ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet

Klinikai gyógypedagógia:
a tágan értelmezett gyógypedagógia tudomány és gyakorlat
ismeretrendszere történeti aspektusból.

GEREBEN FERENCNÉ PhD

gerebenkati@gmail.com

Absztrakt
Tanulmányunkban bemutatjuk a 19. század utolsó harmadától napjainkig tartó fejlődési folyamatot, amelyet
J.D.Georgens és H.M. Deinhardt munkássága alapozott meg. A pszichológia ismeretrendszerének fejlődése,
neveléstudományi kapcsolatrendszere elősegítette a gyógypedagógia problémáinak klinikai jellegű
megközelítését, s a diagnosztika, a terápia és a rehabilitáció kérdéseit állította középpontba.

Kulcsszavak: gyógypedagógiatudomány, szakemberképzés, diagnosztika, terápia, rehabilitáció, speciális

egyéni szükségletek
__________________________________________________________________________________________

„A gyógyító pedagógiát valójában klinikai jellege

emelte ki a neveléstudományból…”
(Gordosné, 2012. szóbeli közlés)
Bevezetés
A fenti állítás Gordosné dr. Szabó Annától származik, nem sokkal váratlan eltávozása előtt
egy olyan szakmai beszélgetés kapcsán, amely a „hagyományait megőrízve megújult magyar
gyógypedagógiai tevékenység” (GORDOSNÉ, 2004, 11) továbbfejlődésének és fejlesztésének
esélyeit latolgatta.
A gyógypedagógia klinikai kontextusban történő megjelenítése a gyógypedagógia történeti
kutatásokkal foglalkozó, nagyívű életművet hátrahagyó szakember számára jól értelmezhető
volt, minthogy a tágan értelmezett gyógypedagógiát, mint komplex tudományt, a
fogyatékossággal élő személyek megismerését különböző nézőpontból megközelítő
tudományágak integratív egységének tekintette (GORDOSNÉ, 1996). A 2004-ben közreadott
„Gyógyító pedagógia” kimondatlanul valójában ezt a gondolati tartalmat közvetítette
(GORDOSNÉ, 2004). Nem vitatható azonban, hogy a kontextus szokatlansága másokban
ellenérzéseket kelthet.
A „klinikai” jelző hangsúlyos megjelenítése a gyógypedagógia problématörténetével és
ismeretrendszerével kapcsolatban kétségtelen áthallást ébreszt a medicinális megközelítés
irányába. Jogosan vetődik fel – Kozma Tamás szavaival „tudományelméletileg divatos”
szóhasználat alapján - a paradigma-problematika, az ún. biológiai paradigma ismételt
előtérbekerülése napjaink uralkodó jelenségértelmezésével, a szociális paradigmával szemben
(KOZMA, 2001).
Elöljáróban talán enyhíthetjük az idegenkedés érzését, ha leszögezzük: a „klinikai” közelítés
valójában a szakmai tudományos tradíciókkal való újabb szembenézésre kényszerít. Ilyen
értelemben nem paradigmák szembeállítását, hanem valójában azok párhuzamosságát,
komplexitását az ún. bio,- pszicho,-szociális modellben való gondolkodás elsődlegességét
hangsúlyozza a fogyatékossággal élők életminőségének javítására irányuló ismeretrendszer
forrástörténeti és tartalmi kérdéseinek újabb szempontú megközelítése alapján.
Ha „…a neveléstudomány arra a felismerésre épül, hogy az emberi magatartás és
annak belső feltételei alakíthatók, az alakító hatások szervezhetők, kézben tarthatók, és a
nevelés mint tudatos emberformáló tevékenység az alakító hatások működésmódjának
ismeretében tudományos vizsgálódás, tervezés tárgyává tehető…” (KRON, 1997. cit:
ILLYÉS, 2001), a fenti kijelentés a gyógypedagógiatudományra és tevékenységi rendszerére
ugyancsak érvényes. Az ezredforduló neveléstudományi arculatának felrajzolásakor
egyértelművé vált, hogy a neveléstudomány tudáskínálata és a gyakorlat tudásszükséglete
között nincs mindig összhang, a közoktatásban, – amint azt Illyés hangsúlyozza, - erősödik a
„pedagógiai tudatosság, a tudományos ismereteken alapuló professzionalizmus igénye”. Az
ún. ”tanuló neveléstudomány” folyamatosan integrálja azokat az ismereteket, amelyek az
emberi viselkedés befolyásolása szempontjából hatékonynak bizonyulnak, tudástartalmát
bővítik. (ILLYÉS, 2001, CSAPÓ-VIDÁKOVICH, 2001). Az életminőség-szintű
változtatások egyre alaposabb, differenciáltabb tudást követelnek meg, új kihívásokra
keresnek választ, nem nélkülözhetik a „humán felfogások” átgondolt, tudományosan elemzett,
rendszerszinten átgondolt összefoglalását és gyakorlatban történő hasznosítását.
Kozma a neveléstudományban a tudományos tradíció három változatát különbözteti meg: a
bölcsész, a közgazdász- szociológus, és a pszichológus tradíciót, amelyek közül
neveléstudományi szempontból komoly versenytársként került előtérbe a pszichológiai, azaz
viselkedés,- magatartástudományi paradigma (KOZMA, 2001).
Ismeretes, hogy a pszichológia elméleti és gyakorlati ismeretrendszere az évtizedek
folyamán folyamatosan integrálódott a pedagógiába. A neveléstudomány és az abba ágyazódó
gyógypedagógiatudomány egyik tartópillérévé vált, minthogy – a teljes életciklust figyelembe
véve – az egyén személyisége, gondolkodása, biológiai változásai, fejlődése és annak eltérései
pszichológiai tudástartalmak nélkül nem értelmezhetőek. A pszichológia tudományának
sokirányú fejlődése ezt a folyamatot a XX. században jelentősen felerősítette. A fogyatékos
ember teljes életíven áthúzódó megismerése és megsegítése, a tudományos ismereteken
alapuló professzionalizmus hangsúlyos megjelenése szempontjából a viselkedés,- és
magatartástudományi paradigma szerepe - természetesen egyéb társtudományi ismereteket
sem nélkülözve - megkerülhetetlen.
A gyógypedagógia-fogalom „klinikai” kontextusba helyezése és a fogyatékosság
problémájára irányuló „tágan értelmezett” gyógypedagógiai ismeretrendszer jól érzékelhető
belső tartalmi differenciálódása az ismeretátadás, a szakmai professzionalizálódás, a
szakemberképzés, kérdéseivel is összefüggenek. A gyógypedagógusképző felsőoktatásban
képzési szempontból a jogelőd Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, ill. az ELTE
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar képzési programjai az irányadók erre vonatkozóan
(GORDOSNÉ, 2000). Az 1992/93. évi új kísérleti reformtanterv során a hat fogyatékossági
szakterületen kétfajta elkülönülő kompetencia (tanár-terapeuta) kombinációjával szerezhető,
azóta is sok vitát gerjesztő végzettség megszerzése, majd az ezt követő újabb reformok
nyomán a közoktatási-klinikai specializációk programjai jelzésértékűek arra vonatkozóan,
hogy belső differenciálódás indult meg a hagyományos, tantervközpontú, hangsúlyosan
iskolapedagógiai, illetve az egyéni szükségletekre irányuló, fejlesztési, terápiás
beavatkozásokat, módszerspecifikus ismereteket átadó képzési programok felé - az egységes
tudományos rendszerbe szerveződött tágan értelmezett gyógypedagógián belül.
(ZÁSZKALICZKY P., VERDES T. 2010)
A rendszerváltást követő társadalompolitikai változások nyomán rohamosan gazdagodott az
ezirányú ismeretek tárháza, a csoportos nevelés kérdéseivel szemben egyre hangsúlyosabbá
vált az egyéni, speciális szükségletek kielégítését segítő szolgáltatások iránti igény.
Lehetőség nyílt a hazai gyakorlatban kevéssé ismert és kevéssé hozzáférhető diagnosztikus ill.
terápiás módszerek (pl. Affolter,- Frostig,- Ayres,- Feuerstein, Sindelar terápia, stb.)
megismerésére, pszichológiai elméleti hátterük, gyakorlatrendszerük hazai alkalmazására. Az
egyéni és kiscsoportos formában történő fejlesztőmunka az integrált, inkluzív nevelésben
hatékony támogató technikává vált, a korai ellátás mellett a különböző társadalmi
beilleszkedési problémával küzdő fogyatékos felnőttek életvezetési támogatásának kérdései
az elhanyagolt korosztályi problematikát felerősítették. Újtípusú kutatások indultak el,
fókuszálva többek között a képességzavarok megismerésének módszertani és technikai
kérdéseire, az esélyegyenlőség, a társadalmi integráció megvalósulásának újabb lehetőségeire,
az egyéni szükségletek kielégítését hatékonyabban biztosító szolgáltatási rendszer
feltételeinek megteremtésére (MARTON, 2003, MARTON, 2009, ILLYÉS, 2003, 2004,
LÁNYINÉ, 2004b)
A gyógypedagógusképző felsőoktatás Bologna-folyamathoz igazodó átalakulása mellett a
társtudományok egyes területeinek (neuropszichológia, kognitív idegtudományok,
fejlődésneurológia, pszicholingvisztika) dinamikus fejlődése sem hagyta érintetlenül annak
végiggondolását, hogy a XX-XXI. század fordulóján pályára lépő gyógypedagógus-
szakember milyen kimeneti szinteken és ismereti bázison fogja végezni tevékenységét. Ennek
részeként az egyetemi szintű, majd a mesterszintű Gyógypedagógia szak, annak jelenlegi
gyógypedagógiai terápia szakiránya sem nélkülözhette a gyógypedagógia klinikai
irányultságú ismeretrendszerének, és evvel összefüggő mögöttes tudománytörténeti
folyamatainak végiggondolását, tartalmi kérdéseinek tematizálását.
A klinikai tudományok megjelenését eredményező tudásrobbanás időszakában tehát
megkerülhetetlen kérdés, hogy az önmagukat klinikai jellegűnek tekintett tudományokhoz
hasonlóan milyen összetevők mentén vonatkoztatható ez a fogyatékosság jelenségét
multidiszciplinárisan közelítő gyógypedagógiára? Hogyan segítheti elő egy nagy múltú segítő
szakma tudásbázisának bővülését, professzionalizálódását, az életminőséget ténylegesen
javító szolgáltatási rendszer működését, a professzionális tudás megszerzését?
Annak megválaszolása, hogy a képzési reformok releváns tudástartalmak közvetítése mentén
vonták-e, vonják-e meg a gyógypedagógiai tudás közoktatási-klinikai irányultságának
határait, túlmutatnak e tanulmány jelenlegi keretein. Arra azonban, hogy a „tanuló
neveléstudomány” – ha egyáltalán mindezekről neveléstudományi keretben beszélünk –
hogyan bővíti ismeretrendszerét, mindenképpen választ kell adnunk.

A „klinikai” jelző tartalma

Az egészség,- és társadalomtudományok folyamatosan felerősödő egyénközpontú szemlélete

a közöttük mind szorosabb hálót képező interdiszciplináris irányzatok megerősödését és
beágyazódását segítette elő. Az egyénközpontú személet dominanciája, az újfajta tudományos
irányultság megjelenése a XX. század elejétől intenzív fejlődésnek induló klinikai
tudományokban képeződött le; közöttük, nem véletlenül orvostudományi területen a
pszichiátriában, valamint a pszichológia, illetve a nyelvészet területén.
A tudományos gondolkodásban a „klinikai” jelző a betegségfogalom pszichológiai és
szociális módszereinek megerősödését, az ún. kórlélektani attitüd megjelenését hozta
magával, amely a tágan értelmezett gyógypedagógia egyik forrás,- és határtudománya, a
(gyógypedagógiai) pszichológia szemléletét is jelentősen formálta.
A klinikai gyógypedagógia ismeretrendszerének kialakulását a pszichológia erőteljesen
befolyásolta, annak sokirányú elméleti ismereteit, gyakorlati tudástartalmát folyamatosan
integrálja. A hagyományos orvoslástól eltérő „gyógyító szerep” átértékelődése a
segítségnyújtás újabb útjainak keresésével függött össze, s az egyes tudományágakban
azonban más-más módon, más hangsúlyok mentén ment végbe.
A klinikai jelleg értelmezésével kapcsolatban az ilyen módon nevesülő
interdiszciplináris irányzatok sajnálatosan nem adnak jól kezelhető választ. A „gyógyító
szerep” átértékelődésére történő hivatkozás ennek körülhatárolásához önmagában ugyanis
nem elegendő.
 A modellértékű, általános érvényűnek tekinthető értelmezést erre vonatkozóan egy
sajátos klinikai terület, a klinikai nyelvszemlélet bemutatása kapcsán fogalmazódik meg -
pszichológiai nézőpontból. Pléh Csaba szerint a „ tudományos hibridek” csoportjába sorolt,
elméletileg „integratív felületű” klinikai nyelvészet „a mai nyelvtudomány teljes fogalmi és
módszertani eszköztárával közelít” a nyelvi közlés zavaraihoz, kóros folyamataihoz, a nyelvet
használó egyének szempontjából. Egyénközpontú klinikai szemléletével közvetítő szerepet
tölt be „a szimptóma centrikus orvosi és rendszerközpontú nyelvészeti hozzáállás között…
megtermékenyíti, rendezettebbé és modernebbé teszi a diagnosztikai és rehabilitációs
munkát.” (PLÉH, 2002, 239).
E fontos kijelentés mellett megfogalmazódik egy elgondolkodtató, gyógypedagógiai
vonatkozású kérdés: vajon e gyakorlati célú hibrid képződményben „…miért nem elégségesek
ehhez a hagyományos gyógypedagógiai és neuropszichológiai fejezetek, a logopédia és az
afaziológia…,hol a helye a logopédiának,…hogyan lehet elméletibb és ugyanakkor (a
hagyományos pedagógiaihoz képest) klinikaibb?”, „….mely esetekben állítsunk fel olyan
programokat, amelyek a kompenzációt, a funkcióhiányt megkerülő célokat állítja előtérbe
nyelvi zavarok esetén is. ” (PLÉH, 2002, 239., 242.)
A reflexió hiánya jelzi, hogy a gyógypedagógia nehezen szembesül a XX. század klinikai
irányultságú tudományfejlődésének kihívásaival annak ellenére, hogy mint az alábbiakban
látni fogjuk, ismeretrendszerré szerveződésének kezdeti szakaszától hordozza ezt a klinikai
jelleget.
A logopédia a gyógypedagógia egységes diszciplináris rendszerének leginkább klinikai
ismérveket hordozó szakterülete, (amely – másfajta népességháttérrel – a pszichopedagógiára
is elmondható). A nyelvi zavarok rendszerszemléletű megközelítése, a patológiás jelenségek
különböző irányzatok mentén történő értelmezése, az állapotfeltárás folyamatosan gyarapodó
eszköztára, a korai életszakasztól a felnőttkorig tartó terápiás segítségnyújtás, a habilitáció és
rehabilitáció elméleti és gyakorlati ismeretrendszere – a felnőttkori centrális beszéd, és nyelvi
zavarok, az afaziológia problémájára is kiterjedően - emelte be a klinikai jellegű
interdiszciplináris irányzatok, így a klinikai gyógypedagógia rendszerébe. Inkább a
nemzetközi példák, mint a szellemtörténeti alapokon nyugvó megközelítés indította a
szakterület hazai képviselőit a külhoni képzések között elismert, hazai vonatkozásban
azonban újtípusú szakember pályára állítása és mögöttes képzési rendszerének, az ún. klinikai
logopédiának a kimunkálása felé, mely a későbbiekben a klinikai nyelvészet komoly
versenytársává válhat.
A logopédiai szakterület modellértékű fejlődése a 80-as évektől kezdve azonban annak is jó
példája, hogy alapvető klinikai irányultsága mellett a „hagyományos pedagógia” fejlődési
vonalán is differenciálódott. A sajátos nevelési igényű (beszédfogyatékos) gyermekek,
tanulók óvodai programjai, a logopédiai vagy integrált osztályokban folyó iskolai nevelés és
oktatás módszerei (pl. anyanyelvi kompetenciák fejlesztése beszédfogyatékos gyermekeknél,
diszlexia-reedukációs módszerrel történő olvasástanítás, a helyesírási készség, vagy az
idegennyelvi tudás fejlesztésének kérdései szakterületi vonatkozásban valójában a „speciális
pedagógiák” körébe tartozó tudásbázist, az iskolai nevelés-oktatás speciális ismeretrendszerét
gazdagítják. Jól mutatják a klinikai és közoktatási irányultság „együttjárását” a szakterületen..
A fenti érvelés természetesen csak a logopédiát érinti. Gyógypedagógiai szempontból
azonban ez a kérdés nem tárgyalható ilyen leszűkítetten.
Olyan értelmezési keret megfogalmazására van szükség, amely valamennyi szakterületére
(pszichopedagógia, szomatopedagógia és logopédai, látás-, hallás, - és súlyosan halmozottan
sérültek, tanulásban és értelmileg akadályozottak, autizmussal élők) és tevékenységi
rendszerére vonatkoztatható, összhangban a klinikai irányultságú egyéb
ismeretrendszerekkel.
 A klinikai nyelvészet elméleti körülhatárolásából származó értelmezés, - amelyhez
hasonlóan találót a mai tudományos gondolkodásban nem ismerünk – minden olyan
szaktudományra és az arra épülő gyakorlatra vonatkoztatható, amelyek a diagnosztika-terápia-
rehabilitáció középpontba állítása mentén fejtik ki gondolati tartalmukat és szervezik
működésüket. A klinikai jelleg tehát – értelmezésünk szerint - azt fejezi ki, hogy egy
elméletileg integratív jellegű ismeretrendszer/tudomány, a maga teljes fogalmi és módszertani
eszköztárával közelít a zavarjelenségekhez, kóros folyamatokhoz, s az eltérésekre utaló
emberi megnyilvánulások tünetalapú és egyénközpontú szemlélete alapján a diagnosztikát, a
terápiát és a rehabilitációt állítja középpontba avval a céllal, hogy az egyént érintő biológiai,
pszichológiai és szociális hátrányokat csökkentse, az életlehetőséget, a szűkebb és tágabb
társadalmi környezetbe való beilleszkedés hatékonyságát javítsa (PLÉH 2002 nyomán
GEREBEN, 2010)

A klinikai gyógypedagógia gyökerei

Ha a fentiek alapján elemezzük a gyógypedagógia jelenlegi tudománydefinícióját, a

gondolati tartalom nagyon egybehangzó. Gordosné szerint a „tágabb értelemben vett
gyógypedagógia… önálló, interdiszciplináris embertudomány…,amelyben a különböző
tudományágak az azonos tárgy és közös cél révén elválaszthatatlan kapcsolatban vannak,
integrációs egészet alkotnak.” (GORDOSNÉ, 1996, 244); továbbépítve ezt a gondolatmenetet
„…nevelési, terápiás és rehabilitációs dominanciájú komplex embertudomány, melynek
interdiszciplináris kapcsolatrendszere folyamatosan fejlődik”, (MESTERHÁZI, 2000. 29. ).
Az elmúlt évtizedek szaktudományi és szakmafejlődési folyamatának ismeretében
elmondható, hogy – a pszichológiához és nyelvészethez hasonlóan, - a multidiszciplináris
társadalomtudományok irányába feszíti szét korábban erőteljesen domináló neveléstudományi
beágyazottságának kereteit. Ebben klinikai jellegű ismeretrendszerének megerősödése, -
amint látni fogjuk - jelentős szerepet játszik. A diagnosztika, a terápia és a rehabilitáció
„integratív felületű” nyomvonala részben a gyógypedagógia problématörténetébe, részben a
gyógypedagógiai folyamat sajátos összetevőibe ágyazódik. Ennek néhány fontos
csomópontját emeljük ki.
A fogyatékosság problémájára irányuló pszichológiai megismerés tudományos igényű
korai megjelenése a 18. század utolsó harmadáig nyúlik vissza, s egybeesik a nagy francia
forradalom időszakával. A gyógypedagógiatörténetből jól ismert Itardnak (1774-1838) az
aveyroni „vad gyermekkel”, Victorral folytatott nevelési kísérlete. Itard és az őt követők,
d’Esquirol (1772-1840) és Seguin (1812-1880) munkássága az érdeklődés középpontjába
emelte a szellemi fogyatékosság, mint fejlődési elmaradás kérdését, a diagnosztizálás
szempontrendszerű megfigyeléseken alapuló pszichológiai megközelítését, az „egyes ember”
problémájának kezelését..
A klasszikus nyelvészet sem maradt mentes a 17-18. században a fogyatékosság
problémájától főként a beszéd és hallás összefüggéseit és a „süketnémaság” jelenségét
elemezve. Az erre irányuló tudományos ismeretek összefoglalása a 18. század nagy
polihisztora, Kempelen Farkas (1734-1804), a „korai klinikai nyelvész” munkásságához
kapcsolódik. (KASSAI, 2007). A nyelv zavaraira vonatkozó észrevételeivel, beszélő gépének
létrehozásával gyógyító pedagógiai célt kívánt szolgálni. Figyelemre méltó eredményeivel a
mai augmentatív és alternatív kommunikáció alapjait rakta le. (KASSAI, 2004).
A szakmatörténeti forráskutatások alapján jól ismert a 19. század utolsó harmadában
tevékenykedő J.D.Georgens és H.M. Deinhardt sokat hivatkozott munkássága. A „gyógyító
pedagógia-gyógypedagógia” („Heilpaedagogik-Heilerziehung”) néven 1861-63 között
tematizált ismeretrendszer,-Möckel szerint „ennek az időszaknak a legjelentősebb műve”-
(MÖCKEL, 1988, 116, cit: GSTACH, 2010) egy kevéssé tárgyalt aspektust is tartalmaz. A
szerzők a fogyatékosság medicinális-pedagógiai és pszichológiai szempontú megközelítésével
a gyógyító nevelés kérdéseinek valójában a klinikai alapjait rakták le. A mai
gyógypedagógiai szakirodalomban munkásságuk főként az átfogó gyógypedagógiai nevelés-
elméletalkotás miatt kerül említésre, miközben az 1857-ben Bécs mellett, LEVANA néven
fogyatékosok gondozására, fejlesztésére, az épekkel történő együttnevelésre létrehozott
intézményük alkalmazott pszichológiai szemlélete és terápiás módszerei reflektálás nélkül
maradtnak.
A LEVANA 1858-es évkönyvében tizenhárom esettanulmányt közölnek, melyet a „Gyógyító
pedagógia”(Heilpaedagogik) 2. kötetében 36 gyermek esetleírásával egészítenek ki. Bár
hasonló kezdeményezések a 19. század elejétől ismertek, ők voltak azok, akik a 4-19 éves
korú, többnyire tehetős családokból származó gyermekek problémáit az oki háttértől a testi és
viselkedésbeli sajátosságokon, a visszaesés, fejlődési elakadás és egyéni megsegítés
lehetőségeinek bemutatásán keresztül a legrészletesebben tárták fel, tárgyalva az egyéni
fejlesztési protokollok kérdéseit is. A „Krankengeschichte-Betegségtörténetek” elnevezéssel,
antropológiai és pszichológiai megközelítés alapján közzétett állapotleírások valójában a mai
klinikai gyógypedagógiai tevékenység előfutárainak, a klinikai esettanulmányok formájában
elemzett komplex állapotleírásoknak és egyéni fejlesztési terveknek tekinthetők. Több más
korabeli szakemberrel együtt a tüneti-oki összefüggések keresésén, a fejlődési folyamat, a
fogyatékosság családi előfordulásának bemutatásán, a tünetekhez igazodó beavatkozási
stratégiák megfogalmazásán keresztül, amelybe koruk különböző kognitív és
viselkedésterápiás ismeretei, beszéd,- mozgás,- játék,- kertészet,- és művészetterápiái is
beletartoztak, valójában napjaink diagnosztikus-terápiás szemléletét és gyakorlatát alapozták
meg. Koruk medicinális és gyógypedagógiai irányultságú megközelítésének összehangolását
nagymértében segítette Georgensnek a humanista szellemiségű orvoslást képviselő
pediáterrel, L.W. Mauthnerrel való kapcsolata. Mauthner orvosként, hasonló felfogású
kortársaival, közöttük korának „kretenizmus-kutatójával” J. J. Knolz-cal együtt erőteljesen
támogatta egy „orvosi-pedagógiai” orientációjú (gyógyító) intézmény létrehozását, amilyenné
1856-tól a LEVANA vált. A „lelki élet” megismerése és az erre alapozott egyénközpontú
nevelési-fejlesztési fejlesztési eljárások alkalmazása még távol állt mindattól, ahogyan a
pszichológia, tudományfejlődésének egy további szakaszában, közelítette ezeket a kérdéseket.
De mindezek ismeretében jól látható, hogy a gyógypedagógia klinikai gyökerei valójában
elméleti és gyakorlati ismeretrendszerének kialakulásakor már jelen vannak (GSTACH, J.
2010).

A klinikai módszer

A XIX. század végén a napjainkra gyakorlatilag elfeledett Lightner Witmer (1867-1956)

Wundt tanítványa, majd a későbbiekben a Pennsylvania Egyetem professzora, a klinikai
pszichológia alapítója, egy extrém módon súlyos, 14 éves, olvasásképtelen, normál értelmű
iskolásfiú nehézségeivel és feltáratlan tanulási problémájával szembesülve fogalmazta meg
és tette a gyakorlat számára alkalmazhatóvá „klinikai módszer” néven az állapotfeltárásnak
napjaink sokszínű és technikailag egyre korszerűbb módszerekkel megvalósuló
diagnosztikájához vezető utat.
A problémára irányuló hosszútávú részletes és módszeres megfigyelés, valamint az
életkörülmények megismerésének dinamikus egysége a klinikai módszer alapelveként
fogalmazódott meg és felvázolta az ún. mélyszintű megismerést biztosító esettanulmány,
valamint a pszichometriai megismerésben meghatározó szerepet játszó tesztmódszerek
alkalmazásának szükségességét. A kezdeményezésére létrejött Klinikai Pszichológiai
Laboratórium működésében, amelyet több hasonló típusú kutató-szolgáltató intézmény
létrehozása követett, az emberi jelenségek megismerésére irányuló, statikus módszerekkel
operáló korai akadémikus (kísérleti) pszichológia szemléleti bázisára épülő „laboratóriumi
ember” paradigmájával az „élő ember” paradigmáját állította szembe, a klinikai módszert
pedig az emberi megnyilvánulások feltárását a gyakorlatban is hatékonyan segítő eljárássá
emelte.
Ezen a hagyományon jöttek létre a 60-as évektől elsősorban az Egyesült Államokban,
majd Európa különböző országaiban létrehozott fejlesztőközpontok, amelyek az állami
közoktatási rendszerek kínálatát bővítve a speciális szükségletű gyermekek különböző
korosztályai számára, széleskörű kutatási tapasztalatokon alapuló egyéni fejlesztési
lehetőséget biztosítottak. Szerzői koncepciók mentén a diagnosztika és terápia szemléletének
egységét képviselték, a szolgáltatási kínálatot széleskörűen bővítették és a rehabilitációs
szemléletű szakemberképzés különböző formáit megalapozták.
A klinikai módszer tárgyalásakor nem hagyható figyelmen kívül J. Piaget (1896-1980)
felfogása, aki Withmer mellett ennek másfajta értelmezést tulajdonított. A Binet-
Laboratóriumban szerzett klinikai tapasztalatok és a francia klinikai hagyományok alapján
kialakított sajátos felfogása szerint, ahogy az igazi klinikusok a beteget, úgy a gyermeket
különböző feladathelyzetek elé állította: a teljesítmény mellett az odavezető útnak
tulajdonítottt nagy jelentőséget, elemzve a viselkedés és teljesítmény összefüggését.
A klinikai módszer alapján fogalmazódik meg a Piaget-féle felfogás központi mondanivalója,
miszerint a fejlődés mennyiségi és minőségi változások függvényében megy végbe, az
értelemi fejlődésében jelentős minőségi változások figyelhetők meg. (PLÉH, 2000). A
klinikai módszer Withmer által tematizált technikája és a Piaget-féle gyermeklélektani
felfogás a fogyatékosságok és fejlődési zavarok megismerését, feltárását, befolyásolását
segítő gyógypedagógiai pszichológiai és pszichodiagnosztikai ismeretrendszer egyik
alappillérévé vált.

Diagnosztika, terápia és rehabilitáció a gyógypedagógiai tevékenységben

A gyógypedagógia elméleti kérdéseinek, valamint a nevelési ,a diagnosztikus, a terápiás és a

rehabilitációs folyamat egységére épülő ráhatások és tevékenységek komplex rendszerében
az individuális fejlődés, az egyéni speciális szükségletek kielégítésére irányuló módszerek,
technikák sajátosságainak megismerése meghatározó szerepet játszik. (MESTERHÁZI, 2004,
LÁNYINÉ, 2004b, ILLYÉS, 2004)
A diagnosztikus, terápiás és a rehabilitációs folyamat tartalmi ismérvei napjainkra egy
gyakorlatilag önálló, jól körülhatárolható rendszert alkotnak, amelyek mögött igen jelentős
mennyiségű, hazai és nemzetközi kutatási eredmények alapján folyamatosan bővülő speciális
ismeretanyag húzódik meg - .a klinikai gyógypedagógia tartalmi összetevőit alkotva.
A történeti visszatekintés alapján is jól látható, hogy ennek úgy kultúrtörténeti, mint szakmai
szempontból jelentős múltja van. Bemutatásának jelenleg – terjedelmi okból – csak a kereteire
vállalkozhatunk
A diagnosztikus folyamat szempontjából, a pszichológia hazai fejlődési útján haladva,
a korai magyar kísérlet pszichológia eredményeit hasznosító és azt alkotólagosan
továbbfejlesztő Ranschburg és Szondi-féle felfogást emeljük ki. A klinikai módszer elvei és
szemléleti bázisa alapján felépülő ún. komplex gyógypedagógiai pszichológiai (vizsgálati)
modell keretei az elmúlt időszakban az állapotfeltárás korszerű, fejlődés, -és
személyiséglélektani, neuropszichológiai, pszicholingvisztikai, ill. kognitív pszichológiai
ismeretrendszerén alapuló eljárásokkal (SON, WISC-IV, TROG, MAMUT, WOODCOCK-
JOHNSON, BENDER-B, stb.) folyamatosan bővülnek. „A fogyatékos teljes személyiségének
gyógyítására” irányuló Szondi-féle, 1931-ből származó gondolati tartalomban a bio,- pszicho-
szociális megközelítés szemlélete fejeződik ki, amely a fejlesztésdiagnosztika
korszerűsödéseként megjelenő egyén-környezet-analízis legújabb diagnosztikus trendjét
erősíti meg. A ranschburgi hagyomány jelentősége nemcsak abban fejeződik ki, hogy a
humán tudományok, így a gyógypedagógia számára a viselkedés és a teljesítmény
összefüggéseinek elemzéskor hasznosítható elveket fogalmazott meg, hanem elősegítette egy
„integratív felületű”, klinikai hangsúlyú ismeretrendszer létrejöttét a fogyatékosságok
diagnosztizálásának gyakorlatában. Követői és késői utódai, közöttük a „Gyógyító pedagógia”
kötet szerzői köre, a speciális szakterületi diagnosztikák képviselői, kutatások, oktatási
tevékenység és módszerspecifikus eljárások fejlesztése, gyakorlati alkalmazása során váltak
jártassá a diagnosztikus lehetőségek differenciált alkalmazásában. (ILLYÉSNÉ, 1968,
NAGYNÉ RÉZ I. 2004., MÉSZÁROS A. KAS B. 2008, MLINKÓ, 2012, MOHAI K. 2008).
Minthogy a gyógypedagógiának nincs önálló diagnosztikus rendszere, szükségesnek látszik
az állapotleíró speciális gyógypedagógia fogalomrendszer (tanulási zavar, tanulási
akadályozottság, megkésett beszédfejlődés, olvasási nehézség, stb.) összehangolása a
nemzetközi diagnosztikus rendszerek (BNO, DSM-IV, FNO) terminológiájával; a
diagnosztikus kategóriákra épülő szolgáltatási rendszer elmozdítása a szükségletorientált
diagnosztikus ellátás irányába. Nem hagyhatók említés nélkül többek között a nemzetközi
gyakorlatban bevált módszerek hazai standardizálásának kérdései éppenúgy, mint az egyes
népességcsoportok sajátosságainak, képességprofiljának megismerésére irányuló kutatások
eredményeinek gyakorlati hasznosítása és különböző, kompetenciával felruházott
szakembercsoportok felkészítésének kérdései a fogyatékosságok és fejlődési zavarok
diagnosztikájában.
A diagnosztika és terápia egységének szemléleti bázisára épülő terápiás és
rehabilitációs folyamat úgy szemléletében, mint tartalmilag folyamatos átalakuláson megy
keresztül. A gyógypedagógiában jól érzékelhető ezek felerősödése a XX. század közepétől
napjainkig. A terápiás és rehabilitációs gondolat a gyógypedagógiai folyamat részeként
folyamatosan jelen volt a reformpedagógiák, a klasszikus pszichológiai iskolák, a klinikai
pszichológia és a mentálhigiénés törekvések nyomán (LÁNYINÉ, 2004a). Az egyéni
szükségletek biztosítására irányuló elméleti és módszertani-gyakorlati ismeretrendszer
folyamatosan bővül. Jól látható elmozdulás figyelhető meg a gyógypedagógiai egyes
szakterületein különböző terápiák alkalmazásának és nem egyszer komoly
kompetenciaproblémákkal együttjáró képzési kérdések irányába. Mindezek elindították a
pszichológus, (gyógy)pedagógus és (gyógypedagógus)terapeuta tudástartalmak, szerepek,
kompetenciák különválásának folyamatát, a medicinális, pszichológiai vagy pedagógiai
irányultságú gyakran kimunkálatlan tartalmú fogalmak értelmezését, tisztázását. Ezeknek
hiányában a gyakorló szakember különböző nehézségekkel kénytelen szembesülni,
tudományos vonatkozásban pedig kétségessé teheti segítő technikák alkalmazását.
A medicinális-pszichológiai világ a terápia fogalmát – érthető módon - saját tevékenységi
rendszerére vonatkoztatja, külön kezelve azt a pedagógiai-gyógypedagógiai módszerekkel
folytatott „fejlesztés, fejlesztő terápiák” fogalmától, tevékenységi formáitól (BERÉNYI M.,
KATONA F., 2013). Ennek a megközelítésnek az alapján a gyermekkorban végzett beszéd, és
kommunikációfejlesztés, a mozgásfejlesztés és az iskolai készségek fejlesztése sorolódik ide.
Mégha az pedagógiai terápiák rendszerszemléletű tematizálása a gyógypedagógia területén
egyenlőre hiányzik is, ismeretes, hogy az alkalmazott technikák tárháza a felsoroltaknál
sokkal gazdagabb. Az ún. „általánosan használható” kognitív,- szocio,-, vagy művészeti
terápiák, valamint az ún. speciális, szakterületi terápiák (pl. autizmus kognitív terápiája,
óvodáskorú dadogás terápiája, stb.) különböző formái a teljes életíven át, a korai
életszakasztól a felnőttkorig nyújtanak segítséget az érintetteknek. Tanulságos szempontokat
kínálnak mindezekhez a terápiák orvosi-pszichológiai meghatározásának elvei: minden
esetben a tevékenység nevesítése, indokoltsága, gyakorisága, eszközei, a szakemberszükséglet
és szükség esetén az ún. járulékos tevékenységek meghatározása. A terápiás folyamat
részeként tehát nem kerülhető meg a jövőben az eljárás cél, feladatrendszerének és egyéb
tényezőinek részletes kimunkálása, tudományos meglapozottságának igazolása.
- A gyógypedagógiai terápia a klinikai gyógypedagógia egyik központi fogalma, amely
egyértelmű körülhatárolást igényel. Felfogásunk szerint – átfogó értelmezésben - habilitációs
és rehabilitációs tevékenység, amely a személy bevonásával egyéni vagy kiscsoportos
fejlesztés keretében, az életkori sajátosságok figyelembevétele mellett, különböző terápiás
eljárások, módszerek alkalmazásával a pszichikus képességek és funkciók speciális
befolyásolásán keresztül segíti a kognitív, emocionális és szociális készségek és képességek
fejlődésében vagy működésében fennálló zavarok, hiányosságok megszüntetését, ill.
kompenzációját, a teljesítmények alapját képező megismerési folyamatok és a viselkedés, az
autonóm személyiség szerveződését (GEREBEN, 2010)
A rendszerváltást követő időszak a külföldön alkalmazott különböző eljárások,
kutatási eredmények megismerést tette lehetővé, amely nem nélkülözheti az eljárások hazai
adaptációját, megbízhatóságának vizsgálatát. A bizonyítékon alapuló gyakorlat mellett
megkerülhetetlen tehát a hatásvizsgálatok kérdése, amely az egyes módszerek alkalmazását
szavatolja (ILLYÉS, 2003, ILLYÉS, 2004), mégha a hatásvizsgálatok módszertani problémái
miatt esetenként ellentmondásos, további bizonyítást igénylő eredmények születnek. Erre
vonatkozóan biztató folyamat indult el hazai vonatkozásban. (ZSOLDOS, KISS Á. 2004b,
GEREBEN, 2004b).

Összefoglalás

A szaktudományok ismeretrendszerének bővülésével és határainak tágulásával olyan

tudástartalmak jelentek meg, amelyek a gyógypedagógiai elméletképzésre, a gyakorlatra és a
szakemberképzésre egyaránt visszahatnak. Szerves alkotóelemei annak a diagnosztikus,
terápiás és rehabilitációs tevékenységnek, amely a tágan értelmezett gyógypedagógia elmélete
és gyakorlata számára – más tudományok megközelítésével egybehangzóan - újfajta
megközelítést jelentenek.
A „ klinikai gyógypedagógia” 2004 óta legitimációs fogalom (GEREBEN, 2004a). Fogalmi
körülhatárolása szerint a tágan értelmezett gyógypedagógiatudomány belső
differenciálódásának egyfajta alrendszere, amely integratív jellegű tudástartalommal
„zárkózik fel” a speciális pedagógiák alrendszere mellé (PAPP, 2004, MÁRKUS, 2004). Bio,-
pszicho,- szociális szemléleti bázison alapuló ismeretrendszerét olyan elvek, modellek,
módszerek, eljárások alkotják, amelyek az intellektuális, testi, érzékszervi, nyelvi-
kommunikációs, tanulási és viselkedési zavarok, az atipikus fejlődési sajátosságok és
fogyatékosságok feltárásásra (diagnosztika), előrejelzésére (prognosztika) és/vagy
enyhítésére, megszüntetésére (fejlesztés, terápia, rehabilitáció) irányulnak a teljes életíven
keresztül, a szolgáltatási rendszer különböző színterein. Ezek sokféleségét a szakszolgálatok
(tanulási képességek vizsgáló szakértői bizottságok, nevelési tanácsadók, a korai fejlesztés
intézményei), közoktatási intézmények, egészségügyi és szociális intézmények, rehabilitációs
osztályok, fejlesztő központok jelentik, kompetens szakembergárda közreműködésével.
A klinikai gyógypedagógia hozzájárul a gyógypedagógia tudományos ismeretrendszerének
tágításához, tudományos elméletének és gyakorlatának továbbfejlesztéséhez,
multidiszciplináris jellegének és rehabilitációs irányultságának megerősítéséhez, a
szakemberképzés tudományos és gyakorlati ismeretrendszerének bővítéséhez.
„…a múlt század tudománya sikeresen szétszedte az embert. Jöhetne már valaki, aki megint
összerakja.” – írta Karinthy Frigyes (cit: Barabás Katalin, Magyar Tudomány, 2003/11, p.
1401). Talán a klinikai gyógypedagógusok fogják elvégezni ezt a feladatot.

Szakirodalom
BERÉNYI M., KATONA F. (2013) Fejlesztés vagy terápia? In: Gyógypedagógiai Szemle 41/2.
Előkészületben.
GEREBEN FERENCNÉ (2004a) A gyógypedagógiai pszichológia szerepe a gyógypedagógia
tudományos elméletének fejlődésében. Gyógypedagógiai Szemle XXXII/2. p. 84-91.
GEREBENNÉ VÁRBÍRÓ K. (2004b) A Frostig terápia hatása a pszichikus képességek fejlődésére
tanulási zavar tüneteit mutató gyermekeknél. In: Lányiné Engelmayer Á. (szerk.)
Képességzavarok Diagnosztikája és terápiája a gyógypedagógiai pszichológiában. Akadémia Kiadó,
Budapest, p. 97-125
GEREBEN Fné (2004c) Diagnosztika és gyógypedagógia. In: GORDOSNÉ SZABÓ A. (2004)(szerk.)
Gyógyító pedagógia. Medicina, Budapest 87-105.p..
GORDOSNÉ SZABÓ A.(1996) Bevezetés a gyógypedagógiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
GORDOSNÉ SZABÓ A. (2004) Gyógyító pedagógia. Medicina, Budapest.
GSTACH, J. (2010) „Der Paedagog muss Anthropolog werden!” Psychologisch-heilpaedagogische
Aspekte der Falldarstellungen in Werken von Georgens/Deinhardt und andere Autoren ihrer Zeit.
VHN, 79. Jg. S. 11-26
CSAPÓ B., VIDÁKOVICH J. (szerk.) ( 2001) Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest
ILLYÉS GYULÁNÉ (1968) (szerk.) Gyógypedagógiai pszichológia. Akadémia, Budapest
ILLYÉS S. (2001) Tanuló neveléstudomány. In: CSAPÓ B., VIDÁKOVICH J. (szerk.)
Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, p. 11.-22.
ILLYÉS S. ((2003) Tudomány a gyógypedagógiában tegnap és ma. In: Gyógypedagógiai Szemle.
XXXI./Különszám. p. 92-97
ILLYÉS S. (2004) Tudomány és gyakorlat a gyógypedagógiában. In: GORDOSNÉ (szerk.) (2004)
Gyógyító pedagógia. Medicina, Budapest, 55-75. p.
KASSAI I. (2004) Nyelvi és beszédbeli rendellenességek a nyelvtudomány történetében.
Nyelvtudományi Közlemények 101. p. 91-123
KASSAI I. (2007) Kempelen Farkas, a nyelvbölcselő és korai klinikai nyelvész. Beszédgyógyítás,
15/2, p. 51-54.
KOZMA T.(2001) Pedagógiánk paradigmái. In: CSAPÓ B., VIDÁKOVICH J. (szerk.)
Neveléstudomány az ezredfordulón. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 23-28.p.
LÁNYINÉ ENGELMAYER Á.(2004a) Gyógypedagógia és terápia. In: GORDOSNÉ SZABÓ ANNA
(szerk.) Gyógyító pedagógia. Medicina, Budapest, p. 71-87.
LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (szerk.) (2004) Képességzavarok diagnosztikája és terápiája a
gyógypedagógiai pszichológiában. Akadémia Kiadó, Budapest.
MARTON K. ((2003) Elméleten alapuló gyakorlat vagy klinikai irányultságú kutatási példa a
gyermeknyelvi vizsgálatok köréből. In: Gyógypedagógiai Szemle XXXI/Különszám
MARTON K. (2009) (szerk.) Neurokognitív fejlődési zavarok vizsgálata és terápiája. ELTE
BGGYFK-ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
MÁRKUS E. (2004) A súlyosan-halmozottan sérült személyek pedagógiájának kialakulása.
Gyógypedagógiai Szemle XXXII/2. p. 97-104
MOHAI K. (2004) Kisiskolás diszlexiás tanulók kognitív funkcióinak sajátosságai.In: LÁNYINÉ
ENGELMAYER Á. (szerk.) Képességzavarok diagnosztikája és terápiája a gyógypedagógiai
pszichológiában. Akadémia Kiadó, Budapest. P. 41-57.
PAPP G. (2004) A speciális pedagógiák szerepe a gyógypedagógia-tudomány differenciálódásában.
Gyógypedagógiai Szemle XXXII/2. p. 91-96.
MESTERHÁZI ZS. (2000) A gyógypedagógia mint tudomány. In: ILLYÉS S. (szerk.)(2000)
Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE BGGyFK, Budapest, p. 39-81.
MESTERHÁZI ZS. A gyógypedagógiai folyamatról. In:GORDOSNÉ SZABÓ A.(szerk.) (2004)
Gyógyító pedagógia. Medicina, Budapest, p. 20-39
MLINKÓ R. (2012) Új intelligenciavizsgáló eljárások Felhasználása a mozgáskorlátozott tanulók
kognitív képességvizsgálatában. In: Gyógypedagógiai Szemle XL/1. p. 36-48.
MÉSZÁROS A. KAS B. (2008) A kognitív funkciók megismerése a nyelvfejlődési zavarok
diagnosztikájában. In: Gyógypedagógiai Szemle, XXXIV/1. p. 86-115.
NAGYNÉ RÉZ I. (2004) Hallássérült fejlődési diszfáziás gyermekek kognitív képességei. In:
LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (szerk.) Képességzavarok diagnosztikája és terápiája a
gyógypedagógiai pszichológiában. Akadémia Kiadó, Budapest, p. 125-153
PLÉH CS. (2000) A lélektan története. Osiris, Budapest.
PLÉH CS. (2002) A klinikai nyelvszemlélet útjai és elméletei. In: Pszichológia, (22), 3. p. 239-244
ZÁSZKALICZKY P., VERDES T. (2010) A tágabb értelemben vett gyógypedagógia. ELTE
BGGYK-ELTE Eötvös Kiadó, Budapest
ZSOLDOS M., KISS Á.(2004) A képességrendszer változásai fejlesztésben részesülő 5-7 éves
gyermekeknél. In: LÁNYINÉ ENGELMAYER Á. (szerk.) Képességzavarok diagnosztikája és
terápiája a gyógypedagógiai pszichológiában. Akadémia Kiadó, Budapest. P. 77-97
_________________________________________________________________________________
Abstract

The paper discusses the developmental process based on the work of J.D.Georgens and
H.M.Deinhardt from the last third of the 19 th century up today. The development of psychology and
pedagogy promoted the clinical approach to target the issues of special education and put diagnostics,
therapy and rehabilitation related topics into the focus.

Keywords: special education, training of specialists, diagnostics, therapy, rehabilitation, special

needs

__________________________________________________________________________________