2.0.SP1 CSLLChung 121020

NGÂN HÀNG THẾ GIỚI DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI GDPT
TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ
GIÁO DỤCPHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
HỌC SINH
(Mô-đun 2.0)
HÀ NỘI, 2020
MỤC LỤC
CÁC CHỮ VIẾT TẮT ..................................................................................... 3
A. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN GVTH 02 ............................................................. 4
B. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN 2.0......................................................................... 6
C. TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG THEO CÁC CHỦ ĐỀ CỦA MÔ-ĐUN 2.0 ...... 9
1. Chủ đề 1: CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo
tiếp cận NL .................................................................................... 9
2. Chủ đề 2. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học ................................................... 14
3. Chủ đề 3: Mô hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định hướng PP
dạy học phát triển PC, NL HS theo mô hình Vygotsky ................ 16
4. Chủ đề 4: Phương pháp dạy học và giáo dục phát triển PC, NL HS ............... 22
5. Phụ lục: Một số PPDH và KTDH tích cực nhằm phát triển PC, NL HS......... 31
5.1. Phụ lục 1: Một số PPDH phát triển PC, NL HS .......................................... 31
5.2. Phụ lục 2: Một số KTDH phát triển PC, NL HS ......................................... 54
D. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔ-ĐUN 2.0 ................................................... 69
2
CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CT: Chương trình
DH: Dạy học
GV: Giáo viên
GDPT: Giáo dục phổ thông
HS: Học sinh
KT: Kiến thức
KN: Kĩ năng
NL: Năng lực
PP: Phương pháp
SGK: Sách giáo khoa
3
A. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN GVTH 02
1. Mục tiêu, vị trí Mô-đun GVTH 2
Sau khi ban hành Chương trình giáo dục phổ thông 2018, Bộ GDĐT ban
hành danh mục 54 mô-đun bồi dưỡng giáo viên cốt cán và cán bộ quản lý cơ sở
giáo dục phổ thông cốt cán1. Mục tiêu của 54 mô-đun này nhằm hỗ trợ giáo viên
và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông triển khai thực hiện thành công
Chương trình giáo dục phổ thông 2018; đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên,
liên tục, suốt đời của mỗi giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông; góp
phần tăng cường năng lực để đáp ứng yêu cầu về tiêu chuẩn nghề nghiệp giáo
viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông.
Trong hệ thống 54 mô-đun nêu trên có 9 mô-đun dành cho giáo viên tiểu
học, trong đó cần ưu tiên bồi dưỡng 4 mô-đun sau:
- Mô-đun GVTH 1: Hướng dẫn thực hiện CT GDPT 2018. (Năm 2019, Bộ
GDĐT đã tổ chức bồi dưỡng cho giáo viên cốt cán)
- Mô-đun GVTH 2: Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học.
- Mô-đun GVTH 3: Kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực.
- Mô-đun GVTH 4: Xây dựng kế hoạch dạy học và giáo dục theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học.
2. Cấu trúc mô-đun GVTH 02
Mô-đun GVTH 2 gồm 13 mô-đun thành phần. Chi tiết trong bảng sau:
STT Ký hiệu Tên mô-đun
1 Mô-đun 2.0 Cơ sở lý luận về phương pháp dạy học và giáo dục phát
triển phẩm chất, năng lực học sinh
(Tài liệu dùng chung cho các môn học, hoạt động giáo
dục cấp tiểu học)
1
Quyết định số 4660/QĐ-BGDĐT ngày 19/12/2019 của Bộ trưởng Bộ GDĐT ban hành danh mục các mô-đun bồi
dưỡng giáo viên cốt cán và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông cốt cán để thực hiện công tác bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên, cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông.
4
2 Mô-đun 2.1 Sử dụng phương pháp dạy học và giáo dục phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh tiểu học
Môn Tiếng Việt
Môn Toán
Môn Đạo đức
Môn Tự nhiên và Xã hội
Môn Khoa học
Môn Lịch sử và Địa lý
Môn Giáo dục thể chất
5
Môn Âm nhạc
Môn Mỹ thuật
Môn Tin học
Môn Công nghệ
Hoạt động trải nghiệm
B. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN 2.0
I. Mục tiêu
Sau khi học mô-đun 2.0, học viên có thể:
- Phân tích được khái niệm PC, NL và các thành tố, chỉ số hành vi các PC,
NL.
6
- Phân tích và mô tả được hệ thống chỉ số hành vi một thành tố của một PC,
NL.
- Phân tích được đặc trưng của dạy học tích cực và nêu các PP, kĩ thuật dạy
học tích cực phổ biến mà CT GDPT 2018 đã giới thiệu; giải thích được vì sao các
PP, kĩ thuật đó có thể thúc đẩy học tập tích cực và phát triển NL HS.
- Phân tích được yêu cầu đạt chủ đề nội dung môn học để soạn các hoạt động
học tập.
- Biết tìm (các) cơ hội phát triển các PC, NL và định hướng thiết kế hoạt
động học tập phù hợp với cơ hội.
- Vận dụng được kiến thức, kĩ năng được bồi dưỡng vào thiết kế bài học phát
triển PC, NL trong các môn học ở cấp tiểu học.
II. NỘI DUNG CHÍNH
1. Chủ đề 1: CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát
triển theo tiếp cận NL
1.1. Khái niệm về PC
1.2. Khái niệm về NL
1.3. CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo tiếp
cận NL
2. Chủ đề 2: Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
2.1. Quan niệm về dạy học kiến tạo
2.2. Đặc điểm dạy học kiến tạo
2.3. Điều kiện thực hiện dạy học kiến tạo
3. Chủ đề 3: Mô hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định
hướng PP dạy học phát triển PC, NL HS theo mô hình Vygotsky
3.1. Mô hình Vùng phát triển gần nhất của Vygotsky
3.2. Định hướng PP DH phát triển NL HS dựa trên lý thuyết Vùng phát triển
gần nhất
4. Chủ đề 4: PP DH và giáo dục phát triển PC, NL HS
7
4.1. Tìm hiểu cách sử dụng các PPDH tích cực theo hướng phát triển PC, NL
HS
4.2. Tìm hiểu các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL
4.3. Tìm hiểu tiêu chí xây dựng bài học và tổ chức hoạt động học của HS
5. Phụ lục 1: Giới thiệu một số PPDH phát triển PC, NL HS
5.1. PPDH “Hợp tác”
5.2. PPDH “Bàn tay nặn bột”
5.3. PPDH “Phát hiện và giải quyết vấn đề”
5.4. PPDH “Dự án”
5.5. PPDH “Thực hành”
5.6. PPDH “Tình huống”
5.7. PPDH “Thí nghiệm”
5.8. PPDH “Lớp học đảo ngược”
6. Phụ lục 2: Giới thiệu một số kỹ thuật dạy học phát triển PC, NL HS
6.1. KTDH “Động não”
6.2. KTDH “Sơ đồ tư duy”
6.3. KTDH “KWL”
6.4. KTDH “XYZ”
6.5. KTDH “Các mảnh ghép”
6.6. KTDH “ Khăn trải bàn”
6.7. KTDH “DH theo trạm”
6.8. KTDH “Đọc tích cực"
6.9. KTDH “Đóng vai”
8
C. TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG THEO CÁC CHỦ ĐỀ CỦA MÔ-ĐUN 2.0
1. Chủ đề 1: CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và
phát triển theo tiếp cận NL
Mục tiêu:
Sau khi học chủ đề này, học viên có thể:
- Phân biệt được CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát
triển PC, NL. So sánh CT GDPT 2006 với CT GDPT 2018 để nhận ra được sự
khác nhau giữa tiếp cận nội dung và tiếp cận NL biểu hiện trong hai CT đó. Nêu
được những biểu hiện tiếp cận NL trong CTGDPT 2018…Nêu được ví dụ và phân
tích một biểu hiện đó.
- Phân tích được mối quan hệ nội dung với NL và PC.
Thông tin cơ bản Chủ đề 1:
1.1. Khái niệm về PC
a) CT GDPT 2018 nêu: “PC là những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng
xử của con người; cùng với NL tạo nên nhân cách con người”. “CT GDPT 2018
hình thành và phát triển cho HS những PC chủ yếu sau: Yêu nước, nhân ái, chăm
chỉ, trung thực, trách nhiệm”.
b) PC được hiểu là cái làm nên giá trị của người hay vật. Tâm lí học phân
biệt PC tâm lí - “những đặc điểm thuộc tính tâm lí,nói lên mặt đức (theo nghĩa
rộng) của một nhân cách” với PC trí tuệ - “những đặc điểm bảo đảm cho hoạt
động nhận thức của một người đạt kết quả tốt,bao gồm những PC của tri giác (óc
quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh, bền, chính xác,...), của tưởng tượng, tư duy,
ngôn ngữ và chú ý. Trí thông minh là hiệu quả tổng hợp của PC trí tuệ”. Như vậy,
đặt trong sự đối sánh với NL, khái niệm PC trong các văn kiện của Đảng, Nhà
nước về đổi mới CT và SGK có nghĩa là đạo đức. Yêu cầu “Phát triển toàn diện
cả về PC và NL” là sự tiếp nối truyền thống xây dựng con người toàn diện có đức,
có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc. PC của HS trong CT GDPT 2018 được
hình thành và phát triển thông qua dạy học các môn học, HĐGD.
1.2. Khái niệm về NL
1.2.1. CT GDPT 2018 [1] nêu: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành,
phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người
huy động tổng hợp các KT, KN và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
9
niềm tin, ý chí,..thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả
mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”
“CT GDPT hình thành và phát triển cho học sinh những NL cốt lõi sau:
a) Những NL chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn
học và hoạt động giáo dục: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải
quyết vấn đề và sáng tạo;
b) Những NL đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa
học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mĩ, NL thể chất.”
Như vậy, NL chung và NL đặc thù trong CT GDPT 2018 đều được hình
thành và phát triển thông qua các môn học, hoạt động giáo dục; NL đặc thù vừa
là mục tiêu vừa là “đơn vị thao tác” trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp
phần hình thành và phát triển các NL chung.
1.2.2. Ngoài ra, NL được hiểu theo rất nhiều cách khác nhau bằng sự lựa
chọn (các) loại dấu hiệu khác nhau. Có thể phân làm hai nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lý để định nghĩa. Chẳng hạn, “NL là một
thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù
hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó
có kết quả tốt đẹp”.
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định
nghĩa. Chẳng hạn, “NL là khả năng vận dụng những KT, kinh nghiệm, KN, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống”. Hoặc “NL là khả năng làm chủ những hệ thống
KT, KN, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành
công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống”. Hay một
quan niệm khác: “NL là một tích hợp các KN (tập hợp trật tự các KN/hoạt động)
cho phép nhận biết một tình huống và có sự đáp ứng tình huống đó tương đối tự
nhiên và thích hợp (sự tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho
trước có ý nghĩa đối với cá nhân để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)”;
thể hiện một NL là biết sử dụng các nội dung và các KN trong một tình huống có
ý nghĩa, có NL có nghĩa là làm được.
Dù diễn đạt cách nào cũng thấy NL có một số đặc điểm chung, cơ bản sau:
- NL được hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành
công trong hoạt động thực tiễn. NL là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình
học tập, rèn luyện của người học, là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,… NL đề cập
tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do một con người
10
cụ thể thực hiện (NL học tập, NL tư duy, NL tự quản lý bản thân,… Không tồn
tại NL chung chung.
- NL chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ
thể. NL vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động,
nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Quá trình dạy học, giáo dục nhằm
hình thành, rèn luyện, phát triển NL ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia
vào các hoạt động. Bản chất của NL là khả năng của chủ thể kết hợp một cách
linh hoạt, có tổ chức hợp lí các KT, KN với thái độ, giá trị, động cơ, nhằm đáp
ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt động đó đạt
kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu hiện của NL là
biết sử dụng các nội dung và các KN trong một tình huống có ý nghĩa, chứ không
ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc. Vì vậy rèn luyện, hình thành, phát triển PC, NL
được thực hiện theo sơ đồ logic: KIẾN THỨC X KĨ NĂNG X THÁI ĐỘ
/GIÁTRỊ X TÌNH HUỐNG. Theo cách mà hiện nay mục tiêu giáo dục/dạy học
thường được mô tả KIẾN THỨC, KĨ NĂNG, THÁI ĐỘ thì logic trên có thể mô
phỏng MỤC TIÊU X TÌNH HUỐNG, trong đó TÌNH HUỐNG thuộc phạm trù
PP giáo dục/dạy học tổ chức HS gia công trí tuệ nội dung bằng các kĩ năng tư duy
để giải quyết vấn đề học tập hoặc vấn đề thực tiễn đời sống.
1.3. CT xây dựng theo tiếp cận nội dung, CT xây dựng và phát triển theo
tiếp cận NL
PP dạy học, giáo dục có chức năng cụ thể hóa, hiện thực hóa CT giáo dục
nói chung và CT môn học, hoạt động giáo dục nói riêng. Như vậy, khi lựa chọn,
triển khai PP dạy học cần nhận ra CT được phát triển theo tiếp cận nào. Có nhiều
tiếp cận phát triển CT giáo dục, trong đó có hai tiếp cận quan trọng định hướng
xây dựng mục tiêu, chuẩn đầu ra, PP, hình thức, phương tiện dạy học và kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của HS, đó là: tiếp cận nội dung và tiếp cận NL.
1.3.1. CT xây dựng theo tiếp cận nội dung
Tiếp cận này xuất phát từ quan niệm giáo dục là quá trình truyền thụ những
KT mà tất cả mọi người cần có và có thể biết. Theo đó, CT giáo dục là bản phác
thảo nội dung giáo dục cho nên việc xây dựng CT bắt đầu bằng lựa chọn môn học
và nội dung cụ thể của mỗi môn học. Mục tiêu giáo dục chính là nội dung KT
từng môn học mà GV phải dạy và HS phải học để lĩnh hội; chuẩn đầu ra của CT
chủ yếu bao gồm các tiêu chí nội dung KT. Theo tiếp cận này CT được mô tả hệ
thống nội dung theo logic các môn học, logic các đơn vị nội dung trong một môn
học, giữa các cấp học, khối lớp. CT loại này thường bị nhấn mạnh ghi nhớ, tái
hiện KT cả trong hoạt động dạy, hoạt động học và kiểm tra – đánh giá kết quả học
tập.
1.3.2. CT xây dựng và phát triển theo tiếp cận NL
a) Phân biệt NL với KT, KN, thái độ
11
Kiến thức: Những hiểu biết có được của con người về thế giới tự nhiên và xã
hội nhờ học tập trong trường và từng trải trong thực tế cuộc sống.
Kĩ năng: Khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt động phù hợp với những
mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy. Kĩ năng về cơ bản được cấu
tạo bởi chuỗi các thao tác hành vi (hay ứng xử) của cá nhân, được sắp xếp theo
một cấu trúc nhất định.
Thái độ: Cách nhìn, cách nghĩ, cách hành động trên cơ sở nhận thức chủ quan
trước một vấn đề, một tình hình. Thái độ luôn chứa đựng ý thức rõ ràng về mục
đích và hành động của chủ thể và có tác dụng chi phối nhất định tới hoạt động
thực tiễn của cá nhân.
Như vậỵ, NL được cấu thành từ những bộ phận cơ bản:
- KT về lĩnh vực hoạt động;
- KN tiến hành hoạt động;
- Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, KN đó trong một
cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình
cảm - thái độ đối với nhiệm vụ,…
Như vậy, “Kĩ năng” chỉ là một yếu tố cơ bản và quan trọng cấu thành nên
NL. Đôi khi NL có thể hiện dưới dạng KN, kĩ xảo (khả năng thực hiện thành thục
một loại hoạt động nào đấy trong một hoặc nhiều bối cảnh khác nhau). Đồng thời,
nếu chỉ có KT, KN, thái độ,... một cách riêng rẽ thì cũng không tạo thành NL mà
phải có sự kết hợp linh hoạt và có tổ chức các thành tố này.
Phát triển NL cần dựa trên cơ sở phát triển các thành phần (KT, KN, thái độ),
trong đó phải được “thực hành”, huy động tổng hợp các thành phần trong các tình
huống đa dạng, từ đó mà NL được hình thành, phát triển.
b) Mối quan hệ giữa nội dung kiến thức và NL
Tiếp cận NL được cụ thể hóa bằng một sản phẩm nhân cách với các PC và
NL làm tiêu điểm hướng tới của tất cả các yếu tố cấu thành CT giáo dục như: nội
dung, phương thức, hình thức dạy học, giáo dục; kiểm tra - đánh giá, quản lý,
kiểm định chất lượng; kế hoạch giáo dục; mô hình hoạt động của nhà trường phổ
thông; NL nghề nghiệp GV. Vì vậy, CT giáo dục theo tiếp cận NL còn được gọi
là CT theo tiếp cận chuẩn đầu ra.
Phân tích, so sánh tiếp cận nội dung và tiếp cận NL không chỉ để nhận ra sự
khác nhau, mà còn phải thấy được những điểm giống nhau, đặc biệt để nhận ra
quan hệ logic giữa chúng. Tường minh quan hệ này mới có thể tổ chức hình thành,
phát triển PC,NL trong dạy học từng chủ đề nội dung môn học. Cả hai kết quả so
12
sánh đều cần thiết vì có giá trị cho cả thiết kế và thực hiện CT giáo dục. NL và
nội dung KT đều có vai trò vừa là mục tiêu, vừa là nội dung giáo dục hình thành
nhân cách. Trong mối quan hệ NL - nội dung có tác động hai chiều. NL được cấu
trúc bởi KT, KN, thái độ. Như vậy, muốn có NL ắt phải có KT, muốn có thái độ
tất yếu phải tổ chức cho người học hoạt động, đến lượt mình hoạt động chỉ thực
hiện được bằng việc vận dụng KT, KN để giải quyết một nhiệm vụ có giá trị trong
một bối cảnh nhất định. Nội dung KT vừa có chức năng nguyên liệu- là “Cái” để
chủ thể nhận thức gia công trí tuệ trong quá trình giải quyết vấn đề có giá trị nhận
thức và đời sống, qua đó hình thành được phương thức hành động, tức là biết
“Cách” làm. “Cách” và “Cái” tích hợp được với nhau trong “Dung dịch hoạt
động”. Hoạt động lại được xuất hiện trong tình huống sư phạm. KT là thành tố
chính của NL nên người xây dựng CT giáo dục, GV phải lựa chọn cấu trúc, thành
phần nội dung KT các môn học, lĩnh vực học tập sao cho có giá trị trong nhận
thức và đời sống. Là phương tiện, vì trong nội dung KT khoa học đã chứa đựng
cả phương thức tạo ra nó, nghĩa là trong “Cái” đã có cả “Cách”. Cũng chính vì
vậy, trong nhà trường hoạt động dạy học chiếm vị trí trung tâm, chi phối các hoạt
động khác. Và, trong quá trình phát triển CT khâu lựa chọn thành phần, cấu trúc
các lĩnh vực môn học, các môn học, chủ đề học tập có vị trí đặc biệt quan trọng.
Đối tượng vật liệu thao tác trực tiếp, thường xuyên của GV và HS là các môn học
được thể hiện trong SGK. Khó khăn, thách thức lớn nhất của người làm CT và
đặc biệt đối với GV là trong quá trình dạy học phải làm bộc lộ phương thức- cách
nhà khoa học đã tìm kiếm được và vận dụng được KT đó. Phát triển CT GDPT
theo tiếp cận nội dung dễ bị sa vào thái cực thiên về cung cấp KT trong xây dựng,
mô tả mục tiêu, nội dung, PP giáo dục, kiểm tra- đánh giá, quản lý chất lượng. Để
tránh được tình trạng đó cần phát triển CT theo tiếp cận NL với bản thiết kế cấu
trúc NL bao gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí PC, NL được mô tả tường minh với các
mức độ khác nhau về sản phẩm đầu ra và quá trình hình thành sản phẩm đó. Khẳng
định này có cơ sở vững chắc rằng: tích lũy KT có sẵn, rời rạc, hàn lâm không bảo
đảm chắc chắn hình thành được NL hành động ở HS, nhưng nếu rèn luyện, phát
triển NL bằng tổ chức hoạt động vận dụng KT thì cả trong quá trình, cả sản phẩm
đầu ra của quá trình đó đều chứa đựng KT và cách tìm kiếm KT đó. Đổi mới PP
dạy học theo triết lý đó chỉ hiện thực hóa trong thực tiễn tác nghiệp ở nhà trường
khi mọi yếu tố của CT đều quán triệt mục tiêu phát triển NL. Khó khăn gặp phải
trong đổi mới PP theo hướng tổ chức hoạt động trước hết là do việc trình bày nội
dung môn học trong văn bản CT và SGK khó làm bộc lộ yếu tố “Cách”, làm cho
thông tin nội dung KT trở nên “lộ thiên” dễ làm cho người dạy và người học sa
đà vào đó với quan niệm chỉ cần truyền đạt kiến thức giáo điều, có sẵn cho HS.
Khó khăn nữa phải kể đến, đó là GV cần phải quán triệt đầy đủ cơ sở lý luận, đặc
biệt KN tổ chức dạy học tích hợp. Bản chất của tích hợp là vận dụng KT, KN từ
nhiều nguồn, để giải quyết một vấn đề có ích cho nhận thức. Như vậy, phải tích
hợp các lĩnh vực KT, tích hợp các NL chung và NL chuyên biệt, tích hợp NL và
nội dung.
13
2. Chủ đề 2. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
Mục tiêu:
Sau khi học chủ đề này, học viên hiểu được:
- Quan niệm về dạy học kiến tạo.
- Đặc điểm dạy học kiến tạo.
- Điều kiện thực hiện dạy học kiến tạo.
Thông tin cơ bản chủ đề 2:
2.1. Các tầng bậc của PPDH
Trước hết, cần phân biệt các khái niệm: Mô hình lý thuyết của PPDH, PP
dạy học, KT dạy học
- Mô hình lý thuyết của PPDH có tính nguyên lý, chiến lược định hướng xây
dựng, lựa chọn các PPDH. Ví dụ: Mô hình DH lấy học sinh làm trung tâm, thuyết
kiến tạo,… Phương pháp, kỹ thuật dạy học dù rất đa dạng nhưng đều tuân theo
các nguyên lý chung.
- PP dạy học là mô hình hành động của giáo viên và học sinh nhằm thưc hiện
mục tiêu dạy học xác định phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ
thể. Ví dụ: Có nhiều PP dạy học cụ thể theo tiếp cận Lý thuyết kiến tạo như PP
thuyết trình, PP thực nghiệm, PP nghiên cứu trường hợp, PP giải quyết vấn đề,
PP thảo luận, PP mô phỏng,…
- KT dạy học là những thao tác, hành động của GV và HS nhằm triển khai
PP dạy học cụ thể. KT dạy học chưa phải là một PP dạy học mà chỉ là những hành
động cấu thành PP dạy học như. KT “Động não”, KT “Tia chớp”, KT “Bể cá”,…
Như vậy, Mô hình lý thuyết, Phương pháp dạy học và Kĩ thuật dạy học là 3
tầng bậc khác nhau quan hệ theo logic cụ thể hóa và đa dạng dần; phân định các
tầng bậc này chỉ mang tính tương đối.
2.2. Quan niệm về dạy học kiến tạo
Kiến tạo là một cách tiếp cận dạy dựa trên nghiên cứu về việc dạy với niềm
tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mối cá nhân người học sẽ trở nên vững
chắc hơn rất nhiều so với việc nó nhận được từ người khác.. Người học chính là
kiến trúc sư của kiến thức và năng lực của chính mình. Một lẽ tất yếu là không ai
học hộ được cho người khác.
14
Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên
những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong
những cái họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản
hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng...(Brooks).
Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý
tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng
chúng vào những tình huống mới, hợp thành thể thống nhất giữa những kiến thức
mới thu nhận được và những kiến thức đang tồn tại trong trí óc (Bruner).
Như vậy, DH kiến tạo khẳng định vai trò của người học trong quá trình học
tập và cách thức người học thu nhận được những tri thức cho bản thân. Trong quá
trình này, người học không chỉ học bằng cách thu nhận tri thức do người khác
truyền thụ trực tiếp mà còn quan trọng hơn là bằng cách đặt mình vào trong một
môi trường tích cực, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay
điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích hợp với những tình
huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
2.3. Đặc điểm dạy học kiến tạo
- Thuyết kiến tạo không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là mô
hình lí thuyết của phương pháp dạy học. Vì vậy, thuyết kiến tạo không đưa ra các
bước dạy học theo qui trình. Các bước trong tiếp cận dạy học kiến tạo phụ thuộc
vào phương pháp và kĩ thuật dạy học được lựa chọn.
- Thuyết kiến tạo nhấn mạnh tính xã hội của tư duy và xem kiến thức như
công cụ để trao đổi các quan điểm của bản thân với các thành viên khác trong xã
hội. Vì vậy, tương tác xã hội rất quan trọng trong quá trình xây dựng kiến thức
cho bản thân.
- Mục đích của DH kiến tạo không chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu làm
thay đổi và phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức mới,
đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của bản thân.
- HS là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân dựa trên tri thức
hoặc kinh nghiệm có từ trước. Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể,
ngay trong cùng một hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau.
- Vai trò của GV đặc biệt quan trọng. GV cần tổ chức quá trình DH sao cho
mỗi HS đều phát huy tốt nhất khả năng của bản thân; cần tạo môi trường học tập
mang tính kiến tạo, giúp phát huy tính tích cực học tập của HS, trong đó luôn
khuyến khích HS trao đổi – thảo luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề.
2.4. Điều kiện để thực hiện dạy học kiến tạo
15
- Nội dung học tập phải mang tính phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn,
phù hợp với hứng thú người học.
- Tài liệu và phương tiện DH cần hỗ trợ quá trình tự tìm tòi tri thức của người
học.
- Phương pháp DH chú trọng các PP làm việc theo nhóm và tự lực của HS.
- Hoạt động học tập không giới hạn ở học lí thuyết mà chú trọng các hoạt
động thực tiễn của người học.
- Hệ thống các bài tập, nhiệm vụ học tập cần hỗ trợ, phát triển khả năng vận
dụng và khả năng sáng tạo.
3. Chủ đề 3: Mô hình vùng phát triển gần nhất của Vygotsky và định
hướng PP dạy học phát triển PC, NL HS theo mô hình Vygotsky
Mục tiêu:
- Phân tích được lí thuyết vùng phát triển gần nhất của Vygotsky, từ đó giải
thích vì sao lí thuyết đó có thể vận dụng cho dạy học phát triển NL HS.
- Nêu và phân tích được các PP, kĩ thuật dạy hoc ở nhà trường phổ thông
hiện nay đã thể hiện được lý thuyết tâm lý học của Vyigotsky.
- Vận dụng được mô hình vùng phát triển gần nhất để giải thích ý nghĩa của
đánh giá chẩn đoán/ đánh giá đầu vào; đánh giá quá trình; lựa chọn được PP, kĩ
thuật dạy học bảo đảm phân hóa phù hợp với từng HS (mỗi HS có khoảng cách
từ vùng phát triển hiện tại đến vùng phát triển gần nhất mức độ phát triển NL).
3.1. Mô hình Vùng phát triển gần nhất của Vygotsky
Có một số lí thuyết tâm lí học nhận thức làm cơ sở cho việc phát triển NL
trong giáo dục và qua đó thiết kế được đường phát triển NL làm cơ sở cho tổ chức
dạy học phù hợp trình độ học HS ở từng thời điểm. Trong đó, thuyết vùng phát
triển gần nhất của nhà tâm lí học người Nga L.S.Vygotsky được vận dụng phổ
biến. Theo Vygotsky, trong suốt quá trình phát triển, tâm lí của đứa trẻ diễn ra
theo cách chuyển đổi 2 mức độ được gọi là: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát
triển gần nhất.
16
Sơ đồ 1. Mô hình Vùng phát triển gần của Vygotsky
Sơ đồ 1 cho thấy:
- Vùng phát triển hiện tại (màu xanh): Là trình độ mà ở đó các chức năng
tâm lý đã đạt đến độ chín muồi ở một mức nhất định, tức là trẻ đã tự thực hiện
được nhiệm vụ, tự giải quyết vấn đề mà không cần sự hỗ trợ của người lớn hay
của GV. Nói cách khác, đó là mức phát triển mà đứa trẻ có thể tiếp thu, trẻ có thể
tự mình giải quyết các vấn đề (xác định bởi khả năng giải quyết vấn đề một mình).
- Vùng phát triển gần nhất (màu trắng): Là vùng của khả năng phát triển gần
đạt tới trong đó các chức năng tâm lý đang trưởng thành nhưng chưa chín muồi
(nằm giữa tương lai gần và hiện thực). Ở mức độ này, trẻ chưa tự mình thực hiện
được nhiệm vụ mà chỉ thực hiện được khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác
và sau đó trẻ sẽ tự mình thực hiện được những nhiệm vụ tương ứng (xác định bởi
khả năng giải quyết vấn đề khi có sự giúp đỡ, hướng dẫn của người lớn hoặc
những người có NL hơn). Tóm lại, trẻ chỉ thực hiện được nhiệm vụ, hay giải quyết
vấn đề với sự hỗ trợ phù hợp của người lớn hay của GV hay của bạn thông tuệ
hơn.
- Vùng phát triển xa (màu vàng): Là vùng mà trẻ không thể thực hiện được
nhiệm vụ cho dù có sự hỗ trợ của người lớn (kiến thức quá khó, yêu cầu nhiệm
vụ quá cao đối với trẻ).
3.2. Định hướng PP DH phát triển PC, NL HS dựa trên lý thuyết Vùng
phát triển gần nhất
Vygotsky đã chỉ ra rằng HS khác nhau không chỉ ở giai đoạn phát triển hiện
tại của HS mà còn khác nhau trong vùng phát triển gần nhất. Để nâng cao chất
17
lượng dạy và học, cần tập trung vào những điều mà người học bắt đầu có thể làm
được, hiểu được và rèn luyện để phát triểnkỹ năng và NL, chứ không phải là tập
trung vào các kỹ năng và khả năng mà trẻ đã đạt được.
Từ quan điểm về vùng phát triển gần của L.S Vygotsky đòi hỏi trong dạy
học phải vạch ra những điều kiện thuận lợi, tối ưu cho khả năng phát triển của
người học. Muốn vậy, dạy học cần phải xây dựng không chỉ trên cơ sở các kết cấu
tâm lý đã hoàn thiện mà cần phải hướng vào các chức năng tâm lý chưa trưởng
thành và góp phần thúc đẩy sự hình thành các kết cấu mới, chức năng mới. Dạy
học hướng vào vùng phát triển gần nhất là vùng của những điều mà HS chưa biết,
nhưng HS có thể đạt được nhờ sự giúp đỡ của GV.
Dạy học theo kiểu này là cung cấp cho HS tri thức, hình thành kỹ năng và
PP mới, đó là dạy học phát triển – dạy học dẫn dắt và kéo theo sự phát triển của
HS.Theo quan điểm này thì dạy học là tổ chức quá trình phát triển của HS, dẫn
dắt HS đạt tới vùng phát triển gần nhất, đồng thời lại hình thành vùng phát triển
gần kế tiếp. Và cứ thế HS sẽ có sự phát triển liên tục. Vì vậy,dạy học theo mô
hình đó còn được gọi là” dạy học theo kiểu bắc dàn giáo”. Đó cũng chính là mục
đích của dạy học, là tính quy luật của hoạt động dạy và hoạt động học. Mặt khác,
muốn vận dụng quan điểm về vùng phát triển gần của L. S. Vygotsky trong dạy
học cần tính đến hai yếu tố: yếu tố thứ nhất liên quan đến các đặc điểm của bản
thân và sự sẵn sàng của trẻ, còn được gọi là đặc trưng mang tính chủ thể. Thuật
ngữ này mô tả quá trình hai cá nhân bắt đầu nhiệm vụ với những hiểu biết khác
nhau, nhưng cuối cùng đạt đến mức có thể chia sẻ hiểu biết với nhau. Yếu tố thứ
hai là sự hỗ trợ để làm tăng mức độ thông thạo về khả năng thực hiện nhiệm vụ.
Sự phù hợp giữa hai yếu tố trên là điều hết sức quan trọng để áp dụng thành công
quan điểm trên.
Cũng theo quan điểm này, trong dạy học cần tôn trọng và khai thác vốn sống
“nguồn tri thức ngầm” ở trẻ, xây dựng việc học trên mức độ khó khăn cao và nhịp
điệu nhanh một cách vừa sức, giúp trẻ phát triển tư duy lý luận. Trong thực tế,
người ta đã đưa ra lời khuyên rằng: muốn dạy trẻ có hiệu quả cần tránh hai thái
cực: một là nói cho trẻ những điều mà nó đã biết, hai là nói những điều mà trẻ
không thể biết.
Dạy học cộng tác là một trong những đóng góp lớn của L.S Vygotsky vào hệ
thống lý luận dạy học hiện đại. Trong các công trình nghiên cứu của mình, ông đã
nhiều lần khẳng định trẻ em không thể tự mình trực tiếp lĩnh hội kinh nghiệm lịch
sử - xã hội, để làm được việc này phải gián tiếp thông qua người lớn, thông qua
hoạt động hợp tác giữa trẻ em với người lớn. Đối với ông, dạy học cộng tác bao
giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với việc trẻ tự mày mò để đi đến tri thức.
Trong thực tiễn, dạy học cộng tác có thể diễn ra dưới hình thức trao đổi giữa GV
với cá nhân HS hoặc trao đổi theo nhóm. Ngày nay, dạy học cộng tác đã phát triển
và biến dạng dưới nhiều hình thức hết sức phong phú và đa dạng (thảo luận, tranh
luận, seminar,...). Đồng thời, có thể vận dụng quan điểm trẻ học được cách tư duy
18
và hình thành các hành vi thông qua sự tương tác với những người có hiểu biết
cao hơn và sự khác biệt giữa các cá nhân (hai đứa trẻ có thể khác nhau về chất
trong vùng phát triển gần, một đứa có thể tự mình làm rất tốt công việc trong khi
đứa kia có thể cần đến vài sự trợ giúp nào đó) để lập nhóm trong dạy học với
nhiều trình độ khác nhau HS sẽ có sự tương tác, học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau trong
quá trình khám phá tri thức và hình thành kỹ năng. Đối với GV, những khác biệt
cá nhân của trẻ là cơ sở để xác định sự giúp đỡ mà chúng cần để lĩnh hội tri thức
hoặc hình thành một kỹ năng mới. Thực chất, nghệ thuật của người thầy là phải
xác định được tính chất của sự giúp đỡ trong mỗi trường hợp cụ thể, cũng như xác
định phương thức nhờ đó có thể đảm bảo cho sự giúp đỡ đạt hiệu quả tốt nhất và
rõ ràng ở đây không có công thức chung.
Đối với giáo dục nhân cách cần phải được xem xét với tư cách đó là một quá
trình tổ chức cho HS hoạt động dưới nhiều hình thức phong phú, đa dạng để chiếm
lĩnh nền văn hóa của nhân loại và bằng cách này để hình thành nhân cách cho thế
hệ trẻ. Vì sự phát triển tâm lý nhân cách là quá trình phát triển toàn vẹn nên cần
chú ý đến mọi mặt (ví dụ: NL và PC trí tuệ; nhận thức, thái độ, hành vi; đức, trí,
thể, mĩ, lao động; khả năng nắm vững lý thuyết và NL thực hành,...). Hành vi là
biểu hiện của PC và NL. Như vậy, nhà giáo dục cần phải xác định, mô tả các hành
vi để dựa vào đó mà xây dựng mục tiêu, lựa chọn PP, kĩ thuật hình thành, phát
triển và đánh giá kết quả giáo dục HS.
Sau đây là ví dụ mô tả thành tố, chỉ số hành vi biểu hiện NL đọc, viết
19
Bảng 1. Thành tố, chỉ số hành vi NL đọc, viết
Thành tố Chỉ số hành vi
1. Nhận thức/kiến 1.1. Phản ứng lại/nhận diện tranh ảnh

thức về kí hiệu
hoặc chữ 1.2. Gắn tranh ảnh/kí hiệu với một ý nghĩa nào đó
1.3. Sử dụng ký hiệu để thể hiện ý kiến (Sử dụng tài liệu
truyền thống hoặc công nghệ hỗ trợ)
1.4. Sử dụng các thuật ngữ của văn bản in (ví dụ xác định
các phần của văn bản khi được yêu cầu)
1.5. Nhận ra rằng văn bản bằng chữ in có ý nghĩa nhất

quán
1.6. Nhận ra chữ in có ý nghĩa nhất quán
2. Động lực 2.1. Tham gia vào việc đọc
2.2. Thích thú và có liên kết tới hoạt động đọc
2.3. Chọn tài liệu đọc
2.4. Chọn tài liệu để vẽ hoặc viết (giấy, bút chì, bàn phím
máy tính và chuột, màn hình cảm ứng,…)
2.5. Cho thấy hứng thú trong hoạt động vẽ hoặc viết (sử
dụng vật liệu truyền thống hoặc công nghệ hỗ trợ)
2.6. Thể hiện sự tự hào với hoạt động vẽ hoặc viết
3. Kiến thức về chữ 3.1. Xác định được hình khối, chữ cái và số
và số
3.2. Kết nối chữ cái với các âm (ví dụ bằng lời nói hoặc
sử dụng công nghệ hỗ trợ)
3.3. Kết hợp được chữ cái và âm (ví dụ bằng lời nói hoặc
sử dụng công nghệ hỗ trợ) trong hoạt động viết
20
Thành tố Chỉ số hành vi
3.4. Tạo ra hình thái chữ cái (sử dụng vật liệu truyền thống
hoặc công nghệ hỗ trợ)
4. Kiến thức về âm 4.1. Kết hợp các từ dựa trên nền tảng có cùng âm đầu tiên
vị học (bằng miệng hoặc bằng công nghệ hỗ trợ)
4.2. Kết hợp từ có cùng nền tảng vần (bằng miệng hoặc sử
dụng công nghệ hỗ trợ)
4.3. Phân đoạn âm trong từ
4.4. Trộn âm trong các từ
5. Kiến thức về âm 5.1. Dự đoán nghĩa của từ

vị học
5.2. Nhận diện được dạng của từ và các thành phần âm
6. Hiểu 6.1. Dự đoán nội dung của tài liệu đọc
6.2. Kể lại các câu chuyện hoặc các thông điệp từ bài đọc
7. Kiểm soát quá 7.1. Sao chép và tái tạo từ

trình sản sinh văn
bản 7.2. Biết cách trình bày văn bản chữ viết
7.3. Sử dụng bút/bút chì để viết
7.4. Sử dụng bàn phím máy tính/màn hình cảm ứng
Bảng 2. Tiêu chí chất lượng của chỉ số phản ứng/nhận diện tranh ảnh
Thành tố Chỉ số hành Tiêu chí chất lượng

vi
21
Nhận Phản - Phản ứng với các bức ảnh thực tế của một vật dụng
thức/kiến ứng/nhận quen thuộc (ví dụ bằng cách nhìn, chạm vào, nắm
thức về kí diện tranh hoặc vỗ);
hiệu hoặc ảnh
chữ - Xác định và đặt tên bức tranh hoặc bức ảnh (bằng
cách nói hoặc ra hiệu);
- Hiểu các bức tranh hoặc ảnh trong chuỗi sắp xếp
có trật tự để hiểu thông điệp trong đó.
Sơ đồ 2: Các mức độ phát triển NL đọc viết cơ bản
Sau khi tiến hành thực nghiệm để đo lường các hành vi đã nêu (ở bảng trên)
theo các tiêu chí chất lượng, kết quả bài làm của HS đã được khái quát hóa thành
đường phát triển NL đọc viết cơ bản gồm 6 mức độ như phác họa ở Sơ đồ 2.
Như vậy, việc “Đọc bản thiết kế NL” cho phép GV lựa chọn PP dạy học,
kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển NL HS trong quá trình tổ chức DH
các chủ đề nội dung môn học.
4. Chủ đề 4: Phương pháp dạy học và giáo dục phát triển PC, NL HS
4.1. Tìm hiểu cách sử dụng các PPDH tích cực theo hướng phát triển PC,
NL HS
22
Mục tiêu:
- Nêu và phân tích được các đặc trưng của PP dạy học tích cực, từ đó giải
thích hoạt động giải quyết vấn đề có khả năng kích thích tính tích cực nhận thức
của HS - biểu hiện của NL.
- Vận dụng được lý thuyết của Vygotsky về các vùng phát triển để giải thích
sự cần thiết phải sử dụng các PP dạy học tích cực để tổ chức hoạt động giải quyết
vấn đề qua đó phát triển NL HS.
- Sử dụng được các PP, kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức hoạt động giải
quyết vấn đề của HS (Thực chất đây là yếu tố Tình huống trong mô hình logic
dạy học phát triển NL đã phân tích ở trên); nêu được ví dụ minh hoạ.
Thông tin cơ bản chủ đề 4.1:
4.1.1. Định hướng chung
CT GDPT tổng thể đã nêu định hướng chung về PP giáo dục như sau:
Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường áp dụng các PP tích
cực hoá hoạt động của HS, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt
động cho HS, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề
để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện
kiến thức qua đó rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và
những KT, KN đã tích luỹ được để phát triển.
Các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt
động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những điều đã học để phát hiện
và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống), được thực hiện với sự hỗ trợ
của thiết bị dạy học, đặc biệt là công cụ tin học và các hệ thống tự động hoá của
kĩ thuật số.
Các hoạt động học tập nói trên được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà
trường thông qua một số hình thức chủ yếu sau: học lí thuyết; thực hiện bài tập,
thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan,
cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng.
Tuỳ theo mục tiêu, tính chất của hoạt động, HS được tổ chức làm việc độc
lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp nhưng phải bảo đảm mỗi HS
được tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế.
4.1.2. Sử dụng các PP dạy học tích cực theo theo hướng phát triển PC, NL
HS
23
4.1.2.1. Đặc trưng của các PP dạy học tích cực
a) Quá trình dạy học là quá trình tổ chức các hoạt động học tập của HS
Trong PP dạy học tích cực, HS được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ
chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Được đặt
vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm
thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được
KT KN mới, vừa nắm được PP chiếm lĩnh KT, KN đó, không rập theo những
khuôn mâu sẵn có; HS được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách
này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động.
b) Quá trình dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học
Các PP dạy học tích cực coi việc rèn luyện PP học tập cho HS không chỉ là
một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong
các PP học thì cốt lõi là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được PP, KN,
thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có
trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, cần phải
nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển
biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay
trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong
tiết học có sự hướng dẫn của GV.
c) Quá trình dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ KT, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt
đối thì khi áp dụng PP tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn
thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt
động độc lập. Vận dụng thuyết tâm lý của Vygotski giúp định hướng lựa chọn
PP, kĩ thuật dạy học đáp ứng yêu cầu này. Áp dụng PP dạy học tích cực ở trình
độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải
mọi tri thức, KN, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá
nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS, tạo nên mối quan hệ
hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua
thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định
hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Được sử dụng phổ
biến trong dạy học hiện nay là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp
tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn,
lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ
chung.
d) Quá trình dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
24
Trong quá trình dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trong PP dạy
học tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển KN tự đánh giá để tự điều chỉnh
cách học. Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được
tham gia đánh giá lẫn nhau.
4.1.2.2. Sử dụng các PP, kĩ thuật dạy học tích cực theo hướng phát triển PC,
NL HS
a) Theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề, quá trình dạy - học bao gồm
một hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức hoạt động trí óc và tay
chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh được nội dung dạy học, đạt được mục
tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, GV tổ chức định hướng hành động chiếm
lĩnh tri thức của HS phỏng theo tiến trình của chu trình sáng tạo khoa học. Như
vậy, có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:
- GV tổ chức tình huống, giao nhiệm vụ cho HS. HS hăng hái đảm nhận
nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự hướng
dẫn của GV, vấn đề được diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học
và các nội dung cụ thể đã xác định.
- HS tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định hướng,
giúp đỡ của GV, hoạt động học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp
với những đòi hỏi PP luận.
- GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa,
chuyển hóa nội dung môn học thành tri thức sở hữu của mỗi HS, kiểm tra kết quả
học phù hợp với mục tiêu dạy học các nội dung cụ thể đã xác định.
b) Tổ chức tiến trình dạy học như trên, HS thường được chia thành từng
nhóm nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia
ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần
của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Trong
nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thụ động, ỷ lại vào
một vài người hiểu biết và năng động hơn. Để khắc phục tình trạng này cần sử
dụng PP “Cùng tham gia”, nghĩa là tổ chức cho mọi HS tích cực tham gia thực
hiện nhiệm vụ học tâp bằng các kĩ thuật tổ chức nhóm HS khác nhau. Các thành
viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với
các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập
chung của cả lớp.
c) Các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ được sử dụng trong tổ chức hoạt động
nhóm trên lớp để thực hiện các nhiệm vụ nhỏ nhằm đạt mục tiêu dạy học. Để đề
xuất vấn đề, GV có thể sử dụng một kĩ thuật nào đó để giao cho HS giải quyết
một nhiệm vụ nào đó. Kết quả hoạt động của các nhóm HS được đưa ra thảo luận,
25
từ đó nảy sinh vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn
đề đó. Hoạt động giải quyết vấn đề của HS có thể được thực hiện ngay trong giờ
học trên lớp và thực hiện ở nhà, giữa hai giờ lên lớp kế tiếp nhau mới đạt được
hiệu quả cao, đặc biệt đối với những vấn đề đòi hỏi điều tra, thí nghiệm, quan sát
thiên nhiên. Giai đoạn này, các PP quan sát, ôn tập, nghiên cứu độc lập cần được
hướng dẫn cho HS sử dụng. Các kĩ thuật dạy học tích cực sẽ được tiếp tục sử dụng
trên lớp trong giờ học sau đó để tổ chức các hoạt động trao đổi, tranh luận của HS
về vấn đề đang giải quyết nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Trong quá trình tổ
chức hoạt động dạy học như trên, vấn đề đánh giá của GV và đánh giá của HS về
kết quả hoạt động (bao gồm tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng) được quan tâm
thực hiện.
d) Trong toàn bộ tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trên, các PP, kỹ thuật
DH tích cực2 cần phải được khai thác sử dụng một cách hợp lí, đúng lúc, đúng
chỗ để đạt được hiệu quả cao nhất.
4.2. Tìm hiểu các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL
Mục tiêu:
- Thực hiện được các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL.
- Thiết kế được một bài học phát triển PC, NL làm ví dụ minh hoạ.
Thông tin cơ bản chủ đề 4.2:
Các bước thiết kế bài học phát triển PC, NL bao gồm:
4.2.1. Xác định mục tiêu học tập
Để xác định mục tiêu bài học phù hợp với yêu cầu cần đạt của CT và làm cở
sở cho xây dựng các hoạt động học tập phù hợp với trình độ hiện tại của HS cần
tìm hiểu kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có của HS.
Mục tiêu được phát triển bằng các động từ hành động để khi thực hiện hành
động này HS bộc lộ những số hành vi cụ thể có thể quan sát, đo lường được. Viết
mục tiêu theo thang đo nhận thức của B. Bloom gồm 6 bậc: Ghi nhớ; Thông hiểu;
Áp dụng; Phân tích, tổng hợp; Đánh giá; Sáng tạo/Vận dụng cao.
Bảng 3: Các động từ diễn đạt chỉ số hành vi ứng với từng loại kiến thức
2
Tại chủ đề 5 và chủ đề 6 của Mô-đun 2.0 có nêu một số PP, kỹ thuật DH tích cực có thể sử dụng chung cho 12
môn học/HĐGD. Tùy đặc điểm môn học/HĐGD, trong từng mô-đun tài liệu bồi dưỡng môn học/HĐGD sẽ giới
thiệu để áp dụng một số PP, kỹ thuật dạy học tích cực này cùng với các PP dạy học đặc thù của môn học/HĐGD
đó.
26
Loại kiến
Nhớ Hiểu Áp dụng Phân tích Đánh giá Sáng tạo
thức
Sự việc List Paraphrase Classify Outline Rank Categorize
Liệt kê Diễn đạt lại Phân loại Phác thảo Xếp hạng Phân hạng
Khái niệm Recal Explains Show Contrast Criticize Modify
Nhắc lại Giải thích Chỉ ra Đối chiếu Phản biện Điều
chỉnh
Quy trình Outline Estimate Produce Diagram Delend Design
Phác thảo Ước tính Tạo ra Vẽ sơ đồ Bảo vệ Thiết kế
Thủ tục Reproduce Give an Relate Identify Critique Plan

example
Tạo lại Liên hệ Xác định Phán xét Lập kế
Cho ví dụ hoạch
Nguyên State Converts Solve Different- Conclude Revise

tắc lates
Nói lên Chuyển đổi Giải Kết luận Sửa lại
quyết Phân biệt
Siêu nhận Proper Interpret Discover Infer Predict Actualize

thức use
Dịch Khám Suy diễn Dự đoán Thực tế
Sử dụng phá hóa
hợp lí
Các chỉ số hành vi thể hiện mỗi KN thành phần sẽ diễn ra như thế nào, chúng
cần phải quan sát và đo lường được bằng những bằng chứng về những gì HS có
thể làm, nói, tạo ra hoặc viết. Ở đó:
- Nói (speak) có thể bao gồm kể lại, giải thích, trình bày, tường thuật,…;
27
- Viết (write) bao gồm tường thuật lại, viết bài luận, hoàn thành phiếu,viết
báo cáo, đánh dấu sự lựa chọn, vẽ biểu đồ, lập bảng biểu, và các thể loại khác;
- Làm (do) bao gồm mô phỏng, trò chơi sắm vai, làm theo chỉ dẫn, thuyết
trình, diễn kịch…;
- Tạo ra (make) là quá trình thiết kế sản phẩm nghệ thuật, kỹ thuật, lắp ráp
chi tiết sản phẩm,…
Để có thể đưa ra quyết định chính xác, tin cậy về sự phát triển NL, GV cần
quan tâm đến các dạng chứng cứ sau: điểm số bài kiểm tra, thành tích học tập môn
học, thái độ trong quá trình học tập và làm việc, động lực, nguyện vọng, sở thích,
chiến lược học tập, mức độ biểu hiện hành vi,… trong bối cảnh thực tiễn.
Ngoài ra, các chỉ số cần đáp ứng được một số yêu cầu khác, gồm: (i) Phải rõ
ràng, cô đọng và dễ hiểu; (ii) Không dùng ngôn ngữ mà các bên liên quan không
hiểu; (iii) Được viết bằng ngôn ngữ tích cực – mô tả những điều HS có thể làm,
nói, tạo ra hoặc viết (chứ không phải những thứ HS không thể làm);…
4.2.2. Phân tích nội dung bài học
Thực chất đây là bước phân tích các yêu cầu cần đạt được biểu thị dưới dạng
các động từ hành động tương ứng với từng đơn vị nội dung qui định trong CT
môn học. Việc phân tích phải làm tường minh các hành vi và logic các hành vi đó
trong tiến trình hoạt động học tập cuả HS. Kết quả phân tích định hướng cho lựa
chọn và triển khai các PP dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, lựa chọn
phương tiện dạy học, thiết kế môi trường học tập,…
- Khi thiết kế bài học cần bám sát, phân tích yêu cầu cần đạt ứng với các chủ
đề nội dung.
- Bài học phát triển PC, NL thường có cấu trúc chung để đạt các tiêu chí quy
định tại Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/12/2014 của Bộ GDĐT: Mở
đầu/khởi động; hình thành KT mới; luyện tập; vận dụng và vận dụng cao.
- Tọa độ chủ đề bài học hình thành, phát triển các PC chủ yếu, các NL chung
và các NL đặc thù nằm trong Sơ đồ 3.
Sơ đồ 3: Chủ đề bài học và PP dạy học hình thành, phát triển PC, NL
28
Các PC chủ yếu NL chung NL đặc thù
STT chủ đề (A1-A5) (B1-B3) (C1-C7)
1
2
…
Xây dựng Rubric kiểm tra đánh giá
Tổ chức dạy học phát triển PC,NL theo logic:

Kiến thức x Kỹ năng x Thái độ x Tình huống
Các thành tố của mỗi PC chủ yếu và NL chung trong Sơ đồ 3 được thể hiện
trong Bảng 4 và Bảng 5
Bảng 4: Các thành tố của mỗi PC chủ yếu
A1.Yêu nước A2. Nhân ái A3. Chăm chỉ A4. Trung thực A5. Trách
nhiệm
 A2.1: Yêu  A3.1: Ham  A5.1: Có trách

quý mọi người học nhiệm với bản
thân
 A2.2: Tôn  A3.2: Chăm
trọng sự khác làm  A5.2: Có trách
biệt của mọi nhiệm với gia
người đình
 A5.3: Có trách
nhiệm với nhà
trường và xã hội
 A5.4: Có trách
nhiệm với môi
trường sống
29
Bảng 5: Các thành tố của mỗi cặp NL chung
B1: NL tự chủ B1: NL tự chủ và tự

B2: NL giao tiếp và hợp tác
và tự học học
 B1.1: Tự lực  B2.1:Xác định mục đích, nội dung,  B3.1: Nhận ra ý tưởng
phương tiện và thái độ giáo tiếp mới
 B1.2: Tự khẳng định
và bảo vệ quyền, nhu  B2.2:Thiết lập và phát triển các quan  B3.2: Phát hiện và làm
cầu chính đáng hệ xã hội, điều chỉnh và hóa giải các rõ vấn đề
mẫu thuẫn
 B1.3: Tự điều chỉnh  B3.3: Hình thành và
tình cảm, thái độ, hành  B2.3: Xác định mục đích và phương triển khai ý tưởng mới
vi của mình thức hợp tác
 B3.4: Đề xuất, lựa
 B1.4: Thích ứng với  B2.4: Xác định trách nhiệm và hoạt chọn giải pháp
cuộc sống động của bản thân
 B3.5: Thiết kế và tổ
 B1.5: Định hướng  B2.5: Xác định nhu cầu và khả năng chức hoạt động
nghề nghiệp của người hợp tác
 B3.6: Tư duy độc lập,
 B1.6: Tự học, tự hoàn  B2.6: Tổ chức và thuyết phục người đánh giá giải pháp
thiện khác
 B2.7: Đánh giá hoạt động hợp tác
 B2.8: Hội nhập quốc tế
Để tổ chức dạy học phát triển PC và NL HS, GV cần bám sát yêu cầu cần
đạt ứng với từng chủ đề nội dung, coi yêu cầu cần đạt là đầu ra kết quả học tập.
Muốn vậy, cần chú ý phân tích các động từ hành động diễn đạt yêu cầu cần đạt để
thiết kế hoạt động cho phù hợp. Việc phân tích các động từ đó phải làm bộc lộ
quy trình hoạt động nhận thức, ở đó HS phải huy động KT, KN với ý thức đúng
đắn về giá trị để giải quyết vấn đề học tập. Đó chính là thực hiện phát triển PC,NL
theo logic:
Kiến thức x Kỹ năng x Thái độ x Tình huống
Mức độ phát triển PC và NL phụ thuộc vào tình huống đòi hỏi hoạt động tự
lực tìm tòi, khám phá KT ở các mức độ khác nhau. Giải quyết tình huống đòi hỏi
HS tích hợp, kết nối nhiều KT, KN.
4.2.3. Thiết kế các hoạt động học tập
30
Các hoạt động là công cụ để thiết kế bài học. Thiết kế các hoạt động học phải
phù hợp với mục tiêu, yêu cầu cần đạt PC, NL và chủ đề nội dung môn học, đặc
điểm HS, các loại bài học, PP dạy học, đánh giá quá trình (đánh giá trên lớp học).
Theo tiếp cận hình thành và phát triển NL các hoạt động được sắp xếp thành một
chuỗi logic ứng với tiến trình bài học tổ chức hoạt động tìm tòi, khám phá KT (Ví
dụ: nêu vấn đề khởi động, giải quyết vấn đề tìm tòi KT, luyện tập, vận dụng/mở
rộng).
4.2.4. Tìm hiểu cơ sở vật chất, thiết bị dạy học
Việc tìm hiểu cơ sở vật chất - kĩ thuật, thiết bị dạy học hiện có trong trường
được tiến hành với các nội dung sau:
- Phòng học, cách bố trí bàn ghế HS, bàn GV, bảng, thiết bị trình chiếu,...
- Tình trạng thư viện, phòng thí nghiệm, phòng học bộ môn,...
- Các thiết bị dạy học hiện có.
Những thông tin thu được sẽ giúp GV xây dựng kế hoạch sử dụng các điều
kiện hiện có để lựa chọn PP dạy học phù hợp.
4.3. Tìm hiểu tiêu chí xây dựng bài học và tổ chức hoạt động học của HS
Mục tiêu:
- Hệ thống và trình bày được các tiêu chí xây dựng bài học và tổ chức hoạt
động học của HS bằng sơ đồ tư duy
- Phân tích, nhận xét được kế hoạch bài học/giáo án cho trước theo các tiêu
chí
5. Phụ lục: Một số PPDH và KTDH tích cực nhằm phát triển PC, NL
HS
5.1. Phụ lục 1: Một số PPDH phát triển PC, NL HS
Mục tiêu:
Sau khi học xong chủ đề này, học viên có thể:
- Lựa chọn được một số PPDH tích cực (cùng với các PPDH đặc thù của
môn học/HĐGD) nhằm phát triển PC, NL HS trong dạy học môn học/HĐGD.
31
- Thiết kế được một kế hoạch bài học/giáo án làm ví dụ minh họa vận dụng
PPDH cụ thể phát triển PC, NL HS.
5.1.1. PPDH “Hợp tác”
a) Quan niệm
DH hợp tác là tổ chức cho HS hoạt động theo những nhóm nhỏ để HS cùng
thực hiện một nhiệm vụ nhất định, trong một khoảng thời gian nhất định. Trong
quá trình làm việc, có sự kết hợp làm việc cá nhân với làm việc theo cặp, theo
nhóm để cùng nhau chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác để thực hiện nhiệm vụ được
giao.
b) Đặc điểm
- DH hợp tác giúp mỗi thành viên trong nhóm cùng làm việc với nhau, hướng
tới một mục đích học tập chung, một nhiệm vụ chung cần giải quyết.
- DH hợp tác tạo ra sự tác động tương hỗ qua lại trực tiếp giữa các thành viên
trong nhóm theo mối quan hệ hai chiều, không qua trung gian.
- DH hợp tác đặt người học vào vị trí chủ động, tích cực trong việc tìm kiếm
kiến thức. DH hợp tác theo nhóm tạo điều kiện cho người học chuyển từ vị trí thụ
động tiếp thu kiến thức sang chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức. Người học sẽ
làm việc tích cực hơn, cố gắng cao hơn bình thường.
- DH hợp tác tạo ra môi trường học tập thân thiện, thoải mái, dễ chịu và vui
vẻ. Khi trao đổi làm việc nhóm với bạn, mỗi thành viên trong nhóm sẽ cảm thấy
tự nhiên, thoải mái, ít áp lực hơn khi tiếp xúc với giáo viên. Mỗi thành viên trong
nhóm sẽ tự tin thể hiện bản thân, sẽ nói lên những cảm xúc, những suy nghĩ của
mình.
- DH hợp tác đòi hỏi mỗi thành viên đều phải có ý thức trách nhiệm, tính tổ
chức và sự tự giác cao. Mỗi thành viên trong nhóm phải xác định được ý thức,
trách nhiệm của bản thân trong thực hiện nhiệm vụ, công việc chung của cả nhóm.
- DH hợp tác tạo điều kiện tốt cho việc phát triển kĩ năng giao tiếp và khả
năng hợp tác. DH hợp tác theo nhóm tạo môi trường lí tưởng cho người học phát
triển kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác.
- DH hợp tác giúp cho người học có cơ hội phát triển NL giao tiếp, NL tự
chủ và tự học, NL giải quyết vấn đề và các PC chủ yếu trong CT GDPT 2018.
c) Quy trình thực hiện
32
Bước 1. Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp
GV cần lựa chọn nội dung không quá khó và không quá dễ. Nội dung đưa ra
cần phải huy động kinh nghiệm, ý kiến, công sức của nhiều học sinh. Những nội
dung quá dễ không cần tổ chức hợp tác theo nhóm, chỉ mất thời gian không cần
thiết.
Bước 2. Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng DH hợp tác
Bước 3. Tổ chức DH hợp tác
- GV nêu nhiệm vụ học tập hoặc vấn đề cần tìm hiểu, cần giải quyết cho lớp.
- Phân công nhóm học tập và phân công vị trí hoạt động nhóm (mỗi nhóm
nên từ 2 – 4 học sinh). HS cần được ngồi đối diện với nhau để tạo ra sự tương tác
trong quá trình học tập.
- Giao nhiệm vụ cho nhóm học sinh: Mỗi nhóm có thể thực hiện một nhiệm
vụ riêng biệt trong gói nhiệm vụ chung hoặc tất cả các nhóm đều thực hiện một
nhiệm vụ. Cần quy định thời gian làm việc và sản phẩm đạt được của nhóm.
- Hướng dẫn hoạt động của nhóm học sinh: Nhóm trưởng điều khiển hoạt
động, HS làm việc cá nhân, theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm, thảo luận và thống nhất
kết quả chung, thư kí ghi chép kết quả thảo luận của nhóm, phân công đại diện
trình bày kết quả trước lớp.
- GV quan sát, hỗ trợ các nhóm thảo luận giải quyết nhiệm vụ được giao.
- Tổ chức cho HS báo cáo kết quả và đánh giá: Đại diện từng nhóm trình bày
kết quả làm việc của nhóm. Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình
luận và bổ sung ý kiến.
- GV nhận xét và tổng kết.
d) Điều kiện để thực hiện
- Phòng học có đủ không gian.
- Nhiệm vụ học tập đủ khó.
- Thời gian đủ để HS làm việc nhóm và trình bày kết quả.
- HS cần có các kĩ năng điều khiển, tổ chức và các kĩ năng xã hội.
5.1.2. PPDH “Bàn tay nặn bột”
a) Đặc điểm
33
- Rèn tư duy và phương pháp làm việc của nhà khoa học.
- Rèn cho HS từng bước làm chủ ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.
- Tạo thuận lợi cho HS bộc lộ và thay đổi quan niệm ban đầu theo con đường
kiến tạo.
- Rèn cho HS biết cách sử dụng vở thực hành.
Trong quá trình sử dụng vở thực hành HS phải ghi chép lại các câu hỏi: Câu
hỏi là gì? Làm thế nào để trả lời? Những gì tôi tìm thấy? Tôi đã làm gì? …
Như vậy vở thực hành có công dụng: giúp người học nhìn lại quá trình học,
là công cụ để GV biết được sự tiến bộ của HS.
b) Quy trình
Các bước của tiến trình dạy học đưa ra dưới đây dành cho các GV với mục
đích trang bị cho họ các bước để áp dụng phương pháp BTNB vào dạy học các
môn khoa học. Việc vận dụng được sáng tạo và linh hoạt giữa các bước, tùy theo
chủ đề học tập.
Bước 1: Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề
Tình huống xuất phát hay tình huống nêu vấn đề là một tình huống do GV
chủ động đưa ra như là một cách dẫn nhập vào bài học. Tình huống xuất phát phải
ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu đối với HS. Tình huống xuất phát nhằm lồng ghép câu
hỏi nêu vấn đề. Tình huống xuất phát càng rõ ràng thì việc dẫn nhập cho câu hỏi
nêu vấn đề càng dễ. Tuy nhiên có những trường hợp không nhất thiết phải có tình
huống xuất phát mới đề xuất được câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào từng kiến thức và
từng trường hợp cụ thể).
Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi lớn của bài học (hay mô đun kiến thức mà học
sinh sẽ được học). Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ,
gây mâu thuẫn nhận thức và kích thích tính tò mò, thích tìm tòi, nghiên cứu của
HS nhằm chuẩn bị tâm thế cho HS trước khi khám phá, lĩnh hội kiến thức. GV
phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không được dùng câu hỏi đóng (trả lời có hoặc
không) đối với câu hỏi nêu vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề càng đảm bảo các yêu cầu
nêu ra ở trên thì ý đồ dạy học của giáo viên càng dễ thực hiện thành công.
Bước 2: Hình thành câu hỏi của học sinh
Làm bộc lộ quan niệm ban đầu để từ đó hình thành các câu hỏi của HS là
pha quan trọng, đặc trưng của phương pháp BTNB. Trong pha này, GV khuyến
khích HS nêu những suy nghĩ, nhận thức ban đầu của mình trước khi được học
kiến thức mới. Để làm bộc lộ quan niệm ban đầu của HS, GV có thể yêu cầu HS
34
nhắc lại kiến thức cũ đã học có liên quan đến kiến thức mới của bài học. Khi yêu
cầu HS trình bày quan niệm ban đầu, GV có thể yêu cầu bằng nhiều hình thức
biểu hiện của HS như có thể là bằng lời nói (thông qua phát biểu cá nhân), bằng
cách viết hay vẽ để biểu hiện suy nghĩ. Từ những quan niệm ban đầu của HS, GV
giúp HS đề xuất các câu hỏi. Chú ý xoáy sâu vào những quan niệm liên quan đến
kiến thức trọng tâm của bài học (hay mô đun kiến thức).
GV cần khéo léo chọn lựa một số quan niệm ban đầu khác biệt trong lớp để
giúp HS so sánh, từ đó giúp HS đặt câu hỏi liên quan đến nội dung bài học. Đây
là một bước khá khó khăn vì GV cần phải chọn lựa các quan niệm ban đầu tiêu
biểu trong số hàng chục quan niệm của học sinh một cách nhanh chóng theo mục
đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển quá trình thảo luận của HS nhằm giúp
HS đề xuất các câu hỏi từ những sự khác biệt đó theo ý đồ dạy học. Việc chọn lựa
các quan niệm ban đầu không tốt sẽ dẫn đến việc so sánh và đề xuất câu hỏi của
HS gặp khó khăn.
Bước 3: Xây dựng giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm
Từ các câu hỏi được đề xuất, GV nêu câu hỏi cho HS, đề nghị HS đề xuất
các giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu để để kiểm
chứng các giả thuyết nhằm tìm câu trả lời cho các câu hỏi đó. Các phương án thực
nghiệm tìm tòi - nghiên cứu ở đây là các phương án để tìm ra câu trả lời như quan
sát, thực hành thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu,…
Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt ra mà HS có thể đề xuất các phương án
thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu khác nhau. Trong quá trình đề xuất phương án
thực nghiệm, nếu ý kiến của HS nêu lên có ý đúng nhưng ngôn từ chưa chuẩn xác
hoặc diễn đạt chưa rõ thì GV nên gợi ý và từng bước giúp HS hoàn thiện diễn đạt.
GV cũng có thể yêu cầu các HS khác chỉnh sửa cho rõ ý. Đây là một vấn đề quan
trọng trong việc rèn luyện ngôn ngữ cho HS. Trường hợp HS đưa ra ngay phương
án đúng nhưng vẫn còn nhiều phương án khác khả thi thì GV nên tiếp tục hỏi các
HS khác để làm phong phú các phương án tìm câu trả lời. GV có thể nhận xét trực
tiếp nhưng yêu cầu các HS khác cho ý kiến về phương pháp mà HS đó nêu ra thì
tốt hơn. Phương pháp BTNB khuyến khích HS tự đánh giá ý kiến của nhau hơn
là của GV nhận xét.
Sau khi HS đề xuất được phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, GV
nêu nhận xét chung và quyết định tiến hành phương án với các dụng cụ đã chuẩn
bị sẵn.
Bước 4: Tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
Từ các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu mà HS nêu ra, GV nhận
xét và lựa chọn dụng cụ thí nghiệm hay các thiết bị dạy học thích hợp để HS tiến
hành nghiên cứu. Nếu phải làm thí nghiệm thì ưu tiên thực hiện thí nghiệm trực
tiếp trên vật thật. Một số trường hợp không thể tiến hành thí nghiệm trên vật thật
35
có thể làm trên mô hình, hoặc cho HS quan sát tranh vẽ. Đối với phương pháp
quan sát, giáo viên cho HS quan sát vật thật trước, sau đó mới cho HS quan sát
tranh vẽ khoa học hay mô hình để phóng to những đặc điểm không thể quan sát
rõ trên vật thật.
Khi tiến hành thí nghiệm, GV nêu rõ yêu cầu và mục đích thí nghiệm hoặc
yêu cầu HS cho biết mục đích của thí nghiệm chuẩn bị tiến hành. Sau đó GV mới
phát các dụng cụ và vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt động. Nếu để sẵn các
vật dụng thí nghiệm trên bàn HS sẽ nghịch các đồ vật mà không chú ý đến các đồ
vật khác trong lớp; hoặc HS tự ý thực hiện thí nghiệm trước khi GV yêu cầu; hoặc
HS sẽ dựa vào đó để đoán các thí nghiệm cần phải làm (trường hợp này mặc dù
HS có thể đề xuất thí nghiệm đúng nhưng ý đồ dạy học của GV chưa đạt).
Các thí nghiệm được tiến hành lần lượt tương ứng với từng đơn vị kiến thức.
Mỗi thí nghiệm được thực hiện xong, GV nên dừng lại để HS rút ra kết luận (tìm
thấy câu trả lời cho các vấn đề đặt ra tương ứng). GV lưu ý cho HS ghi chép vật
liệu thí nghiệm, cách bố trí và thực hiện thí nghiệm (mô tả bằng lời hay vẽ sơ đồ),
ghi chú lại kết quả thực hiện thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào vở thực hành.
Phần ghi chép này GV để HS ghi chép tự do, không nên gò bó và có khuôn mẫu
quy định, nhất là đối với những lớp mới làm quen với phương pháp BTNB. Đối
với các thí nghiệm phức tạp và nếu có điều kiện, giáo viên nên thiết kế một mẫu
sẵn để HS điền kết quả thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm. Ví dụ như các thí nghiệm
phải ghi số liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm ở các điều kiện nhiệt độ khác
nhau, …
Khi HS làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớp, quan sát từng nhóm. Nếu
thấy nhóm hoặc HS nào làm sai theo yêu cầu thì GV chỉ nhắc nhỏ trong nhóm đó
hoặc với riêng HS đó, không nên thông báo chung cho cả lớp vì làm như vậy sẽ
ảnh hưởng đến các nhóm HS khác. GV chú ý yêu cầu HS thực hiện độc lập các
thí nghiệm trong trường hợp các thí nghiệm được thực hiện theo từng cá nhân.
Nếu thực hiện theo nhóm thì cũng yêu cầu tương tự như vậy. Thực hiện độc lập
theo cá nhân hay nhóm để tránh việc HS nhìn và làm theo cách của nhau, thụ động
trong suy nghĩ và cũng giúp GV phát hiện các nhóm hay các cá nhân thực hiện tốt
thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt là các thí nghiệm được thực hiện với các dụng cụ,
vật liệu thí nghiệm giống nhau nhưng nếu bố trí thí nghiệm không hợp lý sẽ không
thu được kết quả thí nghiệm như ý.
Bước 5: Kết luận và hệ thống hóa kiến thức
Sau khi thực hiện thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, các câu trả lời dần dần
được giải quyết, các giả thuyết được kiểm chứng, kiến thức được hình thành, tuy
nhiên vẫn chưa có hệ thống hoặc chưa chuẩn xác một cách khoa học.
GV có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận và hệ thống lại để học sinh ghi vào vở coi
như là kiến thức của bài học. Trước khi kết luận chung, giáo viên nên yêu cầu một
vài ý kiến của học sinh cho kết luận sau khi thực nghiệm (rút ra kiến thức của bài
36
học). Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh bằng cách cho học sinh nhìn lại,
đối chiếu lại với các ý kiến ban đầu (quan niệm ban đầu) trước khi học kiến thức.
Như vậy từ những quan niệm ban đầu sai lệch, sau quá trình thực nghiệm tìm tòi
- nghiên cứu, chính học sinh tự phát hiện ra mình sai hay đúng mà không phải do
giáo viên nhận xét một cách áp đặt. Chính học sinh tự phát hiện những sai lệch
trong nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động. Những thay đổi này
sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức.
Nếu có điều kiện, giáo viên có thể in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức của bài học
để phát cho HS dán vào vở thực hành hoặc tập hợp thành một tập riêng để tránh
mất thời gian ghi chép.
c) Một số lưu ý
Thông qua sử dụng phương pháp BTNB có thể phát triển ở HS:
 Các năng lực chung:
- Năng lực tự học (khi HS đưa ra câu hỏi, đưa ra phương án tìm tòi khám
phá, lập kế hoạch thực hiện, tự đánh giá việc thực hiện).
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (khi HS đưa ra câu hỏi, xây dựng
giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm).
- Năng lực giao tiếp (khi HS quan sát kết quả thí nghiệm, ghi lại thông tin
bằng các cách khác nhau (mô tả, bảng, biểu đồ), trao đổi thông tin quan sát được).
- Năng lực hợp tác (khi HS tiến hành khám phá theo nhóm).
 Phẩm chất chủ yếu:
- Tình yêu con người, động vật, thực vật, ... (khi HS thực nghiệm tìm tòi về
các sự vật, hiện tượng tự nhiên).
- Trung thực trong tiến hành, thông báo kết quả thực nghiệm.
- Cẩn thận, tuân thủ các quy định về an toàn trong làm thực nghiệm.
- Ham hiểu biết, tìm hiểu thế giới tự nhiên qua việc tiến hành thực nghiệm.
 Năng lực khoa học tự nhiên:
Phương pháp BTNB góp phần hình thành và phát triển năng lực đặc thù –
năng lực khoa học tự nhiên. Cụ thể là:
37
Thành phần năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh (đưa ra câu
hỏi, đề xuất các phương án thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu, sử dụng thiết bị để
làm thí nghiệm, ghi lại kết quả, rút ra nhận xét, …).
Thành phần nhận thức khoa học tự nhiên: Nhận biết được tính chất của sự
vật hiện tượng từ kết quả nghiên cứu.
Thành phần vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: trong đưa ra dự đoán,
phương án kiểm tra dự đoán, giải thích kết quả, tự phát hiện những sai lệch trong
nhận thức và tự sửa chữa, thay đổi một cách chủ động.
5.1.3. PPDH “Phát hiện và giải quyết vấn đề”
a) Quan niệm
DH phát hiện và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức thông qua việc xem
xét, phân tích những vấn đề đang tồn tại và xác định cách thức nhằm giải quyết
vấn đề.
b) Đặc điểm
- Nội dung học vấn được tổ chức thành các tình huống dạy học. Khi gặp tình
huống DH, mỗi cá nhân HS sẽ xuất hiện tình huống có vấn đề, tạo ra tâm lí thôi
thúc khám phá, giải quyết để thoả mãn nhu cầu nhận thức.
- HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề chứ không phải là thông báo tri
thức dưới dạng sẵn có.
- HS học tập tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tận lực huy động tri thức
và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe
GV giảng một cách thụ động.
- Mục tiêu DH không phải là làm cho HS lĩnh hội kết quả của quá trình phát
hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho HS phát triển khả năng tiến hành
những quá trình như vậy. Nói cách khác, HS được học bản thân việc học.
- Phương thức học tập chủ yếu của HS là học tập bằng con đường tìm tòi,
khám phá dưới hình thức hoạt động độc lập cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm. Khi
đứng trước vấn đề học tập, người học phải thực hiện các thao tác tư duy, suy luận
lô gic để hình thành các giả thuyết. Sau đó tìm kiếm và chọn lọc các giải pháp giải
quyết vấn đề nhằm chứng minh cho giả thuyết, tiếp đến là đánh giá việc sử dụng
giải pháp đã lựa chọn để giải quyết vấn đề. Nếu thành công thì sẽ được ứng dụng
vào giải quyết các tình huống tương tự, hoặc tình huống trong thực tiễn. Nếu
không đạt hiệu quả thì lặp lại chu trình với mục đích tìm kiếm giải pháp mới.
c) Quy trình thực hiện theo sơ đồ sau
38
- HS phải phát hiện được điều chưa biết cần tìm hiểu, chỉ ra mối quan hệ
giữa cái chưa biết và cái đã biết. Trong đó cái chưa biết là yếu tố trung tâm của
tình huống có vấn đề, sẽ được khám phá trong giai đoạn giải quyết vấn đề.
- Các tình huống có vấn đề phải kích thích hứng thú nhận thức, tính tò mò,
ham hiểu biết, thích khám phá của học sinh.
- Các tình huống không quá khó, phải phù hợp với trình độ nhận thức của
HS giúp HS có thể tự phát hiện, giải quyết được vấn đề.
- Vấn đề đặt ra cho HS phải được phát biểu dưới dạng tình huống, câu hỏi
nêu vấn đề.
5.1.4. PPDH “Dự án”
a) Quan niệm
DH dự án là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập
phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch,
thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là nhóm, kết quả dự án
là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được.
b) Đặc điểm
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự
án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học.
39
- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập
trong nhà trường với thực tiễn đời sống, xã hội. Trong những trường hợp lí tưởng,
việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực.
- Định hướng hứng thú người học: Người học được tham gia nội dung học
tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân. Hứng thú của người học còn được
tiếp tục phát triển trong quá trình thực hiện dự án.
- Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực
hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp.
- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực
hành. Thông qua đó, kiểm tra, củng cố, mở rộng vốn hiểu biết lí thuyết cũng như
rèn kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học.
- Tính tự lực cao của người học: Trong DH theo dự án, người học cần tham
gia tích cực và tự lực trong các giai đoạn của quá trình dạy học. GV chủ yếu đóng
vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh
nghiệm, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm,
trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên
trong nhóm. DH theo dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng, kĩ năng cộng tác
làm việc giữa các thành viên trong nhóm, giữa HS với GV, các lực lượng xã hội
khác tham gia dự án.
- Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được
tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết mà
sản phẩm này đa số là sản phẩm thực hành.
Bước 1. Chọn chủ đề và xác định mục tiêu
GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của dự
án. Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề hoặc một nhiệm
vụ cần giải quyết, trong đó có liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống.
Bước 2. Xây dựng kế hoạch
Trong giai đoạn này, người học dưới sự hướng dẫn của GV xây dựng kế
hoạch cho việc thực hiện dự án. GV cần xác định thời gian dự kiến hoàn thành
sản phẩm, phương pháp tiến hành, giao nhiệm vụ cho từng nhóm, sản phẩm cần
đạt được. HS thực hiện bầu nhóm trưởng, thư kí của nhóm; Thảo luận, thống nhất
40
xây dựng kế hoạch thực hiện, chi tiết hoá dự án của nhóm; Phân công công việc
cụ thể cho từng thành viên trong nhóm.
Bước 3. Thực hiện dự án
GV theo dõi quá trình thực hiện của học sinh, kiểm tra tiến độ thực hiện của
các nhóm, trợ giúp nhóm gặp khó khăn trong quá trình thực hiện. HS tiến hành
nghiên cứu tài liệu, tìm kiếm, thu thập thông tin và xử lí thông tin; thảo luận nhóm,
trao đổi và giải quyết các vấn đề gặp khó khăn; tổng hợp thông tin có sự kết nối
giữa lí thuyết và thực hành, thiết kế nội dung báo cáo kết quả dự án.
Bước 4. Trình bày sản phẩm của dự án
GV tổ chức cho các nhóm trình bày sản phẩm, tổ chức cho HS trao đổi, đặt
câu hỏi cho các nhóm; bổ sung hoặc gợi ý cho các nhóm hoàn thiện dự án. HS lựa
chọn hình thức trình bày cho phù hợp với dự án của nhóm; trao đổi, thống nhất để
hoàn thiện dự án; Báo cáo sản phẩm trước toàn lớp.
Bước 5. Đánh giá dự án
GV đưa ra các tiêu chí rõ ràng dựa trên các yếu tố: mục tiêu cần đạt của dự
án, thái độ hợp tác của các thành viên trong nhóm, thời gian hoàn thành, nội dung
báo cáo, hình thức, trình bày và trả lời câu hỏi của các thành viên trong nhóm; tổ
chức cho HS tự đánh giá, các nhóm đánh giá lẫn nhau; tổng hợp, nhận xét và đánh
giá về quá trình thực hiện, hoàn thành dự án. HS thực hiện tự đánh giá bản thân;
các nhóm đánh giá lẫn nhau.
- Các dự án cần gắn với hoạt động thực hành, vận dụng.
- DH dự án đòi hỏi phải nhiều thời gian, phương tiện vật chất, thiết bị DH
phù hợp.
- GV cần phải có sự đầu tư thời gian, trí tuệ để thiết kế các dự án học tập cho
học sinh.
- Dự án học tập cần phù hợp với đối tượng học sinh, phù hợp với trình độ
nhận thức của học sinh.
5.1.5. PPDH “Tình huống”
a) Quan niệm
Bản chất của PPDH tình huống là thông qua việc giải quyết những tình
huống, người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy
41
biến động.
“Tình huống DH là tình huống trong đó có sự ủy thác của người GV. Sự ủy

thác này chính là quá trình người GV đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào
trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp
với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu DH”.
b) Đặc điểm
- HS không phải tiếp nhận những kiến thức lí thuyết mà đi thẳng vào giải
quyết những vấn đề thực tế của cuộc sống xung quanh.
- Tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, tiếp cận một tình huống dưới nhiều
góc độ; Tăng cường tính sáng tạo để tìm giải pháp cho vấn đề thực tiễn.
- Phát triển kĩ năng xử lí thông tin gồm: thu thập và xử lí thông tin, xác định
những thông tin cơ bản, loại bỏ những thông tin không cần thiết.
- Phát triển kĩ năng đánh giá, kĩ năng dự đoán kết quả của các giải pháp đã
lựa chọn.
- Tạo cơ hội phát triển NL giao tiếp và hợp tác (nghe, nói, trình bày, …), NL
giải quyết vấn đề và tính trách nhiệm, kiên nhẫn, biết lắng nghe và tự khẳng định.
c) Quy trình
Bước 1. Giới thiệu tình huống
Cung cấp thông tin về tình huống bằng cách GV nói/đọc trên lớp/phát tài liệu
về tình huống/xem qua băng video clip…
Bước 2: Tổ chức cho HS làm việc độc lập
- Dành thời gian để từng HS đọc, tìm hiểu về tình huống. Tùy theo mục tiêu
DH, độ phức tạp của tình huống và qui mô lớp học để quyết định thời gian.
- GV cần phải đảm bảo rằng các HS của mình đã hiểu rõ về tình huống. Sau
khi tìm hiểu về tình huống các HS phải có khả năng miêu tả, đánh giá thông tin,
tìm ra những thông tin quan trọng hoặc còn thiếu trong tình huống.
Bước 3: Tổ chức cho HS làm việc nhóm
- Chia HS thành nhóm để thảo luận tình huống.
- Nêu rõ nhiệm vụ của nhóm cần phải hoàn thành, thời gian và cách thức làm
việc của nhóm.
42
- Nhiệm vụ của HS khi làm việc nhóm có thể xác định, miêu tả vấn đề, tìm
hiểu nguyên nhân cơ bản của vấn đề, các mối quan hệ giữa các vấn đề trong tình
huống và đề xuất những giải pháp giải quyết vấn đề và dự đoán kết quả của các
giải pháp.
- Khi các HS làm việc nhóm, GV cần đi đến từng nhóm để theo dõi xem các
HS có đi đúng hướng, có cần giúp đỡ hay không.
Bước 4: Tổ chức cho HS thảo luận cả lớp
- Các nhóm sẽ trình bày kết quả làm việc của nhóm mình. GV có thể quyết
định cách trình bày phù hợp với khả năng về phương tiện vật chất, thời gian.
- Cả lớp sẽ thảo luận về các ý kiến đã được trình bày. Sự thành công của cuộc
thảo luận mở này sẽ quyết định rất lớn thành công của PP tình huống.
Bước 5. Tổng kết
Bước cuối cùng trong thực hiện DH bằng tình huống là các GV kết thúc cuộc
thảo luận.
- Có thể yêu cầu HS tóm tắt những gì mà họ cho là những vấn đề quan trọng
nhất hoặc hỏi họ đã đạt được những kinh nghiệm gì qua tình huống.
- GV có thể đưa ra những tóm tắt của mình về tình huống gồm những thông
tin, yếu tố, những vấn đề quan trọng nhất.
d) Một số lưu ý
- GV cần có chuẩn bị để thúc đẩy cuộc thảo luận chứ không chỉ đạo, áp đặt
cuộc thảo luận.
- GV cần chuẩn bị tinh thần sẽ gặp những nhóm thiếu nhiệt tình, hoặc không
sẵn sàng tham gia. Việc dự đoán các phản ứng của học viên đối với tình huống sẽ
giúp GV hình dung cách thức trình bày, đưa ra những câu hỏi hướng dẫn, cung
cấp thêm những thông tin bổ trợ để đảm bảo việc thảo luận thành công.
5.1.6. PPDH “Thực hành”
a) Quan niệm
Thực hành là PP DH, trong đó GV tổ chức cho HS được trực tiếp thao tác
trên đối tượng nhằm giúp HS hiểu rõ và vận dụng lí thuyết vào thực hành, luyện
tập, hình thành kĩ năng.
b) Đặc điểm
43
PP thực hành có tác dụng:
- Tạo điều kiện để HS được rèn luyện kĩ năng thao tác “tay chân”. Và qua
thực hành HS nắm chắc kiến thức, rèn luyện kĩ năng học tập các môn học.
- Giúp GV phát hiện những khó khăn, lỗ hổng kiến thức của HS để chỉ dẫn
thêm hoặc giúp đỡ.
- Tạo cơ hội phát triển NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác.
c) Quy trình
Bước 1: Giúp HS hiểu vì sao cần thực hiện kĩ năng đó như vậy, cùng với các
thông tin cơ bản khác.
Bước 2: GV hướng dẫn để HS biết trình tự các bước và cách thực hiện từng
thao tác. Trong trường hợp GV làm mẫu thì tốt nhất là GV vừa làm mẫu vừa kết
hợp với giải thích cách thao tác và nên làm mẫu với tốc độ vừa phải để HS kịp
theo dõi và tiếp thu.
Bước 3: Tổ chức cho HS thực hành.
- HS có thể thực hành cá nhân hoặc theo nhóm tùy thuộc vào nội dung thực
hành và số đồ dùng chuẩn bị được. Tuy nhiên GV cần tạo điều kiện để càng nhiều
HS được thực hành kĩ năng càng tốt.
- GV chú ý quan sát HĐ thực hành của HS để nhanh chóng phát hiện những
khó khăn, sai sót và những HS cần được chỉ dẫn thêm hoặc giúp đỡ.
Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo và đánh giá kết quả thực hành trước lớp.
d) Một số lưu ý
- Trong phạm vi tài liệu này, chỉ đề cập 1 khía cạnh của PP thực hành. Đó là
PP thực hành để rèn luyện kĩ năng thao tác “tay chân”.
- HS cần có phiếu, sách... để hỗ trợ việc ghi nhớ nếu quy trình thao tác gồm
nhiều bước.
- Việc thực hành của HS cần được tự các em thực hiện và cần được GV giám
sát và hướng dẫn, điều chỉnh kịp thời.
5.1.7. PPDH “Thí nghiệm”
a) Đặc điểm
44
Trong PP thí nghiệm, HS tác động lên sự vật, hiện tượng cần nghiên cứu.
Qua quan sát những hiện tượng, biến đổi xảy ra trong thí nghiệm, HS thiết lập các
mối quan hệ, giải thích các kết quả thí nghiệm để rút ra kết luận.
b) Quy trình
Bước 1: Xác định mục đích của thí nghiệm.
Xác định tính chất, mối quan hệ gì cần tìm hiểu. Dự đoán cần được kiểm tra?
Bước 2: Vạch kế hoạch tiến hành thí nghiệm:
Xác định những dụng cụ cần thiết; Vạch kế hoạch cụ thể (cần thực hiện thao
tác gì để làm bộc lộ tính chất, mối quan hệ cần nghiên cứu; Yếu tố gì thay đổi?
Yếu tố gì được giữ nguyên?; Quan sát yếu tố gì? Quan sát, ghi lại kết quả quan
sát bằng cách nào?; ...).
Bước 3: Tiến hành thí nghiệm
Bố trí, lắp ráp và làm thí nghiệm theo các bước đã vạch ra.
Bước 4: Phân tích kết quả để rút ra kết luận.
Từ kết quả, suy luận, phân tích để rút ra nhận xét, kết luận về tính chất, mối
quan hệ. Kết luận về tính đúng đắn của dự đoán?
Bước 5: Thông báo kết quả.
HS báo cáo kết quả thu được. GV có thể tổ chức để HS báo cáo trong nhóm
hoặc các nhóm báo cáo kết quả trước lớp. Các HS, các nhóm lắng nghe để nhận
xét.
Nên đặt ra những câu hỏi chẳng hạn như: Tại sao? HS đã làm như thế nào?
HS có nhận xét gì về kết quả thu được? …
c) Một số lưu ý
- Lưu ý 1: Thông qua việc sử dụng phương pháp thí nghiệm có thể phát triển
ở HS:
 Các năng lực chung:
+ Năng lực tự học (khi HS tự lực tiến hành thí nghiệm (đưa ra phương án,
lập kế hoạch, …, tự nhận xét về việc thực hiện).
+ Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (khi HS xây dựng phương án thí
nghiệm, tiến hành thí nghiệm để thu thập thông tin, giải quyết vấn đề).
45
+ Năng lực giao tiếp (khi HS quan sát kết quả thí nghiệm, ghi lại thông tin
bằng các cách khác nhau (mô tả, bảng, biểu đồ, trao đổi thông tin quan sát được).
+ Năng lực hợp tác (khi HS tiến hành thí nghiệm theo nhóm).
 Phẩm chất chủ yếu:
+ Tình yêu thiên nhiên (khi HS làm thí nghiệm tìm hiểu về các sự vật, hiện
tượng tự nhiên).
+ Trung thực trong tiến hành, thông báo kết quả thí nghiệm.
+ Cẩn thận, tuân thủ các quy định về an toàn trong làm thí nghiệm.
+ Ham hiểu biết, tìm hiểu thế giới tự nhiên qua việc tiến hành thí nghiệm.
 Năng lực khoa học tự nhiên:
Phương pháp thí nghiệm góp phần hình thành và phát triển năng lực đặc thù
– năng lực khoa học tự nhiên. Cụ thể là:
Thành phần năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh (quan sát, dự
đoán, đề xuất phương án kiểm tra dự đoán, sử dụng thiết bị để làm thí nghiệm, ghi
lại kết quả, rút ra nhận xét, …).
Thành phần nhận thức khoa học tự nhiên: Nhận biết được tính chất của sự
vật hiện tượng từ kết quả nghiên cứu.
Thành phần vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học: trong đưa ra dự đoán,
phương án kiểm tra dự đoán, giải thích kết quả.
- Lưu ý 2: Cần xác định rõ mục đích, nhiệm vụ, thời gian làm thí nghiệm.
GV cần hướng dẫn rõ ràng một số kĩ thuật cần thiết (VD: cách sử dụng dụng cụ);
lưu ý các em về vấn đề an toàn trong khi tiến hành thí nghiệm.Việc hướng dẫn
cách làm thí nghiệm cần rõ, gọn và không quá tỉ mỉ làm ảnh hưởng tới tính độc
lập của HS. Trong một số trường hợp, khi mà HS có nhiều kinh nghiệm liên quan
GV có thể chỉ nêu yêu cầu thí nghiệm, HS trao đổi, thảo luận để tìm ra cách tiến
hành thí nghiệm. Các pha dự đoán, thảo luận, giải thích và rút ra kết luận từ kết
quả quan sát được cần được quan tâm thấu đáo để giúp HS thấy được sự gắn kết
giữa thí nghiệm các em làm với nội dung bài học. Không nên thông báo trước
những kết luận suy ra từ việc làm thí nghiệm để khỏi làm ảnh hưởng tới suy nghĩ
của các em.
- Lưu ý 3: Trong khi HS làm thí nghiệm, GV theo dõi, khuyến khích các em
đặc biệt là những nhóm yếu và có những hướng dẫn cần thiết (tuy nhiên không
làm hộ).Trong khi tổ chức cho HS tiến hành các thí nghiệm, cần lưu ý hình thành
46
dần cho các em các kĩ năng lập kế hoạch thí nghiệm, bố trí dụng cụ, quan sát, ghi
kết quả, ...; giáo dục cho các em thái độ trung thực, cẩn thận, kiên nhẫn trong học
tập. Tạo cho các em hứng thú muốn tìm hiểu, mong muốn làm thí nghiệm để tìm
câu trả lời (chẳng hạn, GV có thể đưa ra một hiện tượng hoặc ứng dụng gần gũi
mà các em muốn tìm hiểu; trình diễn một hiện tượng mâu thuẫn với suy nghĩ
thông thường của các em; ...). Tuỳ vào từng nội dung bài học, điều kiện thời gian
và cơ sở vật chất, GV có thể phân công cho mỗi nhóm một nhiệm vụ thí nghiệm
hoặc các nhóm cùng tiến hành một thí nghiệm sau đó sẽ chia sẻ với cả lớp. Việc
tổ chức thí nghiệm theo nhóm nhỏ tạo điều kiện cho HS được trực tiếp tham gia
nhiều hơn vào việc tìm tòi, xây dựng kiến thức cho bản thân và có nhiều cơ hội
rèn luyện kĩ năng. GV cần chú ý cho HS phân công, hợp tác, trao đổi với nhau
trong quá trình vạch kế hoạch tiến hành, dự đoán, thao tác thực hiện, quan sát, ghi
kết quả, giải thích kết quả thu nhận được, ...
- Lưu ý 4: Trong một số trường hợp, khó tiến hành theo nhóm do điều kiện
cơ sở vật chất, thời gian, GV cũng có thể tiến hành thí nghiệm chung cho cả lớp,
lúc này GV cũng cần lưu ý phát huy tối đa tính tích cực của HS trong việc tham
gia vào dự đoán, lập kế hoạch, phân tích kết quả để rút ra kết luận, ...Cần có sự
chuẩn bị đầy đủ, chu đáo về các dụng cụ thí nghiệm trước khi lên lớp (GV nên
làm trước thí nghiệm để rút kinh nghiệm đặc biệt là về kĩ thuật thực hiện). Hướng
dẫn cụ thể về yêu cầu thí nghiệm. Nếu hoạt động bao gồm một chuỗi nhiệm vụ
cần làm, có thể viết sẵn yêu cầu cho các em, trong đó chia nhỏ thành từng phần
việc nhỏ hơn. Cũng có thể sử dụng tranh ảnh, … cụ thể hóa, trực quan hóa cho sơ
đồ, quy trình thí nghiệm nếu thấy cần thiết. Quan tâm sử dụng các phương tiện
dạy học đơn giản, gần gũi, thu hút, hấp dẫn đối với HS nhằm kích thích nhu cầu,
động cơ học tập của HS.
- Lưu ý 5: Chú trọng tới việc phát triển ngôn ngữ cho HS. Trong đó có thể
sử dụng mẫu câu để giúp HS nêu ra kết quả, nhận xét rút ra từ thí nghiệm (từ đó
rèn cho HS cách thức phân tích, lập luận từ kết quả thí nghiệm để rút ra kết luận);
sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm hỗ trợ HS rút ra kết luận từ kết quả thí nghiệm.
5.1.8. PPDH “Lớp học đảo ngược”
a) Quan niệm
Lớp học đảo ngược là tất cả các hoạt động DH được thực hiện “đảo ngược”
so với thông thường. Sự “đảo ngược” ở đây được hiểu là sự thay đổi với các dụng
ý và chiến lược sư phạm thể hiện ở cách triển khai nội dung, mục tiêu DH và các
hoạt động DH khác với cách truyền thống trước đây của người dạy và người học.
Ngược lại với mô hình lớp học truyền thống, ở lớp học đảo ngược, GV thực
hiện những bài giảng, những video về lí thuyết và bài tập cơ bản, chia sẻ qua
Internet cho HS xem trước, sau đó GV giải đáp thắc mắc của học sinh, làm bài
tập khó hay thảo luận sâu hơn về kiến thức.
47
Qua mô hình trên cho thấy, lớp học đảo ngược tạo môi trường DH tăng cường
tiếp xúc và tương tác giữa GV và HS, giữa HS với học sinh, là sự kết hợp giữa
dạy trực tiếp và học thông qua xây dựng kiến thức, tạo ra cơ hội cá nhân hoá quá
trình giáo dục, chứ không phải là một sự thay thế người dạy hoàn toàn bằng băng
ghi hình.
b) Đặc điểm
- DH theo mô hình lớp học đảo ngược, HS xem trước các bài giảng qua
mạng, sau đó GV sẽ tổ chức các hoạt động hợp tác giúp củng cố thêm các khái
niệm đã tìm hiểu. HS sẽ chủ động trong việc tìm hiểu, nghiên cứu lý thuyết hơn,
các em có thể tiếp cận video bất kỳ lúc nào, có thể dừng bài giảng lại, ghi chú và
xem lại nếu cần (điều này là không thể nếu nghe giáo viên giảng dạy trên lớp).
Công nghệ E-Learning giúp HS hiểu kỹ hơn về lý thuyết từ đó sẵn sàng tham gia
vào các buổi học nhóm, bài tập nâng cao tại giờ học của lớp. Điều này giúp việc
học tập hiệu quả hơn, giúp người học tự tin hơn.
- DH theo mô hình lớp học đảo ngược, việc tìm hiểu kiến thức được định
hướng bởi GV (thông qua những giáo trình E-Learning đã được giáo viên chuẩn
bị trước cùng thông tin do học sinh tự tìm kiếm), nhiệm vụ của học sinh là tự học
kiến thức mới này và làm trước bài tập mức thấp. Sau đó HS được giáo viên tổ
chức các hoạt động để tương tác và chia sẻ lẫn nhau. Các bài tập mức cao cũng
được thực hiện dưới sự hỗ trợ của giáo viên và các bạn cùng nhóm.
- Sự khác nhau giữa DH theo lớp học truyền thống và DH theo lớp học đảo
ngược.
48
Lớp học truyền thống Lớp học đảo ngược
- GV xây dựng kế hoạch bài học lên lớp. - GV thiết kế bài giảng, vi deo, chia
sẻ tài liệu lên mạng.
- HS nghe giảng và ghi chép bài trên lớp.
- HS xem bài giảng, vi deo, tài liệu
- HS được giao bài tập về nhà để luyện trước.
tập.
- HS lên lớp được thực hành, thảo
- GV là trung tâm, HS nghe giảng thụ luận với giáo viên, với bạn.
động.
- HS là trung tâm, tự tìm hiểu, khám
phá, trải nghiệm kiến thức. GV định
hướng, hướng dẫn và giải đáp thắc
mắc của HS.
- Ứng dụng công nghệ thông tin vào DH - Ứng dụng công nghệ thông tin vào
còn hạn chế. DH nhiều hơn.
- Hoạt động tương tác giữa GV và HS ít. - Tương tác giữa GV và HS nhiều
hơn, HS chưa hiểu bài giảng sẽ có
nhiều thời gian để trao đổi với GV.
Bước 1. Lựa chọn chủ đề DH thích hợp
Bước 2. GV thiết kế bài giảng, video, phiếu hướng dẫn bài mới (để học sinh
tự học trước) rồi chia sẻ lên mạng
Họ và tên: ………………………………………….. Lớp: ……………………
PHIẾU HƯỚNG DẪN HỌC TẬP
Tên bài:
Thời gian:
Địa điểm:
1. Mục tiêu
49
Ghi rõ HS tự học nội dung gì, kiến thức nào, …?
2. Nội dung
Ghi rõ nội dung cần học, học ở đâu (video, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo)
3. Yêu cầu sản phẩm:
- Ghi chép bài
- Làm bài tập đơn giản ở mức độ biết, hiểu.
4. Tự đánh giá.
Bước 3. HS xem bài giảng, video và tài liệu trước
- HS đọc phiếu hướng dẫn học bài mới để tiếp nhận nhiệm vụ.
- HS xem video bài giảng, kết hợp với nghiên cứu các tài liệu bổ trợ như
Slides bài giảng; tệp thông tin giáo khoa, tham khảo; tệp video, hình ảnh, mô
phỏng minh họa nội dung bài học. HS ghi lại những vấn đề chưa rõ, đặt ra các câu
hỏi cần thảo luận.
- HS làm bài trắc nghiệm trên mạng để tự kiểm tra xem bản thân đã hiểu nội
dung bài học mới chưa. Nếu chưa đạt 50% câu trả lời đúng thì HS xem lại video
bài giảng và các tài liệu bổ trợ, tiếp tục ghi lại những câu hỏi, vấn đề chưa rõ.
- HS chia sẻ các vấn đề chưa rõ, các câu hỏi cần thảo luận lên diễn đàn trực
tuyến để GV và các bạn cùng đọc trước khi lên lớp. Nếu có thời gian, HS và GV
có thể thảo luận qua mạng về các vấn đề, câu hỏi này.
- GV tổng hợp các vấn đề vẫn còn chưa rõ và kết quả bài trắc nghiệm trên
mạng để chuẩn bị nội dung cho hoạt động tổ chức thảo luận trên lớp.
Bước 4. Lên lớp HS thực hành, thảo luận, trao đổi với GV và với bạn cùng
lớp. Ở bước này GV tổ chức các hoạt động sau:
- Hoạt động thảo luận về nội dung bài học mới: GV tổ chức hoạt động trao
đổi, thảo luận sâu các vấn đề chưa rõ; đặc biệt chú trọng trả lời các câu hỏi phổ
biến mà nhiều HS đặt ra sau khi tự học bài mới; chính xác hóa, hệ thống hóa kiến
thức mới mà HS cần ghi nhớ một cách chính xác, đầy đủ; làm cơ sở cho việc luyện
tập, thực hành, vận dụng.
- Hoạt động luyện tập, thực hành nội dung bài học mới: GV tổ chức hoạt
động cho học sinh luyện tập/giải bài tập; đặc biệt là các bài tập củng cố nội dung
bài học và vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề học tập trong các tình huống
50
tương tự; thảo luận các PP giải tập, phương án giải quyết vấn đề hay và tối ưu;
thực hành các kiến thức, kĩ năng đặc thù gắn với nội dung bài học (vẽ đồ thị, làm
thí nghiệm…) theo nhóm hoặc cá nhân.
- Hoạt động vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn: GV giao nhiệm vụ
cho HS thực hiện hoạt động vận dụng, liên hệ thực tiễn; giao phiếu hướng dẫn
học bài mới (nếu bài học sau cũng theo mô hình lớp học đảo ngược).
5.1.9. PPDH “Tích hợp”
a) Quan niệm
DH tích hợp được hiểu là những hoạt động của học sinh, dưới sự tổ chức và
hướng dẫn của giáo viên, huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh
vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó hình thành
những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển những NL cần thiết.
b) Đặc điểm
– Tìm cách làm cho quá trình học tập có ý nghĩa. DH tích hợp đặt toàn bộ
các quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa với học sinh.
– Tìm cách làm cho quá trình học tập mang tính mục đính rõ rệt, thông qua
các năng lục hình thành cho HS một mục tiêu tích hợp cho mỗi năm học (trong
một môn học hay một nhóm các môn học).
– Thường tìm sự soi sáng của nhiều môn học: Sự đóng góp của mỗi môn
học là thực sự xác đáng, cần lưu ý đến việc lựa chọn thông tin cần cung cấp cho
HS tùy thuộc vào loại tình huống trong đó HS cần huy động kiến thức, tránh làm
cho HS bị chìm ngập trong khối lượng lớn thông tin với lý do các thông tin này ít
nhiều có quan hệ với tình huống giải quyết.
– Sự cố gắng vượt lên trên các nội dung môn học, các nội dung chỉ đáng chú
ý khi được huy động trong các tình huống.
c) Các hình thức DH tích hợp
- Tích hợp trong nội bộ môn học (Intradisciplinary Approach)
Với tích hợp trong nội bộ môn học, các môn, các phần được học riêng. Tích
hợp được thực hiện thông qua việc loại bỏ những nội dung trùng lặp và khai thác
sự hỗ trợ giữa các phân môn, giữa các phần trong môn học. Trong môn học, tích
hợp là tổng hợp trong một đơn vị học, thậm chí trong một tiết học hay một bài tập
nhiều mảng KT, KN liên quan đến nhau nhằm tăng cường hiệu quả giáo dục và
tiết kiệm thời gian cho người học. Có thể tích hợp theo chiều ngang hoặc tích hợp
theo chiều dọc.
51
- Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration)
Tích hợp đa môn tập trung trước hết vào các môn học. Trong tích hợp đa
môn, một đề tài có thể nghiên cứu theo nhiều môn học khác nhau, các môn liên
quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và PPDH nhưng mỗi môn
có một CT riêng. Tích hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các “chuẩn”
nhiều môn học xoay quanh một chủ đề / để tài / dự án, tạo điều kiện cho người
học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan.
- Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration)
Tích hợp liên môn là phương án, trong đó nhiều môn học liên quan được kết
lại thành một môn học mới với hệ thống những chù đế nhất định xuyên suốt qua
nhiều cấp lớp.
Chẳng hạn, khái niệm “Số tự nhiên” được hình thành trên cơ sở “đếm” số
lượng các đối tượng của một tập hợp. Các hoạt động “đếm” không chỉ thuần túy
liên quan đến môn toán mà còn được thực hiện lồng ghép qua các môn học hoặc
hoạt động giáo dục khác như: Giáo dục thể chất, Âm nhạc, Mĩ thuật, Tự nhiên và
Xã hội, Hoạt động trải nghiệm...
- Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)
Trong cách tiếp cận tích hợp xuyên môn, GV tổ chức CT học tập xoay quanh
các vấn đề và quan tâm của người học. Với tích hợp xuyên môn, HS có thể học
và hình thành kiến thức, kĩ năng ở nhiều thời điểm và thời gian khác nhau, theo
sự lựa chọn của người dạy hoặc người học.
d) Quy trình thực hiện
Bước 1. Lựa chọn nội dung tích hợp
Các công việc chính mà GV cần thực hiện trong bước lựa chọn nội dung tích
hợp là rà soát, đối sánh chuẩn kiến thức, kĩ năng, CT các môn học để tìm kiếm và
chọn lọc các bài học, các nội dung học vấn có liên quan, từ đó xây dựng thành bài
học tích hợp.
Bước 2. Xác định mục tiêu DH
Khi xác định mục tiêu cho bài học tích hợp, GV cần xuất phát từ các nội
dung được chọn lựa để tích hợp và từ ý tưởng trung tâm để thiết kế bài học tích
hợp, cần lượng hoá được các mục tiêu (các đích cụ thể) mà HS cần đạt được sau
bài học. Những mục tiêu này cần phải bao quát được nhiều lĩnh vực học tập, nhiều
môn khoa học khác nhau.
Ngoài những mục tiêu về KT, KN và giá trị thuộc các lĩnh vực khoa học
52
được chọn để tích hợp, GV cần xác định thêm những mục tiêu hình thành và phát
triển NL, kĩ năng xã hội... cho HS.
Thông thường, bài học tích hợp không đặt quá cao mục tiêu trang bị kiến
thức, mà chú trọng các mục tiêu hình thành và phát triển kĩ nàng sống, NL hoạt
động xã hội cho HS.
Bước 3. Dự kiến thời lượng, thời điểm học. GV cần dự kiến số tiết cho bài
học tích hợp và thời điểm thực hiện bài học tích hợp.
Bước 4. Xây dựng nội dung bài học tích hợp. Căn cứ vào mục tiêu, thời gian
dự kiến, đặc điểm tâm lí HS, thực tiễn địa phương để xây dựng nội dung DH tích
hợp.
Bước 5. Xây dựng kế hoạch bài học tích hợp (chú ý tới các PPDH nhằm phát
huy tính tích cực của người học) bao gồm cả kế hoạch và công cụ đánh giá.
Học viên có thể xem kết quả của 5 học viên khác
5.1.10. PPDH “Chia nhóm”
Kỹ thuật này dùng để dạy HS học tập hợp tác. Nó có thể được dùng trong
nhiều đoạn của bài học (chia sẻ những trải nghiệm, khám phá kiến thức / kỹ năng
mới, Luyện tập thực hành, Vận dụng).
Cách chia nhóm:
Có nhiều cách chia nhóm. Chia theo cách nào là tùy thuộc vào nhiệm vụ GV
giao cho HS thực hiện. Có những cách chia nhóm sau:
- Theo sở thích.
- Theo trình độ.
- Hỗn hợp trình độ.
- Ngẫu nhiên.
Các bước tổ chức hoạt động nhóm:
B1: Làm việc chung cả lớp.
- GV chia nhóm.
- GV giao nhiệm vụ.
- GV hướng dẫn cách làm việc nhóm( rất quan trọng).
53
B2: HS làm việc theo nhóm:
- HS làm việc cá nhân.
- HS nêu ý kiến cá nhân.
- Nhóm thảo luận chia sẻ, thống nhất.
B3: Đại diện nhóm báo cáo.
5.2. Phụ lục 2: Một số KTDH phát triển PC, NL HS
5.2.1. KTDH “Động não”
a) Thế nào là kĩ thuật "Động não"?
Động não (công não) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới
mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên
được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng (nhằm tạo ra
"cơn lốc” các ý tưởng). Kỹ thuật động não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển, dựa
trên một kỹ thuật truyền thống từ Ấn độ.
Quy tắc của động não:
- Không đánh giá và phê phán trong quá trình thu thập ý tưởng của các thành
viên;
- Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày;
- Khuyến khích số lượng các ý tưởng;
- Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng.
b) Các bước tiến hành
- Người điều phối dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;
- Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến,
không đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;
- Kết thúc việc đưa ra ý kiến;
- Đánh giá:
+ Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng: Có thể
ứng dụng trực tiếp/Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm/ Không có khả
năng ứng dụng.
54
+ Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn.
+ Rút ra kết luận hành động.
Ứng dụng khi nào?
 Dùng trong giai đoạn nhập đề vào một chủ đề;
 Tìm các phương án giải quyết vấn đề;
 Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau.
Ưu điểm:
 Dễ thực hiện;
 Không tốn kém;
 Sử dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể;
 Huy động được nhiều ý kiến;
 Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia.
Nhược điểm:
 Có thể đi lạc đề, tản mạn;
 Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp;
Có thể có một số HS "quá tích cực", số khác thụ động. Kỹ thuật động não
được áp dụng phổ biến và nguời ta xây dựng nhiều kỹ thuật khác dựa trên kỹ thuật
này, có thể coi là các dạng khác nhau của kỹ thuật động não.
c) Lưu ý
Kĩ thuật trên có thể biến đổi để trở thành kĩ thuật "Động não viết": những ý
tưởng không được trình bày miệng mà được từng thành viên tham gia trình bày ý
kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ đề.Trong động não viết, các đối tác sẽ
giao tiếp với nhau bằng chữ viết. Các em đặt trước mình một vài tờ giấy chung,
trên đó ghi chủ đề ở dạng dòng tiêu đề hoặc ở giữa tờ giấy. Các em thay nhau ghi
ra giấy những gì mình nghĩ về chủ đề đó, trong im lặng tuyệt đối. Trong khi đó,
các em xem các dòng ghi của nhau và cùng lập ra một bài viết chung. Bằng cách
đó có thể hình thành những câu chuyện trọn vẹn hoặc chỉ là bản thu thập các từ
khóa. Các HS luyện tập có thể thực hiện các cuộc nói chuyện bằng giấy bút cả khi
làm bài trong nhóm. Sản phẩm có thể có dạng một bản đồ trí tuệ.
55
Ưu điểm của phương pháp này là có thể huy động sự tham gia của tất cả HS
trong nhóm; tạo sự yên tĩnh trong lớp học; động não viết tạo ra mức độ tập trung
cao. Vì những HS tham gia sẽ trình bày những suy nghĩ của mình bằng chữ viết
nên có sự chú ý cao hơn so với các cuộc nói chuyện bình thường bằng miệng; các
HS đối tác cùng hoạt động với nhau mà không sử dụng lời nói. Bằng cách đó, thảo
luận viết tạo ra một dạng tương tác xã hội đặc biệt; những ý kiến đóng góp trong
cuộc nói chuyện bằng giấy bút thường được suy nghĩ đặc biệt kỹ.
Tuy nhiên, nhược điểm là có thể HS sa vào những ý kiến tản mạn, xa đề; do
được tham khảo ý kiến của nhau, có thể một số HS ít có sự độc lập.
5.2.2. Kĩ thuật "Sơ đồ tư duy"
a) Thế nào là kĩ thuật "Sơ đồ tư duy"?
Sơ đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày
một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá
nhân hay nhóm về một chủ đề. Lược đồ tư duy có thể được viết trên giấy, trên bản
trong, trên bảng hay thực hiện trên máy tính.
b) Cách tiến hành
 Viết tên chủ đề ở trung tâm, hay vẽ một hình ảnh phản ánh chủ đề.
 Từ chủ đề trung tâm, vẽ các nhánh chính. Trên mỗi nhánh chính viết một
khái niệm, phản ánh một nội dung lớn của chủ đề, viết bằng CHỮ IN HOA. Nhánh
và chữ viết trên đó được vẽ và viết cùng một màu. Nhánh chính đó được nối với
chủ đề trung tâm. Chỉ sử dụng các thuật ngữ quan trọng để viết trên các nhánh.
 Từ mỗi nhánh chính vẽ tiếp các nhánh phụ để viết tiếp những nội dung
thuộc nhánh chính đó. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ in thường.
 Tiếp tục như vậy ở các tầng phụ tiếp theo.
Ứng dụng
Sơ đồ tư duy có thể ứng dụng trong nhiều tình huống khác nhau như:
 Tóm tắt nội dung, ôn tập một chủ đề;
 Trình bày tổng quan một chủ đề;
 Chuẩn bị ý tưởng cho một báo cáo hay buổi nói chuyện, bài giảng;
 Thu thập, sắp xếp các ý tưởng;
 Ghi chép khi nghe bài giảng.
56
Ưu điểm
 Các hướng tư duy được để mở ngay từ đầu;
 Các mối quan hệ của các nội dung trong chủ đề trở nên rõ ràng;
 Nội dung luôn có thể bổ sung, phát triển, sắp xếp lại;
 Học sinh được luyện tập phát triển, sắp xếp các ý tưởng.
5.2.3. Kĩ thuật “KWL”
a) Thế nào là kĩ thuật KWL?
KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy
học hoạt động đọc hiểu. Học sinh bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các
em đã biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K của biểu
đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các em muốn
biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của
biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các
câu hỏi ở cột W. Những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột L 3.
Biểu đồ KWL phục vụ cho các mục đích sau:
 Tìm hiểu kiến thức có sẵn của học sinh về bài đọc.
 Đặt ra mục tiêu cho hoạt động đọc.
 Giúp học sinh tự giám sát quá trình đọc hiểu của các em.
 Cho phép học sinh đánh giá quá trình đọc hiểu của các em.
Tạo cơ hội cho học sinh diễn tả ý tưởng của các em vượt ra ngoài khuôn

khổ bài đọc.
b) Sử dụng biểu đồ KWL như thế nào?
- Chọn bài đọc. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả với các bài đọc mang
ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải thích.
- Tạo bảng KWL. Giáo viên vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi học sinh
cũng có một mẫu bảng của các em. Có thể sử dụng mẫu sau.
3
Trích từ Ogle, D.M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. Reading
Teacher, 39, 564-570.
57
- Đề nghị học sinh động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến
chủ đề. Cả giáo viên và học sinh cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K. Hoạt
động này kết thúc khi học sinh đã nêu ra tất cả các ý tưởng. Tổ chức cho học sinh
thảo luận về những gì các em đã ghi nhận.
c) Một số lưu ý tại cột K
Chuẩn bị những câu hỏi để giúp học sinh động não. Đôi khi để khởi động,
học sinh cần nhiều hơn là chỉ đơn giản nói với các em : "Hãy nói những gì các em
đã biết về..."
Khuyến khích học sinh giải thích. Điều này rất quan trọng vì đôi khi những
điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường.
Hỏi học sinh xem các em muốn biết thêm điều gì về chủ đề. Cả giáo viên và
học sinh ghi nhận câu hỏi vào cột W. Hoạt động này kết thúc khi học sinh đã nêu
ra tất cả các ý tưởng. Nếu học sinh trả lời bằng một câu phát biểu bình thường,
hãy biến nó thành câu hỏi trước khi ghi nhận vào cột W.
d) Một số lưu ý tại cột W
Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em : "Các em muốn
biết thêm điều gì về chủ đề này?" Đôi khi học sinh trả lời đơn giản "không biết",
vì các em chưa có ý tưởng. Hãy thử sử dụng một số câu hỏi sau:
"Em nghĩ mình sẽ biết thêm được điều gì sau khi em đọc chủ đề này?"
Chọn một ý tưởng từ cột K và hỏi: "Em có muốn tìm hiểu thêm điều gì có
liên quan đến ý tưởng này không?"
Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột W. Có thể bạn
mong muốn học sinh tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi
của học sinh lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc. Chú ý là
không được thêm quá nhiều câu hỏi của bạn. Thành phần chính trong cột W vẫn
là những câu hỏi của học sinh.
Yêu cầu học sinh đọc và tự điền câu trả lời mà các em tìm được vào cột L.
Trong quá trình đọc, học sinh cũng đồng thời tìm ra câu trả lời của các em và ghi
nhận vào cột W.
Học sinh có thể điền vào cột L trong khi đọc hoặc sau khi đã đọc xong.
đ) Một số lưu ý tại cột L
Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích học sinh ghi vào cột L những
điều các em cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những
58
ý tưởng của các em. Ví dụ các em có thể đánh dấu tích vào những ý tưởng trả lời
cho câu hỏi ở cột W, với các ý tưởng các em thích, có thể đánh dấu sao.
Đề nghị học sinh tìm kiếm từ các tài liệu khác để trả lời cho những câu hỏi
ở cột W mà bài đọc không cung cấp câu trả lời. (Không phải tất cả các câu hỏi ở
cột W đều được bài đọc trả lời hoàn chỉnh)
Thảo luận những thông tin được học sinh ghi nhận ở cột L
Khuyến khích học sinh nghiên cứu thêm về những câu hỏi mà các em đã nêu
ở cột W nhưng chưa tìm được câu trả lời từ bài đọc.
e) Phát triển kỹ thuật KWL thành KWLH
Cột H được thêm vào biểu đồ KWL là để khuyến khích học sinh tiếp tục tìm
tòi, nghiên cứu. Sau khi học sinh đã hoàn tất nội dung ở cột L, các em có thể muốn
tìm hiểu thêm về một thông tin. Các em sẽ nêu biện pháp để tìm thông tin mở
rộng. Những biện pháp này sẽ được ghi nhận ở cột H.
Một ví dụ về dùng kỹ thuật KWLH:
Chủ đề bài đọc : Trò chơi – Tên bài đọc : Chú Đất Nung (Tiếng Việt 4 tập
Một). GV dùng kỹ thuật này để giao nhiệm vụ cho HS chuản bị bài trước khi học.
K W L H
- Những đồ chơi - Đồ chơi làm bằng - Đồ chơi làm bằng - Tham quan làng
nặn bằng đất : con đất nặn khi gặp đất nặn mà gặp nghề gốm để biết đồ
chó, con cá, cái nước có bị hỏng nước thì bị nhão ra dùng, đồ chơi bằng
nồi, búp bê không? và hỏng đất nặn được nung thế
nào.
- Trẻ em ở quê - Làm thế nào để - Để đồ chơi bằng
ngày xưa chơi đồ đồ chơi bằng đất đất chơi được lâu, - Tìm hiểu trên mạng
chơi nặn bằng đất chơi được lâu và bền thì phải nung để biết được có những
có sơn màu xanh, không giây bẩn? nó bằng lửa đồ chơi nào làm bằng
đỏ, vàng đất nung? Bây giờ có
- Bây giờ người ta những người nào
còn làm đồ chơi dùng thứ đồ chơi đó?
bằng đất nung
không? Ở đâu làm - Xin bố mẹ mua cho
những thứ đó? một vài đồ chơi bằng
đất nung
59
5.2.4. KTDH "XYZ"
a) Thế nào là kĩ thuật "XYZ"?
Kĩ thuật "XYZ" là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo luận
nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z là phút
dành cho mỗi người.
b) Ví dụ kỹ thuật 635 thực hiện như sau:
Mỗi nhóm 6 người, mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5
phút về cách giải quyết 1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh;
 Tiếp tục như vậy cho đến khi tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có
thể lặp lại vòng khác;
 Con số X-Y-Z có thể thay đổi;
 Sau khi thu thập ý kiến thì tiến hành thảo luận, đánh giá các ý kiến.
5.2.5. KTDH "Các mảnh ghép"
a) Thế nào là kĩ thuật "Các mảnh ghép"?
Là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các
nhóm nhằm:
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề).
- Kích thích sự tham gia tích cực của HS.
- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ hoàn thành
nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm
vụ ở Vòng 2).
b) Cách tiến hành kĩ thuật "Các mảnh ghép"
Vòng 1: Nhóm chuyên gia
 Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người [số nhóm được chia = số chủ đề x n (n
= 1,2,…)].
 Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ [Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm
2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, … (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ)].
Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi,
chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình.
60
 Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả
lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia”
của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng
2.
Vòng 2: Nhóm các mảnh ghép
Hình thành nhóm 3 đến 6 người mới (1 – 2 người từ nhóm 1, 1 – 2 người

từ nhóm 2, 1 – 2 người từ nhóm 3…).
Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm
mới chia sẻ đầy đủ với nhau.
 Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng
1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết.
 Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả.
c) Một số lưu ý với kĩ thuật "Các mảnh ghép"
- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với nhiều chủ đề nhỏ trong tiết
học, học sinh được chia nhóm ở vòng 1 (chuyên gia) cùng nghiên cứu một chủ
đề.
- Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số
1,2,…,n (nếu không có giấy màu có thể đánh thêm kí tự A, B, C, ... . Ví dụ A1,
A2, ... An, B1, B2, ..., Bn, C1, C2, ..., Cn).
- Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc giáo viên hình thành nhóm
mới (mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới. Bước này
phải tiến hành một cách cẩn thận tránh làm cho học sinh ghép nhầm nhóm.
61
- Trong điều kiện phòng học hiện nay việc ghép nhóm vòng 2 sẽ gây mất trật
tự.
Ví dụ: Bài học tiếng Việt
- Vòng 1
Chủ đề A: Thế nào là câu đơn? Nêu ví dụ minh họa và phân tích. (màu đỏ)
Chủ đề B: Thế nào là câu ghép? Nêu ví dụ minh họa và phân tích. (màu xanh)
Chủ đề C: Thế nào là câu phức? Nêu ví dụ minh họa và phân tích. (màu
vàng)
Lớp có 45 học sinh, có 12 bàn học.
Giáo viên có thể chia thành 6 nhóm: mỗi nhóm gồm học sinh 2 bàn ghép lại
(mỗi nhóm có 7 hoặc 8 học sinh). Giao nhiệm vụ: nhóm 1,2 nhận chủ đề A, nhóm
3,4 nhận chủ đề B, nhóm 5,6 nhận chủ đề C.
Phát phiếu học tập cho học sinh. Trên phiếu học tập theo màu có đánh số từ
1 đến 15. Thông báo cho học sinh thời gian làm việc cá nhân và theo nhóm.
- Vòng 2
Giáo viên thông báo chia thành 12 nhóm mới: mỗi nhóm 1 bàn (mỗi nhóm
có từ 3 đến 6 học sinh): nhóm 1 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 1,2;
nhóm 2 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 3,4; nhóm 3 gồm các học sinh
có phiếu học tập mang số 5; nhóm 4 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số
6; … nhóm 12 gồm các học sinh có phiếu học tập mang số 14,15. Giáo viên thông
báo thời gian làm việc nhóm mới.
Các chuyên gia sẽ trình bày ý kiến của của nhóm mình ở vòng 1.
Giao nhiệm vụ mới: Câu đơn, câu phức và câu ghép khác nhau ở điểm nào?
Phân tích ví dụ minh hoạ.
5.2.6. KTDH "Khăn trải bàn"
a) Thế nào là kĩ thuật "Khăn trải bàn"?
Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá
nhân và hoạt động nhóm nhằm:
- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS
62
- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS
b) Cách tiến hành kĩ thuật "Khăn trải bàn"
- Hoạt động theo nhóm (4 người / nhóm) (có thể nhiều người hơn)
- Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa
- Tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,...)
- Viết vào ô mang số của bạn câu trả lời hoặc ý kiến của bạn (về chủ đề...).
Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút
- Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên chia sẻ, thảo luận và
thống nhất các câu trả lời
- Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy
A0)
c) Một số lưu ý với kĩ thuật "Khăn trải bàn"
- Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi học sinh đều
phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn
học khá, giỏi.
- Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết
học, toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề.
- Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy
"khăn trải bàn" lên bảng để cả lớp cùng nhận xét. Có thể dùng giấy nhỏ hơn, dùng
máy chiếu phóng lớn.
- Có thể thay số bằng tên của học sinh để sau đó giáo viên có thể đánh giá
được khả năng nhận thức của từng học sinh về chủ đề được nêu.
5.2.7. KT “DH theo trạm”
a) Quan niệm
DH theo trạm là cách thức tổ chức DH đặt dấu nhấn vào việc tổ chức nội
dung DH thành từng nhiệm vụ nhận thức độc lập của các nhóm HS khác nhau.
HS có thể thực hiện nhiệm vụ theo cặp, theo nhóm hoặc hoạt động cá nhân theo
một thứ tự linh hoạt.
Dạy học theo trạm là một kiểu dạy học mở, trong đó căn cứ vào yêu cầu về
kiến thức và kĩ năng của bài học, GV có thể tổ chức cho HS hoạt động học tập tự
lực tại các vị trí trong không gian lớp học, để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Hệ
63
thống các trạm thường thiết kế, bố trí theo một vòng tròn khép kín trong không
gian lớp học có các tài nguyên học tập cần thiết mà học sẽ sử dụng để thực hiện
các nhiệm vụ tương ứng trong quá trình học tập theo trạm.
Sơ đồ vòng tròn học tập trong DH theo trạm:
b) Đặc điểm
Mục tiêu của DH theo trạm là khai thác, sử dụng và phát huy được tính tích
cực, chủ động, khả năng làm việc độc lập, khả năng làm việc nhóm, rèn luyện kĩ
năng thực hành cho học sinh. Do đó, DH theo trạm có những đặc điểm cơ bản
sau:
- Tạo ra một môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể. Trong
quá trình học được chia thành các trạm, mỗi trạm làm một nhiệm vụ học tập
khác nhau và HS có thể bắt đầu ở một trạm bất kì mà nhóm lựa chọn.
- Học theo trạm kích thích HS tích cực hoạt động và thông qua hoạt động
mà học tập. Qua hoạt động ở từng trạm, HS sẽ được nghiên cứu, phân tích, tổng
hợp và thu thập các dữ kiện, từ đó giúp HS tiến bộ thông qua các hoạt động.
- Học theo trạm thể hiện sự đa dạng, đáp ứng được nhiều phong cách học
tập khác nhau. Các hoạt động của HS trong DH theo trạm có sự đa dạng về nội
dung và hình thức.
- Nội dung học tập trong mỗi trạm đều có nhiệm vụ dễ và khó nên HS có sở
thích và NL khác nhau, nhịp độ học tập, phong cách học tập khác nhau đều có
thể thích ứng và thể hiện được NL của mình. Vì vậy sẽ tạo ra được hứng thú học
tập cho học sinh.
64
- DH theo trạm hướng tới việc HS được thực hành, được khám phá và thử
nghiệm trong quá trình học tập. Khi thực hiện nhiệm vụ tại các trạm học tập, HS
không chỉ được thực hành các nội dung học tập mà còn được khám phá các kiến
thức mới.
- DH theo trạm luôn có sự tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS.
Quy trình thực hiện một tiết học theo trạm:
Bước 1. Thống nhất nội dung học tập theo trạm
GV giới thiệu nội dung học tập ở các trạm, số lượng các trạm. Giới thiệu
phiếu học tập, phiếu hỗ trợ học tập (nếu có) và các đồ dùng học tập cần thiết ở
từng trạm.
Bước 2. Chia nhóm học tập
GV có thể cho HS tự chia nhóm hoặc GV chia nhóm để HS được thuận lợi
và tránh mất nhiều thời gian.
Bước 3. HS làm việc cá nhân, theo cặp hoặc theo nhóm tuỳ theo yêu cầu
nhiệm vụ học tập ở mỗi trạm. Bước này GV quan sát và trợ giúp HS khi gặp khó
khăn trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ học tập.
Bước 4. Báo cáo kết quả thực hiện ở từng trạm. GV nhận xét, đánh giá.
- Nội dung: Để đạt được kết quả cao trong quá trình dạy học thì người GV
phải biết lựa chọn nội dung kiến thức phù hợp với đặc điểm của kiểu dạy học
theo trạm.
- Không gian và thời gian: Trong quá trình học tập theo trạm, HS phải thực
hiện các nhiệm vụ khác nhau ở các trạm khác nhau, sau khi hoàn thành nhiệm vụ
ở mỗi trạm HS lại chuyển qua các trạm mới. Để không gây ra sự khó khăn cho
HS trong quá trình di chuyển thì không gian của lớp học phải phù hợp với số
lượng HS và số lượng các trạm đã được thiết kế.
- Thiết bị, phương tiện DH và tư liệu: Với một số lượng lớn các trạm, mỗi
trạm lại có một nhiệm vụ khác nhau nên dạy học theo trạm đòi hỏi phải đảm bảo
đầy đủ các thiết bị, phương tiện và đồ dùng học tập theo nhiệm vụ của từng trạm.
65
- Giáo viên: Khi tổ chức DH theo trạm đòi hỏi người GV phải nhiệt tình, tích
cực, có NL về chuyên môn, NL tổ chức DH tích cực và KN thiết kế tổ chức DH
theo trạm.
- Học sinh: Để tổ chức dạy học theo trạm có hiệu quả thì yêu cầu số lượng
HS phải phù hợp với không gian của lớp học.
5.2.8. KTDH “Đọc tích cực”
Kĩ thuật này nhằm giúp HS tăng cường khả năng tự học và giúp GV tiết kiệm
thời gian đối với những bài học / phần đọc có nhiều nội dung nhưng không quá
khó đối với HS. Kỹ thuật được áp dụng với những bài học được trình bày thành
bài đọc tương đối dài (Ví dụ: Lịch sử, Địa lý, Khoa học).
Cách tiến hành như sau:
- GV nêu câu hỏi/yêu cầu định hướng HS đọc bài/phần đọc.
- HS làm việc cá nhân:
+ Đoán trước khi đọc: Để làm việc này, HS cần đọc lướt qua bài đọc/phần
đọc để tìm ra những gợi ý từ hình ảnh, tựa đề, từ/cụm từ quan trọng.
+ Đọc và đoán nội dung : HS đọc bài/phần đọc và biết liên tưởng tới những
gì mình đã biết và đoán nội dung khi đọc những từ hay khái niệm mà các em phải
tìm ra.
+ Tìm ý chính: HS tìm ra ý chính của bài/phần đọc qua việc tập trung vào
các ý quan trọng theo cách hiểu của mình.
+ Tóm tắt bài dựa trên ý chính, đề mục.
+ HS chia sẻ kết quả đọc của mình theo nhóm 2, hoặc 4 và giải thích cho
nhau thắc mắc (nếu có), thống nhất với nhau ý chính của bài/phần đọc đọc.
+ HS nêu câu hỏi để GV giải đáp (nếu có).
Lưu ý: Một số câu hỏi GV thường dùng để giúp HS tóm tắt ý chính:
- Em có chú ý gì khi đọc nội dung A?
- Em nghĩ gì về đọc nội dung B?
- Em so sánh A và B như thế nào?
- A và B giống và khác nhau như thế nào?
66
5.2.9. KTDH “Đóng vai”
Đóng vai là kỹ thuật HS làm thử một công việc hoặc thực hiện một ứng xử
trong tình huống giả định. Kỹ thuật này giúp HS suy nghĩ về một vấn đề bằng
cách tập trung vào một sự việc cụ thể mà các em quan sát được hoặc chính mình
trải nghiệm. Đóng vai không chỉ bao gồm việc diễn mà quan trọng hơn là cuộc
trao đổi sau việc diễn. Kỹ thuật này thường dùng trong những phần học về Kể
chuyện, Đạo đức, phần học ứng dụng của các môn học.
Cách thực hiện:
- Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho HS : yêu cầu đóng vai cho nhóm, thời gian
cho việc chuẩn bị đóng vai.
- Bước 2: Các nhóm chuẩn bị đóng vai : phần lời của từng vai cần nhớ, phần
diễn của từng vai, phối hợp diễn thử các vai (GV lắng nghe, quan sát, gợi ý bàng
câu hỏi).
- Bước 3: Từng nhóm trình bày đóng vai (diễn) (GV theo dõi,phát hiện cách
ứng xử khác).
- Bước 4: Nhận xét/thảo luận về việc đóng vai theo các tiêu chí về lời và
hành động diễn có thể hiện đúng nội dung chính của bài và gây cảm xúc tích cực
cho người xem không (Giúp HS thảo luận về ích lợi hoặc tác hại hay hạn chế của
từng cách ứng xử. Sau đó tổng hợp ý kiến).
- Bước 5: Kết luận được rút ra từ nhiệm vụ đóng vai tập trung vào hiểu, vận
dụng kiến thức kỹ năng mới của bài và thực tiễn.
5.2.10. KTDH “Ổ bi”
a) Thế nào là kĩ thuật "Ổ bi"?
Kĩ thuật "Ổ bi" là một kỹ thuật dùng trong thảo luận nhóm, trong đó HS chia
thành hai nhóm ngồi theo hai vòng tròn đồng tâm như hai vòng của một ổ bi và
đối diện nhau để tạo điều kiện cho mỗi HS có thể nói chuyện với lần lượt các HS
ở nhóm khác.
b) Cách thực hiện
Khi thảo luận, mỗi HS ở vòng trong sẽ trao đổi với HS đối diện ở vòng
ngoài, đây là dạng đặc biệt của phương pháp luyện tập đối tác;
 Sau một ít phút thì HS vòng ngoài ngồi yên, HS vòng trong chuyển chỗ
theo chiều kim đồng hồ, tương tự như vòng bi quay, để luôn hình thành các nhóm
đối tác mới.
67
5.2.11. KTDH "Bể cá"
a) Thế nào là kĩ thuật "Bể cá"?
Kĩ thuật "Bể cá" là một kĩ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong đó một nhóm
HS ngồi giữa lớp và thảo luận với nhau, còn những HS khác trong lớp ngồi xung
quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận
thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những HS thảo luận.
b) Cách tiến hành
Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi. HS tham gia
nhóm quan sát có thể ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến vào cuộc thảo luận, ví
dụ đưa ra một câu hỏi đối với nhóm thảo luận hoặc phát biểu ý kiến khi cuộc thảo
luận bị chững lại trong nhóm. Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo
luận "bể cá", vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo
luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh. Trong quá trình thảo
luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò với nhau.
Bảng câu hỏi dành cho những người quan sát:
 Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không?
 Họ có nói một cách dễ hiểu không?
 Họ có để những người khác nói hay không?
 Họ có đưa ra được những luận điểm đáng thuyết phục hay không?
 Họ có đề cập đến luận điểm của người nói trước mình không?
 Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không?
 Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không?
5.2.12. Kĩ thuật "Tia chớp"
a) Thế nào là kĩ thuật "Tia chớp"?
Kỹ thuật tia chớp là một kỹ thuật huy động sự tham gia của các thành viên
đối với một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình
trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc các thành viên
lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng (nhanh như chớp!) ý kiến của mình về câu
hỏi hoặc tình trạng vấn đề.
b) Quy tắc thực hiện
68
 Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề
nghị;
Lần lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận,

ví dụ: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không?
 Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình;
 Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến.
D. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔ-ĐUN 2.0
1. Đề kiểm tra
Câu 1 (50 điểm): Trong giờ học thực hành bài “Tình bạn “ môn Đạo đức lớp
5, một giáo viên dự kiến một số phương án tiến hành như sau:
Phương án 1: Chia học sinh thành các nhóm và phát cho các nhóm kịch bản
giống nhau về tình huống một học sinh ứng xử với bạn khi bạn làm điều sai trái
(kịch bản này rất chi tiết, có đầy đủ lời thoại); yêu cầu các nhóm phân vai, học
thuộc kịch bản và lên trước lớp đóng vai theo lời thoại đã cho. GV nhận xét kết
quả đóng vai của các nhóm.
Phương án 2: Chia học sinh thành các nhóm và giao cho mỗi nhóm một tình
huống:
- Nhóm 1: Ứng xử với bạn khi bạn không làm bài tập theo yêu cầu của cô
giáo
- Nhóm 2: Ứng xử với bạn khi biết bạn định đánh nhau với một bạn khác
- Nhóm 3: Ứng xử với bạn khi bạn rủ mình nghỉ học để đi chơi game
- Nhóm 4: Ứng xử với bạn khi biết bạn bỏ học vì hoàn cảnh gia đình rất khó
khăn
- Nhóm 5: …
GV yêu cầu các nhóm xây dựng lời thoại, phân vai, chuẩn bị và lên đóng vai
trước lớp. GV nhận xét
Phương án 3: GV tổ chức cho cả lớp theo kỹ thuật “Động não”, liệt kê những
điều sai trái mà học sinh có thể mắc phải. Sau đó chia lớp thành các nhóm và yêu
cầu mỗi nhóm tự lựa chọn môt biểu hiện sai trái đã liệt kê ở trên để xây dựng
tình huống, lời thoại và phân vai, chuẩn bị, lên đóng vai trước lớp. Sau khi các
nhóm đã diễn xong, GV tổ chức cho học sinh nhận xét về kịch bản và kết quả
đóng vai của từng nhóm
69
a) Hãy phân tích 3 phương án trên và nhận xét, so sánh mức độ tích cực học
tập của học sinh dự kiến sẽ thể hiện trong các phương án(15 điểm)
b) Đề xuất một phương án khác với 3 phương án trên. (35 điểm)
Câu 2 (50 điểm): Thiết kế giáo án dạy 1 bài/chủ đề của 1 môn học/Hoạt
động giáo dục (do học viên tự chọn), trong đó:
- Sử dụng các động từ chỉ các mức độ nhận thức: Nhận biết, Thông hiểu,Vận
dụng, Vận dụng cao xác định mục tiêu/yêu cầu cần đạt nội dung chủ đề bài học;
thiết kế các hoạt động học tập; lựa chọn thiết bị/phương tiện dạy học;… (10 điểm)
- Từ mục tiêu /yêu cầu cần đạt và các hoạt động học tập đã xác định trên, hãy
mô tả các hoạt động: Khởi động, Tìm hiểu kiến thức mới, Vận dụng, mở rộng
kiến thức- kĩ năng, Đánh giá kết quả học tập bài học. (30 điểm)
- Nêu tên các PPDH/KTDH tích cực được sử dụng tương ứng với từng hoạt
động dạy học trong giáo án. (10 điểm)
2. Xếp loại
Căn cứ tổng số điểm của 2 câu để cấp chứng chỉ và xếp loại như sau:
- Dưới 60 điểm: Chưa cấp chứng chỉ hoàn thành mô-đun 2.0.
- Từ 60 điểm đến dưới 70 điểm: Cấp chứng chỉ hoàn thành mô-đun 2.0 và
xếp loại Trung bình.
- Từ 70 điểm đến dưới 90 điểm: Cấp chứng chỉ hoàn thành mô-đun 2.0 và
xếp loại Khá.
- Từ 90 điểm đến 100 điểm: Cấp chứng chỉ hoàn thành mô-đun 2.0 và xếp
loại Giỏi.
70

2.0.SP1 CSLLChung 121020

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

2.0.SP1 CSLLChung 121020

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

NGÂN HÀNG THẾ GIỚI DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI GDPT

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG

CÁC CHỮ VIẾT TẮT ..................................................................................... 3

A. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN GVTH 02 ............................................................. 4

B. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN 2.0......................................................................... 6

2. Chủ đề 2. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học ................................................... 14

5.1. Phụ lục 1: Một số PPDH phát triển PC, NL HS .......................................... 31

5.2. Phụ lục 2: Một số KTDH phát triển PC, NL HS ......................................... 54

D. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MÔ-ĐUN 2.0 ................................................... 69

CT: Chương trình

DH: Dạy học

GV: Giáo viên

GDPT: Giáo dục phổ thông

HS: Học sinh

KT: Kiến thức

NL: Năng lực

PP: Phương pháp

SGK: Sách giáo khoa

1. Mục tiêu, vị trí Mô-đun GVTH 2

2. Cấu trúc mô-đun GVTH 02

STT Ký hiệu Tên mô-đun

Môn Tiếng Việt

Môn Đạo đức

Môn Tự nhiên và Xã hội

Môn Khoa học

Môn Lịch sử và Địa lý

Môn Giáo dục thể chất

Môn Tin học

Môn Công nghệ

Hoạt động trải nghiệm

B. GIỚI THIỆU MÔ-ĐUN 2.0

Sau khi học mô-đun 2.0, học viên có thể:

II. NỘI DUNG CHÍNH

1.1. Khái niệm về PC

1.2. Khái niệm về NL

2. Chủ đề 2: Lý thuyết kiến tạo trong dạy học

2.1. Quan niệm về dạy học kiến tạo

2.2. Đặc điểm dạy học kiến tạo

2.3. Điều kiện thực hiện dạy học kiến tạo

3.1. Mô hình Vùng phát triển gần nhất của Vygotsky

4. Chủ đề 4: PP DH và giáo dục phát triển PC, NL HS

5. Phụ lục 1: Giới thiệu một số PPDH phát triển PC, NL HS

5.1. PPDH “Hợp tác”

5.2. PPDH “Bàn tay nặn bột”

5.3. PPDH “Phát hiện và giải quyết vấn đề”

5.4. PPDH “Dự án”

5.5. PPDH “Thực hành”

5.6. PPDH “Tình huống”

5.7. PPDH “Thí nghiệm”

5.8. PPDH “Lớp học đảo ngược”

6.1. KTDH “Động não”

6.2. KTDH “Sơ đồ tư duy”

6.3. KTDH “KWL”

6.4. KTDH “XYZ”

6.5. KTDH “Các mảnh ghép”

6.6. KTDH “ Khăn trải bàn”

6.7. KTDH “DH theo trạm”

6.8. KTDH “Đọc tích cực"

6.9. KTDH “Đóng vai”

Sau khi học chủ đề này, học viên có thể:

- Phân tích được mối quan hệ nội dung với NL và PC.

Thông tin cơ bản Chủ đề 1:

1.1. Khái niệm về PC