivaciju za postignućem i razinu aspiracije.
256 257
 4. Ukoliko se učiteljica duže vremena ponaša na isti način i ako joj se učenik na neki način aktivno ne · Uosnovnoj školi bolji učenici imaju više prilike za javno odgovaranje. Usrednjoj školi to je još više
uvod u
psihologiju suprotstavi ili se promijeni, ponašanje učiteljice značajno će oblikovati učenikove ponašanje i uspjeh. izraženo, s tom razlikom da učiteljice tada češće s lošim učenicima komuniciraju u četiri oka. Ovakvo
obrazovanja
Visoka očekivanja vodit će učenika prema boljem uspjehu, dok će uspjeh učenika od kojih se malo očekuje privatno komuniciranje postaje tako znak učenikove neadekvatnosti.
5·42
postupno opadati.
razvoj i ·Od loših učenika učiteljice zahtijevaju manje. Daju im lakše zadatke (tako da oni to znaju) ili uopće ne
individualne 5. Svremenom, ponašanje i uspjeh učenika i učenica sve će više biti u skladu s učiteljičinim očekivanjima. očekuju da nešto učine.
razlike
43·144
2. Davanje povratnih informacija
teorijski pristupi
učenju i njihova
Kako učiteljice mogu učenicima prenijeti očekivanja uspjeha - Neke učiteljice pohvaljuju djelomično točan ili čak netočan odgovor, iako ostali učenici u razredu
primjena znaju da odgovor nije točan.
145~218 Očito je da su očekivanja učiteljica vrlo značajan činitelj u učeničkom uspjehu. Stoga je vrlo važno učenicima
prenijeti pozitivna očekivanja. Oni moraju osjetiti da učiteljica vjeruje kako uz primjeren trud i eventualnu pomoć • Druge učiteljice češće kritiziraju ovakve učenike zbog netočnog odgovora. Na taj način smanjuju
motivacija i
emocije mogu postići uspjeh. Učenicima se očekivanja uspjeha najdjelotvornije mogu prenijeti sljedećim ponašanjima. tendenciju preuzimanja rizika i inicijative kod učenika.
219·300
Učenicima treba dati dovoljno vremena da odgovore na pitanje - Rjeđe pohvaljuju ove učenike za dobar odgovor.
upravljanje
razredom Učiteljice duže čekaju na odgovor učenika i učenica od kojih imaju visoka očekivanja nego od ostalih. Stoga · Rijetko im javno daju povratnu informaciju za odgovor, iako su ovakvi učenici češće nesigurni u
i disciplina
301~352 duže vrijeme čekanja na odgovor daje učenicima poruku da učiteljica ima od njih visoka očekivanja što točnost svoga odgovora.
može pozitivno utjecati na njihov učinak (Tobin, 1987.).
učenje i 3. Način komunikacije u razredu
poučavanje
Potrebno je izbjegavati nepotrebno naglašavanje razlika u uspjehu među učenicima
353~442
·Posvećuju manje pažnje lošim učenicima ili manje s njima razgovaraju.
planiranje Mnoge učiteljice često dijele razred na grupe ovisno o tome koliko pojedini učenici znaju, i u skladu s tim,
i evaluacija - Postavljaju lošije učenike na mjesto udaljeno od učiteljice.
daju im različita zaduženja. Tako posebne zadatke dobiju oni koji su u matematici iznimno dobri, posebne
obrazovnog
procesa oni koji su prosječni, a posebne oni koji imaju određenih poteškoća u učenju matematike. Takva podjela · Komuniciraju s lošim učenicima više privatno nego javno i jače nadgledaju i strukturiraju njihov rad.
443·504 može biti korisna, ali učiteljice bi morale izbjegavati krutu podjelu u grupe i dopustiti mogućnost prelaska
·Prema lošim učenicima ponašaju se manje prijateljski (manje im se smiješe i daju kraće odgovore na
pozitivna iz grupe u grupu kada je to opravdano. Također je važno da svaku grupu tretiraju jednako i s poštovanjem
psihologija njihova pitanja).
(Rosenholtz i Simpson, 1984.).
u odgoju i
obrazovanju -Imaju kraći kontakt očima i manje intenzivnu neverbalnu komunikaciju s lošim učenicima.
505·535 lako sami učenici obično vrlo dobro znaju tko je u nekom predmetu dobar a tko ne, učiteljica bi morala
izražavati uvjerenje da su svi učenici, a ne samo oni najbolji, sposobni naučiti gradivo (Weinstein i sur., ·Kada je vrijeme ograničeno, rjeđe troše vrijeme na loše učenike da bi im objasnili nešto što zahtijeva
1995.). više vremena.

Treba se jednako ponašati prema svim učenicima - Manje prihvaćaju i koriste njihove ideje.

Sve učenike treba prozivati podjednako često i posvetiti im jednaku količinu vremena. Učiteljice su često
nesvjesno sklone diskriminirati određene kategorije učenika, najčešće pripadnike nekih manjinskih grupa
Što mogu učiniti učiteljice a da lošim učenicima ne prenose ovakva očekivanja neuspjeha nego da svojim očekiva­
(Sadker i Sadker, 1985.).
njima uspjeha i njih potaknu na učenje?

l. Razvijati vještine pomoću smislenih zadataka

Kako lošim učenicima prenijeti očekivanja uspjeha
Kada neki učenik postiže loš uspjeh učiteljica počinje od njega i dalje očekivati takav uspjeh i svoja negativna
očekivanja prenosi mu na različite načine (Good i 8rophy, 1995.). Najčešća takva ponašanja učiteljica mogu se
grupirati u tri kategorije.
Mnoge učiteljice (u najboljoj namjeri) stavljaju pretjerani naglasak na razvijanje vještine koja je kod lošeg
učenika slabo razvijena. Tako učenika koji loše čita tjeraju na čitanje usmjeravajući stalno njegovu pažnju
na pogreške koje tijekom čitanja pravi. No, na taj je način učenik usmjeren isključivo na to kako će pravilno
pročitati tekst, ali ne i na smisao onoga što čita. Tako njegova motivacija za učenjem može biti značajno

l. Ponašanja kod ispitivanja i ocjenjivanja smanjena. Učiteljica bi u takvom slučaju morala omogućiti učeniku i čitanje iz zadovoljstva (zanimljive
kratke priče ili nešto što učenik voli, a ne samo ono što je udžbenikom propisano).
·Kraće čekaju odgovor na postavljeno pitanje.
2. Tretirati svakog lošeg učenika kao osobu za sebe
· Kad učenik ne zna odgovoriti na pitanje, prozovu učenika koji zna odgovor (umjesto da učeniku daju
Učiteljica bi trebala naučiti što je više moguće o potrebama i interesima loših učenika. Jedino tako im se
dodatne naznake ili postave pitanje na drugi način).
može efikasno pomoći. Svaki loš učenik razvio je svoj vlastiti stil suočavanja s neuspjehom koji je najčešće
· Različito ocjenjuju testove i zadaće, tako da u nejasnim slučajevima bolje prođu dobri učenici. nedjelotvoran. Učiteljica ga treba prepoznati kako bi kod učenika mogla poticati efikasnije ponašanje. Neki
258 • Rjeđe ih prozivaju. su učenici navikli biti pasivni. jer su shvatili da je to jedan od načina kako izbjeći !<riti ku učiteljice. Drugi su 259
 otvoreno agresivni i neprijateljski raspoloženi. Oni će, doduše, doživjeti učiteljičinu kritiku svog ponašanja,
uvod u
psihologiju ali će izbjeći kritiku svojih sposobnosti ili čak doživjeti neizravnu pohvalu (Kad bi popravio svoje ponašanje is!mstvo lz š!;ole Kako motivirati učenike za učenje v
obrazovanja
bio bi među najboljim učenicima).
:G'
5·42 o
E
Razgovori koje su studenti Učiteljskog fakulteta u Zagrebu vodili s učiteljicama zagrebačkih osnovnih škola o v
razvoj i Kada učiteljica otkrije učenikovu nedjelotvornu strategiju suočavanja s neuspjehom, mora sustavno
načinima na koje potiču učenike na učenje: d
individualne nagrađivati i pohvaljivati ponašanje koje je suprotno od toga. Pritom treba biti svjesna da to nije ni kratak ·~
·;:;
razlike
43·144 ni lagan zadatak. Ponašanje koje se ustalilo nije lako promijeniti. Opis razgovora s učiteljicom na temu: Jeste li ikad imali učenika koji je bio izrazito nemotiviran za učenje ,d
·;::
pa ste ga uspjeli motivirali? Kako? o
teorijski pristupi 3. Povezati uspjeh s ulaganjem truda E
učenju i njihova
primjena Jedan od najvažnijih zadataka učiteljice je da omogući učenicima da shvate vezu između ulaganja napora Intervjuirala sam učiteljicu koja ima četvrti razred te je na ovo pitanje odgovorila da se upravo sada u nje·
145~218
i uspjeha. Evo nekih načina na koje se to može učiniti: zinom razredu nalazi jedan takav učenik koji je izrazito nemotiviran. Taj problem rješava individualizacijom
motivacija i nastave. Učenik dobiva zadatke koji su prilagođeni njegovoj razini mogućnosti. Također dobiva zadaću koja
emocije - Raspravljajte s učenicima o zadacima koje nisu uspješno obavili te o mogućim uzrocima toga. sadrži manje zadataka. Na nastavi, ako rade neko novo gradivo, može tražiti neke zanimljive podatke po
219·300
·Tražite od učenika da procijene koliko im vremena treba za neki zadatak. Nakon završetka zadataka enciklopedijama. Tako su iz prirode radili primorski krajolik i taj je učenik tražio u enciklopedijama životinje
upravljanje
obavijestite ih koliko im je vremena zaista trebalo. Razgovarajte s učenicima u uzrocima krive i biljke koje žive u tom krajoliku.
razredom
i disciplina procjene potrebnog vremena.
301~352 Što se tiče hrvatskog jezika, uključen je u izvannastavne aktivnosti na kojima mu učiteljica daje određene
·Pomognite učenicima da razlikuju zadatke koje mogu uspješno obaviti od onih koje ne mogu. pjesme gdje može izražajno čitati tekstove, kako bi se istaknuo i od drugih bio pohvaljen.
učenje i
poučavanje
·Tražite od učenika da prije nego vide rezultate testa procijene na koliko su pitanja točno odgovorili i Učiteljicaje također imala učenika koji je bio uvjeren u svoje znanje, ali nije želio pratiti gradivo. Taj je
353-442
koju bi ocjenu mogli dobiti. učenik rješavao samostalne zadatke i zadatke koji su bili samo djelomično vezani za školsko gradivo. On
planiranje
također nije volio ni slikati ni risali, ali je zato pokazivao interes za oblikovanje te bi onda dobivao i takve
i evaluacija
- Napravite seriju zadataka čije rješenje je vezano isključivo uz ulaganje napora tako da učenici mogu
obrazovnog zadatke.
procesa jasno vidjeti da veće ulaganje napora dovodi do boljeg rezultata.
443·504
Opis razgovora s tri učiteljice razredne nastave iz jedne zagrebačke osnovne škole na temu: Što najviše
4. Staviti naglasak na pomoć, a ne na suosjećanje
pozitivna motivira učenike?
psihologija
u odgoju i
Mnoge učiteljice lošim učenicima postavljaju lakša pitanja i pokazuju da od njih niti ne očekuju više. To Kao prvo, učiteljice s kojima je vođen razgovor, ističu nastup i interpretaciju same učiteljice, što je vrlo
obrazovanju učenicima sigurno neće pomoći i vjerojatno će napraviti više štete nego koristi. Svakom učeniku treba
505~535 važno u ostvarivanju kontakta s djecom. Učenici u njima gledaju svojevrsni uzor i model prema kojemu se
postavljati zahtjevne zadatke, ali takve u kojima uz trud i pomoć može uspjeti.
i oni sami izgrađuju u određenoj mjeri. Stoga učiteljice nastoje svojim učenicima pružiti najbolji mogući
5. Omogućiti učeniku javni uspjeh primjer odgoja i postupne socijalizacije za daljnje napredovanje.

Lošim učenicima povremeno treba omogućiti da pred drugima u razredu postignu uspjeh u nekom zadatku.
To od učiteljice zahtijeva pažljivo planiranje, jer ako učenik pred svima doživi neuspjeh, to će samo pojačati
njegov problem. Pritom je dobro iskoristiti svaki specifični talent koji loš učenik posjeduje, pogotovo ako je
to nešto što i ostali učenici u razredu pozitivno vrednuju.
Kao jedan od primjera motivacije navode grupni rad. Učenicima zadaju određene zadatke koji zahtijevaju
grupno rješavanje i tako učenici s veseljem i radoznalošću pristupaju rješavanju takvih zadataka. Kao
primjer navele su sat hrvatskog jezika, kada su učenici bili podijeljeni u tri grupe, a svaka grupa je morala
od nekoliko zadanih riječi napisati sastavak ili pjesmicu, dakako na određenu temu. Kasnije su svoje radove
čitali pred svima i to ih je jako veselilo.

Još jedan od zanimljivih primjera je sat matematike na kojemu je učiteljica zadala nekoliko zadataka, a
učenici su se natjecali u brzini rješavanja. Tko je prvi bio gotov, izašao je pred ploču i riješio je zadatak
pred cijelim razredom, a učiteljica ga je nagradila dobrom ocjenom. Na ovaj način djeca su bila vrlo
zainteresirana za rad, premda je bilo i onih učenika koji su se ljutili ako oni nisu prvi riješili zadatak i tako
zaradili dobru ocjenu.

Kod motivacije pomaže i uvođenje novih i zanimljivih sadržaja, poput sadržaja iz dječjih života i ostalih
životnih priča i događaja, te sadržaja prilagodljivih dobi učenika. Tako se osjećaju uključeni u samu nastavu,
jer i oni mogu davati određene primjere i na taj način pobuditi zainteresiranost i aktivnost svih učenika.

Kao jedan od vrlo bitnih primjera motivacije, učiteljice navode i ocjenu i roditeljske pohvale. Djeca su vrlo
sklona vezanju uz osobu koja im pruža ljubav i stvara u njima osjećaj privrženosti i povjerenja, i na taj
način oni u toj osobi gledaju određeni uzor. Zato je vrlo bitan odnos roditelja spram napredovanja u školi

~60 261
uvod u
Motivacija i ciljne orijentacije
psihologiju i spremnost roditelja da djetetu pomognu kad god ono to zahtijeva. Tako će djeca imati osjećaj da su i on Nekim je učenicima cilj prvenstveno učenje, dok su drugi usmjereni uglavnom na izvedbu (Ames, 1992; Pintrich i
obrazovanja
5·42 važni i da svojim znanjem i marljivošću pobuđuju kod svojih roditelja ponos i divljenje. l to će im poslužit sur., 1993.). Učenici usmjereni na učenje smatraju kako je glavni cilj školovanja postizanje kompetencije u onome
kao odskočna daska za daljnji trud i napredovanje, odnosno kao jedan od važnih motiva za postizanje št što se u školi uči dok su učenici usmjereni na izvedbu motivirani željom da dobiju pozitivnu ocjenu svoga rada (ili
razvoj i e
individualne boljih rezultata, kako u školi, tako i u daljnjem životu. izbjegnu negativnu). Učenici usmjereni k učenju skloni su birati teže i izazovne zadatke, dok učenici usmjereni na
;;:;-;
v
razlike d
43·144 Pomaže i radna atmosfera, odnosno disciplina u razredu, kao i znanje prijatelja u klupi. Kada pojedini izvedbu uglavnom brinu o tome hoće li dobiti dobre ocjene, biraju lakše sadržaje i izbjegavaju izazove. ~
·;:
o
učenik vidi da su svi učenici spremni za rad i da pokušavaju postići najbolje što mogu, pogotovo ako E
teorijski pristupi Kada naiđu
na prepreke, učenici usmjereni na izvedbu uglavnom brzo odustaju, dok oni usmjereni na
učenju i njihova prijatelj s kojim sjede pokazuje zanimanje i volju za rad i savladavanje novih sadržaja, tada će i on sam
primjena učenje pokušavaju i dalje, tako da njihova motivacija pa i učinak rastu (Dweck, 1986.). Kada dožive neuspjeh,
145·218 biti spremniji za rad, kako bi pokazao da i on to moze, i pokušat će biti što bolji. učenici usmjereni na učenje smatraju kako njihova strategija učenja nije bila dobra i kako je treba

motivacija i Izvođenje nastave u promijenjenoj okolini također je jedan vrlo dobar primjer motiviranja učenika. Ako promijeniti. Stoga su skloni analizirati svoju strategiju učenja, promijeniti je i nastaviti s učenjem.
emocije
219-300
se nastava održava u nekom novom okruženju, to kod većine učenika pobuđuje znatiželju, a samim Učenici usmjereni na učenje u većoj mjeri koriste metakognitivne ili samoregulirajuće strategije učenja
time i bolju volju za učenjem. Primjer je bio sat povijesti kada su učiteljice učenike vodile u organizirani (Pintrich i sur., 1993.1.
upravljanje
razredom
obilazak grada. Učenici su razgledavali stare i novije građevine i učili o povijesti grada. Nakon toga
Učenici usmjereni na izvedbu koji svoje sposobnosti procjenjuju niskima, skloni su se prepustiti osjećaju
i disciplina učiteljice su ih odvele u posjetu Tehničkom muzeju gdje su učenici imali priliku vidjeti izložbu starih
301·352 bespomoćnosti, jer ne vjeruju kako imaju šanse dobiti dobre ocjene. S druge strane, učenici usmjereni
vlakova. Sve ovo bilo im je novo i nadasve zanimljivo jer su imali priliku naučiti nešto novo, a pritom su
učenje i se i dobro zabavljali. na učenje ne osjećaju se tako jer vode računa o tome koliko mogu naučiti bez uspoređivanja s drugima
poučavanje
(Nichols, 1994.1.
353·442
Na satu likovne kulture zadana tema za crtanje bila je proljeće. Učiteljice su učenike izvele u školsko
Učenici usmjereni na učenje shvaćaju učiteljicu kao osobu koja im može pomoći i dati korisne informacije.
planiranje dvorište i zadale da crtaju proljetnu livadu sa cvijećem. Djecu je to jako motiviralo, što se poslije i vidjelo
i evaluacija
iz njihovih maštovitih pa čak i neobičnih radova. Kasnije su učiteljice izabrane radove stavile na veliki Suprotno njima, učenici usmjereni na izvedbu uglavnom vide učiteljicu kao suca koji ne vrednuje njihov
obrazovnog
procesa školski pano, što je djecu jako obradovalo .... individualni napredak, nego ih uspoređuje s drugim učenicima. Oni ne promatraju svoj napredak na
443·504 kontinuumu nego vjeruju ako u ovom trenutku nisu uspješni da je to dokaz njihove nesposobnosti. Zbog
pozitivna toga ih neuspjeh često potpuno blokira.
psihologija
u odgoju i
obrazovanju
Kako poticati usmjerenost na učenje
505·535 Što kažu učitelji Čemu služi škola?

Uspijemo li prenijeti ljubav prema učenju, ·Djeca se u prvom razredu uglavnom ničega ne boje jer im je sve zanimljivo i novo, a vole učiti pa im ništa nije
učenje će sigurno uslijediti. teško. Kasnije, kako postaju stariji, raste strah od budućeg školovanja. Brinu ih novi predmeti i novi učitelji i
učiteljice, hoće li uspjeti sve stići, a kasnije treba razmišljati i o srednjoj školi. U tom vremenu prestanu učiti
John Lubbock zbog želje, bitne su im samo ocjene.

Istraživanja Carole Am es (1992.) pokazuju da učenici koji su usmjereni na učenje češće sebi postavljaju pitanje Kako
mogu ovo razumjeti? ili Kako mogu ovo savladati? što dovodi do kontinuirane i kvalitetne uključenosti u učenje.
Usmjerenost na izvedbu dovodi do površnih i kratkoročnih strategija učenja (zapamćivanje) i usmjerenosti na to
da se bude bolji od ostalih. Učenicima koji su usmjereni na izbjegavanje neuspjeha stalo je da ne ostave lošu sliku o
sebi i zato su usmjereni na površne karakteristike zadatka. Pitaju se Kako brzo moram ovo učinitic a ne razmišljaju
o tome kako će razumjeti gradivo i povezati ga s onim što već znaju.

Utablici 4.4. prikazane su razlike između aspekata razredne klime ovisno o tome prevladava li u razredu usmjere-
nost na učenje ili usmjerenost na izvedbu (prema Am es i Archer, 1988.).

262 263
 Tablica 4.4. Razlike između aspekata razredne klime ovisno o tome prevladava li u razredu usmjerenost na učenje
uvod u
psihologiju ili usmjerenost na izvedbu :"
=-'
u
obrazovanja o
5·42 povratne - usmjerite se na individualno poboljšanje, napredak i E
razvoj i
informacije uspješnost "
individualne (vrednovanje)
-vrednovanje treba biti privatno, a ne javno
razlike
43·144 uspjeh se definira kao ... napredak, poboljšanje dobre ocjene; dobar učinak u odnosu na druge -pohvalite uloženi trud
teorijski pristupi učenik najviše vrednuje ... zalaganje/ učenje visoke sposobnosti u odnosu na druge -stvorite šansu za napredovanje i poboljšanje
učenju i njihova
primjena razlog za zadovoljstvo je naporan rad, izazov napraviti bolje od drugih -podržavajte stav da su pogreške dio procesa učenja
145·218
učiteljica je usmjerena na to... kako učenici uče kakve ocjene učenici dobivaju
motivacija i
emocije na pogreške se gleda kao na ... dio učenja uzrok anksioznosti
219-300
pažnja je usmjerena na ... proces učenja usporedbu vlastitog učinka s drugima
upravljanje
razredom razlog za ulaganje napora je .. učenje nečeg novog dobra ocjena; biti bolji od drugih
i disciplina
301·352 kriterij vrednovanje je... apsolutan, napredak normativan, ovisan o učinku drugih

učenje i
poučavanje
353·442
Onaj koji kod djeteta razvija volju za učenjem čini više od
Carole Ames onoga tf:o ga prisiljava da uči previše.
planiranje
i evaluacija Anonimni autor
obrazovnog
Kako učiteljice mogu poticati usmjerenost učenika na učenje, a ne na izvedbu? One bi morale
procesa uvjeriti učenike kako je prava svrha školovanja znanje, a ne samo dobre ocjene. To se može
443-504
postići naglašavanjem zanimljivosti i praktične važnosti gradiva koje se uči. a smanjivanjem Ekstrinzična i intrinzična motivacija
pozitivna važnosti ocjena i drugih vrsta nagrada. Upotreba zadataka koji su izazovni. smisleni i povezani
psihologija Ponekad je gradivo učenicima tako zanimljivo da ga uče iz čiste radoznalosti i ne očekuju za to nikakvu nagradu.
u odgoju i sa svakodnevnim životom utječe na to da učenici prihvate usmjerenost k učenju, a ne učinku.
obrazovanju U takvim slučajevima kažemo da su učenici intrinzično motivirani ili da imaju unutarnju motivaciju za učenjem.
Am es (1992.) navodi da su tri aspekta razredne situacije važna u poticanju učenika da se aktivno uključe u učenje:
505-535 Jntrinzična motivacija odgovor je na unutarnje učenikove potrebe kao što su radoznalost, potreba za znanjem,
zadatak, učiteljica i vrednovanje učenika. Ti aspekti prikazani su u tablici 4.5.
osjećaji kompetencije te rasta i razvoja.

Tablica 4.5. Aspekti razredne situacije važni u poticanju učenika na aktivno uključivanje u učenje
postavljanje - usmjerite se na smisao onoga što se uči
zadataka
- smislite zadatke tako da budu novi, različiti i zanimljivi
• smislite zadatke tako da budu učenicima izazovni, ali
ne preteški
-pomognite učenicima da postave vlastite kratkoročne
ciljeve
-pod ržite razvoj i korištenje efikasnih strategija učenja
ponašanje -pomognite učenicima da sudjeluju u donošenju odluka
učiteljice
·dajte im pravu mogućnost izbora gdje su odluke
temeljene na vrednovanju truda a ne sposobnosti
· omogućite im da razviju odgovornost i nezavisnost
-pod ržite razvoj i korištenje vještina upravljanja sobom
i samonadgledanja
-usmjeren na ulaganje napora i učenje
-ima jak unutarnji interes za aktivnosti
·pripisuje uspjeh ulaganju napora
-koristi efikasne strategije učenja i ostale
samoregu!ativne strategije
·aktivno sudjeluje
·pozitivno gleda na zadatke u koje treba
uložiti mnogo napora
-ima osjećaj pripadnosti
·ima visoku toleranciju na neuspjeh
Međutim, školsko gradivo često učenicima nije samo po sebi zanimljivo. Učenici u školu moraju ići svaki dan,
gradivo koje moraju naučiti vrlo je opsežno i normalno je da ih sve ne zanima. Osim toga teško je imati entuzijazma
i poleta za nešto što se mora raditi svaki dan. Stoga se za održavanje i povećavanje motivacije mogu koristiti i neki
vanjski (ekstrinzični) poticaji. Ekstrinzična motivacija odnosi se na motivaciju koja svoj izvor ima izvan učenika,
primjerice, dobar rezultat na testu, ocjene, učiteljičina pohvala, diploma ili medalja i druge nagrade.
Utjecaj nagrade na motivaciju
Postavlja se pitanje smanjuju li nagrade intrinzični interes za neku aktivnost. Primjerice, ako dijete voli
matematiku, a mi ga za odlične ocjene iz matematike nagrađujemo, postoji li opasnost da dijete počne učiti za
nagradu i da ga matematika prestane zanimati?
Pokušavajući odgovoriti na ovo pitanje Lepper i njegovi suradnici proveli su 1973. eksperiment u kojem su
sudjelovala djeca predškolske dobi. Djeca su dobila flomastere koji su im se jako sviđali i mogla su njima crtati.
Nakon toga djeca su slučajnim izborom podijeljena u tri grupe. Jednoj grupi rečeno je da će dobiti nagradu ako
nacrta ju crtež za posjetitelja vrtića. Druga grupa dobila je nagradu kao iznenađenje (bez obzira na crtež), a treća
nije dobila nikakvu nagradu. Sljedeća četiri dana istraživači su promatrali djecu za vrijeme dok su se slobodno
igrala. Djeca koja su dobila nagradu za crtanje crteža za posjetitelja vrtića igrala su se flomasterima upola manje
vremena od ostale dvije grupe djece. Istraživači su zaključili da obećanje nagrade za aktivnost koja je djeci
zanimljiva može smanjiti intrinzični interes za tu aktivnost navodeći djecu da očekuju nagradu za ono što su prije 265
radila iz čistog zadovoljstva.
 Međutim, kasnija istraživanja na starijoj djeci i sa školskim aktivnostima nisu potvrdila ove nalaze (Pitt man i sur.,
uvod u :L)
psihologiju 1983., Cameron i Pierce, 1994.). Ustvari, nagrade češće povećavaju nego smanjuju intrinzičnu motivaciju posebno -Prednosti i slabosti obiteljskog poduzetništva :='
u
obrazovanja
ako se nagrada daje za kvalitetu uč"mka, a ne za samo sudjelovanje u nekoj akflvnosti (lepper, 1983.), ako nagrada o
5·42 -Kako prodavati politiku E
e
predstavlja potvrdu učenikove kompetentnosti (Rosenfield i sur., 1980.), kada zadatak nije zanimljiv (Morgan, 1984.1
-Trudnoća i porod d
razvoj i
i kada su nagrade socijalne (primjerice, pohvala), a ne materijalne (Chance, 1992.). ::::->
individualne
razlike
-Povijest pojavljivanja nepoznatih letećih objekata c;,
43~144 Može se zaključiti da bi učiteljice trebale pokušati sve što se uči učiniti što je više moguće intrinzično zanimljivim, ·;::
-Tečaj digitalne fotografije o
ali ne bi se trebale sustezati od korištenja ekstrinzičnih nagrada kada je to potrebno (osim kada su u pitanju E
teorijski pristupi -Srce moje i tvoje u ljubavi stoje- psihologija ljubavi
učenju i njihova materijalne nagrade). Ponekad su vanjske nagrade nužne da bi se učenik potaknuo na učenje nekog sadržaja, ali
primjena
se kasnije kada se učenik za sadržaj zainteresira, mogu postupno ukinuti (St ipek, 1993.). - Manekenstvo
145·218
-Ljudska prava i AIDS
motivacija i
emocije -Ornamentika na staklu
219·300 Kako se može povećati intrinzična motivacija
-Ozon u atmosferi
upravljanje Poticanje intrinzične motivacije zahtijeva da učiteljica odabere aktivnosti u kojima učenici žele sudjelovati zato
-Stečajni postupak- zakon i praksa
razredom što u njima uživaju ili su za njih zainteresirani. To dakako nije uvijek moguće. Pohađanje škole je obavezno i učenik
i disciplina - Brokeri na zagrebačkoj burzi
301-352 mora dolaziti bez obzira želi li to ili ne. Sadržaji koje učenici moraju naučiti propisani su i oni ih uglavnom ne mogu
birati. Učiteljica mora provjeravati i ocjenjivati znanje, a to je nešto što većina učenika ne voli. Osim toga, ono što - Demo- ekonomske značajke popisa stanovništva
učenje i
poučavanje je zanimljivo nekim učenicima, ne mora biti zanimljivo i svima drugima.
353-442
Ipak, kad god je to moguće, učiteljica bi trebala u svakodnevni rad uključiti one aktivnosti i sadržaje koji su Aevo što o svemu kažu učenici- neki od onih markiranata:
planiranje
i evaluacija zanimljivi većini učenika. Evo nekih prijedloga kako je to moguće učiniti: - Dani slobodne nastave bi trebali bili u svim školama, lako da se učenici ostalih škola ne bi osjećali
obrazovnog zapostavljeni (l. B.. tokar).
procesa
443-504
Prilagođavanje onoga što se uči učeničkim interesima -Zanimljivije je od redovne nastave. Teme su super. Takvi bi se događaji trebali održavali više puta
pozitivna (A.Š., strojarski tehničar).
psihologija Kad god je to moguće, u nastavu treba uključiti sadržaje koji su učenicima zanimljivi ili akt'1vnosti u kojima
u odgoju i - Dani slobodne nastave su super jer se učenici odmore od škole i usput saznaju nešto korisno
obrazovanju uživaju. Stoga je važno poznavati učeničku supkulturu - koje knjige čitaju, koje filmove gledaju, tko su im idoli ili
(M.C., trgovačka škola).
505·535 najpopularnije TV emisije. Primjerice, učenici će sigurno biti zainteresirani ako im učiteljica kaže da se građevina
o kojoj uče na satu pojavljuje u nekom filmu koji su nedavno gledali. Pri izboru sadržaja trebamo voditi računa da -Mislim da bi se trebali češće održavali, ne samo u EBB-u već u svim školama koje postoje
je važno da sadržaj bude zanimljiv, ali mora biti povezan s onim što treba naučiti. Zanimljiv, ali trivijalan i nevažan IT.F.. trgovačka škola).
materijal, može interferirati s učenjem (Renninger i sur.. 1992.).

Učenicimase također može omogućiti izbor između nekoliko različitih zadataka ili načina na koje mogu udovoljiti
obavezama. Tako učenici mogu sami birati na koju temu će pisati sastav ili koju će od knjiga nekoga pisca pročitati.
Učenička pitanja i komentare koji ukazuju na njihov interes za neku temu treba shvatiti ozbiljno. Otakvim pitanjima
treba s učenicima raspravljati pa makar to značilo da trenutno odustajemo od onog što smo na tom satu planirali
raditi.
Uvođenje novosti i raznolikosti u nastavu
Ako se nastavni satovi ponavljaju svaki dan na isti način, učenicima vrlo brzo postane dosadno. Stoga je poželjno
da se u svaki nastavni sat uvode novosti i koriste zanimljiva sredstva. To mogu biti filmovi, gosti, demonstracije
i slično. Posebno važnu ulogu imaju računala. Njihovo korištenje povećava intrinzičnu motivaciju za učenjem kod
većine učenika (lepper, 1985.).

Iskustvo iz škole Dani slobodne nastave !skustvo iz škole Nosi nešto!

U Ekonomskoj i birotehničkoj školi u Bjelovaru održavaju se od 1994. godine Dani slobodne nastave. Na tri se
dana prekida redovna nastava, a učenicima se nudi izbor od tridesetak predavanja i radionica iz vrlo različitih
područja koje vode poznati stručnjaci- znanstvenici i poslovni ljudi iz čitave Hrvatske.
Svaki učenik ima obavezu izabrati najmanje pet sadržaja, pa se na temelju tako iskazanog interesa sastavlja
raspored. Neka se predavanja i radionice moraju ponoviti i po više puta, a učenici se- ne daju iz škole.! ne samo
to: u te je dane škola puna markiranata iz ostalih škola. Evo samo nekih tema iz 2001. godine:
Gimnazija koju sam pohađala nije bila posebno opremljena. Većina profesora koristila je u radu samo ploču i
kredu, udžbenike i knjige. Jedina nastavna pomagala bile su povijesne i zemljopisne karte.
Za vrijeme odmora mi smo naravno divljali po razredu, a netko od učenika bio je zadužen da pazi kada će se pro-
fesor pojaviti na hodniku tako da se možemo na vrijeme smiriti. Obično bi samo rekao lde!i mi bismo posjedali
u klupe. l danas se sjećam kako bi zavladalo uzbuđenje kada je uz ono Ide! dodao i Nosi nešto! Svi smo jedva čekali
da vidimo što jeto. često puta u stvari i nije bilo važno što je. Glavno daje bilo nešto, da nije isto kao i svak·, put.

Priča jedne od autorica 267

 uvod u
Aktivno sudjelovanje učenika i brze povratne informacije
psihologiju !s!mstvo iz škole Dobio sam pismo! v
obrazovanja Većina učenika voli načine rada koji im omogućuju da aktivno sudjeluju, a ne samo da pasivno slušaju ili čitaju. ·~
·v
5·42 o
Takvi načini rada su projektL eksperimentL igranje uloga, simulacije, edukacijske igre ili kreativna primjena onoga E
Veću drugom razredu osnovne škole učenici uče što je pošta. Možemo ih to naučiti na vrlo tradicionalan način­ v
razvoj i što su učili. Učenje književnosti. primjerice, može uključiti postavljanje na scenu nekih dijelova drame. a učenje
individualne matematike primjenu naučenog u stvarnom životu (u trgovinL banci, pošti). objašnjavajućifunkcije pošte i sve što u njoj možemo obaviti. Učenici će to shvatiti ali sat će najvjerojatnije biti
razlike manje·više dosadan. Evo što je pokušala jedna učiteljica:
43·144
Simulacije su iznimno dobro sredstvo za poticanje učeničkog interesa. Simulacija je vježba u kojoj učenici preu·
teorijski pristupi zimaju određene uloge i ponašaju se na način koji te uloge zahtijevaju. Tako učenici mogu izdavati svoje vlastite Na početku sata svaki učenik je na papirić napisao svoje ime, prezime i adresu. Svi papirići stavljeni su u jednu
učenju i njihova kutiju, a nakon toga je svaki učenik izvlačio po jedan papirić. Na taj način svatko je dobio ime. prezime i adresu
primjena novine, dizajnirati, proizvesti i prodati neki proizvod ili voditi razrednu banku. Prednost simulacija je da učenici
145·218 nauče određeni sadržaj iznutra. lako istraživanja pokazuju da korištenje simulacija nije djelotvornije od tradici·
nekog drugog učenika u razredu.

' motiv.~cija i onalnog načina podučavanja (Van Sickle, 1986.), ono potiče interes i motivaciju učenika (Du kes i Seidner. 1978.). Nakon toga, zadatak svakog učenika bio je da učeniku čije ime je izvukao na papiriću napiše pismo. U pismu
emocije
je tome učeniku trebalo napisati nešto lijepo (primjerice, po čemu mu se taj učenik sviđa) ili mu nešto lijepo
l 219·300 Učenici posebno vole zadatke u kojima mogu aktivno sudjelovati. ali i dobiti trenutne povratne informacije
'-
koje im omogućuju da nastave sa zadatkom. To je jedan od najvažnijih razloga koji čini kompjuterske igre tako nacrtati (primjerice. što bi mu kupio za rođendan).
upravljanje
razredom popularnima. Posebnu privlačnost imaju aktivnosti koje završavaju gotovim proizvodom koji se može izložiti Kada su napisali pismo, učenici su ga stavili u omotnicu i uz upute i nadgledanje učiteljice napisali adresu. Zatim
i disciplina
301·352 (dijagram. mapa, ilustracija, esej, crtež. složena slagalica i slično). su zajedno s učiteljicom otišli do obližnjeg kioska. kupili marku i zalijepili je na kovertu, te odnijeli na poštu.

učenje i Ubrzo je svaki učenik dobio svoje pismo. Za učenike te dobi to je bilo posebno iskustvo, jer oni. dakako, znaju što
poučavanje
353·442 Poticanje radoznalosti je pismo, ali su pisma uglavnom dobivali njihovi roditelji, a ne oni. Većina učenika bila je uzbuđena, a naročito
kada su otkrili tko im je poslao pismo i što u njemu piše.
planiranje
i evaluacija Na ovakav način učenici nisu samo naučili što je pismo, kako se piše adresa i čemu služi pošta nego su i kroz
obrazovnog Sva djeca u šfwiu ulaze /{iJO upitnici, a izlaze kao točife.
procesa osobno iskustvo doživjeli pisanje i primanje pisma.
443·50/;
Anonimni autor
pozitivna
psihologija Pomaganje učenicima da sami postave svoje ciljeve
u odgoju i
obrazovanju Mnogi psiholozi tvrde da i kod čovjeka i kod životinje postoji urođeni motiv radoznalosti (Atkin son i sur., 2003.). To ljudi su obično više motivirani i više se trude ostvariti ciljeve koje su sami postavili nego iste ciljeve koje su im
505·535
je motiv koji već od rane dobi potiče dijete na istraživanje i otkrivanje okoline. Korištenje ovoga motiva u razredu postavili drugi. Zato bi učiteljica trebala pomoći učeniku da sam postavi svoje ciljeve.
temelji se na ideji da učenici uživaju u aktivnostima koje uključuju optimalnu razinu iznenađenja, neobičnosti i
neočekivanosti i da takve aktivnosti pobuđuju njihovu pažnju. Takav je slučaj kada učiteljica demonstrira na prvi
Dobro postavljeni ciljevi su kratkoročnL mjerljivi i specifični. Tako je cilj više ću se trudili u svim predmetima
pogled nešto vrlo kontradiktorno (metalni štap se savija prema dolje kada ga zagrijava mo prvi put, a diže prema loše postavljen jer je dugoročan. ne može se mjeriti i vrlo općenit. Takav cilj ne govori učeniku što mora sljedeće
gore kada ga zagrijavamo drugi put. i tako naizgled pobija gravitaciju) ili postavi paradoksalno pitanje: Ako je poduzeti. s druge strane cilj danas ću rješavali zadatke iz zadnje lekcije iz matematike sve dok točno ne riješim
Rimsko carstvo bilo tako moćno i napredno, zašto je propalo? deset zadataka dobro je postavljen· kratkoročan je, mjerljiv i specifičan. Kada ovako postavi cilj, učenik točno zna
što mu je sljedeće činiti.

Važno je da učenik nauči postavljati realne (ne preniske ili previsoke ciljeve) te da ga učiteljica pohvali i za njihovo
Povezivanje onoga što se uči sa osobnim životom učenika postavljanje i za ostvarivanje.
Stvari koje imaju izravne veze sa svakodnevnim životom učenika uvijek su im zanimljive. One im pomažu da
Kada učenik ostvari dobro postavljeni cilj i za to dobije pohvalu, on ima osjećaj uspjeha. a pohvalu doživljava
Jakše iziđu na kraj s različitim životnim zadacima i ljudima koje susreću te da bolje razumiju sami sebe i razviju
iskrenom jer ima mjerljivi dokaz svog uspjeha. Također jasno vidi vezu između svog zalaganja i uspjeha, što samo
koherentnu i konzistentnu životnu filozofiju.
po sebi djeluje motivirajuće.
Veliki dio sadržaja koji se uči u školi nije ni na koji način povezan s osobnim životom učenika. Školsko učenje
događa se u okolini koja je odvojena od vanjskoga svijeta i priprema učenike za zadatke u dalekoj budućnosti. a
vrlo rijetko za one u sadašnjosti. Često puta učenici stječu znanja i vještine koji su im potrebni samo u školi i nigdje
drugdje.

Da bi učiteljica povezala učenje sa životom, mora početi od onoga što učenici već znaju, od njihove radoznalosti.
ambicija, problema i mora im pokazati kako je to povezano s onim što se uči u školi. Učenicima treba pokazati da
im učenje može dati odgovore na neke od njihovih životnih problema i pomoći im da budu zadovoljniji.

268 269
uvod u
Kako se može povećati ekstrinzična motivacija
psihologiju Jz literature Postavljanje ciljeva
obrazovanja Ekstrinzična motivacija povezuje uspješno izvođenje zadatka s posljedicama do kojih je učenicima stalo. Temelji se
5-42 na potkrepljenjima, povratni m informacijama i nagradama koje inače u samom zadatku ne postoje. Posljedice koje
Evo mojih odluka za novu godinu:
razvoj i učenici najčešće žele su, naravno, dobre ocjene, ali to mogu biti i materijalne nagrade, dopuštenje učenicima da
individualne l. Štrebat ću za maturu najmanje dva sata na noć se bave nekom aktivnošću koju vole, simboličke nagrade (slika najuspješnijeg učenika tog dana na zidu). pohvale i
razlike
43·144 2. Neću više starinom puder-kvasnom čistiti kadu društvene nagrade i nagrade koje daje učiteljica (prilika da se nešto radi zajedno s učiteljicom).

teorijski pristupi 3. Kupit ću si posebnu vrstu četke za svoj kožuh

učenju i njihova
primjena 4. Prestat ću se baviti erotskim mislima u školi Nagrađivanje učenika
145-218
5. Pod mazi vat ću bicikl jednom tjedno Nagrade motiviraju učenike, pogotovo ako oni unaprijed znaju da će dobiti nagradu za postizanje točno određenog
motivacija i
emocije cilja. Efikasnije su za poticanje zalaganja nego za postizanje kvalitete, stoga ih je bolje primjenjivati kada učenici
219-300 6. Nastojat ću ponovno zavoljeti Berta Baxtera
moraju uvježbati ono što već znaju (primjerice, aritmetičke operacije) nego kada moraju sami otkriti nešto novo i
upravljanje 7. Platit ću globu u knjižnici (88 penija) i ponovno se upisati biti kreativni (iako, naravno, nagrada i ovdje ima svoju ulogu).
razredom
i disciplina 8. Nastojat ću izmiriti staru i starog Najčešće ekstrinzične nagrade koje učiteljice koriste jesu ocjene i pohvale. Može se dogoditi da nekim učenicima
301-352
9. Otkazat ću pretplatu na Bean o ni pohvale ni dobre ocjene nisu motivirajuće, ali ih zato motivira pismena pohvala upućena roditeljima, slobodno
učenje i vrijeme i!i neka posebna privilegija u razredu.
poučavanje Sue Townsend, Novi jadi Adriana Molea
353·442
Neki učenici vrlo lako dobiju dobre ocjene ili pohvale učiteljice i ne moraju se za to mnogo truditi. Drugi, koliko se
planiranje god trudili rijetko će dobiti najbolju ocjenu ili pohvalu. Posljedica toga je da i jedni i drugi prestanu ulagati najveće
i evaluacija
obrazovnog
Primjena u školi Faktori koji utječu na interes za učenje napore, jedni zbog toga što i s malo napora dobiju dobru ocjenu. drugi zato što i s najvećim naporom to ne mogu
procesa postići. Stoga je važno nagrađivati ne samo apsolutni učinak nego i individualni napredak svakog učenika.
443-504

pozitivna
psihologija
u odgoju i
obrazovanju
505·535
POVEĆAVA INTRINZIČNU MOTIVACIJU- POVEĆAVA APATIJU l ZLOVOLJU -
ZADRŽAVA PAŽNJU 10-90 MINUTA ZADRŽAVA PAŽNJU MANJE OD 10 MINUTA

mogućnost izbora nasuprot zahtjevima

omogućite izbor: sadržaja, vremenskog sve je određeno od strane učitelja,

rasporeda, partnera za rad, od učenika se ništa ne traži,
načina rada, izvora znanja izvori znanja su ograničeni

važno nasuprot nevažnom

približite gradivo interesima učenika:
povežite ga s događanjima u obitelji,
u susjedstvu, s etapom njihovog razvoja.
s ljubavi, zdravljem i sl.
traži aktivnost
unesite emocije, energiju, dinamiku,
postavite rokove
270
Jasne povratne informacije
bezlično, nekorisno, izvan Kada učenik
dobije povratnu informaciju o tome kako je napravio neki zadatak, ta povratna informacija može u
konteksta, samo da bi se prošlo određenim uvjetima djelovati kao nagrada. Da bi se to dogodilo, povratna informacija mora biti jasna i specifična i
na kontrolnom dana neposredno nakon obavljenog zadatka (Kulik i Kulik, 1988.).
Dobro si napisao sastav. Ima uvodni dio, razradu i zaključak.
nasuprot pasivnosti Specifična povratna informacija daje učeniku objašnjenje zašto je dobio pohv01u tako da zna što ubuduće treba
raditi. Bez ovakvog objašnjenja učenici neće svoj uspjeh pripisati trudu nego sposobnostima ili sreći.
daleko od stvarnog života.
l negativne povratne informacije (o pogreškama) mogu biti motivirajuće ako su usmjerene na ono što je učenik
niska razina interakcije, predavanje, sjedenje
učinio (a ne na njegove sposobnosti) i ako se daju u kombinaciji sa pozitivnom povratnom informacijom (Clifford, 271
prema Jensen, 1998. 1990.).
 Neposredne i česte povratne informacije
uvod u
psihologiju
obrazovanja Istraživanja su pokazala da su bolje male, ali česte nagrade i pohvale nego velike, a rijetke. Stoga je najbolje davati
5·42 česte kratke testove za provjeru znanja (Dempster, 1991.), i za vrijeme sata postavljati učenicima mnogo pitanja. ·opisuje trenutno postignuće učenika u odnosu na -opisuje trenutno postignuće učenika u odnosu na
razvoj i Pitanja omogućuju učenicima da vide koliko su razumjeli i da dobiju pohvalu za to što su pažljivo i s razumijevanjem njegova prethodna postignuća postignuće ostalih u razredu
individualne pratili ono što učiteljica govori.
razlike -daje priznanje za izuzetno uložen napor ili uspjeh na ·daje priznanje bez obzira na uloženi trud ili značenje
43·144 teškom zadatku (za dotičnog učenika) postignuća
Povratna informacija također mora biti dana neposredno nakon aktivnosti (Kulik i Kulik, 1988.). To posebno vrijedi
teorijski pristupi za mlađe učenike i učenice koji često ne mogu povezati ocjenu s onim što su uradiH nekoliko dana ranije. -pripisuje uspjeh ulaganju napora i sposobnostima i -pripisuje uspjeh samo sposobnostima ili vanjskim faktorima
učenju i njihova tako pokazuje da se sličan uspjeh može očekivati i u poput sreće ili laganog zadatka
primjena
budućnosti
145~218

-potiče endogene atribucije tako da učenik vjeruje da je -potiče egzogene atribucije tako da učenici vjeruju kako su
motivacija i
emocije u zadatak uložio napor jer mu se zadatak sviđa i/ili zato uložili napor da bi ugodili učitelju, pobijedili u natjecanju ili
219·300 što želi razviti vještine potrebne za njegovo rješavanje dobili nagradu
upravljanje Kada pohvaljuju i nagrađuju učenike učiteljice bi se trebale usmjeriti na zalaganje učenika, a ne na njihove -usmjerava pažnju učenika na ponašanje relevantno za -usmjerava pažnju učenika na učiteljicu kao vanjski autoritet
razredom
i disciplina
sposobnosti. Ako učenici svoj uspjeh pripišu zalaganju, onda će se vjerojatno i dalje nastaviti truditi. S druge zadatak koji njime manipulira
301·352 strane, pripisivanje uspjeha sposobnostima može imati poticajni učinak ali ne na duži rok. -potiče učenika na procjenu vlastitog ponašanja nakon -uplićese u proces i tako odvlači pažnju učenika od
učenje i Kako poticati učenike da svoj uspjeh pri pišu trudu i zalaganju? završenog zadatka ponašanja koje je relevantno za zadatak
poučavanje
353·442 prema 8rophy, 1981.
planiranje
i evaluacija
Pohvaljivati učenike
obrazovnog
procesa Glavna funkcija pohvale je poticanje adekvatnog ponašanja učenika, a služi i kao informacija učenicima o tome što Ocjene također mogu služiti kao pohvala i kao nagrada. Većini učenika dobra ocjena predstavlja nagradu.
443-504 su dobro učinili. Pohvalu treba često koristiti naročito kod mlađih i lošijih učenika (8rophy, 1981.). Pohvala će biti Istraživanja pokazuju da će učenici više naučiti ako znaju da će biti ocjenjivani (Gold i sur., 1971.).
pozitivna djelotvorna ako je kontingentna, specifična i ako joj učenik vjeruje.
psihologija
u odgoju i Pohvala je kontingentna ako ovisi o tome kako je učenik obavio neki točno definirani zadatak. Ako učiteljica kaže Naučiti učenike samopohvalama
obrazovanju
učenicima da otvore knjigu na 52. stranici, pročitaju tekst i odgovore na prva tri pitanja onda pohvalu mogu dobiti
505-535
samo oni učenici koji to i učine. Pohvala se daje samo za točne odgovore i adekvatno ponašanje. Istraživanja pokazuju da učenici mogu naučiti hvaliti sami sebe i da to povećava njihov školski uspjeh. Tako učenik
može povremeno praviti stanke da bi vidio koliko je naučio ili sam sebi u mislima reći bravo. Također može nakon
Pohvala mora biti specifična (držala si se teme pišući sastav) a ne općenita (sastav je odličan). određenog razdoblja učenja sebe nagraditi nekom aktivnošću koju voli.

Učiteljica pohvalu mora dati iskreno za ono što misli da je učenik dobro učinio. Neiskrenu pohvalu učenici brzo
otkriju prema tonu glasa, pokretima i drugim neverbalnim znakovima kod učiteljice (8rophy, 1981.). Utablici 4.6.
Naučiti učenike da se uspoređuju sami sa sobom
prikazane su karakteristike djelotvorne i nedjelotvorne pohvale.
Ne mogu svi učenici dobiti najbolje ocjene ma koliko se trudili. Ali svi učenici mogu napredovati ako se trude. Slavi n
Tablica 4.6. Karakteristike djelotvorne i nedjelotvorne pohvale (1980.) je razvio metodu nagrađivanja učenika za napredak, a ne apsolutni učinak. Metoda je nazvana metodom
individualnih očekivanja (Individual Learning Expectations -ILE).

Prema ovoj metodi svaki tjedan provjerava se znanje učenika bar jednim kratkim testom od desetak pitanja. Na
svakom testu moguće je postići najviše 100 bodova. Rezultati na testu određuju se neposredno nakon samog
- kontingentna -slučajna je i nesustavna
testiranja i to tako da učenici zamijene testove a učiteljica čita točne odgovore. Učenici mogu pregledati svoj test.
-naglašava što je specifično učenik dobro učinio -općenita je raspraviti s učiteljicom pitanja na koja nisu znali odgovor i onda testove predati.
-vjerodostojna je, učenik vidi da mu je posvećena -uniformna je i dana uz minimum pažnje
posebna pažnja
Početni temeljni rezultati
-nagrađuje postizanje točno definiranog kriterija -nagrađuje samo sudjelovanje u nekoj aktivnosti bez
(učinka ili zalaganja) provjeravanja učinka Temeljni rezultat prosječni je rezultat učenika na prošlim testovima. Ukoliko učiteljica započinje s ovom metodom
-daje učeniku informaciju o njegovoj kompetentnosti i -ne daje učeniku takvu informaciju ili mu daje informaciju o na početku školske godine, temeljni rezultat određuje se prema učenikovim ocjenama iz danog predmeta u prošloj
vrijednosti postignuća njegovom statusu godini.
-usmjerava učenika na to da više razmišlja o tome ·usmjerava učenika na uspoređivanje s drugima i natjecanje
272 273
kako je rješavao zadatak i o vlastitim strategijama za
rješavanje problema
 Izračunavanje temeljnog rezultata Bodovi napretka i ocjene
uvod u
psihologiju
obrazovanja
Ocjena u prošloj godini Temeljni rezultat Kada učiteljica daje ocjenu za predmet, treba navesti i prosječan broj bodova napretka. Visok broj bodova napretka
5-42 rezultira i većom ocjenom.
5 90
razvoj i d
·~
individualne 4 80 ·co
razlike Koristiti suradničko učenje d
o
43·144 3 70 ·;::
Ako su u prošlosti neke ljudske zajednice i mogle živjeti relativno izolirano i odvojeno od ostalih, to je danas gotovo o
teorijski pristupi
E
1 60 nemoguće. Naše doba obilježavaju zajednice koje su međusobno povezane i vrlo složene socijalne institucije koje
učenju i njihova
primjena zahtijevaju visok stupanj suradnje među svojim članovima. Stoga suradničko ponašanje postaje sve više imperativ
145-218
Bodovi napretka suvremenog doba pa mnogi smatraju da učenje takvog ponašanja mora biti jedan od temeljnih ciljeva obrazovanja.
motivacija i
emocije Svaki put kada se učenici testiraju, treba njihov rezultat na testu usporediti s njihovim temeljnim rezultatom a dati Učenici u razredu uglavnom uče pojedinačno, svatko za sebe. Školski uspjeh, pohvale i nagrade ovise o tome koliko
219-300
im bodove koji pokazuju koliko su napredovali. je učenik uložio truda u učenje i kakve je rezultate postigao. Svatko radi za sebe i pokušava biti bolji od drugih.
upravljanje Atmosfera u razredu je uglavnom natjecateljska.
razredom
i disciplina Kod suradničkog učenja, s druge strane, dva ili više učenika zajedno rade na nekom zadatku i usklađuju svoje
301-352
napore da bi ga uspješno obavili. Pritom svaki od njih mora dati svoj doprinos, inače cilj neće biti postignut. Ukoliko
učenje i postignu uspjeh, svi će biti nagrađeni. Dakle, kod suradničkog učenja učenici međusobno ovise jedan o drugome i
poučavanje
5 ili više bodova ispod temeljnog rezultata o Možeš bolje.
353-442 u postizanju cilja i u dobivanju nagrade.
4 boda ispod temeljnog rezultata do 4 boda iznad njega Prosječan rezultat za tebe -možeš bolje.
planiranje
5 do 9 bodova iznad temeljnog rezultata
Glavne su karakteristike suradničkog učenja:
i evaluacija 2 Bolje nego obično -dobro učinjeno.
obrazovnog -učenici rade u malim grupama na zadatku koji im da učiteljica
procesa
10 ili više bodova iznad temeljnog rezultata ili maksimalan 3 Odlično! Mnogo bolje nego inače!
443-504 rezultat {bez obzira na temeljni rezultat) ·u svakoj grupi ima dobrih, prosječnih i loših učenika

pozitivna ·svaka grupa sastoji se od učenika različitog roda i drugih karakteristika

psihologija
u odgoju i
Bodovi napretka daju se prema napretku u odnosu na prošle rezultate. Učenik koji je na prethodnim testovima imao · nagradu dobiva grupa a ne pojedinac.
obrazovanju prosječno 75 bodova i sada dobije 80 bodova dobit će dva boda napretka isto kao i učenik koji je imao prosječno
505-535 Do danas su razvijene različite metode suradničkog učenja, a ovdje ćemo prikazati samo one čiji učinci su u naj-
90 bodova a sada je dobio 95. Ipak, kao što se vidi iz gornje tablice, ne postoji opasnost da neki učenici postignu
većoj mjeri istraženi.
previsoki temeljni rezultat jer je najveći broj bodova napretka 3 boda.

Učenički timovi usmjereni na postignuće

Povratna informacija učenicima
Uovoj metodi koju je razvio Slavin (1994.) učenici se podijele u grupe od po četiri člana. Usvakoj grupi ima i dječaka
Broj bodova napretka treba biti označen na testu, a testovi moraju biti učenicima vraćeni što prije. Učenici koji su
i djevojčica, učenika različitih sposobnosti i uspjeha te različite etničke pripadnosti. Nakon što učiteljica objasni
dobili dva ili tri boda dobivaju o tome potvrde. Kada se potvrde daju po prvi put, treba o tome obavijestiti roditelje
gradivo, učenici rade u grupama kako bi svi članovi grupe bili sigurni da su dobro shvatili o čemu se radi. Nakon
jer su oni ključni za uspjeh ove metode. Ako roditelji vrednuju napredak učenika i ako učiteljice vrednuju taj
toga svaki učenik rješava test znanja koji se odnosi na lekciju i tada učenici ne smiju pomagati jedan drugome.
napredak- počet će to činiti i sami učenici.
Rezultati svakog učenika na testu uspoređuju se s njegovim prosječnim rezultatima iz prošlih testiranja, a bodove
dobiva ovisno o tome je li bio bolji ili lošiji od toga prosjeka. Bodovi se zbrajaju da bi se dobio rezultat grupe, a
Izračunavanje novih rezultata
grupe koje dostignu određeni kriterij dobivaju priznanje ili nagradu.
Na kraju svakog obrazovnog razdoblja treba izračunati prosjek rezultata na svim testovima i temeljnog rezultata
Ova metoda najbolja je za poučavanje jasno definiranih problema koji imaju samo jedno rješenje kao što je
u prošlom razdoblju. Primjerice, ako je stari temeljni rezultat jedne učenice u prošlom razdoblju bio 84, a rezultati
računanje, znanstvene činjenice i pojmovi i slično.
na testovima u ovom razdoblju 90, 95 i 90, novi temeljni rezultat izračunat će se na sljedeći način:

84 stari temeljni rezultat

Integrirano suradničko učenje čitanja i pisanja
+90 rezultat na l. testu 11 boda napretka)
Ovo je metoda za poučavanje čitanja i pisanja u višim razredima osnovne škole (Stevens i Slavin, 1995.). Učenici su
+95 rezultat na 1. testu (3 boda napretka) podijeljeni u grupe od po četiri člana. Članovi grupe čitaju jedni drugima, predviđaju kako bi priča mogla završiti,
ukratko prepričavaju priče. pišu svoje reakcije na priču te vježbaju pravopis i rječnik. Također zajedno pokušavaju
+ 90 rezultat na 3. testu 11 boda napretka)
uvježbati vještinu razumijevanja teksta (primjerice, traženje glavne ideje u tekstu). Učenici također pišu, ispravljaju
~74 275
359/4 =89.25 =89 novi temeljni rezultat i uređuju tekstove jedni drugima i pripremaju zajedničke grup~ e radove. Istraživanja ove metode pokazala su njene
pozitivne učinke na poboljšanje vještine čitanja kod učenika (Stevens i sur.. 1987., Stevens i Slavi n 1995.).
uvod u
Grupno istraživanje
SAMORBCJULIRANO UČBNJB
psihologiju .~
obrazovanja
U ovoj metodi (Sharan i Sharan, 1992.) učenici rade u malim grupama koristeći suradničko istraživanje, grupnu ·;:;
o
5·42 raspravu, te suradničko planiranje i projekte. Učenici sami formiraju grupe koje se mogu sastojati od dva do šest E
v
razvoj i članova. Nakon što odaberu jednu temu iz cjeline koju čitav razred proučava, članovi grupe podijele se na nekoliko
individualne dijelova tako da svaki član dobije svoj zadatak s ciljem pripreme zajedničkog izvještaja. Svaka grupa svoje rezultate
razlike
43·144 na kraju prezentira pred čitavim razredom.
Kognitivni modeli pokazali su se korisnima za ispitivanje opće kognitivne kompetentnosti ispitanika u precizno
teorijski pristupi
učenju i njihova definiranim eksperimentalnim uvjetima gdje su relativno jasno definirani problemi i zadaci, no nisu bili dovoljni za
primjena
5/aqa/ica
objašnjavanje kognitivne angažiranosti učenika u razredu (Pintrich i sur.. 1993.). Zbog usmjerenosti na kognitivne
145·218
Metodu zvanu Slagai'ICa razvio je i provjerio Eliot Aronson sa svojim suradnicima (Aronson i sur. 1978.). Učenici procese, ovi modeli zanemarivali su socijalno-kulturalnu uvjetovanost učenja, emocionalne i motiva cijske procese
motivacija i se podijele u male grupe od po 5 - 6 članova. Članovi grupe biraju svoje ime (primjerice, Mozgovi, Kompjutoraši, kao i razlike u učenju koje proizlaze iz specifičnosti sadržaja učenja (Pastuović, 1997.).
emocije
219·300 Čarobnjaci, Šampiom). Svaka grupa dobije nastavno gradivo koje treba naučiti izloženo u obliku teksta. Tekst je
Novija istraživanja stoga naglašavaju integraciju osobnih karakteristika, psiholoških procesa i kontekstualnih
podijeljen na dijelove i svaki učenik mora naučiti jedan dio. Članovi različitih grupa koji su dobili isti dio teksta
upravljanje varijabli koje se nalaze u osnovi školskog učenja. Posebno se to odnosi na istraživanja samoreguliranog učenja
razredom sastaju se i pomažu jedni drugima. Nakon toga svatko se vraća u svoju grupu i objašnjava ostalim članovima dio
i disciplina koja su rezultirala različitim modelima koji povezuju kognitivne, motivacijske i emocionalne aspekte učenja
za koji je zadužen. Kako je jedini način da učenici nauče dijelove koji nisu njihovi, pažljivo slušanje ostalih članova
301-352 (Zimmerman, 1989., 2000 .. Pintrich i sur.. 2000.). Pritom teoretičari koji se bave ovakvim učenjem stavljaju
u grupi motivirani su da jedan drugome daju podršku i pokazuju interese za rad svakog člana. Jednom ili dva
učenje i naglasak na aktivnu ulogu učenika koji traži, stvara i procesira informacije, a nije samo u ulozi pasivnog primatelja
poučavanje
puta tjedno učenici se individualno testiraju da bi se provjerilo koliko su naučil'1. Za svakog se učenika određuje
informacija iz svoje okoline.
353·442 koliko je napredovao u odnosu na prošlo testiranje. Dakle, nije toliko bitan apsolutni broj bodova nego je li učenik
planiranje napredovao u učenju. Najveći broj bodova dobiju oni koji su riješili sve zadatke ili koji su najviše napredovali.
i evaluacija Rezultat grupe je zbroj bodova njenih članova.
obrazovnog
procesa Jednom tjedno svim grupama šalje se pismeni izvještaj u kojem piše koja grupa je tog tjedna bila najbolja, te koji
443-SO!l
su pojedinci riješili sve zadatke ili imaju najveći napredak u odnosu na prošli tjedan.
pozitivna
psihologija
u odgoju i
e>brazovanju Istraživanja suradničkog učenja a
Re da znaš kada znaš i reći da ne znaš kada ne znaš
505-535 - to je znanje.
Preko 100 istraživanja uspoređivala je postignuće učenika koji su učili koristeći suradničko učenje sa postignućem
učenika koji su učili na tradicionalan način u razdoblju ne manjem od četiri tjedna (Siavin, 1995.). Rezultati su Konfucije
pokazali prednost suradničkog učenja u slučaju kad su zadovoljena dva uvjeta:

-Grupa koja dobro obavi svoj zadatak mora dobiti neko priznanje ili malu nagradu. Na taj način članovi grupe
vide da je u njihovom interesu da pomognu ostalima u učenju.
-Mora postojati pojedinačna odgovornost. Uspjeh grupe mora ovisiti o učenju svakoga člana grupe, a ne samo
o grupnom učinku. U protivnom postoji opasnost da najbolji učenik ili učenica obave sav posao ili da neki
učenici budu isključeni iz grupnog rada zbog pretpostavke da ne mogu puno pridonijeti (0' Donnell i Kelly,
1994., Slavin, 1995.).
l psiholozi i učiteljice znaju da postoje učenici koji su iznimno samodisciplinirani, koji su u stanju odgoditi trenutno
zadovoljstvo da bi postigli neki udaljeniji cilj i koj'1 praktično poučavaju sami sebe uz malu pomoć i nadgledanje.
Ponekad izgleda kao da im i nisu potrebni vanjski poticaji za učenje jer im je kao motivacija dovoljno to što su nešto
uspješno naučili. Za njihovo učenje kažemo da je samoregulirano. Samoregulirano učenje samousmjeravajući je
proces kojim učenici transformiraju svoje mentalne sposobnosti u vještine učenja.

Kada su ova dva uvjeta zadovoljena istraživanja pokazuju prednost suradničkog učenja kod učenika Karakteristike učenika koji samoreguliraju svoje učenje
osnovnoškolske i srednjoškolske dobi za sve vrste sadržaja od temeljnih vještina do rješavanja problema (O in i sur..
Prema istraživanjima sljedeće osobine razlikuju učenike kofi uspješno samoreguliraju svoje učenje od onih koji su
1995.). Unekim istraživanjima učinci su bili posebno izraženi kod najboljih učenika, kao i kod učenika s posebnim
u tome manje uspješni ili neuspješni (Torrano Montalvo i Gonzalez Torres, 2004):
potrebama. Udrugim istraživanjima učinci su bili podjednako pozitivni i za najbolje, i za prosječne i za loše učenike,
te podjednako za djevojčice i dječake. -Znaju koristiti različite kognitivne strategije

U suradničkom učenju uspješniji su učenici koji su bili poučava ni komunikacijskim vještinama i vještinama
pomaganja (Webb i Farrivar, 1994.), te metakognitivnim strategijama učenja (Fantuzzo i sur.. 1992.). Također, u
kooperativnim grupama najviše nauče učenici koji drugima daju opširna objašnjenja, dok oni koji daju ili primaju
kratka objašnjenja, nauče manje (Webb i sur.. 1995.).
:76
-Znaju planirati, kontrolirati i usmjeravati svoje mentalne procese prema ostvarenju osobnih ciljeva
(metakognitivne strategije)
-Imaju pozitivna motivacijska uvjerenja i emocije: vjeruju kako su u stanju naučiti ono što treba, uče s namje-
rom da nauče a ne samo da dobiju dobru ocjenu ili pokažu visoke sposobnosti te uživaju i vesele se učenju.
Sve to su u stanju kontrolirati, mijenjati i prilagođavati u skladu sa zahtjevima zadatka i specifične situacije. 277
 -Planiraju i kontroliraju koliko im je vremena potrebno da izvrše neki zadatak; znaju stvoriti povoljnu okolinu Postojanje standarda, kriterija ili cilja
uvod u
psihologiju za učenje (primjerice pogodno mjesto za učenje); traže pomoć od učitelja i drugih učenika kad im je potrebna
obrazovanja Učenici definiraju određeni standard, kriterij ili cilj kako bi usporedbom procijenili jesu li u procesu učenja
5·42 -Ovisno o tome koliko to situacija dopušta više se trude kontrolirati i utjecati na zadatke i razred no ozračje na pravom putu Hi moraju nešto mijenjati.
razvoj i (kako će njihovo postignuće biti vrednovano, kako zadatak treba biti obavljen, kako će se učenici dijeliti u
Samoregulacija je aktivan konstruktivan proces
individualne timove)
razlike
43·144 Većina modela vidi učenike kao aktivne konstruktivne sudionike u procesu učenja a ne samo pasivne
-U stanju su svjesno koristiti različite strategije kako bi izbjegli vanjska i unutarnja ometanja, održali
primatelje informacija od učitelja, roditelja ili drugih odraslih osoba. Drugim riječima, učenici imaju
teorijski pristupi koncentraciju, trud i motivaciju za vrijeme učenja
učenju i njihova potencijal upravljati svojim akademskim funkcioniranjem barem neko vrijeme i u nekim situacijama.
primjena Kada učenici imaju efikasne strategije učenja i motivaciju da ih koriste dok ne završe zadatak, vjerojatno je da
145·218 Samoregulacija je medijator između karakteristika pojedinca, konteksta i akademskog postignuća
će biti uspješni u učenju (Zimmerman, 1995.) i da će imati motivaciju za učenjem tijekom čitavog života (Corno i
motivacija i Kanfer, 1993.). Stoga ovakvi učenici obično postižu bolji školski uspjeh (pr. Rijavec i Raboteg Šarić, 1999., Dignath Samoregulacijske aktivnosti služe kao posrednik između osobnih i situacijskih karakteristika s jedne strane
emocije
219-300 i sur.. 2008.). i postignuća, izvedbe i ishoda učenja s druge. Važnost kulturnih, demografskih i osobnih karakteristika
učenika kao i karakteristika razredne okoline može se u velikoj mjeri razumjeti preko njihovog utjecaja na
upravljanje
učeni kovo samoregulirano učenje.
~ ~Iz literature
razredom
i disciplina (Ne)samoregulirano učenje
301·352

učenje i
Ja sam vrlo napredovao u čitanju, pisanju i računanju. Bijah najbolji učenik, čega dakako sam nijesam znao. Faze samoreguliranog učenja
poučavanje
353·442 Bilo mi je nedokučivo, kako da moji drugovi ovo ili ono ne shvaćaju. Pogotovo žalih svoje susjede Mihu i Peru. lako se u modelima koristi različita terminologija svi autori pretpostavljaju da proces samoreguliranog učenja
planiranje Nametah im se tamo na našim brdima putem u školu i u samoj školi, da im protumači m, ispravim i udesim ovo prolazi kroz tri faze: pripremna faza, faza izvršenja zadatka i faza procjene ili prilagodbe.
i evaluacija ili ono. Bio je u mene nešto suviše okretan jezik: Miho, jedna stvar ima se tako, druga onako. Ta, kako ne bi toga
obrazovnog Pripremna faza
procesa shvatio? A Miho zastenja: Pusti, što me umaraš svojim dugačkim jezikom. Pravi muzikaš, ko što ti je i otac! Ja
443·504 bolje shvaćam i znam negoli ti. Ali ne mogu klopotati i mljeti. Tko će tebe nadjezičiti! Ko žrvanj vazda šumiš i Uovoj fazi učenik analizira sadržaj koji mora naučiti, postavlja specifične ciljeve i planira. Temelji se na predznanju
pozitivna lomaćeš! Pusti me! Nitko te mje molio da razlažeš i ovdje se stiplješ o svemu i svačemu, što tobože mie meni i koje učenik već ima o tome što treba naučiti, motivacijskim uvjerenjima i meta kognitivnom znanju o sebi, situaciji
psihologija Peri jasno i razumljivo ...
u odgoju i
i zadatku. Ova faza priprema učenika za fazu učenja.
obrazovanju
Ante Kovačić, Uregistraturi Faza izvedbe/nadgledanja
505·535

Uovoj situaciji učenik koristi različite strategije kako bi izvršio zadatak i nadgleda učinkovitost tih strategija kao i
svoju motivaciju da zadatak obavi do kraja.

Faza refleksije

Teorijska i empirijska istraživanja u zadnjih dvadesetak godina rezultirala su s pet glavnih modela samoreguliranog
učenja čiji autori su Boekaerts, Borkowski, Pintrich, Winne, i Zimmerman (Puustinen i Pulkkinen, 2001.). U većini
tih modela samoregulirano učenje definira se kao aktivan konstruktivan proces u kojem učenik postavlja ciljeve
učenja te nadgleda, regulira i upravlja svojim kognitivnim funkcijama, motivacijom i ponašanjem vodeći se
postavljenim ciljevima i uvjetima okoline u kojoj uči (Pintrich i Zusho, 1001.).
Pretpostavke samoreguliranog učenja
Većina modela samoreguliranog učenja ima nekoliko zajedničkih pretpostavki. Prema Pintrichu (1004) to su:
Uovoj fazi učenik vrednuje rezultate svog učenja s obzirom na učinkovitost strategija koje je koristio. Također,
mora upravljati emocijama koje se mogu javiti zbog ishoda učenja.
U zadnja dva desetljeća pojavile su se brojne teorije i modeli koji su pokušali identificirati procese uključene u
samoregulirano učenje te odrediti odnose između tih procesa i školskog postignuća. Među najpoznatijima su
model adaptabilnog učenja (Model of Adaptable Learning, Boekaerts & Niemivirta 2000.), metakognitivni model
usmjeren na proces (Process-oriented Model of Metacognition, Borkowski et al., 2000.), četverofazni model
samoreguliranog učenja (Four-stage Model of Self-regulated Learning, Winne &Hadwin (1998.), Socijalno kognitivni
model samoregulacije (Social Cognitive Model of Self-regulation, Zimmerman's (2000.) i Opći oi vir samoreguliranog
učenja (General Framework for SRL Pintrich 2000.).

Pintrichev model samoreguliranog učenja

Važnost vještina, sposobnos tJ: stavova i uvjerenja
Kao primjer, prikazati ćemo ovdje Pintrichev model samoreguliranog učenja (Piotrich, 1000.). Prema ovom modelu
Samoregulirano učenje ovisi o tome posjeduju li učenici potrebne vještine, sposobnosti, stavove i
postoje četiri faze samoreguliranog učenja: faza planiranja, faza nadgledanja, faza kontrole i faza refleksije. Za
uvjerenja. Drugim riječima rečeno, mogu li i žele li učenici uči tL Važno je naglasiti da se pretpostavlja da
svaku fazu navode se samoregulacijske aktivnosti u četiri odvojena područja: kognitivna, motivacijska i afektivno,
bez obzira na biološka, razvojna i situacijska ograničenja svi učenici mogu naučiti i steći ovakve vještine,
278 ponašajno i kontekstualno.
sposobnosti. stavove i uvjerenja. 279
 Tablica 4.7. Faze i područja samoreguliranog učenja (Pintrich, 1000.) Faza kontrole
uvod u
psihologiju v
Ovisno o procjenama u fazi nadgledana uključuju se u proces kontrolne aktivnosti. One uključuju kontrolu -~
·e;
obrazovanja o
:,<2 razmišljanja (upotreba kognitivnih i metakognitivnih strategija), motivacije i emocija (motivacijske strategije i E
0

razvoj i
emocionalna kontrola), kontrolu uloženog vremena i truda te zadatka, ozračja i strukture razreda.
Prethodno - Postavljanje ciljeva - Izbor ciljne - Planiranje potrebnog · Percepcija zadatka
individualne
planiranje i - Aktiviranje postojećeg orijentacije vremena i truda - Percepcija konteksta Faza nadgledanja i kontrole obično se odvijaju simultano i teško ih je razdvojiti.
razlike
aktiviranje znanja - Procjena - Planiranje
- Aktiviranje samoefikasnosti samoopažanja
teorijski pristupi metakognitivnog - Procjena lakoće učenja
učenju i njihova Faza refleksije
primjena znanja i težine zadatka
145"218 - Procjena vrijednosti U fazi refleksije ili vrednovanja učenik procjenjuje i vrednuje svoje izvršavanje zadatka prema postavljenim
zadatka
motivacija i kriterijima. To mogu biti kriteriji koje je postavio učitelj ili njegovi vlastiti kriteriji. Ova faza uključuje i stvaranje
emocije - Aktiviranje interesa
219·300 atribucija, tj. objašnjenja uspjeha odnosno neuspjeha u zadatku kao i emocije koje iz toga slijede. Učenik također
Nadgledanje - Metakognitivna • Svjesnost i - Svjesnost i nadgleda- - Nadgledanje odlučuje kako će se ponašati u budućnosti te donosi opću procjenu zadatka i situacije u razredu.
upravljanje svjesnost i nadgledanje nje ulaganja napora, promjena u zadatku
razredom nadgledanje kognicija motivacije i afekata korištenja vremena i i karakteristika
i disciplina
301-352 potrebe za pomoći situacije
- Opažanje vlastitog Tablica 4.8. Pintrichev model samoreguliranog učenja iz perspektive učenika
učenje i ponašanja
poučavanje
353·442 Kontrola - Izbor i prilagodba - Izbor i prilagodba - Povećanje/smanjenje - Promjena zadatka
planiranje
kognitivnih strategija strategija za ulaganja napora ili pregovaranje o
Prethodno - Moram naučiti - Želim dobro naučiti - Naučit ću ako budem - Učiteljica misli da je
i evaluacija učenja, razmišljanje upravljanje - Upornost/odustajanje zadatku
obrazovnog planiranje i pjesmicu do sutra pjesmicu da dobijem koncentrirano učila ova pjesmica važna
motivacijom i afektima • Traženje pomoći - Promjena ili
procesa aktiviranje - Prve strofe se sjećam odličnu ocjenu sat vremena - Ako ne naučim
443-504 napuštanje situacije
jer smo je čitali na - Ustanju sam dobro - Moram povremeno pjesmicu moglo bi biti
pozitivna
Reakcija i - Kognitivne procjene - Afektivne reakcije - Izbor ponašanja - Evaluacija zadatka satu naučiti pjesmicu provjeriti gubim fi problema
psihologija refleksija - Atribucije - Atribucije - Evaluacija situacije - Učit ću kao i prošli put, - Pjesmica i nije toliko koncentraciju
u odgoju i strofu po strofu teška
obrazovanju
505·535 • Učenjem pjesmice
Faza planiranja vježbam pamćenje
• Moći ću pjesmicu
Proces samoregulacija započinje fazom planiranja. U kognitivnom području ova faza uključuje aktivnosti poput izrecitira/i i svojim
postavljanja ciljeva koji se učenjem određenog sadržaja trebaju ostvariti, aktiviranja prethodnog znanja o zadatku roditeljima
i aktiviranja metakognitivnog znanja. Metakognitivno znanje odnosi se na prepoznavanje poteškoća u učenju
Samonad- - Prebrzo čitam strofu - Jako prebrzo čitam - Trebat će mi ipak više - Učiteljica uvijek
izvršavanju zadatka te znanja, vještina i strategija potrebnih za njegovo izvršenje. gledanje pjesmice pa ne mogu ipak znam da mogu vremena da naučim provjeri jesmo li
zapamtiti naučiti pjesmicu - Možda će mi trebati naučili pjesmicu
U području motivacije i afekata aktiviraju se motivacijska uvjerenja kao što su uvjerenje o samodjelotvornosti,
pomoć
ciljna orijentacija, procjena težine i važnosti zadatka te osobni interes i emocije vezane uz zadatak.
Kontrola - Sad ću polako - Sad mi je već dosadno - Svaku strofu ponovit - Ako ne budem dobro
U području ponašanja učenik planira vrijeme i napor koji su mu potrebni za izvršenje zadatka, a u području pročitati svaku strofu pa ću napraviti malu ću pet puta. umjesto znao zamolit ću
konteksta aktivira se percepcija zadatka i situacije. pauzu. tri puta učiteljicu da ponovo
- Ponavlja! ću dok ne naučim
naučim - Ako me bude previše
Faza nadgledanja - Zamolit ću sestru da strah neću taj dan
me presluša otići u školu
Ova faza uključuje aktivnosti koje pomažu učeniku da postane svjestan stanja svojih kognicija, motivacije, emocija,
Reakcija i - Dobro sam naučio - Baš sam ponosan kako - Kad budemo učili novu - Činilo mi se teško, ali
korištenja vremena i truda te uvjeta u situaciji. Metakognitivna svjesnost (nadgledanje razumijevanja) očituje se sam dobro naučio pjesmicu opet ću učiti nije bilo.
refleksija pjesmicu. Mogu je
kad učenik shvati da nešto što je čuo ili pročitao nije dobro razumio ili da prebrzo čita da bi shvatio što je u tekstu glatko izrecitirati. pjesmicu na isti način. - Učiteljica će biti
najbitnije. - Odabrao sam dobar - Baš me veseli nova zadovoljna.
način učenja pjesmica.
Također, ova faza uključuje svjesnost o motivaciji (osjeća li se učenik sposobnim izvršiti zadatak, čini li me se
zadatak važnim i s kojim ciljem ga uči), svjesnost o vlastitom ponašanju (treba li mu više vremena za učenje
280
ili nečija pomoć) te o karakteristikama zadatka i razrednog konteksta (razredna pravila, način ocjenjivanja, 281
nagrađivanje i kažnjavanje, ponašanje učitelja).
uvod u
psihologiju
obrazovanja Učenici čije učenje je samoregu!irano uspješni su zato što:
5-42
a. analiziraju zadatak koji je učiteljica dala i postavljaju efikasne ciljeve za učenje
razvoj i
individualne e
razlike b. koriste adekvatne strategije da bi ostvarili te ciljeve :5'
43-144 ,e
·;::
e. kontroliraju svoj napredak i mijenjaju pristupe učenju ako je to nužno (Butler i Win ne, 1995.).
o
teorijski pristupi E
Jčenju i njihova
::~rimjena
145·218 Kako učiteljica može usmjeriti pažnju učenika na ove kognitivne procese i izravno ih poučavati strategijama
Tlotivacija i učenja? Evo što preporučuju neki autori (Sprinthal i sur.,1994., Slavin, 1997.):
~macije
219-300 1. Poučite učenike analiziranju zadataka i postavljanju adekvatnih ciljeva
Jpravljanje Učenici često ne razumiju zadatke koje im učiteljice postavljaju. Neki misle da je cilj nešto drugo, a ne ono
·azredom
disciplina što je učiteljica rekla, dok drugi uopće ni ne razmišljaju o zadatku, nego im je glavna pažnja usmjerena na 4. Naučite učenike razgovoru sa samim sobom
301-352 to kako da ne ispadnu glupi.
Jčenje i Naučite učenike da koriste razgovor sa samim sobom kako bi povećali svoju motivaciju. Primjerice, učenik
Joučavanje
-razgovarajte s učenicima o važnosti analize zadatka kao prvog koraka u učenju može sebi reći Napisat ću test bolje drugi put ili Znam da mogu uspjeti.
353-442
-jasno objasnite što se od učenika očekuje i razgovarajte s njima o kriterijima po kojima će se znati da 5. Potičite otvoreno iznošenje mišljenja
)!an iranje su dobro završili zadatak
evaluacija
Jbrazovnog
Otvorene rasprave u razredu omogućuju učiteljici da opaža proces razmišljanja kod svojih učenika. Neki
-provjerite jesu li učenici razumjeli zadatak (kroz razgovor u razredu, ali i nakon završenog zadataka)
xocesa teoretičari vjeruju kako je slobodna i otvorena rasprava temelj metakognitivnog treninga. Učiteljica
~43-504
• naglasile kako je pravi cilj učenje a ne ocjena pritom ima dvostruku korist: može vidjeti način na koji učenici razmišljaju i uočiti poteškoće koje imaju a
Jozitivna istovremeno vrednovati koliko su dobro učenici usvojili gradivo.
Jsihologija 2. Direktno potičite korištenje djelotvornih strategija učenja
J odgoju i
6. Potiči te učenike na sudjelovanje i suradnju
Jbrazovanju Mnogi učenici imaju pogrešna uvjerenja o tome na koji način je najbolje učiti neko gradivo tako da im može
305-535
pomoći direktno poučavanje nekih drugih metoda. Poučavanje učenika efikasnijim strategijama učenja ne Ako učenici postanu aktivni sudionici u procesu učenja, to neće samo poboljšati njihove strategije učenja
smije biti arbitrarno i nametljivo. To mora biti izvedeno tako da učenici sami shvate vrijednost pojedinih nego i motivaciju. Primjerice, metoda u kojoj učenici poučavaju jedni druge uspješna je zbog činjenice
strategija. Dijete koje samo poslušno slijedi neka kognitivna pravila, neće tako dobro naučiti strategiju kao da učenik ne može biti pasivni promatrač nego mora aktivno sudjelovati u procesu učenja. Obostrano
ono dijete koje samo shvati prednosti strategije i odluči se za nju. poučavanje zahtijeva od učenika da mijenjaju uloge učitelja i učenika, a to ih prisiljava da usmjeravaju
pažnju i nadgledaju razmišljanje druge osobe.
Neka djeca kroz praksu sama otkriju bolje strategije. Kada dijete shvati da te strategije dovode do boljeg
učenja (posebno učenja koje se može prenijeti i u druge situacije) ovaj pristup može spontano dovesti do Kad učenici igraju ulogu učitelja, imaju priliku ponovo učiti ono što su mislili da već znaju. Dok poučavaju
samokontrolirane upotrebe izrazito složenih strategija učenja. druge, i sami se počinju drukčije odnositi prema strategijama koje koriste. Ako se ispostavi da su strategije
uspješne, i motivacija se povećava
• razgovarajte s učenicima o procesu obavljanja zadatka koji su dobili

·poučavajte učenike efikasnim strategijama učenja koristeći konkretne zadatke

- rasprav!jajte s učenicima u razredu o tome koje strategije koriste za učenje te koje su prednosti i
nedostaci pojedinih strategija

3. Potičite učenike da kontroliraju i nadgledaju svoje učenje

- potičite učenike da stvore jasne kriterije za procjenjivanje vlastitog učenja; primjerice, objasnite im
da bi nakon čitanja svakog paragrafa morali moći izdvojiti glavne ideje o kojima se u tekstu govorilo

-pomognite učenicima da sami procijene kvalitetu svog rada; primjerice, učenici mogu sami ocjenjivati
sastavak koji su pisali po određenim kriterijima

· potaknite učenike da razmišljaju o svom učenju, da vrednuju djelotvornost korištenih strategija te da

82 modificiraju strategije ako je to nužno.
283
 uvod u
psihologiju Primjena u školi Poučavanje učenika u prvom razredu samoreguliranom učenju Uloga ispitne nade i beznadnosti u samoregulaciji učenja: odnosi između
obrazovanja
voljnih strategija, kognitivnih procjena i školskog postignuća 'u"o
·~

5-42
E
Učiteljica je učenicima pročitala
kratku priču. Nakon toga su učenici trebali sami obaviti tri aktivnosti: kratko
razvoj i "
individualne napisati priču, od riječi koje su bile napisane na karticama sastaviti rečenice iz priče te nacrtati jednu scenu iz CILJ
razlike priče. Sve to je trebalo obaviti do ručka. Učenici su mogli birati redoslijed kojim će raditi zadatke, vrijeme koje
43·144 Cilj ovog istrazivanja bio je ispitati odnose između doživljavanja ispitnih emocija nade i beznadnosti, njihovih
će posvetiti nekom zadatku, kao i mjesto u razredu gdje će raditi. Pola sata prije ručka učiteljica ih je pozvala
teorijski pristupi
antecedenata (procjena vrijednosti i kontrole) i strategija volj ne kontrole, kao i efekte ovih varijabli na školsko
da se svatko vrati u svoju klupu.
učenju i njihova postignuće iz matematike. Pretpostavljeno je da će strategije jačanja samoefikasnosti (npr.samoohrabrivanje,
primjena
145-218 Učiteljica: Imali ste dosta posla i želim vidjeti što ste uradili. Jeste li bili uspješni? razmišljanje o vlastitoj snazi i sposobnostima, produbljivanje interesa za sadržaj koji se uči), i strategije
redukcije stresa (npr. traženje podrške od drugih, duboko disanje, relaksacija) imati pozitivne doprinose
motiv~cija i Ana: Nisam stigla sve napraviti.

lemoCIJe
219·300
l_
Učiteljica: Može li neko reći Ani kako je planirao svoj rad i završio sve na vrijeme.
učeničkim procjenama kontrole i vrijednosti učenja, a time i doživljavanju pozitivne ispitne emocije nade. s
druge strane, očekivano je da će strategije negativno utemeljenih poticaja (npr. razmišljanje o negativnim
upravljanje !van: Ja sam radio, a Sanja i Petar su stalno priča/i i ometali me pa sam otišao raditi u drugi dio razreda. posljedicama lošeg postignuća kao što je razočaranje roditelja) imati suprotnu ulogu, odnosno, da će umanjiti
razredom učeničke procjene kontrole i vrijednosti, te povećati doživljavanje negativne ispitne emocije beznadnosti.
i disciplina Vesna: Zamolila sam Janu da mi pokaže kako se pišu neke riječi da bih mogla napisati priču.
301-352

učenje i Učiteljica: Vidim. Ivanje znao da mora otići u drugi dio razreda kako bi mogao u miru čitati. Vesna je znala da su
poučavanje
UZORAK
joj za priču potrebne neke riječi i da joj prijateljica može pomoći da ih nauči. To su dobre ideje koje nam mogu
353-442
pomoći. A sad još jedno pitanje. Neki od vas koristili su riječi iz knjige; slagali ste ih tako da ste dobili rečenice Uistraživanju je sudjelovalo 365 učenika srednjih škola u Hrvatskoj (235 učenica i 130 učenika) prosječne dobi
planiranje kao u priči. Kako vam je to uspjelo? od 16 godina.
i evaluacija
obrazovnog
procesa
Mirjana: Prvo sam uzela riječ koja počinje velikim slovom jer sam znala da je to prva riječ.
443·504
Učiteljica: Dakle razmišljali ste o prvoj riječi u rečenici. Jeste li razmišljali i o zadnjoj riječi? POSTUPAK
pozitivna
psihologija Mirjana: Da, ona ima iza sebe točku. Istraživanje je bilo anonimno i provedeno tijekom regularnog školskog sata. Nakon što su informirani o svrsi
u odgoju i istrazivanja, ispitanici su popunili upitnike (Skala ispitnih emocija nade i beznadnosti, Upitnik procjene kontrole
obrazovanju Ivan: Ja sam čitao sve riječi i mijenjao ih dok nisam napravio neku rečenicu koja je imala smisla.
505-535 nad postignućem iz matematike, Skala percepcije vrijednosti učenja i stjecanja znanja iz matematike, Upitnik
Učiteljica: Renata, jesi li znala sve riječi? voljnih strategija tijekom učenja) te odgovorili na pitanja o zaključnoj ocijeni iz matematike na polugodištu i
ocjeni na zadnjem testu iz matematike.
Renata: Ne, znala sam riječ "vrata'; pa sam zaključila da uz nju ide riječ "zatvorena':

Učiteljica:Dakle, neki su koristili veliko slovo da otkriju prvu riječ u rečenici,· neki su slagali riječi dok rečenica
nije postala smislena, a neki su koristili riječi koje znaju da bi izabrali novu riječ. Sve to su dobri načini. Svi znamo
da rečenica mora imati smisao kao i priča, a postoje različiti načini na koje to možemo postići. Nadam se da ćete
zapamtiti ove ideje jer vam one i ubuduće mogu pomoći.
REZULTATI l RASPRAVA
Pretpostavljeni odnosi među varijablama provjereni su postupkom strukturalnog modeliranja (SEM). Rezultati
su potvrdili distinktivnu ulogu različitih oblika voljnih strategija u doživljavanju ispitnih emocija i školskog posti·
gnuća. Uz direktne efekte različitih oblika voljnih strategija na doživljavanje nade i beznadnosti, ovi regulatorni
procesi djelovali su na učeničke emocije i indirektno, oblikujući njihove kognitivne procjene. Pritom jačanje
samoefikasnosti i redukcija stresa doprinose većoj percepciji kontrole i vrijednosti, dok je negativno utemeljeni
poticaji smanjuju. Nadalje, voljne strategije djelovale su na školsko postignuće direktno, ali i indirektno preko
osjećaja beznadnosti. što su učenici bili uspješniji ujačanju svog osjećaja samoefikasnosti i reduciranja doživ-
ljenog stresa,manje su tijekom ispita doživljavali osjećaj beznadnosti, a to je onda pozitivno djelovalo na njihov
kognitivni angažman, odnosno, poboljšalo njihovo školsko postignuće. Strategije utemeljene na negativnim
poticajima imale su suprotne učinke Rezultati istraživanja još su jednom naglasili svu kompleksnost dinamike
kognitivnih, emocionalnih i ponašajnih komponenti procesa samoregulacije učenja.

Burić. l. i Sorić. l. 12012.). The role of test hope and hopelessness in self-regulated
learning: Relations between volitional strategies, oqnitive appraisals and academic
284 achievement. Learning and individual differences, 22(4), 523·530. 285
uvod u eMOCIJE U UČeNJU Neki autori (Perry i Smart, 2007) navode i socijalne emocije, dalde emocije vezane za druge ljude u situaciji učenja.
psihologiju Tako učenici mogu osjećati pozitivne emocije poput zahvalnosti kad im netko pomogne, empatije prema učenicima
obrazovanja
5·42 koji imaju problema u učenju, divljenja prema onima koji su izrazito uspješni i simpatije prema onima s kojima im
je ugodno učiti. Naravno, i u tom području javljaju se i negativne emocije. Učenici se mogu ljutiti na nekoga tko
razvoj i
individualne ih ometa u učenju, biti zavidni nekome tko je bolje naučio i dobio bolju ocjenu, prezirati one koji se ne trude oko d
·~
·;:;
razlil1e Kao što će nam posvjedočiti svaki učitelj i učenik, emocije su neodvojivi i vrlo važan dio procesa učenja. Učenje
43·144
učenja i osjećati antipatiju prema učenicima s kojima im nije ugodno zajedno učiti. ,
d
može kod učenika izazvati pozitivne emocije poput radosti zbog učenja nečega što ih zanima, ponosa što su uspjeli ·;::
o
teorijski pristupi naučiti nešto zahtjevno ili nade da će uspjeti u učenju ako se po trude. No, i negativne emocije nisu rijetkost Učenik E
učenju i njihova
primjena može biti ljut što mora učiti nešto što ne želi, biti u strahu od ispitivanja, sramiti se zbog loše ocjene ili mu može Iz literature Pozitivna aktivirajuća emocija
145·218 biti dosadno jer ga sadržaj uopće ne zanima. Različite situacije u razredu mogu također izazvati različite socijalne Uživanje u učenju
emocije kao što su divljenje, prezir ili zavist.

Unatoč činjenici o povezanosti procesa učenja i emocija, o emocijama u akademskom kontekstu (sa iznimkom Pitali bi ga kako nastaje duga, i zašto je voda u moru plave boje iako je bezbojna, i zašto Eskimi ostaju živjeti
ispitne anksioznosti) ima vrlo malo istrazivanja (Schutz i Pe krun, 2007.). u ledenoj zimi i ne presele se u toplije krajeve, ili, zašto beduini gotovo umiru od žeđi u pustinji a ipak ostaju
upravljanje
razredom tamo. Rapitivali su se o tome otkuda vjetar dolazi, i kako to da čovjek stoji a Zemlja se okreće. Željeli su znati
i disciplina kako i zašto nastaju drzavne granice i tko je naučio pčele da svugdje u svijetu prave šestereokutno saće. Vrlo
301·352
brzo učenici nisu htjeli odlaziti na odmor jer su u razredu željeli nastaviti raspravu. l Fa rid je osjetio, po prvi put
učenje i u životu, da doista poučava.
poučavanje Akademske emocije definiraju se kao emocije povezane s različitim situacijama učenja i postignućem u učenju
353"442
(Pek run i sur. 2002.). Ovdje ćemo se uglavnom usmjeriti na emocije vezane uz postignuća u učenju. Ove emocije Rafik Schami, Tamna strana ljubavi
planiranje mogu se podijeliti s obzirom na dvije dimenzije: valencija (pozitivne ili negativne) i aktivaciju (aktivirajuće ili
i evaluacija
obrazovnog deaktivirajuće). Aktivirajuće emocije povećavaju spremnost za učenje, dok je deaktivirajuće smanjuju.
procesa
443·504

pozitivna Tablica 4.9. Vrste emocija postignuća (Pekrun, 2006.)

psihologija
u odgoju i
obrazovanju Ispitna anksioznost
505·535
Kada su u pitanju učeničke emocije najviše istraživanja posvećeno je ispitnoj anksioznosti.
uživanje Ispitna anksioznost najčešće se određuje kao stanje uzbuđenosti, napetosti, osjećaja neugode i zabrinutosti
frustracija koja se javlja u ispitnim situacijama, nakon njih i pri njihovom zamišljanju i očekivanju (Aram bašić, 1988., Zarevski,
radost zadovoljstvo anksioznost tuga 2002.).
nadanje olakšanje sram razočaranje
ponos -Učenici i studenti s visokim stupnjem ispitne anksioznosti postižu najlošije rezultate na testovima i
ljutnja beznadnost
zahvalnost ispitivanju kada im je jako stalo da postignu dobar rezultat i kada je naglašeno vrednovanje njihovog uratka.

·što su zadaci tezi i složeniji to su njihovi rezultati lošiji.

Kada je u pitanju proces učenja, emocija uživanja potiče učenika na učenje, daje mu dodatnu energiju i ustrajnost.
To je pozitivna aktivirajuća emocija. No i negativne emocije mogu biti aktivirajuće. Tako ljutnja što nije uspio riješiti
neki zadatak moze potaknuti učenika da uporno pokušava sve dok ne uspije u tome. Sdruge strane, deaktivirajuće
emocije smanjuju učenikovu energiju za učenje i ustrajnost. Tako, ako je učeniku gradivo pre!agano on može
biti potpuno opušten i zaključiti da i ne treba previše učiti. Opuštenost je pozitivna emocija ali nas ne potiče na
aktivnost. Slično djelovanje imaju i neke negativne emocije kao što su dosada i frustracija kad nas sadrzaj onoga
što učimo ne zanima pa lako odustajemo.
U učenju možemo doživjeti i uspjeh i neuspjeh koje onda prate različite emocije. Neke od tih emocija učenik
doživljava uoči provjere naučenog (kao što su nadanje uspjehu, strah od neuspjeha, veselje da će moći pokazati
novo stečena znanja i vještine, tjeskobu zbog mogućih pogrešaka). To su prospektivne emocije. Druge se javljaju
kao reakcija na ishod učenja: olakšanje, zahvalnost, ponos i uživanje kod uspjeha ili žalost. sram, razočaranje i
286
ljutnja kod neuspjeha (retrospektivne emocije). Pritom su neke od ovih emocija aktivirajuće, a neke deaktivirajuće.
·Teze se odlučuju na pogađanje točnog rješenja u pitanjima s više ponuđenih odgovora. Tako postižu slabiji
rezultat jer se pogađanjem na osnovi slučaja moze dobiti određeni broj bodova.
·Ovi učenici i studenti češće gube studijske godine i/ili napuštaju studij te postižu niži prosjek ocjena u odnosu
na osobe sličnih kognitivnih sposobnosti, ali niske ispitne anksioznosti.
·Najlošije rezultate postižu kod usmenog ispitivanja.
Danas je prihvaćen dvokomponentni model ispitne anksioznosti po kojem do pada uspjeha u ispitnim situacijama
dolazi zbog djelovanja dviju grupa faktora (liebert i Morriss, 1967.). To su neodgovarajući kognitivni procesi i
povišena pobuđenost autonomnog živčanog sustava.
Visoko ispitno anksiozni učenici i studenti imaju veliki broj ometajućih misli koje otežavaju proces dosjećanja i
rješavanja problema. Umjesto da se usmjere na rješavanje zadataka, oni su usmjereni na pitanja poput: Što ću reći
roditeljima ako dobijem jedinicu?. Evo opet ću pasti, Nikad neću uspjeti položiti ovaj ispit. 287
 Kao i ometajuće misli i povišena pobuđenost smanjuje raspoloživi kapacitet pažnje potreban za kognitivne procese kao pozitivna aktivirajuće emocija u većini slučajava pozitivno utjecati na učenje, zalaganje i postignuće. Sdruge
uvod u
psihologiju koje zahtijeva ispitna situacija. Pažnja učenika i studenata usmjerena je na vlastite fiziološke i emocionalne strane, dosada, frustracija, tuga i beznadnost kao negativne deaktivirajuće emocije u većini će slučajeva imati v
obrazovanja :::::;;
reakcije (znojni dlanovi, lupanje srca, strah, panika), a ne na zadatak koji moraju obaviti. negativan utjecaj.
u
o
6v
razvoj i Ipak, anksioznost ne mora uvijek biti nužno negativna jer su u nekim istraživanjima pronađene i blage pozitivne Pozitivne deaktivirajuće emocije poput opuštenosti i olakšanja mogu ponekad imati negativan utjecaj. Poznato
individualne korelacije između ispitne anksioznosti i školskog postignuća. Izgleda da neke učenike anksioznost može potaknuti je da se učenici nakon dobrih rezultata u učenju mogu opustiti i početi manje učiti (pa za njih kažemo da spavaju
razlike
da ulože više truda kako bi izbjegli neuspjeh. No, očito je da kod većine dolazi do smanjenja motivacije i interesa na lovorikama). Također, i negativne aktivirajuće emocije poput ljutnje, anksioznosti i srama mogu ponekad imati
za učenje, pa pozitivni učinci budu znatno manji od negativnih. pozitivan utjecaj. Učenik koji vjeruje u svoje sposobnosti može više učiti jer ga je strah da pred učiteljicom ne
teorijski pristupi
učenju i njihova ispadne glup ili jer je ljut što je mogao naučiti a nije (pa su drugi bili bolji od njega).
primjena Najčešći izvor anksioznosti u djece je strah od neuspjeha. Strah se može javiti kod teških ispita o kojima ovisi
"'::>:::·;:_; ocjena ili čak uspjeh na kraju godine ili ako dijete ima učiteljicu koja na neznanje reagira intenzivnom ljutnjom ili

~
motivacija i ismijavanjem. Ponekad anksioznost izazivaju loši odnosi između učiteljice i učenika, vremenski pritisak ili obično,
emocije rutinsko ispitivanje (Biggs, 1990.). Neka djeca su po prirodi anksioznija od druge, dok kod nekih anksioznost Zanimljivosti Na što sve utječu emocije
" -~:_,

izazivaju i pritisci izvan škole (primjerice, previsoka roditeljska očekivanja).

upravljanje Pekrun i njegovi suradnici napravili su pregled mogućih utjecaja emocija u području učenja i postignuća (Pekrun
razredom
i sur., 2002.).
i diSC!Piina
Kako smanjiti ispitnu anksioznost u učenika
Kognitivni resursi
učenje i
poučavanje
-izbjegavajte vremenski pritisak ako nije nužan za vještinu ili znanje koje ispitujete ili poučavate l pozitivne i negativne emocije angažiraju kognitivne resurse učenika tako da se on usmjerava na ono što
osjeća a ne na ono što uči. Tako, primjerice, učenik može razmišljati o tome što će se dogoditi ako ne bude znao
planiranje -kada komentirate rezultate testa ili ispitivanja, naglasile kako dajete učeniku povratne informacije o tome odgovoriti na pitanja i dobije lošu ocjenu umjesto da razmišlja kako odgovoriti na ta pitanja. Iznimka su situacije
i evaluacija što je učinio dobro a što loše i da je to važnije od same ocjene kad se poboljšava učenikova koncentracija jer očekuje kako će uživati u učenju.
obrazovnog
procesa
'< ;--',.--,_- -naglasile da su test i ispitivanje prilika da učenici vide koliko su napredovali u znanju ili vještini. a ne mjera Motivacija za učenje
učenikovih sposobnosti
pozitivna Emocije mogu potaknuti interes učenika za neki sadržaj i motivirati ga za učenje. Pozitivne aktivirajuće emocije,
psihologija ·u određenim situacijama recite učenicima da je nešto trenutno iznad njihovih mogućnosti i da se stoga ne kao što je uživanje u učenju, potiču i intrinzičnu i ekstrinzičnu motivaciju. S druge strane, deaktivirajuće
u odgoju i
obrazovanju trebaju zabrinjavati ako u tome ne uspiju negativne emocije kao što su dosada i beznadnost imaju negitavan utjecaj na motivaciju. Utjecaj deaktivirajućih
- koristite predispitivanja tako da se učenici mogu naviknuti na neuspjeh i da imaju s čim usporediti svoj pozitivnih emocija (npr. opuštanje) i aktivirajući h negativnih emocija (npr. ljutnja, anksioznost. sram) je složeniji.
rezultat na pravom testu Tako anksioznost može smanjiti interes za neki sadržaj i intrinzičnu motivaciju, ali može povećati ekstrinzičnu
motivaciju da s eizbjegne neuspjeh.
• poučite učenike vještinama upravljanja stresom te vještinama i stavovima potrebnim za uspjeh na
testiranju (Hill i Wigfield, 1984.. Plas s i Hill, 1986.) Strategije učenja

Aktivirajuće pozitivne emocije potiču upotrebu fleksibilnih, kreativnih strategija učenja dok aktivirajuće
negativne emocije (npr. anksioznost) dovode do upotrebe rigid nijih strategija kao što je jednostavno
Ostale emocije ponavljanje. Deaktivirajuće emocije (npr. dosada) dovode do upotrebe površinskog procesiranja informacija.

Istraživanja o ostalim učeničkim emocijama razmjerno je malo. Ona pokazuju da dobro raspoloženje može potaknuti
učenika na učenje, dok ga loše raspoloženje može navesti na izbjegavanje onoga što treba naučiti. Također, kad je
dobro raspoložen učenik razmišlja kreativno i fleksibilno i to što uči vidi u cjelini. Za razliku od dobro raspoloženog
učenika, loše raspoložen učenik misli rigidnije i više je usmjeren na detalje (lewis i Haviland-Jones, 2000.).
Uživanje u učenju je pozitivno povezano sa školskim postignućem, dok je povezanost između osjećaja ljutnje i
Samorequ/irano učenje
Pozitivne emocije kao što je uživanje u učenju olakšavaju samoregulirano učenje budući da samoregulacija
pretpostavlja kognitivnu fleksibilnost u upotrebi metakognitivnih, meta motivacijskih i metaemocijskih strategija
za prilagođavanje ciljevima i zahtjevima zadatka. Negativne emocije, s druge strane, potiču ovisnost o vanjskom
vođenju.

srama i školskog postignuća negativna. Negativan utjecaj imaju i dosada i beznadnost (Pe krun i sur. 2002.).
Emocije utječu i na upornosti i zalaganje kod učenika. Općenito, pozitivne emocije potiču upornost i zalaganje
(Pekrun i sur., 2007.). Kada su u pitanju negativne emocije, većina istraživanja pokazuje da tuga, anksioznost.
frustracija i dosada smnajuju učeničku upornost i zalaganje (8oekaerts, 2007.). No, ima naznaka da ponekad i
negativne emocije mogu energizirali učenika i potaknuti ga da se više zalaže i bude uporniji (Pekrun i sur.. 2007.).
Općenito se može reći da pozitivne aktivirajuće emocije imaju pozitivan, a negativne deaktivirajuće emocije
negativan utjecaj na učeničko učenje, postignuće, zalaganje i upornost. Tako će uživanje u učenju, ponos i nada
Školski uspjeh
Utjecaj emocija na školski uspjeh ovisi o međusobnom odnosu svih do sada navedenih čimbenika s jedne strane
i zahtjeva situacije s druge. Uglavnom se može reći da aktivirajuće pozitivne emocije (npr. uživanje u učenju)
djeluju pozitivno na školsko postignuće, dok negativne deaktivirajuće emocije (npr. dosada i beznadnost) imaju
negativan utjecaj. Utjecaj deaktivirajućih pozitivnih emocija (npr. opuštenost) i aktivirajućih negativnih emocija
(anksioznost) je nejasniji.
289
uvod u Slika 4.4. Odnos percepcije kontrole- vrijednosti i emocionalni doživljaj iz perspektive učenika
psihologiju
:..1
obrazovanja Pekrunova teorija kontrole i vrijednosti (Pekrun i sur., 2007.) pretpostavlja da su determinante akademskih
5·42
:S'
emocija kontrola koju učenici imaju nad aktivnostima učenja i vrijednost koju pripisuju učenju i ishodima učenja. o
E
v
razvoj i
individualne Neki učenici vjeruju da su aktivnosti i ishodi učenja pod njihovom kontrolom (U stanju sam napisati dobar sastavak; Aktivnost Ovo je jako korisno. Ustanju sam to naučiti. uživanje d
razlike :::;
Mogu riješiti većinu zadataka iz matematike) dok drugi u to u manjoj ili većoj mjeri sumnjaju (Teško ću napisati Ne vidim čemu ovo stuži. Ustanju sam to naučiti. ljutnja u
43·1-(J}
Ovo je zanimljvo ali ne Teško mi je ovo naučiti. frustracija ,d
dobar sastavak na ovu temu; Ovakvi zadaci iz matematike mi ne idu). Također, neki vjeruju kako je to što uče ·;:;
teorijski pristupi vidim čemu služi. o
učenju i njihova
vrijedno (Rješavanje ovih zadataka će mi biti važno na fakultetu; Važno mi je da dobijem pet iz sastavka) dok E
nema je Nisam siguran mogu li ovo dosada
primjena drugima izgleda potpuno beskorisno (Što će mi u životu pisanje sastavaka; Matematika mi nikad neće treba/J). naučiti.
145-218
Koja će se emocija kod učenika javiti ovisi o ova dva činitelja. Primjerice, anksioznost će se javiti ako učenik Ishod (prospektivnil Očekujem da ću dobiti Siguran sam da to mogu očekivana radost
motivacija i
emocije procjenjuje da nema dovoljnu kontrolu nad učenjem i ishodom učenja, a važno mu je da nauči i dobije dobru ocjenu. pet. naučiti za pet.
219-300 Gotovo sam siguran da to nada
Učenik koji želi odličnu ocjenu iz matematike jer mu je potrebna za upis u željenu srednju školu sigurno će biti
mogu naučiti za pet.
upravljanje jako anksiozan ako procjenjuje da se teško koncentrira kod učenja i da mu zadaci koji će biti na testu baš i ne idu
razredom Nisam to u stanju naučiti beznadnost
i disciplina najbolje. Suprotno tome, ako učenik vjeruje u svoje sposobnosti ili mu nije stalo do ocjene iz matematike jer za upis
zapet.
301·352 u srednju školu koju on želi ta ocjena nije važna- sigurno neće biti anksiozan.
učenje i Neću uspjeti dobiti pet. Siguran sam da to mogu strah
Odnos između percepcije kontrole i vrijednosti te emocija koje rezultiraju iz tog odnosa prikazan je na slici 4.3.
poučavanje naučiti.
353-442 Gotovo sam siguran da to tjeskoba
planiranje mogu naučiti.
i evaluacija Slika 4.3. Odnos percepcije kontrole- vrijednosti i emocionalni doživljaj (prema Pe krun i sur. 2007) Nisam to u stanju naučiti. beznadnost
obrazovnog
procesa
443·504 Ishod (retrospektivni) Super! Dobio sam pet kao Glavno da sam dobio pet! veselje
pozitivna što sam i očekivao! !splati/o se što sam toliko ponos
Aktivnost Pozitivna (vrijedno) visoka uživanje
psihologija učio.
u odgoju i Negativna (nije vrijedno) visoka ljutnja Dobro da sam pitao tatu da zahvalnost
obrazovanju pozitivna/negativna niska frustracija
505-535 mi pomogne.
nema je nejasna dosada
Ishod (prospektivnl) pozitivna Nisam dobio pet iako Nije mi uspjelo dobiti pet. razočaranje
visoka očekivana radost
(očektvanje uspjeha) umjerena sam to očekivao. Zašto nisam više učio? frustracija
nada
niska beznadnost Tata je kriv jer nije imao ljutnja
vremena da mi pomogne.
negativna visoka strah
(očekivanje neuspjeha) umjerena Nisam dobio pet kao što Nisam uspio dobiti pet. žalost
tjeskoba
niska sam i očekivao. Ne smijem reći mami da sram
beznadnost
nisam dovoljno učio.
Ishod (retrospektivni) pozitivna irelevantna veselje Učiteljica uvijek mene strožije ljutnja
{ostvaren očekivani unutrašnja ponos ocjenjuje.
uspjeh) vanjska (drugi) zahvalnost
Dobio sam pet iako Dobio sam pet! olakšanje
(neostvaren očekivani irelevantna razočaranje nisam očekivao. Izgleda da sam ipak naučio iznenađenje
uspjeh) unutrašnja frustracija više nego što sam mislio.
vanjska (drugi) ljutnja Sva sreća da mi je Ivan zahvalnost
pomogao.
negativna irelevantna žalost
(ostvaren očekivani unutrašnja (osobna) sram
neuspjeh) vanjska (drugi) ljutnja

(neostvaren očekivani irelevantna olakšanje

neuspjeh) unutrašnja (osobna) iznenađenje
vanjska (drugi) zahvalnost
2.90
291
 i stoga mnogi učenici u njemu uživaju. Pozitivne emocije kod učenika može izazvati i učiteljev entuzijazam kod
uvod u
psihologiju poučavanja. v
·~
obrazovanja Kada su u pitanju škola i učenje, učenici doživljavaju različite emocije a najteže se nositi s onima koje se javljaju ·v
o
5·42
u stresnim situacijama. Istraživanja pokazuju da djeca i adolescenti doživljavaju veliki broj stresova uključujući sv
razvoj i probleme u odnosu s vršnjacima, razvod roditelja, bolest, nasilje u obitelji i mnoge druge. No najčešće navođeni Podržavanje autonomije i samoreguliranog učenja d
individualne ·~

izvor stresa u djece školske dobi je neuspjeh u školi (Halstead i sur.. 1993.). Vjerojatno nema djeteta koje nikad nije ·v
razlike
43-144 Ukoliko se u razredu podržava samoregulirano učenje to dovodi do povećanja osjećaja kontrole i autonomije kod ,
d
·;:
dobilo lošu ocjenu, ili barem Jošiju od one koju je očekivalo. Neka djeca tome ne pridaju veliku pažnju, dok je za o
učenika, a time i pozitivnih emocija. No, to u svakom slučaju ovisi o ravnoteži između kompetencija učenika i njego-
teorijski pristupi druge to prava tragedija. Strah od neuspjeha može poprimiti takve razmjere da neka djeca razvijaju tzv. školsku s
učenju i njihova ve potrebe za autonomijom s jedne strane i prilika koje mu pruža razredna okolina s druge. Ako učenik dobro vlada
primjena
lobiju ili paničan strah od škole koji zahtijeva liječenje i pomoć stručnjaka.
određenim sadržajem on vjerojatno ima potrebu raditi samostalno i odlučivati što i koliko će učiti. On će sigurno
145·218
Strategije suočavanja s neuspjehom mogu se podijeliti na one usmjerene na rješavanje problema (popravljanje biti zadovoljan ako mu učitelj to omogući. Sdruge strane, učenik koji loše vlada nekim sadržajem, nesiguran je i
motivacija i ocjene) i na one usmjerene smanjenju neugodnih emocija koje prate lošu ocjenu. U istraživanju suočavanja sa treba učiteljevu pomoć može se osjećati vrlo frustrirano ako učitelj traži od njega da radi potpuno samostalno i
emocije
219-300 stresom zbog loše ocjene u školi kod učenika osnovnoškolske i srednjoškolske dobi (Rijavec i Brdar, 1997.) utvrđeno donosi odluke o tome što će i koliko učiti. Stoga učitelj mora dobro procijeniti kolike su učenikove kompetencije u
je sedam strategija. Tri su strategije bile usmjerene na problem (preuzimanje odgovornosti, socijalna podrška i danom trenutku i koliko je učenik spreman preuzeti kontrolu nad svojim učenjem i samostalno učiti.
upravljanje
razredom traženje pomoći od roditelja), dok su ostale bile više usmjerene na emocije (izražavanje ljutnje, traženje utjehe i
i disciplina zaboravljanje, neadekvatne reakcije i bavljenje drugim aktivnostima).
301-352
Usmjernost na ovladavanje zadatkom i očekivanje uspjeha
učenje i Istraživanja pokazuju da učenici koji upotrebljavaju strategije suočavanja sa stresom usmjerene na rje·
poučavanje šavanje problema, imaju unutrašnje mjesto kontrole, višu motivaciju za postignućem i bolji školski uspjeh Ukoliko u razredu vlada natjecateljsko ozračje očito je da će neki učenici doživjeti uspjeh a drugi neuspjeh. Kod
353·442
(Mantzicopoulos, 1990.. Causey i Dubow 1992., Rijavec i Brdar, 1997.). Mantzicopoulos (1990.) je također potvrdio onih prvih javit će se pozitivne emocije poput radosti i ponosa dok će se kod drugih povećati osjećaj anksioznosti
planiranje da učenici koji primjenjuju ove strategije suočavanja, imaju bolji školski uspjeh i veći osjećaj vlastite vrijednosti i beznadnosti. Negativne emocije se mogu javiti i kad učitelji ili roditelji imaju previsoka očekivanja pa učenik
i evaluacija
obrazovnog (samopoštovanje). Oni sebe opažaju kao kompetentne na području učenja i osjećaju se uspješnima u socijalnim gubi osjećaj kontrole nad ishodima svog učenja. Stoga je važno da učitelji i roditelji prilagode svoja očekivanja
procesa odnosima. sposobnostima učenika te da učitelji ne potiču individualno natjecanje između učenika u razredu.
443-504

pozitivna Mnoga djeca u školi doživljavaju strah od loše ocjene i strah od ispitivanja. Takvoj bi djeci trebalo pomoći da nauče
psihologija efikasne strategije suočavanja, što će im koristiti da svladaju anksioznost na konstruktivan način, i tako budu
u odgoju i Adekvatne povratne informacije
obrazovanju uspješnija u zahtjevima i izazovima koje susreću u školi. Dubow i suradnici (1993.) pokazali su da posebni programi
505·535 mogu pomoći djeci da povećaju repertoar mogućih efikasnih rješenja u stresnim situacijama. Ovi su se efekti Ako učenik stalno dobiva negativne povratne informacije to značajno povećava njegovu ispitnu anksioznost.
održali ili čak pojačali u ponovljenom istraživanju nakon pet mjeseci. Također, doživljaj uspjeha u učenju povećava osjećaj kontrole i izaziva pozitivne emocije dok doživljaj neuspjeha
smanjuje osjećaj kontrole i izaziva negativne emocije. Pritom su vrlo važne posljedice koje za učenika imaju uspjeh
i neuspjeh u učenju. Ako učenik vjeruje da će mu uspjeh u učenju donijeti nešto pozitivno (upis u željenju školu
ili fakultet) onda će se uz takav uspjeh javljati pozitivne emocije. Suprotno tome, negativne posljedice neuspjeha
izazvati će kod učenika anksioznost i osjećaj beznadnosti.

Istraživanja akademskih emocija odvijala su se uglavnom na individualnoj razini. Vrlo malo je bilo istraživanja o Stoga učitelji moraju učenicima omogućiti doživljaj uspjeha, pomoći im da pogreške vide kao prilike za učenje a ne
tome kako učitelji mogu poticati pozitivne emocije u razredu. Na temelju dosadašnjih istraživanja Pekrun (2006.) kao osobni neuspjeh, te povezati trenutni uspjeh u učenju sa pozitivnim događajima u budućnosti.
je predložio sljedeće smjernice za učitelje:

Jasno, strukturirano i učenicima primjereno poučavanje

Ispitna anksioznost učenika povećava se ako osjećaju da nemaju kontrolu nad svojim učenjem. To se događa ako
poučavanje nije jasno strukturirano ili ako se od učenika očekuje previše. Takvi učenici su u strahu da neće uspjeti
- bilo zato što im nije jasno to što trebaju naučiti bilo zato što je sadržaja koje trebaju usvojiti previše. Jasan,
strukturiran i učenicima primjeren sadržaj pomaže učenicima da razviju svoje kompetencije i osjećaj kontrole.

Motivirajuće poučavanje

Ako su tijekom učenja zadovoljene njihove potrebe, vjerojatno je da će se kod učenika javiti pozitivne emocije
292 293
vezane uz takvo učenje. Primjerice, suradničko učenje zadovoljava učeničke potrebe za povezanošću s drugima
uvod u piTANJA ZA RAZMIŠLJANJE
psihologiju
obrazovanja
5-42
I pROVJERU ZNANJA
razvoj i
individualne
razlike
43·144
l. Možete li navesti neki osobni primjer koji pokazuje opravdanost prigovora upućenih Maslowljevoj teoriji
teorijski pristupi
učenju i njihova
motivacije?
primjena
145·218 Z. Jeste li tijekom školovanja zapazili da su se neki učitelji djelotvorno služili potkrepljenjem u skladu s
Premackovim načelom?
motivacija i
emocije
219·300 3. Zatražite od prijatelja da se prisjete nekih situacija iz škole u kojima su doživjeli kognitivnu disonancu.
Uklapa li se rješenje njihove kognitivne disonance u festingerov model?
upravljanje
razredom
4. Pri sjetite se školske situacije u kojoj su povratne informacije pridonijele osjećaju samodjelotvornosti.
i disciplina
301·352
5. Navedite nekoliko primjera kada učiteljica svojim postupkom pridonosi osjećaju naučene bespomoćnosti.
učenje i
poučavanje 6. Objasnite u skladu s Weinerovom teorijom atribucije zašto su za podizanje motivacije najpogodnije
353-442
atribucije koje se odnose na učeničko zalaganje.
planiranje
i evaluacija 7. Učenici se međusobno razlikuju po svojim sposobnostima, stoga moraju dobivati i različite zadatke. Kako
obrazovnog to možete učiniti, a da pritom ne implicirate da su neki učenici manje sposobni od drugih?
procesa
443-504
8. Kako učiteljica može smanjiti potrebu učenika i učenica da koriste strategije za izbjegavanje neuspjeha?
pozitivna
psihologija 9. Odaberite jednu konkretnu nastavnu jedinicu. što sve možete učiniti da povećate radoznalost učenika na
u odgoju i tom satu?
obrazovanju
505-535
10. Postoje li učenici koje ni jedna učiteljica ne može motivirati? Ako mislite da postoje, što takvi učenici žele
postići, tj. što njih motivira?

11. Koji su glavni nedostaci kognitivnih modela učenja?

12. Promatrajte jednog uspješnog i jednog neuspješnog učenika u razredu. Pokušajte prepoznati koliko su kod
svakog od njih prisutne pojedine komponente samoreguliranog učenja.

13. Kako biste pomogli učeniku koji loše samoregulira svoje učenje u fazi nadgledanja (prema Pintrichevom
modelu)? Razra dite strategiju.

14. Jeste li uočili kod sebe razliku u ciljevima učenja pojedinih predmeta? Čemu sve možete pripisati tu razliku?

15. Po čemu se mogu u razredu prepoznati učenici s visokom orijentacijom na ovladavanje zadatkom a po
čemu oni s visokom orijentacijom na izvedbu?

16. Razgovarajte s jednim učenikom i promatrajte ga prije, za vrijeme i nakon učenja nekog zahtjevnijeg
sadržaja. Koje ste emocije kod njega uočili?

17. Učiteljica ima u 6. razredu učenika s izrazito visokom ispitnom anksioznosti. Što konkretno može učiniti da
mu pomogne?

18. Zbog čega je učenicima loša ocjena stres?

294 295
 v
uvod u SAZBTAE: v
psihologiju ·~
·e;
obrazovanja o
5·42 E
v
razvoj i
individualne
razlike Motivacija je snaga koja učenicima daje energiju i usmjerava njihovo ponašanje. Opća motivacija rezultat je
43·144
učenikova iskustva sa školom i učenjem i odražava sveukupnu tendenciju k učenju i postignuću. Za razliku od ove
teorijski pristupi opće, specifična motivacija je motivacija za određenu lekciju ili na određenom satu.
učenju i njihova
primjena Za razliku od starijih teorija koje su motivirano ponašanje objašnjavale instinktivističkim ili pak hedonističkim
145·218
načelima, većina novijih teorija motivacije oslanja se na kognitivistička shvaćanja o prirodi motivacije. Među
motiv.~cija i ovim teorijama danas su najutjecajnije teorije očekivanja. Općenito govoreći možemo reći da su s teorijskog
l[219·300
emoCIJe
stajališta teorije očekivanja omogućile odmak od pojednostavljenog mehanicističkog gledanja na uzroke ljudskog
ponašanja koje je bilo usmjereno na traženja veza između vanjskih podražaja, potkrepljenja i ponašanja. U tim
upravljanje
razredom modelima naglašava se važnost unutrašnjih kognitivnih procesa poput percepcije vlastitih sposobnosti, procjene
i disciplina vjerojatnosti postizanja uspjeha, kao i uvjerenja o važnosti postizanja određenog cilja kao posredujućih varijabli
301·352
između zadatka i ponašanja. No valja napomenuti da se pojedini modeli međusobno razlikuju s obzirom na to kojim
učenje i
poučavanje
se kognitivni mvarijablama pripisuje najveća važnost za objašnjenje motiviranog ponašanja.
353·442
Atkinson polazi od pretpostavke da se u osnovi motiva za postignućem nalazi očekivanje postizanja uspjeha i pro·
planiranje cjena mogućnosti izbjegavanja neuspjeha. Nicholls naglašava važnost učeničke ciljne orijentacije: zaokupljenost
i evaluacija
obrazovnog zadatkom ili zaokupljenost sobom. Covington u svojoj teoriji vlastite vrijednosti pretpostavlja da motivacija za
procesa postignućem ovisi o naporima za očuvanjem pozitivne slike o svojim sposobnostima i samom sebi.
443·504

pozitivna Među atribucijskim teorijama najsustavnije je prirodu atribucijskih procesa i njihove posljedice objasnila We inerova
psihologija teorija. V/einer analizira atribucije postignuća s obzirom na tri ključne dimenzije: unutrašnji - vanjski smještaj,
u odgoju i
obrazovanju mogućnost - nemogućnost kontrole i nestabilnost - stabilnost. Način na koji učenici objašnjavaju svoj uspjeh
505·535 ili neuspjeh određuje njihova očekivanja u vezi s budućim postignućima. Primjenom odgovarajućih povratnih
informacija o postignućima, tj. navodeći učeniku sposobnosti i zalaganje kao glavne razloge uspjeha, anedostatak
zalaganja kao glavni činitelj neuspjeha, znatno se može djelovati na pojačanje motivacije za školskim postignućem.
Opetovani neuspjeh koji se objašnjava vanjskim činiteljima ili niskim sposobnostima, dovodi do stanja naučene
bespomoćnosti.

Socijalno·kognitivističke teorije pretpostavljaju da je motivirano ponašanje uvjetovano obilježjima postavljenih

ciljeva i percepcijom mogućnosti njihova objašnjenja. Praćenjem napretka u svom postignuću u odnosu na
postavljene ciljeve javlja se doživljaj samodjelotvornosti. Istraživanja u školskom okruženju pokazala su da je
školski uspjeh više odreden osjećajem samodjelotvornosti nego sposobnostima. Percepcija samodjelotvornosti
u velikoj mjeri ovisi i o povratnim informacijama važnih osoba te o usporedbi s modelima u sličnim situacijama.

Jedan od najvažnijih tipova motivacije u školi je motivacija za postignućem. Motivacija za postignućem je opća
tendencija stremljenja k uspjehu te tendencija biranja aktivnosti usmjerenih k cilju i uspjehu. Učenici visoko
razvijene motivacije za postignućem usmjereni su na učenje i postizanje uspjeha. Učenici niske motivacije za
postignućem usmjereni su na izvedbu te na izbjegavanje neuspjeha.

Na ponašanje učenika u određenoj mjeri djeluju i očekivanja učiteljice. Pod očekivanjima učiteljice podrazumijevaju
se zaključci koje ona donosi o učenikovom sadašnjem i budućem školskom uspjehu i ponašanju u razredu.
Očekivanja učiteljice mogu funkcionirati kao samoispunjavajuća proročanstva,.tj. mogu utjecati na učiteljicu da se
ponaša na takav način da njezino početno očekivanje bude potvrđeno.

296
 ln/rinzična motivacija odgovor je na potrebe unutar učenika kao što su radoznalost, potreba zaznanjem, osjećaji
uvod u
psihologiju kompetencije te rasta i razvoja,Ekstrinzična motivacija odnosi se na motivaciju koja svoj izvor ima izvan učenika,
pREpORUKE ZA ČITANJE
obrazovanja
5·42 primjerice, dobar rezultat na testu, učiteljičina pohvala, diploma illmedalja i druge nagrade, Učiteljice moraju
određenim metodama poticati i.intrinzičnu J.ekstrinzičnu motivacijujersu i jedna .i druga bitne za. učenje.
razvoj i
individualne Saf110regulirano učenje SOf110USfT1jeravajućUe. pr?c~s. kojim učenicilraps(orrniraju svoje merta,l.ne. sposob,nosti :~
razlike Brdar, 1., Rijavec, M. (1998.). Što učiniti kad dijete dobije lošu ocjenu? Zagreb; lEP. d
43·144 u, vieštl." e. učenja, .T? je ,ciki ički.proc~.s. kp H, s.e~qyU~ .u, tri• glav~e fa~.~; P(iprernna·. faz~; (an~ li~a. sad r!~Ja• k?Ji.. se .2
~

teorijski pristupi tre ba. naučiti, pos lavlja~j•. ci Uey.a, .•i,,P,I~~Ir~pje), f~z~··lzyed bef? adgl~da~ ja (Korišfe.~ J~. 'f.zl,ičllih str.~te,~ lia u~enJa l Rheinberg, F. (2002.). Motivacija, Jastrebarsko: Slap. o
E
učenju i njihova .nad gJeda nj e, uč l~ko~jto~ ti t i~ ;t~,at:glja) l fa, za re.fle ks ije (V re dnova nje.re zu Ita ta .uče nja s obzirom.. na učinkovitost·· Rijavec, M., Miljković, D. (2002., 2011.). Upotrazi za čarobnom svjetiljkom -psihologija samomotivacije. Zagreb:
primjena
strategija lupravljanje em~ci]af11a), · ·
145·218 IEP·D2.
motivacija i E~6c~ep;v~~a~;d'~čp~i~~·pou~~~~hJt~'l~~ifi.gQUć~~~uč~Nunazi~~jJie~~~de'~sM~e~~ci)ama .. Emoci)~ Rijavec, M., Miljković, D. (2007.. 20101 Tko su dobri ljudi- psihologija pozitivne osobe. Zagreb: JEP·DZ.
emocije
219·300 po;tigg~ć.a • .m?gu, gi\1 PO,~.tivngill n.eg~tr~r~·.t~•••~~tlyi[?J~~~ ii(.d;aktiviraJu,c.~, .a )DP?" .1?\~~.no.siti. ~a .uč.~ni~.i
na J:h,o? e "Š~ni.~· pozJllv~e aktjvl;a;u će.ef11o;ii;, Jma~~.·~gj~y~om,p~zltiy!D< a.•ne,g~tivpe de? kti~irajuće ,e mqciJe Schachtl, H. (1999.), Učenje bez straha. Zagreb: Educa.
upravljanje
razredom
negati~ ~~·· ~tj:caJnapr?ce.; u.č en]~ ~?ie {e s; . • mo ciJ; JayittR..sit~ac iii, uč~nj a oyisi p ~on/roll koj u..uc:nici j ma ju
i disciplina nad aktiv.nostimaučenja i. vrijednqsli koju pripisuju učenju·i. ishodima učenja, · ·
301·352

učenje i
poučavanje
353·442

planiranje
i evaluacija
obrazovnog
procesa
443·50t1,

pozitivna
psihologija
u odgoju i
obrazovanju
505·535

298 299