Koren-Cemu Nas Uci Povijest

Snježana Koren
ČEMU NAS UČI POVIJEST?

nastava povijesti, ideje o učenju/poučavanju
i ishodi učenja
Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 1 12.12.2014. 13:24:31

Izdavač
Profil International
Zagreb, Bužanova 20A
Za Izdavača
Daniel Žderić
Direktorica izdavaštva i razvoja

Ivančica Knapić
Glavna urednica
Petra Stipaničev Glamuzina
Urednica
mr. sc. Ivona Savić
Lektorica
Tamara Damjanović
Recenzentice
prof. dr. sc. Vesna Vlahović-Štetić
prof. dr. sc. Ana Pešikan
prof. dr. sc. Danijela Trškan
dr. sc. Rona Bušljeta
Likovno-grafičko oblikovanje
Marina Hrupec
Prijelom
Damir Čizmin
Naslovnica
Studio 2M
CIP zapis dostupan u računalnome katalogu Nacionalne

i sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod brojem
ISBN 978-953-12-1700-2
1. izdanje 2014.
Zagreb, Hrvatska.
Tisak
Profil
Profil je član
© Sva prava pridržana. Ni jedan dio ove knjige ne može biti objavljen ili pretisnut Europskog udruženja
bez prethodne suglasnosti nakladnika i vlasnika autorskih prava. izdavača udžbenika

Snježana Koren
ČEMU NAS UČI POVIJEST?

nastava povijesti, ideje o učenju/poučavanju
i ishodi učenja

Sadržaj
Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
I. poglavlje
NASTAVA POVIJESTI I RAZUMIJEVANJE
PROCESA UČENJA/POUČAVANJA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. N EKOLIKO TEMELJNIH POJMOVA O UČENJU I POUČAVANJU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. ŠTO SVE TO ZNAČI ZA NASTAVU POVIJESTI? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
II. poglavlje
NASTAVA POVIJESTI I KURIKULUM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1. NASTAVNI PLANOVI I PROGRAMI I PROMJENE U UČENJU
I POUČAVANJU POVIJESTI U POSLJEDNJIIH DVADESET GODINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
a) Nastavni planovi i programi za srednje škole (sredina 1990-ih) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
b) Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
c) Nacionalni okvirni kurikulum (2010.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
d) Eksperimentalni programi za strukovne škole (2013.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
III. poglavlje
OSMIŠLJAVANJE NASTAVE POVIJESTI: ISHODI UČENJA,
NASTAVNE AKTIVNOSTI, PROVJERA UČENIČKIH POSTIGNUĆA. . . . . . . . . . . . 49
1. ŠTO SU CILJEVI I ISHODI UČENJA I ZAŠTO SU VAŽNI? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2. K AKO SE OBLIKUJU ISHODI UČENJA: NEKOLIKO UPUTA I SAVJETA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3. K AKO OBLIKOVATI SMISLENU NASTAVU: PRIMJER IZ PRAKSE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
a) Različite razine planiranja nastave: dugoročna,
srednjoročna i kratkoročna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
b) Kako povezati ishode s nastavnim aktivnostima i nastavnim sredstvima? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
c) Kako povezati ishode s ocjenjivanjem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
IV. poglavlje
NASTAVA POVIJESTI I REVIDIRANA BLOOMOVA TAKSONOMIJA. . . . . . . . . . . . 73
1. ŠTO JE BLOOMOVA TAKSONOMIJA? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2. KOGNITIVNO PODRUČJE BLOOMOVE TAKSONOMIJE
I NJEGOV ZNAČAJ ZA NASTAVU POVIJESTI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
a) Dimenzija znanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
b) Dimenzija kognitivnih procesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
c) Taksonomska tablica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3. AFEKTIVNO I PSIHOMOTORIČKO PODRUČJE BLOOMOVE
TAKSONOMIJE U NASTAVI POVIJESTI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
a) Afektivno područje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
b) Psihomotoričko područje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

V. poglavlje
NAJČEŠĆE POGREŠKE U OBLIKOVANJU ISHODA
I KAKO IH ISPRAVITI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
111
1. NAJČEŠĆI PROBLEMI I POGREŠKE U OBLIKOVANJU ISHODA
UČENJA I OSMIŠLJAVANJU NASTAVNIH AKTIVNOSTI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
VI. poglavlje
NASTAVA POVIJESTI I KRITIČKO MIŠLJENJE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
1. ŠTO JE KRITIČKO MIŠLJENJE?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
2. STRATEGIJE ZA RAZVOJ KRITIČKOG MIŠLJENJA:
NEKOLIKO SAVJETA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
PRIMJER IZ NASTAVE POVIJESTI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Prilog
ISELJAVANJE: UČENJE KROZ ISTRAŽIVANJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
1. Migracije iz Europe u Novi svijet od sredine 19. stoljeća do Prvoga svjetskog rata . . . . . . . . . . . . . . 162
2. Uzroci iseljavanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
3. Iseljenička iskustva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
4. Posljedice iseljavanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
5. Završni rad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Zaključak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Bibliografija. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Pojmovnik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Predgovor
Komu je knjiga namijenjena?

Knjiga koju držite u ruci ima dvostruka ishodišta. Proizašla je iz nastave na predme-
tu Didaktika povijesti na Filozofskom fakultetu u Zagrebu namijenjene studentima povije-
sti nastavničkog smjera. Podjednako je proizašla i iz radionica za nastavnike povijesti koje
sam pripremala i držala u okviru stručnog usavršavanja u organizaciji Agencije za odgoj i
obrazovanje te pojedinih županijskih stručnih vijeća.
Ova je knjiga priručnik koji je ponajprije namijenjen studentima povijesti te nastavni-

cima povijesti u osnovnim i srednjim školama. Neki njezini dijelovi mogu poslužiti i na-
stavnicima drugih predmeta, ponajprije onih iz društveno-humanističkog područja, kao i
nastavnicima angažiranima u visokoškolskoj nastavi (osobito dijelovi koji se odnose na is-
hode, revidiranu Bloomovu taksonomiju i razvoj kritičkog mišljenja). Studentima koji tek
stječu svoja nastavnička umijeća poslužit će kao potpora učenju i pripremanju vlastite na-
stave u školi. Nastavnicima-pripravnicima koji započinju svoj profesionalni život može po-
služiti kao potpora u daljnjem razvoju i pripremi za polaganje stručnog ispita. Nadam se
da će poslužiti i iskusnijim nastavnicima kao poticaj za dodatno stručno usavršavanje, bu-
dući da se bavi temama koje su posljednjih godina veoma aktualne u obrazovanju. Knjiga,
dakako, ne isključuje ni druge čitatelje (roditelje, učenike, sve koji u javnom prostoru refe-
riraju na školsko učenje povijesti): budući da je povijest predmet o kojemu se u našem druš-
tvu često raspravlja, važno je upoznati recentne trendove u učenju i poučavanju povijesti.
Knjiga se bavi učincima koji su u obrazovanju općenito, a onda i u učenju i poučava-

nju povijesti, proizašli iz preorijentacije na nastavu usmjerenu na aktivno učenje i ishode
učenja. Posredno, tematizira i kako su rasprave o tome što je povijest/historija u proteklih
nekoliko desetljeća utjecale na naše poimanje historijske znanosti i školske povijesti. Pri-
tom se nastoji pokazati kako se konstruktivističko shvaćanje procesa učenja i novija teorij-
ska promišljanja o prirodi historijske znanosti u mnogo čemu nadopunjuju i podudaraju.
Ukratko, u knjizi se nastoji pokazati kako se povijesne sadržaje može i treba posredovati
na nov i drugačiji način, u kojem će učenici imati aktivan odnos prema materiji koja se p(r)
oučava. Pritom se ne iznose samo teorijske postavke, već ih se nastoji potkrijepiti brojnim
primjerima iz svakodnevne nastavne prakse. Ti primjeri trebaju pomoći čitatelju da jasni-
je poveže teoriju s praksom, odnosno da jasnije vidi koji je značaj određenih teorijskih po-
stavki u svakodnevnoj nastavi.

Predgovor
Kako se služiti knjigom?

Priručnik je strukturiran u šest poglavlja. U prvom poglavlju – Nastava povijesti i su-
vremena shvaćanja o učenju i poučavanju – ukratko se prikazuju suvremeni trendovi u
obrazovanju i učenju te povezuju s recentnim kretanjima u nastavi povijesti. U drugom po-
glavlju – Nastava povijesti i kurikulum – analizira se mjesto nastave povijesti u nastavnim
planovima i programima u Hrvatskoj u posljednjih dvadesetak godina. Posebna se pozor-
nost posvećuje načinu na koji su definirani svrha i ciljevi nastave povijesti u različitim pro-
gramima koji su trenutačno u uporabi. U trećem poglavlju – Osmišljavanje nastave povije-
sti: ishodi učenja, nastavne aktivnosti, provjera učeničkih postignuća – tematiziraju se is-
hodi učenja. No, kao što govori naslov, u fokusu te cjeline nije način na koji se pišu i obli-
kuju ishodi (iako se i to objašnjava) već ponajprije ishodi kao način osmišljavanja cjelokup
ne nastave. Stoga se ističu njihove poveznice s osmišljavanjem nastavnih aktivnosti, odabi-
rom nastavnih sredstava te provjerom učeničkih postignuća.
U četvrtom poglavlju – Nastava povijesti i revidirana Bloomova taksonomija – prika-

zana je revidirana Bloomova taksonomija, kao i mogućnosti njezine primjene u nastavi po-
vijesti. Peto poglavlje – Najčešće pogreške u oblikovanju ishoda i kako ih ispraviti – osla-
nja se na treće i četvrto poglavlje. U njemu se analiziraju najčešći problemi i pogreške u
oblikovanju ishoda te se na konkretnim primjerima upućuje na moguće korekcije. U zad
njem, šestom poglavlju – Nastava povijesti i kritičko mišljenje – objašnjavaju se veze iz-
među nastave povijesti i kritičkog mišljenja, jednog od ključnih ishoda nastave povijesti te
kompetencije čijem razvoju nastava povijesti može osobito pridonijeti. Uz to je poglavlje ve-
zan i prilog na kraju knjige, iako se na tom primjeru demonstriraju i mogućnosti primjene
mnogih postavki koje se prethodno iznose u knjizi, osobito koncepta aktivnog učenja i ak-
tivne konstrukcije znanja.
U priručniku, osim glavnog teksta postoje i neke druge organizirajuće komponente na

koje valja obratiti pozornost:
• DEFINICIJE: u gotovo svakoj cjelini nalaze se definicije ključnih pojmova koji se
učestalo koriste u tekstu i koji su nužni za praćenje i razumijevanje teksta. Te su de-
finicije izdvojene i vidljivo istaknute (zaseban okvir, podloga u boji).
• POSLJEDICE ZA POUČAVANJE: ta se komponenta javlja samo u prvoj cjelini, a
ponajviše je povezana s objašnjavanjem modela obrade informacija. Predstavlja po-
veznicu između teorijskih postavki i prakse, kako bi se jasnije ukazalo na veze iz-
među teorije i svakodnevne nastavne prakse.
• TABLICE imaju različitu ulogu. U nekima od njih pregledno se sistematiziraju
ključni dijelovi teksta (npr. pregled pristupa objašnjavanju učenja, pregled revidi-
rane Bloomove taksonomije, pregled vještina kritičkog mišljenja i sl). U drugima se
donose dijelovi pojedinih dokumenata, ponajviše programa povijesti (npr. pregled
svrhe i ishoda učenja povijesti u programima).
• SLIKE, SHEME, DIJAGRAMI: njihova je funkcija na sažet i vizualan način prika-
zati veze i odnose među odabranim sadržajima i informacijama (npr. model obrade
informacija, razine SOLO taksonomije, shema revidirane Bloomove taksonomije,

Predgovor
prikaz strukture društva uoči Francuske revolucije itd.). Pomažu da se informaci-

ja pohrani u pamćenju u dvjema formama, vizualnoj i verbalnoj, i tako pridonose
trajnosti upamćivanja.
• POVIJESNI IZVORI: u knjizi se nalazi i značajan broj povijesnih izvora (pisanih i
slikovnih) koji su uglavnom povezani s primjerima iz nastavne prakse.
• POJMOVNIK koji se nalazi na kraju knjige uključuje objašnjenja ključnih pojmo-
va koji se navode u tekstu. Sadrži i upute na stranice u knjizi gdje se nalaze opširni-
ja objašnjenja tih pojmova.
Na kraju knjige nalazi se bibliografija odabranih radova korištenih pri izradi ove knjige.
***
Konačno, no ne i najmanje važno, želim zahvaliti i recenzenticama knjige – prof. dr. sc.
Vesni Vlahović-Štetić sa Sveučilišta u Zagrebu, prof. dr. sc. Ani Pešikan sa Sveučilišta u
Beogradu i prof. dr. sc. Danijeli Trškan sa Sveučilišta u Ljubljani. Uvažene su kolegice svo-
jim konstruktivnim primjedbama i komentarima uvelike pomogle u oblikovanju teksta ove
knjige, osobito u onim dijelovima koji zadiru u područje psihologije obrazovanja.

I. poglavlje
NASTAVA POVIJESTI I RAZUMIJEVANJE

PROCESA UČENJA/POUČAVANJA

1. NEKOLIKO TEMELJNIH POJMOVA
O UČENJU I POUČAVANJU
„U središtu suvremene nastave jest učenik i njegova postignuća.“ To jednostavno nače-
lo sažima jedno od ključnih obilježja uspješne nastave. O njemu se raspravlja već desetljeći-
ma, no u svakodnevnoj se nastavnoj praksi sporo primjenjuje. Zašto je to tako?
Tradicionalna nastava stoljećima se zasnivala na uvjerenju da je učenje proces stjecanja,
prikupljanja i akumulacije informacija te rutinskih postupaka koje učenici trebaju upam-
titi. U takvoj nastavi nastavnik prenosi („predaje“) učenicima sadržaje koji su obuhvaćeni
nastavnim programima, udžbenicima ili njegovim predavanjem. Radi se, dakle, o procesu
u kojem središnju ulogu ima aktivnost nastavnika, dok su učenici pasivni primatelji infor-
macija koje treba usvojiti i reproducirati.
Definicija 1: Nastava
Nastava je najvažniji oblik institucionalnog učenja i poučavanja kojemu je cilj odgoj i obrazovanje
njezinih sudionika. To je sustavna i organizirana aktivnost koja uključuje kako nastavnike, tako
i učenike. Iziskuje primjereno oblikovanu okolinu (razred, škola), odvija se planski i usmjerava
prema određenom cilju.
Definicija 2: Obrazovanje
Jedan od aspekata nastave (odgojno-obrazovnog procesa) koji učenicima omogućuje stjecanje
znanja i razvoj vještina, odnosno razvoj intelektualnih, emocionalnih i tjelesnih sposobnosti.
Definicija 3: Odgoj
Proces koji se očituje u razvoju osobnosti svakog pojedinca, a kojim se istovremeno usvajaju
stanovite općeljudske norme i odgojne vrijednosti.
No danas znamo da ljudi ne uče na takav način, pukim prenošenjem informacija. Uči-
mo povezujući nepoznate informacije s poznatima. Nova znanja gradimo oslanjajući se na
postojeća znanja kako bismo dali smisao novim konceptima. Znanje se stvara kao rezultat
aktivnosti onoga koji uči pa govorimo o aktivnoj konstrukciji znanja. Stoga su u fokusu su-
vremene nastave učenici, njihovo učenje i njihov razvoj. Govorimo, dakle, o nastavi usmje-
renoj na učenika. U takvoj se nastavi mijenja i uloga nastavnika: on pomaže učenicima da
se što aktivnije uključe u svoje učenje te da uče smisleno i s razumijevanjem.
Definicija 4: Učenje
Učenje je proces koji dovodi do relativno trajnih, stečenih promjena u ponašanju pojedinca,
odnosno promjena u postignućima tijekom određenog vremenskog razdoblja.
13

I. poglavlje NASTAVA POVIJESTI I RAZUMIJEVANJE PROCESA UČENJA/POUČAVANJA
U svakoj su nastavi prisutna dva međusobno isprepletena i povezana procesa: učenje i

poučavanje. Učenje se obično definira kao proces koji dovodi do relativno trajnih, stečenih
promjena ljudskog ponašanja.1 Postoje različite teorije o tome kako ljudi uče te, sukladno
tome, različiti pristupi objašnjavanju procesa učenja. Oni su ukratko prikazani u Tablici 1.
Prema danas dominantnom konstruktivističkom tumačenju, učenje se promatra kao pro-
ces u kojem svaka osoba konstruira vlastito znanje o svijetu koji nas okružuje. Obratite po-
zornost na glagol konstruirati: on nas upućuje na shvaćanje prema kojem ljudi izgrađuju –
a ne samo bilježe – razumijevanje svijeta kroz vlastite aktivnosti, otkrivanje i komunikaci-
ju s drugima. Proces učenja, dakle, nije proces akumulacije znanja već konstruiranja zna-
nja koje treba samostalno obaviti onaj tko uči.
Tablica 1: Različiti pristupi koji objašnjavaju proces učenja2
Pristupi objašnjavanja procesa učenja

Biheviorizam je teorija prema kojoj se svako ponašanje (pa tako i učenje) može objasniti
pomoću vanjskih promjena u ponašanju koje je moguće zapaziti i mjeriti (za razliku od
mentalnih procesa poput misli, osjećaja i motiva koje svatko od nas doživljava, no koje
drugi ne mogu opaziti). Dva su ključna bihevioristička pristupa: klasično uvjetovanje (I. P.
Pavlov) i operantno uvjetovanje (E. L. Thorndike, B. F. Skinner).
Bihevioristički pristupi učenju dominirali su u psihologiji u prvoj polovici 20. stoljeća
(okvirno od 1920-ih do 1950-ih godina). Ti su pristupi usmjereni na istraživanje i
Bihevioristički pristupi objašnjavanje radnji koje pokreću proces učenja (računanje, čitanje, pisanje) te na
učenju napredak koji je ostvaren u učenju. Ključnu ulogu ima obrazac podražaj – reakcija:
učenje se promatra kao automatska reakcija na određene podražaje koji dolaze iz
okoline. Nastoji se zapaziti kakve posljedice na učenje i ponašanje imaju povratne
informacije koje dolaze izvana: pozitivna potkrepljenja (zadavanje ugodnih podražaja
poput pohvale), negativna potkrepljenja (uklanjanje neugodnih podražaja poput
kritike) i kazne. Smatra se kako se odgovarajućim povratnim informacijama točni i
poželjni odgovori potkrepljuju i učvršćuju, a vjerojatnost neuspješnih odgovora se
smanjuje. Nastavnik je taj koji aktivno daje povratnu informaciju, dok je učenik u
pasivnoj ulozi primatelja koji reagira na podražaje iz okoline.
Socio-kognitivistički pristup predstavlja prijelaz od biheviorizma prema
kognitivističkim teorijama. Ova teorija proučava proces učenja i njegove rezultate
u socijalnom okruženju: ispituje kako se ponašanje, socijalni čimbenici (npr.
Socio-kognitivistički promatranje roditeljskog ponašanja, društvena okolina i sl.) i kognitivni čimbenici
pristup (npr. osobna očekivanja uspjeha) međusobno isprepleću i utječu na učenje. Ljudi
uče promatranjem i oponašanjem ponašanja drugih (opservacijsko učenje, učenje
po modelu), ali i promatranjem posljedica koje neko ponašanje ima po druge osobe
(čime se izbjegava učenje po modelu pokušaja i pogrešaka). Jedan od glavnih
tvoraca socio-kognitivističke teorije je A. Bandura.
1
Primjerice: V. Vizek Vidović et al., Psihologija obrazovanja (Zagreb: IEP – VERN, 2003.), 145.
2
Priređeno prema: Vizek Vidović et al., Psihologija obrazovanja, 141.−202.; J. W. Santrock, Educa-
tional Psychology, second edition (McGraw-Hill International Edition, s.a.), 210.–242.; A. Pešikan,
„Suvremeni pogled na prirodu školskog učenja i nastave: socio-konstruktivističko gledište i njego-
ve praktične implikacije“, Psihološka istraživanja, vol. XIII, 2 (2010.), 157.–184. Također: N. Pa-
vlin-Bernardić i V. Vlahović-Štetić, Učenje, http://www.unizg.hr/studiji-i-studiranje/cjelozivotno-ob-
razovanje-i-usavrsavanje/podrska-nastavnicima/ucenje-i-poucavanje-u-visokom-obrazovanju-upra-
vo/ucenje/ (pristup ostvaren 1. 7. 2014.).
14

1. NEKOLIKO TEMELJNIH POJMOVA O UČENJU I POUČAVANJU
Od 1950-ih godina u objašnjavanju učenja dominantni su kognitivistički pristupi.

Oni se fokusiraju na unutrašnje promjene u znanju, vrijednostima, stavovima
i samopoimanju. Na učenje se više ne gleda kao na akumulaciju informacija
već kao na konstrukciju znanja. Nastoji se objasniti kako se odvija složeno i
smisleno učenje, odnosno složeni kognitivni procesi poput pamćenja, mišljenja,
zaključivanja, rješavanja problema.
Ispituju se načini na koje ljudi samostalno reguliraju svoje učenje koristeći se
informacijama o posljedicama određenog ponašanja. Učenikova uloga je aktivna:
on sam izgrađuje svoje znanje o svijetu i svjestan je vlastitog učenja (prati ga,
upravlja njime i procjenjuje njegove učinke). Nastavnik je partner u procesu
učenja, onaj koji kreira situacije u kojima se odvija učenje.
Tri su glavna kognitivistička pristupa: model ljudske obrade informacija, kognitivno-

konstruktivistički pristup i socio-konstruktivistički pristup.
Model ljudske obrade informacija: U središtu ovog pristupa model je ljudske obrade
informacija. Usredotočen je na načine na koje djeca obrađuju informacije kroz
Kognitivistički pristupi pažnju, pamćenje, mišljenje i druge kognitivne procese. Ovaj se model detaljnije
učenju objašnjava u tekstu (str. 18 – 21) i u shemi 2 (str. 19).
Kognitivno-konstruktivistički pristup: Kognitivno-konstruktivistički pristup naglašava
da se učenje odvija tako što učenici samostalno konstruiraju znanje i razumijevanje
o svijetu koji ih okružuje. Ključan čimbenik koji utječe na učenje jest razvoj
djeteta, a nastavnik ili društvena sredina osiguravaju intelektualne probleme koji će
poticati učenikov prirodni razvoj. Jedan od glavnih predstavnika ove teorije je Jean
Piaget. Ova se teorija detaljnije objašnjava u tekstu (str. 15).
Socio-konstruktivistički pristup: Socio-konstruktivistički pristup prihvaća ideju
da djeca aktivno konstruiraju svoje znanje, no razlikuje se od kognitivno-
konstruktivističkog pristupa po tome što se fokusira na stjecanje znanja i
razumijevanja u suradnji s drugima. Prema ovoj teoriji, učenje je socijalni čin:
djeca uče surađujući s drugima (nastavnicima, drugim odraslim osobama, drugim
učenicima) koji su već stekli određena znanja i vještine. Potom te socijalne
interakcije interioriziraju i razvijaju vlastite mentalne procese. Jedan od glavnih
predstavnika ove terorije je L. Vigotski. I ova se teorija detaljnije objašnjava u
tekstu (str. 16 – 17).
Je li u tom procesu učenja ključan razvoj ili socijalno okruženje, predmet je rasprava.
Primjerice, Jean Piaget,3 jedan od ključnih psihologa na polju dječje psihologije, smatrao je
da razvoj prethodi učenju. Prema Piagetu, glavni utjecaj na kognitivni razvoj djeteta ima
biološko sazrijevanje i spontana dječja aktivnost kojom istražuje pojave u svijetu oko sebe.
Tako se razvijaju kognitivni procesi koji uključuju promjene u dječjem mišljenju, inteligen-
ciji i jeziku, dok obrazovanje služi samo kako bi se te kognitivne vještine usavršile.
Prema Piagetu, ljudi uče na sljedeći način: u našem pamćenju postoje određeni obrasci
mišljenja, koje je Piaget nazvao sheme. Sheme su gradivni blokovi znanja, načini organiza-
cije informacija. Pomoću njih objašnjavamo svijet koji nas okružuje. Nova znanja usvaja-
ju se na dva načina: 1. Nove informacije iz okoline uklapaju se u već postojeće sheme koje
postoje u našem pamćenju (proces asimilacije). 2. Kada se suočimo s informacijama koje se
3
Jean Piaget (1896. – 1980.) rođen je u Švicarskoj i jedan je od najpoznatijih psihologa u razvojnoj
psihologiji. Njegova teorija kognitivnog razvoja imala je snažan utjecaj na obrazovanje.
15

ne mogu uklopiti u postojeće obrasce, onda se postojeće sheme mijenjaju i prilagođavaju u

skladu s novim podacima (proces akomodacije). Prema Piagetu, procesi asimilacije i ako-
modacije zahtijevaju aktivno, a ne pasivno učenje: vještine rješavanja problema ne mogu se
naučiti već ih treba otkriti.4
Nasuprot tomu, Lav Vigotski5 smatrao je da djeca najbolje uče u socijalnom okruženju,
kada mogu učiti od drugih koji su iste zadatke već svladali. Za njega su suradnja i pouča-
vanje temelji učenja. U interakciji s odraslima i vršnjacima koji mu pomažu u spoznavanju i
tumačenju zbivanja, dijete može doseći razinu rješavanja problema koje inače, učeći samo,
ne bi doseglo. Zato je jezik ključan za razvoj djeteta jer mu daje pristup znanju koje drugi
već imaju, pruža mu kognitivne alate koji mu omogućavaju rješavanje problema i regulaci-
ju vlastitog mišljenja (razmišljanje o vlastitom mišljenju).
Učenje podrazumijeva razlike između stanja prije učenja i stanja nakon učenja. No ko-
lika treba biti ta razlika? Ako odlučimo poučavati nešto što učenik već zna, onda ćemo mi
možda poučavati, ali se učenje neće dogoditi jer neće biti nikakve razlike u učeničkim zna-
njima i sposobnostima prije i nakon učenja. No ako naše zahtjeve postavimo previsoko u
odnosu na postojeća znanja i sposobnosti učenika, učenje će se ostvariti tek djelomično jer
učenik neće biti u stanju svladati sve što smo planirali.
Slika 1: Zona približnog razvoja (L. Vigotski)
Izvan trenutačnog dosega učenika, čak i uz pomoć drugih

Gornja granica ZPR –
učenički potencijal
Zona približnog
razvoja
Donja granica – ono što učenik
ZPR – ono što može učiniti u
učenik već zna određenom
i može učiniti u trenutku uz
danom trenutku potporu i
pomoć drugih
4
Vizek Vidović et al., Psihologija obrazovanja, 47.–56.; A. Scott Baumann et al., Becoming a secon-
dary school teacher (London: Hodder & Stoughton, 1997.), 43.–48.
5
Lav Vigotski (1896. – 1934.), sovjetski pedagog koji je djelovao između dvaju svjetskih ratova, a čije
su ideje danas veoma utjecajne u promišljanjima o učenju i obrazovanju.
16

Vigotski je pokušao odgovoriti na to pitanje iznoseći tezu o zoni približnog razvoja

(ZPR). ZPR pokazuje udaljenost između onoga što učenik već zna i onoga što može nau-
čiti – ukratko, to je područje u kojemu se ostvaruje učenje (Slika 1). Donja granica ZPR-a
ukazuje na razinu rješavanja problema koju su učenici već sami dostigli. Gornja granica
označava razinu koju mogu doseći uz potporu i vodstvo odraslih ljudi ili vršnjaka koji ima-
ju potrebna znanja i iskustva. Da bi učenici napredovali, treba ih staviti pred izazove koji
nisu ni prelagani ni preteški. Zato se učenicima zadaju kompleksniji zadaci, ali im se isto-
vremeno pruža potpora koja može uključivati upute, podsjetnike, ohrabrenja, raslojavanje
problema u određene korake, davanje primjera ili bilo što drugo što učeniku pomaže da
postane neovisan u učenju. Razina podrške postupno se mijenja: u ranim stupnjevima uče-
nja učeniku treba pružiti snažnu potporu u učenju i zatim ju postupno smanjivati te prepu-
štati učeniku da sve više preuzima odgovornost.6
Usprkos razlikama, oba opisana shvaćanja učenja naglašavaju aktivnu ulogu učenika
u oblikovanju vlastitog znanja. Takvo poimanje procesa učenja ujedno znači da u nastavi
trebamo kreirati situacije u kojima ćemo omogućiti učenicima da stječu znanje kroz vla-
stite aktivnosti.
Definicija 5: Aktivno učenje

Ljudi konstruiraju svoje znanje i razumijevanje svijeta koji ih okružuje kroz vlastite aktivnosti,
koristeći već stečeno znanje kako bi dali smisao novom znanju.
Kako bismo, primjerice, objasnili pojam demokracija slijedeći konstruktivističko poi-

manje procesa učenja? Umjesto da učenicima prvo predoči definiciju pojma demokracija
te ih potom uvježbava u njezinoj reprodukciji, nastavnik bi nastojao iskoristiti njihovo po-
stojeće znanje kao polazišnu točku za daljnje poučavanje. Prvo bi zatražio od učenika da
pokušaju sami definirati pojam, da neformalno iskažu one zamisli koje im prvo padnu na
pamet (npr. glasanje na izborima za sve starije od 18 godina, način upravljanja državom u
Hrvatskoj i mnogim drugim zemljama itd.). Potom bi nastavnik na tim idejama gradio du-
blje razumijevanje tog pojma, vodeći učenike od konkretnih primjera prema apstraktnijim
raspravama (npr. uključivanje građana u javne rasprave; iako se mnogim zemljama uprav-
lja na temelju demokratskih načela, prakse mogu biti veoma različite itd.).
Ako je u središtu nastavnog procesa učenik, onda je potrebno i poučavanje koje je
usmjereno na učenika i njegovo učenje. Dobro poučavanje nije scenski nastup u kojem je
nastavnik glumac, a učenici njegova publika. Umijeće poučavanja objašnjava se kao obli-
kovanje i upravljanje obrazovnim okruženjem i iskustvom osobe koja uči sa svrhom potica-
nja i ostvarenja željenih ishoda učenja.7 U nastavi usmjerenoj na učenika i njegovo učenje,
nastavnik je ponajprije organizator, poticatelj i sudionik procesa učenja, onaj tko daje po-
6
Vizek Vidović et al., Psihologija obrazovanja, 57.–59.; Alison Scott Baumann et al., Becoming a se-
condary school teacher, 63.–69.
7
Nina Pavlin-Bernardić i Vesna Vlahović-Štetić, Učenje, http://www.unizg.hr/studiji-i-studiranje/cje-
lozivotno-obrazovanje-i-usavrsavanje/podrska-nastavnicima/ucenje-i-poucavanje-u-visokom-obra-
zovanju-upravo/ucenje/ (pristup ostvaren 1. 7. 2014.).
17

dršku učenicima u istraživanju svijeta i otkrivanju znanja. Želimo li ostvariti takvu nasta-
vu, tada valja zadovoljiti neke preduvjete. Prvi je preduvjet uspješnog poučavanja poznava-
nje samog procesa učenja, što je u najosnovnijim crtama prikazano u prethodnim odlom-
cima. Time se ponajviše bave psihologija obrazovanja i druge edukacijske znanosti.
Definicija 6: Poučavanje
Poučavanje je planska poduka mlade generacije. Učenje i poučavanje su dva, međusobno
povezana, aspekta istog procesa: onaj tko poučava kreira situacije u kojima se odvija učenje.
Također, valja osmisliti odgovarajuće i relevantne aktivnosti koje će potaknuti naše uče-
nike da aktivno sudjeluju u procesu učenja, da istražuju materiju koju uče te da na taj na-
čin stječu i izgrađuju svoje spoznaje.8 Te aktivnosti trebaju biti prilagođene dobi i stupnju
razvoja učenika te povezane s ciljevima i ishodima nastave, kao i vrednovanjem učeničkog
znanja. Radi se, dakle, o smislenom učenju (nasuprot mehaničkom učenju ili učenju napa-
met), koje je:
1. aktivno jer učenik operira informacijama na različite načine kako bi ih usvojio s
razumijevanjem,
2. konstruktivno jer se znanje ne prenosi neizmijenjeno od učitelja učeniku, već sva-
ki učenik interpretira nove informacije na svoj način, odnosno konstruira vlastito
znanje pridajući značenja pojavama u vanjskom svijetu,
3. kumulativno jer se nadograđuje na prethodno stečena znanja,
4. samoregulirajuće jer učenik motri proces svojeg učenja, prati svoje napredovanje
prema zadanom cilju, donosi odluke o tijeku učenja i djeluje na njega pomoću svo-
jeg metakognitivnog znanja,
5. usmjereno ka cilju jer se učenje osmišljava u vidu postizanja određenog cilja.9
***
U središtu je kognitivističkog pristupa učenju danas model ljudske obrade informacija
(vidi Sliku 2). Tim se modelom nastoji objasniti i kako ljudi uče: kako opažaju podražaje
iz okoline, kako obrađuju informacije koje su primili na taj način, kako ih povezuju s rani-
je usvojenim znanjem te kako novo znanje pohranjuju u pamćenju i kako ga se dosjećaju.10
1. U senzorno pamćenje, na temelju vanjskih podražaja, stalno ulaze velike količine in-
formacija kroz jedno ili više osjetila (vid, sluh, opip, njuh, okus i dr.). Senzorno pamćenje
ima velik kapacitet, no informacija se ovdje zadržava u nepromijenjenom obliku vrlo krat-
ko, tek nekoliko sekundi. Ako na nju ne obratimo pozornost, ona se zaboravlja – usmjera-
vanje pažnje ima ključnu ulogu u odabiru i daljnjem prosljeđivanju informacija na obradu.
8
Ibid.
9
R. Mayer, „Rote Versus Meaningful Learning“, Theory into Practice Vo. 41, No. 4 (Autumn 2002),
226.–232.
10
Prema: R. Slavin, Educational Psychology: Theory and Practice, sixth edition (Needham Heights:
Allyn & Bacon, 2000.), 175.–184.; P. Eggen, D. Kauchak, Educational Psychology: Windows on
Classrooms, seventh edition (New Jersey: Pearson Education International, 2007.), 446.−448.
18

POSLJEDICE ZA POUČAVANJE: Ako želimo da učenici upamte informaciju, moramo im na

nju skrenuti pozornost. To činimo npr. korištenjem zapovjednih izričaja poput Pazite, ovo je
važno!, promjenom u jačini glasa, uvođenjem neočekivanih, neobičnih ili emocionalno obojenih
podražaja, prezentiranjem sadržaja koji su učenicima zanimljivi ili bliski itd.
2. Iz senzornog pamćenja informacije stižu u kratkoročno/radno pamćenje. To je dio

pamćenja u koje pohranjujemo informacije o kojima trenutačno razmišljamo, kojih smo
svjesni. Za razliku od senzornog pamćenja, kratkoročno pamćenje ograničenog je kapaci-
teta (7 +/– 2 nepovezana podatka; novija istraživanja sugeriraju i manji broj, 5 +/– 2 podat-
ka). Informacija se u njemu inicijalno zadržava razmjerno kratko vrijeme, dvadesetak se-
kundi. Ako o njoj prestanemo misliti, ona nestaje. No drugi je naziv za kratkoročno pam-
ćenje radna memorija/radno pamćenje, što ukazuje na to da je njegovo glavno obilježje
obrada informacija, a ne trajanje. Obrađujući informaciju na različite načine, možemo ju
zadržati u radnom pamćenju i dulje vrijeme (dvadesetak minuta) i tako ju pripremiti za po-
hranu u dugoročno pamćenje. Za obradu koja se odvija u radnom pamćenju karakteristi-
čan je dvosmjeran protok: informacije koje pristižu iz senzornog pamćenja obrađujemo ko-
risteći znanje pohranjeno u dugoročnom pamćenju i tako pripremamo nove informacije za
pohranu u dugoročno pamćenje.
Slika 2: Model ljudske obrade informacija
METAKOGNICIJA
percepcija pažnja ponavljanje organizacija elaboracija

REAKCIJA
vid ponavljanje (ponašanje)
DUGOROČNO
PODRAŽAJI IZ OKOLINE
sluh SENZORNO KRATKOROČNO/ pronalaženje PAMĆENJE

PAMĆENJE RADNO DEKLARATIVNO
pažnja PROCEDURALNO
njuh transfer PAMĆENJE
IKONIČKO
kodiranje
opip
ZABORAVLJENO ZABORAVLJENO ZABORAVLJENO
(možda se može
okus (trajno izgubljeno) (trajno izgubljeno)
povratiti)
MOTIVACIJA, AKTIVNOST
19

POSLJEDICE ZA POUČAVANJE: Nastavnik treba voditi računa o tome da jedan nastavni sat
ne preoptereti prevelikom količinom novih informacija (npr. datuma, imena, pojmova), osobito
ako one nisu dovoljno povezane. S obzirom na razlike u broju podataka kojima pojedini učenici
mogu istovremeno operirati (od tri do sedam), nužno je istaknuti ključne informacije. Ako neki
učenici mogu istovremeno obraditi samo tri informacije, onda trebamo osigurati da to budu tri
najvažnije informacije.
3. Proces kojim se nove informacije obrađuju u radnom pamćenju i pripremaju za po-

hranu u dugoročno pamćenje naziva se kodiranje. Obuhvaća misaone procese poput po-
navljanja, organiziranja i elaboracije. Ponavljanjem (učenjem napamet) određena se infor-
macija (npr. datumi, imena, definicije, načela) pamti u istom obliku u kojem je prezentira-
na. Doslovnim višekratnim izgovaranjem neku se informaciju može zadržati u kratkoroč-
nom pamćenju onoliko koliko je potrebno. No takva je površinska obrada usmjerena na
rutinsko zapamćivanje informacija i postupaka koje se ne mora nužno razumjeti (učenje
napamet, mehaničko učenje). Korisna je za upamćivanje određenih podataka, no nije učin-
kovita za učenje onih sadržaja za čiju su obradu potrebni kompleksni kognitivni procesi.
Znanje koje smo na taj način pohranili najčešće je nepovezano s ostalim znanjima. Stoga
će i njegovi tragovi u dugoročnom pamćenju biti krhki, a sama informacija podložna br-
zom zaboravljanju ako se na nju često ne vraćamo.
POSLJEDICE ZA POUČAVANJE: Nakon uvođenja novog pojma ili podatka učenicima treba dati
određeno vrijeme da prerade informacije kroz vlastite aktivnosti. Strategija ponavljanja usmjerena
je na površinsku obradu informacija. Kako bismo održali informaciju u radnoj memoriji učenika
tijekom obrade gradiva, treba ju ponoviti u više navrata, npr. izreći ključna načela, pravila ili
formule nekoliko puta na različite načine, zapisati ih na ploču i slično.
Ako želimo da se informacije upamte trajnije i kvalitetnije, važnije je koliko se dubo-

ko one obrađuju, a ne koliko dugo. Prilikom dubinske obrade, informacije se obrađuju na
smislen način i uz pomoć viših kognitivnih procesa. Koriste se misaoni procesi poput or-
ganizacije i elaboracije. Organizacija počiva na pretpostavci da se dobro ustrojene infor-
macije lakše uče i da ih se potom lakše prisjećamo. Ta strategija služi stvaranju unutarnjih
veza među novim informacijama. Primjerice, bilježenjem naslova i podnaslova te pravlje-
njem bilježaka izrađuje se okvirni pregled gradiva. Hijerarhijskim prikazima (npr. koncep-
tualne mape, klasifikacije) prikazuje se progresija od općeg prema specifičnom: linearnim
prikazima (npr. crte vremena, odnos uzrok − posljedica) prikazuju se nizovi. Kategorizaci-
jom se grupiraju pojmovi i predmeti koje povezuju zajednička obilježja. Modelima, shema-
ma i mentalnim mapama prikazuju se odnosi među pojedinim elementima.
Elaboracija znači aktiviranje postojećeg znanja i njegovo proširivanje novim informaci-
jama. Obuhvaća različite strategije poput objašnjavanja, ukazivanja na veze između novih
informacija i onoga što već znamo, stvaranja analogija i uočavanja obrazaca, odabira glav-
nih ideja u tekstu, sažimanja (npr. određivanje naslova za pojedino poglavlje ili sažimanje
nekog odlomka trima ključnim riječima) i parafraziranja (prepričavanje vlastitim riječima,
20

analogije i davanje primjera). Konačno, važna je i aktivnost: one koji uče treba staviti u naj-
aktivniju moguću (a ne pasivnu) ulogu u stvaranju tih veza i odnosa.
POSLJEDICE ZA POUČAVANJE: Da bismo pokrenuli dubinsku obradu informacija, važno je

doseći i razine primjene, analize i evaluacije, a ne samo upamćivanja (str. 89 – 98). Učenike
treba staviti u aktivan odnos prema materiji koja se proučava te im omogućiti da postavljaju
pitanja, daju primjere, razlikuju važne od nevažnih informacija, povezuju nove informacije s onim
što već znaju, primjenjuju naučeno u novim situacijama, organiziraju i strukturiraju informacije
izradom tablica, konceptualnih mapa, crta vremena, dijagrama i drugih grafičkih prikaza,
prave kratke sažetke ili zabilješke s najvažnijim informacijama, objašnjavaju određene pojave i
procese („Zašto?“), pronalaze sličnosti i razlike među određenim konceptima, pružaju dokaze za
određena gledišta, iznose hipoteze, procjene i prosudbe itd.
4. Svi opisani procesi omogućavaju da se informacije koje se nalaze u radnoj memoriji

pohrane u dugoročno pamćenje na dulji rok. Neki smatraju da se informacije koje jednom
pohranimo u dugoročnom pamćenju nikad ne zaboravljaju, samo ih ne možemo pronaći
ili nam treba više vremena da ih pronađemo. Unutar dugoročnog pamćenja postoji dekla-
rativno i proceduralno pamćenje. U deklarativnom pamćenju pohranjuju se različite infor-
macije koje obuhvaćaju (a) osobna iskustva i događaje (epizodičko pamćenje) i b) opće či-
njenice, koncepte, generalizacije, vokabular, terminologiju, načela, pravila itd. (semantičko
pamćenje). U proceduralno pamćenje pohranjuju se znanja o tome kako nešto učiniti, npr.
kako upravljati automobilom, kako voziti bicikl ili kako napisati znanstveni članak. Infor-
macije se u dugoročnom pamćenju zadržavaju u dvama oblicima: vizualnom i verbalnom.
Ako su pohranjene u obama oblicima, bit će ih lakše prizvati od onih informacija koje su
pohranjene u samo jednom obliku. Konačno, učenje i upamćivanje može se poboljšati i
nadgledanjem i procjenom vlastitog učenja i procesa pamćenja, odnosno metakognicijom.
POSLJEDICE ZA POUČAVANJE: Učenike valja poticati da pohranjuju informacije hijerarhijski

i organizirano jer će to pogodovati njihovu pamćenju i dosjećanju. Možemo sami prezentirati
informacije na organiziran i logičan način (npr. od jednostavnog prema složenom, kronološkim
redoslijedom, po kategorijama) ili tražiti od učenika da sami klasificiraju i kategoriziraju. Učenike
valja poticati da formiraju vizualne reprezentacije (npr. korištenjem slika ili fotografija, izradom
shema, grafikona, mentalnih mapa itd.) te koriste mnemotehnike za upamćivanje podataka.
Korisno je kreirati i situacije koje pogoduju dosjećanju naučenog, npr. ponavljanjem relevantnih
sadržaja, koncepata i vještina na početku sata ili na periodičnim satima ponavljanja. Konačno,
važno je učiti učenike kako učiti, odnosno upućivati ih u strategije efikasnog učenja i postupke
samoprocjene vlastitog učenja.
***
U ovom je poglavlju bilo dosta govora o odnosu između površinskog i dubinskog pri-
stupa učenju, između učenja napamet (mehaničkog učenja) i smislenog učenja. Jedan ta-
kav model koji opisuje razine učeničkog razumijevanja određenog predmeta donosi SOLO
21

taksonomija (skraćeno od Structure of the Observed Learning Outcomes) koju su 1982.

osmislili John Biggs i Kevin Collis (Slika 3).11 SOLO taksonomija na sustavan način opisu-
je kako dubina razumijevanja te sofisticiranost i složenost izvedbe učenika raste dok svla-
davaju mnogobrojne školske zadatke.12
Slika 3: Razine SOLO taksonomije.
Grafički prikaz SOLO taksonomije preuzet je od: J. S. Atherton (201 3.) Learning and
Teaching; SOLO taxonomy, http://www.learningandteaching.info/learning/solo.htm.
1. Prestrukturna razina
Usvajanje i gomilanje nepovezanih informacija koje nisu
organizirane i nemaju smisla. Učenik ne uočava i ne razumije
POVRŠINSKO RAZUMIJEVANJE
bit i smisao gradiva te upotrebljava irelevantne informacije.
2. Jednostrukturna razina
Stvaraju se jednostavne i očigledne veze među informacijama, no
ne uočava se njihov smisao. Učenik se fokusira na samo jedan
relevantni aspekt. Može identificirati sličnosti i razlike, pronalaziti
uzroke i posljedice, slijediti određenu proceduru, recitirati itd.
3. Višestrukturna razina
Stvara se više odnosa, primjećuje se više veza i pronalaze
se pravilnosti, no još se uvijek ne uočavaju obrasci
i cjeline. Učenik se može usredotočiti na nekoliko
relevantnih aspekata, no svaki od njih razmatra zasebno.
Učenik može nabrajati, klasificirati, kombinirati itd.
4. Relacijska razina
Uočava se odnos između dijelova i cjeline. Učenik shvaća
značenje pojedinih dijelova u odnosu na cjelinu i može ih povezati
i integrirati u koherentnu cjelinu. Pojedinosti se povezuju u
zaključke. Može povezati, analizirati, usporediti i primijeniti.
RAZUMIJEVANJE
DUBINSKO
Koristi i primjenjuje znanja, samostalan je i stručan u primjeni.
5. Proširena apstraktna razina

Učenik može stvarati veze ne samo unutar danog
predmetnog područja i danih informacija već i neovisno
o njima. Može generalizirati, ostvariti prijenos načela
i ideja u druga područja, stvarati nove hipoteze i
teorije i potom ih podvrgnuti ispitivanju itd.
11
SOLO taksonomija opisana je u knjizi: J. Biggs, K. Collis, Evaluating the Quality of Learning: The
SOLO Taxonomy (New York: Academic Press, 1982.).
12
J. Biggs, Teaching for Quality Learning at University, second edition (Maidenhead/New York:
Open University Press, 2002.), 38.–41.
22

Ta se taksonomija može koristiti za klasificiranje učeničkih odgovora jer se kognitivni

procesi i ishodi učenja klasificiraju na temelju njihove sve veće složenosti i dubine razumi-
jevanja koju ostvaruje onaj koji uči.
Razine SOLO taksonomije ilustrirane su primjerom odgovora na pitanje što je monar-
hija koji se nalazi u Tablici 2.
Tablica 2: Razine SOLO taksonomije – primjer odgovora na pitanje „Što je monarhija?”.
Razine odgovora na pitanje „Što je monarhija?”

Učenik ne zna odgovoriti na pitanje ili iznosi informacije koje
1. Prestrukturna razina
RAZUMIJEVANJE
ne povezuje, npr. monarhija je država, kralj je netko tko vlada.
POVRŠINSKO
2. Jednostrukturna razina Monarhija je kad postoji kralj.
Monarhija je kad postoji kralj, a kralj upravlja državom, sudi i

3. Višestrukturna razina
predvodi vojsku.
Monarhija je država kojom upravlja vladar. Osnovna razlika
između ustavne i apsolutističke monarhije jest u tome što
4. Relacijska razina su ovlasti vladara u ustavnoj monarhiji ograničene, dok u
apsolutističkoj monarhiji vladar ima malo ili nimalo zakonskih
ograničenja u upravljanju državom.
RAZUMIJEVANJE
Monarhija je oblik vladavine u kojemu je suverenitet, stvarno
ili nominalno, utjelovljen u jednoj osobi, monarhu. Može biti
DUBINSKO
ustavna ili apsolutistička, nasljedna ili izborna. Popularnost
ideje o apsolutističkoj monarhiji znatno se smanjila u doba
prosvjetiteljstva i Francuske revolucije, s promicanjem ideje o
suverenitetu naroda. Monarhija je ipak ostala prevladavajući
5. Proširena apstraktna razina
oblik vladavine do kraja 19. stoljeća, no početkom 20.
stoljeća i nakon Prvog svjetskog rata mnoge su bivše
monarhije proglašene republikama. Na temelju učenja gradiva
raznih predmeta može se zaključiti da se tim pitanjima bave
znanstvenici poput povjesničara, politologa, sociologa i
drugih.
***
Svi ovi primjeri pokazuju da je u nastavi određenog predmeta potrebno produktivno
povezati znanja o sadržaju, teoriji i metodama znanstvenog područja iz kojega je izrastao
pojedini nastavni predmet s psihološko-pedagoško-didaktičko-metodičkim znanjima. Da
bismo znali na prikladan način preoblikovati znanstvene sadržaje u nastavno gradivo pri-
kladno za učenike određene dobi i određenih sposobnosti, potrebna su nam adekvatna
znanja o procesu učenja i poučavanja. No vrijedi i obrnuto: posjedovanje psihološko-pe-
dagoško-didaktičko-metodičkih znanja neće nadoknaditi nepoznavanje materije određe-
nog znanstvenog područja ili discipline jer njih odlikuju specifični sustavi znanja i speci-
fični načini mišljenja.
23

2. ŠTO SVE TO ZNAČI ZA NASTAVU POVIJESTI?

Moderna nastava povijesti u Hrvatskoj pojavila se u drugoj polovici 19. stoljeća, isto-
vremeno kad i moderna historiografija. Povijest se desetljećima promatrala ne samo kao
obrazovni već i kao odgojni predmet. Njezina je svrha bila prenositi učenicima znanja o
odabranim prošlim događajima koje su društva smatrala vrijednima pamćenja te istovre-
meno posredovati vrijednosti kojima se nastojalo utjecati na oblikovanje učeničkog indivi-
dualnog i kolektivnog identiteta. Takva percepcija svrhe nastave povijesti usmjeravala je i
način poučavanja: učenike je trebalo dovesti do onih tumačenja prošlih događaja koja su
se u danom vremenu i danim okolnostima smatrale ispravnima, a koje su uvelike bile vri-
jednosno i/ili ideološki određene. Od učenika se očekivalo da tako odabrane činjenice i in-
terpretacije usvoje u više-manje nepromijenjenom obliku i potom reproduciraju što je vjer-
nije moguće. Takav pristup poučavanju povijesti zadržao se desetljećima: mijenjali su se in-
terpretativni i ideološki okviri, a način poučavanja i percepcija svrhe nastave povijesti osta-
li su isti.
Drugi važan problem s kojim se godinama suočava nastava povijesti u Hrvatskoj jesu
programi pretrpani faktografijom i fokusirani na pregled gradiva. I danas su u mnogim
učionicama u središtu poučavanja nastavni sadržaji koji se prenose nastavničkim izlaga-
njem („predavanjem“), a usvajanje činjenica samo je sebi svrha. To je pristup koji je usmje-
ren na površinsku obradu gradiva i reprodukciju faktografije, umjesto na dubinsko i smi-
sleno učenje. Učenici u dvama navratima, prvo u višim razredima osnovne škole, a potom
u srednjoj školi, dobivaju pregled gradiva od prapovijesti do današnjice. S obzirom na to
da se radi o pristupu koji je usredotočen na memoriranje, tako usvojena faktografija pod-
ložna je brzom zaboravljanju. Čak i studenti povijesti koji triput tijekom svojeg školovanja
dobivaju pregled gradiva često imaju problema s poznavanjem osnovnih činjenica. S druge
strane, vještine učenja, pisanja i kritičkog mišljenja koje učenici svladaju tijekom školova-
nja na jednoj razini često nisu dovoljne za nastavak školovanja na višoj razini ili za obav-
ljanje mnogih poslova koje će raditi u svijetu današnjice ili sutrašnjice. Primjerice, testira-
nja provedena u okviru PISA-e pokazuju da otprilike 20% učenika u Hrvatskoj nije u sta-
nju riješiti zadatke koji zahtijevaju razmišljanje i kritičko procjenjivanje onoga što čitaju ili
zadatke problemskog tipa.13 Stoga je taj model nastave, uključujući i nastavu povijesti, već
godinama podvrgnut kritikama, a ističe se potreba za promjenom svrhe i načina na koji se
povijest uči i poučava.
Zahtjevi koji se danas općenito postavljaju pred nastavu proizlaze iz drugačijeg poima-
nja procesa učenja, koji je ukratko opisan na prethodnim stranicama. Kako nastavnik po-
vijesti može pridonijeti kreiranju takva okruženja u kojem će učenicima omogućiti da kon-
struiraju znanje i razumijevanje svijeta kroz vlastite aktivnosti? Tako postavljeno pitanje ne
znači da u nastavi povijesti dosad nije bilo nikakvih učeničkih aktivnosti. Nastavnici povi-
jesti, osobito u osnovnoj školi, često očekuju od učenika da odgovaraju na pitanja, rješava-
ju zadatke u radnoj bilježnici, ucrtavaju podatke na slijepe karte, označavaju događaje na
13

Rezultati OECD-ova istraživanja PISA 2012 provedenog u Republici Hrvatskoj: priopćenje za jav-
nost, http://www.ncvvo.hr/drzavnamatura/web/public/pisa (pristup ostvaren 1. 7. 2014.)
24

crti vremena, proučavaju tekst udžbenika samostalno ili u grupama, popunjavaju tablice,
igraju uloge, rade s povijesnim izvorima itd. No ključno je pitanje pridonose li te aktivnosti
površinskom ili dubinskom razumijevanju gradiva. Analize nastave, udžbenika, radnih bi-
lježnica i metodičkih priručnika pokazale su da je znatan dio pitanja, zadataka i aktivno-
sti usmjeren na dosjećanje i bazično razumijevanje gradiva. Mnogo se vremena troši kako
bismo učenike naučili pamtiti i reproducirati podatke koje donose ti priručnici ili izlaganja
nastavnika, dakle na površinsko razumijevanje gradiva. No što treba činiti želimo li usmje-
riti učenje prema dubinskom razumijevanju i smislenom učenju povijesti?
Zapamćivanje određenih informacija i podataka (imena, godina, geografskih naziva,
definicija, pojmova itd.) uvijek će imati svoje mjesto u nastavi povijesti, osobito kada se
radi o kulturnim i civilizacijskim dostignućima nekog društva. Isto tako, uvijek će biti si-
tuacija u kojima određene sadržaje, upute i objašnjenja treba posredovati izravnim pouča-
vanjem i izlaganjem nastavnika. No zapamćivanje i reprodukcija određene količine poda-
taka ne bi trebali imati središnju ulogu u učenju i poučavanju povijesti već pomoćnu.14 Že-
limo li da učenici imaju dubinski, a ne površinski pristup učenju povijesti, želimo li da uče
smisleno, a ne napamet, valja ih usmjeriti na uspostavljanje veza i odnosa među informa-
cijama, na dublje razumijevanje i osmišljavanje gradiva, na proširivanje svojeg razmišlja-
nja kako bi došli do novih ideja i zaključaka te na primjenu znanja u novim kontekstima.
Povijest/historija se često, opravdano ili neopravdano, naziva magistra vitae. No istraži-
vanja su pokazala da hrvatski učenici smatraju povijest relativno zanimljivim predmetom
koji se solidno poučava15 ali ju istovremeno ne smatraju pretjeranom važnom i korisnom za
sadašnji i budući život.16 Nasuprot tomu, istraživači na polju nastave povijesti ističu da po-
vijest nudi bogat sadržaj za razvoj intelektualnih, afektivnih, socijalnih i moralnih sposob-
nosti učenika.17 Čemu nas, dakle, još uči povijest?
Svaki školski predmet ima sustav znanja koji je vezan uz pojedinu znanost i koji obu-
hvaća specifične načine mišljenja i zaključivanja. Stoga ima brojne mogućnosti za usvajanje
14
L. Anderson, „Teaching for a change: perspectives & overview“, u: Teaching for learning: a refe-
rence guide for results-oriented teachers (Thessaloniki: Center for Democracy and Reconciliation,
2013.), 20.
15
Prema istraživanju koje je 2004. provedeno među učenicima osmih razreda osnovne škole, nastava
povijesti je po zanimljivosti rangirana na peto mjesto od ukupno 13 predmeta, iza tjelesne i zdrav-
stvene kulture, stranog jezika, biologije i zemljopisa, a ispred likovne kulture, vjeronauka, fizike,
matematike, tehničke i glazbene kulture, kemije i hrvatskog jezika. Institut za društvena istraživa-
nja u Zagrebu – Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja, Evaluacija nastavnih programa i ra-
zvoj modela kurikuluma za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj (Zagreb: Institut za društvena istra-
živanja, 2004.), 48.–59., 135.–168. Također, prema novijem istraživanju P. Bezinovića, I. Marušić
i K. Zaudera (https://www.idi.hr/doz2012/iusnipru.pdf) o osobnom iskustvu učenika osnovnih ško-
la s nastavom različitih predmeta, povijest je po stupnju učeničkog zadovoljstva rangirana na dru-
gom mjestu, iza informatike.
16
Povijest je u dimenzijama „korisnost u sadašnjem životu“ i „važnost za budući život“ rangirana na
deveto mjesto od 13 predmeta, iza stranog jezika, matematike, tjelesne i zdravstvene kulture, hrvat-
skog jezika, zemljopisa, biologije, vjeronauka i fizike, a ispred tehničke kulture, kemije, glazbene i
likovne kulture. Evaluacija nastavnih programa, 138.–139.
17
A. Pešikan Avramović, Treba li deci istorija. Psihološki problemi nastave istorije u osnovnoj školi
(Beograd: Zavod za udžbenika i nastavna sredstva, 1996.), 13.
25

općih načela znanstvenog rada, kao i specifičnih metoda i tehnika istraživanja u toj zna-
nosti ili znanstvenoj disciplini. Vještine koje su povezane s primjenom tih metoda i načina
mišljenja važne su za intelektualni razvoj učenika. Kao znanstvena disciplina, historiogra-
fija nastoji konstruirati koherentne prikaze prošlih događaja u kojima se dosljedno koriste
argumenti i dokazi. No povjesničar nema neposredan pristup predmetu svojeg istraživa-
nja jer o prošlosti može zaključivati samo na temelju povijesnih izvora – ostataka prošlo-
sti koji su gotovo uvijek nepotpuni, djelomični i selektivni te se mogu tumačiti na različite
načine. Povjesničar nije medij kroz kojeg progovaraju njegovi izvori već aktivan sudionik u
konstrukciji znanja o prošlome: on vrši selekciju događaja, pripisuje im određena značenja,
uspostavlja među njima veze i odnose, zbog prirode izvora često je primoran raditi pretpo-
stavke itd. Stoga je svaka interpretacija tek jedna moguća verzija prošlih zbivanja (što ne
znači da su sve interpretacije podjednako vrijedne) koja u sebi nosi tragove proizvoljnosti i
subjektivnosti i koja je uvijek podložna reviziji.18
No, interpretativnu prirodu znanja o prošlome ne treba promatrati kao problem, već
kao potencijal za učenje i razvijanje određenih načina mišljenja. Istraživači ističu da povi-
jest, ako se dobro poučava, može pospješiti razvoj formalnog mišljenja. To se ponajprije
odnosi na rad s primarnim i sekundarnim povijesnim izvorima te na mogućnost da učeni-
ci samostalno konstruiraju vlastita objašnjenja o prošlosti. Na taj način razvijaju razumije-
vanje o mogućnostima i ograničenjima istraživanja i pisanja o prošlosti. Postaju spremniji
prihvatiti nedorečenost i nepotpunost podatka u procesu spoznaje, nesigurnost zaključaka,
mogućnost da na neka pitanja postoji više od jednog ispravnog odgovora te da se u konač-
nici na neka pitanja ne može odgovoriti. To podrazumijeva i mogućnost razmatranja razli-
čitih perspektiva, sposobnost razumijevanja drugačijih gledišta s kojima se učenici nužno
ne moraju slagati niti ih moraju prihvatiti te spremnost mijenjanja vlastitih zaključaka i sta-
vova ako dokazi i argumenti upućuju na drugačije.
Istraživanja su također pokazala i da mlađi učenici mogu koristiti povijesne izvore i do-
kaze kako bi razvili i testirali hipoteze o prošlosti, pod uvjetom da im je materija prezen-
tirana na prikladan način.19 Upravo u tim aspektima nastavni predmet povijest ima veli-
kih potencijala za razvoj kritičkog mišljenja učenika, o čemu će biti više govora u zadnjem
poglavlju knjige. Što učenik zna više o prirodi i metodama historiografije, bit će spremni-
ji i sposobniji za kritički pristup izvorima. Takva nastava može imati dugoročne efekte na
mišljenje učenika: jedan je od načina na koji nastavnici pripremaju učenike za analizu ra-
znih informacija s kojima će se susresti u vanškolskim, životnim situacijama.20 Konačno, to
nosi i značajan potencijal za razvoj kreativnog mišljenja učenika: budući da su izvori i do-
kazi nepotpuni i nedostatni, svaka priča o prošlome nužno sadrži i elemente imaginacije.21
18
E. H. Carr, Što je povijest? (Zagreb: Srednja Europa, 2004.); K. Jenkins, Promišljanje historije (Za-
greb: Srednja Europa, 2008.); C. Husbands, What is history teaching. Language, ideas and meaning
in learning about the past (Buckingham & Philadelphia: Open University Press, 1996.).
19
Vidi npr.: H. Cooper, History in the early years. Teaching and learning in the first three years of
school (London and New York: Roudledge, 1995.).
20
Husbands, What is history teaching, 16.; Pešikan, Treba li deci istorija, 17.–19.
21
Pešikan, Treba li deci istorija, 16.–25.
26

Nastava povijesti nudi materiju koja može utjecati i na afektivni, socijalni i moralni ra-
zvoj učenika. Kroz stjecanje znanja o vlastitoj zajednici, njezinom nastanku i razvoju uče-
nik razvija pojam o sebi i svojem mjestu u društvu. S druge strane, razumijevanje kultura
i društava različitih od onoga u kojemu učenik živi zahtijeva otvorenost za drugo i druga-
čije. Suočavanje sa specifičnim sustavima vrijednosti u pojedinim povijesnim razdobljima i
društvima te s raznovrsnim moralnim pitanjima koja sa sobom donosi proučavanje prošlo-
sti omogućava učenicima usporedbu sa sadašnjošću, uočavanje sličnosti, razlika i promje-
na te postavljanje pitanja o univerzalnim, općeljudskim vrijednostima.22 Ovo su tek neki
primjeri, no jasno pokazuju potencijal nastave povijesti za poticanje i usmjeravanje razvo-
ja djeteta.
Prema tome, nastava povijesti može osigurati dubinsko razumijevanje samo ako je po-
djednako zasnovana na stjecanju temeljnih znanja o ključnim povijesnim fenomenima,
procesima i konceptima, razvoju misaonih vještina na kojima se temelji promišljanje o
prošlosti, znanju o tome kako učiti te na razmatranju stavova i vrijednosti koji će učenici-
ma omogućiti da budu samosvjesni i odgovorni građani suvremenog društva. Znanja i vje-
štine dvije su kategorije koje se međusobno nadopunjuju pa stoga ne moramo birati izme-
đu poučavanja znanja i poučavanja vještina. Analitičko, kritičko i problemsko promišljanje
o prošlosti zahtijeva mnogo više znanja i temeljitiju obradu odabranih tema nego pristup
usmjeren na usvajanje faktografije i stalan površinski pregled povijesnih događaja i procesa
od prapovijesti do danas. To nas upućuje i na mogući razvoj budućih programa: oni bi tre-
bali sadržavati manji broj odabranih tema, primjerenih učeničkom uzrastu, koje će se obra-
đivati dublje i temeljitije nego što se obrađuju sada, ali u nastavi u kojoj usvajanje određe-
ne količine podataka više neće biti jedina svrha, već koja će podjednako biti usmjerena na
usvajanje određenih koncepata, generalizacija, procedura i strategija učenja.
22
R. Stradling, Multiperspektivnost u nastavi povijesti: priručnik za nastavnike (Zagreb: Srednja Eu-
ropa, 2006.), 11.–37. Pešikan, Treba li deci istorija, 21.–28.
27

II. poglavlje
NASTAVA POVIJESTI I KURIKULUM

1. NASTAVNI PLANOVI I PROGRAMI I PROMJENE
U UČENJU I POUČAVANJU POVIJESTI U
POSLJEDNJIIH DVADESET GODINA
Programi povijesti koji se danas koriste u osnovnim i srednjim školama nastali su u ra-
zličitim razdobljima, temelje se na različitim polazištima te koriste različitu terminologiju
koja često označava iste pojmove. Radi se o šest različitih dokumenata: nastavnim plano-
vima i programima za gimnazije, srednje strukovne i industrijske škole iz druge polovice
1990-ih, Nastavnom planu i programu za osnovnu školu (2006.), Nacionalnom okvirnom
kurikulumu (2010.) te o eksperimentalnom kurikulumu za strukovne škole (2013.). Među
njima jedino Nacionalni okvirni kurikulum pokušava osmisliti odgojno-obrazovni sustav
u cjelini, dok se ostali dokumenti odnose na pojedine segmente sustava.
Među programima povijesti koji su trenutačno u uporabi u hrvatskim osnovnim i sred-
njim školama najstariji su oni koji se koriste u gimnazijama (1995.) te srednjim strukovnim
i industrijskim školama (1997.). Ti programi potječu iz sredine 1990-ih i nose obilježja raz-
doblja u kojemu su nastali: oblikovani su, naime, prema tada važećim udžbenicima, u vri-
jeme dok se za svaki razred koristio samo jedan udžbenik. Takav redoslijed, obrnut od uo-
bičajenog, odražava prioritete iz prve polovice 1990-ih, kada su se prvo mijenjali udžbeni-
ci, a tek potom oblikovali programi.23
Programi povijesti za osnovnu školu imali su nešto drugačiji razvoj. Nakon političkih
promjena u Hrvatskoj početkom 1990-ih, za osnovnu je školu 1991. donesen tzv. inovira-
ni program povijesti: radilo se o programu iz 1984. godine u koji su unesene određene iz-
mjene. Uslijedile su promjene udžbenika povijesti, a tek je 1995. donesen novi program po-
vijesti, koji je izrađen na temelju postojećih udžbenika. Taj je program povijesti, uz manje
izmjene 1997. i 1999. godine, vrijedio sve do 2006. godine, kada je stupio na snagu važeći
program povijesti.24 Vlada Republike Hrvatske usvojila je 2005. plan razvoja sustava od-
goja i obrazovanja za razdoblje od 2005. do 2010. godine. Ministarstvo znanosti, obrazo-
vanja i športa pokrenulo je 2004./2005. projekt izrade hrvatskog nacionalnog obrazovnog
standarda. Jedan od ciljeva tog projekta bio je ojačati nastavu usmjerenu na učenika umje-
sto na sadržaj. Istovremeno je pokrenut i rad na izradi novog nastavnog plana i programa
za osnovne škole, koji je na neki način izrastao iz projekta izrade nacionalnih standarda.
U šk. god. 2005./2006. provodio se Eksperimentalni nastavni plan i program za osnov-
nu školu, a potom je od šk. god. 2006./2007. uveden i važeći Nastavni plan i program za
osnovnu školu.25
23
Više o tome u: S. Koren, „Slike nacionalne povijesti u hrvatskim udžbenicima uoči i nakon raspada
Jugoslavije“, Historijski zbornik LX (2007.), 247.−294.
24
S. Koren, B. Baranović, „What Kind of History Education Do We Have after Eighteen Years of
Democracy in Croatia? Transition, Intervention, and History Education Politics (1990 – 2000)“,
u „Transition“ and the Politics of History Education in Southeast Europe, ur. Augusta Dimou
(Göttingen: V & R unipress, 2009.), 91.−140.
25
Nastavni plan i program za osnovnu školu (Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa,
2006.), 7.
31

II. poglavlje NASTAVA POVIJESTI I KURIKULUM
Nakon promjena u programima za osnovnu školu pokrenuta je izrada Nacionalnog

okvirnog kurikuluma za predškolski odgoj, opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje
koja je dovršena 2010. godine. Nacionalni okvirni kurikulum (dalje: NOK) trenutačno je
jedini dokument koji nastoji povezati i uskladiti sve razine odgojno-obrazovnog sustava
koje prethode visokoškolskoj razini. No nakon njegove izrade nije uslijedila ni izrada pred-
metnih programa, niti je provedena odredba o desetogodišnjem obveznom školovanju koje
se predviđa tim dokumentom. Konačno, 2013. godine objavljeni su novi programi za stru-
kovne škole (2013.) koji su trenutačno u eksperimentalnoj provedbi, no većina strukovnih
škola i dalje radi po programima iz 1990-ih godina.
Programi povijesti koji se obrađuju u nastavku teksta prikazuju se kronološkim redo-
slijedom kako bi se jasnije uočile promjene koje su se događale u proteklih dvadesetak go-
dina. U svim će se programima pratiti kako je definirana svrha nastave povijesti, kako su
oblikovani ciljevi i ishodi, odnosno očekivana postignuća nastave povijesti te kako su or-
ganizirani nastavni sadržaji. Osobita pozornost bit će posvećena definiranju svrhe i cilje-
va nastave povijesti: upravo se tim dijelovima redovito obraća najmanje pozornosti, iako
se zapravo radi o najvažnijim dijelovima programa koji određuju svrhu i način poučava-
nja povijesti.
a) Nastavni planovi i programi za srednje škole (sredina 1990-ih)

Nastavni planovi i programi povijesti za srednje škole obuhvaćaju programe za gimna-
zije (1995.), četverogodišnje strukovne škole i trogodišnje industrijske škole (1997.). U gi-
mnazijama se povijest uči četiri godine, dva sata tjedno (s izuzetkom četvrtog razreda opće
gimnazije, gdje se povijest uči tri sata tjedno), a programi obuhvaćaju gradivo od prapovi-
jesti do najnovijeg doba. U četverogodišnjim strukovnim školama povijest se uči prve dvi-
je godine dva sata tjedno, a programom je također obuhvaćen pregled svjetske i hrvatske
povijesti od prapovijesti do danas. U trogodišnjim školama uči se samo hrvatska povijest
(jedna godina, dva sata tjedno).
Od tih triju programa povijesti jedino onaj za gimnazije sadrži uvodni tekst u kojemu su
donekle naznačeni svrha i cilj nastave povijesti. U programima za srednje strukovne i indu-
strijske škole iz 1997. godine ciljevi učenja i poučavanja povijesti uopće se ne navode.26 U
fokusu je tih programa navođenje sadržaja poučavanja raspodijeljenih po nastavnim cjeli-
nama i nastavnim jedinicama. To je značilo korak unazad u odnosu na programe iz 1980-
ih koji su imali jasno definirane ciljeve, iako su mnogi od njih bili snažno ideološki i vri-
jednosno obojeni.
U uvodnom tekstu programa za gimnazije, svrha i ciljevi nastave povijesti definirani
su dosta neodređeno, a u pojedinim vidovima čak i zbunjujuće.27 Ovdje je stoga izdvojeno
26

Okvirni nastavni program općeobrazovnih predmeta u srednjim školama. Glasnik Ministarstva
prosvjete i športa Republike Hrvatske, posebno izdanje, br. 11 (Zagreb, lipanj 1997.), 36.–45.
27

Nastavni planovi srednjih škola. Nastavni programi za hrvatski jezik, povijest i etiku u srednjim
školama. Glasnik Ministarstva prosvjete i športa Republike Hrvatske, posebno izdanje, br. 2 (Za-
greb, 1. kolovoza 1995.), 162.–174.
32

1. NASTAVNI PLANOVI I PROGRAMI I PROMJENE U UČENJU I POUČAVANJU POVIJESTI
nekoliko ključnih točaka koje upućuju na temeljne zamisli o učenju i poučavanju povijesti
koje se promiču tim programom:
1. Snažno su naglašeni vrijednosni aspekti nastave povijesti, odnosno, jezikom pro-
grama, „etičko-odgojne vrijednosti“. Svrha i cilj nastave povijesti jest, prema pr-
voj rečenici uvodnog teksta, da učenici „usvoje etičke norme i poglede na život te
pri tome izgrade duh otvoren za razumijevanje različitih kultura i načina života,
kao i komunikaciju među svojim vršnjacima i svim drugim ljudima“. U nastavku
teksta navode se i neke druge vrijednosti koje valja posredovati nastavom povije-
sti i pomoću kojih valja utjecati na „izgradnju cjelovite osobnosti“ učenika: „usva-
janje etičkih normi i pogleda na život“, „domoljublje, poštovanje i razumijevanje
cjelokupne povijesne baštine te ustrajno i humano zauzimanje za istinu i pravdu“ i
„izgradnja valjana građanina, najprije svoje domovine, a potom i cijeloga svijeta“.
2. Historiografija i nastava povijesti promatraju se kao zapis o napretku i usavrša-
vanju čovječanstva kroz povijest („mukotrpan hod čovječanstva u proboju prema
boljem i čovjeka dostojnijem životu“).
3. Izraženo je pozitivističko gledište o povjesničarima kao neutralnim i nezaintere-
siranim istraživačima prošlosti koji prikupljanjem činjenica dolaze do pouzdane,
objektivne i cjelovite rekonstrukcije prošlih događaja. U uvodnom se tekstu od hi-
storiografije i nastave povijesti višekratno zahtijeva „cjelovito“, „objektivno“ i „ne-
pristrano“, odnosno „istinsko tumačenje povijesnih događaja“.
4. Zagovara se poučna, odnosno pragmatična historija. Učenici trebaju proučavati
„uzorne portrete“ i učiti iz primjera „brojnih uzornih uglednika“ iz svjetske i hr-
vatske povijesti.
5. Zagovara se razvoj analitičkih sposobnosti učenika, kritičko promatranje povije-
snih događaja te razvoj vlastitih gledišta. Učenici trebaju postavljati pitanja i pro-
nalaziti odgovore, „odbaciti nebitno i tražiti bitno“, oblikovati utemeljene osobne
prosudbe koje će sami moći obrazložiti.
6. Traži se rasterećenje nastave povijesti. Učenike treba rasteretiti „od gomilanja či-
njenica“ te staviti težišta „na kulturu i svrhu učenja povijesti“.
Tako definirani ciljevi ukazuju na kontinuitete i promjene u učenju te poučavanju povi-
jesti. Snažno izražen vrijednosni aspekt svakako označava kontinuitet u promatranju na-
stave povijesti kao primarno odgojnog predmeta, iako je popis vrijednosti nešto drugačiji
u odnosu na programe s kraja 1980-ih i početka 1990-ih godina. Snažan fokus na sadrža-
je poučavanja također pripada onim čimbenicima koji su dugoročno obilježili nastavu po-
vijesti. Kontinuitet predstavljaju i pozitivistički pristup te ideja neprestanog napretka kroz
povijest – gledišta su to koja su tijekom proteklih nekoliko desetljeća bila predmetom in-
tenzivnih rasprava među povjesničarima, a koje su ponudile nove i drugačije perspektive o
tome što je historija/povijest te koji su njezini dometi i mogućnosti u istraživanju prošlosti.
No te novije rasprave nisu našle odraza u programu povijesti za gimnazije.28
28
O tim debatama vidjeti npr.: M. Gross, Suvremena historiografija: Korijeni, postignuća, traga-
nja (Zagreb: Novi Liber, Zavod za hrvatsku povijest Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu,
2001.); K. Jenkins, Promišljanje historije (Zagreb: Srednja Europa, 2008.); Oto Lutar, Majstori i
muze (Zagreb: Naklada MD, 2002.).
33

U uvodnom tekstu iznose se i neki međusobno kontradiktorni zahtjevi. Traži se rastere-

ćenje nastave povijesti, a istovremeno je program prepun podataka, čak i kada se obrađuje
kulturna tematika. Traži se razvoj analitičkih sposobnosti i kritičkog mišljenja, a istovre-
meno se zagovara poučna historija i učenje iz primjera „uzornih muževa“ (u programu se
poimence navode imena 148 muškaraca i triju žena) koje ima primarno odgojnu svrhu. U
konačnici, radi se o tradicionalnom programu usredotočenom na povijesnu materiju, kao i
na prenošenje vrijednosti kroz proučavanje povijesnih sadržaja, dok je zapostavljen razvoj
učeničkih kognitivnih vještina.
Što sve to znači za poučavanje? S obzirom na to da su svrha i ciljevi nastave u važe-
ćim programima za srednje škole nejasno definirani, ili su čak posve izostavljeni (strukov-
ne škole), nastavnici se mogu poslužiti drugim relevantnim dokumentima. To se ponajpri-
je odnosi na NOK te nove eksperimentalne strukovne kurikulume. U obama su dokumen-
tima znatno jasnije i preciznije definirani ciljevi te postignuća za srednjoškolsku razinu, a
oba upućuju i na drugačije načine učenja i metode poučavanja. Naravno, postojanje razli-
čitih temeljnih dokumenata koji se zasnivaju na različitom konceptualnom okviru ne olak-
šava posao nastavnika. No taj se proces ne može ignorirati, pogotovo ako se nastava povi-
jesti u srednjoj školi želi skladno nadovezati na nastavu povijesti u osnovnoj školi te pripre-
miti učenike za nastavak školovanja na visokoškolskoj razini i za zapošljavanje. Stoga valja
poznavati i pratiti razvoj programa na svim razinama školovanja i u drugim tipovima ško-
la – promjene koje se unose u njih uvijek mogu biti poučne.
b) Nastavni plan i program za osnovnu školu (2006.)

U osnovnoj školi povijest se uči kao zaseban predmet od petog do osmog razreda, dva
sata tjedno. Programom je predviđen pregled gradiva od prapovijesti do danas (no uči se
nešto manje podataka nego u gimnaziji). Tim nastavnim planom i programom najprije su
definirani ciljevi obrazovanja u osnovnoj školi,29 a potom i ciljevi za svaki predmet. Svrha
i cilj učenja i poučavanja povijesti u osnovnoj školi definirani su u uvodnom tekstu progra-
ma povijesti. Potom ih se razrađuje pomoću zadaća koje treba ostvariti tijekom četiriju go-
dina učenja povijesti (Tablica 3).30 Tako definirane zadaće nastave povijesti također može-
mo shvatiti kao ciljeve učenja povijesti u višim razredima osnovne škole. Zadaće nastave
povijesti jasno upućuju na to da svrha nastave povijesti nije samo usvajanje temeljnih činje-
ničnih podataka već i razvoj određenih vještina povezanih s razvijanjem povijesnog mišlje-
nja. Zajedno, svrha, ciljevi i zadaće programa povijesti upućuju na opće ciljeve učenja po-
vijesti u osnovnoj školi. Oni nisu neposredno mjerljivi, ali ih podjednako treba uzeti u ob-
zir kao i obrazovna postignuća navedena uz svaku temu.
29
Nastavni plan i program za osnovnu školu, 10.
30
Ibid., 284.
34

Tablica 3: Svrha, cilj i zadaće nastave povijesti u osnovnoj školi prema programu iz 2006. godine.31
Svrha je nastave povijesti u osnovnoj školi omogućiti učenicima da na odabranim temama

SVRHA steknu znanja i intelektualne vještine koje će im pomoći u razumijevanju suvremenog
svijeta.
Osnovni je cilj učenja povijesti u osnovnoj školi razvijanje interesa za izučavanje prošlosti i
CILJ
zanimanja za sadašnjost, odnosno razvijanje povijesnog mišljenja.
Učenici:
• uče o najvažnijim događajima, pojavama, procesima i značajnim obilježjima razdoblja
i društava koja proučavaju, što uključuje gospodarstveni, društveni, kulturni i politički
razvoj, svakodnevni život, ideje, vjerovanja i nazore ljudi u prošlosti,
• vježbaju snalaženje u vremenu i prostoru, usvajaju i ispravno rabe povijesno nazivlje u
opisivanju prošlih razdoblja, događaja i procesa,
• uče o temeljnim procesima koji pomažu razumijevanju prošlosti (kronologiji,
uzročnosti, promjenama i kontinuitetu, multiperspektivnosti, tumačenju, istraživanju
i značenju prošlih događaja) i upoznaju se s ulogom izvora i literature u objašnjavanju
prošlosti (uče prepoznavati, raščlanjivati, povezivati i vrednovati različite vrste
primarnih i sekundarnih povijesnih izvora te na temelju njih rekonstruiraju povijesna
ZADAĆE
stanja),
• upoznavaju različite načine prikazivanja i interpretiranja prošlosti (historiografija,
filmovi, dokumentarne serije, povijesni romani, pjesme, muzejski postavi i sl.),
• pronalaze, upoznavaju, raščlanjuju i vrednuju različite izvore informacija (udžbenik,
enciklopedija, historiografski tekst, školska knjižnica, muzej, internet itd.),
• upoznavaju temeljne vrijednosti na kojima počiva suvremeno društvo, kritički
razmišljaju o svijetu u kojem žive, pripremajući se tako za život u pluralističkom i
demokratskom društvu,
• razvijaju interes za povijest, ali i očuvanje kulturne baštine, razvijaju radne navike,
stvaralaštvo i samopouzdanje te intelektualnu sposobnost i otvorenost za cjeloživotno
učenje.
Potom se u programu povijesti za pojedini razred navode teme kojima su obuhvaćeni sa-
držaji poučavanja (11 tema za peti, sedmi i osmi razred, 12 tema za šesti razred).
Za svaku od tih tema definirani su ključni pojmovi i obrazovna postignuća. Primjerice,
za osmu temu u petom razredu, Republika i Carstvo, navedena su sljedeća obrazovna
postignuća:
[...] imenovati i obrazložiti ustanove Rimske Republike; na povijesnoj karti
i na crti vremena pratiti razvoj i širenje Rimske Republike (provincije);
imenovati istaknute osobe u Rimskoj Republici i nekoliko rimskih careva
te opisati njihov značaj; usporediti Rim u doba Republike i u doba
Carstva (izgled grada, građevine, svakodnevni život Rimljana).32
Budući da je većina obrazovnih postignuća u svim temama definirana na sličan način,

jasno je da se ona uglavnom odnose na sadržaje koje treba obraditi u pojedinoj temi i ra-
zredu. Kad se usporede zadaće nastave povijesti definirane na razini programa povijesti
31
Ibid. Svrha, cilj i zadaće nastave povijesti navedeni su u izvornom obliku, uz minimalne jezične in-
tervencije.
32
Ibid., 285.
35

i obrazovna postignuća definirana na razini tema, vidi se da je većina obrazovnih posti-

gnuća u svim temama fokusirana na prvu i drugu zadaću, dakle na usvajanje faktografi-
je i povijesne terminologije te snalaženje u vremenu i prostoru. U pojedinim obrazovnim
postignućima reflektiraju se i oni segmenti treće zadaće koji se odnose na koncepte kro-
nologije i kauzalnosti (npr. „navesti uzroke i posljedice Balkanskih ratova“, „navesti uzro-
ke i povod Prvoga svjetskoga rata“, „obrazložiti uzroke, ciljeve, tijek i posljedice revoluci-
je u Habsburškoj Monarhiji“, „opisati dolazak Napoleona na vlast, pratiti njegova osvaja-
nja na karti i lenti“).
Vrlo malo postignuća fokusirano je na razvoj vještina koje se spominju u trećoj, četvr-
toj i petoj zadaći ili na stjecanje stavova i vrijednosti koje se spominju u posljednjim dvjema
zadaćama. Primjerice, „analizirati i vrjednovati povijesne izvore: vazalske prisege, feudal-
ne utvrde, umjetničke filmove povijesne tematike“ (tema Feudalno društvo, šesti razred)33
ili „analizirati izvore iz navedenog razdoblja (novine, književna i kazališna djela, pjesme i
dr.)“ (tema Hrvatski narodni preporod i pojava modernih nacija u Europi, sedmi razred)34
rijetki su primjeri postignuća koja se odnose na analizu povijesnih izvora, odnosno na raz
voj kognitivnih vještina povezanih s takvom analizom. Primjer postignuća usmjerenih na
razvoj određenih stavova i vrijednosti možemo, primjerice, pronaći u temi Drugi svjetski
rat (osmi razred): „procijeniti ustaški režim i osuditi politiku terora nad građanima (poseb-
no Srbima, Židovima i Romima), rasne zakone i koncentracijske logore“ i „osuditi masov-
na pogubljenja civilnoga stanovništva na kraju i nakon Drugoga svjetskoga rata“.35 Tako
definirana postignuća mogu se povezati s posljednjim dvjema zadaćama i imaju jasno izra-
ženu vrijednosnu (odgojnu), a ne obrazovnu komponentu.
Kako tako oblikovan program utječe na poučavanje? Ishodi koje nastavnici definiraju
u svojim izvedbenim programima i dnevnim pripremama trebaju pridonositi ostvarivanju
općih ciljeva nastave povijesti. Stoga prilikom planiranja nastave nastavnik osnovne ško-
le treba podjednako uzeti u obzir i ciljeve („zadaće“) nastave povijesti definirane u uvo-
du programa i postignuća definirana po temama. Jedino tako bit će obuhvaćeni svi vido-
vi nastave – znanja, vještine, stavovi i vrijednosti – koji čine uspješno poučavanje predme-
ta. Ista preporuka vrijedi i za oblikovanje nacionalnih ispita jer u sadašnjoj praksi, usmje-
renoj isključivo na faktografiju, postoje ozbiljni nedostaci. Kao što i srednjoškolski nastav-
nik treba poznavati osnovnoškolski program, tako i nastavnik u osnovnoj školi treba upo-
znati programe srednjih škola. Jedan je od ciljeva obrazovanja na određenom stupnju pri-
premiti učenike za nastavak školovanja, a upravo je prijelaz s jedne na drugu razinu ško-
lovanja težak za mnoge učenike zbog neujednačenosti programa. Iako nastavnici ne mogu
nadoknaditi sve nedostatke neusklađenog sustava, ipak učenicima mogu olakšati taj prije-
laz poznavanjem odgojno-obrazovnog sustava u cjelini te mjesta i uloge koje u sustavu ima
njihov nastavni predmet.
33
Ibid., 286.
34
Ibid., 288.
35
Ibid., 289.
36

c) Nacionalni okvirni kurikulum (2010.)

Nacionalni okvirni kurikulum promiče nastavu usmjerenu na učenika te ističe socijalni
konstruktivizam kao konceptualni okvir odgojno-obrazovnog sustava, naglašavajući pri-
stup poučavanju „u kojemu učenik, uz podršku učitelja i nastavnika, sam istražuje i kon-
struira svoje znanje“.36 Temeljno je obilježje NOK-a prelazak na kompetencijski sustav i
učenička postignuća (ishode učenja), čime se dodatno učvršćuju trendovi započeti nastav-
nim planom i programom za osnovne škole. U NOK-u je prihvaćeno osam temeljnih kom-
petencija za cjeloživotno obrazovanje koje je razradila Europska unija. To su: 1. komuni-
kacija na materinskom jeziku, 2. komunikacija na stranim jezicima, 3. matematička kom-
petencija i osnovne kompetencije u prirodoslovlju i tehnologiji, 4. digitalna kompetencija,
5. učiti kako učiti, 6. socijalna i građanska kompetencija, 7. inicijativnost i poduzetnost, 8.
kulturna svijest i izražavanje.37 Iz navedenih kompetencija izvode se odgojno-obrazovni ci-
ljevi, načela i vrijednosti koji se promiču u cjelokupnom školovanju.38
Definicija 7: Kompetencije
Termin kompetencije označava dinamičku kombinaciju kognitivnih i metakognitivnih vještina,
znanja i razumijevanja, međuljudskih i praktičnih vještina te etičkih vrijednosti. Kompetencije
mogu biti: a) opće ili generičke, odnosno one koje su prenosive u različita područja djelovanja (npr.
sposobnost usmene i pisane komunikacije na materinskom jeziku, sposobnost korištenja stranog
jezika u stručnoj komunikaciji, sposobnost prikupljanja i analize informacija iz različitih izvora,
sposobnost rješavanja problema i donošenja odluka, istraživačke vještine, vještina učenja itd.) ili
b) područno-specifične ili profesionalne, odnosno one koje su svojstvene određenoj disciplini ili
struci (npr. za povijest to može biti sposobnost analize primarnih i sekundarnih povijesnih izvora). 39
Nacionalni okvirni kurikulum ne određuje predmetnu strukturu već definira sedam

39
odgojno-obrazovnih područja i međupredmetne teme. Odgojno-obrazovna područja su:

jezično-komunikacijsko, matematičko, prirodoslovno, tehničko i informatičko, društve-
no-humanističko, umjetničko te tjelesno i zdravstveno područje.40 Za svako od tih pod-
ručja definirani su odgojno-obrazovni ciljevi te očekivana postignuća (za koje se još kori-
sti termin odgojno-obrazovni ishodi) po odgojno-obrazovnim ciklusima. Definirana su če-
tiri ciklusa: prvi ciklus – prva četiri razreda osnovne škole; drugi ciklus – peti i šesti razred
osnovne škole; treći ciklus – sedmi i osmi razred osnovne škole; četvrti ciklus – prva dva
razreda srednjih strukovnih škola i četiri razreda gimnazije.
36
Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko
obrazovanje (Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH, 2011), 17.
37
Ibid., 10.
38
Ibid., 12.
39
Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika. Priruč-
nik za visokoškolske nastavnike, ur. V. Vizek Vidović (Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Za-
grebu, 2009.), 34.
40
Nacionalni okvirni kurikulum, 28.
37

Prema NOK-u, svrha je društveno-humanističkog područja da pridonosi „razvoju uče-

nika kao samostalnih i odgovornih osoba, pojedinaca i građana koji će biti sposobni razu-
mjeti i kritički promišljati položaj i ulogu čovjeka u suvremenom svijetu te zauzeto sudje-
lovati u društvenom, kulturnom, gospodarskom i političkom razvoju vlastitog društva, s
posebnom odgovornošću za njegov demokratski razvoj“.41 Odgojno-obrazovni ciljevi druš-
tveno-humanističkog područja navedeni su u Tablici 4.
Tablica 4: Odgojno-obrazovni ciljevi društveno-humanističkog područja u NOK-u.42
Učenici će:
• usvojiti znanja o društvenim odnosima i pojavama, o društvenim i prostornim strukturama i kontekstu u
prošlosti i sadašnjosti te promišljati o njihovu značenju za budućnost;
• upoznati i znati objasniti svoj odnos prema drugima, odnose među ljudima, odnose ljudi prema svijetu
koji ih okružuje, društveni, kulturni, gospodarski i politički razvoj čovjeka i društva;
• razviti sposobnost tumačenja društveno-geografskih pojava i procesa na mjesnoj, pokrajinskoj,
nacionalnoj i svjetskoj razini;
• steći znanja i sposobnost kritičkoga prosuđivanja o razvoju hrvatskoga društva i njegova položaja u
kontekstu europskih integracija i globalizacijskih procesa;
• razviti valjan odnos prema radu te usvojiti znanja, vještine, sposobnosti i vrijednosti koje omogućuju
preuzimanje uloga i odgovornosti u osobnom, obiteljskom i javnom djelovanju, posebice u zalaganju za
demokratski razvoj društva;
• razviti kritičko promišljanje vlastitoga djelovanja u društvu te steći znanja, vještine, sposobnosti i stavove
koji pogoduju razvoju poduzetnosti i stvaralaštva;
• razviti samopouzdanje i sigurnost u osobne sposobnosti i identitet te razviti sposobnost uravnoteženoga
odnosa prema vlastitom i zajedničkom dobru;
• upoznati temeljne životne i religijsko-etičke poglede i razumjeti njihovu ovisnost o vremenu i kulturi te
moći izraziti, objasniti i razvijati svoje stavove u skladu s vlastitim vjerskim, etičko-moralnim i kulturnim
identitetom;
• razviti komunikacijske, organizacijske i socijalne vještine, usvojiti međukulturne kompetencije koje
omogućuju razumijevanje i prihvaćanje drugoga i drukčijega bez obzira na spol, kulturnu, socijalnu,
rasnu, religijsku, nacionalnu i etničku pripadnost;
• razviti sposobnost za prepoznavanje problema i pitanja na koja treba pronaći odgovor, za planiranje i
provođenje istraživanja, oblikovanje obrazloženih zaključaka te iznošenje ishoda svojega rada na različite
načine, u različite svrhe i za različitu publiku;
• razviti valjan stav i umijeće učenja iz svih raspoloživih izvora, pripravnost za cjeloživotno učenje te
preuzeti odgovornost za vlastito učenje i profesionalni razvoj.
Osim ciljeva, unutar društveno-humanističkog područja definirana su očekivana po-

stignuća koja se odnose na znanja, vrijednosti i vještine koje se razvijaju u nastavi pojedi-
nih predmeta na određenim ciklusima školovanja. Određene su i kategorije kojima je na-
značena predmetna struktura područja. Na povijest se ponajprije odnose postignuća iz tre-
će kategorije, Prošli događaji, ljudi i društva, a onda i postignuća definirana u prvoj ka-
tegoriji, Socijalne vještine i metode izučavanja pojava u društveno-humanističkom po-
dručju (koja se odnosi i na sve druge predmete koji pripadaju društveno-humanističkom
41
Ibid., 180. Ciljevi su navedeni u izvornom obliku, uz minimalne jezične intervencije.
42
Ibid., 180.−181.
38

odručju). Značajan broj postignuća u potonjoj kategoriji odnosi se na načine prikuplja-

p
nja, analize, vrednovanja i komuniciranja podataka prikupljenih iz različitih izvora zna-
nja. Radi se, ukratko, o razvoju kritičkog mišljenja i komunikacijskim vještinama pa su ta
postignuća itekako relevantna za nastavu povijesti. I jedna i druga postignuća donesena su
u Tablici 5. Uočite kako su postignuća/ishodi znatno konkretniji nego opći ciljevi društve-
no-humanističkog područja.
Tablica 5: Očekivana postignuća unutar društveno-humanističkog područja koja se odnose na povijest, u
kategorijama Prošli događaji, ljudi i društva te Socijalne vještine i metode izučavanja pojava u društveno-
humanističkom području (odabrana postignuća koja su osobito relevantna za nastavu povijesti).43
I. CIKLUS
Učenici će:
I. Socijalne vještine • izraziti, verbalno i neverbalno, svoja razmišljanja, spoznaje i osjećaje (npr. govor,
i metode izučavanja pisanje, crtanje, slikanje, glumu itd.);
pojava u društveno- • pronalaziti i predstaviti, u skladu sa svojom dobi, osnovne činjenice o prirodi, društvu,
humanističkom kulturi, religiji, čovjeku i njegovu djelovanju u prošlosti i sadašnjosti u zavičaju te
području Hrvatskoj (govor, pisanje, crtanje i slikanje, kartografsko predočavanje, gluma itd.);
• rabiti medijske sadržaje i razlikovati korisne sadržaje od onih koji to nisu.
1. Koncept promjene i kontinuiteta
Učenici će:
• usporediti vlastite životne uvjete sa životnim uvjetima u drugim okruženjima;
• opisati život i svakodnevne običaje ljudi u prošlosti te ih usporediti s današnjim
životom;
• razlikovati prošlost, sadašnjost i budućnost povezujući ih s nekim važnijim
događajima iz vlastite prošlosti i prošlosti obitelji, zavičaja, hrvatskoga društva i
domovine;
III. Prošli događaji, • imenovati i opisati predmete, osobe i događaje prošlosti u odnosu na sadašnjost i
ljudi i društva navesti razloge zbog kojih su se dogodile promjene.
2. Povijest Hrvatske
Učenici će:
• nabrojiti i opisati osnovne događaje te okolnosti koje su oblikovale i oblikuju zavičaj
i domovinu;
• opisati djelovanje nekih važnih pojedinaca u prošlosti hrvatskoga naroda;
• prepoznati važnost poznavanja hrvatske povijesti i sudjelovati u očuvanju zavičajne
i hrvatske baštine.
II. CIKLUS
Učenici će:
• izraziti, verbalno i neverbalno, svoja razmišljanja, spoznaje i osjećaje (npr. govor,
I. Socijalne vještine
pisanje, crtanje, slikanje, glumu itd.);
i metode izučavanja
• pronalaziti i predstaviti, u skladu sa svojom dobi, osnovne činjenice o prirodi,
pojava u društveno-
društvu, kulturi, religiji, čovjeku i njegovu djelovanju u prošlosti i sadašnjosti u
humanističkom
zavičaju te Hrvatskoj (govor, pisanje, crtanje i slikanje, kartografsko predočavanje,
području
gluma itd.);
• rabiti medijske sadržaje i razlikovati korisne sadržaje od onih koji to nisu.
43
Ibid., 131.–152. Postignuća su navedena u izvornom obliku, uz minimalne jezične intervencije.
39


Učenici će:
• usporediti vlastite životne uvjete sa životnim uvjetima u drugim okruženjima;
• opisati život i svakodnevne običaje ljudi u prošlosti te ih usporediti s današnjim
životom;
• razlikovati prošlost, sadašnjost i budućnost povezujući ih s nekim važnijim
događajima iz vlastite prošlosti i prošlosti obitelji, zavičaja, hrvatskoga društva i
domovine;
III. Prošli događaji, • imenovati i opisati predmete, osobe i događaje prošlosti u odnosu na sadašnjost i
ljudi i društva navesti razloge zbog kojih su se dogodile promjene.
Učenici će:
• nabrojiti i opisati osnovne događaje te okolnosti koje su oblikovale i oblikuju zavičaj
i domovinu;
• opisati djelovanje nekih važnih pojedinaca u prošlosti hrvatskoga naroda;
• prepoznati važnost poznavanja hrvatske povijesti i sudjelovati u očuvanju zavičajne
i hrvatske baštine.
III. CIKLUS
Učenici će:
I. Socijalne • raščlaniti i različitim načinima predstaviti i vrednovati podatke o prirodi, društvu,
vještine kulturi, religiji, čovjeku i njegovim djelatnostima u Hrvatskoj i Europi;
i metode • vrednovati informacije koje posreduju javni mediji te objasniti različite uloge medija,
izučavanja posebice ulogu medija u oblikovanju stavova i ponašanja ljudi;
pojava u • pratiti, nabrojiti i objasniti društvene događaje iz različitih izvora informacija;
društveno- • pratiti i objasniti razvoj društvenih događaja u mjesnoj zajednici s obzirom na okoliš,
humanističkom kulturnu baštinu, gospodarstvo, društvenu solidarnost i humanitarno djelovanje;
području • povezati društveno-humanistička, matematička i prirodoslovna znanja te ih primijeniti
u rješavanju praktičnih pitanja iz različitih područja društvenoga i gospodarskoga života.
Učenici će:
• objasniti i usporediti društvene pojave, procese i događaje u prošlosti i sadašnjosti;
• rabiti različite izvore informacija s ciljem istraživanja događaja u prošlosti i sadašnjosti
na pojedinim kontinentima u različitim povijesnim razdobljima;
• istražiti i objasniti događaje i promjene u prošlosti i sadašnjosti u zavičaju, Hrvatskoj i
svijetu s povijesnoga, geografskoga, kulturološkoga i gospodarskoga stajališta.
Učenici će:
• razmotriti i raščlaniti teme iz hrvatske povijesti, uočavati slijed povijesnih događanja,
usporediti vremenska razdoblja i društva;
III. Prošli • prepoznati i vrednovati utjecaj nacionalnih manjina i europskih naroda na oblikovanje
događaji, ljudi i hrvatskoga društva i kulture;
društva • razmotriti teme iz hrvatske povijesti te uočiti povezanost sa svjetskim događanjima;
• vrednovati važnost povijesnih događaja i pojedinaca za oblikovanje hrvatskoga društva.
3. Povijest naroda Europe i svijeta
Učenici će:
• uočiti i objasniti povezanost društvenih, političkih i kulturnih promjena u povijesti
Hrvatske, Europe i svijeta;
• objasniti i procijeniti kakve oblike životnih uvjeta na pojedinim kontinentima u različitim
povijesnim razdobljima sa životnim uvjetima u suvremenomu društvu te raspraviti o
sličnostima i razlikama;
• razmotriti i predstaviti događaje i društvene strukture europske i svjetske povijesti;
• objasniti važnost poznavanja drugih naroda i drugih kultura radi međukulturne
komunikacije.
40

IV. CIKLUS
(Strukovne škole) Učenici će:

• predstaviti raščlambe razmatranih pitanja na različite načine (odgovori na pitanja,
osmišljeno pisano izražavanje, opisi i objašnjenja, grafičke metode i dr.);
• razlikovati različite pristupe u tumačenju istih događaja i pojava te objasniti razloge
zbog kojih nastaju različita tumačenja;
• sustavno pratiti i objasniti društvene događaje iz različitih izvora podataka.
I. Socijalne (Gimnazije) Učenici će:

vještine • odabirati, organizirati i primjenjivati raznovrsne bitne podatke te predstaviti raščlambe
i metode razmatranih pitanja na različite načine izražavanja (odgovori na pitanja, osmišljeno
izučavanja pisano izražavanje, opisi i objašnjenja, grafičke metode i dr.);
pojava u • razlikovati različite pristupe u tumačenju istih događaja i pojava, objasniti razloge zbog
društveno- kojih nastaju različita tumačenja te vrednovati ta tumačenja;
humanističkom
području • sustavno pratiti i objasniti društvene događaje iz različitih izvora podataka;
• primjenjivati metode hipotetičkog mišljenja propitivanjem mogućih istina i
provjeravanjem posljedica koje iz toga slijede;
• genetičkom raščlambom upoznavati povijest različitih ideja kako bi razumjeli njihov
suvremeni kontekst;
• kreativno rabiti usvojeno znanje iz društveno-humanističkoga područja, istraživati
društvene pojave u prošlosti i sadašnjosti te pritom stvoriti vlastite obrazložene sudove
i ocjene.

• procijeniti kako su glavne društvene promjene u prošlosti utjecale na čovjekove životne
uvjete i na njegovu svakodnevicu;
• razmotriti i objasniti različite povijesne događaje i procese te utvrditi uzroke i posljedice
tih događaja i promjena;
• objasniti razvoj društva, kulture, svijesti ljudi u prošlosti i sadašnjosti;
• istražiti i usporediti događaje i procese u prošlosti, sadašnjosti i budućnosti u zavičaju,
Hrvatskoj i svijetu s povijesnoga, geografskoga, kulturološkoga i gospodarskoga
stajališta:
III. Prošli
• objasniti kulturološko, gospodarsko i povijesno određenje zavičaja i Republike Hrvatske
događaji, ljudi i
na pokrajinskom, europskom i svjetskom planu.
društva
(Gimnazije) Učenici će:
• istražiti i objasniti obilježja određenih razdoblja i društava te uzroke i posljedice
događaja i promjena; svoja objašnjenja uzroka, posljedica i promjena trebaju smjestiti u
širi kontekst, u različitim državama i različitim razdobljima;
• objasniti razvoj društva, kulture, svijesti ljudi u prošlosti i sadašnjosti;
• usporediti i istražiti događaje i procese u prošlosti, sadašnjosti i budućnosti u zavičaju,
Hrvatskoj i svijetu s povijesnoga, geografskoga, kulturološkoga gospodarskoga i
sociološkoga stajališta;
• razlučiti i tumačiti kulturološko, gospodarsko i povijesno određenje zavičaja i Republike
Hrvatske na pokrajinskom, europskom i svjetskom planu.
41


• vrednovati važnost kulturnih, gospodarskih i političkih utjecaja na razvoj hrvatskoga
društva;
• raščlaniti i razmotriti glavne događaje i društvene strukture, njihove uzroke i posljedice
te struje i nositelje promjena u zavičajnoj i hrvatskoj povijesti;
• opisati i obrazložiti kontekst i vezu hrvatske povijesti s poviješću susjednih naroda te
europskom i svjetskom povijesti;
• prikazati hrvatski nacionalni kulturni identitet u odnosu na kulturne identitete Europe i
svijeta.

• vrednovati važnost kulturnih, gospodarskih i političkih utjecaja na razvoj hrvatskoga
društva;
• predstaviti i kritički tumačiti glavne događaje i društvene strukture, njihove uzroke
i posljedice, struje i nositelje promjena u zavičajnoj i hrvatskoj povijesti te objasniti
razmatrana pitanja sa stajališta više uključenih strana;
• opisati i kritički obrazložiti kontekst i vezu hrvatske povijesti s povijesti susjednih
naroda te europskom i svjetskom povijesti;
• prikazati hrvatski nacionalni kulturni identitet u odnosu na kulturne identitete Europe i
svijeta;
• razlučiti, predstaviti i objasniti različita tumačenja prošlih i sadašnjih događaja te
društvenih pojava i procesa u hrvatskoj povijesti;
• razložno prosuditi o vrijednostima bitnim za razvoj hrvatskog društva.
3. Povijest naroda Europe i svijeta

• opisati i kritički tumačiti glavne povijesne događaje i društvene strukture, njihove
uzroke i posljedice;
• usporediti struje i nositelje promjena u europskoj i svjetskoj povijesti te objasniti
razmatrane promjene, događaje i pojave;
• nabrojiti i opisati načine rješavanja međunarodnih sukoba i ostvarivanja mira;
• raščlaniti i razmotriti prošle događaje i povezati svjetsku, europsku i hrvatsku povijest;
• razlikovati i opisati stupnjeve razvoja demokracije.

• opisati i kritički tumačiti glavne prošle događaje i društvene strukture, uzroke i
posljedice njihova razvoja te struje i nositelje promjena u europskoj i svjetskoj povijesti;
• tumačiti razmatrane promjene, događaje i pojave sa stajališta više uključenih strana;
• nabrojiti i tumačiti pokušaje rješavanja međunarodnih sukoba i ostvarivanja mira te
predstaviti vlastiti zaključak o učinkovitosti tih pokušaja;
• razlučiti prošle događaje i povezati europsku, svjetsku i hrvatsku povijest;
• opisati, raščlaniti i sučeliti različita tumačenja prošlih i sadašnjih događaja i društvenih
pojava i procesa te donijeti obrazložene prosudbe o njihovoj utemeljenosti;
• razlikovati i opisati stupnjeve razvoja demokracije;
• opisati, razlučiti i objasniti uzroke različitih stupnjeva razvoja demokracije.
42

U čemu je značaj NOK-a za nastavu povijesti? Iako ne razrađuje programe povijesti,

NOK ipak pruža nastavniku povijesti znatna uporišta. Nadoknađuje neke od problema
koji su spomenuti u prethodnim primjerima: pomaže nastavniku da sagleda odgojno-obra-
zovni sustav kao cjelinu i omogućuje jasnije stupnjevanje očekivanih učeničkih postignu-
ća po odgojno-obrazovnim ciklusima. To je nastojanje osobito vidljivo u onim postignući-
ma koja se odnose na vještine, iako pritom ima i određenih nedostataka i neusklađenosti.
Pojedini zahtjevi koji se izriču za IV. ciklus nemaju dovoljnu potporu u prethodnim ciklu-
sima. Primjerice, usvajanje kognitivnih vještina vezanih uz vrednovanje različitih tumače-
nja prošlosti treba promatrati kao proces koji započinje prvim satom učenja povijesti kako
bi učenici – na jednostavnim primjerima prikladnima njihovom uzrastu – usvojili određe-
ne načine razmišljanja. Bez obzira na to, način na koji su oblikovana postignuća može dati
nastavniku povijesti ideje o tome kako oblikovati aktivnosti u kojima će angažirati učeni-
ke na smislenom učenju povijesti.
d) Eksperimentalni programi za strukovne škole (2013.)

Eksperimentalni kurikulumi za strukovne škole donose sedam različitih tipova pred-
metnih kurikuluma povijesti – jednogodišnjih, dvogodišnjih i trogodišnjih – za ukupno
26 različitih zanimanja. Sve kurikulume povijesti povezuje istih šest povijesnih razdoblja44
koje valja obraditi, ali na različitim razinama složenosti, koje ovise o trajanju programa. U
predmetnim kurikulumima povijesti definirani su, nadalje, cilj predmeta i dva obrazovna
standarda. Standard 1 odnosi se na temeljna povijesna znanja, odnosno poznavanje temelj-
nih činjenica, datuma, povijesnih osoba i pojmova. Standard 2 odnosi se na sposobnost
povijesnog razmišljanja, a čini ga pet vještina.45 Za svaku od tih pet vještina definirani su i
pokazatelji u obliku ishoda učenja kojima se dokazuje svladavanje određene vještine. Ti se
pokazatelji ne nalaze u samom kurikulumu, već u popratnim materijalima koji nastavnici-
ma pružaju potporu za rad.46 Programi sadrže i ishode učenja za pojedina povijesna razdo-
blja, koji su još detaljnije razrađeni u popratnim materijalima.
44
To su: 1. Od lovca i sakupljača do stanovnika grada; 2. Uspon i pad starog svijeta; 3. Srednjovje-
kovne civilizacije; 4. Temelji modernog svijeta; 5. Doba građanskih revolucija; 6. Dvadeseto stolje-
će. Iako se za njih u programu koristi termin povijesna razdoblja, bilo bi primjerenije zvati ih tema-
ma. Vidi „Dodatak: Kurikulumi povijesti za strukovne škole“ u M. Marinović, Nastava povijesti
usmjerena prema ishodima učenja. Metodički priručnik za nastavnike povijesti. (Zagreb: Agencija
za odgoj i obrazovanje, 2014.), 81.–164.
45
Radi se o standardima i pripadajućim pokazateljima koje je još 1996. razvio Nacionalni centar za
povijest u školama na Sveučilištu u Kaliforniji (National Center for History in the Schools at the
University of California). Za potrebe strukovnog kurikuluma prevedeni su i dijelom prilagođeni.
Vidi: http://www.nchs.ucla.edu/Standards/historical-thinking-standards-1 (pristup ostvaren 10. 10.
2014.).
46
M. Marinović, Nastava povijesti usmjerena prema ishodima učenja, 27.–34.
43

Tablica 6: Zajednička obilježja kurikuluma povijesti za strukovne škole: cilj, standardi i

pokazatelji ostvarivanja pojedinih vještina.47
Kurikulumi povijesti za strukovne škole – struktura i zajednička obilježja
CILJ PREDMETA
1. R
azviti kod polaznika sposobnost povijesnog razmišljanja i širenje temeljnih povijesnih znanja stečenih u
osnovnoj školi o povijesti svoje nacije, regije, Europe i svijeta kroz šest povijesnih razdoblja.
2. Omogućiti polaznicima da vrednuju dokaze, razviju komparativnu i uzročno-posljedičnu analizu,
interpretiraju povijesne podatke te konstruiraju čvrste povijesne argumente i povijesne perspektive.
STANDARD 1: Temeljna povijesna znanja
1. Poznavanje najvažnijih činjenica, datuma i povijesnih osoba.
2. Razumijevanje temeljnih povijesnih pojmova ili tzv. koncepata prvog reda o povijesti svijeta i svoje nacije
na pet područja ljudske aktivnosti: društvenom, ekonomskom, znanstveno-tehnološkom, političkom i
filozofsko-religijsko-estetskom.
STANDARD 2: Sposobnost povijesnog razmišljanja
1. Vještina kronološkog razmišljanja
POKAZATELJI:
Učenik će biti sposoban:
1. Razlikovati prošlost, sadašnjost i budućnost.
2. Identificirati u povijesnoj priči njezinu vremensku strukturu: njezin početak, sredinu i kraj (koji treba
definirati kao ishod određenog početka).
3. Uspostaviti vlastiti vremenski redoslijed u konstruiranju povijesne pripovijesti počevši od neke točke i
prateći razvoj do nekog kraja ili ishoda, kao i idući unatrag od nekog sadržaja, problema ili događaja,
objašnjavajući njegovo podrijetlo, kao i njegov razvoj kroz vrijeme.
4. Mjeriti i računati kalendarsko vrijeme: dane, tjedne, mjesece, godine, desetljeća, stoljeća i tisućljeća
počevši od neke čvrste točke u kalendaru (prije Krista i poslije Krista), služeći se gregorijanskim
kalendarom i suvremenim sekularnim označavanjem tih datuma (prije nove ere i u novoj eri), kao i
uspoređivati s čvrstim točkama drugih kalendarskih sustava kao što je npr. rimski (od osnutka grada
Rima) ili muslimanski (od hidžre 622. godine).
5. Interpretirati datume predstavljene na lenti vremena i kreirati vremenske lente.
6. Označiti odgovarajuće intervale vremena i zapisati događaje po vremenskom slijedu u kojemu su se dogodili.
7. Rekonstruirati obrasce povijesnog slijeda i trajanja u kojem se događao određeni povijesni razvoj i
primjenjivati ih za objašnjavanje povijesnog kontinuiteta i promjena.
8. Usporediti alternativne modele periodizacije utvrđujući organizacijska načela na kojima se temelje.
2. Vještina razumijevanja povijesne naracije
POKAZATELJI:
1. Rekonstruirati doslovno značenje povijesnog teksta identificirajući osobe uključene u događaj: što se
dogodilo, gdje se dogodilo, koja su zbivanja dovela do tog razvoja te koje su posljedice nastupile.
2. Identificirati središnje pitanje povijesne priče, kao i svrhu, perspektivu ili stajalište s kojega je bila
konstruirana.
3. Čitati povijesnu priču koristeći maštu te uzevši u obzir povijesni kontekst u kojem se događaj odvijao –
vrijednosti, okruženje, mogućnosti:
a) izbora i moguće nepredvidljive okolnosti tog vremena i prostora;
b) što priča otkriva o humanosti uključenih pojedinaca – njihove vjerojatne motive, nade, strahove,
snagu i slabost.
47
Ibid. Cilj, standardi i pokazatelji navode se u izvornom obliku, uz minimalne jezične intervencije.
44

4. Dokazati povijesne perspektive i to tako da:

a) može opisati prošlost u njezinim terminima, kroz iskustvo onih koji su bili tamo, što možemo otkriti
kroz ondašnju literaturu, dnevnike, pisma, debate, umjetnost, artefakte i slično, te
b) može opisati prošlost izbjegavajući današnje stavove, norme i vrijednosti.
5. Koristiti se povijesnim zemljovidima kako bi objasnio geografski smještaj u kojem se povijesni događaj
zbio, relativnu i apsolutnu lokaciju, udaljenosti i smjerove, kao i ljudsko oblikovanje mjesta življenja te
kritične odnose u prostornoj raspodjeli tih svojstava i povijesnog događaja koji se tamo zbivao.
6. Upotrijebiti vizualne i matematičke podatke predočene u kartama, tablicama, histogramima, hodogramima,
Venovim dijagramima i drugim grafičkim prikazima koji objašnjavaju i ilustriraju ili elaboriraju informaciju koju
nalazimo u povijesnoj priči.
7. Prilikom objašnjavanja, ilustriranja ili elaboriranja informacije predočene u povijesnoj priči poslužiti se
vizualnim, literarnim i glazbenim izvorima koji uključuju:
a) fotografije, slike, karikature i arhitektonske crteže,
b) novele, poeziju, ples i kazališne komade,
c) narodnu, popularnu i klasičnu glazbu.
3. Vještina analize i interpretacije povijesnih događaja i procesa
POKAZATELJI:
1. Identificirati autora, izvor povijesnog dokumenta ili priče i ocijeniti njegovu vjerodostojnost.
2. Usporediti i međusobno suprotstaviti različite ideje, vrijednosti, osobe, ponašanja i institucije utvrđujući
njihove sličnosti i razlike.
3. Napraviti razliku između povijesnih činjenica i povijesnih interpretacija, ali i prepoznati da su te dvije u
međusobnoj vezi i da su činjenice o kojima izvještava povjesničar izabrane te stoga odražavaju njegovu
prosudbu o tome što je bilo najvažnije u povijesti.
4. Razmotriti višestruke perspektive pojedinaca u prošlosti demonstrirajući njihove različite motive,
vjerovanja, interese, nade i strahove.
5. Analizirati uzročno-posljedične veze vodeći računa o višestrukoj uzročnosti koja uključuje (a) važnost
pojedinca u povijesti; (b) utjecaj različitih ideja, ljudskih interesa i vjerovanja i (c) utjecaj slučaja
nepredviđenoga ili iracionalnoga.
6. Dovesti u pitanje argumente o povijesnoj neizbježnosti navodeći primjere nepredviđenih povijesnih
događaja i analizirajući kako su različite odluke mogle dovesti do različitih posljedica.
7. Usporediti suprotstavljene povijesne priče suprotstavljajući izbor povijesnih pitanja i njihovu uporabu koja
odražava različita iskustva, perspektive, vjerovanja i stajališta te pokazujući kako naglasak na različitim
uzrocima pridonosi različitim interpretacijama.
8. Smatrati povijesne interpretacije nedovršenima i podložnima promjenama u skladu s otkrivanjem novih
podataka, novih mišljenja i novih interpretacija.
9. Vrednovati glavne rasprave među povjesničarima povezano s alternativnim interpretacijama prošlosti.
10. P
ostaviti hipotezu o utjecaju prošlosti, uključujući i ograničenja i mogućnosti sadržanih u donesenim
prošlim odlukama.
4. Vještina povijesnog istraživanja
POKAZATELJI
1. Formulirati povijesna pitanja kroz susret s povijesnim dokumentima, svjedočenjem očevidaca, pismima,
dnevnicima, artefaktima, fotografijama, povijesnim lokacijama, umjetnošću, arhitekturom i drugim
izvorima iz prošlosti.
2. Pribaviti povijesne podatke iz različitih izvora uključujući muzejske zbirke, povijesne lokacije, povijesne
fotografije, časopise, dnevnike, svjedočenja očevidaca, novine, dokumentarne filmove itd.
45

3. Preispitati povijesne podatke otkrivajući društveni, politički i ekonomski kontekst u kojemu su nastali;
ispitati izvore podataka u smislu njihove vjerodostojnosti, autoriteta, autentičnosti, interne konzistencije
i potpunosti te otkrivajući i vrednujući predrasude, izobličenja i propagandu, i to ispuštanjem
potiskivanjem ili izmišljanjem činjenica.
4. Identificirati praznine u raspoloživim izvorima i ovladati kontekstualnim znanjem i perspektivama
vremena i mjesta s namjerom da maštovito razradi dokaze, deduktivno ispuni praznine i konstruira
uvjerljivu povijesnu interpretaciju.
5. Vještina analize vrijednosnih povijesnih tema i zauzimanje stavova
POKAZATELJI:
1. Identificirati teme i probleme u prošlosti i analizirati interese, vrijednosti, perspektive i stajališta onih koji
su uključeni u te događaje.
2. Poredati dokaze o povijesnim presedanima i suvremenim čimbenicima koji pridonose problemima i
alternativnim tijekovima akcije.
3. Identificirati relevantne povijesne presedane i razlikovati ih od onih koji to nisu i koji su nevažni za
suvremena zbivanja.
4. Vrednovati alternativne tijekove događaja u terminima etičkih shvaćanja i interese onih na koje je utjecala
odluka, kao i dugoročne i kratkoročne posljedice svake odluke.
5. Formulirati stajalište ili tijek događaja o nekoj temi identificirajući prirodu problema, analizirajući
uključene čimbenike koji pridonose problemu i izabravši zadovoljavajuće rješenje iz izbora pomno
procijenjenih opcija.
6. Vrednovati implementaciju odluke analizirajući interese kojima je služila, procjenjujući stajalište, moć
i prioritete svakog uključenog sudionika, ocjenjujući etičku dimenziju odluke i vrjednujući njezine
prednosti i nedostatke iz različitih perspektiva.
TEHNIČKI KONCEPTI
Razvijanje navedenih pet vještina obuhvaća u sebi i upoznavanje tzv. tehničkih koncepata pomoću
kojih razumijemo kako se stvara i konstruira povijest. Među tehničke koncepte ubrajamo: kronologiju i
pripovijedanje, uzročno-posljedični niz, kontinuitet i promjenu, usporedbu i povijesne izvore.
Od svih prikazanih programa, strukovni su kurikulumi povijesti ponajviše naglasili ra-

zvoj različitih vještina kao temeljnu svrhu nastave povijesti. Ograničavajući čimbenik u
realizaciji takve nastave i nadalje ostaje znatna količina gradiva koju predviđaju programi.
Bez obzira na to, sustavna razrada pokazatelja za postizanje pojedinih vještina može na-
doknaditi manjkavosti koje u tom pogledu postoje u NOK-u. Ta razrada može nastavnici-
ma povijesti, i to ne samo u srednjim strukovnim školama, olakšati praćenje napredovanja
učenika u usvajanju navedenih vještina i koncepata. U tom smislu, može se prilagoditi i za
nastavu povijesti i u gimnaziji i u osnovnoj školi.
oooo
Analiza programa povijesti nastalih u posljednjih dvadesetak godina upućuje na po-

stupne promjene u poimanju svrhe i ciljeva nastave povijesti. Postojeći programi za sred-
nje škole naslijeđeni iz 1990-ih godina još uvijek su dominantno usmjereni na sadržaje po-
46

učavanja i vrijednosti koje se prenose kroz te sadržaje. Svi ostali analizirani programi po-
stupno su činili određene iskorake prema nastavi usmjerenoj na učenike, aktivno učenje
i ishode učenja. U njima se znatno jasnije iskazuju postignuća koja se od učenika očeku-
ju nakon procesa poučavanja. Uravnoteženiji je i odnos između znanja, vještina, stavova i
vrijednosti, iako je to u nekim programima izraženije nego drugima. Sveukupno gledaju-
ći, ti su programi u znatno većoj mjeri usmjereni na razvoj kognitivnih vještina, iako nisu
zanemareni ni stjecanje znanja ni razvoj stavova i vrijednosti. No to je izraženije na razi-
ni općih ciljeva nastave nego u postignućima za pojedine teme (tamo gdje su ona definira-
na), dok ostaje otvorenim pitanje kako se takvi ciljevi realiziraju u svakodnevnoj nastavnoj
praksi. Ostaje vidjeti kako će recentni dokumenti – zakonska uspostava Hrvatskog kva-
lifikacijskog okvira (2013.) i donošenje Strategije obrazovanja, znanosti i tehnologije ko-
jom se predviđa devetogodišnje obvezno obrazovanje – utjecati na izradu budućih progra-
ma povijesti.
U cjelini, radi se ipak o programima koji predstavljaju prijelaznu etapu, za što postoji
više pokazatelja. Prvo, tim je programima i dalje predviđena znatna količina gradiva, što
ograničava aktivni pristup učenju i poučavanju koji zahtijeva više vremena i drugačiji pri-
stup organizaciji nastave i nastavnog sata. Nadalje, postoji neusklađenost između općih ci-
ljeva na razini programa povijesti, koji sada redovito uključuju i razvoj kognitivnih vješti-
na te očekivanih postignuća definiranih na razini pojedinih tema, koja su još uvijek snažno
fokusirana na usvajanje faktografije (što osobito vrijedi za osnovnoškolski program). Ko-
načno, postoji i neusklađenost između programskih ciljeva i vanjskog vrednovanja znanja
na državnoj maturi, koje je u potpunosti fokusirano na faktografiju i mehaničko učenje.
To su izazovi koji s jedne strane stoje pred nastavnicima u njihovu svakodnevnom radu, a
s druge pred autorima budućih programa povijesti.
47

III. poglavlje
OSMIŠLJAVANJE NASTAVE POVIJESTI:

ISHODI UČENJA, NASTAVNE AKTIVNOSTI,
PROVJERA UČENIČKIH POSTIGNUĆA

1. ŠTO SU CILJEVI I ISHODI UČENJA
I ZAŠTO SU VAŽNI?
U prethodnom poglavlju vidjeli smo da se u nastavnim planovima i programima za

osnovne i srednje škole očekivani rezultati učenja ponajviše iskazuju kroz dvije vrste tvrd-
nji: ciljeve i ishode učenja (odgojno-obrazovna postignuća). Što su, dakle, ciljevi i ishodi
učenja? To su, jednostavno rečeno, tvrdnje o postignućima – znanjima, vještinama, stavo-
vima, vrijednostima – koja očekujemo od naših učenika nakon okončanja procesa učenja i
poučavanja. I jedni i drugi opisuju očekivane rezultate nastavnih aktivnosti, a razlikuju se
po opsegu, vremenskom trajanju, općenitosti/specifičnosti i mjerljivosti.48
Terminologija kojom se opisuju ciljevi i ishodi u engleskom jeziku

U engleskom jeziku postoji nekoliko izraza koji se u hrvatskom jeziku podjednako prevode kao cilj: aims,
goals, objectives. Pritom izrazi aims i goals označavaju opće i dugoročne ciljeve na razini odgojno-
obrazovnog sustava ili nastavnog plana i programa. Ti ciljevi nisu neposredno mjerljivi. Tako općenito
postavljeni ciljevi konkretiziraju se tvrdnjama koje se u engleskom jeziku nazivaju learning objectives.
Te tvrdnje također govore o očekivanim rezultatima učenja koji bi se trebali dogoditi nakon učenja, no
znatno su konkretnije i preciznije od onih koji se označavaju terminima aims ili goals. U hrvatskom jeziku
taj bi se izraz također trebao prevoditi kao ciljevi učenja, no u pedagoškoj praksi to je ponekad drugačije.
Istovremeno postoji i termin learning outcomes, ishodi učenja. Tim se terminom mogu označavati
postignuti ishodi učenja i očekivani ishodi učenja. Kada se pod ishodima podrazumijevaju postignuti
rezultati učenja, postoji razlika između termina objectives i outcomes: prvima se iskazuje namjera, a
drugima konačni rezultat, odnosno stanje postignuto nakon učenja. Očekivani rezultat učenja ne mora
biti identičan postignutome – uvijek, naime, postoje neočekivani i neželjeni rezultati učenja. Objectives i
outcomes trebali bi biti identični jedino ako su nastavnici doista poučavali na takav način da su učenici
uspjeli sve naučiti i ostvariti onako kako je nastavnik namjeravao.
Termin learning outcomes u praksi se često koristi i kako bi označio očekivane ishode učenja. U tom
slučaju, značenje izraza objective i outcome praktički je identično, odnosno dva se termina koriste kao
sinonimi. U obama slučajevima, radi se o iskazivanju odgojno-obrazovne namjere, odnosno o tvrdnji koja
govori o budućim postignućima. Ako i postoji neka razlika između tih dvaju termina, onda se ona najčešće
iskazuje u načinu na koji se ta tvrdnja oblikuje: objectives su više fokusirani na sadržaj ili ono što čini
nastavnik tijekom nastave, dok su outcomes više orijentirani na ono što čini učenik i opisuju što bi učenik
trebao naučiti, odnosno znati i moći napraviti do kraja određenog zadatka, aktivnosti ili nastave.
U hrvatskoj pedagoškoj praksi oba se termina – objectives i outcomes – najčešće prevode kao ishodi
učenja ili odgojno-obrazovna postignuća. Pritom oba ta termina upućuju na očekivane ishode učenja ili
očekivana učenička postignuća.
U hrvatskim se nastavnim planovima i programima pod ciljevima obično podrazumije-

vaju općenite i široko postavljene tvrdnje o željenim rezultatima učenja koje se određuju za
pojedine cikluse školovanja (npr. osnovnu ili srednju školu) ili za pojedine predmete. Pone-
kad se iskazuju i u obliku kompetencija (vidi str. 37). Takvi su ciljevi dugoročni, tj. odno-
se se na dulje vremensko razdoblje: za njihovo postizanje potrebne su godine dugotrajnog
48
Vidi: Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika,
33.–48.; Teaching for learning, 73.–97.
51

III. poglavlje OSMIŠLJAVANJE NASTAVE POVIJESTI
i napornog rada, npr. četiri godine učenja povijesti u višim razredima osnovne škole. Nji-
hova je zadaća razviti opću ideju o tome što pojedini program ili predmet može pridonije-
ti obrazovanju učenika. U najvećem broju slučajeva, preširoko su postavljeni ili previše ap-
straktni da bi se mogli izravno mjeriti – oni daju okvir za izradu tvrdnji koje preciznije opi-
suju konkretna postignuća. Stoga je sljedeći korak prevođenje često apstraktnog jezika ci-
ljeva u skup konkretnih i mjerljivih izjava o očekivanim rezultatima učenja.
Korištenje termina ishodi učenja ili odgojno-obrazovna postignuća ustalilo se u Hrvat-
skoj u posljednjih nekoliko godina i potisnulo je termin zadaci nastave koji se dugo godi-
na koristio u didaktičko-metodičkoj teoriji i praksi.49 Kao i zadaci nastave, dobro osmišlje-
ni ishodi učenja obuhvaćaju specifična znanja, vještine, stavove i vrijednosti koji se preno-
se nastavom pojedinom predmeta. Dakle, sva tri termina – zadaci nastave, ishodi učenja
i odgojno-obrazovna postignuća – označavaju jasne, precizne i mjerljive tvrdnje kojima se
opisuju očekivani (a ne doista postignuti) rezultati učenja. Kroz ishode se reflektiraju opći
ciljevi programa: jedan opći cilj može se razraditi u više specifičnih i zasebnih ishoda koji
su mu podređeni. Ishodi stoga raslojavaju ciljeve na ostvarenja dosežna u točno određenom
vremenskom razdoblju: u jednoj nastavnoj jedinici, temi, polugodištu, razredu ili ciklusu.50
Ako pažljivo proučite popis u posljednjoj rečenici, vidjet ćete da ishodi nisu istog op-
sega. Ishodi učenja mogu biti definirani dugoročno, srednjoročno i kratkoročno. Primjer
dugoročnih ishoda može se naći u Nacionalnom okvirnom kurikulumu, gdje su odgojno-
obrazovna postignuća/ishodi učenja definirani po ciklusima školovanja: za njihovo ostva-
renje potrebno je dvije do četiri godine učenja, koliko traju pojedini ciklusi. Također bismo
mogli reći da zadaće u programu povijesti za osnovnu školu predstavljaju dugoročne ciljeve
ili ishode učenja. Njihova puna realizacija očekuje se nakon četiri godine učenja povijesti.
Srednjoročne ishode ponekad donose programi, no oblikuju ih i nastavnici u svojim izved-
benim godišnjim, polugodišnjim ili tematskim planovima. Ti se ishodi određuju za jedan ra-
zred, polugodište ili temu: za njihovo postizanje potrebni su tjedni ili mjeseci. Ishodi na toj
razini razrađeniji su i konkretniji od općih ciljeva/ishoda, ali još uvijek nisu neposredno mjer-
ljivi. Polazišta su za planiranje nastave u jednoj školskoj godini, polugodištu ili u okviru jed-
ne teme. Primjeri srednjoročnih ishoda mogu se naći u programima povijesti za osnovnu ško-
lu, gdje su ishodi/postignuća definirani za svaku temu (neki od njih čak bi se mogli smatrati i
kratkoročnima jer se pojedine teme obrađuju samo dva do tri nastavna sata).
Ishodi koji se određuju za jedan nastavni sat ili blok-sat kratkoročni su: za njihovo
ostvarivanje potrebni su sati ili, u najboljem slučaju, dani. Posve su određeni i neposredno
49
Pod zadacima nastave također se podrazumijevaju očekivani rezultati učenja. Prema V. Poljaku, za-
daci nastave dijele se na obrazovne i odgojne. Obrazovni zadaci dijele se na materijalne i funkcio-
nalne. Materijalni zadaci obuhvaćaju znanja, odnosno činjenice i generalizacije koje učenici treba-
ju steći. To se znanje dijeli na znanje prisjećanja, znanje prepoznavanja, znanje reprodukcije, opera-
tivno znanje i kreativno ili stvaralačko znanje. Funkcionalni zadaci odnose se na razvijanje brojnih
i raznovrsnih ljudskih vještina i sposobnosti koje omogućavaju uspješno obavljanje neke djelatno-
sti. Dijele se na senzorne ili perceptivne, praktične ili manualne, sposobnosti izražavanja i intelek-
tualne ili mentalne sposobnosti. Odgojni zadaci odnose se na proces usvajanja stanovitih odgojnih
vrijednosti, a obuhvaćaju razvitak stavova, emocija i međuljudskih odnosa te afirmaciju određenih
sustava vrijednosti. V. Poljak, Didaktika, osmo izdanje (Zagreb: Školska knjiga, 1990.), 18.–21.
50
Teaching for learning, 73.–97.
52

1. ŠTO SU CILJEVI I ISHODI UČENJA I ZAŠTO SU VAŽNI?
mjerljivi. Ti ishodi služe planiranju nastave u okviru jedne ili nekoliko nastavnih jedinica,
a najčešće ih nalazimo u dnevnim pripremama.
Postizanjem odgovarajućih ishoda učenik dokazuje da je stekao neku kompetenciju ili
ostvario neki odgojno-obrazovni cilj. Stoga se ishodi oblikuju tako da su usredotočeni
upravo na učenike i njihova postignuća. Zato često započinju izrazima poput „Učenici će
moći“, „Učenici će“ ili „Učenici će biti sposobni“. No o načinu na koji se oblikuju ishodi
bit će više govora u poglavljima koja slijede.
Zašto je važno odrediti ishode učenja? Kao što smo već naglasili, nastava je proces
usmjeren prema ostvarivanju određenih rezultata. Zato svako planiranje i programira-
nje nastave uvijek započinje određivanjem očekivanih rezultata učenja – zvali ih zadaci-
ma nastave, ishodima učenja ili očekivanim učeničkim postignućima, njihova je uloga toč-
no i precizno opisati postignuća koja se očekuju od učenika. Jasno oblikovani ishodi uče-
nja pružaju važne informacije kako nastavnicima, tako i učenicima i njihovim roditeljima
– one su prikazane u Tablici 7.
Tablica 7: Nastavnici, učenici i određivanje ishoda učenja
Nastavnici i određivanje ishoda učenja: Učenici i određivanje ishoda:
• Ishodi pomažu u preusmjeravanju fokusa nastave • Ishodi pružaju jasne upute o tome što mogu
sa sadržaja na učenike i njihova postignuća. očekivati od predmeta ili pojedine nastavne
• Ishodi pomažu u artikuliranju nastavne jedinice. jedinice.
• Ishodi pružaju informacije o sadržaju poučavanja • Ishodi pružaju objašnjenja o zahtjevima koji se
i nastavnim strategijama koje će koristiti. navode u programu.
• Ishodi pružaju informacije o vrstama nastavnih • Ishodi predstavljaju čvrst okvir koji učenike vodi
aktivnosti i zadataka koje valja postaviti pred u učenju i pomaže im da bolje razumiju što se u
učenike. konačnici od njih očekuje.
• Ishodi upućuju na izvore i sredstva za učenje • Ishodi pomažu učenicima da se pripreme za
potrebna za ostvarivanje tih planiranih provjeru znanja.
postignuća. • Ishodi pružaju učenicima uporišta za praćenje
• Ishodi upućuju na odabir odgovarajućih načina vlastitog napretka.
vrednovanja učeničkih postignuća.
Izrada ishoda mnogo je više od pitanja forme: osmišljavajući ishode, osmišljavamo i

našu nastavu. Razmišljajući o ishodima, razmišljamo o tome koja su to ključna znanja koja
učenici trebaju usvojiti i koje su to vještine koje mogu razviti proučavajući određeno gradi-
vo. Kako bismo mogli procijeniti mogućnosti koje određeno gradivo pruža za učenje i ra-
zvoj naših učenika, važno je poznavati i učenike, i gradivo, i različite metode i načine uče-
nja i poučavanja. Razmišljamo o tome kako ćemo doći do tih ciljeva, odnosno osmišljava-
mo nastavne aktivnosti i odabiremo nastavna sredstva koja će nam pomoći u ostvarivanju
tih ciljeva. Konačno, razmišljamo o tome kako oblikovati pitanja i zadatke kojima ćemo
provjeriti jesu li učenici postigli planirane rezultate. Stoga dobro osmišljeni ishodi odraža-
vaju strukturu i sadržaj nastavnog sata, upućuju na nastavne aktivnosti i daju smjernice za
vrednovanje učeničkih postignuća. Ukratko, oblikovanje ishoda treba promatrati kao čin
kreacije, a ne samo kao primjenu pravila o ispravnom pisanju ishoda.
53

2. KAKO SE OBLIKUJU ISHODI UČENJA:

NEKOLIKO UPUTA I SAVJETA
U engleskom jeziku postoji akronim SMART – mnemotehničko sredstvo koje se koristi

kako bismo se lakše podsjetili kakvi trebaju biti ishodi.51 Svako slovo podsjeća na određe-
na obilježja koja trebaju imati dobro oblikovani ishodi, iako se pojedinim slovima pridaju
različita značenja. Dakle, dobro oblikovani ishodi trebaju biti:
S specific (određeni, precizni)
M measurable (mjerljivi)
action-oriented (usmjereni na aktivnost), attainable (dosežni), achievable (ostvarivi), agreed
A
(prihvaćaju ih svi kojima su namijenjeni)
reasonable (razboriti), relevant (relevantni), realistic (realistični), result-focused (orijentirani na
R
rezultate, a ne na aktivnosti)
T time-bound (vremenski ograničeni, imaju jasan rok)
Što sve možemo zaključiti iz tog popisa?

• Ishodi trebaju biti određeni i precizni, osobito kada se radi o ishodima nastavnih je-
dinica.
• Ishodi trebaju biti mjerljivi, što znači da moraju biti takvi da se mogu opažati i mje-
riti. To nas upućuje na povezanost ishoda s procjenom i vrednovanjem učeničkih
postignuća. U pojedinim slučajevima, ishodi će uključivati i konkretne kriterije po-
moću kojih se može mjeriti napredak.
• Ishodi trebaju biti usmjereni na aktivnost, tj. povezani s određenim glagolom i
usmjereni na određene nastavne aktivnosti.
• Ishodi trebaju obuhvatiti različite domene – kognitivnu, afektivnu i psihomotorič-
ku (str. 75 – 76). Dok se bavimo kognitivnim područjem, barem neki ishodi trebaju
biti posvećeni višim kognitivnim procesima, a ne samo usvajanju činjenica.
• Ishodi trebaju obuhvatiti različita područja – znanja, vještine, stavove, vrijedno-
sti. Ravnoteža između stjecanja nužnih znanja o temi i razvoja kognitivnih vješti-
na neophodna je: bez znanja nema razvoja vještina (jer ne možemo razmišljati ni o
čemu), bez razvoja vještina nema stvaranja poveznica i sustava.
• Ishodi trebaju biti realistični i razboriti te dosežni i ostvarivi. To znači da ne smiju
biti ni preteški ni prelagani, odnosno trebaju biti dosežni za učenike unutar uvjeta
koje imamo na raspolaganju. To znači da vjerujemo kako će velika većina učenika u
planiranome vremenskom okviru i uz pomoć raspoloživih nastavnih sredstava dose-
ći planirane ishode.
51
Akronim SMART počeo se upotrebljavati početkom 1980-ih u SAD-u na području poslovnog me-
nedžmenta. Izvorno je označavao sljedeće odrednice: specific, measurable, assignable, realistic,
time-based. Kasnije se počeo koristiti i u drugim područjima, uključujući obrazovanje, a pojedinim
slovima pridana su i druga značenja. (Op.a.)
54

2. KAKO SE OBLIKUJU ISHODI UČENJA: NEKOLIKO UPUTA I SAVJETA
• Ishode trebaju prihvatiti svi kojima su namijenjeni – to npr. znači da način pisanja
ishoda treba dogovoriti sa svim zainteresiranim stranama tako da tvore zajednički
jezik o obrazovanju razumljiv svima kojima je namijenjen, npr. drugim nastavnici-
ma, učenicima, roditeljima, recenzentima dokumenata itd.
• Ishodi trebaju biti relevantni u odnosu na program, na potrebe učenika i društva,
na trud koji se ulaže u njihovo ostvarivanje.
• Ishodi trebaju biti orijentirani na rezultate, a ne na aktivnosti. Ishodi jesu povezani
s aktivnostima, no ishode i aktivnosti istovremeno treba jasno razlikovati. Ishodi-
ma se iskazuju željeni krajnji rezultati učenja, a aktivnosti su sredstva pomoću ko-
jih postižemo te rezultate. Stoga se prilikom oblikovanja ishoda trebamo pitati što
želimo da učenici nauče na temelju neke aktivnosti, a ne opisivati samu aktivnost.
• Ishodi su vremenski ograničeni jer za njihovo ostvarivanje uvijek imamo na raspo-
laganju ograničen vremenski okvir. Stoga i broj ishoda koje postavljamo treba biti
razuman, odnosno prikladan vremenu koje imamo na raspolaganju.
oooo
Kako primijeniti te smjernice u pisanju ishoda? Ne postoji jedan ispravan načini ni je-
dinstveno pravilo o tome kako pisati ishode učenja. Nasuprot, postoje brojne preporuke i
različiti savjeti.52
Ishodi učenja opisuju ponašanje koje će učenici biti sposobni iskazati na kraju neke na-
stavne cjeline, teme ili nastavne jedinice. Stoga ih i iskazujemo iz pozicije učenika, odnosno
njima izražavamo očekivanja o onome što će učenici znati ili moći napraviti nakon dovrše-
nja zadatka. Zato tvrdnje o ishodima često započinjemo sljedećim izrazima:
–– „Učenici će...“
–– „Učenici će moći...“
–– „Učenici će biti sposobni...“
–– „Nakon poučavanja, učenici će moći/znati...“.53
No autori se međusobno razlikuju u tome koliko precizno treba pisati ishode. Prema ne-
kima, ishodi u svojem najosnovnijem obliku imaju tri ključna dijela:
–– Subjekt: određuje na koga se ishod odnosi. To su učenici, pa zato ishodi najčešće i
započinju izrazom „Učenici će...“.
–– Glagol (predikat): označava razinu kognitivnih procesa. To znači da se glagolima
opisuje radnja koju očekujemo od učenika (što će novo učenik znati ili moći učiniti
po završetku učenja), kao i razina na kojoj će učenik obavljati te radnje. Stoga gla-
goli trebaju biti jasni i određeni.
52
Vidi npr.: R. Mager, Preparing instructional objectives: a critical tool in the development of effecti-
ve instruction, 3rd edition (Atlanta: Center for Effective Performance, 1997.); L. W. Anderson, D.
R. Krathwohl (eds.), A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxo-
nomy of educational objectives (New York: Longman, 2001.); Planiranje kurikuluma usmjerenoga
na kompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika; Teaching for learning.
53
Ibid.
55

–– Objekt: opisuje znanje koje se očekuje od učenika. Sadrži adekvatnu frazu kojom
se najčešće određuju predmetni sadržaji (znanja, vještine, stavovi) koje učenici tre-
baju naučiti.54
Pogledajmo kako to izgleda u konkretnom primjeru (Francuska revolucija).
Učenici će moći objasniti strukturu francuskog društva uoči Francuske revolucije.
Subjekt Glagol Objekt
Drugi autori smatraju da je uz tu osnovnu strukturu (Subjekt – Glagol – Objekt) potreb-

no dodati još neka objašnjenja kako bi se povećala preciznost u pisanju ishoda:
–– Uvjeti: opisuju okolnosti u kojima se očekuje određena izvedba, odnosno uvjete
pod kojima će učenik demonstrirati novo znanje ili vještinu.
–– Kriteriji: tvrdnje kojima se određuje prihvatljivi nivo izvedbe; upućuju na minimal-
na postignuća koja se očekuju od učenika kako bi se njihova izvedba mogla ocije-
niti kao prolazna.55
Kako bi izgledao prošireni način pisanja ishoda?
Uspoređujući opća obilježja

karikaturu iz 18. st. karikature kao
učenici će moći izdvojiti najmanje dva
i suvremenu povijesnog
karikaturu, izvora.
Uvjet Subjekt Glagol Kriterij Objekt

Dodavanjem uvjeta jasnije se povezuju ishodi s nastavnim aktivnostima, a dodavanjem
kriterija ishodi se čvršće povezuju s vrednovanjem učeničkih postignuća. Naravno, kriteri-
ji i uvjeti ponekad mogu ostati neizrečeni jer se zbog ovog ili onog razloga podrazumijeva-
ju. Precizniji ishodi mogu biti korisni nekim učenicima, osobito mlađima i manje sposobni-
ma, jer ih točno upućuju na to što trebaju činiti i što se od njih očekuje. No valja paziti da
ishodi ne budu oblikovani tako da su orijentirani isključivo na ocjenjivanje jer na taj način
mogu ograničavati učenje. To znači da treba pronaći odgovarajuću mjeru, odnosno obliko-
vati ishode koji su dovoljno jasni i precizni, no koji istovremeno ne ograničavaju inicijativu
i kreativnost učenika. Konačno, valja paziti da broj ishoda u jednoj nastavnoj jedinici bude
realističan i razuman – u načelu, ne bi trebalo biti više od pet do sedam ishoda po nastav-
noj jedinici, osobito ako su snažno usredotočeni na činjenično znanje.
54
Vidi npr. Teaching for learning, 73.–97.
55
Vidi npr. Teaching for learning, 73.–97.; M. Marinović, Nastava povijesti usmjerena prema isho-
dima učenja, 23.–26.
56

3. KAKO OBLIKOVATI SMISLENU NASTAVU: PRIMJER IZ PRAKSE
UKRATKO: Kako se oblikuju ishodi?

• Uvijek je korisno započeti frazom „Učenici će“ ili „Učenici će moći/znati“.
• Na to se dodaje glagol koji točno opisuje što će to učenik moći ili znati napraviti nakon poučavanja,
odnosno koji opisuje neko ponašanje koje se može promatrati.
• Na kraju se dodaje kratak opis predmetnih sadržaja koje učenici trebaju naučiti.
• Kada je potrebno, mogu se specificirati i kriteriji koji se tiču očekivanih standarda izvedbe, odnosno
uvjeti pod kojima će se ostvarivati navedeni ishodi.
• Valja izbjegavati glagole i izraze koji su otvoreni za različite interpretacije – npr. biti sposoban za, znati,
razumjeti, naučiti, shvatiti, uočiti, osvijestiti, postići, poznavati, zaključiti, utvrditi, usvojiti, zapamtiti,
ovladati, upoznati, usvojiti podatke o, imati smisao za, primijeniti znanje o, steći znanje o, stjecanje
znanja o, uočavanje uzroka i posljedica. (Vidi također str. 115)
• Valja ograničiti broj ishoda na ključne točke učenja i poučavanja – ne bi trebalo biti više od pet do
sedam ishoda po nastavnoj jedinici.
3. KAKO OBLIKOVATI SMISLENU

NASTAVU: PRIMJER IZ PRAKSE
Pokušajmo sada primijeniti ta pravila na konkretnom primjeru teme o Francuskoj revo-
luciji u sedmom razredu osnovne škole. Tim se primjerom želi pokazati: a) kako razraditi i
oblikovati ishode na trima razinama – dugoročnoj, srednjoročnoj i kratkoročnoj, b) kako
povezati ishode s nastavnim aktivnostima i nastavnim sredstvima, c) kako povezati ishode
s vrednovanjem i procjenjivanjem učeničkih postignuća.
a) Različite razine planiranja nastave: dugoročna,

srednjoročna i kratkoročna
1. RAZINA: Pažljivo proučite tri koraka u oblikovanju ishoda učenja na primjeru Fran-
cuske revolucije u Tablici 8. Cilj/ishod naveden za prvu razinu – sposobnost analize i vred-
novanja primarnih i sekundarnih povijesnih izvora – naveden je u programu povijesti za
osnovnu školu (Tablica 3). Takve ciljeve/ishode ne određuju nastavnici samostalno, već su
oni sastavni dio programa pojedinog predmeta i ostvaruju se u duljem vremenskom razdo-
blju. U tablici je tvrdnja kojom se iskazuje željeni rezultat učenja na toj razini prikazana u
dvjema, podjednako ispravnim verzijama: u jednoj je cilj definiran u obliku kompetencije,
a u drugoj je iskazan jezikom ishoda. U potonjem slučaju, nastoji se naglasiti fokus na uče-
nika ili studenta pa se koristi izraz „Učenici će“ ili „Učenici će moći“.
Što moraju raditi učenici da bi u potpunosti realizirali tako postavljen cilj/ishod ili ste-
kli navedenu kompetenciju? Moraju se upoznati s različitim vrstama povijesnih izvora u ra-
zličitim povijesnim razdobljima koja će proučavati tijekom četiriju godina učenja povijesti,
naučiti kako analizirati pojedine vrste izvora i kako ih vrednovati u konkretnom povije-
snom kontekstu itd. Tako određen cilj dugoročan je i nije neposredno mjerljiv. On se ostva-
ruje kroz veći broj znatno konkretnijih ishoda koje nastavnici postavljaju za pojedine na-
stavne teme i nastavne jedinice.
57

Tablica 8: Tri razine ishoda – primjer Francuske revolucije.
1. RAZINA: PROGRAM
Određivanje cilja/ishoda za dulji period učenja
(npr. na razini programa povijesti za osnovnu školu)
Sposobnost analize i vrednovanja različitih vrsta

primarnih i sekundarnih povijesnih izvora.
(cilj iskazan kao kompetencija)
ili
Učenici će moći analizirati i vrednovati različite vrste
primarnih i sekundarnih povijesnih izvora.
(cilj iskazan jezikom ishoda)
2. RAZINA: TEMA
Određivanje srednjoročnih ishoda
(npr. na razini nastavne teme Europa od Francuske revolucije do Bečkog kongresa u sedmom razredu
osnovne škole – navedeni su samo oni srednjoročni ishodi koji se odnose na Francusku revoluciju)
Učenici će analizirati primarne i sekundarne izvore o Francuskoj revoluciji kako bi:

a) izdvojili ključne uzroke, događaje i posljedice Revolucije,
b) objasnili neka od vjerovanja i stavova sudionika Revolucije i različitih političkih skupina te
c) vrednovali ključne izvore u njihovu povijesnom kontekstu (osobito Deklaraciju o pravima čovjeka i građanina).
3. RAZINA: NASTAVNA JEDINICA

Postavljanje kratkoročnih ishoda
(npr. na razini nastavne jedinice Uzroci i početak Francuske revolucije
u sedmom razredu osnovne škole – blok-sat)
Učenici će moći:
• objasniti pojmove staleži, apsolutistička monarhija i revolucija,
• opisati ustroj francuskog društva uoči Revolucije, povezujući tekst udžbenika, podatke na grafikonu
i karikaturu koja prikazuje tri staleža,
• odrediti politički stav autora karikature o prilikama u Francuskoj, izdvajajući barem dva
karakteristična obilježja u konkretnom primjeru,
• izdvojiti barem dva opća obilježja karikature kao povijesnog izvora uspoređujući navedeni izvor i
suvremenu karikaturu,
• razlikovati kratkoročne od dugoročnih uzroka Francuske revolucije, izdvajajući iz priloženog popisa
najmanje dva dugoročna i jedan kratkoročan uzrok,
• opisati kronološkim redoslijedom ključne događaje koji su doveli do izbijanja Revolucije, služeći se
priloženim slikama i tekstom,
• prosuditi zašto se povijesni događaji mogu prikazivati i tumačiti na različite načine, navodeći barem
dva razloga koji proizlaze iz analize odabranih slikovnih i pisanih izvora o padu Bastille.
58

2. RAZINA: Srednjoročni ishodi navedeni u Tablici 8 imaju dva ishodišta: 1. proizlaze

iz općeg cilja programa povijesti navedenog za prvu razinu, odnosno iz zahtjeva da učeni-
ci tijekom osmogodišnjeg školovanja nauče analizirati primarne i sekundarne izvore; 2. ta-
kođer proizlaze iz obrazovnih postignuća navedenih za temu Europa od Francuske revolu-
cije do Bečkog kongresa u programu povijesti za sedmi razred. Dio su tih postignuća i ona
koja se odnose na Francusku revoluciju: „obrazložiti uzroke, tijek i posljedice Francuske re-
volucije te političke promjene tijekom revolucije: ustavna monarhija i republika; obrazloži-
ti važnost ideja Deklaracije o pravima čovjeka i građanina za cjelokupno čovječanstvo“.56
Kao što možete vidjeti, srednjoročni ishodi navedeni u Tablici 8 mnogo su određeni-
ji od dugoročnih. Povezani su s konkretnim sadržajem (Francuska revolucija) i aktivnosti-
ma (određivanje uzroka i posljedica, objašnjavanje političkih stavova sudionika Revoluci-
je, analiza i vrednovanje povijesnih izvora). No još uvijek nisu neposredno mjerljivi, poput
ishoda na sljedećoj, trećoj razini, a primarni i sekundarni izvori još uvijek nisu precizirani.
Srednjoročni ishodi stoga predstavljaju poveznicu između razine predmeta i razine nastav-
ne jedinice te služe kao osnova za izradu ishoda pojedinih nastavnih jedinica.
3. RAZINA: Zamislite izvedbeni plan za temu Europa od Francuske revolucije do Beč-

kog kongresa u kojemu bi raspored nastavnih jedinica bio sljedeći: 1. i 2. sat Uzroci i poče-
tak Francuske revolucije (blok-sat); 3. sat Francuska revolucija od pada Bastille do progla-
šenja republike; 4. i 5. sat Od jakobinaca do proglašenja Napoleonova carstva (blok-sat);
6. sat Napoleonovi ratovi i Europa; 7. sat Europa nakon Napoleona: između revolucije i
restauracije; 8. sat Ponavljanje. Zamislite sada prvu nastavnu jedinicu posvećenu početku
Francuske revolucije koja se izvodi u blok-satu. Umjesto na izlaganju nastavnika, nastava
se najvećim dijelom temelji na radu učenika s izvorima te tako pridonosi ostvarivanju op-
ćeg cilja navedenog za prvu razinu. Na prvom satu obrađuje se stanje uoči Francuske revo-
lucije (ustroj francuskog društva, uzroci Revolucije), a na drugom satu početak Revolucije
(događaji od saziva Državnih staleža do pada Bastille). Naravno, taj primjer treba shvati-
ti kao jednu moguću verziju, kako tematskog plana, tako i scenarija za nastavnu jedinicu:
uvijek postoje različiti putevi kojima se može doći do istog odredišta (u ovom slučaju, to je
opći cilj programa povijesti).
Za razliku od prvih dviju razina, ishodi koji se određuju za pojedinu nastavnu jedinicu
točno i precizno opisuju što se od učenika očekuje u ovoj fazi učenja. Istovremeno, upuću-
ju na strukturu nastavnog sata te na konkretne aktivnosti i materijale potrebne za ostvari-
vanje tih ishoda. Ti su ishodi posve određeni, mogu se realizirati u točno određenom raz-
doblju (u ovom slučaju blok-sat) i mogu se izravno mjeriti, odnosno upućuju na mogućno-
sti i načine vrednovanja. Ako ste pažljivo pratili ishode na svim trima razinama, mogli ste
uočiti prijelaz sa šireg na uže, s općeg na specifično: opći cilj programa daje okvir i viziju,
ishodi na razini teme donose uvid u jednu cjelinu unutar programa, dok se ishodi nastav-
ne jedinice odnose na kraće razdoblje, koje se najčešće odnosi na jedan ili dva školska sata.
Uočite također kako ishodi ukazuju i na nastojanje da se postigne ravnoteža između
stjecanja nužnih znanja o temi i razvoja kognitivnih vještina. Od ukupno sedam ishoda na-
stavne jedinice, prvi, drugi, šesti i dijelom peti ishod (analiza izvora služi i da bi se izdvojili
56

59

i naučili uzroci Francuske revolucije) fokusirani su na stjecanje znanja, odnosno na pozna-

vanje i razumijevanje određenih podataka. Treći, četvrti, većim dijelom peti i sedmi ishod
fokusirani su na razvoj misaonih vještina i više razine kognitivnih procesa poput analize i
evaluacije.
b) Kako povezati ishode s nastavnim aktivnostima i nastavnim sredstvima?

U sljedećim odlomcima prikazana je razrada nastavnog sata temeljenog na ishodima u
Tablici 8. Dok proučavate sljedeće primjere, obratite pozornost na to kako se ishodi pove-
zuju s odgovarajućim aktivnostima i kako omogućavaju kreativno osmišljavanje nastave.
No iako su ishodi i aktivnosti tijesno povezani, u ishodima se ne opisuju aktivnosti već oče-
kivani rezultati tih aktivnosti. Aktivnosti se opisuju u scenariju pripreme, a ne u ishodima.
Sastavni je dio osmišljavanja nastavnih aktivnosti na kojima će se ostvarivati ishodi i oda-
bir prikladnih izvora i sredstava za učenje.
Prvi sat:
1. Prvi dio prvog sata posvećen je proučavanju ustroja francuskog društva prije Revo-
lucije. Učenici prvo proučavaju grafikon (vidi Izvor 1) i analiziraju strukturu fran-
cuskog društva. Trebaju uočiti složenu strukturu svakog staleža: nisu svi pripadnici
prvih dvaju staleža bili ugledni i bogati (iako su imali znatne povlastice), niti su svi
pripadnici trećeg staleža bili siromašni (iako nisu imali politička prava). Potom će ta
znanja primijeniti na onovremeni crtež/karikaturu anonimnog autora koja prika-
zuje tri staleža (Izvor 2). U prvom koraku dovoljno je da učenici pokušaju u likovi-
ma na crtežu prepoznati različite staleže francuskog društva te objasniti na temelju
čega su došli do tih zaključaka (npr. svećenik drži u ruci Bibliju i odjeven je u crno,
plemić ima mač kao pripadnik tradicionalnog ratničkog staleža, lik ispod stijene je,
prema odjeći, očito pripadnik građanstva).
2. U drugom koraku, učenici će pokušati „pročitati“ političku poruku karikature. Pri-

tom ih se može, ako je to potrebno, usmjeravati sljedećim nizovima pitanja:
• Pitanja o izvoru: O kojoj je vrsti povijesnog izvora riječ (karikatura)? Je li

to realističan prikaz nekog stvarnog događaja ili se crtežom izražava nešto
drugo (učenici trebaju zaključiti da se crtežom izražava političko mišljenje)?
• Učenike valja uputiti na to da prepoznaju način na koji karikatura pojed-

nostavljuje složeni ustroj i odnose u francuskom društvu: Kako su prikaza-
ni pojedini staleži? Kako je prikazan odnos među trima staležima? Što mi-
sliš, koji bi pripadnici prvih dvaju staleža mogli smatrati tu karikaturu pri-
stranom?
60

• Sljedeći niz pitanja treba usmjeriti učenike na razmišljanje o političkim gle-

dištima autora: Što misliš, kojem je staležu pripadao autor karikature? Za-
što je izradio tu karikaturu? Kome su takvi crteži bili namijenjeni? Kako su
takvi prikazi mogli potaknuti revoluciju? Izdvoji dva detalja na karikaturi
koji potvrđuju tvoje mišljenje.
Kako bi učvrstili i proširili svoja znanja o zahtjevima trećeg staleža, učenici

mogu pročitati tri izvorna teksta (Izvor 4 – 6) te zaključiti koji od njih izražava sta-
vove slične onima na karikaturi, a koji donosi proturječna gledišta. Svaki od izvo-
ra valja staviti u odgovarajući kontekst i razmisliti što je sve moglo utjecati na sta-
vove njihovih autora. Karikatura Buđenje trećeg staleža (Izvor 3) može se iskoristi-
ti za vježbu nakon obrade pada Bastille. Učenici tada mogu primijeniti stečena zna-
nja i o događaju i o karikaturi kao povijesnom izvoru u novoj situaciji te prepozna-
ti gledišta i perspektive iskazane na karikaturi.
3. U trećem koraku učenici će usporediti karikaturu na kojoj su prikazana tri staleža

i neku suvremenu karikaturu te na temelju njihove usporedbe izdvojiti barem dva
opća obilježja karikature kao povijesnog izvora. Npr.: karikature izražavaju mišlje-
nja, a ne činjenice; karikaturisti iskrivljuju fizički izgled likova; karikaturisti se ko-
riste humorom i ironijom; karikaturisti namjerno pretjeruju kako bi pokazali svoje
stavove, karikature ne moraju prikazivati stvarne događaje itd.
4. U posljednjem dijelu prvog sata, učenici će analizirati uzroke Francuske revolucije

sa zadatkom da razlikuju kratkoročne od dugoročnih uzroka. Taj zadatak pretpo-
stavlja da učenici znaju razliku između dugoročnih i kratkoročnih uzroka pa takvo
objašnjenje treba uključiti u ovaj dio sata. Učenike će se podijeliti u manje skupine
(tri do četiri učenika), a svaka će skupina dobiti kartice s uzrocima Francuske revo-
lucije (Izvor 7). Nastavnik ne mora upotrijebiti sve kartice: njihov broj može prila-
goditi znanju i sposobnostima učenika. Učenici trebaju proučiti uzroke te ih kate-
gorizirati prema trajanju i važnosti. Prvo će na jednu stranu izdvojiti dugoročne, a
na drugu kratkoročne uzroke. Potom će izdvojiti dva dugoročna i jedan kratkoroč-
ni uzrok koje smatraju najvažnijima te pripremiti objašnjenje zašto su odabrali baš
te uzroke. Dodatne vježbe mogu uključiti kategoriziranje uzroka na društvene, eko-
nomske i političke – sve takve aktivnosti pomažu obradi i upamćivanju informacija.
61

Izvor 1: Francusko društvo uoči Revolucije57
Francuska je
bila monarhija
u kojoj je
kralj imao
apsolutističku
vlast.
Svećenički stalež pripada povlaštenim Pripadnici nižeg svećenstva, osobito na

staležima koji ne moraju plaćati određene selu, često su živjeli u težim uvjetima.
poreze. Više svećenstvo (biskupi, opati Među svećenstvom bilo je onih koji su
i sl.) često dolazi iz redova plemstva bili spremni prihvatiti prosvjetiteljske
i ima velike zemljoposjede. Prvi stalež: ideje i promjene u društvu.
Svećenstvo
130.000
(0,5 % stanovništva)
Plemstvo je nastalo od ratničkog sloja koji Među plemstvom postoje velike razlike u
se borio za kralja i kao naknadu za svoju bogatstvu i položaju. Visoko plemstvo imalo
službu dobivao zemlju. Mnogi su plemići Drugi stalež: je veleposjede i živjelo raskošno. Neki
posjedovali naslijeđene zemljišne posjede. Plemstvo su plemići živjeli na kraljevu dvoru i
Neki su postali plemićima zato što su kralj i kraljica, pripadnici kraljevske primali plaće (rente). Mnogi su plemići
obavljali važne poslove u državnoj obitelji, više i niže plemstvo, plemstvo osiromašili i živjeli bijedno. Neki su
upravi. Svi su uživali povlastice: nisu mača i plemstvo halje bili spremni prihvatiti promjene.
plaćali određene poreze, bili su 350.000
podložni posebnim sudovima i imali (1,5 % stanovništva)
su pristup važnijim položajima u
državnoj upravi, vojsci i crkvi.
Treći je stalež po svojem sastavu bio Bez obzira na imovinu i

vrlo raznovrstan. Seljaci i radnici obrazovanje, pripadnici trećeg
činili su većinu. Neki su seljaci staleža nisu imali nikakvih
posjedovali vlastitu zemlju, no povlastica i uživali su
Treći stalež:
mnogi su bili siromašni te radili ograničena politička prava.
Svi ostali
kao plaćena radna snaga. Plaćali su brojne poreze
seljaci (velika većina), obrtnici, vlasnici dućana, radnici u
Treći je stalež uključivao i i tako punili državnu
manufakturama, gradska sirotinja, bogati trgovci, vlasnici manufaktura,
građanstvo. Neki su bankari, blagajnu. Mnogi seljaci
bankari, slobodna zanimanja (liječnici, odvjetnici, suci)
trgovci i vlasnici manufaktura bili su opterećeni
oko 24-25 milijuna
bili veoma imućni. feudalnim davanjima.
(98 % francuskog društva)
57
Izradila S.K.
62

Izvor 2: Tri staleža, politička karikatura58

Tri staleža, prikaz
anonimnog autora,
oko 1789. Ta politička
karikatura prikazuje
pripadnika trećeg
staleža (prema odjeći,
najvjerojatnije pripadnika
građanstva) kojega tlače
pripadnici prvih dvaju
staleža. Na kamenoj
ploči popis je obveza
koje opterećuju treći
stalež: taille (porez
na zemlju), impôts
(opći porezi) i corvée
(prisilni rad na zemlji).
Izvor 3: Buđenje trećeg staleža, politička karikatura59

Buđenje trećeg staleža,
anonimni autor, oko
1789. Lik koji predstavlja
treći stalež budi se iz
noćne more, skida lance
i poseže za oružjem.
Plemić i svećenik povlače
se u strahu. U pozadini se
vidi uništenje Bastille 14.
7. 1789. te glave ubijenih
časnika nataknute na
koplja. Time se učvršćuje
poruka crteža – pojavljuje
se novi poredak, u
kojem naoružani narod
ima središnju ulogu.
58
Izvor: http://gallica.bnf.fr, Bibliothèque nationale de France (pristup ostvaren 25. 10. 2014.)
59
Ibid.
63

Izvor 4: Ulomak iz dnevnika F. Barbiera, 1733.60
Pariški odvjetnik Edmond J. F. Barbier vodio je od 1718. to 1763. dnevnik u kojem je bilježio događaje iz
svakodnevice. Sljedeći zapis nastao je 1733. godine:
Šesnaestog ovog mjeseca sklopljen je brak kćerke sudca Bernarda de Rieuxa [Bernar d’ Rie] s markizom*
de Mirepoix [d’ Mirepua]. Mladenki je samo 12 i pol godina. Njezin djed, Samuel Bernard [Samiel Bernar],
dao joj je miraz od 800. 000 livri**. Održana je veličanstvena svečanost. Mnogo ljudi krivi markiza koji se
zbog novca vezao s porodicom tako niska društvenog položaja. No danas je važan samo novac.
* markiz – plemićka titula u Francuskoj

** livra – novac u Francuskoj do 1795. godine
Izvor 5: E. Siey�s, Što je treći stalež? 61
Svećenik i opat Emmanuel Siey�s (1748. − 1836.) bio je pristaša prosvjetiteljstva. Napisao je nekoliko knjiga
u kojima je zagovarao promjene u Francuskoj. Sljedeći tekst, Što je treći stalež?, u kojemu razmatra položaj
trećeg staleža, jedan je od najpoznatijih i najutjecajnijih.
Mi postavljamo tri pitanja:

1. Što je treći stalež? Sve.
2. Što je dosada bio u političkom uređenju? Ništa.
3. Što hoće? Da u njemu postane nešto.
Tko se usuđuje ustvrditi da treći stalež nema sam u sebi sve što treba da predstavi cjelokupnu naciju? On
je kao čovjek jak i snažan, ali kome je još jedna ruka okovana. Kad bismo uklonili povlašteni stalež, nacija
ne bi bila ni malo manje vrijedna, nego još vrednija. I tako, što je treći stalež? Sve, pa ipak je sputan i
potlačen. Što bi bio bez povlaštenog staleža? Sve, ali tada slobodan i snažan. Ništa ne može da bude bez
njega, sve bi se odvijalo neizmjerno bolje i bez drugih staleža.
Izvor 6: Pritužbe trećeg staleža62
Kada su se predstavnici triju staleža okupili u Versaillesu u svibnju 1789. godine, donijeli su svoje popise
pritužbi (cahiers de doléances) koje je trebalo prikazati kralju. Mnogi su od tih popisa sačuvani. Ovo je jedna
od takvih pritužbi, s područja Sézannea.
Pod utjecajem tolikih nevolja i patnji koje su proizašle iz siromaštva, seljaci su zapali u stanje apatije, koje
je katastrofalno za prosperitet zemlje. Stanovništvo pati. Boje se oženiti jer od braka mogu očekivati samo
nove teškoće: odmah će im se nametnuti novi porezi, od njih će se tražiti rad na održavanju puteva, radna
obveza i drugi doprinosi raznih vrsta. Boje se situacije u kojoj će im njihove obitelji postati teret jer jedino
mogu očekivati da će njihova djeca biti siromašna i bijedna.
60
E. G. Rayner, R. F. Staley, The French Revolution 1789 – 99 (History at Source Series) (London:
Hodder & Stoughton, 1995), 19.
61
I. Karaman, Povijesna čitanka za III razred gimnazije, III, neizmijenjeno izdanje (Zagreb: Školska
knjiga, 1970), 13.–14.
62
Rayner, Staley, The French Revolution, 13.
64

Izvor 7: Uzroci Francuske revolucije63
Francusku je u godinama prije Revolucije Niz slabih žetvi u 1780-ima (osobito 1787.
pogodila teška financijska kriza. Ratovi u koje i 1788.) i jakih zima prouzročio je velike
se Francuska umiješala (Sedmogodišnji rat, nestašice hrane i doveo do porasta cijena kruha.
američki Rat za nezavisnost), sve veći troškovi Upravo je kruh bio glavna hrana siromašnih
državne uprave i rastrošnost dvora ispraznili su seljaka i siromašnog gradskog stanovništva.
državnu blagajnu i povećali inozemni dug. Rezultat je bila velika glad, koja je osobito
pogodila selo i gradsku sirotinju.
Francuska je bila apsolutistička monarhija. Kralj

je imao iznimno velike ovlasti. Širenje prosvjetiteljskih ideja: prosvjetitelji
su kritizirali postojeće društveno i državno
uređenje. Tražili su ograničenje kraljevske vlasti i
ukidanje staleške podjele. Za njih je narod, a ne
Utjecaj američkog Rata za nezavisnost: Na vladar, bio izvorište svake vlasti. Prosvjetiteljske
zbivanja u Francuskoj utjecala su zbivanja ideje o jednakosti pred zakonom, slobodi
u SAD-u. Američka revolucija pokazala je pojedinca te zaštiti prava i imovine od samovolje
da je moguće organizirati vlast na temelju vlasti bile su raširene među građanstvom.
prosvjetiteljskih ideja. Kontakti između SAD-a
i Francuske (američki diplomati u Parizu,
francuske jedinice u Sjevernoj Americi)
pomogli su širenju revolucionarnih ideja među Nepravedni porezi: porezi su teško opterećivali
Francuzima. seljaštvo i građanstvo. Plemstvo i svećenstvo
bilo je izuzeto od plaćanja većine poreza. Stoga
su postojali stalni zahtjevi za reformom sustava
povlastica i sustava oporezivanja.
Društvena nejednakost bila je izvor stalnih
napetosti. Staleško uređenje, nejednakost pred
zakonom i povlastice prvog i drugog staleža
pogodovale su općem osjećaju nezadovoljstva Nesuspjeh reformi: tijekom vladavine Luja XV. i
među pripadnicima trećeg staleža. Luja XVI. nekoliko je ministara pokušalo provesti
reformu poreznog sustava. No u tome nisu imali
uspjeha jer Luj XVI. nije bio spreman prihvatiti
reforme.
Mnogi su seljaci još uvijek bili opterećeni
feudalnim davanjima i crkvenom desetinom.
Sazivanje Državnih staleža 1789. otvorilo je

raspravu o problemima u Francuskoj te na kraju
Nepravedna raspodjela zemlje: prva dva dovelo do osnivanja Narodne skupštine.
staleža koji su činili manje od 2% stanovništva
posjedovali su 30 − 40% zemlje. Seljaci su
činili 75 − 80% stanovništva, a posjedovali su
35 − 40% zemlje. Stanovništvo se povećalo tijekom 18. stoljeća
pa zemlje više nije bilo dovoljno. U početku
industrijske revolucije sve više ljudi selilo se u
gradove u potrazi za poslom. Gradovi su bili
Luj XVI. bio je slab i neučinkovit vladar. Kralj, pretrpani gladnima, očajnima i nezadovoljnima,
njegovi ministri i plemstvo postajali su sve što je činilo idealnu podlogu za izbijanje
nepopularniji. revolucije.
63
Izradila S.K.
65

Drugi sat:
5. Učenici će prvo dobiti slike koje prikazuju sljedeće događaje: saziv Državnih stale-
ža, zakletva na igralištu s loptom, napad na Bastillu (Izvori 8 – 10). Svaku od njih
trebaju opisati sa što više detalja (ne znajući pritom o kojim je događajima riječ).
Stoga za potrebe ove vježbe učenicima treba dati samo slike, bez ikakvih informa-
cija. Potom će na odvojenim karticama dobiti potpise koji odgovaraju svakoj poje-
dinoj slici (vidi kartice uz Izvore 8 – 10). Nastavnik će im zadati tri zadatka: 1. pri-
družiti svakoj slici odgovarajuće potpise, 2. posložiti slike kronološkim redoslije-
dom, 3. iz svakog potpisa izdvojiti jednu do dvije ključne rečenice. Pomoću tih re-
čenica oblikovat će vlastiti prikaz događaja koji su doveli do revolucije, počevši s
uzrocima. Ovaj zadatak mogu raditi u paru ili manjim skupinama. Svoje će prika-
ze svaka skupina izložiti pred razredom.
6. Posljednji korak pretpostavlja rad na slikovnim i pisanim izvorima koji mogu uklju-
čivati: različite slikovne prikaze pada Bastille nastale neposredno nakon događaja
(npr. Izvor 10) ili mnogo kasnije, izvještaje diplomata o tom događaju (npr. sačuva-
ni su izvještaji dubrovačkog, američkog ili britanskog ambasadora u Parizu), razna
svjedočanstva sudionika i očevidaca tih događaja ili vojnika i časnika koji su u tre-
nutku napada bili u utvrdi. U prilogu (Izvor 11 i Izvor 12) nalaze se dva takva iz-
vještaja. Radeći na odabranim izvorima, učenici trebaju: a) uočiti sličnosti i razli-
ke među prikazima; b) navesti nekoliko razloga zašto se povijesni događaji mogu
prikazivati i tumačiti na različite načine. Ti razlozi mogu biti sljedeći: slikar je htio
prikazati događaj što je moguće dramatičnije; događaj se može promatrati iz razli-
čite perspektive – npr. vojnika koji su branili utvrdu ili građana koji su sudjelova-
li u napadu; nisu svi ljudi imali isti uvid u događaje; pojedine izvještaje pisali su lju-
di koji nisu bili na licu mjesta i o događajima su doznavali posredno (npr. ambasa-
dori); pristaše revolucije koristile su prikaz događaja kako bi veličali revolucionar-
ne ideje itd. Dakle, cilj ove aktivnosti nije da učenici memoriraju detalje o napadu
na Bastillu već da uoče zašto se povijesni događaji mogu prikazivati i tumačiti na
različite načine.
66

Izvor 8: Otvaranje saziva Državnih staleža 5. svibnja 1789. u dvoru Versailles kraj Pariza.64
Kartica s opisom slike uz Izvor 8
Kralj Luj XVI. htio je uvesti nove poreze jer je državna blagajna bila prazna. To nije mogao učiniti bez
suglasnosti triju Državnih staleža koji su sačinjavali francuski staleški parlament. No oni se nisu sastali
još od 1614. godine. Početkom svibnja 1789. kralj je ipak bio primoran sazvati Državne staleže, koji
su počeli zasjedati u dvorcu Versailles kraj Pariza. Bilo je ukupno 1200 zastupnika: po 300 iz prvog i
drugog staleža i 600 iz trećeg staleža. Prema ustaljenom običaju, svaki je stalež imao jedan glas. To je,
primjerice, omogućavalo da prva dva staleža, koja su predstavljala 2% društva nadglasaju treći stalež,
koji je predstavljao 98% društva.
64
Izvor: http://gallica.bnf.fr, Bibliothèque nationale de France (pristup ostvaren 25. 10. 2014.)
67

Izvor 9: Zakletva na igralištu s loptom, Jacques Louis David, 1791. (skica za sliku).65
Nakon što su sazvani Državni staleži, velika većina zastupnika trećeg staleža zahtijevala je reforme.
Tražili su da se glasuje pojedinačno, a ne po staležima, no taj zahtjev nije prihvaćen. Tražili su i
druge reforme države i društva. Kada u tome nisu uspjeli, predstavnici trećeg staleža proglasili su se
Narodnom skupštinom, tijelom koje okuplja narodne predstavnike, a ne staleže. Pridružili su im se i brojni
predstavnici svećenstva te neki predstavnici plemstva. Kralj je odlučio spriječiti rad Narodne skupštine.
Već sljedećeg dana naredio je da se dvorana u kojoj se održavalo zasjedanje Državnih staleža zaključa,
pod izgovorom da se mora urediti za njegov govor, koji se trebao održati dva dana kasnije. Članovi
Narodne skupštine tada su otišli na obližnje igralište za igru sličnoj tenisu i zakleli su se da se neće razići
dok Francuska ne dobije ustav. Počeli su pripremati reforme i zakone.
65
Slika se čuva u Muzeju Carnavalet u Parizu. Ovdje je preuzeta s: http://commons.wikimedia.org/
wiki/File:Le_Serment_du_Jeu_de_paume.jpg (pristup ostvaren 25. 10. 2014.)
68

Izvor 10: Napad na Bastillu 14. 7. 1789. i uhićenje upravitelja Bastille, markiza de Launaya. Autor i datum
nastanka slike nepoznati.66 Kasnije analize pokazale su da utvrda nije bila toliko viša niti se toliko
izdizala u odnosu na ostale građevine u susjedstvu.
Nakon što se treći stalež proglasio Narodnom skupštinom, dobio je široku podršku u Francuskoj. Kralj
i njegovi pristaše javno su podržali rad Narodne skupštine, no istovremeno su u Pariz počeli dovoditi
vojsku i pripremati se da silom prekinu njezin rad. Kad se to pročulo, među građanima Pariza došlo je do
pobune. U potrazi za oružjem i municijom, pobunjenici su 14. 7. 1789. krenuli na utvrdu Bastille. Utvrda
je služila i kao tamnica pa je za mnoge bila omražen simbol kraljevske vlasti. Nakon višesatnih borbi,
Bastilla je osvojena, a njezin zapovjednik smaknut. Taj je događaj kasnije označen kao početak Francuske
revolucije. Od 1880. godine datum zauzimanja Bastille slavi se kao francuski nacionalni praznik, Dan
Francuske Republike.
66
Slika se čuva u dvorcu Versailles. Ovdje preuzeta s: http://commons.wikimedia.org/wiki/
File:Anonymous_-_Prise_de_la_Bastille.jpg (pristup ostvaren 25. 10. 2014.)
69

Izvor 11: Izvještaj diplomatskog predstavnika Dubrovačke Republike o padu Bastille.67
Francesco Favio bio je diplomatski predstavnik Dubrovačka Republika u Parizu i redovito je u Dubrovnik slao
izvještaje o zbivanjima u Francuskoj. Evo kako je opisao pad Bastille.
Mnoštvo ljudi djelomično naoružanih došlo je isti dan (14.VII.) pred Dom invalida tražeći oružje i barut od
guvernera koji je, budući da se nije mogao oduprijeti masi od 20 ili 30 tisuća ljudi, otvorio vrata. Parižani
su nasrnuli u arsenal i u podrume gdje su se nalazile puške te su se domogli više od 30 tisuća pušaka,
ostalog oružja i topova, što su sve odnijeli u grad. Ostalo je još ljudi bez oružja, a kako se znalo da ga ima
u Bastilli, tamo se uputilo veliko mnoštvo ljudi s pismom starješine trgovaca u kojem se traži od guvernera
da dade oružje i barut. Guverner je pustio oko četrdesetak osoba da uđu: malo zatim začulo se puškaranje
u unutrašnjosti tvrđave. Narod, koji je bio uvjeren da se radi o izdaji, razbjesnio se i napao Bastillu. [...] Za
tri sata Bastilla, koja se nekoć smatrala neosvojivom, bila je zauzeta. Guverner i još jedan kraljevski časnik
uhićeni su i odvedeni na Trg Greve gdje su im odrubili glave na najsuroviji način, a narod je zatim stavio te
glave na koplja i pronio ih ulicama Pariza. [...] Novost o padu Bastille i o ovom krvavom događaju preplašila
je ministre, posebno one poznate po svojoj strogosti [...] Za samo jedan trenutak promijenio se poredak [...]
Izvor 12: Ludwig von Flüe opisuje pad Bastille.68
Pad Bastille opisao je Ludwig von Flüe, jedan od časnika Švicarske garde koji se u trenutku pada Bastille
nalazio u utvrdi kao pripadnik posade.
Ujutro 14. srpnja došli su predstavnici građana i zatražili da im se utvrda preda. Vjerujem da bi gospodin
guverner to bio uradio da mu gospoda iz štaba i ja nisu dali do znanja kako je to za našu čast nedostojno i
ne odgovara našim dužnostima. Poslije podne, oko tri sata, napali su nas. Mnoštvo naoružanih građana, a s
njima i neki francuski vojnici, zauzeli su predvorje što smo ga napustili već prethodnog dana […]. Neprijatelj
se zaklonio iza zidova predvorja, otvarajući vatru na nas kroz puškarnicu. U međuvremenu dovezli su kola
sa zapaljenom slamom u blizinu pristupnog mosta, od čega se upalila i guvernerova kuća u unutarnjem
dvorištu. To nam je smetalo da vidimo neprijatelja u većem broju. Imali su pet topova od po osam funti i
jedan mužar koji su postavili tu u blizini kao bateriju i odatle pucali na naše kule, s kojih smo im odgovarali
topovima. Tako smo se čarkali tri sata. Opsadnici su imali, kako sam kasnije čuo, 160 mrtvih i ranjenih; mi
smo izgubili jednog čovjeka i nekolicinu ranjenih.
Kada je neprijatelj vidio da se njihovo bombardiranje bez uspjeha odbija od naših zidina, započeli su
pripreme da provale glavni ulaz i dovuku oružje na pristupni most. Čim je gospodin Launay primijetio
odozgo s kule te pripreme, učinilo se da je posve izgubio glavu. Ne pitajući nikoga iz štaba ili od posade
za savjet i mišljenje, naredio je da se bubnjem dade znak za predaju […] Ali to je ostalo bez rezultata.
Nisu htjeli znati za kapitulaciju. Jedini odgovor bio je opći uzvik: Neka se otvore vrata i neka se spuste
pomični mostovi […] Odmah zatim vidio sam četiri vojnika kako se približavaju glavnim vratima, otvaraju
ih i spuštaju pomični most. U času se utvrda ispunila narodom, koji nas je svladao i razoružao. Bojali smo
se da će nas umoriti na stotine različitih načina. Opljačkali su i opustošli cijelu utvrdu. Izgubili smo sve što
smo imali kod sebe.
67
D. Agičić, S. Koren, M. Najbar-Agičić, Povijest za sedmi razred osnovne škole, Zagreb: Profil,
2001., 17.
68
Ludwig von Flüe, Sturm auf die Bastille. http://thermidor.de/index2.php?option=com_content&
do_pdf=1&id=88 (pristup ostvaren 15. 11. 2014.)
70

c) Kako povezati ishode s ocjenjivanjem?
Kako možemo povezati ishode s ocjenjivanjem? Da bi sustav obrazovanja bio doista

funkcionalan, neophodno je uskladiti sve njegove ključne dijelove – ciljeve i ishode, nastav-
ne aktivnosti i nastavna sredstva, vrednovanje učeničkih postignuća. Puni učinak pouča-
vanja može se očekivati tek kad se ti dijelovi međusobno slažu i podupiru (Slika 4). Nasta-
vu valja oblikovati tako da se odabirom nastavnih aktivnosti i nastavnih sredstava omo-
gući učenicima učenje svega onoga što je predviđeno ishodima. O tome je bilo govora u
prethodnom poglavlju. Potom vrednovanjem treba provjeriti jesu li planirani ciljevi i isho-
di doista ostvareni – kroz pitanja i zadatke za provjeru trebaju se ogledati ishodi učenja.69
Ciljevi i ishodi
Usklađivanje
Nastavne Vrednovanje
aktivnosti učeničkih
i nastavna postignuća
sredstva
Slika 4: Usklađivanje
U Tablici 9 pokazano je kako se može ostvariti usklađivanje između ishoda, aktivno-

sti i vrednovanja: za svaki ishod postoji odgovarajuća aktivnost te primjeri pitanja i zada-
taka kojima se provjerava jesu li učenici doista usvojili planirane ishode. Zapazite kako is-
hodi usmjeravaju vrednovanje učeničkih postignuća: od učenika se traži da znaju objasni-
ti određene pojmove, opisati ustroj francuskoj društva, objasniti događaje koji su doveli
do revolucije itd. Zapazite također da su u nekim ishodima naznačeni i minimalni kriteriji
koje učenici trebaju ostvariti za pozitivnu ocjenu – npr. navesti najmanje dva dugoročna i
jedan kratkoročan uzrok Francuske revolucije, izdvojiti barem dva obilježja karikature kao
povijesnog izvora itd. Nekim se ishodima traži znanje i razumijevanje, drugima analiza i
evaluacija. Neki ishodi omogućavaju primjenu znanja u novim situacijama: to su svi oni is-
hodi kojima se od učenika traži da izdvoje opća obilježja karikatura kao povijesnih izvo-
ra ili općenite razloge zašto se povijesni događaji mogu tumačiti na različite načine. Tako
se stvaraju obrasci mišljenja koje će učenici primjenjivati i prilikom analize sličnih izvora.
69
L. Anderson, „Curricular Alignment: A Re-Examination“, Theory into Practice Vo. 41, No. 4 (Au-
tumn 2002), 255.–260.
71

Tablica 9: Usklađivanje na primjeru Francuske revolucije
Nastavne aktivnosti, izvori i sredstva Primjeri pitanja i zadataka za

Ishodi za učenje vrednovanje učeničkih postignuća
Učenici će moći: Učenici uče pojmove tijekom sata • Objasni pojmove vlastitim riječima.
... objasniti pojmove staleži, koristeći tekst udžbenika, pojmovnik, • Spoji pojmove s odgovarajućim
apsolutistička monarhija i nastavnikovo izlaganje i ostale izvore objašnjenjima.
revolucija, znanja.
... opisati ustroj francuskog Učenici uče o ustroju francuskog • Objasni kako je ustrojeno francusko
društva uoči Revolucije društva koristeći grafikon s prikazom društvo uoči Revolucije.
povezujući tekst udžbenika, strukture francuskog društva i • Tko sve sačinjava pojedine staleže?
podatke na grafikonu i karikaturu na kojoj su prikazana tri • Koje staleže predstavljaju pojedini
karikaturu koja prikazuje tri staleža. likovi na karikaturi?
staleža,
• Upotrijebi svoje znanje o razdoblju
... odrediti politički stav Učenici analiziraju karikaturu kako bi i o obilježjima karikature kao
autora karikature o prepoznali političke stavove i afilijaciju povijesnog izvora i odredi političko
prilikama u Francuskoj njezina autora. Svoje zaključke trebaju gledište autora karikature u
izdvajajući barem dva potkrijepiti najmanje dvama obilježjima izvorima 2 i 3. Svoj odgovor
karakteristična obilježja u na karikaturi. potkrijepi odgovarajućim dokazima
konkretnom primjeru, (obilježjima karikature).
• Navedi obilježja karikature kao
... izdvojiti najmanje dva Učenici uspoređuju karikaturu iz 18. povijesnog izvora.
opća obilježja karikature stoljeća sa suvremenom karikaturom. • Koja se opća obilježja karikature
kao povijesnog izvora Na temelju usporedbe izdvajaju barem prepoznaješ na karikaturi u izvorima
uspoređujući navedeni izvor dva opća obilježja karikature kao 2 i 3? Zaokruži ih i kraj svakog
i suvremenu karikaturu, povijesnog izvora. napiši o kojem je obilježju riječ.
... razlikovati kratkoročne Učenici proučavaju kartice s uzrocima • Objasni razliku između dugoročnih i
od dugoročnih uzroka Francuske revolucije. Kategoriziraju ih kratkoročnih uzroka.
Francuske revolucije na dugoročne i kratkoročne. Izdvajaju • Navedi dva dugoročna uzroka
izdvajajući iz priloženog dva dugoročna i jedan kratkoročni Francuske revolucije.
popisa najmanje dva uzrok koji smatraju najvažnijima te • O kojim uzrocima govore izvori
dugoročna i jedan znaju argumentirati zašto. 4 – 6?
kratkoročan uzrok,
Učenici trebaju pridružiti slikama (saziv • Poredaj kronološkim redoslijedom
... opisati kronološkim Državnih staleža, zakletva na igralištu
redoslijedom ključne događaje koji su doveli do izbijanja
s loptom, pad Bastille) odgovarajuće
događaje koji su doveli do Francuske revolucije.
potpise, poredati slike kronološkim
redoslijedom te pomoću potpisa i slika • Opiši
izbijanja Revolucije služeći tijek događaja koji su doveli
se priloženim slikama i do izbijanja Francuske revolucije
izraditi vlastiti prikaz događaja koji su
tekstom, navodeći ključne momente.
doveli do izbijanja revolucije.
• Navedi tri razloga zbog kojih se
Učenici uspoređuju prikaze pada povijesni događaji mogu tumačiti na
... prosuditi zašto se Bastille na različitim pisanim i različite načine.
povijesni događaji mogu slikovnim izvorima (suvremena • Prouči sliku Napoleon prelazi Alpe
prikazivati i tumačiti na slika anonimnog autora, izvještaj slikara J. L. Davida i popratne
različite načine navodeći dubrovačkog ambasadora u Parizu, podatke. Kako podaci o nastanku
najmanje tri razloga prikaz njemačkog časnika koji je u slike i o autoru objašnjavaju
koji proizlaze iz analize trenutku napada bio u Bastilli). Na način prikaza? Kako se kroz sliku
odabranih slikovnih i temelju tih izvora prosuđuju zašto se odražavaju slikareva gledišta?
pisanih izvora o padu povijesni događaji mogu prikazivati i • Prouči izvore i objasni zašto se taj
Bastille. tumačiti na različite načine. događaj prikazuje na različite načine
(motivi autora).
72

IV. poglavlje
NASTAVA POVIJESTI I REVIDIRANA

BLOOMOVA TAKSONOMIJA

1. ŠTO JE BLOOMOVA TAKSONOMIJA?
Pojam taksonomija (grč. tassein – svrstati, nomos – zakon, znanost) označava klasifika-
cijski sustav ili skup klasifikacijskih načela koja služe za kategorizaciju i svrstavanje konce-
pata, organizama i sl. u skupine koje su najčešće hijerarhijski organizirane. Tim se pojmom
označavaju i razne prakse koje se bave klasifikacijom, kao i znanstvene discipline koje se
bave proučavanjem takvih klasifikacija i načela koja čine njihovu osnovu.
U obrazovanju, taj se termin najčešće koristi za klasifikacije obrazovnih i odgojnih cilje-
va i ishoda učenja. Najpoznatije su takve klasifikacije Bloomova taksonomija obrazovnih
ciljeva, SOLO taksonomija ishoda učenja koju su 1982. predložili John Biggs i Kevin Collis
(str. 22 – 23) ili taksonomija obrazovnih ciljeva koju je 2000. izradio Robert Marzano.
Bloomova taksonomija obrazovnih ciljeva jedan je od alata koji se koriste za obliko-
vanje i stupnjevanje ishoda učenja, nastavnih aktivnosti i zadataka za provjeru učeničkog
znanja. Iako je u početku stvorena za visokoškolsku razinu, primjenjiva je za sve vrste i ra-
zine učenja pa se danas široko upotrebljava u obrazovanju. Svoju popularnost duguje tomu
što nudi jasan, učinkovit i relativno jednostavan model za objašnjavanje i stupnjevanje cilje-
va i ishoda učenja, za oblikovanje metoda poučavanja te za mjerenje rezultata poučavanja.
Izvorna taksonomija (Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of
Educational Goals) počela se oblikovati krajem 1940-ih godina. Razvio ju je američki psi-
holog Benjamin Bloom sa suradnicima. Njezini tvorci namijenili su joj različite uloge: tre-
bala je poslužiti kao zajednički jezik o ciljevima učenja te načinima i kriterijima ocjenjiva-
nja koji olakšava komunikaciju među nastavnicima i drugim stručnjacima za obrazovanje.
Također, trebala je poslužiti kao konceptualni okvir za utvrđivanje i razvoj kurikuluma.70
Bloomova taksonomija obuhvaća tri područja (domene) koje se odnose na razvoj uče-
ničke osobnosti i međusobno preklapaju: kognitivno („misliti“), afektivno („osjećati“) i
psihomotoričko („činiti“). Izvornu taksonomiju za kognitivno područje Bloom i njego-
vi suradnici objavili su 1956. godine.71 Ta je taksonomija doživjela reviziju 2001. godi-
ne, koju su napravili Bloomovi suradnici i učenici David Krathwohl i Lorin Anderson.72
70
David R. Krathwohl, „A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview“, Theory into Practice,
Vol. 41, No. 4 (Autumn 2002), 212. Taj broj časopisa Theory into Practice može se naći u pdf for-
matu na: http://www.unco.edu/cetl/sir/stating_outcome/documents/Krathwohl.pdf (pristup ostva-
ren 10. 5. 2014.)
71
B. S. Bloom, M. D. Engelhart, E. J. Furst, W. H. Hill, D. R. Krathwohl, Taxonomy of educational
objectives: The classification of educational goals, Handbook I: Cognitive domain (New York: Da-
vid McKay Company, 1956.). Hrvatski prijevod: Benjamin S. Bloom, Taksonomija ili klasifikaci-
ja obrazovnih i odgojnih ciljeva, Knjiga I: Kognitivno područje, preveo s engleskog I. Furlan (Beo-
grad: Jugoslavenski zavod za proučavanje školskih i prosvetnih pitanja, 1970.). Izvorna je Bloomo-
va taksonomija, osim u navedenoj knjizi, prikazana i u raznim drugim knjigama, uključujući i neke
koje se bave nastavom povijesti. Npr.: D. Trškan, Provjera znanja i ocjenjivanje u nastavi povije-
sti (Zagreb: Srednja Europa, 2005.), 178 ili M. Marinović, Nastava povijesti usmjerena prema is-
hodima učenja, 51.–80.
72
Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl et al., A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A
revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl
eds. (Allyn and Bacon, 2000.) Dobar pregled revidirane Bloomove taksonomije može se naći u već
spomenutom tematskom broju časopisa Theory Into Practice (vidi bilj. 43).
75

IV. poglavlje NASTAVA POVIJESTI I REVIDIRANA BLOOMOVA TAKSONOMIJA
Taksonomiju za afektivno područje Bloom i suradnici objavili su 1964. godine i do danas

nije doživjela izmjene.73 Za psihomotoričko područje izvorna skupina nikada nije objavi-
la taksonomiju, već su to učinili drugi autori (R. H. Dave 1970., E. J. Simpson 1972., A.
Harrow 1972.). Te su tri taksonomije prikazane u tablicama 10, 11, 15 i 16.
2. KOGNITIVNO PODRUČJE BLOOMOVE TAKSONOMIJE

I NJEGOV ZNAČAJ ZA NASTAVU POVIJESTI
Kognitivno područje odnosi se na mišljenje, znanje i rješavanje problema te na intelek-
tualne sposobnosti učenika. Jasno je da to područje ima velik značaj za nastavu povijesti:
stjecanje znanja te razvoj mišljenja i intelektualnih sposobnosti ključni su za uspješno uče-
nje povijesti. Kognitivnom području od početka je posvećena velika pozornost. Revidirana
taksonomija kognitivnog područja uklonila je neke nedosljednosti iz izvorne taksonomi-
je i primijenila nova dostignuća kognitivne psihologije. Najveće novine u revidiranoj verzi-
ji su: dvodimenzionalnost, uvođenje metakognitivne dimenzije znanja i promjena redosli-
jeda pojedinih kategorija u hijerarhiji kognitivnih procesa.74
Za razliku od izvorne taksonomije koja je, izuzev za prvu razinu znanja, bila jednodi-
menzionalna, u revidiranoj Bloomovoj taksonomiji sustavno je provedena dvodimenzio-
nalnost. To znači da se u cjelokupnom kognitivnom području prožimaju dvije dimenzije:
dimenzija znanja i dimenzija kognitivnih procesa. Prožimanjem tih dviju dimenzija nasta-
je taksonomska tablica u kojoj su dimenzije znanja označene imenicama, a dimenzije ko-
gnitivnih procesa glagolima (vidi Tablicu 12).
a) Dimenzija znanja
Smisao je postojanja dimenzije znanja ukazati na to da unutar sadržaja svakog pred-
meta postoje različite vrste znanja koje su podjednako vrijedne da ih se izravno poučava.
Dok su u izvornoj taksonomiji postojale tri kategorije znanja, revidirana verzija sadrži če-
tiri kategorije. Uvedeno je metakognitivno znanje, a preostale su tri kategorije, činjenično
znanje, konceptualno znanje i proceduralno znanje, reorganizirane. U Tablici 10 prikaza-
ni su za svaku kategoriju znanja objašnjenja i sastavnice, kao i primjeri za nastavu povijesti.
Činjenično znanje. Činjenično znanje odnosi se na one činjenice koje učenik treba znati
da bi se upoznao s predmetom, uključujući adekvatnu terminologiju i specifične podatke.
U nastavi povijesti pojam „znanje“ tradicionalno se povezivao upravo s tom kategorijom:
73
Ta je taksonomija objavljenja u knjizi: D. R. Krathwohl, B. S. Bloom, B. B. Masia, Taxonomy of
educational objectives: The classification of educational goals. Handbook II: the affective domain
(New York: David McKay Company, 1964.).
74
David Krathwohl, „A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview“, 212.−218.
76

2. KOGNITIVNO PODRUČJE BLOOMOVE TAKSONOMIJE I NJEGOV ZNAČAJ ZA NASTAVU POVIJESTI
u osnovnoj školi i danas se izravno iskazuje u jednom od elemenata ocjenjivanja („usvoje-

nost osnovnih podataka“). Ona obuhvaća poznavanje najvažnijih podataka, poput povi-
jesnih događaja i fenomena, datuma, imena povijesnih osoba. Obuhvaća i poznavanje te-
meljnih povijesnih pojmova koji su vezani uz stjecanje znanja i razumijevanja o prošlosti.75
Oni čine jezik povijesne znanosti koji ona u velikoj mjeri dijeli s drugim znanostima. To su,
primjerice, pojmovi poput demokracija, nacizam, revolucija, kolonija, totalni rat, prosvje-
titeljstvo, građanski rat, apsolutna monarhija, kapitalizam, komunizam, feudalizam, libe-
ralizam, Hladni rat itd.
Tablica 10: Dimenzije znanja u RBT.76
REVIDIRANA BLOOMOVA TAKSONOMIJA: DIMENZIJE ZNANJA

Dimenzije znanja Primjeri iz nastave povijesti i historiografije
ČINJENIČNO ZNANJE • Poznavanje najvažnijih događaja, datuma, pojmova, osoba,
Osnovne činjenice koje treba poznavati geografskih pojmova i sl.
da bi se upoznala određena disciplina • Tko, što, gdje, kada, kako, koliko.
ili riješio problem. • Poznavanje temeljnih povijesnih pojmova: npr. demokracija,
nacizam, revolucija, kolonija, prosvjetiteljstvo, apsolutna
Sastavnice: monarhija, komunizam, feudalizam, Hladni rat itd.
• Poznavanje terminologije. • Korištenje odgovarajućeg vokabulara.
• Poznavanje specifičnih detalja i • Poznavanje različitih simbola.
elemenata.
KONCEPTUALNO ZNANJE • Klasifikacije i kategorije: npr. politička − vojna − ekonomska
Odnosi među temeljnim elementima − socijalna − kulturna povijest; velika povijesna razdoblja,
(činjenicama) koji im omogućavaju da razdoblja geološkog vremena.
funkcioniraju kao cjelina unutar neke • Principi i generalizacije: npr. Pitagorin teorem, zakon ponude i
veće strukture. potražnje.
• Povijesni koncepti koji pomažu organizaciji povijesnih znanja:
kronologija, kauzalnost, kontinuitet i promjena, značenje
Sastavnice: prošlih događaja, uporaba povijesnih izvora, interpretacija,
• Poznavanje klasifikacija i multiperspektivnost.
kategorija. • Poznavanje različitih teorija o nacionalizmu, teorije evolucije ili
• Poznavanje principa i teorije totalitarizma.
generalizacija. • Poznavanje komparativnohistorijskog modela, Hrochova modela
• Poznavanje teorija, modela i za analizu nacionalnih preporoda malih europskih nacija ili
struktura. prozopografskih modela izrade kolektivnih biografija.
• Poznavanje različitih pravaca u historiografiji poput historizma,
kliometrije, strukturalne historije, marksističke historiografije,
nove kulturne povijesti itd.
• Struktura parlamenta; društvene stratifikacije u pojedinim
prošlim društvima (npr. u antičkoj Ateni ili Rimskoj Republici;
ustroj srednjovjekovnih društava).
75
To su pojmovi koje R. Stradling opisuje kao „suštinske koncepte“ ili „koncepte prvog reda“. Vidi:
Robert Stradling, Nastava europske povijesti 20. stoljeća (Zagreb: Srednja Europa, 2003.), 87.
76
Opća objašnjenja pojmova izrađena su prema literaturi navedenoj u bilješkama 68 – 72. U tablicu
su dodani primjeri za povijest (osmislila S.K.).
77

REVIDIRANA BLOOMOVA TAKSONOMIJA: DIMENZIJE ZNANJA

Dimenzije znanja Primjeri iz nastave povijesti i historiografije
PROCEDURALNO ZNANJE Znanje o vještinama, tehnikama i metodama koje su karakteristične
Kako napraviti nešto specifično za predmet:
unutar predmeta: kako i kada koristiti • Poznavanje metoda prikupljanja, sređivanja i obrade podataka
određene procedure, tehnike i metode u povijesti (npr. tehnika intervjuiranja, znanstvene metode u
istraživanja; kako odrediti kriterije za historiografiji, kriteriji koji se koriste za prosudbu primjenjivosti
korištenje vještina. određene metode za neko istraživanje).
• Znanje o metodama i procedurama za analizu izvora.
Sastavnice: • Znanje o načinima interpretacije podataka.
• Poznavanje vještina specifičnih za • Znanje o načinima prezentacije rezultata učenja i istraživanja u
predmet. usmenoj, pisanoj ili nekoj drugoj formi.
• Poznavanje tehnika i metoda • Dosljedno provođenje različitih načina citiranja.
specifičnih za predmet. • Sposobnost korištenja drevnih i stranih jezika i pisama.
• Poznavanje kriterija za korištenje
određenih procedura.
METAKOGNITIVNO ZNANJE • Znati kako izraditi kratke preglede strukture nastavne jedinice.
Znanje o spoznaji općenito te svijest i • Znanje o korištenju metoda i tehnika za rješavanje određenih
znanje o vlastitoj spoznaji. problema.
„Učiti kako učiti.“ • Strategije za korištenje udžbenika: bilježenje, sažimanje,
parafraziranje, odabir glavnih ideja iz teksta.
Sastavnice: • Strategije za upamćivanje podataka: ponavljanje, različite
• Strateško znanje: poznavanje općih mnemotehnike.
strategija za učenje, mišljenje i • Tehnike praćenja i provjeravanja razumijevanja čitanja.
rješavanje problema. • Izrade mentalnih i konceptualnih mapa.
• Znanje o tome kako rješavati • Znanje o kognitivnim zahtjevima koje pretpostavljaju različiti
različite vrste kognitivnih zadataka, tipovi testova i zadataka, odnosno koje strategije primijeniti
uključujući i odgovarajuća znanja o za određene vrste zadataka. Npr. zadaci objektivnog tipa
kontekstu i uvjetima rješavanja tih zahtijevaju drugačije kognitivne strategije i pristupe od esejskih
zadataka. zadataka.
• Znanje o sebi. • Svijest o širini i dubini vlastita znanja; znanje o vlastitim
prednostima i nedostacima pri obavljanju određenih zadataka;
vjerovanja o vlastitoj motivaciji za izvođenje određenih zadataka.
Kad razmišljamo o poučavanju onih znanja koja pripadaju ovoj kategoriji, ponovno se
vraćamo na problem o kojem je već bilo govora. Programi povijesti tradicionalno su usmje-
reni na usvajanje činjeničnog znanja i često pretrpani faktografijom. To, doduše, nije obi-
lježje samo programa povijesti već i mnogih drugih programa, osobito gimnazijskih. Pro-
teklih godina taj je problem eskalirao jer više ne postoji samo na razini programa već i na
razini vanjskog vrednovanja znanja: na državnoj maturi iz povijesti gotovo se isključivo is-
pituje prepoznavanje ili prisjećanje faktografskog znanja. Iako taj problem nastavnici po-
vijesti ne mogu i ne trebaju sami rješavati, ipak mogu dosta učiniti na osmišljavanju vlasti-
tog poučavanja, promišljati koja su to ključna znanja koja bi učenici trebali trajno usvojiti
i omogućiti im da shvate smisao gradiva koje uče.
Dok pripremamo nastavu i oblikujemo ishode učenja, vrijedi na trenutak zastati i raz-
misliti čemu služi učenje pojedinih podataka. Nastavni sati u kojima se na ploči ili u izla-
ganju nižu i gomilaju datumi, događaji, imena ili geografski pojmovi često nemaju jasan
fokus ni nikakvu drugu svrhu osim usvajanja tih, često nepovezanih, podataka. Činjenič-
78

no znanje jest važno, a neki su podaci doista sami po sebi vrijedni upamćivanja: to su ona
znanja koja su povezana s kulturnom baštinom pojedinog društva i/ili čovječanstva u cje-
lini. No mnogi faktografski podaci koje učimo tijekom školovanja mogu poslužiti u druge
svrhe, kao osnova za aktivnosti vezane uz razvoj viših kognitivnih procesa (npr. kao nužan
povijesni kontekst prilikom analize i evaluacije izvora i interpretacija) ili za pronalaženje
sličnosti, obrazaca i modela (konceptualno znanje). Poučavajući gradivo neke nastavne je-
dinice, učenike možemo istovremeno poučiti kako raditi bilješke, kako izdvojiti i organizi-
rati ključne podatke itd. (metakognitivno znanje). Sve to pokazuje da je uspješno usvajanje
činjeničnog znanja uvelike povezano s drugim kategorijama znanja i razvojem viših misa-
onih procesa: upravo takvo prožimanje može dati odgovor na pitanje kako se nositi s fak-
tografijom pretrpanim programima.
Konceptualno znanje.77 Za razliku od činjeničnog znanja, koje je fokusirano na pojedi-

nosti i specifičnosti, konceptualno znanje obuhvaća poznavanje općih načela, veza, struk-
tura i obrazaca u pojedinoj disciplini, odnosno ukazuje na odnos među pojedinim elemen-
tima. Možemo ga zamisliti kao mrežu u kojoj su te poveznice među informacijama podjed-
nako važne kao pojedini dijelovi informacija. Ova kategorija znanja daje smisao pojedi-
načnim činjenicama jer upućuje na to kako su sadržaji u pojedinoj znanosti ili nastavnom
predmetu međusobno povezani, organizirani i strukturirani. Stoga konceptualno znanje
obuhvaća klasifikacije i kategorije, principe i generalizacije te teorije, modele i strukture
koji se izvode iz tih pojedinačnih primjera (Tablica 10).
Kako poučavati ovu zahtjevnu kategoriju u nastavi povijesti? Evo nekoliko primjera:
• Različite periodizacije način su organiziranja prošlih događaja, pojava i procesa, te-

meljen na kronološkom principu. Učenicima ih možemo vizualno predočiti pomo-
ću grafičkih organizatora kao što su crte vremena te kronološke i usporedne tablice.
• Uporaba tablica ili konceptualnih mapa omogućava grupiranje pojmova i događaja
koje povezuju neka zajednička obilježja. Primjerice, učenici mogu svrstati događa-
je u jednom razdoblju ili u različitim razdobljima u tablice prema kategorijama kao
što su društveni – ekonomski – politički – kulturni događaji. Umjesto kronološkog
prepričavanja tijeka događaja u revolucijama 1848./1949. godine, učenike možemo
uputiti da traže sličnosti i razlike u uzrocima, zahtjevima i rezultatima u pojedinim
zemljama zahvaćenima revolucijom (npr. Francuska, Habsburška Monarhija, nje-
mačke i talijanske države). Svoja opažanja mogu upisati u tablicu i potom činiti us-
poredbe, tražiti obrasce i modele te izvoditi zaključke i generalizacije.
• Poučavanje o teorijama može biti izravno ili neizravno, što uvelike ovisi o dobi, spo-
sobnostima i prethodnom znanju učenika. Primjerice, ako u obradi teme Hrvatski
narodni preporod i pojava modernih nacija u Europi u sedmom razredu osnov-
ne škole učenicima postavimo pitanje „Budi li se nacionalna svijest ili stvara?“, za-
pravo smo se u najosnovnijim crtama dotakli dviju teorija o postanku nacija – pri-
mordijalne (prema kojoj su nacije drevni i prirodni fenomeni, entiteti koji su uvijek
77
Prema: D. Krathwohl, „A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview“, 212.−218.
79

ostojali, a grupni je identitet unaprijed zadan čimbenicima kao što su podrijetlo,

p
etnicitet, rasa, vjera, religija itd.) i modernističke (prema kojoj su nacije konstrukt i
proizvod modernog doba, a nacionalizam pojava koja je nastala kao rezultat pro-
cesa tranzicije iz tradicionalnih u moderna društva). Znanje o teorijama naciona-
lizma u tom slučaju prvenstveno informira nastavnika i omogućava mu da posta-
vi pitanja koja će učenike potaknuti na razmišljanje i voditi ih razumijevanju prin-
cipa i stvaranju generalizacija. Učenike trećeg razreda gimnazije već se može pou-
čiti nekim osnovnim obilježjima svake od ključnih teorija te ih potom, primjerice,
zatražiti da odrede u koju bi se od tih teorija uklapao prikaz u njihovu udžbeniku.
• Učenje o nekoj teoriji podrazumijeva i analizu elemenata od kojih je ona sastav-
ljena, što osobito vrijedi za učenike starijeg uzrasta (npr. u gimnaziji). Učenici
mogu raščlaniti određenu teoriju na njezine sastavne dijelove, primjerice: kako su
definirani neki ključni koncepti, koje su posebnosti te teorije, jesu li pretpostav-
ke koje su korištene jasno oblikovane i racionalne, koja su ključna načela, ideje,
prijedlozi i hipoteze, koji su dokazi ponuđeni za hipoteze, koje su implikacije pri-
mjene određenih teorijskih pozicija u praksi, ima li pogreški u razmišljanju i za-
ključivanju itd.
• Kad tražimo od učenika da odrede sličnosti i razlike između fašističke Italije, naci-
stičke Njemačke i Staljinova SSSR-a, u osnovi primjenjujemo komparativnohistorij-
ski model, koji se temelji na usporedbi različitih društava koja su postojala u istom
razdoblju. Neizravno se dotičemo i rasprava o teoriji totalitarizma: dok jedni znan-
stvenici prihvaćaju tu teoriju, koja se zasniva na isticanju sličnosti među tim režimi-
ma, drugi upozoravaju na to da se bez uočavanja značajnih razlika u njihovim ideo-
logijama i povijesnim okolnostima u kojima su došli na vlast ne može objasniti nji-
hova geneza. Ovdje opet valja uočiti stupnjevanje: za učenike u osnovnoj školi do-
voljno je shvatiti koncept sličnosti i razlike i primijeniti ga u konkretnom primjeru,
dok se učenici gimnazije mogu uputiti u osnovne teorijske postavke komparativno-
historijskog modela ili u genezu pojma totalitarizam.
U nastavi povijesti kategorija konceptualnog znanja uključuje i poznavanje tzv. meta-

koncepata ili koncepata drugog reda (koriste se i nazivi tehnički koncepti ili organiziraju-
ći koncepti). Popis tih koncepata koje se spominju u literaturi prilično je dugačak i nije kod
svih autora jednak: kronologija, kauzalnost (uzroci i posljedice), promjene i kontinuitet,
pripovijedanje, značenje prošlih događaja, kontekstualizacija, usporedba (sličnosti i razli-
ke), multiperspektivnost (višestruke perspektive), povijesni izvori, interpretacija, istraži-
vanje. To su koncepti pomoću kojih razumijemo kako povjesničari rade, što ih zanima te
kako se konstruira povijesno znanje i razumijevanje.78 Neki od njih, poput povijesnih izvo-
ra, interpretacije i istraživanja, ujedno su i važni gradivni elementi proceduralnog znanja.
Polazišna je pretpostavka sljedeća: što bolje učenici razumiju te koncepte, to će bolje razu-
mjeti kako povijest funkcionira kao disciplina – odnosno, razumijevanje metakoncepata
pomaže razvoju povijesnog mišljenja u nastavi povijesti.
78
R. Stradling, Nastava europske povijesti 20. stoljeća, 89.
80

Evo nekoliko okvirnih napomena o tome kako poučavati pojedine metakoncepte:
• Kronologija je jedan od središnjih koncepata u nastavi povijesti i tijesno je povezan

s mnogim drugim konceptima (pripovijedanje, kauzalnost, promjena). Učeći povi-
jest, učenici trebaju usvojiti opći vremenski okvir (periodizacija), izgraditi osnov-
ni osjećaj za slijed i trajanje događaja, smjestiti pojedine događaje, osobe, pojave,
umjetnička razdoblja, arhitektonske stilove u određena vremenska razdoblja, nau-
čiti osnove datiranja i računanja vremena te usvojiti vokabular kojim se opisuje pro-
tok vremena. Periodizacije kojima se služimo mogu biti konvencionalne (velika po-
vijesna razdoblja) ili alternativne: primjerice, periodizacijom po umjetničkim i kul-
turnim stilovima također možemo kod učenika graditi osjećaj za osnovni slijed i
pregled događaja. Korištenjem prikladnih strategija, stariji učenici počet će shvaća-
ti konstruktivnu prirodu različitih periodizacija (one su uvijek nečiji proizvod, na-
stao u određenom vremenu i prostoru). Počet će propitivati značenje koje se pripi-
suje događajima koji se označuju kao razdjelnice te implicitne pretpostavke koje po-
drazumijevaju korištenje opisnih naziva (npr. termini stari, srednji i novi vijek im-
pliciraju određenu vrstu teleologije).
• Kauzalnost je za učenike zahtjevan i složen koncept. Učenici trebaju naučiti kako
razlikovati uzroke od povoda i uzroke od posljedica te usvojiti jezik kojim se opi-
suju kategorije uzroka (dugoročni, srednjoročni, kratkoročni; društveni, ekonom-
ski, tehnološki, politički itd.). Trebaju, nadalje, naučiti da uvijek postoje višestru-
ki uzroci i višestruke posljedice: učenici su skloni zadovoljiti se pojednostavljenim
tumačenjima u kojima vide samo jedan uzrok ili jednu posljedicu nekog događaja
pa s njima treba raditi na drugačijem razumijevanju ovog koncepta. Konačno, tre-
baju postupno razviti razumijevanje zašto ljudi imaju različite ideje o tome koji su
uzroci/posljedice značajni, odnosno konstruktivnu i interpretativnu prirodu prika-
za uzročno-posljedičnih veza i odnosa koji se prezentiraju u narativima o prošlo-
me. Dobra je vježba za razvoj tog shvaćanja, primjerice, kreiranje alternativnih ni-
zova uzroka i posljedica.
• Koncept promjene podrazumijeva razumijevanje odnosa između promjene i kon-
tinuiteta. Primjerice, postavljajući pitanje „Jesu li žene imale renesansu?“ (1977.),
povjesničarka Joan Kelly istaknula je kako se povijesno iskustvo žena često razli-
kovalo od iskustva muškaraca. To znači da bi učenici trebali razumjeti u kojoj su
mjeri određeni povijesni fenomeni značili promjenu za tadašnje ljude te za koga su
točno značili promjenu – slično bi se pitanje za doba renesanse moglo primijeniti i
na seljaštvo. Još jedno pitanje koje često zbunjuje učenike jest je li svaka promjena
ujedno značila i napredak (npr. barut ili uporaba atomske energije). Takva su pita-
nja pogodna za poticanje rasprava i razumijevanja kompleksnosti povijesnih poja-
va i procesa.
• Multiperspektivnost je koncept o kojemu se proteklih godina dosta raspravljalo.79
Podrazumijeva razvijanje shvaćanja da o svakom događaju, razdoblju, pojavi ili oso-
bi postoje višestruke i različite perspektive koje pridonose stvaranju kompleksnije
79
Vidi npr.: R. Stradling, Multiperspektivnost u nastavi povijesti: priručnik za nastavnike.
81

slike. Ključan ishod tog misaonog procesa trebalo bi biti shvaćanje da i svatko od
nas ima perspektivu koja je filtrirana kroz vlastiti kulturni kontekst.
• Koncept pripovijedanja (naracije) odnosi se na bilo koji prikaz povezanih događa-
ja koji je predstavljen čitatelju, slušatelju ili gledatelju pisanom ili izgovorenom ri-
ječju ili kao niz (pokretnih) slika. Pripovijedanje možemo pronaći u različitim obli-
cima kojima se opisuje slijed događaja, uključujući govor, pisanje, pjesmu, film, fo-
tografiju, slikarstvo i slično. Učenici trebaju biti u mogućnosti prepoznati središnja
pitanja povijesne priče kada su izrečena izravno (doslovno razumijevanje), ali i pre-
poznati ih „između redaka“ kada nisu (interpretativno razumijevanje). Trebaju biti
u mogućnosti prepoznati svrhu prikaza i perspektive autora (kritičko razumijeva-
nje) te pretočiti jedan način prikaza u drugi (kreativno razumijevanje). To znači da
mogu pretočiti podatke iz teksta u grafikone, zemljovide, crteže, pokret i obrnuto,
pretočiti prikaze na slici, zemljovidu, grafikonu u priču. Vremenom trebaju razvi-
ti shvaćanje da se svako pripovijedanje o prošlome temelji na selekciji: nijedna povi-
jesna pripovijest ne uključuje „sve“ podatke do kojih je povjesničar došao, već one
koje je označio kao osobito važne i ključne za odgovor na pitanja ili tezu koju je po-
stavio. Ta se selekcija vrši bilo u tekstualnim, bilo u vizualnim prikazima (npr. na
zemljovidima).
• Koncept značenja podrazumijeva shvaćanje da se prošlim događajima uvijek
naknadno pripisuje određeni smisao i određena značenja. To ujedno znači razumi-
jevanje zašto su se prosudbe o značenju događaja mijenjale tijekom vremena (npr. o
pitanju krivnje za Prvi svjetski rat) te utvrđivanje kriterija i vrijednosti koji su se ko-
ristili u procjeni značenja.
• Koncepti povijesnih izvora, interpretacije i istraživanja povezani su: učenje o nji-
ma pruža uvid u način rada povjesničara i omogućava spoznaju o tome odakle po-
tječe znanje o prošlosti. Oni su istovremeno dio i konceptualnog i proceduralnog
znanja. Povijesni izvori ostaci su prošlosti koji postaju dokazi u trenutku kada ih
povjesničar upotrijebi za stvaranje svoje pripovijesti. Učenike valja naučiti da su
primarni i sekundarni povijesni izvori uvijek nastali u određenom povijesnom kon-
tekstu: zbog toga treba postavljati pitanja o vremenu, mjestu i okolnostima njiho-
va nastanka, kao i o autoru, njegovim perspektivama i namjerama. Interpretacija
je iznimno složen koncept čije usvajanje treba shvatiti kao višegodišnji proces. Uče-
nici trebaju naučiti da se prošlost interpretira na različite načine, kako u historio-
grafiji, tako i u javnoj uporabi povijesti. Trebaju shvatiti razloge nastanka različitih
interpretacija te, u konačnici, naučiti kako vrednovati pojedine interpretacije.80 U
osnovi, razumijevanje tih koncepata znači i razumijevanje razlike između prošlosti
(prošle zbilje) i historije (bavljenja prošlošću).
• Koncept prostora autori uglavnom ne spominju, no on je sastavni dio jednog od
elemenata ocjenjivanja u osnovnoj školi (snalaženje u vremenu i prostoru). Pro-
stor, vrijeme i društvo tijesno su povezani: prirodni okoliš uvjetuje način života
i proizvodnje te utječe na društveni razvoj i politički ustroj u određenom vreme-
nu; zauzvrat, društvo oblikuje i mijenja prirodni okoliš. Radi se, dakle, o vezama i
80
O tome više u: S. Koren, „Poučavanje o interpretacijama“, Povijest u nastavi 20 (2012.), 185.−215.
82

dnosima između društva i prirodnog okoliša, odnosno o interakcijama između so-

o
cijalnih i spacijalnih procesa.
Termini tehnički koncepti i koncepti drugog reda ušli su u našu metodičku teoriju i
praksu ponajviše prevođenjem knjiga s engleskog govornog područja. Ponajprije, radilo
se o knjizi Roberta Stradlinga Nastava europske povijesti 20. stoljeća (izvorno objavljena
2001., prevedena na hrvatski 2003.) u kojoj se navode sljedeći tehnički koncepti: kontinu-
itet, promjena, kronologija, kauzalnost, usporedba i izvori.81 Pojavljuju se i u raspravi K.
Jenkinsa Promišljanje historije kao „ključni koncepti“ (što je čest termin u britanskoj lite-
raturi), „historijski koncepti“ ili „jezgreni koncepti“. Jenkins navodi koncepte poput kro-
nologije, dokaza, empatije, uzroka i posljedica, kontinuiteta i promjena, iako je namjera
njegova teksta ponajprije problematizirati korištenje tih koncepata kao jezgre historije koja
implicira zajednička metodička polazišta.82
No ti koncepti nisu ni prije toga bili u potpunosti strani hrvatskoj metodičkoj teoriji i
praksi, iako se nisu spominjali pod tim nazivom. Koncepti kronologije i kauzalnosti prisut-
ni su desetljećima kao sastavni dio elemenata ocjenjivanja u osnovnoj školi. To su sljede-
ći elementi: usvojenost osnovnih podataka (što se primarno odnosi na činjenično znanje),
uočavanje uzročno-posljedičnih veza (koncept kauzalnosti) te snalaženje u vremenu i pro-
storu (koncepti kronologije i prostora).
Koncepti se navode među zadaćama nastave povijesti u Nastavnom planu i programu
za osnovnu školu (2006.), iako ih se u tom dokumentu naziva „temeljnim procesima koji
pomažu razumijevanju prošlosti“. Prema tom dokumentu, radi se o sljedećim koncepti-
ma: kronologija, uzročnost, promjene i kontinuitet, multiperspektivnost, tumačenje, istra-
živanje i značenje prošlih događaja.83 Nacionalni okvirni kurikulum (2010.) izdvaja kon-
cept promjene i kontinuiteta.84 U eksperimentalnom programu za strukovne škole (2013.)
javljaju se pod nazivom tehnički koncepti: navode se kronologija i pripovijedanje, uzroč-
no-posljedični niz, kontinuitet i promjena, usporedba i povijesni izvori.85 Konačno, u pri-
ručniku M. Marinović Nastava povijesti usmjerena prema ishodima učenja koji je zami-
šljen kao potpora provođenju eksperimentalnog programa (2013.) navode se, kao dio kon-
ceptualnog znanja revidirane Bloomove taksonomije, sljedeći koncepti: kronologija, kau-
zalnost (uzročno-posljedični odnosi i višestruki uzroci), kontinuitet i promjena, uspored-
ba i sučeljavanja, kontekstualizacija, višestruke perspektive, povijesni izvori.86 Uz te kon-
cepte, u nekim novijim udžbenicima za osnovnu školu izdvaja se i koncept značenja prošlih
81
Stradling, Nastava europske povijesti, 89.−94.
82
Engl. key concepts, historical concepts, core concepts. Vidi: Keith Jenkins, Promišljanje historije,
31.−33. 81.−85. Vidi također: T. Haydn et al., Learning to Teach History in the Secondary School
(London: Routledge, 2001.), 95.−151.
83
84
Nacionalni okvirni kurikulum, 132.−152.
85
Npr.: Strukovni kurikulum za stjecanje kvalifikacije komercijalist, 41. http://www.asoo.hr/User-
DocsImages/Kurikulumi/K_Komercijalist_za%20odobrenje.pdf
86
M. Marinović, Nastava povijesti usmjerena prema ishodima učenja, 67.−68.
83

ogađaja, a učenike se poučava kako analizirati pojedine koncepte poput uzroka i poslje-
d
dica, promjena, interpretacija.87
Ovaj kratak historijat uporabe koncepata u nastavi povijesti, kao i razlike u popisima,
potvrđuju ono što navodi K. Jenkins: ti koncepti nisu bezvremenska i univerzalna jezgra
historijske znanosti, već specifično i lokalno izražavanje koje je nastalo u određenom vre-
menu i prostoru i koje je u dobroj mjeri proizašlo iz obrazovnih potreba.88 Imajući taj za-
ključak na umu, može se ipak reći da korištenje koncepata omogućava odmak od redu-
ciranja nastave povijesti na činjenično znanje, pomaže učenicima u organizaciji znanja o
prošlosti te pridonosi razumijevanju načina na koji povjesničari rade i na koji oblikuju svo-
je narative.
Proceduralno znanje.89 Za razliku od kategorija činjeničnog i konceptualnog znanja,

koje se odnose na usvajanje pojedinačnih činjenica, koncepata i generalizacija, procedu-
ralno znanje upućuje na put kojim se dolazi do tih znanja. Odnosi se na postupke, metode
i tehnike koje koristimo prilikom istraživanja, kao i na kriterije koji se koriste za prosud-
bu primjenjivosti određene metode (vidi Tablica 10). Za razliku od ostalih kategorija zna-
nja, proceduralno je znanje dosad bilo najmanje zastupljeno kako u elementima ocjenjiva-
nja, tako i u programima povijesti, nacionalnim ispitima te testovima na državnoj matu-
ri. Sukladno tomu, s njegovom primjenom u nastavnoj praksi ima i najviše problema. Po-
sljedica je to dugogodišnjeg poimanja svrhe nastave povijesti koja je ponajviše bila usredo-
točena na prenošenje određenog korpusa informacija, pod čime se uglavnom podrazumi-
jevalo činjenično znanje.
Nasuprot tomu, izobrazba profesionalnih povjesničara uvelike je usredotočena upravo
na proceduralno znanje. Primjerice, u ishodima programa povijesti preddiplomskog i di-
plomskog studija Odsjeka za povijest Filozofskog fakulteta u Zagrebu značajan udio u is-
hodima imaju upravo oni koji se odnose na proceduralno i konceptualno znanje. Predvi-
đeno je da se studente poučava kako postaviti konkretan istraživački problem i planirati
njegovo rješavanje, kako formulirati i braniti određenu tezu, kako identificirati i analizira-
ti literaturu i izvore relevantne za pojedinu temu, kako primijeniti znanja o teorijskim pa-
radigmama pri konkretnom istraživanju, kako kritički interpretirati i valorizirati podatke
iz izvora i literature, kako objasniti i procijeniti suprotstavljene argumente u izvorima i li-
teraturi, kako ispravno oblikovati citate i bilješke, kako napisati jasan i koherentan semi-
narski rad u kojem se dokazuje i/ili opovrgava određena teza, kako oblikovati argumente
o prošlosti pomoću različitih izvora i dokaza te prosuditi valjanost argumenata drugih po-
vjesničara itd.90
Radi se, dakle, o znanjima koja su studentima potrebna za rješavanje problema prili-
kom provođenja vlastitih istraživanja, pri čemu se traže odgovori na još neodgovorena pi-
tanja. Primjena takvih ideja i rješenja može poslužiti kao putokaz za osmišljavanje ove
87
Vidi: S. Koren, Povijest: udžbenik za osmi razred osnovne škole (Zagreb: Profil, 2014.), 210.−211
88
Jenkins, Promišljanje historije, 32.
89
Prema: D. Krathwohl, „A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview“, 212.−218.
90
Dokument u posjedu autorice.
84

ategorije znanja i u nastavi povijesti u osnovnoj i srednjoj školi. Takva znanja, naravno,
k
treba poučavati na sadržajima i materijalima koji su prikladni uzrastu učenika. No ključ-
no je da učenici, što je ranije moguće, počnu razvijati određeni način razmišljanja koji je
povezan s rješavanjem problema te kritičkim i kreativnim mišljenjem.91 Za sve to nastava
povijesti pruža razna uporišta, a znanja i vještine koje će učenici na taj način steći mogu se
široko primijeniti u vanškolskim kontekstima i u svakodnevnom životu. Mlađi će učenici
u svojim istraživanjima često otkrivati već otkriveno, no učenici završnih razreda osnov-
nih škola i srednjih škola doista mogu provoditi vlastita mala povijesna istraživanja i pisa-
ti vlastite radove. Ta praksa već postoji u okviru natjecanja iz povijesti u kategoriji istra-
živačkih radova za srednje škole, a svojedobno je davala i dobre rezultate u osnovnoj ško-
li dok ta kategorija nije ukinuta. No ključno je da postane svakodnevnom praksom i u re-
dovnoj nastavi: ta se znanja i vještine često uzimaju zdravo za gotovo, čak i na sveučilišnoj
razini. Nastavnici često podrazumijevaju da učenici i studenti nekako sami od sebe „zna-
ju“ kako se produktivno nositi s takvim zadaćama, dok ih zapravo o tome tijekom školo-
vanja nitko nije poučavao.
Poučavati proceduralno znanje znači da učenike treba sustavno i izravno poučavati o
tome kako postaviti istraživačko pitanje, kako provesti istraživanje, kako prikupiti, obra-
diti i interpretirati različite vrste podataka, kako vrednovati različite izvore informacija,
kako napisati jasne i koherentne radove. To, primjerice, znači poučiti učenike procedurama
rada s raznim vrstama povijesnih izvora: npr. koja su obilježja pojedinih vrsta povijesnih
izvora i koja im pitanja valja postaviti (prisjetite se ishoda vezanih uz analizu karikature u
primjeru nastavnog sata o Francuskoj revoluciji), koju vrstu informacija možemo očekivati
od službenih dokumenata, a koju od novina, memoara i političkih govora.92 To znači i po-
učiti učenike koja pitanja postavljati prilikom interpretacije podataka, naučiti ih metoda-
ma i tehnikama vođenja intervjua, kriterijima za vrednovanje raznih izvora znanja, koraci-
ma u pisanju i oblikovanju eseja i slično.
Na kraju valja napomenuti da je proceduralno znanje ipak sve prisutnije u novijim pro-
gramima povijesti, barem na razini programskih ciljeva. Primjerice, u zadaćama programa
povijesti za osnovnu školu traži se da učenici nauče „prepoznavati, raščlanjivati, povezivati
i vrjednovati različite vrste primarnih i sekundarnih povijesnih izvora te na temelju njih re-
konstruiraju povijesna stanja“, da „upoznaju različite načine prikazivanja i interpretiranja
prošlosti“ te „pronalaze, upoznaju, raščlanjuju i vrjednuju različite izvore informacija“.93 U
Nacionalnom okvirnom kurikulumu značajan broj postignuća u kategoriji Socijalne vje-
štine i metode izučavanja pojava u društveno-humanističkom području odnosi se na na-
čine prikupljanja, analize, vrednovanja i komuniciranja podataka prikupljenih iz različitih
izvora znanja. Podjednako, u eksperimentalni program povijesti za strukovne škole uvršte-
ne su i vještina analize i interpretacije povijesnih događaja i procesa te vještina povijesnog
91
Za primjere vidi S. Koren, „Poučavanje o interpretacijama“.
92
Primjeri takvih procedura mogu se npr. naći u knjizi R. Stradlinga Nastava europske povijesti 20.
stoljeća, osobito u poglavljima posvećenima radu sa slikovnim izvorima (str. 107.−122.), usmenoj
povijesti (str. 211.−226.) i radu s pisanim izvorima (str. 227.−246).
93
85

istraživanja. Sve su to ciljevi i zahtjevi koji se izravno ili neizravno odnose na razvoj proce-
duralnog znanja te ih valja realizirati i u svakodnevnoj nastavi.
Također, novije generacije udžbenika pružaju ipak nešto veću potporu poučavanju pro-
ceduralnog znanja. Iako u mnogim udžbenicima još uvijek pretežu zadaci koji zahtijeva-
ju prisjećanje i reprodukciju znanja, u pojedine su uvršteni tekstovi i zadaci koji upućuju
učenike u procedure za analizu različite vrste izvora. Također, posljednjih je godina razvi-
jen niz dopunskih i alternativnih materijala za nastavu povijesti koji mogu dobro poslužiti
upravo za razvoj proceduralnog znanja. Konačno, internet je praktički neiscrpan izvor ma-
terijala za nastavu, počevši od specijaliziranih portala i web stranica do internetskih druš-
tvenih mreža koje omogućavaju brzu komunikaciju i razmjenu informacija.
Metakognitivno znanje.94 Razmislite o sljedećem: što sve treba učiniti kako bismo se
uspješno pripremili za usmenu ili pisanu provjeru znanja iz povijesti? Naravno, potrebno je
naučiti odgovarajuću materiju, no ključno je pitanje kako to uspješno uraditi. Evo nekoliko
primjera: trebamo procijeniti što znamo dobro, a što slabije, kako bismo ispravno raspo-
redili vrijeme za učenje. Trebamo odlučiti koji je najučinkovitiji način učenja s obzirom na
vrstu testa i vrstu gradiva. Među mnoštvom informacija trebamo odabrati one koje su re-
levantne za upamćivanje. Trebamo prosuditi kada smo dovoljno naučili da budemo uspješ-
ni na testu. Konačno, jedan je od pokazatelja uspješnog učenja i kad znamo ocijeniti koli-
ko smo bili uspješni u rješavanju testa.
Svi ti primjeri pokazuju kako je usvajanje određenih znanja samo jedan dio uspješnog
učenja – podjednako je važno koristiti ta znanja učinkovito i strateški kako bi se pospješi-
lo vlastito učenje. Takva su znanja – o spoznaji općenito te o vlastitoj spoznaji – obuhvaće-
na kategorijom metakognitivnog znanja. Ukratko, znanje o tome kako se najbolje uči naj-
sažetiji je opis te kategorije znanja. Metakognitivna znanja i metakognitivni procesi osobi-
to su važni u zadacima koji su povezani s provjeravanjem, planiranjem i generiranjem no-
vih ideja.
Uvođenje kategorije metakognitivnog znanja u revidiranu Bloomovu taksonomiju uka-
zuje na promjene u shvaćanju učenja koje su se dogodile nakon objavljivanja izvorne tak-
sonomije. Istraživači stalno ukazuju na to koliko je važno pomoći učenicima u osvješći-
vanju vlastite spoznaje i odgovornosti za vlastito učenje. Učenici trebaju koristiti ta znanja
kako bi na prikladan način nadgledali proces svojeg učenja, pratili svoje napredovanje pre-
ma zadanom cilju, donosili odluke o tijeku učenja i djelovali na njega pomoću odabranih
strategija. Učenici koji imaju ta znanja uspješnije upravljaju svojim učenjem, postavljaju za-
htjevnije, određenije i dugoročnije ciljeve te ustraju u učenju unatoč zaprekama. Ukratko,
metakognitivno znanje omogućava učenicima da više nauče i postižu bolje rezultate. Na-
suprot tomu, istraživanja provedena u okviru projekta PISA pokazala su da učenici koji
postižu slabije rezultate primjenjuju neuspješne strategije učenja: uglavnom uče napamet,
94
Ovaj je dio teksta, u onom dijelu koji se odnosi na opća obilježja metakognitivnog znanja, pripre-
mljen prema: P. Pintrich, „The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching, and Asse-
ssing“, Theory into Practice, Vol. 41, No. 4 (Autumn 2002), 219.−225.
86

bezrazumijevanja, te nastoje zapamtiti što je moguće više podataka ne pitajući se koji su

relevantni za pojedinu temu, a koji nisu.95
Kategorija metakognitivnog znanja uključuje sljedeće potkategorije:
• Strateško znanje obuhvaća poznavanje općih strategija za učinkovito učenje, mi-

šljenje i rješavanje problema. To su: različite strategije za korištenje udžbenika; stra-
tegije za praćenje razumijevanja teksta koji upravo čitamo (npr. podvlačenje, ozna-
čavanje, postavljanje pitanja o tekstu i provjeravanje vlastitih odgovora); strategije
planiranja (npr. mogućnost procjene koliko će biti zahtjevan neki projekt, postav-
ljanje podciljeva, odabir pokazatelja uspješnosti ostvarivanja plana); strategije regu-
liranja spoznaje (npr. ponovno pročitati nešto što se ne razumije, ispraviti pogreš-
ke). Strateško znanje uključuje i različite strategije za upamćivanje podataka, izdva-
janje ključnih podataka te za razumijevanje gradiva. One se mogu grupirati u tri
skupine, koje smo već upoznali proučavajući model ljudske obrade informacija (vidi
str. 18 – 21): ponavljanje (učenje napamet), elaboracija (npr. različiti mnemotehnič-
ki postupci, sažimanje, parafraziranje, odabir glavnih ideja u tekstu) i organizaci-
ja (npr. izrada okvirnog pregleda gradiva, pravljenje bilježaka ili izrade konceptu-
alnih mapa).
• Znanje o kognitivnim (spoznajnim) zadaćama uključuje poznavanje uvjeta i do-
meta u kojima se određene strategije mogu koristiti i u kojima mogu biti efikasne.
To uključuje znanja o tome da različiti tipovi zadataka mogu zahtijevati različite
kognitivne strategije, odnosno sposobnost odabira onih strategija koje su najučin-
kovitije pri rješavanju određenih vrsta zadataka. Primjerice, zadaci prisjećanja teži
su od zadataka prepoznavanja: u prvima treba aktivno pretražiti pamćenje i prizva-
ti relevantnu informaciju, a u drugima je naglasak na odabiru između više predlo-
ženih odgovora. Rješavanje zadataka objektivnog tipa zahtijeva drugačije kognitiv-
ne strategije i pristupe od rješavanja esejskih zadataka.
• Znanje o sebi (samospoznaja) obuhvaća znanje o vlastitim prednostima i nedosta-
cima pri obavljanju određenih zadataka, kao i razumijevanje vlastite motivacije za
rješavanje određenih zadataka. To podrazumijeva poznavanje širine i dubine vla-
stitog znanja, svijest o tome da nešto ne znamo te svijest o strategijama na koje se
možemo osloniti u različitim situacijama. U svakodnevnim okolnostima, samospo-
znaja se, primjerice, odnosi na procjenu koliko dobro razumijemo upute za korište-
nje nekog uređaja. U školskom kontekstu, učenik koji zna da je bolji u zadacima vi-
šestrukog odabira nego u esejskim zadacima ima određenu metakognitivnu samos-
poznaju o vlastitim sposobnostima u provjeravanju znanja. Nadalje, pojedinci ima-
ju uvjerenja o svojoj motivaciji, što uključuje prosudbe o vlastitoj sposobnosti da se
izvede neki zadatak, ciljeve koje pred sebe postavljaju (npr. učenje ili dobivanje do-
bre ocjene) te interes i vrijednost koju zadatak ima za njih (visoki interes i visoka
95
Za detalje vidi analize rezultata PISA testiranja: http://www.pisa.hr/knjige/2009-rezultati-sve/Defa-
ult.html; http://dokumenti.ncvvo.hr/PISA/PISA_2012_priopcenje_za_medije.pdf; http://www.oecd.
org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm (pristup ostvaren 1. 7. 2014.).
87

vrijednost nasuprot slabog interesa i slabe vrijednosti). Iako se motivacija obično ne

razmatra u kognitivnim modelima, brojna su istraživanja ukazala na veze između
motivacije učenika te njihove spoznaje i učenja.
Koje implikacije za učenje i poučavanje ima postojanje kategorije metakognitivnog zna-

nja? Vjerojatnije je da će različite strategije učenja, mišljenja i rješavanja problema koristi-
ti oni učenici koji ih poznaju. Nastavnici često pretpostavljaju da će učenici biti sposobni
samostalno usvojiti takve strategije učenja. Neki učenici to doista i čine pomoću iskustva i
sazrijevanja, no mnogima to ne uspijeva. Stoga postoji potreba da se metakognitivno zna-
nje poučava izravno. To ne znači da metakognitivno znanje treba poučavati zasebno, u po-
sebnim nastavnim jedinicama, već ono treba biti sastavni dio redovite obrade gradiva. To
podrazumijeva uključivanje nekih ciljeva vezanih uz poučavanje metakognitivnog znanja
u svakodnevno planiranje i pripremanje nastave te, sukladno tomu, planiranje aktivnosti
i ocjenjivanja. Takve aktivnosti mogu obuhvatiti razredne diskusije o određenim strategi-
jama, određivanje kriterija za uspješno obavljanje određenih zadataka ili situacije u koji-
ma nastavnik objašnjava vlastite kognitivne procese prilikom rješavanja određenog zadat-
ka. Podjednako, metakognitivno znanje ne provjerava se testovima: ono se najbolje iskazu-
je kroz uspješno obavljanje redovitih zadaća u nastavi.
Prisjetimo se primjera s Francuskom revolucijom (str. 57 – 71): učenici mogu stjecati
znanje o trima staležima paralelno učeći kako se izrađuje konceptualna mapa. To podra-
zumijeva aktivnost u kojoj se, primjerice, od učenika može zatražiti preoblikovanje grafi-
kona (Izvor 1, str. 62) ili udžbeničkog teksta u konceptualnu mapu, prema unaprijed zada-
nim kriterijima (Slika 5). Ako se učenici još nisu susreli s konceptualnom mapom, trebat
će im prethodno objasniti kako se ona izrađuje (proceduralno znanje) i raspraviti s njima
o tome kako ona pomaže u učenju. Uspoređujući tekst udžbenika, grafikon i dogotovljenu
konceptualnu mapu, učenici mogu uočiti koje prednosti za učenje ima tekst udžbenika, a
koje svaki od dvaju grafičkih organizatora (grafikon i konceptualna mapa). Još jedan de-
taljno razrađen primjer povezan s razvojem metakognitivnog znanja nalazi se na str. 103 –
105, u poglavlju posvećenom izradi taksonomske tablice.
oooo
Na kraju, u čemu je smisao dimenzije znanja za učenje i oblikovanje ishoda? Njezino
postojanje ukazuje na to da prilikom planiranja i osmišljavanja nastave – ishoda, aktivno-
sti, zadataka za provjeravanje znanja, ocjenjivanja – treba uzeti u obzir i izravno poučava-
ti različite kategorije znanja. U nastavi povijesti u srednjoj školi te su kategorije dobile i do-
datan značaj jer su činjenično, konceptualno i proceduralno znanje uvedeni kao elemen-
ti ocjenjivanja. Te se tri kategorije upisuju u rubrike u imeniku i ocjenjuju brojčano, dok se
metakognitivno znanje ocjenjuje opisno. U osnovnoj školi, tri elementa ocjenjivanja unapri-
jed su zadani, a odnose se na činjenično („usvojenost osnovnih podataka“) i konceptualno
znanje („uočavanje uzročno-posljedičnih veza“ i „snalaženje u vremenu i prostoru“). S ob-
zirom na to da postoji i prazna rubrika, nastavnicima ostaje mogućnost da uvedu i proce-
duralno znanje u elemente ocjenjivanja. Metakognitivno znanje na objema razinama pou-
čavanja povijesti valja poučavati eksplicitno, a vrednovati implicitno te iskazivati kroz opa-
ske o učenju i napredovanju učenika.
88

STRUKTURA
FRANCUSKOG
DRUŠTVA
Prvi stalež Treći stalež
građanstvo radništvo
više niže seljaci (više, srednje, i gradska
svećenstvo svećenstvo sitno) sirotinja
Drugi stalež
kralj, kraljica,
kraljevska više plemstvo niže plemstvo
obitelj
Slika 5: Struktura francuskog društva uoči Revolucije, konceptualna mapa (izradila S.K.).
b) Dimenzija kognitivnih procesa
Dimenzija znanja ukazuje na to koje kategorije znanja valja poučavati; dimenzija kogni-
tivnih procesa upućuje na spoznajne procese koje učenici koriste kako bi dosegli zadane ci-
ljeve. Ti su procesi povezani s misaonim vještinama, od onih nižeg do onih višeg reda. Ra-
zine kognitivnih procesa pomažu u određivanju zahtjevnosti ishoda, nastavnih aktivnosti
i zadataka za procjenu učeničkog znanja. U ishodima se razina i zahtjevnost kognitivnih
procesa označava odgovarajućim glagolom.
Izvorna Bloomova taksonomija kognitivnog područja obuhvaćala je šest razina, koje su
bile poredane od jednostavnijih do kompleksnijih i od konkretnih do apstraktnih (Slika 6).
• Znanje: prisjećanje podataka ili informacija.
• Razumijevanje: razumijevanje značenja podataka, informacija i problema.
89

• Primjena: korištenje i primjena naučenog u novim situacijama; nepoticana upotre-

ba apstrakcija.
• Analiza: rastavljanje materijala ili koncepata na sastavne dijelove kako bi se razumje-
li pojedini elementi, njihovi odnosi i strukture.
• Sinteza: stvaranje novih značenja, obrazaca ili struktura na temelju postojećih znanja
i vještina; predlaganje alternativnih rješenja.
• Evaluacija: prosudbe o točnosti informacija, vrijednosti ideja, valjanosti metoda ili
kvaliteti materijala i uradaka koji se koriste ili primjenjuju u određenoj situaciji; kriti-
ka određenih zamisli, donošenje preporuka, procjena i odabir na temelju određenih
kriterija, obrazlaganje vlastite ocjene ili odabira.
Izvorna Bloomova taksonomija kognitivnog područja bila je zamišljena kao kumulativ-

na hijerarhija: ovladavanje jednostavnijim kategorijama bilo je zamišljeno kao preduvjet za
ovladavanje višim kategorijama. To znači da je izvorna taksonomija kognitivnog područja
polazila od pretpostavke kako treba svladati svaku prethodnu razinu prije nego što se pri-
jeđe na sljedeću. Svladavanje zadnje, šeste razine (evaluacija) podrazumijevalo je ne samo
znanja i vještine koje se stječu na toj razini već i na svih prethodnih pet razina. Odnosno,
stečena znanja na prvim trima razinama nužna su za mogućnost analize materijala, koja je
onda temelj za sintezu i kombiniranje ideja kako bi se proizvela nova cjelina. Potom se ta
rješenja podvrgavaju evaluaciji, odnosno razvijaju se mišljenja, stavovi i odluke.96
Revidirana Bloomova taksonomija za kognitivno područje zadržala je šest kategorija/
razina, no uz određene promjene. Tri su kategorije preimenovane (u engleskom jeziku), re-
doslijed je posljednjih dviju promijenjen, a u svim kategorijama nazivi su promijenjeni od
imenica u glagole kako bi se bolje uklopile u način na koji se koriste u pisanju ciljeva/isho-
da i jasnije izrazili kognitivni procesi. Unutar svake od šest kategorija definirane su potka-
tegorije – njih ukupno 19 označava specifične kognitivne procese koji objašnjavaju domet
(širinu i dubinu) šest kategorija (Tablica 11).
U revidiranoj taksonomiji također postoji hijerarhijski ustroj (u smislu da su kognitiv-
ni procesi poredani od onih najmanje kompleksnih do najkompleksnijih), no on više nije
tako striktan kao u izvornoj taksonomiji. Dozvoljava se mogućnost preklapanja pojedinih
kategorija: primjerice, neki kognitivni procesi koji se povezuju s drugom razinom (npr. po-
jašnjavanje) kompleksniji su nego neki na trećoj razini (npr. provođenje). Misaone vješti-
ne u kognitivnom području okupljene su oko znanja, razumijevanja te kritičkog i kreativ-
nog mišljenja. Znanje se stječe na prvoj razini (upamtiti), dok je razumijevanje dio druge
i treće razine (razumjeti i primijeniti). Prve tri razine poredane su hijerarhijski: dosjećanje
je preduvjet za razumijevanje, a razumijevanje je preduvjet za primjenu. Te tri razine pre-
duvjet su i temelj za više kognitivne procese, no nije uvijek nužno proći kroz svih pet ra-
zina da bi se dosegla šesta razina stvaranja. Primjerice, u umjetničkim područjima učeni-
ci mogu stvarati nakon što su naučili i uvježbali određenu vještinu, npr. slikarsku tehniku
ili plesni pokret.
96
Detaljniji prikaz izvorne Bloomove taksonomije vidi u: B. Bloom, Taksonomija ili klasifikacija
obrazovnih i odgojnih ciljeva. Dobar pregled može se naći i u: M. Marinović, Nastava povijesti
usmjerena prema ishodima učenja.
90

Evaluacija Stvarati
(Evaluation) (Create)
Sinteza Vrednovati
(Synthesis) (Evaluate)
Analiza Analizirati
(Analysis) (Analyse)
Primjena Primijeniti
(Application) (Apply)
Razumijevanje Razumjeti
(Comprehension) (Understand)
Znanje Zapamtiti
(Knowledge) (Remember)
Izvorna taksonomija Revidirana taksonomija
Slika 6: Usporedba razina kognitivnog područja u izvornoj i revidiranoj Bloomovoj taksonomiji
Posljednje tri razine revidirane Bloomove taksonomije (analizirati, vrednovati, stvara-

ti) imaju podjednaku težinu (Slika 6 i 7): analiziranje i vrednovanje može zahtijevati misa-
one vještine koje nisu ništa manje kompleksne od onih koje uključuje stvaranje. Četvrta i
peta razina osnova su kritičkog mišljenja (o tome će biti više govora u zadnjem poglavlju
ove knjige). Pojedini kognitivni procesi na šestoj razini (npr. postavljanje hipoteze) osno-
va su kreativnog mišljenja, odnosno sposobnosti razvijanja novih i originalnih ideja. Treba
također imati na umu da niže razine nisu manje vrijedne od viših: da bi mogli analizirati
ili vrednovati, učenici moraju prvo usvojiti određene informacije i razumjeti ih. Razlika je
u fokusu poučavanja: kad se u ishodima, nastavnim aktivnostima i zadacima za procjenu
učeničkog znanja usredotočimo na više kognitivne procese, upamćeni podaci su sredstvo
za njihov razvoj, a ne više osnovni cilj i svrha poučavanja.
91

analizirati vrednovati stvarati
primijeniti
razumjeti
zapamtiti
Slika 7: R
evidirana Bloomova taksonomija, kognitivno područje.
Prikaz izrađen prema: Image:BloomsCognitiveDomain.PNG (pristup ostvaren 13. 11. 2014.)
Detaljan prikaz razina kognitivnog područja revidirane Bloomove taksonomije dan je u

Tablici 11. U njoj su za svaku kategoriju i potkategoriju navedena kratka objašnjenja. Za sva-
ku su kategoriju navedeni primjeri tipičnih glagola koji se mogu koristiti prilikom oblikova-
nja ishoda i nastavnih aktivnosti, kao i primjeri aktivnosti i zadataka. Neki su glagoli speci-
fični za pojedine kategorije, dok druge možemo naći u različitim kategorijama, no onda se ra-
zina zahtjevnosti određuje s obzirom na kognitivni proces na koji se odnosi. Prilikom odabira
glagola za oblikovanje ishoda valja pripaziti na to da glagol bude precizan i mjerljiv jer su neki
glagoli koji su navedeni u tablici primjereniji za opis aktivnosti nego za oblikovanje ishoda.
Taksonomija kognitivnog područja veoma je važna za nastavu povijesti. U ovom je pri-
ručniku već bilo govora o tome kako nastavu povijesti treba podjednako temeljiti na usva-
janju potrebnih znanja (poznavanje ključnih događaja, pojava, procesa, pojmova, procedu-
ra itd.) te na razvoju misaonih vještina na kojima se temelji promišljanje o prošlosti. Tak-
sonomija kognitivnog područja pomaže u određivanju adekvatnih kognitivnih procesa i
upućuje na to kako napredovati od nižih ka višim misaonim vještinama. Dublji nivoi ana-
lize povezuju se s razrađenijim, dugotrajnijim i snažnijim pamćenjem. Zato je važno doseći
i razine analize i evaluacije, a ne samo razine upamćivanja. Pritom se te razine međusobno
nadopunjuju jer je za razvoj analitičkog, kritičkog i problemskog mišljenja karakterističnog
za više razine potrebno posjedovati i potrebna znanja.
92

Tablica 11: Taksonomija kognitivnog područja u revidiranoj Bloomovoj taksonomiji.97
Kognitivni
Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 93

Alternativna imena Objašnjenja Primjeri glagola Primjeri aktivnosti i zadataka
procesi
1. ZAPAMTITI/DOSJETITI SE
Prizvati relevantno znanje iz dugoročnog pamćenja u više-manje izvornom obliku.
Može li se učenik prepoznati informaciju ili se prisjetiti podataka, ideja,
načela, u približno jednakom obliku u kojemu ih je naučio? (Mogućnost reprodukcije naučenog.)
1. PREPOZNAVANJE • Identificiranje •P ronaći znanje u • citirati, definirati, •R iješiti test sa zadacima višestrukog odabira.
dugoročnom pamćenju koje identificirati, • Identificirati strategije za upamćivanje
je u skladu s prezentiranim imenovati, ispričati, podataka.
materijalom (npr. prepoznati izreći (definiciju, • Prisjetiti se pravila i definicija.
važne datume u povijesti). pravila, zakone), • Navoditi činjenice, statističke podatke i
izdvojiti, izvijestiti, procedure.
2. PRISJEĆANJE •P
rizivanje/ • Dozvati relevantno znanje iz kopirati, nabrojiti, • Nabrojati primarne i sekundarne izvore.
dozivanje dugoročnog pamćenja (npr. navesti, opisati, • Prepoznati uzrok ili posljedicu.
datume važnih povijesnih označiti, pokazati, • Načiniti popis događaja u nekom poglavlju.
događaja). Zahtjevnije je od ponoviti, popisati, • Odgovarati na pitanja poput tko, što, gdje,
prepoznavanja. poredati, povezati, kada, kako.
precrtati, prepričati
(doslovno), prikupiti,
prisjetiti se,
pročitati, pronaći,
reproducirati,
sastaviti popis,
recitirati, spariti,
utvrditi, zabilježiti
97
Objašnjenja pojmova izrađena su prema literaturi navedenoj u bilješkama 68.–72.
93
12.12.2014. 13:24:41
94
Kognitivni
procesi Alternativna imena Objašnjenja Primjeri glagola Primjeri aktivnosti i zadataka
2. RAZUMJETI/SHVATITI
Konstruirati značenje/smisao koje proizlazi iz nastavnih poruka i materijala,

uključujući usmenu, pisanu i grafičku komunikaciju.
Može li učenik uočiti, povezati i objasniti glavne ideje i koncepte, opisati tijek događaja ili procesa?
3. INTERPRETIRANJE • Pojašnjavanje • Pretvoriti informaciju iz • a pstrahirati, citirati, • Povezati novo znanje s postojećim.
• Parafraziranje jednog oblika u drugi (npr. demonstrirati, • Prepričati neki tekst ili izvor svojim riječima.
• Prikazivanje transformirati numerički prikaz ekstrapolirati, • Sažeti neki tekst.
• Prevođenje u verbalni); parafrazirati važne generalizirati, • Objasniti ili tumačiti značenje nekog teksta,
dokumente ili govore. grupirati, ilustrirati, ideje ili koncepta.
interpolirati, • Opisati događaj svojim riječima.
4. NAVOĐENJE • Ilustriranje • Pronaći konkretan primjer ili interpretirati, • Oblikovati metaforu.
PRIMJERA • Prikazivanje ilustraciju nekog koncepta ili istaknuti, • Objasniti upute za pisanje eseja.
apstrakcije pomoću načela (npr. navesti novi primjer izračunati, izraziti, • Identificirati motive, uzroke, posljedice,
konkretnog primjera za pojedini umjetnički stil ili izdvojiti, izvijestiti, promjene.
pravac koji nije naveden u kategorizirati, • Identificirati sličnosti i razlike između prošlosti
udžbeniku). klasificirati, i sadašnjosti.
kontrastirati, locirati, • Razlikovati ekonomske, političke, društvene i
5. KLASIFICIRANJE • Kategoriziranje • Odlučiti da neki slučaj, pojam mapirati, objasniti kulturne događaje.
• Uključivanje nekoga ili primjer pripada određenoj (ideju ili koncept), • Nacrtati sliku koja prikazuje neki događaj ili
ili nečega u skupinu kategoriji (npr. konceptu, odabrati, opisati ilustrira određenu ideju.
principu ili klasifikaciji). (svojim riječima), • Načiniti strip koji prikazuje slijed događaja.
parafrazirati • Napisati sažeti prikaz događaja.
6. SAŽIMANJE • Apstrahiranje • Apstrahirati glavnu temu ili (izraziti svojim • Odgovoriti na pitanja poput Kako ćeš objasniti?,
• Generaliziranje rezimirati ključne točke (npr. riječima, prepričati), Možeš li napisati sažetak ili objasniti vlastitim
napisati kratak rezime događaja pokazati, potkrijepiti riječima?, Što misliš o...?, Što je glavna ideja u
prikazanih u dokumentarnom primjerom, poredati tekstu?, Možeš li pojasniti?, Možeš li ilustrirati
filmu o Prvom svjetskom ratu). (po važnosti), ili potkrijepiti primjerom?, Što bi se zatim
povezati, predvidjeti, moglo dogoditi?.
7. ZAKLJUČIVANJE • Odlučivanje • Izvesti logičan zaključak iz prepoznati, prevesti,
• Ekstrapoliranje prezentiranih informacija (npr. preoblikovati,
• Interpoliranje na temelju primjera u nastavi pretvoriti, proširiti,

• Predviđanje jezika zaključiti o gramatičkim raspraviti, razlikovati,
načelima). razmotriti, rezimirati,
sažeti, smjestiti,
8. USPOREĐIVANJE • Suprotstavljanje • Uočiti odnose (sličnosti i razlike) spariti, suprotstaviti,
• Mapiranje između dvaju ili više predmeta, svrstati, ući u trag,
• Sparivanje/ ideja, problema ili situacija usporediti, zaključiti
podudaranje (npr. usporediti prošli događaj
sa suvremenom situacijom i
identificirati sličnosti i razlike).
9. OBJAŠNJAVANJE • Konstruiranje modela • Konstruirati model uzroka i

posljedica nekog sustava (npr.
objasniti uzroke važnih događaja
u Francuskoj u 18. stoljeću).
12.12.2014. 13:24:41
Kognitivni
3. PRIMIJENITI
Provoditi ili koristiti neku proceduru u određenoj situaciji (veze s proceduralnim znanjem).

Koristiti naučeno u novim situacijama.
Može li učenik upotrebljavati informacije na nov način, odnosno rješavati probleme
u novoj situaciji primjenom stečenog znanja i pravila?
10. IZVRŠAVANJE • Provođenje •P rimijeniti određenu • artikulirati, •R iješiti problem (npr. matematički zadatak).
proceduru kada se radi o demonstrirati, • Izvesti procedure koje su neophodne da bi se
poznatom zadatku (podijeliti djelovati, dovršiti, svladala određena aktivnost, izvela neka vježba
dva cijela višeznamenkasta dramatizirati ili riješio problem.
broja, analizirati izvor na (prikazati • Napisati esej po točno određenom obrascu
temelju obrasca), odnosno pomoću drame), (uvrštavanje podataka u obrazac).
zadatku koji obuhvaća eksperimentirati, • Koristiti metode i tehnike rada s udžbenikom.
vježbanje. igrati ulogu, • Izraditi model koji pokazuje kako nešto radi.
ilustrirati, • Napraviti album s materijalima o predmetu
11. IMPLEMENTI- • Korištenje/ • Primijeniti određenu implementirati, proučavanja.
RANJE uporaba proceduru kada se radi o interpretirati, • Snimiti niz fotografija kako bi se pokazalo
nepoznatom zadatku (npr. istražiti, izlagati, određeno gledište.
koristiti Drugi Newtonov izračunati, izraditi • Napisati tekst o nekoj temi za druge učenike.
zakon u odgovarajućim (tablica, grafikon, • Postaviti pitanja o temi drugim učenicima.
situacijama). predmet itd.),
izvesti, konstruirati,
modelirati, napisati,
obaviti, odabrati,
odgovoriti, odlučiti,
planirati, pokazati,
povezati, predvidjeti,
prevesti, prikazati,
prikupiti, prilagoditi,
primijeniti (zakon ili
pravilo), promijeniti,
provesti, proizvesti,
rasporediti, razviti,
reagirati, riješiti,
rukovati, skicirati,
tumačiti, upotrijebiti
95
12.12.2014. 13:24:41
96
Kognitivni
4. ANALIZIRATI
Raščlaniti materijal u njegove sastavne dijelove.

Odlučiti kako se ti dijelovi međusobno povezuju i u kakvom su odnosu prema ukupnoj strukturi ili svrsi.
Može li učenik razlikovati različite dijelove kako bi se uočile sličnosti i razlike, utvrdili uzroci i posljedice,
razlikovale činjenice i mišljenje te izveli dokazi i zaključci i podržale generalizacije? (Razumjeti sadržaj i strukturu materijala.)
12. DIFERENCI- • azlikovanje

R •U prezentiranom materijalu • analizirati (motive, • Identificirati sastavne dijelove i funkcije
RANJE • Isticanje razlikovati važne od uzroke, posljedice, procesa ili koncepta.
• Fokusiranje nevažnih dijelova (npr. promjene), anketirati, • Činiti kvalitativne procjene elemenata, odnosa,
• Odabiranje razlikovati irelevantne od dekonstruirati, vrijednosti i rezultata.
relevantnih podataka u eksperimentirati, • Dekonstruirati metodologiju.
problemskim matematičkim ekstrapolirati • Razlikovati činjenice od mišljenja.
zadacima ili značajne od (izvoditi vrijednosti), • Prepoznati gledišta autora.
manje značajnih podataka u fokusirati, ilustrirati, • Ustanoviti i analizirati sličnosti i razlike u
povijesnom). ispitati, istaknuti, prikazu nekog povijesnog događaja.
istražiti, izdvojiti, • Izraditi upitnik ili anketu za prikupljanje
13. ORGANIZIRA- • Usklađivanje • Odlučiti kako se određeni izmjeriti, izračunati, informacija.
NJE • Integriranje elementi uklapaju u katalogizirati, • Nacrtati dijagram tijeka koji prikazuje ključne
• Ocrtavanje/ strukturu ili funkcioniraju kategorizirati, točke.
skiciranje unutar nje (npr. raščlaniti klasificirati, • Konstruirati grafikon koji ilustrira odabrane
• Raščlanjivanje dokaze u povijesnoj naraciji komentirati, mjeriti, informacije.
• Strukturiranje na one koji podupiru nacrtati (dijagram, • Nacrtati sliku ili kartu na temelju prikupljenih
određeno objašnjenje i one grafikon, sliku ili podataka.
koji mu se protive). kartu), objasniti, • Nacrtati obiteljsko stablo koje pokazuje veze
ocrtati, odabrati, među članovima obitelji.
14. PRIPISIVA- • Dekonstruiranje • Prepoznati i utvrditi odrediti (npr. • Pripremiti izvještaj o proučavanoj temi.
NJE stajališta, pristranosti, prioritete), otkrivati, • Provesti istraživanje kojim će se prikupiti
vrijednosti ili namjere koji planirati, podijeliti informacije koje podupiru određena gledišta.
prožimaju prezentirani (na dijelove), • Revidirati neki rad s obzirom na formu i
materijal (npr. odrediti povezati, preispitati, sadržaj.
politička gledišta autora u procijeniti, provjeriti, • Objasniti zašto se dogodila neka promjena.
nekom eseju ili teorijske prosuditi, raščlaniti, • Objasniti motive koji su u pozadini nekog
perspektive autora u eseju u razlikovati, razlomiti, djelovanja.
nekoj kontroverznoj temi). razlučiti, riješiti,
skicirati, sortirati,
suprotstaviti (staviti
u opreku), testirati,
urediti, usporediti,
zaključiti
12.12.2014. 13:24:41
Kognitivni
5. VREDNOVATI/EVALUIRATI
Prosuđivati o vrijednosti materijala na temelju kriterija (npr. kvaliteta, učinkovitost, djelotvornost,

konzistentnost) i standarda (kvantitativnih i kvalitativnih).
Može li učenik opravdati stajalište ili odluku? (Mogućnost vrednovanja i kritičkog odnosa prema
činjenicama, mogućnost procjene valjanosti ideja i/ili kvalitete uratka.)
15. PROVJERA- •K oordiniranje •O dlučiti o tome koliko dobro • argumentirati, • rgumentirati svoje mišljenje.
A
VANJE • Detektiranje/ funkcionira neki plan ili dokazati, izmjeriti, • Preispitati činjenice ili stav.
otkrivanje procedura. Otkriti izabrati opciju, • Obraniti stav, opravdati tvrdnju ili postupak.
• Praćenje/ (ne)dosljednosti ili izreći sud, kritizirati, • Postaviti hipotezu.
nadgledanje pogreške u nekom procesu nadgledati, obraniti, • Predvidjeti moguće posljedice.
• Testiranje/ ili proizvodu; odlučiti ocijeniti, odabrati, • Provjeriti valjanost izvora i dokaza.
ispitivanje je li proces ili proizvod odlučiti, odmjeriti, • Revidirati strategiju ili plan s obzirom na
konzistentan (unutarnja odrediti vrijednost, njihovu efikasnost, troškove i slično.
konzistentnost); pratiti opravdati, podržati, • Procijeniti održivost nekog projekta.
efikasnost određene poduprijeti, • Procijeniti prednosti, nedostatke, mogućnosti i
procedure tijekom primjene potvrditi, predvidjeti, opasnosti u nekom projektu (SWOT analiza) u
(npr. odlučiti proizlazi li preispitati, odnosu na alternativni prijedlog.
znanstvenikov zaključak iz preporučiti, • Procijeniti vjerodostojnost i korisnost nekog
promatranih podataka). procijeniti, profilirati, izvora za određeno istraživanje.
(kritički) prosuditi, • Vrednovati različite prikaze istog događaja u
16. KRITIZIRANJE • Prosuđivanje • Odlučiti o vrijednostima rangirati, raspravljati, historiografiji.
nekog proizvoda ili razlikovati, • Izraditi objašnjenje za prihvaćanje nekog
djelovanja na temelju razvrstati, rezimirati, projekta.
vanjskih kriterija ili samovrednovati, • Provjeriti konzistentnost prikaza u različitim
standarda koji su unaprijed svrstati, testirati, izvorima.
određeni ili su ih odabrali usporediti, uvjeriti, • Odlučiti o relevantnosti dobivenih rezultata.
učenici. Uočiti valorizirati, • Prosuditi efikasnost metoda i postupaka.
(ne)konzistentnost između vrednovati (sebe i • Procijeniti vlastiti napredak.
proizvoda i vanjskih kriterija; druge), zaključiti,
odlučiti o prikladnosti neke zastupati mišljenje
procedure za navedeni
problem (npr. prosuditi koja
je od dviju metoda bolja
za rješavanje određenog
problema). Ovaj je kognitivni
proces u središtu kritičkog
mišljenja.
97
12.12.2014. 13:24:41
98
Kognitivni
6. STVARATI/KREIRATI
Povezati i kombinirati elemente kako bi formirali koherentnu i funkcionalnu cjelinu; reorganizirati

elemente u nove obrasce ili strukture; formulirati nove strukture na temelju postojećeg znanja.
Može li učenik kreirati novi proizvod, proceduru ili gledište?
(Mogućnost stvaranja novih ideja, rješenja, sintetiziranje bitnoga, uočavanje novih obrazaca.)
ostavljanje
17. GENERIRANJE • P •O
blikovati alternativnu •d
izajnirati, •N apisati prikaz, scenarij, pjesmu, esej ili
hipoteze hipotezu temeljenu na dogovarati, izvještaj.
utvrđenim kriterijima (npr. formulirati, generirati, • Načiniti dijagram ili tablicu.
generirati hipotezu koja generalizirati, graditi, • Urediti web stranicu škole.
objašnjava promatranu integrirati (u novu • Voditi raspravu.
pojavu). Ovaj se kognitivni cjelinu), izgraditi, • Postaviti teoriju.
proces nalazi u središtu izraziti, izumiti, • Osmisliti istraživački problem ili pitanje
kreativnog mišljenja. klasificirati na nov i riješiti ga.
način, kombinirati, • Oblikovati učinkoviti plan za odvijanje projekta.
18. PLANIRANJE • Dizajniranje •O
smisliti proceduru za kompilirati, • Osmisliti učinkovitu istraživačku proceduru.
rješavanje nekog zadatka konstruirati, kreirati, • Okupiti tim stručnjaka.
(npr. planirati istraživanje o modificirati, načiniti, • Integrirati metode, resurse, ideje, dijelove.
nekoj povijesnoj temi). nagađati, napisati, • Stvoriti novi pristup.
oblikovati (rješenja), • Napisati protokol za nepredviđenu situaciju.
19. PROIZVOĐE- • Konstruiranje • Izumiti ili stvoriti neki organizirati, osmisliti, • Kreirati inovativni portfolio za učenje.
NJE proizvod (npr. oblikovati otkriti, planirati, • Napisati biografiju osobe koja je predmet
originalnu interpretaciju postaviti hipotezu, proučavanja.
temeljenu na analizi povezati, potvrditi, • Izraditi dramu na temelju proučavanog
povijesnih izvora ili napisati predložiti, predvidjeti, materijala.
originalni esej). pregovarati,
preurediti,
prezentirati,
prikupiti, prilagoditi,
proizvesti, razviti,
revidirati, rezimirati,
sagraditi, sastaviti
(prijedlog ili rješenje),
skladati, sklopiti,
složiti, smisliti,
stvoriti, strukturirati,
teoretizirati,
ugovarati, zamijeniti
12.12.2014. 13:24:42
c) Taksonomska tablica
S obzirom na to da se u revidiranoj Bloomovoj taksonomiji svaki ishod može prikazati
u dvjema dimenzijama, konstruirana je dvodimenzionalna tablica u kojoj dimenzija zna-
nja čini vertikalnu os, a dimenzija kognitivnih procesa horizontalnu os. Presjeci tih dviju
osi čine ćelije unutar kojih se mogu klasificirati pojedini ishodi – bilo unutar jedne ili više
ćelija. Četiri kategorije unutar dimenzije znanja označene su imenicama, a šest razina ko-
gnitivnih procesa glagolima.98
Tablica 12: Taksonomska tablica.
DIMENZIJA KOGNITIVNIH PROCESA
DIMENZIJA ZNANJA
1. Zapamtiti 2. Razumjeti 3. Primijeniti 4. Analizirati 5. Vrednovati 6. Stvarati
A.
ČINJENIČNO A1 A2 A3 A4 A5 A6
ZNANJE
B.
KONCEPTUALNO B1 B2 B3 B4 B5 B6
ZNANJE
C.
PROCEDURALNO C1 C2 C3 C4 C5 C6
ZNANJE
D.
METAKOGNITIVNO D1 D2 D3 D4 D5 D6
ZNANJE
Tako konstruirana tablica naziva se taksonomskom tablicom. Revidirana Bloomova

taksonomija polazi od pretpostavke da su sve četiri kategorije koje pripadaju dimenziji zna-
nja (vertikalna os) podjednako važne za izravno poučavanje pa se stoga sve trebaju odra-
žavati i u odabiru ishoda. Iako je važno razvijati svih šest razina kognitivnih procesa (ho-
rizontalna os), ishodi koji se mogu smjestiti od druge do šeste razine (od razumjeti do stva-
rati) smatraju se najvažnijima za obrazovanje. U Tablici 13 navedeni su primjeri ishoda koji
pripadaju pojedinim kategorijama znanja i razinama kognitivnih procesa.
98
D. Krathwohl, „A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview“, 215.−217.
99

Tablica 13: Primjeri ishoda i aktivnosti koji se mogu povezati s pojedinim kategorijama znanja i razinama kognitivnih procesa (izradila S.K.).
100
1 2 3 4 5 6
Učenici će Učenici će objasniti Učenici će izraditi Učenici će analizirati Učenici će odabrati Učenici će

nabrojati države kako je sistem web stranicu o kronološku tablicu web stranicu koja strukturirati prikaz
članice pojedinih saveza doveo do događajima koji su kako bi ustanovili najbolje prikazuje lančanog ulaska
Činjenično vojno-političkih lančanog ulaska doveli do izbijanja jesu li uključeni svi događaje koji su europskih velesila
znanje saveza. europskih država Prvog svjetskog rata ključni događaji koji doveli do izbijanja u rat u srpnju i
u rat. namijenjenu drugim su doveli do izbijanja Prvog svjetskog rata. kolovozu 1914. u
učenicima. Prvog svjetskog rata. obliku dnevničkih
zapisa.
Učenici će Učenici će Učenici će Učenici će razlučiti Učenici će na Učenici će na
nabrojati uzroke objasniti uzroke primijeniti svoje kratkoročne od temelju stečenog temelju odabranih
Prvog svjetskog Prvog svjetskog znanje o razlikovanju dugoročnih uzroka znanja odabrati primarnih i
Konceptualno rata koje su rata koristeći se uzroka i povoda Prvog svjetskog rata. najznačajnije uzroke sekundarnih izvora
znanje zapisali u udžbenikom. na primjeru Prvog Prvog svjetskog rata, samostalno kreirati
bilježnicu. svjetskog rata. navodeći barem dva objašnjenje o
argumenta za svoju uzrocima Prvog
prosudbu. svjetskog rata.
Učenici će Učenici će objasniti Učenici će Učenici će razlučiti Učenici će Učenici će osmisliti
navesti najmanje obilježja nekog primijeniti upute deskriptivne od vrednovati smjernice za
Proceduralno
tri upute za povijesnog izvora za analizu pisanih analitičkih dijelova uspješnost korištenje izvora
znanje
analizu pisanih važna za njegovu izvora u raščlambi nekog eseja. procedure za ili napisati prikaz
povijesnih izvora. analizu. novinskog članka. provođenje intervjua. tijeka istraživanja.
Učenici će Učenici će objasniti Učenici će Učenici će analizirati Učenici će Učenici će
identificirati sličnosti i razlike primijeniti adekvatne pojedine vrste procijeniti samostalno

strategije za među pojedinim strategije učenja zadataka u testu uspješnost odabrane kreirati inovativni
upamćivanje strategijama učenja. prilikom pripremanja kako bi razumjeli strategije učenja portfolio posvećen
Metakognitivno
podataka. za test sa zadacima koju vrstu učenja u konkretnom strategijama učenja
znanje
objektivnog tipa. zahtijevaju te primjeru. ili izraditi plan
kako bi odabrali učenja prije nego
primjerene strategije što započnu s
učenja. učenjem.
12.12.2014. 13:24:42
Kad jednom svrstamo ishode u tablicu, možemo jasno vidjeti koje su kategorije znanja
i razine kognitivnih procesa zastupljene u našim ishodima. Podjednako, taksonomska ta-
blica omogućava nam i da jasno vidimo kategorije i razine koje nisu zastupljene u ishodi-
ma. Naravno, na svakom satu ne mogu se uvijek pokriti sve četiri kategorije znanja i svih
šest razina kognitivnih procesa. No različite kategorije znanja i različite razine kognitivnih
procesa trebale bi biti vidljive u tablici koja se izrađuje za šire tematske cjeline i dulje vre-
mensko razdoblje. Ako su unutar jedne takve cjeline, teme ili modula svi ishodi, nastavne
aktivnosti i zadaci za provjeru znanja svrstani u kategoriju činjeničnog znanja, i to na pr-
voj razini (zapamtiti), onda je naša nastava usmjerena samo na upamćivanje faktografije i
na površinsko razumijevanje gradiva. Izazov koji stoji pred nastavnikom jest oblikovati ta-
kvu nastavu koja će obuhvatiti različite kategorije znanja, više razine kognitivnih procesa i
u konačnici pridonijeti dubinskom razumijevanju i učenju.
oooo
Kako to izgleda na konkretnom primjeru? Prisjetimo se primjera s nastavnom jedini-

com Uzroci i početak Francuske revolucije u sedmom razredu osnovne škole (str. 57 – 60).
Obrada tog gradiva bila je zamišljena u blok-satu: na prvom satu obrađuju se struktura
francuskog društva uoči Revolucije i uzroci Revolucije (ishodi 1 – 5), a na drugom satu do-
gađaji koji su doveli do Revolucije (ishodi 6 – 7). Na oba sata predviđen je rad s povijesnim
izvorima, kao i stjecanje vještina povezanih s analizom izvora. Za oba sata oblikovano je
ukupno sedam ishoda. Pokušajmo ih svrstati u taksonomsku tablicu.
ISHOD 1: objasniti pojmove staleži, apsolutistička monarhija i revolucija.
Ishod 1 može se svrstati u ćeliju A2. Glagol objasniti upućuje na drugu razinu kogni-
tivnih procesa (razumjeti), a pojmovi koji se navode u drugom dijelu tvrdnje (staleži, apso-
lutistička monarhija, revolucija) upućuju na to da se radi o poznavanju temeljnih povije-
snih pojmova, što je obuhvaćeno kategorijom činjeničnog znanja. To konkretno znači da
se od učenika očekuje da navedene povijesne pojmove znaju objasniti vlastitim riječima, a
ne samo reproducirati definiciju.
ISHOD 2: opisati ustroj francuskog društva uoči Revolucije, povezujući tekst udžbenika/podatke
na grafikonu i karikaturu koja prikazuje tri staleža.
Ishod 2 može se svrstati u ćeliju B2. Opis strukture nekog društva (u konkretnom slu-
čaju, francuskog društva uoči Revolucije) dio je konceptualnog znanja. Od učenika se tra-
ži da opišu ustroj francuskog društva koristeći se grafikonom i karikaturom, što ovaj ishod
smješta na drugu razinu kognitivnih procesa (razumjeti).
101
ISHOD 3: odrediti politički stav autora karikature o prilikama u Francuskoj, izdvajajući barem dva
karakteristična obilježja u konkretnom primjeru.
Ishod 3 može se svrstati u ćeliju B4. Ponovo se radi o konceptualnom znanju (povijesni
izvori kao jedan od metakoncepata), no ovog se puta od učenika traži da analiziraju kari-
katuru i potkrijepe svoj zaključak o političkim stavovima autora barem dvama obilježjima
koja će pronaći na karikaturi. Dakle, radi se o četvrtoj razini dimenzije kognitivnih pro-
cesa (analizirati).
ISHOD 4: izdvojiti barem dva opća obilježja karikature kao povijesnog izvora, uspoređujući
navedeni izvor i suvremenu karikaturu.
Ishod 4 može se istovremeno svrstati u ćelije B4 i C4. Ovim se ishodom traži da uče-
nici, na temelju usporedbe karikature iz doba Francuske revolucije i suvremene karikatu-
re, izdvoje dva opća obilježja karikature kao povijesnog izvora: poznavanje općih obilježja
karikature (konceptualno znanje) istovremeno je ključno i za njezinu analizu (procedural-
no znanje). Stoga je ovdje riječ i o razumijevanju koncepta povijesnih izvora i o specifičnim
vještinama te metodama za analizu karikature kao povijesnog izvora. Od učenika se oče-
kuje izdvajanje barem dvaju općih obilježja karikature, što je četvrta razina dimenzije ko-
gnitivnih procesa (analizirati).
ISHOD 5: razlikovati kratkoročne od dugoročnih uzroka Francuske revolucije, izdvajajući iz

priloženog popisa najmanje dva dugoročna i jedan kratkoročan uzrok.
Ishod 5 može se svrstati u ćeliju B4. Bavi se konceptom kauzalnosti i stoga se odnosi na
konceptualno znanje. Od učenika se traži analiza uzroka Francuske revolucije, odnosno
razlikovanje kratkoročnih od dugoročnih uzroka, što svrstava ovaj ishod na četvrtu razinu
dimenzije kognitivnih procesa (analizirati).
ISHOD 6: opisati kronološkim redoslijedom ključne događaje koji su doveli do izbijanja Revolucije,
služeći se priloženim slikama i tekstom.
Ishod 6 može se svrstati u ćeliju A2. Glagol opisati upućuje na drugu razinu kogni-
tivnih procesa (razumjeti), a poznavanje ključnih događaja koji su doveli do Revolucije
na činjenično znanje (poznavanje specifičnih detalja i elemenata). Od učenika se očeku-
je da na temelju priloženih materijala iznesu kratak kronološki prikaz događaja koji su
doveli do Revolucije.
102
ISHOD 7: prosuditi zašto se povijesni događaji mogu prikazivati i tumačiti na različite načine, navodeći
barem dva razloga koji proizlaze iz analize odabranih slikovnih i pisanih izvora o padu Bastille.
Ishod 7 može se svrstati u ćeliju B5. Radi se o konceptualnom znanju jer se od učenika
traži razumijevanje koncepta interpretacije (zašto se povijesni događaji mogu tumačiti na
različite načine). Glagol prosuditi upućuje na petu razinu kognitivnih procesa.
Evo kako bi izgledala popunjena taksonomska tablica za tu nastavnu jedinicu:
DIMENZIJA DIMENZIJA KOGNITIVNIH PROCESA

ZNANJA 1. Zapamtiti 2. Razumjeti 3. Primijeniti 4. Analizirati 5. Vrednovati 6. Stvarati
A.
Ishod 1
ČINJENIČNO
Ishod 6
ZNANJE
B. Ishod 3
KONCEPTUALNO Ishod 2 Ishod 4 Ishod 7
ZNANJE Ishod 5
C.
PROCEDURALNO Ishod 4
ZNANJE
D.
METAKOGNITIVNO
ZNANJE
Kao što se može vidjeti iz tablice, ovaj blok-sat obuhvaća ishode i aktivnosti koji se od-
nose na činjenično, konceptualno i proceduralno znanje, te razine 2 – 5 kognitivnih proce-
sa. Letvica je postavljena prilično visoko: od učenika se očekuju poznavanje različitih ka-
tegorija znanja i dosezanje viših razina kognitivnih procesa – ukratko, dubinsko razumije-
vanje gradiva koje se proučava.
oooo
Iz tablice je vidljivo da na tako osmišljenom satu nema ishoda koji se odnose na meta-
kognitivno znanje. Kao što je već rečeno, ne može se i ne treba na svakom satu obuhvati-
ti sve kategorije znanja i sve razine kognitivnih procesa. No opisani primjer samo je jed-
no moguće metodičko rješenje: taj se sat može se preoblikovati tako da učenici istovreme-
no proučavaju gradivo o Francuskoj revoluciji i razvijaju neke od metakogntivnih strategi-
ja za uspješno učenje.
Zamislite sljedeću artikulaciju blok-sata Uzroci i početak Francuske revolucije: prvi sat
slijedi jednak scenarij kao i u izvornom primjeru, a ishodi 1 – 5 su nepromijenjeni. No dru-
gi sat ima drugačiji tijek: istovremeno je posvećen učenju ključnih događaja koji su dove-
li do Revolucije i učenju strategija za izradu dobrih bilježaka. U tom scenariju učenici bi,
radeći na tekstu udžbenika ili nekom drugom pripremljenom tekstu, učili kako izrađivati
bilješke na temelju unaprijed dogovorenih kriterija.
103
Za uspješnu realizaciju tako zamišljenih ishoda ključno je prethodno poučiti učenike

kako se rade dobre bilješke. To se može učiniti na više načina: možemo usmeno uputiti uče-
nike kako izrađivati bilješke ili im dati nastavni listić s popisom uputa koji će ujedno poslu-
žiti i kao popis za provjeru (checklist). Još bi učinkovitije bilo omogućiti učenicima sudje-
lovanje u osmišljavanju kriterija za izradu bilježaka.
Zamislite sat u kojemu bi učenici prvo u grupama proučili i procijenili nekoliko primje-
ra dobrih i loših bilježaka koje je pripremio nastavnik. Potom bi nastavnik poveo razgovor
s učenicima na temelju kojega će nastati zajednički popis kriterija za izradu dobrih bilježa-
ka (Tablica 14). Taj popis može kasnije poslužiti kao popis za provjeru (checklist). Potom bi
učenici izradili bilješke o ključnim događajima koji su doveli do Francuske revolucije, čita-
jući tekst udžbenika i služeći se dogovorenim kriterijima. U završnom dijelu sata, nekoliko
bi učenika prezentiralo svoje radove, odnosno pomoću vlastitih bilježaka opisalo događa-
je koji su doveli do izbijanja Francuske revolucije.
Tabela 14: Kako izraditi dobre bilješke – popis za provjeru
U mojim bilješkama: DA
... napisan je naslov nastavne jedinice
... natuknice su kratke i jasne (a ne dugačke rečenice)
... natuknice su pregledne (na prvi pogled pružaju osnovnu informaciju o sadržaju)
... natuknice su dobro organizirane (koriste se prikladni naslovi i podnaslovi, reci su uvučeni na
prikladnim mjestima, upotrebljavaju se redni brojevi ili druge oznake)
... k ljučni podaci su istaknuti (koriste se velika slova, različiti fontovi, podebljanja, olovke u
različitim bojama, ključni pojmovi su podvučeni i slično)
Kako bi izgledali ishodi za tako oblikovan sat? Ishod 6 treba preoblikovati kako bi
odražavao drugačije aktivnosti i drugačije naglaske na satu. Ishod 7 izostavljen je jer zbog
drugačijeg fokusa više nema dovoljno vremena za aktivnosti koje su u izvornom primjeru
bile povezane s tim ishodom. Preoblikovani ishod 6 mogao bi glasiti ovako:
ISHOD 6: Učenici će moći: a) navesti najmanje tri kriterija za izradu bilježaka; b) izraditi
bilješke o događajima koji su doveli do izbijanja Francuske revolucije radeći na tekstu udžbenika
i koristeći utvrđene kriterije; c) opisati ključne događaje koji su doveli do izbijanja Francuske
revolucije služeći se bilješkama koje su sami izradili.
Uočite da tako osmišljeni ishodi pomiču fokus većeg dijela drugog sata na razvoj meta-
kognitivnog znanja (za razliku od izvornog primjera, u kojemu je drugi sat bio usredoto-
čen na razvoj konceptualnog i proceduralnog znanja). Stoga bi taksonomska tablica s isho-
dima za oba sata izgledala ovako (kosim slovima istaknuti su oni ishodi koji se odnose na
drugi sat i koji su preoblikovani u odnosu na izvorni primjer):
104
3. AFEKTIVNO I PSIHOMOTORIČKO PODRUČJE BLOOMOVE TAKSONOMIJE U NASTAVI POVIJESTI
DIMENZIJA DIMENZIJA KOGNITIVNIH PROCESA

ZNANJA 1. Zapamtiti 2. Razumjeti 3. Primijeniti 4. Analizirati 5. Vrednovati 6. Stvarati
A. Ishod 1
ČINJENIČNO Ishod 6b
ZNANJE Ishod 6c
B. Ishod 3
KONCEPTUALNO Ishod 2 Ishod 4 Ishod 7
ZNANJE Ishod 5
C.
PROCEDURALNO Ishod 4
ZNANJE
D.
Ishod 6b
METAKOGNITIVNO Ishod 6a
Ishod 6c
ZNANJE
Ishod 6a može se svrstati u ćeliju D1 jer se od učenika očekuje upamćivanje kriterija.

Ishod 6b može se svrstati u ćeliju D3 jer učenici uče praviti bilješke primjenjujući zadane
kriterije, što obuhvaća poznavanje i primjenu metakognitivnih strategija za uspješno uče-
nje. Uspješno ostvarivanje tog ishoda povezano je s cijelim nizom pripremnih aktivnosti
koje su opisane u prethodnim odlomcima i koje vremenski obuhvaćaju veći dio sata. Ishod
6b može se istovremeno svrstati i u ćeliju A2: izrada bilježaka i izdvajanje bitnih podata-
ka istovremeno pomaže upamćivanju i razumijevanju događaja koji su doveli do izbijanja
Revolucije. Ishod 6c podrazumijeva da učenici, služeći se svojim bilješkama, mogu opisa-
ti događaje koji su doveli do izbijanja Francuske revolucije. Stoga se istovremeno može svr-
stati u ćeliju A2 (činjenično znanje + razumjeti) i D3 (metakognitivno znanje + primijeniti).
3. AFEKTIVNO I PSIHOMOTORIČKO PODRUČJE

BLOOMOVE TAKSONOMIJE U NASTAVI POVIJESTI
a) Afektivno područje
Afektivno područje odnosi se na razvoj trajnih vrijednosnih sustava, stavova, emoci-
ja, međuljudskih odnosa i interpersonalnih vještina. Nije potrebno posebno isticati u ko-
joj mjeri to područje pridonosi razvoju cjelokupne ljudske osobnosti. S jedne strane, kroz
to se područje odražavaju potrebe društva, odnosno nastoje se afirmirati određeni su-
stavi vrijednosti (takav bi popis npr. mogao uključivati brigu za socijalnu pravdu, osjećaj
za društvenu odgovornost, toleranciju, poštovanje kulturnih raznolikosti, poštovanje ljud-
skih prava, uvažavanje prava na različitost, očuvanje okoliša i kulturne baštine, marljivost,
rad, odgovornost, samostalnost, otvorenost za suradnju, nastojanje da se utječe na proces
105
formiranja učeničkog identiteta itd.). S druge strane, radi se o zadovoljavanju potreba po-
jedinca (npr. potreba za pripadanjem, sigurnošću, uvažavanjem, samoaktualizacijskih po-
treba) i njegovom unutarnjem emotivnom rastu kroz konsolidaciju vlastitog sustava vjero-
vanja, stavova i vrijednosti.
Taksonomija afektivnog područja (Tablica 15) ima ukupno pet razina koje opisuju na-
čin na koji ljudi reagiraju i nose se s emocijama, vrijednostima, stavovima, uvažavanjima,
motivacijom. Na taj nam način pomažu da pratimo učeničku progresiju od nižih do viših
procesa povezanih s razvojem stavova, vrijednosti i emocija.99
Tablica 15: Afektivno područje Bloomove taksonomije100
Razine afektivnog područja u Bloomovoj taksonomiji (1964.)

Kategorija Objašnjenja i glagoli
1. ZAMJEĆIVANJE: Početna razina bez koje se učenje ne može odvijati; uključuje i pamćenje.
• svijest o postojanju nekog Učenik pasivno zapaža postojanje određenog fenomena, no bez vlastitog
fenomena, stava. Spreman je saslušati učitelja, pokazuje interes i otvoren je za iskustvo
• spremnost na slušanje, učenja.
• usmjerena pozornost.
GLAGOLI: pitati, slušati, čuti, usredotočiti se, sudjelovati, raspraviti, uvažiti,
biti otvoren za, slijediti, pamtiti.
2. REAGIRANJE: Učenik je spreman ne samo slušati već i aktivno sudjelovati u procesu učenja.
• spremnost na Aktivno sudjeluje u razrednim diskusijama i drugim aktivnostima, zainteresiran
sudjelovanje, je za rezultate, pokazuje entuzijazam za djelovanje, propituje i testira ideje,
• reagiranje na određene koncepte i modele kako bi ih u potpunosti shvatio, predlaže interpretacije.
pojave,
• angažiranost i motivacija GLAGOLI: reagirati, odgovoriti, tražiti pojašnjenje, interpretirati, razjasniti,
za sudjelovanje. raspraviti, odabrati, pridonositi pronalaziti nove reference i primjere.
3. VREDNOVANJE: Učenik pridaje idejama, pojavama ili ponašanju određene vrijednosti. Odnos
• prihvaćanje vrijednosti, prema tim vrijednostima varira od jednostavnog prihvaćanja do znatno
• preferiranje određenih kompleksnijeg opredjeljivanja, odnosno izražavanja osobnih stavova i zalaganja
vrijednosti, za određene vrijednosti.
• privrženost određenim
vrijednostima. GLAGOLI: raspravljati, argumentirati, propitivati, opovrgavati, suočiti se,
opravdati, uvjeravati, kritizirati.
4. ORGANIZIRANJE: Učenik je svjestan postojanja različitih stavova i vrijednosti. Sposoban ih
• konceptualizacija je usporediti, povezati, kvalificirati i kvantificirati. Može odrediti prioritete,
vrijednosti: izražava odnosno odlučiti koji će stavovi i vrijednosti postati dio njegove osobnosti.
osobne stavove i Na temelju tih prosudbi stvara jedinstven sustav vrijednosti, u koji je poslije
vjerovanja, sposoban ih je sposoban integrirati nove vrijednosti. Prepoznaje potrebu za ravnotežom
elaborirati i generalizirati, između slobode i odgovornog ponašanja, preuzima odgovornost za vlastito
• organizacija sustava ponašanje, usklađuje interese i vrijednosti te prihvaća profesionalne etičke
vrijednosti: na temelju standarde.
svojih prioriteta stvara
jedinstven sustav GLAGOLI: izgraditi, razviti, formulirati, objediniti, sintetizirati, urediti, obraniti,
vrijednosti. prilagoditi, povezati, odrediti prioritete, zastupati, pomiriti, suprotstaviti,
urediti, usporediti, integrirati.
99
Za detaljnije informacije o taksonomiji afektivnog područja vidi M. Marinović, Nastava povijesti
usmjerena prema ishodima učenja, 56.−62.
100
Tablica je izrađena prema literaturi navedenoj u bilješkama 68–72.
106
Razine afektivnog područja u Bloomovoj taksonomiji (1964.)

Kategorija Objašnjenja i glagoli
5. K ARAKTERIZACIJA Učenik posjeduje vrijednosni sustav koji kontrolira njegovo ponašanje.
U SKLADU S Ponašanje je dosljedno, predvidljivo i karakteristično za tu osobu. Pokazuje
VRIJEDNOSTIMA: samopouzdanje, ima pozitivnu sliku o sebi, surađuje u grupnim aktivnostima,
• posjedovanje vrijednosnog objektivno pristupa rješavanju problema. Svakodnevno pokazuje profesionalnu
sustava, predanost etičkim praksama. Vrednuje ljude prema tome što jesu, a ne kako
• prosuđivanje na temelju izgledaju.
vrijednosnog sustava.
GLAGOLI: djelovati, razlikovati, poštovati, utjecati, pokazivati, izvesti,
predložiti, procijeniti, riješiti, prakticirati, provjeriti, potvrditi, prosuđivati,
hvaliti/osporavati.
Afektivno područje važno je za historijsku znanost i nastavu povijesti jer se one bave
ljudskim djelima koja su neodvojiva od emocija, stavova i vrijednosti. Svako proučavanje,
poučavanje i učenje povijesti, prosudbe koje se donose o prošlim događajima, imaju u sebi
ugrađen vrijednosni aspekt. Stoga i nastavni programi povijesti često uključuju različite
odgojne ciljeve koji najčešće odražavaju dominantne vrijednosti u društvu. No upravo su
ti ciljevi najčešće predmet kontroverzi i sporova jer se rasprave o njima zapravo odnose na
temeljne vrijednosti koje društvo zastupa i kojima teži. Zato prilikom osmišljavanja cilje-
va koji se dotiču afektivne domene treba postupati pažljivo i s mjerom te omogućiti učeni-
cima iznošenje stavova o vrijednosnim pitanjima i izgradnju vlastitih vrijednosnih sustava.
b) Psihomotoričko područje
Psihomotoričko područje odnosi se na učenje povezano s manipulativnim i motorič-
kim vještinama učenika i naglašava fizičke pokrete, tjelesnu aktivnost i djelovanje. S jed-
ne strane, obuhvaća niz svakodnevnih aktivnosti koje izvodimo rutinski i bez razmišljanja,
npr. refleksne pokrete, grubu i preciznu motoriku, hodanje, trčanje, sposobnosti zapaža-
nja, neverbalno komunikacijsko ponašanje i slično. S druge strane, obuhvaća i niz vještina
i ljudskih aktivnosti za čije je ovladavanje potrebno uložiti znatan trud i napor, poput svi-
ranja glazbenih instrumenata, plesa, pisanja (rukom, na tipkovnici), javnih nastupa (govor-
nih nastupa, glume i sl.), komunikacije na stranim jezicima, različitih sportskih aktivnosti
i slično. Njihov je razvoj povezan sa znanjima i emocijama pa mnogim od tih vještina mo-
žemo ovladati samo ako povežemo psihomotoričko s kognitivnim i afektivnim područjem
(npr. razvoj određenih fizičkih vještina uključuje ne samo fizičku već i mentalnu te emo-
cionalnu spremnost na djelovanje; javni nastupi i umjetničko izražavanje zahtijevaju obu-
ku, ovladavanje stresom i prezentacijske vještine; sviranje glazbenih instrumenata zahtije-
va sposobnost čitanja notnih zapisa itd.).
107
Tablica 16: Različite taksonomije psihomotoričkog područja.101 Pokušajte razmišljati o razvoju tih vještina na primjeru
sviranja određenog instrumenta, radnji u sportu, plesanja baleta, igranja uloge u igrokazu ili vožnje automobila.
108
Razina R. H. Dave (1970.) E. Simpson (1972.) A. Harrow (1972.)
PERCEPCIJA
IMITACIJA REFLEKSNI POKRET

Korištenje i odabir odgovarajućih osjetila kako bi
1. Promatrati vještinu koju izvodi netko drugi i Refleksno i instinktivno reagiranje (npr. obrambeni
se opazila određena aktivnost. Glagoli: prepoznati,
pokušati ju ponoviti, kopirati, imitirati itd. pokreti). Glagoli: reagirati, odgovoriti.
čuti, razlikovati, zapaziti, dotaknuti, osjetiti.
MANIPULACIJA SPREMNOST OSNOVNI POKRETI

Izvesti neku vještinu slijedeći upute ili napraviti Mentalna, fizička ili emocionalna priprava prije Izvođenje osnovnih i jednostavnih pokreta poput
2.
proizvod prema modelu. Glagoli: izvesti, određenog djelovanja, spremnost za uključivanje u hodanja, trčanja, savijanja, pokreta rukom itd.
primijeniti, izvršiti, izgraditi. neko djelovanje. Glagoli: rasporediti, pripremiti se. Glagoli: zgrabiti, hodati, stajati, baciti.
PRECIZNOST VOĐENA REAKCIJA OPAŽAJNE SPOSOBNOSTI

Samostalno i točno izvesti vještinu ili napraviti Imitiranje ili slijeđenje uputa, metoda pokušaja Bazično koordiniranje pokreta prilikom reagiranja
3. proizvod prema propisanim koracima. Glagoli: i pogrešaka prilikom izvođenja dijelova složenih na različite senzorne podražaje (vid, sluh, dodir).
izraditi, demonstrirati, dovršiti, pokazati, usavršiti, vještina. Glagoli: imitirati, kopirati, slijediti, Glagoli: uhvatiti, napisati, istražiti, razlikovati,
kontrolirati. pokušati. koristiti osjetila.
ARTIKULACIJA MEHANIČKO OVLADAVANJE

FIZIČKE SPOSOBNOSTI
Prilagoditi, kombinirati i integrirati više vještina Bazična osposobljenost za samostalno izvođenje
Aktivnosti koje traže snagu, izdržljivost, agilnost,
4. kako bi odgovarale novim situacijama i zahtjevima. određene vještine uz odgovarajuću pažnju
kontrolu. Glagoli: izdržati, održavati, ponoviti,
Glagoli: prilagoditi, konstruirati, kombinirati, i koncentraciju. Glagoli: načiniti, prikazati,
povećati, poboljšati, nadići.
riješiti, koordinirati, integrirati, razviti, formulirati. oblikovati, dovršiti.
NATURALIZACIJA UVJEŽBANI POKRETI

POTPUNO OVLADAVANJE
Postati stručnjak za određene vještine koje se Izvođenje uvježbanih pokreta i kompleksnih
Potpuna osposobljenost za stručno izvođenje
5. izvode s lakoćom i automatski. Glagoli: oblikovati, radnji u sportu i plesu. Glagoli: voziti, graditi,
kompleksnih vještina bez napora. Glagoli:
specificirati, izumiti, upravljati, automatizirati, svirati glazbeni instrument, žonglirati, umjetnički
koordinirati, fiksirati, demonstrirati.
upravljati projektom. oblikovati.
PRILAGOĐAVANJE NEDISKURZIVNA KOMUNIKACIJA

Prilagoditi ili promijeniti reakciju ili tjelesnu Izražajni i interpretativni pokreti, tjelesna aktivnost
6. aktivnost u skladu s novim zahtjevima, npr. razviti kojom se izražava smislena interpretacija. Primjeri:
novu plesnu koreografiju. Glagoli: prilagoditi, izražavati i prenositi osjećaje i značenja kroz
integrirati, riješiti. pokret, gestikulaciju, mimiku i drugu aktivnost.
STVARANJE
Osposobljenost za kreaciju, stvaranje novih
7. motoričkih pokreta, vještina ili postupaka. Glagoli:
oblikovati, formulirati, modificirati, redizajnirati,
rješavati probleme.
101
Za izradu ove tablice poslužili su sljedeći internetski izvori: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED010368.pdf; http://assessment.uconn.edu/docs/
LearningTaxonomy_Psychomotor.pdf; http://www.edpsycinteractive.org/topics/behavior/psymtr.html (pristup ostvaren 25. 10. 2014.)
12.12.2014. 13:24:42
U nastavi povijesti, psihomotoričko područje iskazuje se u aktivnostima poput modeli-

ranja ili crtanja zemljovida koji zahtijevaju preciznu motoriku, u aktivnostima poput igra-
nja uloga u igrokazima ili govornih nastupa pred razredom u kojima se fizička i tjelesna
aktivnost pretvara u smisleno izražavanje (npr. izražavanje osjećaja gestikulacijom i mi-
mikom). Iako je neosporno važno i neophodno za cjelovit razvoj ljudske osobnosti, ovo je
područje ipak manje zastupljeno u nastavi povijesti od kognitivnog i afektivnog.102 Osim
toga, u nastavi povijesti najčešće ne ocjenjujemo psihomotoričke aspekte tih aktivnosti
(npr. razinu glume u igrokazu), već ponajviše kognitivne aspekte (npr. koliko je uspješno
prikazan određeni povijesni događaj ili fenomen u igrokazu).
Pogledajmo sljedeći primjer (izvori 11 – 13): U dvama pisanim i jednom slikovnom izvo-
ru prikazan je odnos između vazala i seniora te polaganje vazalske prisege. To je gradivo
dio teme o srednjovjekovnom društvu u šestom razredu osnovne škole. Jedan od načina na
koji učenici mogu iskazati svoje razumijevanje materije i izvora jest uprizorenje: zadatak
im je da na temelju analize izvora osmisle igrokaz. No kad vrednujemo takvu aktivnost, u
nastavi povijesti nećemo ocjenjivati koliko su vješto učenici odglumili svoje uloge, već jesu
li u igrokazu uspješno objasnili tko je senior, a tko vazal, jesu li korektno prikazali njihove
odnose, jesu li dobro pokazali ceremoniju polaganja vazalske prisege povezujući tekstualni
i vizualni prikaz i slično.
oooo
Zaključno, revidirana Bloomova taksonomija je alat koji nam može pomoći u osmiš-
ljavanju nastave na svim razinama. Prvo, ukazuje na to da je za razvoj cjelokupne ljudske
osobnosti potrebno razvijati različita područja – znanje, mišljenje, intelektualne sposob-
nosti, motoričke vještine, emocije, stavove i vrijednosti. Pomaže nam u osmišljavanju svih
triju ključnih dijelova sustava: važna je za klasificiranje ciljeva/ishoda učenja, pomaže nam
pri oblikovanju nastavnih aktivnosti i materijala za učenje te pri izradi i klasificiranju razli-
čitih zadataka za vrednovanje i procjenu učeničkih postignuća. Dakle, pomaže nam odre-
diti razine zahtjevnosti ishoda, nastavnih aktivnosti i zadataka za procjenu učeničkog zna-
nja. Konačno, pomaže nam uskladiti sve te dijelove sustava u skladnu cjelinu te tako omo-
gućiti optimalno napredovanje učenika.
102
Za detaljnije informacije o različitim taksonomijama psihomotoričkog područja vidi: M. Marino-
vić, Nastava povijesti usmjerena prema ishodima učenja, 62.−65. Knjiga se može naći u pdf for-
matu na web stranici Agencije za odgoj i obrazovanje: http://www.azoo.hr/images/izdanja/nasta-
va_povijesti/Nastava_povijesti.pdf.
109
Izvor 11: Vazalna prisega.103
Izvor 13: Stupanje u vazalni odnos.104
Ovaj tekst (1127.) preuzet je iz Povijesti umorstva Karla Dobrog, koju je napisao Calbert iz Brugesa.
Opisuje obred podjele lena novim vazalima grofa od Flandrije, prema strogo određenom ceremonijalu.
U četvrtak, sedmog dana travanjskih ida, pred grofom je obavljena ceremonija primanja u
vazalnu podložnost i to je bilo obavljeno prema utvrđenom ceremonijalu polaganja zakletve
vjernosti ovim redom. Prije svega ceremonija je obavljena ovako: grof je upitao budućeg vazala
da li želi postati njegov čovjek bez zadrške, a ovaj je odgovorio: „Hoću.” Zatim ukrižiše ruke,
zagrliše se i poljubiše. Zatim ovaj koji je postao vazal zakune se grofu ovim riječima: „Obećajem
čvrstom vjerom da ću od ovog trenutka biti vjeran grofu Gijomu i da ću mu protiv svih čuvati
čast, poštivati ga, biti vjeran i bez podvale.” Konačno, on se za sve to zakune nad relikvijama
svetaca. Zatim grof sa štapom, koji je stalno držao u ruci, daje investituru, svima njima koji su
prihvatili zavisnost obećavajući mu vjernost i koji su pred njim položili zakletvu.
Izvor 14: Dodjeljivanje feuda.105
Nakon položene vazalne prisege senior bi svojemu novom vazalu dodijelio feud na uživanje.
U ime Boga, ja, Rože de Bezije, dajem kao feud tebi Arnou de Kornelijanu, tvom zetu Bertranu
de Perala, vašoj djeci kao i njihovim potomcima, moj dvorac u Kalamontu, u mojoj grofoviji
Razès, s utvrđenjima oko dvorca, osim jednoga kata koji zadržavam za sebe. Dajem vam ovaj
dvorac da ga držite i uživate kao feud a da pri tome budu sačuvani i vjernost prema meni i
moja seniorska prava i moja pravda... 1138. godine od otjelovljenja Isusovog, petnaestog dana
lipanjskih kalendi u srijedu, za Lujeva kraljevanja.
103
Preuzeto iz: N. Budak, M. Mogorović-Crljenko, Povijest 6: udžbenik za šesti razred osnovne ško-
le, (Zagreb: Profil, 2007.), 30.
104
V. Posavec, N. Budak, Povijesna čitanka za VI. razred osnovne škole (Zagreb: Profil, 1997.), 2–3.
105
Ibid.
110
V. poglavlje
NAJČEŠĆE POGREŠKE U OBLIKOVANJU

ISHODA I KAKO IH ISPRAVITI
1. NAJČEŠĆI PROBLEMI I POGREŠKE
U OBLIKOVANJU ISHODA UČENJA I
OSMIŠLJAVANJU NASTAVNIH AKTIVNOSTI
Na oblikovanje ishoda možemo gledati i kao na središnji čin kreacije nastavnog sata.
No to će se dogoditi samo onda ako ih prestanemo percipirati kao samo još jednu rubriku
koju treba popuniti u pripremi („kako napisati ishode“). Ishodima možemo osmisliti cje-
lokupnu nastavu: oni nam mogu pomoći u oblikovanju nastavnih sati koji će biti usmjere-
ni na dubinsko razumijevanje gradiva i razvoj viših kognitivnih procesa te u kojima će oče-
kivana postignuća, nastavne aktivnosti, nastavna sredstva i provjera biti usklađeni i svr-
sishodni.
Kada počnemo pisati ishode, vjerojatno ćemo činiti i određene pogreške – to se doga-
đa svima, uključujući i one koji u tome imaju već dosta iskustva. No važno je da pogreš-
ke pretvorimo u sastavni dio učenja, umjesto da postanu nešto zbog čega ćemo odustati.
Upravo proučavajući pogreške i neprestano usavršavajući svoje ishode možemo mnogo na-
učiti. Stoga je i zadnje poglavlje u ovoj cjelini posvećeno najčešćim problemima i tipičnim
pogreškama koje se javljaju prilikom pisanja ishoda – pritom se ne radi samo o tome kako
ispravno napisati ishode već i kako pomoću ishoda osmisliti poticajne i svrhovite nastav-
ne sate.106
1. Prevelik broj ishoda u jednom nastavnom satu, temi, cjelini ili školskoj godini.
Proučite sljedeći primjer ishoda za nastavni sat Početak Drugog svjetskog rata u četvr-
tom razredu gimnazije (u zagradi su naznačene razine kognitivnog područja RBT-a).
PRIMJER 1. 1.:
Učenici će moći:
1. opisati gospodarsko stanje u Europi nakon Velike gospodarske krize (A2),
2. objasniti koje su države i zašto vodile politiku popuštanja (A1, A2),
3. objasniti uzroke sudetske krize (B2),
4. navesti godinu osnivanja Osovine Rim − Berlin, Antikominterna pakta i Trojnog
pakta, imenovati njihove članice te objasniti razloge osnivanja spomenutih save-
za (A1, B2),
5. navesti kada je sklopljen pakt o prijateljstvu i nenapadanju s SSSR-om i objasniti
što su države potpisnice njime željele ostvariti (A1, A2),
106
Ovo je poglavlje nastalo na temelju kvantitativne i kvalitativne analize većeg broja priprema stu-
denata i pripravnika. Stoga su i primjeri koji se koriste u ovom poglavlju većim dijelom preuzeti
upravo iz tih priprema. Dio je primjera preuzet u izvornom obliku, a dio je primjera dorađen, po-
najviše radi jasnoće. Prijedlozi za poboljšanja su moji, izuzev u slučajevima gdje je izrijekom na-
glašeno drugačije.
113
V. poglavlje NAJČEŠĆE POGREŠKE U OBLIKOVANJU ISHODA I KAKO IH ISPRAVITI
6. objasniti važne odredbe Minhenskog sporazuma iz 1938. godine (A2),

7. objasniti pomoću karte ekspanziju Njemačke uoči Drugog svjetskog rata (A2),
8. pokazati na karti Sudete i Gdanjsk (A1),
9. objasniti ulogu Njemačke i Hitlera u pokretanju novog svjetskog sukoba (A2),
10. navesti datum početka Drugog svjetskog rata i opisati osvajanje Poljske (A1, A2),
11. opisati ulazak Velike Britanije i Francuske u rat te prilike u zapadnoj i sjevernoj
Europi do proljeća 1940. godine (A2),
12. objasniti pojmove Anschluss, munjeviti rat (Blitzkrieg) i lažni rat (A2).
OBJAŠNJENJE: U navedenom primjeru ishoda za nastavni sat Početak Drugog

svjetskog rata postoji nekoliko tipičnih problema: ishoda je previše za jedan nastavni
sat; gotovo svi ishodi usredotočeni su na činjenično znanje i pojedinosti; pojedini isho-
di sastavljeni su od dvaju ili više ishoda (npr. ishodi 2, 4, 5, 10, 11); pojedini ishodi nisu
dovoljno jasni (npr. ishodi 7, 8, 10). Za početak, usredotočit ćemo se na prvi problem, a
ostalima ćemo se pozabaviti u nastavku teksta.
Pretrpanost nastavnih programa sadržajima koje treba obraditi tijekom školske go-
dine otežavajuća je okolnost za poučavanje i osmišljavanje nastavnih sati. No bez obzi-
ra na to što nastavne jedinice poput ove nerijetko obuhvaćaju velik broj faktografskih
podataka, broj ishoda ipak treba svesti na razumnu mjeru. Ako imamo na raspolaga-
nju samo jedan sat za obradu neke teme, ne možemo u njega uključiti podjednak broj
informacija kao da imamo na raspolaganju tri školska sata. To znači da treba odrediti
ključna kronološka uporišta za širu cjelinu te ključne pojave i procese na koje će se sta-
viti naglasak.
Postavlja se pitanje koliki je broj ishoda optimalan za jedan nastavni sat. Obično se
smatra da u jednom nastavnom satu ne bi trebalo biti više od pet do sedam ishoda. No
zamislite situaciju u kojoj imate prosječno šest ishoda po nastavnoj jedinici. Ako u jed-
noj godini planirate između 40 i 45 sati obrade novog gradiva, onda ćete godišnje ima-
ti između 240 i 270 ishoda! Ovaj problem eskalira osobito kada je velika većina ishoda
fokusirana na činjenično znanje i upamćivanje podataka.
Kada nastavnici planiraju nastavu sat za satom, može se pojaviti dodatni problem:
velik broj ishoda u jednom satu, temi ili u jednoj školskoj godini. Stoga uvijek valja ima-
ti na umu da osnovna jedinica planiranja nije jedan nastavni sat već barem jedna tema
ili cjelina, pa čak i šire, jedno polugodište ili školska godina. Na taj se način osigurava-
ju unutarnja koherentnost tema i logičan slijed nastavnih jedinica. Taj prijelaz sa šire-
ga na uže ostvaren je u prikazanom primjeru Francuske revolucije. Konačno, prilikom
oblikovanja ishoda treba voditi računa o različitim kategorijama znanja i različitim ra-
zinama kognitivnih procesa, kao i o ravnoteži među znanjem, vještinama, stavovima i
vrijednostima.
2. U ishodima se koriste glagoli koji nisu mjerljivi.
Prilikom pisanja ishoda valja izbjegavati glagole koji su preopćeniti, otvoreni za različi-
te interpretacije, koji nisu mjerljivi ili nisu dovoljno jasni. Fokus treba biti na izvedbi koja se
očekuje od učenika, a ne na procesu učenja.
114
NAJČEŠĆI PROBLEMI I POGREŠKE U OBLIKOVANJU ISHODA UČENJA...
GLAGOLI I IZRAZI KOJE VALJA IZBJEGAVATI:105

biti sposoban za, imati smisao za, naučiti, osvijestiti, ovladati, postići, poznavati, primijeniti znanje o,
razumjeti, razviti sposobnost, shvatiti, stjecanje znanja o, steći znanje o, uočavanje uzroka i posljedica,
uočiti, upoznati, usvojiti, usvojiti podatke o, utvrditi, uvidjeti, zapamtiti, znati
PRIMJER 2. 1.: 107
• Učenici će znati zašto su važni Trojni savez i Antanta.

• BOLJE: Učenici će objasniti zašto je stvaranje vojno-političkih saveza pridonijelo
izbijanju Prvog svjetskog rata (A/B2).
PRIMJER 2. 2.:
• Učenici će prepoznati važne odredbe Minhenskog sporazuma iz 1938. godine.
• BOLJE: Nakon poučavanja, učenici će moći navesti dvije važne odredbe Minhen-
skog sporazuma iz 1938. godine (A1).
OBJAŠNJENJE: U obama izvornim ishodima glagoli su nemjerljivi (znati, prepoznati),

a formulacije nedovoljno određene. Nastavnik nema načina da izmjeri takvo znanje. Isho-
di se trebaju fokusirati na ono što se može mjeriti (vidjeti, čuti), odnosno na izvedbu koja
se očekuje od učenika. Stoga je u prerađenim ishodima promijenjen glagol, a ishodi su po-
jašnjeni (osobito u Primjeru 2. 1).
3. Ishodi se ne odnose na učenike, nego na nastavnika.
PRIMJER 3. 1.:
• Objasniti učenicima uzroke reformacije.
• BOLJE: Nakon poučavanja, učenici će moći navesti najmanje dva uzroka refor-
macije (B1).
OBJAŠNJENJE: To je česta pogreška jer je nastava (povijesti) dugo vremena bila usre-
dotočena na ono što čini nastavnik, a ne na ono što čini učenik. Tu je pogrešku lako ispra-
viti: ishode valja započeti izrazima: „Učenik će“, „Učenik će moći“, „Učenik će biti sposo-
ban“ i slično. Obratite pozornost na to i kako je dorađeni ishod dodatno pojašnjen: dodani
su uvjeti („nakon poučavanja“) i kriteriji izvedbe („najmanje dva uzroka“).
107
Valja napomenuti da pojedini od ovih glagola i izraza nisu sami po sebi problematični već je pita-
nje načina na koji se koriste u ishodima. Primjerice, formulacija „Učenici će biti sposobni za kri-
tičko mišljenje.“ preopćenita je i nedovoljno precizna, za razliku od formulacije „Učenici će biti
sposobni izraditi crtu vremena s prikazom ključnih događaja iz Francuske revolucije.“. Slično je i
s glagolima znati, zapamtiti, analizirati, vrednovati i sl., ako se koriste u formulacijama koje nisu
dovoljno precizne za razinu ishoda.
115
PRIMJER 3. 2.:
• Na temelju nastavnikova izlaganja učenici će identificirati da su rimsko uvođenje
poreza i prisilno novačenje doveli do ustanka dvojice Batona.
• Slušajući učiteljevo izlaganje, učenici će objasniti pojam romanizacija.
NAPOMENA: Čak i kada su ishodi formalno usredotočeni na učenike, i dalje mogu

ukazivati na nastavu koja je fokusirana na nastavnika. Učestalo korištenje izraza poput
„na temelju nastavnikova izlaganja, učenici će“ ili „slušajući učiteljevo izlaganje“, kojima
se opisuju uvjeti za ostvarivanje ishoda, također upućuje na nastavu koja je i dalje fokusi-
rana na nastavnika i njegovo izlaganja, a ne na učenika i njegove aktivnosti. To je eviden-
tno u ovim dvama primjerima: iz obaju se ishoda vidi da se od učenika očekuje upamćiva-
nje i reprodukcija informacija izrečenih u izlaganju nastavnika, u najboljem slučaju vlasti-
tim riječima (dvaju uzroka Batonova ustanka, definicija pojma romanizacija).
4. Ishodi se sastoje od dvaju ili više glagola ili unutar jedne tvrdnje postoji više od jednog ishoda.
Ova se pogreška najčešće javlja u dvama oblicima:
PRIMJER 4. 1.:
• Učenici će navesti i objasniti dvije ključne političke promjene u Kraljevini Jugosla-
viji u kasnim 1930-im godinama.
• BOLJE: Učenici će objasniti dvije ključne političke promjene u Kraljevini Jugosla-
viji u kasnim 1930-im godinama (A/B2).
OBJAŠNJENJE: U ovom se ishodu koriste dva glagola koji označavaju dvije različite ra-
zine kognitivnog područja revidirane Bloomove taksonomije. Iako se ne radi se o jako ve-
likoj pogrešci, glagol navesti u načelu nije potreban jer uz njega postoji glagol više razine
(objasniti): ako učenici znaju nešto objasniti, onda se podrazumijeva da to znaju i navesti.
Problem je jednostavno riješiti: valja izostaviti glagol koji označava nižu razinu i ostaviti
glagol koji označava višu razinu kognitivnih procesa.
PRIMJER 4. 2.:
• Učenici će moći navesti godinu osnivanja Trojnog pakta, imenovati članice te obja-
sniti zašto je Trojni pakt osnovan.
• Učenici će moći obrazložiti okolnosti pod kojima je stvorena Vajmarska Republi-
ka te probleme koji su ju opterećivali.
OBJAŠNJENJE: U obama primjerima postoji isti problem: unutar jednog ishoda posto-
ji više različitih ishoda. Na taj se način stvara privid da je broj ishoda u jednom nastavnom
satu mali ili optimalan, a u stvarnosti je mnogo veći. U prvom primjeru unutar jednog is-
hoda zapravo postoje tri ishoda, od kojih je posljednji značajno zahtjevniji od prvih dvaju.
U drugom primjeru unutar jednog ishoda postoje dva ishoda, od kojih nijedan nije dovolj-
no precizan. Podjela ovih ishoda na nekoliko konkretnih i preciznih ishoda jedno je mo-
guće rješenje. No pritom treba voditi računa o tome da se broj ishoda zadrži na razumnoj
116
mjeri te da se sat usredotoči na ključne pojave i procese umjesto na gomilanje pojedinosti,

o čemu je već bilo govora.
5. Ishodi su fokusirani samo na činjenično znanje, pojedinosti i na niže razine kognitivnih procesa.
PRIMJER 5. 1.:
Proučite pažljivo sljedeći primjer ishoda za nastavni sat Indija i Kina u petom razredu
osnovne škole108 (u zagradi su navedene razine kognitivnog područja revidirane Bloomo-
ve taksonomije):
Nakon poučavanja, učenici će moći:

1. pokazati na karti gdje se nalaze Indija i Kina (A1),
2. imenovati rijeke u čijem su se porječju razvile prve kulture u Indiji i Kini (A1),
3. objasniti kako je dravidska kultura prestala postojati (A1/2),
4. objasniti što su kaste (A1/2),
5. objasniti tko je Buda (A1/2),
6. nabrojati najmanje četiri kineska izuma (A1),
7. objasniti značenje puta svile (A2).
OBJAŠNJENJE: Analiza ishoda u pripremama studenata i pripravnika pokazala je

sljedeće: a) ishodi su ponajviše fokusirani na činjenično znanje, a izostaju ostale katego-
rije znanja, b) u ishodima se najčešće navode glagoli povezani s prvom razinom kogni-
tivnih procesa (npr. imenovati, nabrojati, navesti, objasniti, pokazati, razlikovati), a izo-
staju viši kognitivni procesi. Slično je i u prikazanom primjeru: iako su ishodi u tehnič-
kom smislu korektno oblikovani, odnose se isključivo na činjenično znanje i pojedino-
sti te na niže razine revidirane Bloomove taksonomije – zapamtiti (A1) i razumjeti (A2).
Tako osmišljenom satu nedostaje koherentnost i usmjeravanje učenika na sveobuhvatni-
je procese.
Iako će uvijek biti pojedinih sati koji su više fokusirani na činjenično znanje nego na
ostale kategorije znanja, takav odabir ishoda osobito postaje problem ako se ponavlja iz
sata u sat. Stoga treba povesti računa o tome da ishodi obuhvate znanja, vještine, stavove i
vrijednosti, različite kategorije znanja i različite razine kognitivnih procesa. To ne znači da
će ishodi na svakom satu podjednako obuhvaćati sve navedene aspekte. No valja voditi ra-
čuna o tome da oni budu ravnomjernije zastupljeni na razini teme, cjeline ili jednog razre-
da. Zbog toga su nužne ne samo dnevne pripreme i planovi već i tematske, polugodišnje i
godišnje pripreme i planovi.
108
Primjeri su preuzeti iz jedne studentske pripreme u posjedu autorice te prilagođeni za potrebe ovog
poglavlja.
117
PRIMJER 5. 2.:
• Učenici će na temelju nastavnikova izlaganja navesti što je u Zagrebu krajem
11. stoljeća utemeljio kralj Ladislav.
• Učenici će navesti državu koja je započela Drugi svjetski rat.
• Učenici će moći odrediti podrijetlo naziva Centralne sile koristeći se kartom.
• Učenici će moći navesti tko se sukobio na Gvozdu.
• Učenici će moći objasniti glavnu razliku između Naputka i Adrese.
• Učenici će moći objasniti zašto njemački napad na SSSR nije uspio.
OBJAŠNJENJE: Ishodi koji se odnose na činjenično znanje nerijetko su pretjerano usre-

dotočeni na pojedinosti i detalje (datume, imena, pojedinačne događaje itd.) umjesto na
ključne pojave i procese. To je slučaj i s ishodima u navedenim primjerima: iako naizgled
korektno oblikovani, oni su zapravo nedovoljno osmišljeni i generiraju niz problema. Fo-
kusirajući se na pojedinosti umjesto na širu i cjelovitu sliku, lako ćemo se naći u situaciji
gdje sat nema jasan fokus i gdje ima prevelik broj ishoda koji se svode na nabrajanje deta-
lja i „zanimljivosti“. Takvi ishodi, čak i kad ih učenici ostvare, ne vode smislenom učenju i
dubinskom razumijevanju problematike.
PRIMJER 5. 3.:
• Učenici će objasniti pojmove: minojska kultura, mikenska kultura, talasokra-
cija, labris, labirint, linearno pismo, vojna demokracija, Lavlja vrata, Atreje-
va riznica, genos, fratrija, fila, akropola, Narodi s mora.
• Učenici će objasniti pojmove: Dravidi, Arijci, piktografsko pismo, kaste, pa-
trilinearan, vede, politeizam, hinduizam, budizam, reinkarnacija, karma, bu-
disti, pagode, proročke kosti, uzurpacija.
• Učenici će navesti sedam ključnih osoba Hrvatskog narodnog preporoda te
njihova djela i zasluge.
• Nakon poučavanja, učenici će moći navesti najmanje pet država koje su su-
djelovale u Drugom svjetskom ratu.
OBJAŠNJENJE: Ovim se ishodima od učenika traži zapamćivanje velikog broja fakto-

grafskih podataka, koji uz to nisu uvijek smisleni. U prvom primjeru navedeno je 14, a u
drugom primjeru čak 16 novih pojmova! U trećem primjeru od učenika se traži da upam-
te sedam osoba iz razdoblja Hrvatskog narodnog preporoda, uključujući njihova djela i za-
sluge. Četvrti primjer ishoda zahtijeva upamćivanje većeg broja nasumično odabranih po-
dataka i ne pridonosi smislenom učenju: kako bi razumjeli zbivanja, učenici trebaju znati
ključne države sudionice Drugog svjetskog rata, a ne bilo kojih pet zaraćenih država.
Taj problem često ide ruku pod ruku s pretjeranim fokusom na pojedinosti, o kojem je
bilo govora u Primjeru 5. 2. Ne manifestira se samo u ishodima već i u scenariju pripre-
me fokusiranom na usvajanje pojedinih podataka te u planu ploče. Upravo stoga se odre-
đuju i minimalni kriteriji: oni usmjeravaju nastavnika na razmišljanje o ključnim informa-
cijama koje učenici trebaju usvojiti (osobito tamo gdje postoji veći broj uzroka, bitaka, po-
sljedica, događaja, izuma, osoba itd.), a učenicima pomažu u razumijevanju zahtjeva koji
se pred njih postavljaju.
118
6. Ishodi koji su preopćeniti, nejasni, predugački i/ili nedovoljno precizni.
To su vrlo česte pogreške prilikom pisanja ishoda i javljaju se u različitim oblicima. Ja-
sno napisani ishodi usmjeravaju odluke koje nastavnici donose o poučavanju i vrednova-
nju. Ishodi koji su preopćeniti ili nejasni neće poslužiti toj svrsi i često se pišu samo formal-
no. Evo nekoliko primjera.
PRIMJER 6. 1.:
• Učenici će moći analizirati slikovne izvore.
OBJAŠNJENJE: S ovako definiranim ishodom povezano je nekoliko problema. Prvo,

takve su formulacije česte kada se govori o radu na izvorima: u pripremama postoji ten-
dencija da su ishodi koji se odnose na činjenično znanje jako specificirani, dok su oni koji
se odnose na kognitivne vještine i proceduralno znanje preopćeniti pa nije jasno što se toč-
no od učenika očekuje. Osim toga, tako definiran ishod može se realizirati samo kroz du-
lje vremensko razdoblje (za različita povijesna razdoblja postoje različite vrste vizualnih
izvora) pa je stoga primjereniji za razinu programa nego za razinu nastavne jedinice. Sto-
ga ovaj ishod treba povezati s konkretnim materijalima (uvjeti) i jasnije odrediti očekiva-
ne rezultate (kriteriji).
Drugo, izvori općenito, pa tako i vizualni izvori, mogu se koristiti za postizanje različi-
tih ciljeva: primjerice, mogu poslužiti za upoznavanje materijalne kulture, za prepoznava-
nje povijesnih ličnosti ili za razvoj pismenosti (tako da učenici npr. pisanim putem iscrpno
opišu fotografiju ili sliku). Ako od učenika zatražimo analizu konteksta u kojem je nastao
određeni izvor (npr. tko je autor karikature, koja je politička orijentacija novina u kojima
je karikatura objavljena, itd.), mogu poslužiti i za razvijanje kritičkog mišljenja. Stoga tre-
ba odrediti što točno želimo postići u konkretnom slučaju.
Treće, u ovom kontekstu, glagol analizirati (slično: usporediti, interpretirati) je preop-
ćenit. Taj je glagol bolji za srednju razinu (tematsku pripremu), no u pripremi za nastavni
sat treba oblikovati ishode koji su precizniji, konkretniji i neposredno mjerljivi. Stoga je bo-
lje koristiti glagole povezane s potkategorijama za pojedinu razinu jer bolje objašnjavaju ši-
rinu i dubinu svake od kategorija (vidi Tablicu 11).
Proučite primjere ishoda 3, 4 i 7 oblikovanih za nastavnu jedinicu Početak Francuske
revolucije (str. 58). Oni će vam pomoći u preciznijem određivanju ishoda koji se odnose na
rad s izvorima te na razvijanje konceptualnog i proceduralnog znanja.
PRIMJER 6. 2.:
• Učenici će moći navesti uzroke i posljedice uspona nacionalsocijalizma u Nje-
mačkoj.
• Učenici će moći objasniti događaje kojima su se nacisti učvrstili na vlasti.
• Učenici će moći interpretirati uzroke i posljedice dvaju balkanskih ratova.
OBJAŠNJENJE: Svi ovi ishodi imaju sličan problem: kompleksni su i svaki od njih za-
pravo obuhvaća cijeli nastavni sat. Takvi su ishodi primjereniji za tematsku razinu nego za
119
razinu nastavnog sata. Svaki od njih može se podijeliti na niz konkretnijih i preciznijih is-
hoda u kojima će se naznačiti uvjeti i minimalni kriteriji prolaznosti.
PRIMJER 6. 3.:
• Učenici će identificirati posljedice Stogodišnjeg rata.
OBJAŠNJENJE: Objašnjavajući pravila o pisanju ishoda, rekli smo da se uvjeti u koji-

ma se odvijaju planirane aktivnosti mogu i ne moraju navesti. U ovom primjeru nije jasno
na temelju čega će učenici identificirati posljedice Stogodišnjeg rata: udžbeničkog teksta,
povijesnih izvora, nastavnikova izlaganja. Stoga je uključivanje uvjeta u ishod neophodno
jer različiti uvjeti podrazumijevaju i različite aktivnosti. Nadalje, umjesto glagola identifi-
cirati bilo bi bolje koristiti glagole koji su precizniji, npr. navesti ili nabrojati. Konačno, gla-
gol identificirati upućuje na vrlo nisku razinu kognitivnih procesa pa bi bilo bolje podignu-
ti ishod na višu razinu, uz primjerene aktivnosti.
Evo tri različita primjera za poboljšanje ovog ishoda, od kojih se svaki odnosi na razli-
čitu razinu kognitivnih procesa (razine su naznačene u zagradi):
• Učenici će navesti/nabrojati tri posljedice Stogodišnjeg rata služeći se tekstom
udžbenika (B1).
• Učenici će objasniti utjecaj koji je Stogodišnji rat imao na politički i društveni
razvoj Francuske i Engleske služeći se tekstom udžbenika (B2).
• Učenici će raščlaniti posljedice Stogodišnjeg rata na dugoročne i kratkoroč-
ne služeći se pripremljenim materijalima (ulomcima iz historiografije) (B4).
PRIMJER 6. 4.:
• Učenici će identificirati najvažnije odredbe Vidovdanskog ustava.
• BOLJE: Učenici će objasniti politički ustroj Kraljevine SHS služeći se odabra-
nim člancima Vidovdanskog ustava (A/B2).
OBJAŠNJENJE: Proučite pažljivo izvorni ishod. Koje uvjete podrazumijeva ovako defi-
nirani ishod? Trebaju li učenici proučiti tekst udžbenika ili tekst Vidovdanskog ustava? Ta-
kođer, što podrazumijeva izraz „najvažnije odredbe“? Radi li se o npr. o odredbama koje se
odnose na politički ustroj države, ovlasti kralja, ljudska i socijalna prava, položaj radnika,
položaj žena itd.? Očito, ishod je suviše neodređen i treba ga pojasniti. U ovom slučaju, do-
dani su uvjeti („odabrani članci Vidovdanskog ustava“), a kriteriji su izrečeni neizravno jer
je precizirano na što učenici trebaju obratiti pozornost („politički ustroj Kraljevstva SHS“).
PRIMJER 6. 5.:
• Učenici će objasniti ciljeve Hrvatskog narodnog preporoda.
• BOLJE: Učenici će izdvojiti najmanje dva važna cilja Hrvatskog narodnog
preporoda proučavajući odabrane ulomke iz djela preporoditelja (A/B4).
120
OBJAŠNJENJE: Dorađeni je ishod precizniji jer je jasnije povezan s poučavanjem i ocje-

njivanjem. Dodani su uvjeti u kojima se odvija učenje („proučavajući odabrane ulomke iz
djela preporoditelja“) i minimalni kriteriji koje će nastavnik koristiti prilikom prosudbe
učeničkih postignuća („najmanje dva važna cilja“). Dorađeni je primjer ujedno i zahtjev-
niji jer umjesto druge razine (razumjeti), koja je označena glagolom objasniti, podrazumi-
jeva četvrtu razinu (analizirati), koja je naznačena glagolom izdvojiti te primjerenom ak-
tivnošću.
Kad propisujemo kriterije, valja pripaziti kako određujemo kriterije. Pogledajte sljede-
ći primjer: Učenici će moći navesti sedam ključnih događaja i godina vezanih uz Hrvatski
narodni preporod. Ovim se ishodom traži od učenika upamćivanje (pre)velike količine fak-
tografskih podataka koji nisu međusobno povezani i stoga ne pridonose smislenom učenju.
No podjednako valja pripaziti da, propisujući kriterije, ne ograničavamo učenje i stjeca-
nje znanja. Uvijek treba imati na pameti da propisujemo minimalne kriterije ili kriterije koji
su dostatni za postizanje očekivanih rezultata. No učenicima uvijek treba ostaviti otvore-
nom mogućnost da postignu više i bolje; štoviše, na to ih treba i poticati.
PRIMJER 6. 6.:
• Učenici će pokazati znanje i razumijevanje o ključnim bitkama koje su se do-
godile u Europi tijekom Prvog svjetskog rata, uključujući obje bitke na Mar-
ni, bitku na rijeci Somme, bitku kod Ypresa, bitku kod Verduna, bitku kod
Jyllanda, bitke na Kolubari i Ceru, bitku kod Galipolja, Brusilovljevu ofenzi-
vu, bitku kod Kobarida i proboj Solunskog ratišta.
• BOLJE: Učenici će načiniti usporednu tablicu s prikazom ratišta i ključnih bi-
taka tijekom Prvog svjetskog rata služeći se zemljovidom i tekstom udžbeni-
ka (A/3).
OBJAŠNJENJE: U izvornom primjeru ima nekoliko problema: ishod je predugačak i

nejasan, a glagol neodređen i nemjerljiv. Ishodi koji su predugački, komplicirani i razvučeni
nisu učinkoviti poput jasnih, konkretnih i mjerljivih tvrdnji o tome što učenici trebaju nau-
čiti. U preoblikovanom ishodu mnogo je jasnije što se očekuje od učenika: izrada uspored-
ne tablice prema navedenim kriterijima (ratišta i ključne bitke). Uvjeti („služeći se zemljo-
vidom i tekstom udžbenika“) se mogu i ne moraju naznačiti. Oblikujući takvu vrstu isho-
da, valja razmisliti što točno želimo postići: je li očekivani ishod učenja da učenici nauče
izraditi usporednu tablicu kao sredstvo učenja (metakognitivno znanje), da mogu navesti
najvažnije bitke i ratišta koji se navode u tablici (činjenično znanje) ili da na temelju tablice
analiziraju tijek vojnih operacija u Prvom svjetskom ratu (konceptualno znanje – kronolo-
gija, pripovijedanje)? U navedenom primjeru radi se ponajprije o poznavanju najvažnijih bi-
taka Prvog svjetskog rata, dok je izrada usporedne tablice sekundarna (ovdje se izravno ne
poučavaju strategije učenja pomoću tablice).
121
7. Ishodi koji su nepotrebni ili besmisleni.
Proučite sljedeće ishode:
PRIMJER 7. 1.:
• Učenici će odgovoriti na pitanja nastavnika o zbivanjima u Hrvatskoj i Jugo-
slaviji tijekom 1930-ih godina.
• Učenici će povezati znanje stečeno na satu geografije sa sadržajima o povije-
sti židovskog naroda.
• Učenici će primijeniti znanje o pretpreporodnom dobu i njegovu utjecaju na
povijesna događaja u nastavnim jedinicama koje slijede.
• Samostalnim radom učenici će razviti vlastite sposobnosti.
• Učenici će razvijati sposobnost usmenog izražavanja odgovarajući na pitanja
nastavnika.
OBJAŠNJENJE: Ovako oblikovani ishodi ne upućuju na konkretna znanja i vještine,

pa su stoga nepotrebni. Osim toga, pojedine tvrdnje (1 – 3) primjerenije su za opis različi-
tih aktivnosti u scenariju nastavnog sata nego za oblikovanje ishoda. U ishodima nije po-
trebno navoditi što su učenici radili na prethodnim satima, što im se zadaje za domaću za-
daću, kao ni mjere za poticanje i održavanje motivacije – sve je to dio scenarija. Ishodi 4 i
5 preopćeniti su i ne mogu se mjeriti. Nastavnik treba osmisliti situacije učenja u kojima će
učenici razvijati određene sposobnosti, no takvo učenje treba biti povezano s konkretnim
aktivnostima, koje trebaju rezultirati konkretnim postignućima te se odražavati u konkret-
nim ishodima.
8. Ishodi kojima se opisuju nastavne aktivnosti, a ne željeni rezultati učenja.
Proučite sljedeće ishode:
PRIMJER 8. 1.:
• Učenici će usporediti kartu Jugoistočne Europe prije i poslije Balkanskih ra-
tova.
• Učenici će usporediti svakodnevni život Spartanaca i Atenjana.
• Učenici će analizirati kartu o raspodjeli kolonija prije Prvog svjetskog rata u
udžbeniku.
• Učenici će analizirati pjesmu Horvatov sloga i sjedinjenje odgovarajući na za-
dana pitanja.
• Učenici će usporediti revolucije 1848./49. u Francuskoj, Njemačkoj, Italiji i
Habsburškoj Monarhiji.
• Učenici će analizirati francusku karikaturu Tri staleža.
OBJAŠNJENJE: Svi ovi primjeri ishoda imaju isti problem: opisuju nastavne aktiv-
nosti, a ne očekivane rezultate učenja (učenička postignuća). Nerazlikovanje ishoda i na-
stavnih aktivnosti jedna je od najčešćih pogrešaka u pisanju ishoda. Koja je osnovna
122
r azlika između ishoda i aktivnosti? Ishodima se opisuje krajnji rezultat učenja, odnosno
postignuća koja očekujemo od učenika; nastavne aktivnosti su sredstva pomoću kojih
postižemo te rezultate. Kada se oblikuju ishodi, valja se fokusirati na očekivane rezulta-
te određenih aktivnosti, a ne na samu aktivnost. Odnosno, radi se o pitanju: „Što oče-
kujemo da učenici nauče u ovoj nastavnoj jedinici?“ Koji je očekivani ishod rada na ze-
mljovidu, analize karikature ili pjesme, usporedbe revolucija 1848./49. ili svakodnevnog
života u polisima stare Grčke?
Razmislite o sljedećem: ista aktivnost može rezultirati različitim ishodima. Što je, pri-
mjerice, ishod aktivnosti poput učeničkog rada s povijesnim izvorima? Ako od učenika
očekujemo da nauče ili oblikuju pitanja pomoću kojih će analizirati određene povijesne
izvore, onda je to naš očekivani ishod. Ako učenici analiziraju neki primarni ili sekundar-
ni pisani izvor kako bi stekli nova činjenična znanja, onda je naš ishod upravo stjecanje tih
znanja. Prisjetimo se primjera s ishodima za nastavnu jedinicu Početak Francuske revolu-
cije (str. 58): karikatura Tri staleža poslužila je i za stjecanje činjeničnog znanja o ustroju
francuskog društva uoči Revolucije, ali i za stjecanje proceduralnog znanja o tome kako
analizirati političku karikaturu kao povijesni izvor.
To nas dovodi do još jednog problema: neusklađenosti ishoda i nastavnih aktivnosti.
Radi se, primjerice, o situacijama gdje se u ishodima predviđa da će učenici znati pokazati
na karti pojedine države, pokrajine, gradove itd. No tijekom sata zidnim zemljovidom služi
se jedino nastavnik, a na satu se ne provjerava jesu li učenici doista usvojili planirana zna-
nja i vještine u radu sa zemljovidom. Ili, u ishodu se predviđa da će učenici analizirati izvo-
re, a onda analizu nastavnik napravi sam. Konačno, pojavljuju se i fiktivno napisani isho-
di, koji nemaju nikakvu potporu u nastavnoj aktivnosti u scenariju. Za dobro osmišljen sat
ključna je usklađenost između ishoda, aktivnosti na nastavi i vrednovanja učeničkih posti-
gnuća, o čemu je već bilo govora u ovom priručniku (str. 70 – 71).
9. Ishodi u kojima je pogrešno određena razina kognitivnih procesa.
Ovaj se problem najčešće javlja kod ishoda koji su usmjereni prema višim razinama ko-
gnitivnih procesa (analizirati, vrednovati), a iskazuje se u korištenju neodgovarajućih gla-
gola. Više razine revidirane Bloomove taksonomije zahtijevaju mnogo kompleksnije ak-
tivnosti od onih koje se često naznačuju u ishodima. Upravo su razine analize i prosudbe
u samom središtu onoga što nazivamo kritičkim mišljenjem. Radi se o analitičkim vješti-
nama i racionalnim prosudbama utemeljenima na dobrom poznavanju materije, dokazi-
ma i argumentima (a ne na neargumentiranim objašnjenjima utemeljenima samo na vlasti-
tom mišljenju). Četvrta razina revidirane Bloomove taksonomije (analizirati) podrazumije-
va samostalnu učeničku raščlambu materije koja se proučava (npr. primarnih i sekundar-
nih izvora), dok peta razina (vrednovati) zahtijeva aktivnosti u kojima učenici samostalno
donose prosudbe i procjene. Radi se o situacijama gdje treba razriješiti određene dileme ili
odlučiti se za jednu od ponuđenih opcija (npr. prosudbe o korisnosti određenih izvora za
pojedino istraživanje, o vjerodostojnosti izvora informacija, o argumentiranosti i utemelje-
nosti određenih tvrdnji itd.).
123
Upravo taj problem jedan je od značajnijih u oblikovanju ishoda. S jedne strane, ishodi
rijetko dosežu razinu analize, još rjeđe vrednovanja, a s druge strane, pritom se čine odre-
đene pogreške. Neke od tipičnih pogrešaka prikazane su u sljedećim primjerima.
PRIMJER 9. 1.:
• Učenici će analizirati kartu o raspodjeli kolonija prije Prvog svjetskog rata
iznoseći zaključke o tome koji savez ima više kolonija.
• Učenici će analizirati poglavlje u udžbeniku o Hrvatsko-ugarskoj nagodbi od-
govarajući na pitanja iz radnog listića.
OBJAŠNJENJE: Ova dva ishoda imaju zajednički problem: aktivnosti koje su predvi-
đene ne dosežu razinu analize koja je u njima naznačena. Prvi ishod (analiza karte) predvi-
đen je za nastavni sat Uzroci i povod Prvoga svjetskog rata (sedmi razred), a u taksonom-
skoj tablici svrstan je u ćeliju B4 (konceptualno znanje + analizirati). No je li to doista razi-
na analize? Prije bi se moglo govoriti o vještini čitanja zemljovida, odnosno o interpretira-
nju podataka s povijesnog zemljovida. Od učenika se traži da kartografski prikaz (ili neke
njegove vidove) pretvore u verbalni primjenjujući svoje znanje o vojno-političkim savezima
i njihovim državama članicama. To je druga razina u taksonomiji kognitivnog područja
(razumjeti). Razina analize podrazumijevala bi drugačiju aktivnost, poput dekonstrukci-
je prikaza na zemljovidu (npr. utvrđivanje stajališta i perspektiva autora zemljovida koja se
mogu očitovati u korištenju boja, simbola, naslova, naziva itd.).
Drugi ishod predviđen je za sat o Austro-ugarskoj i Hrvatsko-ugarskoj nagodbi u sed-
mom razredu osnovne škole. Proučavajući ga, možete uočiti neke probleme o kojima je već
bilo govora: 1. opisuje se aktivnost, a ne njezin očekivani rezultat, 2. glagol analizirati u
ovom slučaju nije dovoljno precizan, 3. ishod je u taksonomskoj tablici kategoriziran kao
razina A4 (činjenično znanje + analizirati), no iz formulacije o uvjetima nije jasno dosežu li
predviđene nastavne aktivnosti navedenu razinu.
S obzirom na to da je o prvom i drugom problemu već bilo govora, zadržat ćemo se na
trećem problemu. Hoće li rad na tekstu udžbenika doseći zahtjevnu, četvrtu razinu revi-
dirane Bloomove taksonomije, ovisi o zadacima koje je osmislio nastavnik. Ako su pitanja
sročena tako da se od učenika traži doslovno razumijevanje teksta (npr. Kada je sklopljena
nagodba? Tko je sklopio nagodbu? Prepiši njezine najvažnije odredbe.), onda se radi o pr-
voj razini (zapamtiti). Ako su pitanja oblikovana tako da se traži interpretativno razumije-
vanje (npr. Napiši sažetak poglavlja. Objasni što je Riječka krpica. Nacrtaj shematski pri-
kaz ključnih odredaba Hrvatsko-ugarske nagodbe.), onda se radi o drugoj razini (razumje-
ti). Četvrta razina (analizirati) podrazumijevala bi, primjerice, pitanja i zadatke usmjere-
ne na analizu udžbeničkog narativa: kako autor tumači događaj; donosi li samo svoja gle-
dišta ili uključuje i druge perspektive; podupire li svoje zaključke dokazima; mogu li se ra-
zlikovati dijelovi teksta u kojima autor donosi činjenice od onih u kojima iznosi svoja mi-
šljenja i zaključke itd. Tako se ovdje ponovno iskazuje nužnost usklađivanja ishoda i na-
stavnih aktivnosti.
124
PRIMJER 9. 2.:
• Učenici će kritički ocijeniti New Deal.
• Učenici će kritički ocijeniti Oktroirani ustav.
• Učenici će procijeniti značaj otkrića Tutankamonove grobnice za razvoj egip-
tologije.
OBJAŠNJENJE: Ova tri ishoda ukazuju na čest problem: kada se nastoje uključiti više
razine kognitivnih procesa (analize, prosudbe), onda se nerijetko postavljaju nerealistični i
preambiciozni zahtjevi koje je teško ostvariti u konkretnim okolnostima. Odnosno, razina
kognitivnih procesa iskazana u ishodima znatno je viša od one koja se može zapaziti u pri-
padajućim nastavnim aktivnostima. U svim trima navedenim primjerima upotreba glagola
kritički ocijeniti i procijeniti sugerira da se radi o petoj razini revidirane Bloomove takso-
nomije (vrednovati). No pogledajmo koje bi aktivnosti podrazumijevali takvi ishodi i jesu
li one ostvarene u navedenim primjerima.
Prvi ishod bio je oblikovan za sat Europa i svijet u razdoblju Velike gospodarske krize
u četvrtom razredu prirodoslovno-matematičke gimnazije (70 sati godišnje). Ako na trenu-
tak zanemarimo to što je ishod općenit i neodređen (što točno učenici trebaju kritički oci-
jeniti – mjere New Deala, rezultate New Deala, ono što jest i što nije ostvario itd.), u čemu
je njegov temeljni problem? Osnovno je pitanje koje se aktivnosti podrazumijevaju za reali-
zaciju takva ishoda. Ako želimo da učenici donesu doista utemeljene i argumentirane ocje-
ne New Deala (a ne površne ocjene koje se zasnivaju na dojmovima), potrebno je osigura-
ti temeljito upoznavanje te obimne materije, od poznavanja potrebnih podataka do pozna-
vanja ključnih izvora i tumačenja povjesničara. To je teško ostvarivo u okolnostima u ko-
jima se New Dealu najčešće posvećuje (kao u ovom primjeru) tek manji dio sata o Velikoj
gospodarskoj krizi. Zato se iza tako određenog ishoda najčešće krije zahtjev za reproduk-
cijom ocjene koju donosi udžbenik ili nastavničko izlaganje (prva razina, znati) ili, u naj-
boljem slučaju, objašnjavanje rezultata New Deala (druga razina, razumjeti). No to nikako
nije peta razina (vrednovati). Da bismo ostvarili takav zahtjev, potrebno je drugačije pla-
nirati nastavu: predvidjeti za obradu te materije barem jedan do dva nastavna sata, foku-
sirati se u prosudbi na određene aspekte New Deala (npr. na uspjeh mjera za smanjivanje
nezaposlenosti, odnos prema sindikatima i slično). Uz postojeći plan i program to nije lako
ostvariti, no nije i nemoguće – nastavu treba fokusirati tako da se manje vremena posveću-
je ishodima i aktivnostima koje služe upamćivanju i reprodukciji podataka, a više vreme-
na ishodima i aktivnostima koje omogućavaju ostvarivanje viših razina kognitivnih proce-
sa i različitih kategorija znanja.
Drugi ishod bio je osmišljen za sat o Kraljevini Jugoslaviji u 1930-im godinama. Izri-
čaj koji se koristi podrazumijevao je kritiku u smislu negativnog vrednovanja povezanog
s reprodukcijom ocjene izrečene u udžbeniku i u nastavnikovom izlaganju. No valja imati
na umu da to nije identično kritičkoj procjeni koja se povezuje s petom razinom kognitiv-
nog područja. Ta bi razina podrazumijevala samostalnu učeničku procjenu o tome zašto
je Oktroirani ustav donesen, je li stabilizirao situaciju u zemlji, koje su njegove dugoročne
posljedice itd. Za takvu procjenu učenici trebaju imati dovoljno znanja. Ako se od učeni-
ka očekuje reprodukcija ocjene Oktroiranog ustava iz udžbenika ili nastavničkog izlaga-
nja, onda to nije nikako razina procjene koju bi sugerirao glagol ocijeniti – to bi u najbolju
125
ruku bila razina razumjeti (npr. Učenici će objasniti razloge donošenja Oktroiranog usta-
va ili Učenici će objasniti utjecaj Oktroiranog ustava na politički život zemlje koristeći se
udžbenikom).
Treći ishod primjereniji je za studij povijesti nego za sat o povijesti drevnog Egipta u pr-
vom razredu gimnazije. Samostalna prosudba podrazumijeva dobro poznavanje razvoja
egiptologije kao znanstvene discipline, a ne reprodukciju tvrdnji iznesenih u tekstu udžbe-
nika ili u izlaganju nastavnika. Od srednjoškolaca se najčešće očekuje da na temelju udžbe-
nika ili izlaganja nastavnika znaju objasniti zašto je otkriće Tutankamonove grobnice po-
taknulo razvoj egiptologije, no to nikako nije peta razina kognitivnog područja. To ne zna-
či da takav ishod nije moguće realizirati i na srednjoškolskoj (ili čak osnovnoškolskoj) ra-
zini, no on bi podrazumijevao, primjerice, izbornu nastavu iz povijesti o povijesti drevnog
Egipta, s jednom od tema posvećenom razvoju egiptologije.
PRIMJER 9. 3.:
• Na temelju videoisječka iz dokumentarne serije Hrvatski kraljevi učenici će
prosuditi kakav je bio položaj seljaka i kmetova u srednjovjekovnom društvu.
• BOLJE: Na temelju videoisječka iz dokumentarne serije Hrvatski kraljevi
učenici će objasniti kakav je bio položaj seljaka i kmetova u srednjovjekov-
nom društvu (B2).
OBJAŠNJENJE: Ovaj je ishod bio predviđen za sat u šestom razredu osnovne škole.
Problem je u odabiru neodgovarajućeg glagola: u opisanoj aktivnosti učenici nemaju što
prosuditi ili ocijeniti, već trebaju opisati ili objasniti. Razina analize i prosudbe mogla bi se
postići kad bismo od učenika, primjerice, zatražili da analiziraju način na koji autor iznosi
svoje stavove o položaju seljaka: koja su njegova temeljna polazišta, kako ih argumentira,
kako ih podupire dokazima itd. Potom bismo ih mogli zatražiti da usporede interpretaciju
iznesenu u dokumentarnom filmu s interpretacijom nekog drugog povjesničara, da odre-
de sličnosti i razlike (razina analize) te da na kraju eventualno pokušaju prosuditi koje je
tumačenje bolje argumentirano (razina prosudbe). Od učenika bismo teško mogli zatražiti
procjenu o tome čija je interpretacija utemeljenija jer takva prosudba zahtijeva poznavanje
problematike na visokoj (pa i znanstvenoj) razini. Kao što možete vidjeti, takva je aktivnost
mnogo zahtjevnija, no i primjerenija ishodu u kojem se zahtijeva razina vrednovanja. Isto-
vremeno, valja dobro razmisliti što se s učenicima određene dobi i predznanja može, a što
ne može postići unutar zadanog vremena
PRIMJER 9. 4.:
• Učenici će prosuditi razloge sloma Bizantskog Carstva početkom 13. stoljeća
na temelju izlaganja nastavnika.
OBJAŠNJENJE: U ovom ishodu (sat u drugom razredu gimnazije), odabrana razina ko-
gnitivnih procesa („učenici će prosuditi“) i nastavna aktivnost (izlaganje nastavnika) nisu
usklađene: nastavnikovo izlaganje daje gotova znanja, dok peta razina Bloomove taksono-
mije podrazumijeva samostalne učeničke prosudbe. Postoje dvije mogućnosti za usklađiva-
nje ishoda i aktivnosti: odabir glagola koji je primjereniji aktivnosti (prosuditi objasniti),
126
no koji podrazumijeva nižu razinu kognitivne aktivnosti ili osmišljavanje zahtjevnije aktiv-
nosti koja bi bolje odgovarala odabranoj razini kognitivnog procesa. Evo dva moguća pri-
mjera prerađenog ishoda, na različitim razinama:
• Učenici će objasniti uzroke sloma Bizantskog Carstva na temelju nastavniko-
va izlaganja (B2).
• Učenici će rangirati priložene uzroke sloma Bizantskog Carstva početkom
13. st. od značajnijih do manje značajnih, navodeći najmanje dva argumen-
ta za svoju prosudbu (B5).
Uočite da je drugi ishod znatno zahtjevniji od prvog. Dok se prvi ishod može realizira-
ti čitanjem teksta udžbenika ili praćenjem predavanja, drugi ishod zahtijeva drugačiju ak-
tivnost i drugačija nastavna sredstva. Učenici bi, primjerice, mogli pokušati poredati ra-
zloge sloma Bizantskog Carstva od značajnijih do manje značajnih prema popisu koji im je
dao nastavnik ili koji su sami izradili na temelju teksta udžbenika. Također bi mogli iz pri-
loženog popisa izdvojiti jedan ili dva uzroka koji smatraju najznačajnijima. Pritom bi svoj
odabir svakako trebali argumentirati – rangiranje bez argumentiranja nema puno smisla.
No da bi takvo argumentiranje bilo utemeljeno i smisleno, učenici trebaju dobro poznava-
ti povijesni kontekst događaja o kojemu donose prosudbe (npr. unutarnje prilike u Bizan-
tu početkom 13. stoljeća, međunarodne okolnosti u kojima je došlo do Četvrtog križar-
skog rata itd.).
PRIMJER 9. 5.:
• Učenici će procijeniti važnost samostana kao žarišta srednjovjekovne znano-
sti i pismenosti na temelju predavanog gradiva.
• Učenici će prosuditi da je Hrvatski narodni preporod ključan za stvaranje
moderne hrvatske nacije.
OBJAŠNJENJE: U ovim ishodima postoji sličan problem: učenicima se sugerira što

trebaju procijeniti, odnosno koje procjene trebaju donijeti. U prvom se ishodu očekuje da
učenici ocijene kako su samostani bili važna žarišta srednjovjekovne znanosti i kulture,
a u drugom ishodu da je Hrvatski narodni preporod ključan za stvaranje hrvatske naci-
je. No razina vrednovanja zahtijeva aktivnosti u kojima će učenici samostalno donositi
prosudbe na temelju izvora i dokaza, pa stoga u tako zamišljenoj aktivnosti učenici za-
pravo nemaju što procijeniti. Zato u tim ishodima treba ili promijeniti glagol ili preobli-
kovati ishod.
U prvom ishodu (sat u drugom razredu gimnazije) može se odabrati glagol koji je pri-
mjereniji aktivnosti (procijeniti objasniti) ili preoblikovati ishod i poduprijeti ga odgova-
rajućom aktivnošću. Zamijetite da različiti ishodi zahtijevaju različite uvjete: dok se u pr-
vom primjeru aktivnost može realizirati pomoću udžbenika, u drugom primjeru aktivnost
bi zahtijevala dijakronijsko proučavanje kulturnog i znanstvenog razvoja od ranog do ka-
snog srednjeg vijeka (npr. pomoću usporedne tablice).
• Učenici će objasniti značaj samostana za razvoj srednjovjekovne znanosti i
pismenosti (B/2).
127
• Učenici će procijeniti utjecaj samostana na razvoj srednjovjekovne znanosti

i pismenosti u odnosu na druge čimbenike (npr. sveučilišta, utjecaj arapskih
znanstvenika itd.) navodeći dva argumenta za svoju prosudbu (B/4).
Za preoblikovanje drugog ishoda (sat u trećem razredu gimnazije) postoje slične mo-
gućnosti: odabir drugačijeg glagola ili preoblikovanje cijelog ishoda:
• Učenici će objasniti zašto je Hrvatski narodni preporod značajan za stvaranje
moderne hrvatske nacije koristeći se tekstom udžbenika (B2).
• Učenici će prosuditi u kojoj je mjeri Hrvatski narodni preporod utjecao na
stvaranje moderne hrvatske nacije navodeći minimalno dva argumenta za
svoju procjenu (B5).
Uočite da je drugi ishod veoma zahtjevan jer podrazumijeva dobro poznavanje fenome-
na izgradnje hrvatske nacije u duljem trajanju. Takav bi se ishod dobro uklopio u kolegij o
procesu izgradnje moderne hrvatske nacije na visokoškolskoj razini. Učenici u osnovnoj ili
srednjoj školi teško bi mogli donijeti takvu procjenu samo na temelju proučavanja prepo-
rodnog razdoblja. No moguće je zamisliti takav ishod za temu od nekoliko nastavnih sati
u četvrtom razredu gimnazije (osobito u općoj gimnaziji, gdje je nastavniku na raspolaga-
nju 105 sati godišnje) u kojoj bi učenici rekapitulirali svoja znanja o procesu izgradnje hr-
vatske nacije u 19. i 20. stoljeću.
PRIMJER 9. 6.:
• Učenici će kreirati vlastito mišljenje o Francuskoj revoluciji nakon prorađe-
noga gradiva.
Ovaj ishod predviđen za sat o rezultatima posljedicama Francuske revolucije u sedmom

razredu osnovne škole previše je širok i neodređen jer nije jasno o čemu bi točno i na te-
melju čega učenici trebali imati mišljenje. Francuska revolucija preširok je pojam, pa ishod
treba fokusirati. Pogledajte, primjerice, znatno bolji ishod, koji je također preuzet iz stu-
dentske pripreme:
• Učenici će opravdati suprotstavljena stajališta o Francuskoj revoluciji (ostva-
rivanje ideja o slobodi i ravnopravnosti ljudi ili kriza europske civilizacije) na-
vodeći najmanje dva argumenta za svako stajalište (B/5).
10. Ishodi u kojima je pogrešno određena kategorija znanja ili u kojima su planirane aktivnosti
neadekvatne za odabranu kategoriju znanja.
Kao što je već rečeno u nekoliko navrata, analiza priprema provedena prilikom rada na
ovom priručniku pokazala je kako su ishodi u velikoj većini fokusirani na činjenično zna-
nje. Određeni udio imaju i ishodi koji se odnose na konceptualno znanje, ponajviše oni koji
se odnose na koncepte kronologije i pripovijedanja, kauzalnosti, kontinuiteta i promjene te
povremeno na klasificiranje i kategoriziranje. Iznimno rijetko pronalaze se ishodi usmjere-
ni na one aspekte konceptualnog znanja koji se odnose na teorije, modele i načela. Podjed-
nako rijetko susreću se i ostale dvije kategorije znanja, proceduralno i metakognitivno zna-
128
nje. U sljedećim primjerima prikazane su određene pogreške koje se javljaju prilikom svr-
stavanja ishoda u pojedine kategorije znanja.
PRIMJER 10. 1. (primjeri ishoda koji su pogrešno svrstani u konceptualno znanje):

• Učenici će objasniti podjelu Austro-Ugarske Monarhije na austrijski i ugarski
dio nakon sklapanja Austro-ugarske nagodbe.
• Učenici će objasniti način manufakturne proizvodnje navodeći barem dva
obilježja tog načina proizvodnje.
• Učenici će objasniti na koji su način francuski kraljevi uspjeli nametnuti apso-
lutnu vlast i smanjiti moć plemstva.
OBJAŠNJENJE: U ovim je ishodima počinjena ista pogreška: sve situacije u kojima

se od učenika traži neko objašnjenje ili samostalno zaključivanje automatski su svrsta-
ne u kategoriju konceptualnog znanja. Činjenično se znanje (pogrešno) shvaća isključivo
kao upamćivanje ili prisjećanje informacija i podataka, a konceptualno znanje (podjedna-
ko pogrešno) kao viša razina razumijevanja, objašnjavanja i zaključivanja. No treba imati
na umu da kategorije znanja nisu, poput razina kognitivnih procesa, poredane hijerarhij-
ski (od činjeničnog znanja kao najniže do metakognitivnog znanja kao najviše razine). Sva-
ka kategorija znanja ima svoje mjesto u učenju i svaka se može usvajati na različitim razi-
nama kognitivnih procesa (kao što je prikazano u Tablici 13).
PRIMJER 10. 2. (primjeri ishoda koji su pogrešno svrstani u proceduralno znanje):

• Učenici će analizirati slikovne povijesne izvore kako bi objasnili rovovsko ra-
tovanje u Prvom svjetskom ratu.
• Učenici će na temelju analize povijesnog izvora objasniti tijek bitke na Mo-
hačkom polju.
• Koristeći pisani izvor (Toma Arhiđakon o sv. Franji), učenici će navesti naj-
manje dvije razlike između starih i novih crkvenih redova.
• Učenici će riješiti zadatke na radnom listiću/slijepoj karti.
• Učenici će na povijesnom zemljovidu pokazati širenje Osmanskog Carstva.
• Učenici će analizom karte objasniti dvije ključne geografske prednosti koje su
Engleskoj omogućile pobjedu nad španjolskom armadom.
• Koristeći se udžbenikom, učenici će napisati minimalno pet natuknica o gra-
đanskim ratovima u Rimskoj Republici.
OBJAŠNJENJE: Ovi primjeri ukazuju na jednu učestalu pogrešku: sve što je povezano s
bilo kakvim samostalnim radom učenika, a osobito s analizom izvora, automatski se ubra-
ja u proceduralno znanje. Posljednji primjer ishoda ukazuje na još jedan problem: taj je is-
hod više na tragu metakognitivnog nego proceduralnog znanja. Stoga se valja prisjetiti što
je proceduralno znanje: ono obuhvaća poznavanje procedura (postupaka, tehnika i meto-
da) istraživanja, prikupljanja, interpretacije i komunikacije podataka koje su karakteristič-
ne za predmet ili znanstvenu disciplinu iz koje predmet proizlazi. Proceduralno znanje pod
razumijeva izravno poučavanje navedenih procedura, umjesto da se uzima zdravo za go-
129
tovo kako učenici posjeduju takva znanja. Proučite ponovno primjere ishoda oblikovanih
za nastavnu jedinicu Početak Francuske revolucije koji se odnose na proceduralno znanje.
PRIMJER 10. 3. (primjeri ishoda koji su pogrešno svrstani u metakognitivno znanje):

• Učenici će izraditi tablicu o ustroju srednjovjekovnog društva na temelju ma-
terijala iz udžbenika.
• Učenici će načiniti tablicu o uzrocima izbijanja Prvog svjetskog rata nakon
obavljenih učeničkih aktivnosti.
• Učenici će izraditi crtu vremena koja prikazuje najvažnije događaje rimskog
osvajanja Ilirka i Grčke.
• Učenici će podvući važnije dijelove teksta u udžbeniku.
• Učenici će izdvojiti ključne podatke iz teksta udžbenika o revolucijama u Ru-
siji zapisujući u bilježnicu za svako poglavlje barem tri natuknice.
• Učenici će procijeniti vlastite mogućnosti individualnog i grupnog rada.
OBJAŠNJENJE: Zašto ovako definirani ishodi ne odražavaju u punoj mjeri kategoriju

metakognitivnog znanja? Ishodi koji su usmjereni na izravno poučavanje metakognitivnog
znanja odnose se na različite strategije učenja, mišljenja i rješavanja problema. Nasuprot,
prva dva ishoda više su usmjerena na činjenično nego na metakognitivno znanje. Izrav-
no poučavanje metakognitivnog znanja u navedenim bi primjerima značilo osmišljavanje
situacija u kojima će učenici naučiti kako izraditi tablice za usustavljivanje gradiva i pospje-
šivanje učenja. Treći je ishod, tako oblikovan, više povezan s konceptualnim znanjem (kro-
nologija); metakognitivno znanje podrazumijevalo bi opće razumijevanje uporabe crte vre-
mena kao strategije učenja kronologije.
Četvrti i peti ishod (osobito peti) više su na tragu metakognitivnog znanja, no i dalje ne
ukazuju na izravno već na posredno poučavanje te kategorije znanja. Izravno poučavanje
metakognitivnog znanja u tim bi slučajevima značilo kreiranje situacija u kojima će učeni-
ci učiti takve strategije: primjerice, osmišljavanje sustava znakova za označavanje podata-
ka u tekstu u grupnom radu (npr. isticanje važnih podataka markerom, zaokruživanje po-
dataka koje ne razumiju, upisivanje uskličnika na marginu kraj informacije o kojoj bi že-
ljeli doznati više); razredna rasprava o tome što određeni podatak, događaj ili osobu čini
važnim; izrada kriterija o tome kako napisati dobre natuknice. Posljednji ishod doista je
povezan s metakognitivnim znanjem, ali je preopćenit – ponajviše nedostaju uvjeti u koji-
ma se odvija učenje.
Preoblikovani ishodi mogli bi izgledati ovako:

• Učenici će izraditi tablice za usustavljivanje podataka o ustroju srednjovje-
kovnog društva primjenjujući dogovorene kriterije (D3).
• Učenici će načiniti kriterije za izradu bilježaka proučavajući primjere dobrih
i loših bilježaka (D6).
• Učenici će načiniti mentalnu mapu o revolucijama u Rusiji 1917. godine pri-
mjenjujući kriterije koje su sami osmislili (D3).
• Učenici će ocijeniti vlastitu uspješnost u izradi natuknica koristeći skalu pro-
cjene (D5).
130
11. Ishodi koji se svrstavaju u kognitivno područje, no zapravo pripadaju afektivnom području.
PRIMJER 11. 1.:

• Učenici će vrednovati tropismenost Hrvata kao kulturno-jezičnu baštinu
srednjovjekovnog razdoblja.
• Učenici će vrednovati važnost preporoda za razvoj moderne hrvatske kulture,
suvremenoga hrvatskoga jezika te oblikovanje hrvatske nacije.109
• Učenici će vrednovati Deklaraciju o pravima čovjeka i građanina kao jedan od
najvažnijih dokumenata za razvoj ljudskih prava.
• Učenici će zastupati kritički stav o ratu kao sredstvu rješavanja političkih pro-
blema.
OBJAŠNJENJE: Još jedna česta pogreška u pisanju ishoda jest svrstavanje pojedinih is-
hoda koji pripadaju afektivnom području u kognitivno područje. Pritom zabuni pridonosi
i glagol vrednovati koji se javlja i u taksonomiji za kognitivno i u taksonomiji za afektivno
područje. Što se, primjerice, traži navedenim ishodima? U prvom se ishodu očekuje da uče-
nici pozitivno vrednuju tropismenost (latinica, ćirilica, glagoljica) kao dio hrvatske kultur-
ne baštine; u drugom ishodu riječ je o privrženosti afektivnim vrijednostima poput jezika,
kulture i nacije; u trećem ishodu radi se o uvažavanju važnosti i vrijednosti očuvanja ljud-
skih prava; fokus je četvrtog ishoda na kritičkom odnosu prema ratu. Navedeni primjeri
podrazumijevaju donošenje vrijednosnih sudova i afirmaciju određenih sustava vrijedno-
sti, što pripada afektivnoj, a ne kognitivnoj domeni. Stoga takve ishode treba rangirati pre-
ma tablici za afektivno, a ne za kognitivno područje. Također, ishodi za afektivno područ-
je ne svrstavaju se u taksonomsku tablicu jer se ona odnosi samo na kognitivno područje.
109
Taj je primjer preuzet iz Nastavnog plana i programa za osnovnu školu, tema Hrvatski narodni
preporod i pojava modernih nacija u Europi, 288.
131
VI. poglavlje
NASTAVA POVIJESTI I KRITIČKO MIŠLJENJE
1. ŠTO JE KRITIČKO MIŠLJENJE?
Jedan je od ključnih i često naglašavanih ciljeva obrazovanja ojačati učeničku sposob-
nost kritičkog i kreativnog mišljenja, bez obzira na razinu školovanja, nastavni predmet i
nastavne sadržaje. Kritičko mišljenje spominje se u više navrata i u ovom priručniku – uo-
stalom, povijesno mišljenje jedan je od njegovih vidova. Što je, dakle, kritičko mišljenje i
zašto ga je važno poučavati? 110111112113114
Definicija 8: Kritičko mišljenje

a. K ritičko mišljenje je svrhovita, samoregulirana prosudba koja rezultira interpretacijom, analizom,
evaluacijom i zaključivanjem, kao i objašnjavanjem dokaza, koncepata, metodologije, kriterija
i konteksta na kojima se ta prosudba temelji.110
b. K ritičko mišljenje je intelektualno disciplinirani proces aktivnog i vještog konceptualiziranja,
primjenjivanja, analiziranja, sintetiziranja i vrednovanja informacija prikupljenih promatranjem,
iskustvom, razmišljanjem, zaključivanjem ili komunikacijom.111
c. Kritičko mišljenje je reflektivno i racionalno razmišljanje koje je usmjereno na odlučivanje o
tome što se čini ili u što se vjeruje.112
d. Kritičko mišljenje uključuje mentalne procese, strategije i reprezentacije koje ljudi koriste da
bi riješili probleme, donijeli odluke i naučili nove koncepte.113
Definicija 9: Kreativno mišljenje

Kreativno mišljenje je kognitivna aktivnost koja uključuje sposobnost razmišljanja na nov i
neuobičajen način te pronalaženja jedinstvenih i kreativnih rješenja za probleme i situacije.
Vještine kreativnog mišljenja koriste se za stvaranje (npr. u književnosti, slikarstvu), izume (npr.
automobil ili avion), izvedbe (u glazbi, plesu, glumi), znanstvena otkrića, imaginaciju, pretpostavke,
modele, teorije i hipoteze.114 Kreativni proces može se podijeliti u tri faze: a) prikaz problema, faza
u kojoj učenik nastoji razumjeti zadatak i generirati moguća rješenja, razmatra veći broj mogućih
rješenja i postavlja hipotezu; b) planiranje rješenja, faza u kojoj učenik ispituje mogućnosti i smišlja
izvediv plan (npr. radi popis metoda potrebnih da bi se riješio problem), odnosno razvija metode
za rješavanje problema koji je pred njega postavljen; c) provođenje rješenja, faza u kojoj učenik
uspješno provodi plan, odnosno konstruira rješenje i stvara izvorni proizvod.
110
P. Facione, Critical Thinking: A Statemet of Expert Consensus for Purposes of Educational Asse-
ssment and Instruction („The Dephi Report“) – Executive Summary (Millbrae, CA: The Califor-
nia Academic Press, 1990.), 2.
111
Prema: Defining Critical Thinking, http://www.criticalthinking.org/pages/defining-critical-thin-
king/766 (pristup ostvaren 12. 6. 2014.).
112
R. Ennis, „A logical basis for measuring critical thinking skills“, Educational Leadership 43 (2), 45.
113
R. Sternberg, Critical thinking: Its nature, measurement, and improvement (National Institute of
Education, 1986), 3. Preuzeto s: http://eric.ed.gov/PDFS/ED272882.pdf.
114
Creative Thinking: Context & Definitions, http://www3.wooster.edu/teagle/vendiagram.php (pri-
stup ostvaren 2. 7. 2014.).
135
VI. poglavlje NASTAVA POVIJESTI I KRITIČKO MIŠLJENJE
Većina definicija opisuje kritičko mišljenje kao sposobnost i sklonost pojedinca da do-
nosi racionalne odluke, da misli reflektivno i produktivno, da procjenjuje i vrednuje izvo-
re informacija, da donosi odluke i zaključke utemeljene na dokazima te da revidira vlasti-
te prosudbe i mijenja ponašanje u svjetlu novih dokaza. Cilj nastave koja njeguje kritičko
mišljenje jest kreiranje kritičkog duha koji potiče učenike na stalno propitivanje onoga što
čuju ili što doznaju na druge načine. Kritičko mišljenje također podrazumijeva:
a) s talno preispitivanje i kontrolu vlastitog mišljenja u potrazi za nedosljednostima ili
pogreškama,
b) procjenjivanje njegove jasnoće, logičnosti, preciznosti, relevantnosti, dubine i širine te
c) k orekciju vlastitog mišljenja u svrhu njegova unapređivanja. Tako se stvaraju
mentalne navike – obrasci mišljenja i djelovanja – koje usmjeravaju ponašanje i slu-
že kao vodič za donošenje racionalnih odluka o onome što pojedinac čini ili u što
vjeruje.115
Najvažniji je razlog za poučavanje kritičkog mišljenja u tome što je ono ključno za do-
nošenje brojnih odluka o našim postupcima i vjerovanjima, bilo da se radi o osobnim od-
lukama, profesionalnim odlukama ili odlukama koje donosimo kao građani (npr. glasanje
na izborima). To u konačnici znači da je razvoj kritičkog mišljenja koristan kako za poje-
dinca, tako i za zajednicu u kojoj pojedinac djeluje.
Nadalje, u vremenu kada smo okruženi informacijama koje dolaze iz različitih izvora
ključno je izgraditi učeničke vještine selekcije, interpretacije, vrednovanja i korištenja infor-
macija, kao i sposobnost prepoznavanja različitih načina manipulacije informacijama. Kri-
tičko mišljenje po svojoj prirodi zahtijeva pažljivo stjecanje i interpretaciju informacija, ko-
rištenje tako prikupljenih informacija za stvaranje utemeljenih zaključaka, kao i shvaćanje
da se svako zaključivanje temelji na određenim stajalištima i polazi od određenih ciljeva.
Tako stečena znanja trajnija su i primjenjivija, kako u školskom, tako i u vanškolskom kon-
tekstu, a učenici su motiviraniji za učenje jer se od njih traži osoban odnos prema znanju.116
Učenje kritičkog mišljenja ne treba zamišljati kao još jedan potencijalni novi predmet u
kurikulumu. Kao i čitanje i pisanje, kritičko mišljenje ima svoju primjenu u svim područji-
ma učenja, kao i u životu općenito. No učiti kako kritički misliti zahtijeva kompleksne ak-
tivnosti i mnogo prakse. Neki stručnjaci čak tvrde da je to sposobnost koja nije urođena
većini ljudi, već ju je potrebno stalno i kontinuirano osnaživati uz pomoć različitih nastav-
nih metoda. Razvoj kritičkog mišljenja stoga zahtijeva okruženje u kojem se vrednuju ra-
zličite perspektive i visok nivo diskusije, a njegova kvaliteta ovisi o dubini iskustva u odre-
đenoj domeni razmišljanja ili u određenoj problematici. Stoga je razvoj dispozicija i vješti-
na kritičkog mišljenja cjeloživotni poduhvat.117
115
R. Slavin, Educational Psychology, 283. – 285.; P. Eggen, D. Kauchak, Educational Psychology,
282. – 287., Santrock, Educational Psychology, 288. – 289.
116
I. Ivić et al., Vodič za dobar udžbenik: opšti standardi kvaliteta udžbenika (Novi Sad: Platoneum,
2008.), 122.
117
P. Eggen, D. Kauchak, Educational Psychology, 283.; R. Paul, L. Elder, The Miniature Guide
to Critical Thinking Concepts and Tools, http://www.criticalthinking.org/pages/defining-critical-
thinking/766 (pristup ostvaren 12. 6. 2014.).
136
Kritičko mišljenje sastoji se od misaonih vještina koje su povezane s generiranjem i

procesiranjem informacija te od misaonih navika koje se stvaraju korištenjem tih vješti-
na i koje usmjeravaju ponašanje. Ono uključuje korištenje određenog načina na koji se
informacije prikupljaju i obrađuju, kao i kognitivnih procesa koji se koriste za stvaranje i
procjenu zaključaka (četvrta i peta razina revidirane Bloomove taksonomije, analizirati i
vrednovati, u samoj su osnovi kritičkog mišljenja). Također uključuje kontinuiranu i traj-
nu uporabu tih vještina, kao i prihvaćanje rezultata do kojih se dolazi njihovom primjenom
(umjesto da se njihovo korištenje shvaća tek kao povremena vježba).118
Kao što postoje različite definicije kritičkog mišljenja, tako postoje i različiti popisi vje-
ština koje se povezuju s kritičkim mišljenjem. Tablicom 17 obuhvaćena je jedna takva kla-
sifikacija koju je potkraj 1980-ih izradilo Američko filozofsko udruženje (American Philo-
sophical Association): sadrži šest ključnih vještina kritičkog mišljenja s potkategorijama,
objašnjenjima i primjerima.119
118
„Defining Critical Thinking“, http: //www.criticalthinking.org/pages/defining-critical-thinking/410;
P. Facione, Critical Thinking, 4.
119
P. Facione, Critical Thinking, 6.−11.
137
Tablica 17: Vještine kritičkog mišljenja (American Philosopical Association, 1990.).
138
Vještine kritičkog mišljenja
Sastavnice Objašnjenja Primjeri

1. INTERPRETIRANJE
Razumjeti i izraziti značaj ili smisao različitih iskustava, situacija, podataka, događaja, prosudbi, konvencija, vjerovanja, pravila,
procedura ili kriterija.
• Razumjeti ili približno formulirati kategorije, odlike ili okvire za • Prepoznati problem i definirati njegova obilježja.
razumijevanje, opisivanje ili karakterizaciju informacija. • Odlučiti o načinu sortiranja i klasificiranja informacija.
Kategoriziranje • Opisati iskustva, situacije, vjerovanja, događaje itd. na način • Napraviti smisleni izvještaj o iskustvu u određenoj situaciji.
koji ima smisla u kontekstu odgovarajućih kategorija, odlika ili • Klasificirati podatke, nalaze i mišljenja koristeći zadanu
okvira. klasifikacijsku shemu.
• Otkriti i opisati kontekst informacije, njezino afektivno
• Otkriti i opisati svrhu zbog koje je postavljeno neko pitanje.
značenje, direktivne funkcije, namjere, motive, svrhe, socijalni
• (Pro)cijeniti značaj određenog izraza lica ili gestikulacije koja
Dekodiranje značaj, vrijednosti, gledišta, pravila, procedure, kriterije ili
se koristi u određenoj društvenoj situaciji.
značenja zaključke koji su izraženi u konvencionalnim komunikacijskim
• Prepoznati uporabu ironije ili retoričkih pitanja u debati.
sustavima kao što je jezik, društveno ponašanje, crteži,
• Interpretirati prikazane ili prezentirane podatke.
brojevi, grafikoni, tabele, dijagrami, znakovi i simboli.
• Parafrazirati ili učiniti eksplicitnim – kroz odredbe, uvjete, • Ponoviti ono što je netko rekao koristeći drugačije riječi ili
opise, analogiju ili figurativno izražavanje – kontekstualna, izraze, ali zadržavajući smisao.
Objašnjavanje
konvencionalna ili ciljana značenja riječi, ideja, koncepata, • Pronaći primjer koji objašnjava nekoga ili nešto.
smisla
izjava, ponašanja, crteža, brojaka, znakova, karata, grafikona, • Smisliti odliku koja pojašnjava konceptualne razlike ili uklanja
simbola, pravila, događaja ili ceremonija. dvosmislenost.
2. ANALIZIRANJE
Identificirati ciljane i stvarne odnose među tvrdnjama, pitanjima, konceptima, opisima ili drugim oblicima reprezentacije kojima se izražavaju
vrednovanja, prosudbe, iskustva, razlozi, informacije ili mišljenja.
• Odlučiti o ulozi koju imaju različiti izrazi u nekom argumentu, • Identificirati fraze čija je svrha izazvati suosjećajnu
rasuđivanju ili uvjeravanju. emocionalnu reakciju koja može navesti publiku da se složi s
• Definirati termine. nekim mišljenjem.
• Usporediti ideje, koncepte ili tvrdnje (pronaći sličnosti i • Pažljivo ispitati različite prijedloge za rješenje nekog problema
Ispitivanje ideja
razlike). i odlučiti o njihovim sličnostima i razlikama.
• Identificirati pitanja ili probleme i utvrditi njihove sastavne • Odlučiti o tome kako se složeni zadatak može razlomiti u
dijelove; identificirati konceptualne odnose među tim manje i dosežnije korake.
dijelovima, kao i između tih dijelova i cjeline. • Definirati apstraktni koncept.
12.12.2014. 13:24:44
• Čitajući određeni tekst te imajući pritom na umu kontekst

u kojemu je nastao (kako, kada i gdje je objavljen), odlučiti
uključuje li on argumente koji podupiru određenu tvrdnju.
• Analizirajući određene izjave, opise, pitanja ili grafičke
Identificiranje • Čitajući novinski članak, odlučiti je li ga autor napisao kao
reprezentacije, odlučiti izražavaju li oni razloge koji podupiru
argumenata potporu nekoj tvrdnji ili mišljenju ili protiv njih.
ili opovrgavaju određenu tvrdnju, mišljenje ili stajalište.
• Analizirajući reklamu, identificirati tvrdnje koje se promiču,
zajedno s argumentima koji se koriste za potporu tim
tvrdnjama.
• Analizirajući razloge kojima se podupiru ili opovrgavaju neke • Analizirajući argumente ili radove kojima se izražavaju stavovi
tvrdnje, mišljenja ili gledišta, identificirati i razlikovati: o kontroverznim društvenim pitanjima, identificirati: autorov
a) ciljane glavne zaključke; b) pretpostavke i razloge kojima se stav; tvrdnje, argumente, razloge i pretpostavke kojima autor
podupiru glavni zaključci; c) dodatne pretpostavke i razloge promiče taj stav; popratne informacije koje se koriste kako bi
Analiziranje
koji trebaju poduprijeti one pretpostavke i razloge kojima se se poduprli argumenti; ključne pretpostavke koje su implicitne
argumenata
podupiru glavni zaključci; d) neizražene pretpostavke u tom u autorovu rasuđivanju.
rasuđivanju; e) opću strukturu argumenta ili rasuđivanja; • Analizirajući različite razloge ili uzročno-posljedični niz kojim
f) elemente sadržane u tvrdnji, mišljenju ili gledištu koji se podupire određena tvrdnja, izraditi grafički prikaz koji je
nemaju ulogu argumenta ili pozadine za te argumente. karakterističan za tijek rasuđivanja.
3. VREDNOVANJE (EVALUACIJA)
Procijeniti vjerodostojnost izjava ili drugih reprezentacija kojima se prikazuju ili opisuju određene predodžbe, iskustva, situacije, prosudbe,
vjerovanja ili mišljenja; procijeniti snagu logike stvarnih ili ciljanih odnosa među tvrdnjama, opisima, pitanjima i drugim oblicima reprezentacije.
• Prepoznati čimbenike relevantne za procjenu stupnja • Prepoznati čimbenike koji neku osobu čine vjerodostojnim
vjerodostojnosti izvora informacija ili mišljenja. svjedokom nekog događaja ili autoritetom za određenu temu
• Procijeniti kontekstualnu relevantnost pitanja, informacija, kojemu se može vjerovati.
Procjena tvrdnji načela, pravila ili proceduralnih smjernica. • Odlučiti može li se određeno načelo ponašanja primijeniti za
• Procijeniti razinu povjerenja koja se može imati u vjerojatnost donošenje odluka u nekoj situaciji.
određenog prikaza nekog iskustva, situacije, prosudbe, • Odlučiti je li neka tvrdnja točna ili netočna na temelju onoga
vjerovanja ili mišljenja. što znamo ili što možemo pronaći na racionalan način.
• Prosuditi vodi li pretpostavka na kojoj se zasniva neki
• Procjenjujući određeni argument, prosuditi može li se iz
argument prihvaćanju zaključka temeljenog na tom
njegove premise izvesti određeni zaključak sa sigurnošću ili s
argumentu.
visokom razinom pouzdanosti.
• Postaviti pitanja ili predvidjeti primjedbe o argumentu koji se
Procjena • Tragati za formalnim ili neformalnim pogreškama koje se
procjenjuje te procijeniti ukazuju li ta pitanja i primjedbe na
argumenata mogu identificirati.
139
značajne slabosti.
• Prosuđujući zamjerke nekom argumentu, vrednovati njihovu
• Odlučiti oslanja li se neki argument na pogrešne ili dvojbene
logičnost.
pretpostavke te odrediti do koje mjere takve pretpostavke
utječu na njegovu uvjerljivost.
12.12.2014. 13:24:44
140
• Vrednovati kvalitetu i primjenjivost argumenata temeljenih na
• Prosuditi koji su zaključci razboriti, a koji pogrešni.

analogiji.
• Prosuditi dokaznu snagu pretpostavke na kojoj se temelji neki
• Prosuditi logičnu snagu argumenta utemeljenog na
argument, s ciljem odlučivanja o prihvatljivosti tog argumenta.
hipotetičkim situacijama ili kauzalnom zaključivanju.
• Odlučiti o dokaznoj snazi ciljanih ili slučajnih posljedica nekog
• Prosuditi je li određeni argument relevantan ili primjenjiv te
argumenta, s ciljem prosudbe prihvatljivosti tog argumenta.
ima li posljedice za određenu situaciju.
• Odlučiti do koje mjere neka dodatna informacija može
• Odlučiti u kojoj mjeri novi podaci mogu logički voditi potvrdi ili
poduprijeti ili opovrgnuti određeni argument.
opovrgavanju nekog mišljenja.
4. ZAKLJUČIVANJE
Identificirati i osigurati elemente koji su potrebni da bi se izveli razumni zaključci; formirati pretpostavke i hipoteze; razmotriti relevantne
informacije i posljedice koje proizlaze iz podataka, tvrdnji, načela, dokaza, prosudbi, vjerovanja, mišljenja, koncepata, opisa, pitanja
ili drugih formi reprezentacije.
• Prepoznati pretpostavke koje zahtijevaju potporu te formulirati • Dok nastojimo oblikovati uvjerljiv argument za potporu nekom
strategiju za prikupljanje informacija koje mogu pružiti tu mišljenju, prosuditi koje bi dodatne informacije mogle biti
potporu. korisne te razviti plan koji će omogućiti jasan odgovor na
Potraga za • Prosuditi jesu li potrebne relevantne informacije za odluku o pitanje je li takva informacija dostupna.
dokazima prihvatljivosti, vjerodostojnosti ili svojstvima neke alternative, • Kada prosudimo da nedostaje informacija ključna za odluku o
pitanja, problema, teorije, hipoteze ili izjave te odabrati tome je li određeno mišljenje ili gledište utemeljenije od nekog
odgovarajuće strategije istraživanja za pronalaženje takvih drugog, planirati potragu koja će otkriti je li takva informacija
informacija. dostupna.
• Formulirati alternativna rješenja nekog problema, postulirati • Baveći se problemom s tehničkim, etičkim ili financijskim
različite pretpostavke o nekom pitanju, projektirati alternativne pitanjima, razviti različite opcije za njegovo rješavanje.
Pretpostavke o hipoteze o nekom događaju, razviti različite planove za • Imajući na umu određene prioritete s kojima se možemo ili ne
alternativama postizanje određenih ciljeva. moramo slagati, pretpostaviti koji bi se problemi mogli pojaviti
• Ocrtati i projektirati pretpostavke i moguće posljedice nekih ili koje bismo koristi mogli imati ako se ti prioriteti usvoje kao
odluka, pozicija, politika, teorija ili vjerovanja. osnova za donošenje odluka.
• Primijeniti prikladne načine zaključivanja i odlučivanja o tome • Provesti eksperiment ili primijeniti prikladne tehnike
koju poziciju, mišljenje ili gledište treba zauzeti o nekom zaključivanja na temelju statističkih podataka kako bi se
pitanju ili problematici. potvrdile ili opovrgle empirijske hipoteze.
Izvođenje
• Imajući na umu tvrdnje, opise, pitanja ili druge oblike prikaza, • Baveći se kontroverznim pitanjem, ispitati utemeljena
zaključaka
logički ispitati zaključke koji iz njih proizlaze te posljedice ili mišljenja, razmotriti suprotstavljena gledišta i razloge
pretpostavke koje oni podupiru, opravdavaju, impliciraju ili navedene u njihovu korist, prikupiti relevantne informacije i
zahtijevaju. formulirati vlastito mišljenje o tom pitanju.
12.12.2014. 13:24:44
• Uspješno primijeniti razne vrste zaključivanja, npr. analogijsko,

aritmetičko, dijalektičko, znanstveno itd.
• Odlučiti koji je od nekoliko mogućih zaključaka najopravdaniji • Deducirati teorem iz aksioma koristeći propisana pravila
ili najbolje potkrijepljen dokazima, a koji treba odbaciti ili zaključivanja.
smatrati manje vjerojatnim u odnosu na informacije koje
imamo na raspolaganju.
5. OBJAŠNJAVANJE
Iskazati rezultate razmišljanja i rasuđivanja; opravdati i objasniti to rasuđivanje/zaključivanje s obzirom na dokaze, koncepte, metodologiju, kriterije i
kontekst na kojima se temelje određeni rezultati; prezentirati rezultate rasuđivanja/zaključivanja u obliku uvjerljivih argumenata.
• Navesti razloge za podržavanje određenog gledišta ili
perspektive.
• Zapisati trenutna razmišljanja o nekom važnom ili
• Proizvesti točne opise ili prikaze rezultata nečijeg zaključivanja kompleksnom pitanju kako bi bila dostupna za buduće
Navođenje
kako bi se ti rezultati analizirali, procijenili ili pratili, ili kako bi korištenje.
rezultata
se iz te aktivnosti izvukli određeni zaključci. • Iznijeti rezultate vlastitog istraživanja.
• Iznijeti svoju analizu i prosudbu o umjetničkom djelu.
• Iznijeti svoje mišljenje o praktičnom problemu koji zahtijeva
hitno rješenje.
• Voditi zapisnik o koracima koje smo slijedili tijekom rada na
dugotrajnom ili teškom problemu ili znanstvenom postupku.
• Objasniti odabir određenog statističkog ispitivanja u svrhu
analize podataka.
• Prezentirati dokaze, koncepte, metodologiju, kriterije i • Postaviti standarde koji se koriste u (pr)ocjenjivanju književnog
kontekst koji se koriste za formiranje vlastitih interpretacija, djela.
analiza, prosudbi ili zaključaka: • Objasniti vlastito razumijevanje ključnog koncepta u
Obrazlaganje
a) kako bi se ti procesi mogli točno zabilježiti, procijeniti, okolnostima kada je konceptualna jasnoća presudna za daljnji
postupka
opisati ili opravdati sebi i drugima, napredak u rješavanju određenog problema.
b) kako bi se mogli ukloniti uočeni nedostaci u načinu njihova • Pokazati da su zadovoljeni uvjeti za korištenje određene
provođenja. metodologije.
• Izvijestiti o strategiji koja se koristi u nastojanju da se donese
razumna odluka.
• Dizajnirati grafički prikaz koji predstavlja kvantitativne ili
prostorne podatke koji se koriste kao dokaz.
141
12.12.2014. 13:24:44
142
• Napisati rad u kojem se zauzima određena pozicija ili se brani

određena politika.
• Obrazložiti razloge prihvaćanja određenih tvrdnji.
• Predvidjeti razumne kritike koje se mogu očekivati na račun
Prezentiranje • Razriješiti prigovore ili primjedbe upućene metodama,
iznesenog političkog stava i odgovoriti na njih.
argumenata konceptualizaciji, dokazima, kriterijima ili kontekstualnoj
• Identificirati i iznijeti dokaze i protudokaze koji su zamišljeni
prikladnosti određenih zaključaka, analiza ili procjena.
kao dijalektički doprinos vlastitom ili tuđem razmišljanju o
pitanju od dubokog osobnog interesa.
6. SAMOREGULACIJA
Samosvjesno praćenje vlastite kognitivne aktivnosti, elemenata korištenih u tim aktivnostima i postignutih rezultata, posebice primjenom vještina
analize i evaluacije vlastitih prosudbi i zaključaka (propitivanje, testiranje, potvrđivanje ili ispravljanje vlastitog rasuđivanja
ili rezultata tog rasuđivanja).
• Razmišljati o vlastitom rasuđivanju i provjeravati kako
postignute rezultate, tako i primjenu kognitivnih vještina • Ispitati nečija gledišta o kontroverznom pitanju s osjetljivošću
uključenih u taj postupak. za moguće utjecaje vlastitih pristranosti ili interesa.
• Uraditi objektivnu i promišljenu metakognitivnu samoprocjenu • Procijeniti metodologiju ili izračune s ciljem otkrivanja
vlastitih stavova, kao i razloga zbog kojih smo do njih došli. pogrešne primjene ili nenamjernih pogrešaka.
• Prosuditi u kojoj su mjeri na nečije mišljenje utjecale • Ponovno pročitati izvore kako bi bili sigurni da neke važne
Samoispiti-
manjkavosti u znanju te stereotipi, predrasude, emocije ili informacije nisu zanemarene.
vanje
drugi čimbenici koji ograničavaju objektivnost i racionalnost. • Identificirati i procijeniti prihvatljivost činjenica, mišljenja
• Razmišljati o vlastitoj motivaciji, vrijednostima, stavovima i ili pretpostavki na koje se netko oslanja da bi došao do
interesima, s ciljem utvrđivanja je li ostvareno nastojanje za određenih gledišta.
nepristranošću, pravednošću, temeljitošću, objektivnošću, • Identificirati i procijeniti nečije razloge i proces rasuđivanja
poštivanjem istine, razumnošću i racionalnošću u provođenju kojim se dolazi do određenih zaključaka.
analiza, interpretacija, evaluacija i zaključaka.
• Imajući na umu metodološke pogreške ili činjenične propuste
• Ako je samoispitivanje otkrilo određene pogreške ili
u radu, revidirati rad kako bi se riješio problem, a potom
Samokorekcija nedostatke, osmisliti – ako je to moguće – razumne postupke
utvrdilo je li revizija zajamčila promjene u pozicijama,
za otklanjanje ili popravljanje tih pogrešaka i njihovih uzroka.
nalazima ili mišljenjima koji se temelje na tim propustima.
12.12.2014. 13:24:45
Misaone navike povezane s kritičkim mišljenjem (Tablica 18) u osnovi počivaju na ne-
kim univerzalnim konceptima i intelektualnim vrijednostima. Ljudi koji misle kritički ra-
suđuju racionalno, vide različite strane nekog pitanja ili problema, izbjegavaju pojednostav-
ljeno razmišljanje i crno-bijele predodžbe o složenim pitanjima te su otvoreni i za one doka-
ze koji dovode u pitanje njihove ideje. Svjesni su manjkave prirode ljudskog mišljenja, nje-
govih egocentričnih i sociocentričnih tendencija (usmjerenosti prema sebi i vlastitoj skupi-
ni) i shvaćaju da uvijek mogu poboljšati svoje sposobnosti mišljenja i zaključivanja. Tako-
đer su svjesni da će i sami povremeno podleći pogrešnom i iracionalnom zaključivanju, sa-
moobmanama, predrasudama, pristranostima i iskrivljavanjima.120
Tablica 18: Misaone navike koje se povezuju s kritičkim i kreativnim mišljenjem
Osobe sklone...
... kritičkom mišljenju: ... kreativnom mišljenju:
• postavljaju vitalna pitanja i otvaraju ključne probleme,
• znatiželjne su i žele biti dobro informirane, • mogu kreirati i generirati nove ideje ili
• ž ele produbiti i proširiti svoje znanje, alternativna rješenja,
• prikupljaju i koriste relevantne izvore informacija, • otvorene su za novo,
• dobro prosuđuju vjerodostojnost izvora, • ne zadovoljavaju se konvencionalnim
• logički zaključuju, objašnjenjima,
• sustavne su u rješavanju problema, • zaigrane su i radoznale,
• predviđaju moguća rješenja i njihove učinke, • sposobne su oblikovati pretpostavke, ideje
• slijede razum i dokaze bez obzira na to u kojem smjeru i mentalne slike o nečemu što im nije
i do kojeg cilja vode, pred očima i što nisu neposredno iskusile
• jasne su i precizne u iznošenju stavova i zaključaka, (imaginacija),
• sustavno i organizirano prikazuju kompleksnu materiju • mogu zaključivati na temelju metafora i
(npr. kategorizacija, klasifikacija), analogija,
• uspješno planiraju i provode istraživanje ili • ž ele proširiti uvid u neki događaj, priču ili
eksperiment, otkriće,
• formuliraju razumne i uvjerljive hipoteze o nekom • sposobne su protegnuti argumente do krajnjih
pitanju ili problemu, granica,
• donose racionalne i uravnotežene prosudbe na temelju • prepoznaju probleme koji nisu očiti,
relevantnih kriterija, • sposobne su tolerirati ambivalentnost,
• dobro prosuđuju kvalitetu argumenata, pretpostavki • uočavaju različite nizove uzročno-posljedičnih
i dokaza, kao i stupanj potpore koju oni pružaju veza,
zaključcima, • formuliraju brojne hipoteze,
• oprezne su u prihvaćanju i donošenju sudova, • povezuju različite informacije i djeliće
• iznose čvrste dokaze za svoje tvrdnje, informacija u koherentnu pripovijest ili logični
• otvorene su za različita gledišta, tumačenja i argument,
perspektive, • sposobne su formulirati opće koncepte, načela,
• suočavaju se s osobnim predrasudama i strukture ili teorije uočavanjem zajedničkih
pristranostima, obilježja u specifičnim primjerima,
• sklone su propitivanju vlastitog mišljenja i • sposobne su na temelju pojedinosti vidjeti širu
preispitivanju vlastitih zaključaka u svjetlu novih sliku.
dokaza.
120
„Defining Critical Thinking“, http://www.criticalthinking.org/pages/defining-critical-thinking/766
(pristup ostvaren 12. 6. 2014.)
143
No iako su temeljna načela i koncepti na kojima se zasniva kritičko mišljenje univerzal-

ni, njihova primjena zahtijeva znanja koja su predmetno specifična, odnosno povezana s
konkretnim znanostima ili školskim predmetima.121 To znači da svaka znanost ili predmet
prilagođava kritičko mišljenje vlastitim konceptima i načelima, pa su i aktivnosti povezane
s učenjem kritičkog mišljenja predmetno specifične, odnosno određene pojedinim predme-
tom ili sustavom znanja. Pojednostavljeno rečeno, kritičko mišljenje ne funkcionira na isti
način u matematici i u povijesti, niti učenici mogu kritički misliti bez konkretnih sadržaja.
Ako želimo da učenici demonstriraju svoje vještine kritičkog mišljenja, predmetna su zna-
nja ključna: u pravilu, što više znaju o nekoj temi, to će čvršća biti podloga za razvoj kritič-
kog mišljenja jer ono najbolje funkcionira kada se primjenjuje na dobro poznatim sadržaji-
ma. Takvo znanje uključuje ne samo poznavanje sadržaja već i razumijevanje metodoloških
načela, koncepata i kriterija te kompetentno korištenje standardiziranih praksi ključnih za
donošenje razumnih prosudba u određenim znanostima ili disciplinama.
Konačno, važni su preduvjeti za razvoj kritičkog mišljenja metakognicija i motivacija.
Metakognicija daje smjer i svrhu našim kognitivnim naporima. Ljudi koji misle učinkovi-
to i svrsishodno ne samo da pronalaze obrasce i stvaraju zaključke na temelju dokaza već
su i veoma svjesni onoga što rade i zašto to rade. Oni znaju kada će i zašto koristiti odre-
đene vještine te kako će ih povezati sa znanjem specifičnim za određeni predmet. Motiva-
cija je važna za razvoj mišljenja jer određuje stavove i sklonosti učenika, npr. sklonost osla-
njanja na dokaze prilikom zaključivanja, spremnost na poštivanje mišljenja i perspektiva
koje se razlikuju od vlastitih, sklonost da se promisli prije nego što se djeluje, spremnost
na odustajanje od određenih ideja, uvjerenja i pretpostavki ako se pokažu neopravdanima
i/ili neutemeljenima itd.
oooo
U našem odgojno-obrazovnom sustavu mnogo učenika ima dobre ocjene iz nastavnog

predmeta povijesti, a da nikada nije imalo priliku naučiti kako misliti kritički i dubinski.
Što možemo učiniti kako bismo usmjerili nastavu povijesti prema učenju i poučavanju kri-
tičkog mišljenja?
Pogledajmo kakav odgovor na to pitanje nudi historijska znanost. Proučavanje prošlo-
sti znači postavljanje pitanja i hipoteza o odabranim prošlim događajima, pronalaženje od-
govarajućih izvora i literature koji će omogućiti odgovor na ta pitanja, analizu i vrednova-
nje prikupljenih informacija te pisanje izvješća o istraživanju. (Zapazite kako taj opis po-
vjesničareva posla korespondira s višim razinama kognitivnog područja revidirane Bloo-
move taksonomije.)
Istražujući prošle događaje, povjesničari postavljaju niz pitanja: „Je li odabrana tema
dovoljno važna, poticajna i zanimljiva?”, „Zašto je baš taj prošli događaj ili pojava značaj-
niji za moje istraživanje od mnoštva drugih?”, „Jesu li prikupljeni izvori adekvatni za od-
govor na moje istraživačko pitanje?”, „Kako znam da su moji izvori informacija pouzda-
ni i vjerodostojni?”, „Što znam o njihovim autorima i okolnostima u kojima su nastali?”,
„Zašto se interpretacije nekog događaja razlikuju od povjesničara do povjesničara?”,
121
Facione, Critical Thinking, 5.
144
„Može li se nekim interpretacijama vjerovati više nego drugima?”, „Kako ću oblikova-

ti izvješće o istraživanju – kao znanstveni rad u časopisu namijenjenom stručnjacima, kao
stručni tekst za širu javnost ili kao prikaz namijenjen učenicima?”.
Ta pitanja zahtijevaju dubinsko promišljanje i više razine kognitivnih procesa – anali-
zu, vrednovanje, kreaciju. Ona ujedno nude putokaz za nastavu povijesti koja želi omogu-
ćiti učenicima nove i drugačije načine razmišljanja: slična pitanja i zadaci mogu se primje-
njivati i u nastavi povijesti, naravno na pomno odabranim temama i materijalima primje-
renima uzrastu i znanju učenika.
Kada konstruiraju svoja objašnjenja, povjesničari interpretiraju podatke iz izvora i kon-
struiraju značenje prošlih događaja na mnogo različitih načina. Stoga valja razlikovati do-
gađaj koji se zbio u prošlosti od povijesne činjenice koja je zabilješka o tom događaju, iz-
građena na temelju ostataka prošlosti (zapisa, predmeta, slika) i ograničena mogućnosti-
ma ljudskih opisa. Na elementarnoj razini, postoje pojedinačne povijesne činjenice koje su
jednoznačne i neupitne, poput godine početka i kraja Prvoga svjetskog rata, imena i redo-
slijeda američkih predsjednika i slično. No povjesničari nisu isključivo, pa čak ni primar-
no, zaokupljeni utvrđivanjem takvih pojedinačnih činjenica: konstruirajući svoja objašnje-
nja, oni nastoje objasniti odnose među pojedinačnim činjenicama. Takve tvrdnje o proš-
lim događajima uključuju prosudbe o značenju i važnosti pojedinih događaja, uspostavlja-
nje hijerarhije među događajima (koji je događaj važniji od drugoga) te selekciju događa-
ja na temelju pripisanih značenja. Gledišta i sklonosti povjesničara, vrijeme i prostor u ko-
jem djeluju, prosudbe o onome što je ispravno ili pogrešno, oblikuju odabir materijala i od-
lučuju koja će se pitanja postaviti prošlosti. Jednom kad se povijesni događaj opiše, on po-
staje dio naracije koja je nužan okvir za davanje smisla pojedinačnim činjenicama, no koja
neizbježno uključuje interpretativnu dimenziju.122
Upravo takva priroda povijesnog znanja pruža brojne mogućnosti za razvoj kritičkog
mišljenja, od odabira važnih informacija, vizualiziranja i čitanja „između redaka“ do po-
kušaja dekonstrukcije narativa, određivanja perspektiva, nastojanja da se prepoznaju kri-
teriji na temelju kojih se vršila selekcija podataka ili otkrivanja značenja koja su pripisana
pojedinim događajima. Istovremeno, takvo poučavanje povijesti omogućava učenicima da
bolje razumiju kako rade povjesničari te kako se stvara i konstruira povijesno znanje, što
pridonosi dubinskom razumijevanju materije koja se proučava.
122
A. Munslow, Deconstructing History (London and New York: Routledge, 1997.); Jenkins, Pro-
mišljanje povijesti.
145
2. STRATEGIJE ZA RAZVOJ KRITIČKOG

MIŠLJENJA: NEKOLIKO SAVJETA
Nastavnici mogu kultivirati kritičko mišljenje svojih učenika na svakom stupnju i

u svakom ciklusu obrazovanja, od najranije dobi do završetka formalnog školovanja.
Dobro odabrane nastavne aktivnosti i nastavna sredstva omogućit će stvaranje mental-
nih navika i obrazaca mišljenja koje će učenici primjenjivati ne samo u školi već i u sva-
kodnevnom životu. U nastavku teksta prikazano je nekoliko općih strategija za razvoj
kritičkog mišljenja.123
• Jedna od najvažnijih strategija koju nastavnici mogu svakodnevno primjenjivati jest

razlikovanje između racionalnog i utemeljenog zaključivanja i subjektivne reakcije.
Ako želimo u učenika poticati kritičko mišljenje, onda se ne smijemo zadovoljiti pu-
kim iznošenjem određenih tvrdnji i osobnih stavova. Umjesto toga, želimo zaklju-
čivanje na čvrstim osnovama i znanju, podupiranje prosudbi i zaključaka dokazi-
ma i argumentima, razmišljanje o kriterijima na kojima se temelji prosuđivanje itd.
Ako učenik u izlaganju ili pisanju iznosi dvojbene zaključke i pretpostave bez doka-
za, izražava različite subjektivne sklonosti ili se koristi emocionalnim jezikom, ste-
reotipima i predrasudama, takav tekst ili govor, koliko god bio vješto sročen i do-
bro prezentiran, ne zadovoljava kriterije kritičkog mišljenja.
• Razvoj kritičkog mišljenja može se podržati dijaloškim i problemskim načinom

iznošenja gradiva te pitanjima i zadacima kojima se učenici uključuju u rješavanje
problema i samostalne aktivnosti kritičkog mišljenja.124 Kreirajte aktivnosti u koji-
ma će učenici postavljati ključna pitanja o materiji ili identificirati ključne proble-
me koji se pojavljuju u određenim situacijama. Potičite učenike na samostalno pro-
nalaženje odgovora ili rješavanje problema, osobito onih koji se ne mogu riješiti pri-
mjenom modela i obrazaca, gdje ne postoji jedno točno rješenje ili gdje se proble-
mi mogu sagledati iz različitih perspektiva. Stavljajte ih u situacije koje zahtijeva-
ju odabir među alternativama na osnovu utemeljenih prosudbi. Omogućite im da
na temelju promatranja neke pojave (npr. statističkih podataka) postave hipotezu
i potom ju testiraju ili da na temelju uočenog problema ili pitanja samostalno pla-
niraju pronalaženje odgovora. Ukratko, umjesto da se fokusiramo na zadatke koji
traže memoriranje i reprodukciju podataka, ključno je učenike stalno poticati na
123
Ovo je poglavlje pripremljeno prema sljedećoj literaturi: R. Ennis, Twenty-One Strategies and
Tactics for Teaching Critical Thinking, http://www.criticalthinking.net/ (pristup ostvaren 28. 6.
2014.); „Instruction Strategies and Samples“, http://www.criticalthinking.org/pages/k-12-instruc-
tion-strategies-amp-samples/613; C. Council, History and literacy in Y7: building the lesson aro-
und the text (London: Hodder Murray, 2004.); P. Fisher et al., Thinking Through History (Cam-
bridge: Chris Kingston Publishing, 2002.).
124
Ivić et al., Vodič za dobar udžbenik, 120.−121.
146
2. STRATEGIJE ZA RAZVOJ KRITIČKOG MIŠLJENJA: NEKOLIKO SAVJETA
roširivanje i produbljivanje vlastitog mišljenja: dakle, tražiti ih ne samo da odgo-

p
vore, p onove, definiraju, opišu, izjave ili nabroje već podjednako da analiziraju,
pretpostave, povežu, sintetiziraju, kritiziraju, kreiraju, vrednuju, promišljaju.
• Uputite učenike u osnove znanstvene metodologije. Pokažite im ne samo ključna

dostignuća već i kako se u znanosti dolazi do zaključaka. Suočite ih s različitim
znanstvenim teorijama, tumačenjima i objašnjenjima određenih fenomena. Poka-
žite im kako se procjenjuju određeni sadržaji i procedure (teorije, definicije, inter-
pretacije, izvori informacija, postupci dolaženja do informacija itd.). U materijali-
ma koje oblikujete uvijek pažljivo navodite izvore podataka kako bi učenici usvoji-
li takve navike te ih sami počeli primjenjivati.
• Potičite učenike na sučeljavanje različitih mišljenja, na grupne diskusije o određe-

nim pitanjima ili na procjenu radova u kojima se zauzima neki stav. Kreirajte ak-
tivnosti u kojima će oblikovati argumente za i protiv iznesenih tvrdnji te isproba-
ti svoju sposobnost argumentiranog raspravljanja. Istovremeno, potičite ih da te-
meljito razmisle umjesto da čine brzoplete prosudbe, prihvaćaju prvu ideju koja im
padne napamet ili automatski prihvaćaju sve što im se prezentira u medijima. Tra-
žite objašnjenja za njihove odgovore i upućujte ih na stalno preispitivanje vlastitih
mišljenja i zaključaka. Postavljajte pitanja poput: „Kako sam došao/došla do ovih
zaključaka?”, „Mogu li to zaključiti na temelju ovih podataka?” ili „Imaju li moje
pretpostavke i zaključci smisla?”. Za razvoj kritičkog mišljenja ključno je da učenici
imaju dovoljno znanja o problemu koji se analizira, da imaju na raspolaganju rele-
vantne izvore informacija te da se njihove prosudbe i argumenti temelje na kriteriji-
ma koji odražavaju načela kritičkog mišljenja. Učenje gradiva i učenje kritičkog mi-
šljenja na taj se način odvija usporedno, a jedno učenje podupire drugo.
• Vizualizacija je važna komponenta kritičkog i kreativnog mišljenja jer predstavlja

iskušani način za poboljšanje razumijevanja pročitanog ili viđenog, za objašnjava-
nje obrazaca i ideja koji proizlaze iz određenih podataka ili za prikaz kompleksnih
informacija na način koji ih čini lakše razumljivima. Radi se, primjerice, o prikazi-
vanju brojčanih podataka pomoću tabela ili grafikona: statistička pismenost važ-
na je vještina koja obuhvaća mogućnost zaključivanja na temelju statističkih poda-
taka, ali i mogućnost predočavanja u obliku statističkih podataka. Radi se, nada-
lje, o korištenju vizualnih prikaza poput mentalnih i konceptualnih mapa za pre-
nošenje ključnih ideja ili o prikazu prostornih i vremenskih odnosa pomoću (povi-
jesnih) zemljovida. Vizualizacija obuhvaća i mogućnost da se na temelju sačuvanog
djelića ili ulomka zamisli i/ili skicira cijeli predmet – takvi pokušaji rekonstrukcije
podrazumijevaju interpretaciju i argumentiranje te zahtijevaju da se uzmu u o bzir i
drugačija rješenja.
• Njegujte učeničko shvaćanje važnosti brižljivog prikupljanja informacija te osjetljivost

za potencijalne netočnosti, iskrivljavanja ili zlouporabu informacija. Učite ih da ne uzi-
maju zdravo za gotovo informacije koje donose različiti izvori, uključujući i udžbenike
147
koje koriste. To podrazumijeva odlučivanje o pouzdanosti i valjanosti izvora informa-

cija, ispitivanje metoda i načina na koje se informacije prikupljaju i prosuđuju te ispiti-
vanje posljedica koje proizlaze iz korištenja informacija. Stalno postavljajte učenicima
pitanja poput „Zašto?”, „Kako to znamo?”, „Koji su razlozi?”, „Je li to pouzdan izvor
informacija?”, „Kako mogu provjeriti točnost informacija?”, „Što nam govore doka-
zi?”, „Postoje li alternativni odgovori?”, „Koje posljedice mogu imati ovakvi zaključ-
ci?” itd. kako biste im skrenuli pozornost na to da izvore informacija, hipoteza, zaklju-
čaka i objašnjenja valja koristiti s dužnim oprezom. Neka pokušaju otkriti prikrivene
kriterije na temelju kojih se u izvoru informacija vršila selekcija podataka te detektira-
ti značenja koja su pripisana pojedinim događajima.
• Usmjeravajte analizu i prosudbu različitih nastavnih materijala pitanjima koja poti-

ču kritičko mišljenje. Kritičko se mišljenje naročito razvija kada tražimo od učenika
da razlikuju činjenice koje se mogu provjeriti od mišljenja, vrijednosnih tvrdnji i su-
dova, da odlučuju o vjerodostojnosti izvora, da prepoznaju perspektive, ambivalen-
tne tvrdnje i argumente, neizrečene pretpostavke, pristranosti i propagandu. Tako-
đer je važno da učenici nauče kako izvore uvijek valja smjestiti u određeni kontekst
te kako postaviti osnovna pitanja o izvorima. Primjerice: „Što je ovdje temeljni pro-
blem/koncept/ideja?”, „S kojeg ću stajališta pristupiti rješavanju tog problema?”,
„Što čini ovo pitanje kompleksnim?”, „Koje se činjenice, a koje pretpostavke izno-
se u ovom izvoru informacija?”, „U koju je svrhu nastao ovaj izvor?”, „Što autor
misli o temi?”, „Što je htio postići?”, „Kojoj se publici obraća?”, „Koja je pitanja ili
probleme istaknuo?”, „Koje podatke, iskustva, dokaze i pretpostavke iznosi, a koji
se podrazumijevaju?”, „Koje koncepte koristi za organizaciju tih podataka?” itd.
• U nastavi povijesti osobito je važno poučiti učenike kako kritički analizirati i vredno-
vati različite vrste primarnih i sekundarnih povijesnih izvora. Povijesni izvori omo-
gućavaju učenicima spoznaju o tome kako dolazimo do znanja o prošlosti te kako
se stvaraju povjesničarske konstrukcije i objašnjenja. To znači da ih ne treba koristiti
samo kao dodatan izvor informacija ili ilustracija onoga što je rečeno u tekstu udž-
benika već i kao sredstvo za razvoj misaonih vještina i navika – primjerice, vještina
povezanih sa selekcijom, analizom, evaluacijom i organizacijom informacija, vješti-
na usmenog i pisanog izražavanja te za stvaranje navike kritičkog preispitivanja ra-
zličitih izvora znanja. Izvori trebaju ponuditi nove perspektive o događajima koji se
proučavaju te omogućiti preispitivanje zaključaka i interpretacija koje prezentiraju
udžbenici. Učenici također trebaju shvatiti da su povijesni izvori rijetko kada vrijed-
nosno neutralni, da nisu preslika onoga što se dogodilo u prošlosti, već uvijek neči-
je viđenje tih događaja. Zato je važno da učenici nauče tumačiti podatke, analizira-
ti dokaze te procjenjivati argumente koje je iznijela osoba koja je izvor informacija.
• Suočavanje s različitim interpretacijama prošlih događaja (ne samo u historiogra-

fiji već i u školskim udžbenicima, muzejskim postavima, medijima, političkim
govorima, igranim i dokumentarnim filmovima, povijesnim romanima itd.) zna-
čajan je doprinos razvoju kritičkog mišljenja. Analiza i vrednovanje interpretacija
148
2. STRATEGIJE ZA RAZVOJ KRITIČKOG MIŠLJENJA: NEKOLIKO SAVJETA
omogućava učenicima svjesno razmišljanje o tome kako su oblikovani različiti pri-

kazi o prošlosti, kojim su se sredstvima služili njihovi autori te zašto ljudi dolaze
do različitih tumačenja iako se služe istim izvorima. Učenici trebaju shvatiti broj-
nost i raznolikost takvih interpretacija, razmotriti razloge njihova nastanka, uočiti
selekciju izvora na kojoj se temelje, kao i namjere onih koji su ih napravili. Sljedeći
je korak naučiti kako uspoređivati i vrednovati različite interpretacije te procijeniti
može li se nekim interpretacijama vjerovati više nego drugima. Za takve su procje-
ne ključna znanja o kontekstu u kojem je nastala neka interpretacija: gdje su, kada i
kako nastale određene interpretacije, u koju su svrhu nastale, tko su njihovi autori,
koja su njihova polazišta, stavovi i vrijednosti, koja je ciljana publika, kako određe-
na tumačenja odražavaju vrijeme u kojemu su nastala itd. Učenicima također valja
omogućiti da stvaraju vlastite interpretacije na temelju izvora i dokaza, donose ute-
meljene zaključke o prošlosti te formiraju argumente o značaju i vrijednosti pojedi-
nih dokaza. Takvo učenje treba dovesti do važnih rezultata: kod učenika se stvara
navika propitivanja različitih izvora informacija umjesto da ih automatski prihva-
ćaju kao istinu. Omogućava se razvoj shvaćanja da ponekad postoji više od jednog
ispravnog odgovora ili objašnjenja, kao i da se na neka pitanja ne može odgovoriti.
Tako se razvija dobrodošao skepticizam, a učenike se priprema za razne životne si-
tuacije gdje postoji više od jednog tumačenja događaja, gdje su objašnjenja kontra-
diktorna i gdje se od njih očekuju uravnotežene i promišljene prosudbe.125
• Omogućite učenicima usporedbu i vrednovanje različitih gledišta i perspektiva.

Upućujte ih da pokušaju promatrati određenu problematiku iz perspektive drugih
te da budu otvorena uma za takve perspektive – uključujući i to da budu voljni pre-
ispitati svoje perspektive, zaključke i odluke ako se pojave drugi razlozi i dokazi. To
može uključivati pitanja poput: „Je li iz moje perspektive autorovo mišljenje oprav-
dano?”, „Kako ga autor opravdava iz svoje perspektive?”, „Mogu li promatrati
stvari iz njegove/njezine perspektive kako bih razumio/razumjela što želi reći?” itd.
Konačan rezultat takvih aktivnosti trebalo bi biti shvaćanje da i mi imamo odre-
đenu perspektivu koja je filtrirana kroz naša osobna iskustva i kulturni kontekst.
• Još jedan važan način za poticanje kritičkog mišljenja jest suočavanje učenika s
kontroverznim pitanjima, kontradiktornim prikazima pojedinih događaja, među-
sobno suprotstavljenim dokazima te tumačenjima i argumentima koji proturječe
uvriježenim predodžbama. Upravo suočavanje s informacijama koje proturječe po-
stojećim obrascima mišljenja smatra se osobito važnim za razvoj učeničkih men-
talnih sposobnosti, odnosno za napredovanje prema formalnom načinu mišljenja
odraslih. Stoga je dobro u poučavanje namjerno uklopiti neusklađenosti i izazva-
ti kognitivnu neravnotežu, npr. kontradiktorna i suprotstavljena objašnjenja teme-
ljena na istim dokazima jer tako možemo potaknuti motivaciju za učenje i djelova-
ti na procese kognitivnog rasta.126
125
O tome više u: Koren, „Poučavanje o interpretacijama“.
126
Vizek-Vidović et al., Psihologija obrazovanja, 48.
149
UKRATKO: Vještine koje se povezuju s kritičkim mišljenjem:

• Postavljati adekvatna (ključna) pitanja.
• Objasniti sličnosti i razlike.
• Odlučiti o činjeničnoj točnosti tvrdnje.
• Razlikovati činjenice koje se mogu utvrditi od mišljenja i vrijednosnih prosudbi.
• Razlikovati relevantne od irelevantnih informacija (bitno od nebitnog).
• Procijeniti vrijednost izvora za određeno istraživanje.
• Odlučiti o vjerodostojnosti izvora.
• Odlučiti o snazi dokaza, argumenta ili tvrdnje.
• Procijeniti podupiru li dokazi određeno objašnjenje ili ga opovrgavaju.
• Shvatiti da zaključci koje donose povjesničari ponekad uključuju pretpostavke (razumna nagađanja o
dokazima).
• Uzimati u obzir vlastita i tuđa gledišta, perspektive i interpretacije.
• Razumjeti da različite interpretacije o pojedinim događajima mogu, ali i ne moraju, biti podjednako
vrijedne.
• Identificirati dvosmislene tvrdnje ili argumente te pretpostavke koje nisu utemeljene na dokazima.
• Prepoznati emotivni jezik, pristranosti, predrasude, stereotipe, pojednostavljivanja i iskrivljavanja.
• Izvoditi generalizacije i zaključke na temelju informacija (indukcija) te ih potkrepljivati konkretnim
primjerima (dedukcija).
• Stvarati prosudbe utemeljene na izvorima i dokazima.
• Argumentirati svoja mišljenja i stavove.
• Razvijati argumente za određene tvrdnje ili protiv njih.
• Prepoznati i opisati pogreške i nekonzistentnosti u vlastitom ili tuđem razmišljanju.
• Razumjeti da uvijek ne postoji jedan ispravan odgovor.
• Shvatiti da se na neka pitanja ne može odgovoriti.
Korištenjem takvih pristupa, pitanja i metoda možemo poučiti učenike osnovama kri-
tičkog mišljenja u bilo kojem predmetu. No to podrazumijeva i temeljitu promjenu fokusa
poučavanja: svrhu nastave povijesti (ili bilo kojeg drugog predmeta) više nećemo promatra-
ti samo kroz prenošenje određenog korpusa podataka koje učenici trebaju upamtiti. Umje-
sto toga, poučavajući povijest, učenike možemo istovremeno poučiti vještinama i sposob-
nostima ključnima za razvoj kritičkog (povijesnog) mišljenja.
150
3. STRATEGIJE ZA RAZVOJ KRITIČKOG MIŠLJENJA: PRIMJER IZ NASTAVE POVIJESTI

PRIMJER IZ NASTAVE POVIJESTI
U zadnjem poglavlju ovog priručnika predstavljen je materijal Iseljavanje: učenje kroz
istraživanje, koji se nalazi u prilogu na kraju knjige. Tema na koju se materijal odnosi jest
iseljavanje iz Europe u Ameriku u drugoj polovici 19. i početkom 20. stoljeća. Velika veći-
na izvora povezana je s iskustvima hrvatskih iseljenika, no u širem europskom i svjetskom
kontekstu. Materijal je osmišljen kako bi se na konkretnim primjerima pokazale moguć-
nosti poučavanja kritičkog mišljenja u nastavi povijesti.127
Materijal je namijenjen ponajprije učenicima osnovne škole i povezan je s gradivom koje se
prema programu povijesti obrađuje u sedmom razredu. Radeći na izvorima, učenici uče kako
vizualizirati pročitani tekst, kako vagati dokaze, kako vrednovati korisnost i pouzdanost izvo-
ra za neko istraživanje, kako raditi razumne pretpostavke utemeljene na dokazima te kako iz-
ražavati i argumentirati vlastite stavove. Učenici, doduše, rade na poznatim izvorima i otkri-
vaju već otkriveno, ali do odgovora na postavljena pitanja dolaze samostalnim radom i vlasti-
tim aktivnostima. Svoje znanje i razumijevanje trebaju pokazati u završnom radu. No, izuzev
uvodnog teksta, učenici rade na odabranim pisanim i slikovnim izvorima koji su u velikoj ve-
ćini povezani s iskustvom hrvatskih iseljenika, ali u širem europskom i svjetskom kontekstu.
Izvori su organizirani oko četiriju ključnih pitanja koja upućuju učenike na samostalno
istraživanje i pronalaženje odgovora:
• Kako se iseljavanje iz Hrvatske potkraj 19. stoljeća uklapa u opća europska kretanja?
• Zašto je došlo do iseljavanja iz Hrvatske na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće?
• Što je značilo biti iseljenik? Je li postojalo tipično iseljeničko iskustvo?
• Je li iseljavanje bilo korisno ili štetno za Hrvatsku i njezino stanovništvo?
Očekivani ishodi učenja su:
Učenici će moći:
• razlikovati dva iseljenička vala iz Europe od sredine 19. stoljeća do početka Prvoga svjetskog rata služeći se
pripremljenim tekstom i/ili slikama,
• opisati različita iseljenička iskustva koristeći se pripremljenim izvorima,
• izdvojiti tri uzroka iseljavanja iz Hrvatske na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće koje smatraju najvažnijima
koristeći se pripremljenim materijalima,
• odabrati adekvatne izvore koji omogućuju razumne pretpostavke o putovanju u Južnu Ameriku na prijelazu
stoljeća,
• prosuditi zašto postoje različita mišljenja o posljedicama iseljavanja služeći se pripremljenim materijalima,
• napisati rad u kojem će izraziti pretpostavke o iseljavanju na temelju dostupnih informacija ILI napisati rad u
kojem će braniti određene stavove o posljedicama iseljavanja, podupirući ih adekvatnim dokazima i argumentima.
127
Više o strategiji učenja otkrivanjem u: L. Bognar, M. Matijević, Didaktika, II. izmijenjeno izda-
nje, (Zagreb: Školska knjiga, 2002.), 282.−283. Također, brojni primjeri mogu se naći u knjizi D.
Trškan, Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem (Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Fi-
lozofske fakultete, 2008.). Knjiga nije prevedena na hrvatski jezik ali zato je o sličnoj temi na hr-
vatskom jeziku dostupan članak navedene autorice „Terenski rad u nastavi povijesti – učenje me-
todom otkrivanja“, Povijest u nastavi 10 (2007.), 207.–216.
151
U nastavku teksta su upute za nastavnika: opisane su i objašnjene aktivnosti koje su po-

vezane s pojedinim temama i izvorima.
oooo
1. Migracije iz Europe u Novi svijet od sredine 19. stoljeća do Prvog svjetskog rata
Ključno pitanje: Kako se iseljavanje iz Hrvatske potkraj 19. stoljeća uklapa u opća europ-
ska kretanja?
Iseljavanje se kao predmet poučavanja izrijekom navodi u devetoj temi programa povi-
jesti za sedmi razred, Svijet u doba europske dominacije u 19. stoljeću („obrazložiti razlo-
ge iseljavanja hrvatskoga stanovništva“). Budući da je iseljavanje opći europski fenomen, ta
tema omogućava da se događaji iz hrvatske povijesti stave u širi kontekst te da se pokaže
kako su se neki opći procesi iskazivali na lokalnoj razini. Nadalje, to je tema koja se dotiče
svakodnevice i svakodnevnih ljudskih iskustava, o čemu postoje brojni izvori poput ogla-
sa o iseljavanju, novinskih članaka, putopisa, autobiografija iseljenika, fotografija, popisa
stanovnika pojedinih iseljeničkih kolonija, opisa njihova rada i svakodnevnog života itd.
Svrha je ove aktivnosti ponajprije stjecanje nužnih znanja o temi: da bi učenici mogli
analizirati izvore, potrebna su im znanja o kontekstu. Stoga i uvodni tekst ponajprije slu-
ži kao referentni materijal, izvor osnovnih informacija o iseljavanju. U njemu se tematizira-
ju vrijeme iseljavanja, iseljenički valovi i smjerovi iseljavanja. No umjesto radom na tekstu,
ti se sadržaji mogu obraditi i analizom ilustracija na sljedećim stranicama. Korištenje vizu-
alnih izvora ujedno ima i snažnu motivacijsku funkciju. Te ilustracije obuhvaćaju jedan cr-
tež iz sredine 19. stoljeća (irski emigranti), nekoliko fotografija s Ellis Islanda s početka 20.
stoljeća (norveška, židovska, romska i talijanska obitelj) te fotografiju hrvatskih iseljenika
koja je kronološki najmlađa. Takav odabir ilustracija omogućava obradu vremenskog as-
pekta teme – primjerice, možemo tražiti učenike da poredaju ilustracije kronološkim redo-
slijedom (u tom slučaju mogu im se dati ilustracije bez vremenskih podataka, pa trebaju za-
ključivati npr. na temelju odjeće koju nose ljudi na fotografijama). Analizirajući fotografi-
je, mogu iznositi i zaključke o klasnoj pripadnosti, dobnoj strukturi i imovinskom statusu
iseljenika, činiti pretpostavke o mogućim razlozima iseljavanja (što može poslužiti i kao os-
nova za dodatna istraživanja i produbljivanje znanja) itd. Ilustracije također pokazuju ise-
ljavanje kao opći fenomen u 19. stoljeću.
2. Uzroci iseljavanja iz Hrvatske na prijelazu stoljeća
Ključno pitanje: Zašto je došlo do iseljavanja iz Hrvatske na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće?
Kauzalnost pripada najsloženijim konceptima za učenike, možda i zato što se od njih

često traži da uzroke samo memoriraju, a ne da ih analiziraju i da na njima nešto rade.
Čak i kada postavljaju pitanje „Zašto?“ nastavnici prečesto od učenika očekuju samo re-
produkciju uzroka koje donose udžbenici ili njihovo izlaganje, a ne raspravljaju o njiho-
vu značenju, mogućoj hijerarhiji itd. Zato je ovdje oblikovana aktivnost koja omogućava
152
čenicima bavljenje uzrocima na raznim razinama – od znanja i razumijevanja, do anali-

u
ze i evaluacije. Aktivnosti ujedno omogućavaju učenicima da koriste svoja znanja i tako ih
bolje usvoje.
Uzroci iseljavanja obrađuju se pomoću kartica. Težina zadatka određuje se variranjem
broja kartica. Na ljubičastim karticama zapisani su pojmovi, a na bijelim karticama os-
novna objašnjenja pojmova (koja omogućavaju daljnje istraživanje i produbljivanje znanja
o svakom od uzroka iseljavanja). Kartice valja izrezati, staviti u omotnice i tako podijeli-
ti učenicima.
Početna aktivnost za učenike jest združivanje pojmova i objašnjenja:
• Agrarna prenapučenost: Mnogo ljudi na malo obradivog zemljišta.

• Ukidanje kmetstva: Seljaci dobivaju slobodu kretanja. Uvodi se obvezan otkup
izvanselišne zemlje.
• Prezaduženost seljaka: Seljaci se zadužuju da bi se mogli prehraniti, platiti poreze,
nabaviti potrebne stvari.
• Raspadanje kućnih zadruga: Nova domaćinstva tako su mala da ne mogu prehra-
niti obitelj, a to seljaka tjera u grad ili u iseljeništvo.
• Filoksera: Biljna bolest koja je uništavala vinovu lozu.
• Agrarna kriza: Uvoz velikih količina žitarica iz SAD-a, Argentine i Rusije na europ-
sko tržište ruši cijene žita.
• „Zlatna groznica“: Tijekom druge polovice 19. stoljeća pronađena su zlatna nalazi-
šta u Kaliforniji i Ognjenoj zemlji, što je privuklo mnoge ljude.
• Nerazvijenost industrije: Broj tvornica je nevelik, tako da se u gradovima ne mogu
zaposliti svi seljaci koji nemaju dovoljno zemlje.
• Lančano iseljavanje: Iseljenici odlaze u Ameriku potaknuti primjerom očeva, rođa-
ka, susjeda. Iz „starog kraja” dovode se djevojke radi sklapanja braka.
• Propadanje jedrenjaka: Pojavom parobroda propadalo je brodarstvo na jedra.
Mnoga stara brodarska društva (dubrovačka, pelješka, bokokotarska, lošinjska) su
likvidirana, a tisuće pomoraca ostalo je bez posla.
• Vinska klauzula (1891.): Godine 1891. Austro-Ugarska je sklopila s Italijom trgo-
vački ugovor. Snižena je carina na uvoz talijanskog vina, što je trebalo vezati Itali-
ju uz Trojni savez. No to je ugrozilo proizvodnju vina u Dalmaciji, od koje je živio
velik broj stanovnika.
• Avanturizam: Neki ljudi kreću u Novi svijet u potrazi za uzbuđenjima i avantura-
ma.
• Vojnički zakon: Mladi iseljenici, koji se nisu vratili na vrijeme da ispune vojnu obve-
zu ili se nisu pojavili na vježbama, smatraju se bjeguncima i čeka ih kazna.
No pravi rad na razumijevanju uzroka tek slijedi. Kartice se, naime, mogu slagati i pre-
slagivati po različitim kriterijima i kategorijama. Cilj je takvih aktivnosti da učenici aktiv-
no koriste znanje i razvijaju vještine analize i evaluacije. Te je aktivnosti najbolje obavljati
u manjim skupinama kako bi učenici mogli raspravljati o svojim zaključcima i rješenjima.
153
Ovo su neke aktivnosti koje uključuju slaganje kartica – nastavnik se, naravno, može
odlučiti za samo neke od njih:
• Aktivnost 1: Koji su uzroci općeeuropski, a koji specifični za hrvatsku situaciju?

• Aktivnost 2: Koji su uzroci karakteristični za Dalmaciju, a koji za sjevernu Hrvat-
sku?
• Aktivnost 3: Koji su uzroci gospodarske, a koji političke prirode? Koji su posljedi-
ca gospodarskih prilika (siromaštvo), političkih prilika, avanturizma, lančanog ise-
ljavanja?
• Aktivnost 4: Na koje uzroke djeluju potisni (push), a na koje privlačni (pull) fak-
tori?
• Aktivnost 5: Koji su uzroci poticali masovno, a koji pojedinačno iseljavanje?
• Aktivnost 6: Koji uzroci upućuju na prisilu, a koji na svojevoljno iseljavanje?
• Aktivnost 7: Koji uzroci imaju kratkoročne, a koji dugoročne posljedice?
• Aktivnost 8: Poredaj uzroke kronološkim redom.
• Aktivnost 9: Poredaj uzroke po značaju – od najznačajnijih do manje značajnih.
• Aktivnost 10: Izdvoji četiri uzroka koja smatraš najznačajnijima i navedi razloge
svog odabira.
Aktivnosti 1–7 uključuju kategorizaciju uzroka. Aktivnost 8 uključuje slaganje uzro-

ka kronološkim redoslijedom (ta aktivnost bolje funkcionira kada je broj kartica manji, a
kronološki redoslijed jasan). Aktivnosti 9 i 10 interpretativne su po svojoj prirodi: učeni-
ci trebaju uspostaviti hijerarhiju među događajima ili izvršiti selekciju na temelju pripisa-
nih značenja. Osobito je aktivnost 10 pogodna za poticanje diskusije i iznošenje argume-
nata jer se može očekivati da svi učenici ili sve skupine neće doći do istih rješenja. No bit
je te aktivnosti u donošenju argumentiranih prosudbi i aktiviranju znanja, a ne u postiza-
nju konsenzusa.
3. Iseljenička iskustva
Ključno pitanje: Što je značilo biti iseljenik? Je li postojalo tipično iseljeničko iskustvo?
Taj dio materijala fokusiran je na rad s izvorima. Svrha je tih materijala dvojaka:
1. Izvori omogućavaju učenicima upoznavanje iseljeničkih iskustava, kao i razumijeva-

nje raznolikosti i kompleksnosti tih iskustava jer prikazuju širok raspon osobnih pri-
ča, od onih koji su uspjeli do onih koji su radili najteže poslove ili se čak vratili kući.
2. Učenici istovremeno uče analizirati i vrednovati izvore te oblikovati utemeljene i ra-
zumne pretpostavke o događajima koje proučavaju.
Temeljna aktivnost sastoji se od proučavanja ulomaka iz autobiografije iseljenika Nikole

Bogdanića (Izvor 1), koji je kao dvanaestogodišnji dječak emigrirao u Čile. Kasnije je u svojoj
autobiografiji opisao to putovanje. Prvi zadatak za učenike predviđa čitanje teksta i označa-
vanje puta na priloženoj karti. Jedan od načina kako možemo pojačati učeničko razumijeva-
154
nje teksta jest i ucrtavanje podataka na zemljovid. No prikaz putovanja u autobiografiji nije
potpun: sadrži samo opis puta od Buenos Airesa do Chañarala, a nema podataka o putu do
Južne Amerike. Korištenje raznih boja i linija može pojačati razumijevanje: primjerice, mogu
plavom bojom ucrtati na kartu onaj dio puta koji je Nikola Bogdanić opisao, a crvenom bo-
jom dio puta o kojem nema podataka i o kojem se nagađa. Nadalje, punom linijom mogu is-
crtati putovanje kopnom, a isprekidanom linijom putovanje morem itd.
Upravo ta manjkavost u izvoru – nepostojanje podataka o putu od Hvara do Buenos Ai-
resa – polazište je za oblikovanje sljedećih aktivnosti za učenike. Učenicima možemo po-
staviti pitanje Kako je mogao izgledati put Nikole Bogdanića do Hvara do Južne Ameri-
ke?. Prvi je korak u odgovoru na pitanje ispunjavanje predloška:128 u okvir najbliži slici (na-
slovnica Bogdanićeve autobiografije) trebaju upisati podatke koje sa sigurnošću mogu do-
znati iz izvora (Što mi ovaj izvor govori?). U sljedeći okvir upisuju informacije koje nisu
izravno izrečene, no o kojima se mogu donijeti pouzdani zaključci (Što mogu zaključiti?).
Primjerice, učenici na temelju teksta mogu zaključiti koji su razlozi potaknuli Nikolu Bog-
danića na iseljavanje (npr. lančano iseljavanje, avanturizam) i tako primijeniti znanje o
uzrocima iseljavanja.
U treći okvir učenici upisuju podatke koji nedostaju za odgovor na pitanje o putu Niko-
le Bogdanića do Južne Amerike, odnosno pitanja koja iz njih proizlaze (Što mi ovaj izvor
ne govori? Na koja još pitanja moram naći odgovor?). To, primjerice, mogu biti sljedeća
pitanja: „Kako je izgledao odlazak iz rodnog mjesta?”, „Kako je izgledao put od Vrboske
na Hvaru do Buenos Airesa?”, „Koja je bila luka polaska?”, „Koliko je stajala brodska kar-
ta?”, „Kako se putovalo?”, „Kakvi su bili uvjeti života na brodu?”, „Kako je izgledao dola-
zak u novu sredinu?” itd. Na taj način učenike učimo kako samostalno postavljati pitanja
na koja će tražiti odgovor, što je jedno od važnih obilježja kritičkog mišljenja.
Kada je problem definiran, slijede novi niz aktivnosti povezan s izvorima 2 – 9. Na te-
melju tih izvora učenici će pokušati posredno doznati kako je mogao izgledati onaj dio
puta o kojem Nikola Bogdanić ne piše. Primjerice, na temelju izvora 2 i 3 mogu doznati iz
kojih se luka polazilo u Južnu Ameriku; izvor 3 donosi i cijene putovanja za Buenos Aires;
izvori 5 – 9 govore o običajima prilikom iseljavanja, putovanju na brodu, donose opis Bue-
nos Airesa iz pera jednog drugog iseljenika itd. Iako ne govore izravno o putovanju Nikole
Bogdanića, mogu pružiti važne spoznaje za temu koja se istražuje.
Učenici tako trebaju odlučiti pružaju li im ti izvori dovoljno podataka za oblikovanje
argumentiranih pretpostavki o putu do Južne Amerike. Poput povjesničara, trebaju uzeti
u obzir i ono što nikada neće moći doznati; poput povjesničara, uče da se prikazi o proš-
losti ponekad konstruiraju na temelju razumnih nagađanja utemeljenih na drugim izvori-
ma i dokazima. Nadalje, radeći na tim izvorima učenici trebaju vršiti selekciju izvora, od-
nosno odlučiti koji su izvori relevantni za njihovu temu, a koji nisu (npr. izvor 4 nije rele-
vantan jer se radi o putovnici za ugarski dio Monarhije). Konačno, trebaju uočiti da neki
izvori donose međusobno kontradiktorne podatke (npr. opisi uvjeta na brodu u oglasu u
izvoru 3 i u izvještaju iseljenika u izvoru 7), pokušati ih vrednovati te odlučiti koji od njih
128
Takav grafički organizator obično se naziva predložak sa slojevima zaključivanja (inference layer
template). Vidi: Peter Davies, Derek Lynch, Rhys Davies, Enlivening Secondary History: 40 Cla-
ssroom Activities for Teachers and Pupils (London: Routledge/Farmer, 2003.), 53.−56.
155
smatraju pouzdanijim za svoje istraživanje. Dakle, radi se o nizu vještina koje se povezuju
s kritičkim mišljenjem.
U prethodnim aktivnostima učenici su se usredotočili na prvi dio ključnog pitanja (Što
je značilo biti iseljenik?), nastojeći na njega odgovoriti proučavajući pojedinačno iskustvo.
Drugi dio ključnog pitanja glasio je: Je li postojalo tipično iseljeničko iskustvo?. Proučava-
jući različite iseljeničke priče (Priče iseljenika 2, 3 i 4) učenici mogu uočiti kompleksnost
ljudskih iskustava u prošlosti. Ne moraju se, naravno, koristiti svi tekstovi: mogu se oda-
brati pojedini tekstovi ili se učenici mogu podijeliti u grupe pa svaka može obraditi jednu
skupinu tekstova itd.
Radeći na tim tekstovima, učenici mogu, osim produbljivanja spoznaja o iseljeničkim

iskustvima, razvijati i vještine koje se povezuju s kritičkim mišljenjem. Primjerice:
• Mogu uočiti koji se tekstovi mogu ubrojiti u primarne, a koji u sekundarne izvore,
odnosno u kojima iseljenici sami svjedoče o svojim iskustvima, a u kojima netko
drugi opisuje njihove događaje.
• U pojedinim izvorima (Srzentić) mogu razlikovati dijelove teksta u kojima autor do-
nosi opis događaja od onih u kojima iznosi vlastita mišljenja i prosudbe („kako bi
se to kod nas dogodilo“).
• Učenici mogu razlikovati priče iseljenika koje govore o uspjehu od onih čija isku-
stva nisu bila tako pozitivna. No za razvoj učeničkih misaonih vještina posebno su
zanimljivi tekstovi koji osvjetljavaju obje strane problematike. Radi se, primjerice,
o tekstovima iz kojih se vidi da su tek djeca iseljenika živjela bolje od svojih rodite-
lja ili da su iseljenici koji su teško živjeli ipak redovito školovali svoju djecu (što nije
bio slučaj u Hrvatskoj, gdje su djeca u to vrijeme često izostajala iz škole jer su mo-
rala pridonositi obiteljskoj ekonomiji). Ti su tekstovi pogodni za pokretanje disku-
sije, razmjenu mišljenja, prezentiranje argumenata itd.
• Zanimljivi su tekstovi s brojčanim podacima koje se može analizirati. Primjerice,
tekst u kojem se opisuje Porvenir donosi podatke na temelju kojih se može zaključi-
vati o zanimanjima iseljenika, o socijalnim razlikama među njima, o omjeru muš-
karaca i žena itd.
4. Posljedice iseljavanja
Ključno pitanje: Je li iseljavanje bilo štetno ili korisno za Hrvatsku i njezino stanovništvo?
U ovoj fazi učenici trebaju upotrijebiti svoja znanja stečena radom na izvorima i drugim
tekstovima kako bi pokušali prosuditi jesu li posljedice iseljavanja bile štetne ili korisne,
kao i za koga su bile štetne/korisne. Pitanje je oblikovano tako da od učenika zahtijeva oda-
bir među različitim opcijama ili razrješavanje određenih dilema. Aktivnosti im, pak, treba-
ju omogućiti bolje razumijevanje koncepta višestrukih perspektiva (multiperspektivnost):
• Čitajući tvrdnje, učenici trebaju shvatiti kako je iseljavanje imalo različito značenje
za pojedince i različite skupine društva. Trebaju razumjeti da svatko promatra ise-
156
ljavanje iz perspektive koja je određena vlastitim iskustvom, pri čemu ni jedno gle-
dište nije pogrešno, kao što ne postoji samo jedna ispravna perspektiva.
• Učenici mogu izvesti određene zaključke i generalizacije. Mogu, primjerice, razluči-
ti kratkoročne od dugoročnih posljedica. Mogu, nadalje, odrediti postoje li neke po-
veznice među onima koji uglavnom podržavaju iseljavanje, kao i među onima koji ga
smatraju štetnim. Uočavanje takvih obrazaca sastavni je dio konceptualnog znanja.
• Sljedeći je korak povezati tvrdnje o posljedicama s podacima iz izvora koje su uče-
nici prethodno proradili. Učenici mogu u izvorima pronaći podatke koji podupiru
određene tvrdnje ili koji im se protive. Svoje zaključke mogu iznijeti u obliku igro-
kaza u kojem učenici igraju određene uloge te se koriste podacima iz izvora kako
bi poduprli i argumentirali svoje mišljenje te pobili mišljenje drugih učenika. Još su
jedna mogućnost debatne grupe.
• Analizirajući mišljenja povjesničara (pomoću Vennovog dijagrama), učenici mogu
uočiti sličnosti i razlike među njima. Iako obojica u osnovi iznose slično mišljenje
(koristi su kratkoročne, a štete dugoročne), jedan je povjesničar usredotočen samo
na posljedice za Hrvatsku, dok drugi ima znatno širi fokus. Također mogu analizi-
rati kako povjesničari izražavaju pretpostavke, što bi sada trebali biti u mogućno-
sti prepoznati.
5. Završni rad
Usklađivanje ishoda, aktivnosti i ocjenjivanja podrazumijeva da nakon poučavanja va-

lja provjeriti jesu li učenici dosegli planirana postignuća. U ovom slučaju, predviđena su
dva završna rada u kojima učenici mogu primijeniti stečena znanja i novousvojene vješti-
ne kako bi sastavili izvješća. Takvi završni radovi trebaju se logično nadovezivati na obra-
đenu materiju.
Prvi primjer završnog rada oslanja se na izvore o Nikoli Bogdaniću. Učenici trebaju na-
pisati rad u kojem će opisati njegov put u Čile. Pritom trebaju odabrati adekvatne izraze
kojima će jasno izraziti što sa sigurnošću znaju, a što pretpostavljaju. Primjerice: možda,
mogu zaključiti, možemo nagađati, to znam sa sigurnošću i slično.
U drugom slučaju, učenici trebaju izraditi završni rad u kojem se iznose i brane odre-
đeni stavovi. Zadatak ovisi o tome što želimo postići: naučiti učenike kako napisati urav-
notežen prikaz u kojem će uzeti u obzir različite argumente (čak i ako se zauzme određe-
ni stav) ili ih naučiti kako prepoznati tekstove u kojima se manipulira podacima (npr. oda-
birom određenih podataka i zanemarivanjem drugih, oblikovanjem potpisa uz slike koji
određuju njezino značenje itd.) kako bi se utjecalo na oblikovanje nečijih stavova ili javnog
mnijenja. Limitiranjem broja riječi učimo ih kako se usredotočiti na bitno u situacijama u
kojima za svoje prikaze imaju na raspolaganju ograničen prostor.
oooo
Zaključno, ti primjeri pokazuju kako se kritičko mišljenje može razvijati na svakom
stupnju školovanja kada se koriste materijali prikladni uzrastu i predznanju učenika. Ta-
kva nastava pomaže razvoju misaonih vještina i stvaranju misaonih navika koje su poveza-
ne s razvojem kritičkog i kreativnog mišljenja.
157
Prilog
ISELJAVANJE: UČENJE KROZ ISTRAŽIVANJE
Materijal za učenike i nastavnike
Iseljavanje
Učenje kroz istraživanje
1. Migracije iz Europe u Novi svijet od sredine 19. stoljeća do Prvoga svjetskog rata
KLJUČNO PITANJE: Kako se iseljavanje iz Hrvatske potkraj 19. stoljeća uklapa u opća europska kretanja?
(kontekst)
2. Uzroci iseljavanja iz Hrvatske na prijelazu stoljeća
KLJUČNO PITANJE: Zašto je došlo do iseljavanja iz Hrvatske na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće? (uzroci)
KLJUČNO PITANJE: Što je značilo biti iseljenik? Je li postojalo tipično iseljeničko iskustvo? (razumijevanje
ljudskih iskustava)
KLJUČNO PITANJE: Je li iseljavanje bilo korisno ili štetno za Hrvatsku i njezino stanovništvo? (značenje
prošlih događaja, posljedice, višestruke perspektive)
5. Završni rad
Sinteza i evaluacija.
Očekivani ishodi učenja:

Učenici će moći:
• razlikovati dva iseljenička vala iz Europe od sredine 19. stoljeća do početka Prvoga svjetskog rata služeći
se pripremljenim tekstom i/ili slikama,
• opisati različita iseljenička iskustva koristeći se pripremljenim izvorima,
• izdvojiti tri uzroka iseljavanja iz Hrvatske na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće koje smatraju najvažnijima
koristeći se pripremljenim materijalima,
• odabrati adekvatne izvore koji omogućuju razumne pretpostavke o putovanju u Južnu Ameriku na prijelazu
stojeća,
• prosuditi zašto postoje različita mišljenja o posljedicama iseljavanja služeći se pripremljenim materijalima,
• napisati rad u kojem će izraziti pretpostavke o iseljavanju na temelju dostupnih informacija ILI napisati
rad u kojem će braniti određene stavove o posljedicama iseljavanja, podupirući ih adekvatnim dokazima i
argumentima.
161
Prilog Iseljavanje: učenje kroz istraživanje
1. Migracije iz Europe u Novi svijet od sredine

19. stoljeća do Prvoga svjetskog rata
KLJUČNO PITANJE: Kako se iseljavanje iz Hrvatske potkraj 19.

stoljeća uklapa u opća europska kretanja?
Iseljavanje iz Europe u Novi svijet započelo je već u vremenu velikih zemljopisnih otkri-
ća. No zbog velikih udaljenosti i slabe razvijenosti prometnih sredstava tada još nije popri-
milo masovne razmjere. Do 19. stoljeća većina je iseljenika potjecala iz zemalja koje su u
novootkrivenim područjima imale svoje kolonije (Engleske, Francuske, Španjolske, Portu-
gala itd.). Iseljenici su dolazili i iz drugih zemalja, no ponajprije se radilo o pojedincima po-
put misionara, pomoraca, avanturista i slično.
Sredinom 19. stoljeća započelo je razdoblje velikih migracija. Prvi masovni iseljenič-
ki val krenuo je sredinom 19. stoljeća iz Zapadne i Sjeverne Europe: iz Irske, Njemačke,
Engleske i skandinavskih zemalja (Norveške i Švedske). Uzroci iseljavanja bili su većinom
ekonomske prirode: siromaštvo i prenapučenost. Tek se manjina iseljenika iseljavala iz po-
litičkih razloga. Iz zemlje najjačeg iseljavanja, Irske, mnogo je ljudi otišlo potaknuto veli-
kom gladi koja se javila sredinom stoljeća zbog bolesti krumpira, glavnog sastojka prehra-
ne. Poticaj na iseljavanje iz Njemačke bila je neuspjela revolucija 1848. godine i rastuće si-
romaštvo seljaštva. Ljude su privlačile i vijesti o pronalasku zlata ili o mogućnostima nala-
ženja dobro plaćenog posla.
U razdoblju između 1846. i 1850. Europu je godišnje napuštalo oko 250.000 ljudi, dok
se sljedećih godina taj broj popeo na 350.000 ljudi. Samo između 1850. i 1860. godine iz
Europe se iselilo oko 2,6 milijuna ljudi. Za mnoge je useljenike u SAD prva stanica bio
Ellis Island, otočić ispred New Yorka, gdje se nalazio imigracijski ured i karantena za bole-
sne. Ako useljenici nisu zadovoljili propise, vraćalo ih se nazad u zemlju podrijetla. Nijem-
ci su se naseljavali prvenstveno kao farmeri, obrtnici ili trgovci na Srednjem Zapadu, gdje
su dobrim dijelom postali sastavni dio američke srednje klase. Mnogim slabije obrazova-
nim irskim useljenicima to nije uspijevalo. Većinom su se zapošljavali kao industrijski rad-
nici na istočnoj obali.
U 1880-im godinama krenuo je novi iseljenički val koji je trajao sve do početka Prvoga
svjetskog rata (tzv. novo iseljeništvo). U tom su se valu ponajviše iseljavali ljudi iz Srednje i
Južne Europe (Slaveni, Talijani, Židovi), prvenstveno seljaci i industrijski radnici. Iseljenici
su najčešće kretali put Sjeverne i Južne Amerike te Australije. U 1880-im godinama iz Eu-
rope je godišnje iseljavalo između 700 i 800.000 tisuća ljudi, da bi se nakon 1900. godi-
ne taj broj popeo na 1 do 1,4 milijuna iseljenika godišnje. U SAD-u se „novo iseljeništvo”
teže integriralo u američko društvo, ponajprije zbog niske naobrazbe i nepoznavanja jezi-
ka, pa su iseljenici uglavnom postajali najamnom radnom snagom. Često je tek druga ge-
neracija mogla govoriti o boljem životu. U uvjetima ranog kapitalizma, koji je postojao u
većini zemalja Južne Amerike, iseljenici su se mogli ravnopravnije uključiti u k apitalističku
162
trku, pa su u tom razdoblju mogućnosti uspjeha za „novo iseljeništvo” bile čak i veće nego
u
u SAD-u.
Prvi svjetski rat privremeno je zaustavio iseljavanje iz Europe. Nakon rata, useljavanje
u SAD dodatno je otežano donošenjem restriktivnih useljeničkih zakona. Povod su bile
gospodarske teškoće i problemi velikih američkih gradova koji su bili glavna okupljališta
useljenika. Određenog utjecaja imao je i strah od širenja komunističkih ideja iz Europe. U
svibnju 1921. godine Kongres Sjedinjenih Američkih Država donio je restriktivni useljenič-
ki zakon koji je ograničio useljavanje. Velika gospodarska kriza u 1930-im godinama do-
datno je otežala useljavanje, a u nekim slučajevima čak i obrnula proces. Treći iseljenički
val u Novi svijet krenuo je nakon Drugoga svjetskog rata: u prvim poslijeratnim godina-
ma uzroci su bili prvenstveno političke naravi, no kasnije je bilo sve više ekonomskih imi-
granata.
Hrvatsko iseljeništvo bilo je dio drugog imigrantskog vala, iako se već u prvoj polovici
19. stoljeća u Novom svijetu našao značajan broj pojedinaca, uglavnom pomoraca. Iselja-
vanje je u početku zahvatilo obalno područje Dalmacije i Primorja, a potom se početkom
20. stoljeća proširilo i na sjevernu Hrvatsku. Odabir odredišta nije bio slučajan: tako 90%
hrvatskih iseljenika u Južnoj Americi potječe s područja Dalmacije južno od Splita i s pri-
padajućih otoka. U Čileu je, primjerice, 90% hrvatskih iseljenika s otoka Brača, a danas
više Bračana živi širom svijeta nego na samom Braču. Dalmatinci su se često iseljavali i u
Kaliforniju te obalna područja Louisiane. Iseljenici iz sjeverne Hrvatske češće su se iselja-
vali u Sjevernu Ameriku, najčešće u velike industrijske gradove na istoku SAD-a.
Zadatak 1: Pročitaj tekst i zapiši najvažnije podatke o iseljavanju u dolje označeni okvir.
Posebno obrati pažnju na sljedeća pitanja: Tko se iseljava? Kada se iseljava?
Zašto se iseljava?
163
Zadatak 2: Što nam ove ilustracije govore o iseljavanju iz Europe u Ameriku?
Irski emigranti u Corku sredinom 19. stoljeća

(T. W. Moody, F. X. Martin, Povijest Irske, Zagreb, 2003.)
Norveška obitelj na putu za SAD, Romska obitelj, Ellis Island, početak

kraj 19. stoljeća (150 Years of 20. stoljeća (Century, 1999.)
Photo Journalism, 1995.)
164
Hrvatski iseljenici na putu u SAD, snimljeni u Ljubljani
Talijanski useljenici oko 1905., pred New Židovska obitelj, oko 1900., Ellis Island
Yorkom (150 Years of Photo Journalism, 1995.) (150 Years of Photo Journalism, 1995.)
165
2. Uzroci iseljavanja
KLJUČNO PITANJE: Z
ašto je došlo do iseljavanja iz Hrvatske
na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće?
Agrarna Pojavom parobroda propadalo je brodarstvo na jedra. Mnoga su

prenapučenost stara brodarska društva (dubrovačka, pelješka, bokokotarska,
lošinjska) likvidirana, a tisuće pomoraca ostalo je bez posla.
Ukidanje Tijekom druge polovice 19. stoljeća pronađena su zlatna

kmetstva nalazišta u Kaliforniji i Ognjenoj zemlji, što je privuklo mnoge
ljude.
Prezaduženost Neki ljudi kreću u Novi svijet u potrazi za uzbuđenjima i

seljaka avanturama.
Raspadanje kućnih Mnogo ljudi na malo obradivog zemljišta.

zadruga
Seljaci dobivaju slobodu kretanja. Uvodi se obvezan otkup

Filoksera izvanselišne zemlje.
Seljaci se zadužuju da bi se mogli prehraniti, platiti poreze te

Agrarna nabaviti potrebne stvari.
kriza
Uvoz velikih količina žitarica iz SAD-a, Argentine i Rusije na
„Zlatna europsko tržište ruši cijene žita.
groznica”
Biljna bolest koja je uništavala vinovu lozu.

Nerazvijenost
industrije
Godine 1891. Austro-Ugarska je sklopila s Italijom trgovački
ugovor. Snižena je carina na uvoz talijanskog vina, što je trebalo
Lančano vezati Italiju uz Trojni savez. No to je ugrozilo proizvodnju vina u
iseljavanje Dalmaciji, od koje je živio velik broj stanovnika.
Propadanje Nova domaćinstva tako su mala da ne mogu prehraniti obitelj, a

jedrenjaka to seljaka tjera u grad ili u iseljeništvo.
Broj je tvornica nevelik, tako da se u gradovima ne mogu

Vinska klauzula zaposliti svi seljaci koji nemaju dovoljno zemlje.
(1891.)
Iseljenici odlaze u Ameriku potaknuti primjerom očeva, rođaka,
susjeda. Iz „starog kraja” dovode se djevojke radi sklapanja
Avanturizam braka.
Mladi iseljenici koji se nisu vratili na vrijeme da ispune vojnu

obvezu ili se nisu pojavili na vježbama smatraju se bjeguncima i
Vojnički zakon čeka ih kazna.
166
KLJUČNO PITANJE: Š
to je značilo biti iseljenik? Je li postojalo
tipično iseljeničko iskustvo?
Priče iseljenika (1)

Zadatak 1: Pažljivo pročitaj tekst i označi na priloženoj karti put Nikole Bogdanića.
IZVOR 1: Autobiografija Nikole Bogdanića (odabrani ulomci)129
„Ja Nikola Lovro Boganić Damjanić rođen u Vrboski na otoku Hvaru godine 1893. na
11. rujna, sin Jurja Bogdanić Kotoraš i majke Petrice Damjanić, još dječak od 12 godina i
šest mjeseci odlučio sam godine 1906. po svojoj volji putovati u inozemstvo, za Južnu Ame-
riku. U svojem rodnom mjestu ostavio sam oca, majku, petero braće i tri sestre. Otac mi je
bio poljodjelac i ribar te smo živjeli u priličnom stanju. Ja sam mu pomagao u poljodjelstvu
i ribarstvu od ranog djetinjstva, a u školi sam bio među prvim učenicima u svim razredi-
ma. Videći moju naprednost u školi, vlasti mjesta i općine htjeli su me poslati u gimnaziju,
ali ja sam želio putovati u inozemstvo.”
***
„Moje putovanje do Chilea trajalo je 45 dana sa mnogo neprilika. Prvi grad u Americi
u koji sam stigao bio je Buenos Aires u republici Argentini. Odatle sam pošao preko Kor-
diljera za Chile na mulama (mazgama) iz Las Cuevas do Los Andes (Chile). Kako još nije
bilo željeznice sa strane argentinske države iz Las Cuevas za Chile i radi velikog snijega koji
je padao nekoliko dana, valjalo je čekati četiri dana na dolazak mula za prevesti nas pre-
ko vrha Anda.”
***
„Na ovom putovanju bilo nas je oko 300 putnika. Na vrhu Kordiljera radi velike visi-
ne pali su sa konja tri putnika što je bilo strahovito gledati. Radi velikog snijega za nama
su gonili mnogo volova za Čile. Kako je put bio posve uski za putovanje, volovi su pada-
li u dolinu u velik snijeg gdje bi ostali zakopani pod njim. Poradi velikog snijega i za sigur-
nost i bolje putovanje, bilo je naređeno da svi putnici namažu crnilom lice ispod očiju. Pu-
tovanje je trajalo dva dana na konjima do u Los Andes odakle smo uzeli vlak do u Valpa-
raiso gdje smo ostali jedan dan.”
***
„Tu smo se ukrcali u parobrod koji je vozio direktno za Antofagastu gdje smo se rasta-
li: neki putnici ostali su u Antofagasti kod svoje rodbine (tu je bila naša najveća naseobina
u Chileu) a drugi su pošli za Peru i Boliviju. U Antofagasti kad smo čekali lađe koje će nas
129
Tekst autobiografije Nikole Bogdanića preuzet je u izvornom obliku pa zbog autentičnosti auto
biografskog diskursa nije bilo lektorskih intervencija.
167
iskrcati na kraj, jednom našem zemljaku ukrali su sat, a kad smo se vozili prema kraju, vo-
zači su na pol puta prestali voziti i odmah su nas prisilili s oružjima i nožima da predamo
sav novac što smo nosili sa sobom. Svi smo morali predati što smo imali a ovi lopovi su se
odmah prekrcali na drugu lađu i pobjegli. Ovo je bila za nas prva novost u tuđem svijetu.”
***
Nikola je nastavio put do mjesta Chañaral južno od Antofagaste gdje je živio njegov
stric Nikola Bogdanić Kotoraš. Stigao je 20. svibnja 1906. godine. „Kod strica Nikole ra-
dio sam u trgovini dvije godine. U Chañaralu je živjela od nekoliko godina prije mog do-
laska godine 1906. malobrojna naša kolonija [...] Našu naseobinu u Chañaralu činilo je 17
naših ljudi. Svi ovi bili su s Brača. Sa otoka Hvara i to iz Vrboske bili smo Dinko Blaško-
vić, moj stric i njegova supruga Rakela i ja. Najviše su bili zabavljeni u trgovini, a nekoji u
rudarstvu. [...] Nakon što sam radio kod strica u trgovini, godinu i šest mjeseci bio sam či-
novnik kod drugih trgovaca da bih početkom 1910. godine počeo raditi u trgovini za svoj
račun. Iste godine doveo sam brata Petra (koji je 1925. godine umro u Chañaralu), godi-
ne 1914. doveo sam i mlađeg brata Bartula što sada živi u Antofagasti sa svojom obitelji.”
(Lj. Antić, „Ja Nikolo Lovro Bogdanić Damjanić...”, Zadarska revija 2-3/1991., 165−176.)
168
Zadatak 2: Što autobiografija Nikole Bogdanića govori o njegovu putovanju u Južnu

Ameriku? Koja su pitanja ostala neodgovorena? Analiziraj tekst pomoću slje-
dećih pitanja i upiši odgovore na za to predviđena mjesta.
Što mi ovaj izvor ne govori o putovanju u Južnu Ameriku? Na koja još pitanja moram naći odgovore?
Što mogu zaključiti iz izvora?
Što mi ovaj izvor sa sigurnošću govori

o putovanju u Južnu Ameriku?
Autobiografija
Nikole
Bogdanića
169
Zadatak 3: U autobiografiji Nikole Bogdanića nedostaju neki podaci o putovanju u Juž-

nu Ameriku. O tome je bilo govora u zadatku 2. Pokušaj pronaći odgovore na
svoja pitanja pomoću izvora 1−8. Odaberi one koji ti omogućavaju razumne
pretpostavke.
IZVOR 2: Oglas poslovnice J. Grof Drašković
(Lj. Antić, Hrvati u Južnoj Americi, Zagreb, 1991.)
170
IZVOR 3: Oglas za putovanje u Argentinu
* Buchs – općina u ciriškom kantonu u Švicarskoj, jedno od polazišnih mjesta za putovanje.
171
IZVOR 4: Putovnica
(Lj. Antić, Hrvati u Južnoj Americi, Zagreb, 1991.)
172
IZVOR 5: Običaji prilikom iseljavanja

Povjesničar Ljubomir Antić opisao običaje prilikom iseljavanja:
„Dan kada je budući iseljenik odlazio bio je događaj za cijelo mjesto. Iseljenik je posjećivao rodbinu,
prijatelje i znance i pozdravljao se. Primao bi za isporuku brojne pozdrave i pisma za one kod kojih je
odlazio i koje će možda sresti. Ukućani su večer prije polaska pripremali posebnu večeru na koju bi
došlo mnogo mještana. Tu se pjevalo i plakalo. Sutradan bi se na ispraćaju okupilo cijelo selo, a vrhunac
uzbuđenja bio bi kad bi parobrod sirenom u i ime iseljenika pozdravljao one koji ostaju.”
IZVOR 6: Iseljenička pjesma

„Zbogom punta, zbogom sveti Roče,
Zbogom majko, zbogom mili oče.
Ja odlazim put dalekih strana,
U Ameriku, priko oceana.”
IZVOR 7: Putovanje brodom

Dubrovčanin Miho Moljaš opisuje put od Genove do Buenos Airesa 1900. godine:
„Spavali smo u prostorijama s 20-30 kreveta, a dijelila nas je drvena ograda od boravka ostalih putnika.
Jeli smo u istoj prostoriji na dugom stolu bez stolnjaka. Svaki je putnik imao jedan limeni tanjur i čašu.
Prve smo dane jeli kruh koji je bio pečen u Genovi, a zatim bismo dobili tvrde ’kolače’ koji se nisu mogli
rukama prelomiti. Ujutro bismo dobili vruću razvođenu kavu. Ručak se najčešće sastojao od juhe i konjskog
mesa s prilogom krumpira, a za večeru je bio gulaš od mesa što bi preostalo od ručka. Od pića je bilo samo
vode. Umivali smo se hladnom vodom na jednom mjestu svi skupa. Za vrijeme putovanja, koje je trajalo
dvadesetak dana, spavali smo u odijelu i nije bilo mogućnosti za pranje rublja, a niti se moglo presvlačiti
čisto rublje.”
IZVOR 8: Prvi susret s novom sredinom

Pavle Karaman u pismu Pučkom listu opisuje prvi susret s Argentinom:
„Kad parobrod pristane u luku oni ponosito gledaju, gledaju i promatraju obližnje palače i grad. Netom se
iskrcaju, vode ih u državne kuće (hotele za useljenike). U tim kućama imaju besplatnu hranu i stan, dok
ne nađu posao. Kroz malo vremena napune se gamadi. Na tisuće iseljenika ide u te kuće, jer sa sobom ne
donesu novaca.”
IZVOR 9: Velegrad
Krsto Krile je u brošurici Uspomene s puta u Argentinu (Dubrovnik, 1910.) opisao Buenos Aires:
„Cijeli je grad sličan ogromnom šahovskom polju, jer ga presijecaju pravilne ulice duge nekoliko kilometara.
Električni tramvaj leti munjevitom brzinom uz zaglušnu zvonjavu; kočije i automobili često stavljaju putnike
u veliku nepriliku. Tu je mnoštvo veličanstvenih zgrada, kazališta, škola, zavoda, bolnica, umjetničkih
vrtova, trgovina sa sjajnim izlozima. Svaka ljekarna ima Röntgenove zrake, svaka kavana gramofon i telefon,
a mnoge i kinematograf. Plin je u ovom gradu stvar prošlosti, a u gospodskim kućama nema ni za lijek
svjetiljke na petrolej ili peći sa ugljenom: sve su električne svijeće, električne kuhinje, električne peći,
električni strojevi, električni motori.”
(Izvor: Lj. Antić, Hrvati u Južnoj Americi, Zagreb, 1991.)
173

Zadatak 4: Što je zajedničko pričama iseljenika koje donose izvori 10–12?
IZVOR 10: „Srzentić je marljivo učio strane jezike, ali nije uspio naći zarade na zapadu, pa poku-
ša doći u New York. U New York je stigao bez novaca i uzalud tražio posla. Napokon da ne gla-
duje, razbio je kamenom gradski fenjer u prisustvu policije. Bio je uhapšen, a to je i želio. Barem će
dobiti krova i hrane. Sutradan je izveden pred suca, ovaj, umjesto da ga gurne natrag u tamnicu –
kako bi mu se kod nas dogodilo – sasluša ga pozorno, i dade mu 5 dolara za tri dana, da traži za-
radu. Treći dan mu sudac javi da su oglasili u novinama i našli mu mjesto tumača stranih jezika u
jednom hotelu. Vlasnik hotela – milijunaš – pregledavajući hotel jednog dana susretne našeg Srzen-
tića, i uvjerivši se da je pametan dečko, reče mu: ‘Nije ovo posao za vas; hajdete na večernju školu
usavršavanja, i dobit ćete bolje mjesto, a ja ću vas neko doba uzdržavati.’ Mladić ga najpripravnije
posluša, pa eno ga danas višeg činovnika u jednoj velikoj newyorškoj banci...”
(Ivan Frano Lupis-Vukić, O iseljavanju našega naroda i o Americi, Zadar, 1910.)
***
IZVOR 11b: Nikola Mihanović bio je uspješan poslovni čovjek u Ar-

gentini. Rođen je 1846. godine na Pelješcu. Kao mlad i nepismen mor-
nar stigao je 1867. godine u Urugvaj. Godine 1878. pokrenuo je u Bu-
enos Airesu vlastiti posao, unajmivši dva mala parobroda za prijevoz
putnika. Godine 1886. otkupio je udio svojih partnera, a njegova se
brodarska kuća nakon toga stalno razvijala. Godine 1909. imala je oko
300 većih i manjih brodova za prijevoz putnika i tereta po rijekama.
Godine 1883. imenovan je počasnim konzulom Austro-Ugarske, a Fra-
njo Josip I. imenovao ga je barunom s pravom nasljedstva. Bio je ože-
njen i imao je šestero djece. Uspješan poslovni čovjek bio je i njegov brat
Miho. (Prema: Lj. Antić, Hrvati u Južnoj Americi, Zagreb, 1991.)
IZVOR 11a: Nikola Mihanović ***
IZVOR 12b: Braća Karlo

i Daniel Bonačić-Dorić s
otoka Brača su potkraj 19.
stoljeća stigli u Puna Are-
nas i utemeljili brodogra-
dilište, koje je kasnije po-
stalo jedno od poznatijih
i uspješnijih u Čileu tog
doba.
(Prema: Lj. Antić,
Hrvati u Južnoj Americi,
IZVOR 12a: Brodogradilište braće Bonačić Dorčić u Punta Arenasu Zagreb, 1991.)
174

Zadatak 5: Što povezuje iseljenička iskustva koja su opisana u izvorima 13–15?
IZVOR 13: „Između naših neprosvijećenih i neosviještenih iseljenika i njihove djece postoji pravi
zid nepoznavanja i nerazumijevanja. Roditelji, zabavljeni teškim dnevnim poslom, nemaju vremena
ni načina da se ’amerikaniziraju’. Oni slabo nauče engleski i po pravilu žive svojim starokrajskim
životom. Amerika im je tuđa i nepoznata. A u tu Ameriku spadaju i njihova djeca. [...] Djeca naših
neukih roditelja po pravilu znaju po par stotina naših riječi, koliko je nužnije u saobraćaju s rodi-
teljima. Ne rijetko se ova djeca u neku ruku kao stide svojih roditelja pred svojim američkim znan-
cima i prijateljima. [...] Starokrajske roditelje od njihove djece dijeli zemlja, jezik, običaji, naziranje
na život, uopće – sve. Zato se između neprosvijećenih doseljenika u Americi – ma kojoj narodnosti
pripadali – i njihove djece odigrava jedna prava tragedija: jer se roditelji od svoje djece ne mogu di-
jeliti, treba da ostare i umru u Americi.”
(Ivan Frano Lupis-Vukić, Među našim narodom u Americi, Split, 1926.)
***
IZVOR 14: Kopači zlata u Ognjenoj zemlji (Lj. Antić, Hrvati u Južnoj Americi, Zagreb, 1991.)
***
IZVOR 15: Svjedočanstvo Grge Sviličića, kopača u Ognjenoj zemlji:
„Radeći za Poppera [poduzetnika koji se obogatio iskorištavanjem zlatnih nalazišta, op. a.] kad bi
se naišlo na druge ljude gdje traže zlato, pucalo bi se na njih da ih se potjera. Popper nas je izrablji-
vao, činio da u njegovoj kužini potrošimo sve što smo zaradilo. Govorilo nam se: ’Tko se jedno na
tjedan ne opije, nije čovjek.’ Vlasti nije bilo nikakve, pak je Popper sam određivao kazne. Onome
tko bi špijunirao druge dao bi 10 peča na mjesec više [...]
Zimi se radilo na obali po 12 sati na dan, ljeti se išlo na eksploataciju u unutrašnjost, na konjima,
sa sabljom o pasu i sa puškom o ramenu. Bili smo kao kumpanija vojnika. Kad je trebalo udariti na
175
Indijance ili na nezavisne družine koje su za svoj račun zlato tražile, a mi smo se skanjivali udariti,
jer su i protivnici imali puške da pucaju na nas, Popper bi na nas vikao i podbadao nas: ’Koji ste vi
Dalmatinci? Gdje vam je dalmatinsko junaštvo? Zar vas je strah?’ Ali nismo mi bili ludi da za 30
peča na mjesec izgubimo glave.
Ali trošeći novac u piću i kartanju ogromna većina nas nije znala okoristiti se dobrim prilikama.
Kad bi ljudi došli sa zlatom iz Porvenira u Punta Arenas, okupljali bi se u krčmi, pak im se kroz
vino i karte oduzimalo sve zlato. Zlatni prah bio je novac. Jedna žigica je važila kao uteg za gram
zlata. Radio sam s bratom 7 godina. On bi uzeo po kilogram i više zlata i pošao u Magallanes da
zapije i prokarta. Nakon sedam godina brat mi dao samo 4000 peča, a ja od ljutosti ne htio raditi
dok nisam do zadnje peče potrošio. A nije bilo nikoga da nas uputi i posavjetuje.”
(Citirano u: Lj. Antić, Hrvati u Južnoj Americi, Zagreb, 1991.)

Zadatak 6: Govore li izvori 16–17 o pozitivnim ili negativnim iseljeničkim iskustvima?
IZVOR 16: „Godine 1879. jedna je ekspedicija pronašla zlato u Ognjenoj zemlji. To je ubrzo pri-
vuklo mnoge doseljenike, među njima i mnoge Hrvate. Njihova glavna kolonija bio je grad Porve-
nir. Prema podacima iz 1913. godine, od oko 300 stanovnika Porvenira njih 232 bilo su iseljenici
iz Hrvatske. Među njima je bilo 64 rudara i ispirača zlata, 9 posjednika zlatnih rudnika, 9 poljo-
djelaca, 8 trgovaca na malo i 2 na veliko, 8 vlasnika manjih i 2 većih hotela, 3 stolara, po 2 posto-
lara, brijača i poštara, po jedan kovač, ribar i trgovački činovnik. Ostalo su bili žene i djeca. Njih
50 posjedovalo je 57 kuća.”
(Prema: Lj. Antić, Hrvati u Južnoj Americi, Zagreb, 1991.)
***
IZVOR 17: „Od sredine 19. stoljeća glavno zanimanje Hrvata na ušću Mississippija postaje vađe-
nje kamenica ili oštriga. [...] Bio je to iznimno težak život. Kamenice su se vadile po delti Missi-
ssippija i do 170 kilometara daleko od New Orleansa. Na vađenje su odlazili u malim drvenim bro-
dicama na jedra koje su sami izrađivali. [...] Izbivali su od kuće i po nekoliko mjeseci, živeći u dr-
venjarama postavljenim na lagunama. U vječitoj borbi s komarcima i jesenskim orkanima preživ-
ljavali su isključivo međusobno se pomažući. [...] Nesreće su u takvom životu bile neizbježne. Naj-
teža se dogodila 1. listopada 1893. godine, kada je orkan pomeo jedno malo hrvatsko naselje bli-
zu New Orleansa. [...]
Nisu svi Hrvati u Louisiani živjeli u delti Mississipija i uzgajali kamenice. Neki su postali farme-
ri i poznati proizvođači naranči od kojih su pravili i vino. Bilo ih je koji su ostali u pomorskoj stru-
ci, preorijentiravši se tek na riječno brodarstvo. I sami oštrigari usvajali su novu tehniku ploveći
na svojim brodovima vrijednim i po nekoliko stotina tisuća dolara. [...] Ono što je većini Hrvata u
Louisiani bilo zajedničko jest da su školovali djecu. Danas mnogi ugledni liječnici, odvjetnici i oso-
be iz javnog života nose prezimena koja završavaju na ’ich’.”
(Lj. Antić, Hrvati i Amerika, Zagreb, 2002.)
176
KLJUČNO PITANJE: Je
li iseljavanje bilo korisno ili štetno za
Hrvatsku i njezino stanovništvo?
Zadatak 1: Novine su se često bavile posljedicama iseljavanja, donoseći različita mišljenja o toj temi.
Ovakve su se tvrdnje mogle pročitati u tadašnjem tisku. Što one govore o posljedicama iseljavanja?

Učitelj
Zbog većih nadnica plaćamo

skuplji kruh, meso i povrće.
Iseljavanje mi je dobro
došlo jer je zbog manjka
Iseljenik osjeća kako je
radne snage povisilo
neophodno znati čitati i pisati,
Građanka nadnice i omogućilo
pa potiče svoju obitelj da šalje
mi veću zaradu.
djecu u školu umjesto na pašu
i polje. U našim je mjestima

smanjen broj nepismenih ljudi.

Nadničar

Iseljavanjem se gubi
najsposobnija
Iseljavanje je prava
blagodat za one
radna snaga. Odlaze ponajviše
koji sele. Njihove su se obitelji riješile
mladi i zdravi ljudi. Na nekim su
dugova, obnovile kuću, nabavile
otocima i u selima ostali samo
stoku. Bez iseljeničkog novca mnoge
starci, žene i djeca. Zemlja tako gubi
bi obitelji skapale od gladi.
najsposobniji dio stanovništva.
Političar
Seljanka
Novac koji dolazi iz Amerike ne donosi

uvijek samo blagostanje. Velik se dio
Teško dolazim do radne snage. potroši na nepotreban luksuz (odjeća,
Nadničarima moram plaćati dvostruko nakit) i piće. Mnoge su žene, čiji su
i trostruko više nego prije nekoliko muževi u Americi, počinile preljub. Tako
godina. Tako se dalje ne može. Vlada iseljavanje pridonosi moralnoj i materijalnoj
bi morala odmah nešto učiniti. propasti pojedinca i njegove obitelji.
Zemljoposjednik Svećenik
177
Zadatak 2: Pročitaj mišljenja povjesničara o posljedicama iseljavanja. Koje su sličnosti, a koje razli-
ke u tim tumačenjima? Upiši svoje zaključke u dijagram. Posebnosti svakog mišljenja upiši u odgo-
varajući krug, a sličnosti u onaj dio gdje se dva kruga preklapaju.
Mišljenje 2
Mišljenje 1
Mišljenje 1: „Iako nema dovoljno podataka da bismo donijeli relevantan sud je li iseljavanje bilo
više korisno ili štetno, možda nećemo pogriješiti ako ustvrdimo da su koristi bile privremenije, a
štete dalekosežnije. [...] Te kratkoročne dobiti od iseljavanja zapravo su imali svi: brodske tvrtke i
njihovi agenti, novine objavljivanjem njihovih brojnih oglasa, sami ljudi koji su se iseljavali i njihove
obitelji, novčani zavodi, a i sama država koja je raspolagala novcem koji su iseljenici slali u zemlju.”
(Ljubomir Antić, Hrvati u Južnoj Americi, Zagreb, 1991., str. 15.−16.)
Mišljenje 2: „Buržoazija je sredinom 19. stoljeća još uvijek vjerovala da je europski kontinent pre-
naseljen sirotinjom. Što se više siromašnih otputi u inozemstvo, to bolje za njih (jer će se njihovi ži-
votni uvjeti popraviti), kao i za one koji ostaju (jer će tržište radnom snagom biti manje optereće-
no). [...] Danas se smatra da takva shvaćanja nisu bila ispravna. Kad se sve uzme u obzir, privreda
zemalja iz kojih se odlazilo više bi dobila da je zaposlila svoju radnu snagu. S druge strane, privre-
da Novog svijeta migracijama je mnogo dobila, kao i sami emigranti.”
(Eric Hobsbawm, Doba kapitala, Zagreb, 1989., str. 160.)
178
5. Završni rad
5. Završni rad
Zadatak: S ada je vrijeme da pokažeš što si sve naučio/naučila. Odaberi jedan od zada-
taka u dogovoru s nastavnikom/nastavnicom. Pazi: u zadatku 2. možeš pisa-
ti članak na tri različita načina.
1. Napiši kratak tekst u kojem ćeš opisati put Nikole Bogdanića od Hvara u Čile. Raz-
misli o onome što sigurno znaš i o onome što nagađaš. Pokušaj koristiti rečenice po-
put:
• To znam sa sigurnošću jer...

• Nikola Bogdanić je sigurno...
• Njegov opis dokazuje...
• Nikola Bogdanić je možda...
• Mogao je...
• Možda je bio...
• Mislim da je...
2. Napiši novinski članak u kojem ćeš:
• Zauzeti stav za iseljavanje.

• Zauzeti stav protiv iseljavanja.
• Prikazati uzroke i posljedice iseljavanja uravnoteženo i iz različitih perspektiva.
Svoj stav potkrijepi i argumentiraj primjerima i dokazima iz izvora. Za svoj članak imaš
u novinama ograničen prostor: najviše 500 riječi. Uključi i jednu sliku koja najbolje oslika-
va tvoj stav i napiši ispod nje potpis s najviše 50 riječi.
179
ZAKLJUČAK
Očekivanja koja se danas postavljaju pred nastavu povijesti proizlaze iz drugačijeg po-
imanja procesa učenja. Učenje se više ne promatra kao akumulacija znanja koja se preno-
se nastavničkim izlaganjem ili učeničkim memoriranjem podataka iz udžbenika već kao
aktivna konstrukcija znanja onoga koji uči. Rezultat je takva shvaćanja i zahtjev za druga-
čijim pristupom učenju i poučavanju. Učenik je taj koji treba biti u aktivnom odnosu pre-
ma materiji koja se proučava, dok nastavnik ponajprije kreira okruženje poticajno za takav
rad, odnosno situacije u kojima se odvija učenje.
Nastava povijesti ima brojne mogućnosti za takav pristup. One su povezane s idejom o
učenju kao aktivnoj konstrukciji znanja, ali i sa shvaćanjem da učenje i poučavanje povi-
jesti nije samo prenošenje/usvajanje određenog korpusa podataka već i poznavanje istraži-
vačkih metoda i tehnika te teorijskih promišljanja o znanosti o prošlome. Zato se u prvom
poglavlju u ovoj knjizi, a potom i u svim sljedećim poglavljima, nastoje povezati različiti
pristupi objašnjavanju procesa učenja (osobito oni proizašli iz kognitivno-konstruktivistič-
kih i socio-konstruktivističkih teorija) s promišljanjima o prirodi historijske znanosti te sa
svakodnevnom praksom učenja i poučavanja povijesti. Te se poveznice osobito vide u onim
dijelovima knjige u kojima se objašnjava moguća primjena određenih teorijskih polazišta u
nastavi ili donose primjeri s objašnjenjima za njihovu uporabu.
Zbog takvih je promišljanja o ulozi nastave povijesti u učenju i razvoju učenika važno
imati na umu kako se u programima definiraju svrha i ciljevi tog predmeta. To je tema dru-
gog poglavlja koje se bavi mjestom i ulogom nastave povijesti u kurikulumu. Naravno, ana-
lizi programa povijesti može se pristupiti s različitih polazišta: može se analizirati zastu-
pljenost pojedinih tema i sadržaja ili razmatrati omjer između političke, društvene, gospo-
darske i kulturne povijesti, programi se mogu promatrati s aspekta kulture sjećanja ili po-
litike povijesti i slično. Namjera tog poglavlja nije bila provesti takvu sveobuhvatnu analizu
programa povijesti već ukazati na one dijelove programa u kojima se određuje opća ideja o
tome zašto učimo povijest. Ta je analiza ujedno pokazala da su programi povijesti koji su
trenutačno u uporabi neujednačeni u svojim zamislima i utemeljeni na različitim teorijskim
i metodološkim polazištima, no podjednako i da u osmišljavanju nastave povijesti postu-
pno jačaju upravo oni trendovi u pristupima učenju kojima se bavi ova knjiga.
Budući da je u hrvatskom odgojno-obrazovnom sustavu posljednjih godina stavljen sna-
žan naglasak na ishode učenja i revidiranu Bloomovu taksonomiju, tim su temama posve-
ćena tri poglavlja (uključujući i poglavlje u kojem se analiziraju tipične pogreške u pisa-
nju ishoda). Valja naglasiti da se prikazi (revidirane) Bloomove taksonomije mogu naći i u
mnogim drugim knjigama, no osobitost je poglavlja u ovoj knjizi čvrsta poveznica s nasta-
vom povijesti i stalno upućivanje na mogućnosti primjene različitih aspekata RBT-a u sva-
kodnevnom nastavnom radu.
Posljednje poglavlje u knjizi proizlazi iz značaja koji nastava povijesti ima za razvoj
kritičkog mišljenja. Dobro p(r)oučavanje povijesti po svojoj prirodi zahtijeva niz vještina
koje pogoduju razvoju kritičkog mišljenja, poput vještina selekcije, interpretacije, kritičkog
180
Zaključak
vrednovanja i korištenja različitih izvora informacija. Takvim pristupom učenju povijesti

učenike istovremeno pripremamo za razne životne situacije u kojima će morati donositi lo-
gične, promišljene i uravnotežene prosudbe utemeljene na informacijama različita podrije-
tla i različite kvalitete.
Na kraju, valja napomenuti da su ishodišta promjena o kojima se govori u ovoj knjizi
različita. Neke od tih promjena sistemske su i inicirane promjenama u odgojno-obrazov-
nom sustavu u cjelini. No, podjednako su važne promjene koje se događaju kao rezultat
napora koje svakodnevno ulažemo da bismo se razvijali kao nastavnici povijesti. Potica-
ji za to mogu biti razni, no ključna je predanost nastavnika stjecanju onih znanja koja će
omogućiti unapređivanje vlastitog poučavanja i, sukladno tomu, unapređivanje postignu-
ća naših učenika. Nastava usmjerena na učenike, njihovo učenje i razvoj, važan je iskorak
u tom smjeru.
181
Bibliografija
Airasian, Peter W., Helena Miranda. „The Role of Assessment in the Revised Taxonomy“.
Theory into Practice Vol. 41, No. 4 (Autumn 2002), 249.–254.
Anderson, Lorin W. „Curricular Alignment: A Re-Examination“. Theory into Practice
Vol. 41, No. 4 (Autumn 2002), 255.–260.
Anderson, Lorin W. (ed.). Teaching for learning: a reference guide for results-oriented te-
achers. Thessaloniki: Center for Democracy and Reconciliation, 2013.
Anderson, Lorin W., David R. Krathwohl (eds). A taxonomy for learning, teaching, and
assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Contributors
Peter W. Airasian, Kathleen A. Cruikshank, Richard E. Mayer, Paul R. Pintrich,
James Raths, Merlin C. Wittrock. New York: Longman, 2001.
Andreetti, Keith. Teaching History from Primary Evidence. London: David Fulton Publis-
hers, 1993.
Arthur, James, Robert Philips (eds.). Issues in History Teaching. London and New York:
Rougledge, 2000.
Bezinović, Petar, Iris Marušić, Krešimir Zauder. „Korištenje iskustava učenika s nastavom
za samoanalizu i profesionalni razvoj učitelja“, izlaganje prezentirano na skupu 1.
dani obrazovnih znanosti, Zagreb, 26. 10. 2012. https://www.idi.hr/doz2012/iu-
snipru.pdf, (pristup ostvaren 1. 7. 2014.)
Biggs, John. Teaching for Quality Learning at University. Second edition. Maidenhead/
New York: Open University Press, 2002.
Biggs, John, Kevin Collis. Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy.
New York: Academic Press, 1982.
Bloom, Benjamin S. Taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva. Knjiga I:
Kognitivno područje. Preveo s engleskog I. Furlan. Beograd: Jugoslavenski zavod
za proučavanje školskih i prosvetnih pitanja, 1970.
Bognar, Ladislav, Milan Matijević. Didaktika. II. izmijenjeno izdanje. Zagreb: Školska
knjiga, 2002.
Cannadine, David, Jenny Keating, Nicola Sheldon. The Right Kind of History. Teaching
the Past in Twentieth-Century England. Houndmills, New York: Palgrave MacMi-
llan, 2011.
Cooper, Hilary. History in the early years. Teaching and learning in the first three years of
school. London and New York: Roudledge, 1995.
Cooper, Hilary. The Teaching of History in Primary Schools. Implementing the Revised
National Curriculum. Third Edition. London: David Fulton Publishers, 2000.
Councill, Christine. History and literacy in Y7: building the lesson around the text. Lon-
don: Hodder Murray, 2004.
Eggen, Paul, Don Kauchak. Educational Psychology: Windows on Classrooms. Seventh
edition. New Jersey: Pearson Education International, 2007.
Ennis, Robert H. „Critical Thinking Assessment“. Theory into Practice, Vol. 32, No. 3
(Summer 1993), 179.–186.
183
Bibliografija
Ennis, Robert. „A logical basis for measuring critical thinking skills“. Educational
Leadership 43 (2), 45.
Ennis, Robert H. „The Nature of Critical Thinking: An Outline of Critical Thinking Dis-
positions and Abilities“. http://faculty.education.illinois.edu/rhennis/documents/
TheNatureofCriticalThinking_51711_000.pdf (pristup ostvaren 1. 7. 2014.)
Ennis, Robert H. Twenty-One Strategies and Tactics for Teaching Critical Thinking.
http://www. criticalthinking. net/ (pristup ostvaren 28. 6. 2014.)
Facione, Peter A. Critical Thinking: A Statemet of Expert Consensus for Purposes of Edu-
cational Assessment and Instruction („The Dephi Report“) – Executive Summary.
Millbrae, CA: The California Academic Press, 1990. http://assessment.aas.duke.
du/documents/Delphi_Report.pdf (pristup ostvaren 28. 6. 2014.)
Fisher, Peter, Ian Wilkinson, David Leat. Thinking Through History. Cambridge: Chris
Kingston Publishing, 2002.
Gross, Mirjana. Suvremena historiografija: Korijeni, postignuća, traganja. Zagreb: Novi
Liber, Zavod za hrvatsku povijest Filozofskog fakulteta Sveučilišta u Zagrebu,
2001.
Haydn, Terry, James Arthur, Martin Hunt. Learning to Teach History in the Secondary
School: A Companion to School Experience. Second edition. London & New
York: Routledge/Falmer, 2001.
Hill, Peter C. Suggestions on the Teaching of History. Paris: UNESCO, 1953.
Huggins, Mike. „1066 and all that!: pupils misconceptions in history“. In: Children’s Per-
ceptions of Learning with Trainee Teachers, eds. Hilary Cooper and Rob Hyland.
London and New York: Routledge Falmer, 2000.
Husbands, Chris. What is history teaching? Language, ideas and meaning in learning
about the past. Buckingham & Philadelphia: Open University Press, 1996.
Husbands, Chris, Alison Kitson, Anna Pendry. Understanding history teaching. Teaching
and learning about the past in secondary schools. Maidenhead & Philadelphia:
Open University Press, 2003.
Institut za društvena istraživanja u Zagrebu – Centar za istraživanje i razvoj obrazovanja.
Projekt Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa. Evaluacija nastavnih progra-
ma i razvoj modela kurikuluma za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj. Fazni izvje-
štaj za prvu projektnu godinu. Zagreb: Institut za društvena istraživanja, 2004.
Ivić, Ivan, Ana Pešikan, Slobodanka Antić. Aktivno učenje 2. Beograd: Institut za psiho-
logiju, 2001.
Ivić, Ivan, Ana Pešikan, Slobodanka Antić. Vodič za dobar udžbenik: opšti standardi kva-
liteta udžbenika. Novi Sad: Platoneum, 2008.
Jenkins, Keith. Promišljanje historije. Zagreb: Srednja Europa, 2008.
Koren, Snježana. „Poučavanje o interpretacijama“. Povijest u nastavi 20 (2012.), 185.−215.
Koren, Snježana. „Slike nacionalne povijesti u hrvatskim udžbenicima uoči i nakon raspa-
da Jugoslavije“. Historijski zbornik LX (2007.), 247.−294.
Koren, Snježana, Branislava Baranović. „What Kind of History Education Do We Have af-
ter Eighteen Years of Democracy in Croatia? Transition, Intervention, and History
Education Politics (1990 – 2000) “. In: „Transistion“ and the Politics of H istory
184
Bibliografija
Education in Southeast Europe, ed. Augusta Dimou, 91.−140. Göttingen: V & R

unipress, 2009.
Koulouri, Christina (ed.). Clio in the Balkans. The Politics of History Education. Thessa-
loniki: The Center for Democracy and Reconciliation in Southeast Europe, 2002.
Krathwohl, David R. „A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview“. Theory into
Practice. Vol. 41, No. 4, Autumn 2002, 212.−218.
Krathwohl, D. R., B. S. Bloom, B. B. Masia. Taxonomy of educational objectives: The cla-
ssification of educational goals. Handbook II: the affective domain. New York:
David McKay Company, 1964.
Lutar, Oto. Majstori i muze. Zagreb: Naklada MD, 2002.
Mager, Robert. Preparing instructional objectives: a critical tool in the development of
effective instruction, 3rd edition. Atlanta: Center for Effective Performance, 1997.
Marinović, Marijana. Nastava povijesti usmjerena prema ishodima učenja. Metodički
priručnik za nastavnike povijesti. Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje, 2014.
Mayer, Richard E. „Rote Versus Meaningful Learning“. Theory into Practice Vol. 41, No.
4 (Autumn 2002), 226.–232.
Marzano, Robert J., Debra J. Pickering, Jane E. Pollock. Classroom Instruction That Wor-
ks: Reasearch-Based Strategies for Increasing Student Achievement. Alexandria:
Association for Supervision and Curriculum Development, 2001.
Munslow, Allun. Deconstructing History. London and New York: Routledge, 1997.
Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i sred-
njoškolsko obrazovanje. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa RH,
2011.
Nastavni planovi srednjih škola. Nastavni programi za hrvatski jezik, povijest i etiku u
srednjim školama. Glasnik Ministarstva prosvjete i športa Republike Hrvatske,
posebno izdanje, br. 2 (Zagreb, 1. kolovoza 1995.), 162.–174. Također: http://do-
kumenti.ncvvo.hr/Nastavni_plan/gimnazije/obvezni/povijest.pdf (pristup ostvaren
14. 10. 2014.)
Nastavni plan i program za osnovnu školu. Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazova-
nja i športa, 2006. Također: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2197 (pristup
ostvaren 14. 10. 2014.)
Okvirni nastavni program općeobrazovnih predmeta u srednjim školama. Glasnik Mini-
starstva prosvjete i športa Republike Hrvatske, posebno izdanje, br. 11 (Zagreb,
lipanj 1997.), 36.–45. Također: http://dokumenti.ncvvo.hr/Nastavni_plan/stru-
kovne/povijest-i.pdf; http://dokumenti.ncvvo.hr/Nastavni_plan/strukovne/povi-
jest-1-2.pdf (pristup ostvaren 14. 10. 2014.)
Paul, Richard, A. J. A. Binker, Karen Jensen, Heidi Kreklau. Critical Thinking Handbook:
4th – 6th Grades. A Guide for Remodelling Lesson Plans in Language Arts, Social
Studies, and Science. Dillon Beach: Foundation for Critical Thinking, 1997, 2010.
Paul, Richard, A. J. A. Binker, Douglas Martin, Chris Betrano, Heidi Kreklau. Critical
Thinking Handbook: 6th – 9th Grades. A Guide for Remodelling Lesson Plans in
Language Arts, Social Studies, and Science. Dillon Beach: Foundation for Critical
Thinking, 1995, 2010.
185
Bibliografija
Pešikan, Ana. „Suvremeni pogled na prirodu školskog učenja i nastave: socio-konstrukti-

vističko gledište i njegove praktične implikacije“. Psihološka istraživanja, vol. XIII,
2 (2010.), 157.–184.
Pešikan Avramović, Ana. Treba li deci istorija. Psihološki problemi nastave istorije u
osnovnoj školi. Beograd: Zavod za udžbenika i nastavna sredstva, 1996.
Phillips, Robert. Reflective Teaching of History 11 – 18. Continuum Studies in Reflective
Practice and Theory. London & New York: Continuum, 2002.
Pintrich, Paul R. „The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching, and Asse-
ssing“. Theory into Practice, Vol. 41, No. 4 (Autumn 2002), 219.−225.
Poljak, Vladimir. Didaktika. Osmo izdanje. Zagreb: Školska knjiga, 1990.
Santrock, John W. Educational Psychology. Second edition. McGraw-Hill International
Edition, s. a.
Scott Baumann, Alison, Alan Bloomfield, Linda Roughton. Becoming a secondary school
teacher. London: Hodder & Stoughton, 1997.
Seixas, Peter (ed.). Theorizing Historical Consciousness. Toronto, Buffalo, London: Uni-
versity of Toronto Press, 2006.
Slavin, Robert E. Educational Psychology: Theory and Practice. Sixth edition. Needham
Heights: Allyn & Bacon, 2000.
Sternberg, Robert. Critical thinking: Its nature, measurement, and improvement. Natio-
nal Institute of Education: 1986.
Stojanović, Dubravka, Radina Vučetić, Sanja Petrović Todosijević, Olga Manojlović Pin-
tar, Radmila Radić. Novosti iz prošlosti. Znanje, neznanje, upotreba i zloupotre-
ba istorije. Priredio Vojin Dimitrijević. Beograd: Beogradski centar za ljudska pra-
va, 2010.
Stradling, Robert. Multiperspektivnost u nastavi povijesti: priručnik za nastavnike. Za-
greb: Srednja Europa, 2006.
Stradling, Robert. Nastava europske povijesti 20. stoljeća. Zagreb: Srednja Europa, 2003.
Trškan, Danijela, Lokalna zgodovina – učenje z odkrivanjem. Ljubljana: znanstvenorazi-
skovalni inštitut Filozofske fakultete, 2008.
Trškan, Danijela. Provjera znanja i ocjenjivanje u nastavi povijesti. Zagreb: Srednja Eu-
ropa, 2005.
Trškan, Danijela. „Terenski rad u nastavi povijesti – učenje metodom otkrivanja“. Povijest
u nastavi 10 (2007.), 207.−216.
Vizek Vidović, Vlasta (ur.). Planiranje kurikuluma usmjerenoga na kompetencije u obra-
zovanju učitelja i nastavnika. Priručnik za visokoškolske nastavnike. Zagreb: Fi-
lozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu, 2009.
Vizek Vidović, Vlasta, Majda Rijavec, Vesna Vlahović-Štetić, Dubravka Miljković. Psiho-
logija obrazovanja. Zagreb: IEP-VERN, 2003.
Wallace Belle, June Maker, Diana Cave, Simon Chandler. Thinking Skills and Problem-
Solving: An Inclusive Approach. A Practical Guide for Teachers in Primary Scho-
ols. London: David Fulton Publishers, 2004.
Yeomans, Jane, Christopher Arnold. Teaching, Learning and Psychology. London: David
Fulton Publishers, 2006.
186
Bibliografija
Web portali
Creative and Critical Thinking: Assessing the Foundations of a Liberal Arts Education.
The Five Colleges of Ohio. http://www3.wooster.edu/teagle/default.php
CriticalThinking.net. http://www.criticalthinking.net/index.html
The Critical Thinking Community. http://www.criticalthinking.org//
Učenje i poučavanje u visokom obrazovanju. E-portal. http://www.unizg.hr/studiji-i-studi-
ranje/cjelozivotno-obrazovanje-i-usavrsavanje/podrska-nastavnicima/ucenje-i-po-
ucavanje-u-visokom-obrazovanju-upravo/
Izvori slikovnih i pisanih materijala koji se koriste u knjizi
Agičić, Damir, Snježana Koren, Magdalena Najbar-Agičić. Povijest za sedmi razred osnov-
ne škole. Zagreb: Profil, 2001.
Antić, Ljubomir. Hrvati u Južnoj Americi do godine 1914. Zagreb: Stvarnost i Institut za
migracije i narodnosti, 1991.
Antić, Ljubomir. Hrvati i Amerika. Zagreb: Hrvatska matica iseljenika, 2002.
Bibliothèque nationale de France. http://gallica.bnf.fr
Budak, Neven, Marija Mogorović-Crljenko. Povijest 6: udžbenik za šesti razred osnovne
škole. Zagreb: Profil, 2007.
Century. London: Phaidon Press Limited, 1999.
Israel, Jonathan. Revolutionary Ideas. An Intellectual History of the French Revolution
from ‘The Rights of Man’ to Robespierre. Oxford & Princeton: Princeton Univer-
sity Press, 2014.
Karaman, Igor. Povijesna čitanka za III razred gimnazije. III, neizmijenjeno izdanje. Za-
greb: Školska knjiga, 1970.
Koren, Snježana. Povijest 8: udžbenik povijesti za osmi razred osnovne škole. Zagreb: Pro-
fil, 2014.
Koren, Snježana. Povijest 8: radna bilježnica iz povijesti za osmi razred osnovne škole. Za-
greb: Profil, 2014.
Moody, Theodore W., Francis X. Martin, Povijest Irske. Zagreb: Grapa, 2003.
Posavec, Vladimir, Neven Budak. Povijesna čitanka za VI. razred osnovne škole. Zagreb:
Profil, 1997.
Rayner, E. G, R. F. Stapley. The French Revolution 1789 – 99: History at Source. London:
Hodder & Stoughton, 1995.
Yapp, Nick, Amanda Hopkinson, 150 Years of Photo Journalism. The Hulton Getty
Picture Collection. Köln: Könemann, 1995.
187
Pojmovnik
afektivno područje ( str. 105 – 107) – jedno od didaktika povijesti – znanstvena disciplina koja se
područja revidirane Bloomove taksonomije koje bavi istraživanjem oblika, procesa i mehaniza-
se odnosi na razvoj trajnih vrijednosnih susta- ma posredovanja i recepcije povijesti u društvu.
va, stavova, emocija, međuljudskih odnosa i in- Usp. metodika nastave povijesti.
terpersonalnih vještina. Usp. kognitivno i psiho-
motoričko područje. dimenzija kognitivnih procesa ( str. 89 – 98) –
sastavni dio kognitivnog područja revidira-
aktivno učenje ( str. 17) – pristup nastavi u koje- ne Bloomove taksonomije koji upućuje na spo-
mu su učenici aktivno uključeni u proces učenja, znajne procese koje učenici koriste kako bi do-
sudjelovanjem u smislenim aktivnostima, osob- segli zadane ciljeve. Unutar kognitivnog pod-
nom konstrukcijom znanja i samoregulacijom ručja postoji sljedećih 6 razina: zapamtiti, ra-
učenja. Nastavnik kreira obrazovne situacije u zumjeti, primijeniti, analizirati, vrednovati,
kojima se odvija aktivno učenje. stvarati. Usp. dimenzija znanja, taksonomska
tablica.
biheviorizam ( str. 14) – teorija prema kojoj se sva-
ko ponašanje (pa tako i učenje) može objasni- dimenzija znanja ( str. 76 – 88) – dimenzija znanja
ti pomoću iskustava koja se mogu izravno opa- sastavni je dio revidirane Bloomove taksonomije
žati i mjeriti. koji upućuje na postojanje četiri različite katego-
rije znanja koje valja poučavati: metakognitivno
Bloomova taksonomija obrazovnih ciljeva/revi di znanje, činjenično znanje, konceptualno znanje
rana Bloomova taksonomija ( str. 75 – 110) – i proceduralno znanje. Usp. dimenzija kognitiv-
klasifikacija obrazovnih i odgojnih ciljeva uče- nih procesa, taksonomska tablica.
nja koju je u 1950-ima razvio američki psiholog
Benjamin Bloom. Reviziju kognitivnog područ- dnevna priprema za nastavu – detaljan prikaz po-
ja izvorne taksonomije izvršili su 2001. David jedinog nastavnog sata. Obično sadrži ciljeve i
Krathwohl i Lorin Anderson. ishode učenja, kratak kronološki pregled aktiv-
nosti na satu (naglasak je na aktivnostima uče-
ciljevi učenja ( str. 51 – 52) – općenite i široko po- nika), popis potrebnih nastavnih sredstava, me-
stavljene tvrdnje o željenim rezultatima učenja toda i oblika rada te vrednovanje navedenih ci-
koje se određuju za pojedine cikluse školovanja ljeva.
ili za pojedine predmete. Usp. ishodi učenja.
grafički organizatori – vizualna sredstva koja uče-
činjenično znanje ( str. 76 – 79) – kategorija unu- nicima pomažu u učenju i pamćenju informaci-
tar dimenzije znanja u RBT koja se odnosi na ja (npr. konceptualne i umne mape, tablice, dija-
činjenice koje učenik treba znati da bi se upo- grami, sheme itd.).
znao s predmetom. Uključuje poznavanje speci-
fičnih detalja i elemenata (npr. događaja, datu- historija/historijska znanost – znanstveno, profesi-
ma, pojmova, osoba itd.) i adekvatne terminolo- onalno bavljenje prošlošću. Usp. povijest, proš-
gije. Usp. konceptualno, proceduralno i meta- lost, historiografija.
kognitivno znanje.
189
Pojmovnik
historiografija – rezultati istraživanja prošlosti društvene strukture itd.). Usp. činjenično, pro-
(znanstveni radovi); ovaj se pojam ponekad ko- ceduralno i metakognitivno znanje. Također:
risti i kao istoznačnica za pojam historija. povijesni koncepti.
ishodi učenja ( str. 51 – 57) – tvrdnje o postignu- kreativno mišljenje ( str. 135) – sposobnost razmi-
ćima – znanjima, vještinama, stavovima, vri- šljanja na nov i neuobičajen način te pronalaže-
jednostima – koja očekujemo od naših učenika nja jedinstvenih i kreativnih rješenja za proble-
nakon okončanja procesa učenja i poučavanja. me i situacije.
Usp. ciljevi.
kritičko mišljenje ( str. 135 – 145) – sposobnost
kodiranje ( str. 20) – proces kojim se nove infor- i sklonost pojedinca da racionalno procjenjuje i
macije obrađuju u radnom pamćenju i priprema- vrednuje izvore informacija, da donosi odluke i
ju za pohranu u dugoročno pamćenje. Obuhva- zaključke utemeljene na dokazima te da revidi-
ća misaone procese poput ponavljanja, organizira vlastite prosudbe i mijenja ponašanje u svje-
ranja i elaboracije. tlu novih dokaza.
kognitivno područje ( str. 76 – 105) – jedno od metakognitivno znanje ( str. 86 – 88) – kategorija
područja revidirane Bloomove taksonomije koje unutar dimenzije znanja u revidiranoj Bloomo-
se odnosi na mišljenje, znanje i rješavanje pro- voj taksonomiji koja obuhvaća znanje o spozna-
blema te na intelektualne sposobnosti učenika. ji općenito te svijest i znanje o vlastitoj spoznaji
Usp. afektivno i psihomotoričko područje. („učiti kako učiti“). Usp. činjenično, konceptu-
alno i proceduralno znanje.
kognitivni procesi – različiti načini na koje ljudi
pamte i razmišljaju o svojim iskustvima, kao i o metodika nastave povijesti – sastavni dio didaktike
informacijama na koje nailaze (npr. objašnjava- povijesti; bavi se mogućnostima učenja i pouča-
ju, tumače, klasificiraju, stvaraju itd.). vanja povijesti kao školskog predmeta. Usp. di-
daktika povijesti.
kompetencije ( str. 37) – dinamička kombinacija
kognitivnih i metakognitivnih vještina, znanja model ljudske obrade informacija ( str. 18 – 21) –
i razumijevanja, međuljudskih i praktičnih vje- model kojim se objašnjava kako ljudi uče: kako
ština te etičkih vrijednosti. Kompetencije mogu opažaju podražaje iz okoline, kako obrađuju in-
biti: opće ili generičke i područno-specifične. formacije koje su primili na taj način, kako ih po-
vezuju s ranije usvojenim znanjem, kako novo zna-
konceptualne (pojmovne) mape – grafički organiza- nje pohranjuju u pamćenju i kako ga se dosjećaju.
tori koji se upotrebljavaju za vizualno prikaziva-
nje obilježja nekog pojma povezivanjem u hije- motivacija – unutarnji proces koji potiče, vodi i održa-
rarhijsku organizaciju. va određeno ponašanje tijekom vremena u svrhu
postizanja nekog cilja. Opća motivacija za učenje
konceptualno znanje ( str. 79 – 84) – kategorija je trajna i široka dispozicija koja se očituje kao te-
unutar dimenzije znanja u revidiranoj Bloomo- žnja za usvajanjem znanja i vještina u različitim
voj taksonomiji koja obuhvaća poznavanje op- situacijama i različitim područjima učenja. Speci-
ćih načela, veza, struktura i obrazaca u pojedi- fična motivacija za učenje odnosi se na motivira-
noj disciplini (npr. klasifikacije i kategorizaci- nost učenika za usvajanje sadržaja u određenom
je, principi i generalizacije, povijesni koncepti, školskom predmetu ili području.
190
Pojmovnik
nastava ( str. 13) – najvažniji oblik institucional- niziranje znanja i ideja o prošlosti, stvaranje ge-
nog učenja i poučavanja kojemu je cilj odgoj i neralizacija, pronalaženje modela i uspostavlja-
obrazovanje njezinih sudionika. nje veza. Obično obuhvaćaju: kronologiju, ka-
uzalnost (uzročno-posljedične veze), promjenu
nastava povijesti – najvažniji oblik institucionalnog i kontinuitet, značenje prošlih događaja, više-
učenja i poučavanja povijesti u osnovnoškol- struke perspektive (multiperspektivnost), povi-
skoj, srednjoškolskoj i visokoškolskoj nastavi. jesne izvore, interpretaciju i sl. Usp. konceptu-
alno znanje.
nastavna sredstva i pomagala (mediji poučavanja) –
obuhvaćaju sva sredstva i pomagala – auditivna, povijest – pojam kojim je istovremeno obuhvaćena
vizualna, audiovizualna, tiskana, predmete, in- i prošla zbilja (prošlost) i proučavanje prošlosti
formacijsko-komunikacijsku tehnologiju itd. – (historija). Usp. prošlost, historija.
koja omogućuju, podržavaju i podupiru proces
učenja/poučavanja. proceduralno znanje ( str. 84 – 86) – kategori-
ja unutar dimenzije znanja u RBT koja se od-
obrazovanje ( str. 13) – aspekt nastave koji učeni- nosi na postupke, metode i tehnike koje koristi-
cima omogućuje stjecanje znanja i razvoj vješti- mo prilikom istraživanja, kao i na kriterije koji
na. Usp. odgoj. se koriste za prosudbu primjenjivosti određenih
metoda. Usp. činjenično, konceptualno i meta-
odgoj ( str. 13) – proces koji se očituje u razvoju kognitivno znanje.
osobnosti svakog pojedinca, a kojim se istovre-
meno usvajaju stanovite općeljudske norme i od- prošlost – prošla zbilja, ljudska prošlost. Usp. histo-
gojne vrijednosti. Usp. obrazovanje. rija, povijest.
PISA (Programme for International Student Asse- psihomotoričko područje RBT ( str. 107 – 109)
ssment) – program međunarodne procjene uče- – jedno od područja revidirane Bloomove tak-
ničkih postignuća koji osmišljava, provodi i sonomije koje se odnosi na učenje povezano s
ocjenjuje Organizacija za ekonomsku suradnju manipulativnim i motoričkim vještinama uče-
i razvoj (OECD). nika; naglašava fizičke pokrete, tjelesnu aktiv-
nost i djelovanje. Usp. afektivno i kognitivno
poučavanje ( str. 18) – planska poduka mlade ge- područje.
neracije. Usp. učenje.
retencija (zadržavanje) naučenog – mogućnost pri-
povijesni izvori – ostaci ili tragovi prošlosti iz ko- sjećanja naučenog u nekom kasnijem trenutku.
jih povjesničari crpe svoja saznanja o prošlosti;
kada se koriste kao argumenti u pripovijedanju sheme ( str. 15 – 16) – obrasci mišljenja koji po-
o prošlome, postaju dokazi. Obuhvaćaju sve što stoje u našem pamćenju, a pomoću kojih objaš-
je čovjek rekao ili napisao, izradio i s čim je bio njavamo svijet koji nas okružuje; nova se zna-
u doticaju. Obično ih dijelimo na pisane, mate- nja usvajaju procesima asimilacije i akomoda-
rijalne (predmetne), slikovne, zvučne (akustične) cije.
izvore te usmenu predaju.
SMART ( str. 54) – mnemotehničko sredstvo koje
povijesni koncepti ( str. 80 – 84) – metakoncepti se koristi kako bismo se lakše podsjetili kakva
ili organizirajući koncepti koji omogućuju orga- trebaju biti obilježja ishoda.
191
Pojmovnik
smisleno učenje ( str. 18) – učenje koje ima smi- dinca, odnosno promjena u njegovim postignu-
sla za onoga tko uči i koje podrazumijeva razu- ćima tijekom određenog vremenskog razdoblja.
mijevanje. Novo se znanje usvaja povezivanjem Usp. poučavanje.
s prethodno stečenim znanjem i može se primije-
niti u novim kontekstima. Usp. učenje napamet. učenje napamet (mehaničko učenje) ( str. 18) –
pamćenje ponavljanjem, često bez razumijeva-
socio-konstruktivistička teorija učenja ( str. 15 – nja. Usp. smisleno učenje.
16) – jedna od teorija učenja koja, s jedne stra-
ne, naglašava aktivnu konstrukciju znanja, a s udžbenik povijesti – jedno od najčešće upotrebljava-
druge strane učenje kroz socijalnu interakciju. nih nastavnih sredstava u nastavi povijesti.
SOLO taksonomija ( str. 21 – 23) – klasifikacija usklađivanje ( str. 70 – 71) – stupanj usklađeno-
koja se koristi za opisivanje razina učeničkog ra- sti ciljeva i ishoda, nastavnih aktivnosti, medi-
zumijevanja određene materije; osmislili su je u ja za učenje i vrednovanja učeničkih postignuća.
1980-ima John Biggs i Kevin Collins.
vrednovanje – proces praćenja i procjene učenič-
taksonomska tablica ( str. 99 – 103) – tablica koja kog znanja; može biti sumativno (vrednovanje
nastaje ukrštavanjem dimenzije znanja i dimen- naučenoga u svrhu ocjenjivanja) ili formativno
zije kognitivnih procesa i služi za određivanje is- (vrednovanje u svrhu poticanja učenja).
hoda prema kategorijama znanja i razinama ko-
gnitivnih procesa. Usp. dimenzija znanja, di- zona približnog razvoja ( str. 16) – pojam koji je
menzija kognitivnih procesa. razvio psiholog L. Vigotski. To je područje u ko-
jemu se ostvaruje učenje: pokazuje udaljenost iz-
transfer (prijenos) učenja – primjena naučenog u jed- među onoga što učenik već zna i onoga što može
nom kontekstu na neki drugi kontekst. naučiti.
učenje ( str. 13) – proces koji dovodi do relativ-

no trajnih, stečenih promjena u ponašanju poje-
192

Koren-Cemu Nas Uci Povijest

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Koren-Cemu Nas Uci Povijest

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Koren-Cemu Nas Uci Povijest

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Snježana Koren

ČEMU NAS UČI POVIJEST?

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 1 12.12.2014. 13:24:31

Direktorica izdavaštva i razvoja

CIP zapis dostupan u računalnome katalogu Nacionalne

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 2 12.12.2014. 13:24:31

ČEMU NAS UČI POVIJEST?

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 3 12.12.2014. 13:24:31

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 5 12.12.2014. 13:24:32

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 6 12.12.2014. 13:24:32

Komu je knjiga namijenjena?

Ova je knjiga priručnik koji je ponajprije namijenjen studentima povijesti te nastavni-

Knjiga se bavi učincima koji su u obrazovanju općenito, a onda i u učenju i poučava-

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 7 12.12.2014. 13:24:32

Kako se služiti knjigom?

U četvrtom poglavlju – Nastava povijesti i revidirana Bloomova taksonomija – prika-

U priručniku, osim glavnog teksta postoje i neke druge organizirajuće komponente na

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 8 12.12.2014. 13:24:32

prikaz strukture društva uoči Francuske revolucije itd.). Pomažu da se informaci-

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 9 12.12.2014. 13:24:32

NASTAVA POVIJESTI I RAZUMIJEVANJE

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 11 12.12.2014. 13:24:32

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 13 12.12.2014. 13:24:32

U svakoj su nastavi prisutna dva međusobno isprepletena i povezana procesa: učenje i

Pristupi objašnjavanja procesa učenja

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 14 12.12.2014. 13:24:32

Od 1950-ih godina u objašnjavanju učenja dominantni su kognitivistički pristupi.

Tri su glavna kognitivistička pristupa: model ljudske obrade informacija, kognitivno-

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 15 12.12.2014. 13:24:32

ne mogu uklopiti u postojeće obrasce, onda se postojeće sheme mijenjaju i prilagođavaju u

Izvan trenutačnog dosega učenika, čak i uz pomoć drugih

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 16 12.12.2014. 13:24:32

Vigotski je pokušao odgovoriti na to pitanje iznoseći tezu o zoni približnog razvoja

Definicija 5: Aktivno učenje

Kako bismo, primjerice, objasnili pojam demokracija slijedeći konstruktivističko poi-

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 17 12.12.2014. 13:24:32

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 18 12.12.2014. 13:24:32

POSLJEDICE ZA POUČAVANJE: Ako želimo da učenici upamte informaciju, moramo im na

2. Iz senzornog pamćenja informacije stižu u kratkoročno/radno pamćenje. To je dio

percepcija pažnja ponavljanje organizacija elaboracija

sluh SENZORNO KRATKOROČNO/ pronalaženje PAMĆENJE

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 19 12.12.2014. 13:24:32

3. Proces kojim se nove informacije obrađuju u radnom pamćenju i pripremaju za po-

Ako želimo da se informacije upamte trajnije i kvalitetnije, važnije je koliko se dubo-

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 20 12.12.2014. 13:24:32

POSLJEDICE ZA POUČAVANJE: Da bismo pokrenuli dubinsku obradu informacija, važno je

4. Svi opisani procesi omogućavaju da se informacije koje se nalaze u radnoj memoriji

POSLJEDICE ZA POUČAVANJE: Učenike valja poticati da pohranjuju informacije hijerarhijski

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 21 12.12.2014. 13:24:33

taksonomija (skraćeno od Structure of the Observed Learning Outcomes) koju su 1982.

5. Proširena apstraktna razina

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 22 12.12.2014. 13:24:33

Ta se taksonomija može koristiti za klasificiranje učeničkih odgovora jer se kognitivni

Tablica 2: Razine SOLO taksonomije – primjer odgovora na pitanje „Što je monarhija?”.

Razine odgovora na pitanje „Što je monarhija?”

Monarhija je kad postoji kralj, a kralj upravlja državom, sudi i

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 23 12.12.2014. 13:24:33

2. ŠTO SVE TO ZNAČI ZA NASTAVU POVIJESTI?

Snjezana Koren - Cemi nas uci povijest 2014.indd 24 12.12.2014. 13:24:33

2. ŠTO SVE TO ZNAČI ZA NASTAVU POVIJESTI?

i obrazovna postignuća definirana na razini tema, vidi se da je većina obrazovnih posti-

odručju). Značajan broj postignuća u potonjoj kategoriji odnosi se na načine prikuplja-

2. KAKO SE OBLIKUJU ISHODI UČENJA: