‫ﻣﺘﺮﺟﻢ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪www.onlinedoctranslator.

com -‬‬

‫ﻣﻘﺎﻟﻪﺑﺤﺜﻴﻪ‬
‫ﺑﺤﺚﺣﻮﻝ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﻛﻴﻔﻴﺔﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻓﻲ‬

‫‪،2020‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺪ‪39-19 (1)30 .‬‬
‫‪ª‬ﺍﻟﻤﺆﻟﻒ )ﺍﻟﻤﺆﻟﻔﻮﻥ( ‪2019‬‬

‫ﺇﺭﺷﺎﺩﺍﺕﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ‪/home/rsw :‬‬

‫‪Journals.sagepub.com‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫‪DOI: 10.1177/1049731519852150‬‬
‫‪sagepub.com/journals-permissions‬‬

‫ﻓﻠﻮﺭﻳﺎﻥﺳﺒﻨﺴﺒﺮﺟﺮ‪ ،1‬ﺇﻧﺠﻮ ﻛﻮﻻﺭ‪ ،2‬ﺇﻳﻠﻴﻦ ﺟﺎﻣﺒﺮﻳﻞ‪ ،3‬ﻛﺮﻳﺴﺘﻴﺎﻥ ﻏﺎﻧﻢ‪4‬ﻭ‬

‫ﺳﺎﺑﻴﻦﺑﺎﻧﻜﻮﻓﺮ‪5‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ﻏﺎﻳﺔ‪:‬ﺗﻘﺪﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻸﺑﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﻓﻀﻞ ﺍﻟﺴﺒﻞ ﻟﺘﺜﻘﻴﻒ ﻃﻼﺏ ﻭﻣﻤﺎﺭﺳﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺪﻋﻮﻣﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎ )‪ .(ESTs‬ﻃﺮﻳﻘﺔ‪:‬ﻟﻘﺪ ﺃﺟﺮﻳﻨﺎ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻮﻟﻴﻒ ﺍﻟﺴﺮﺩﻱ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺣﺪﻛﺒﻴﺮﺩﻟﻴﻞ ﻛﻮﻛﺮﻳﻦ ﻟﻠﻤﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪﺧﻼﺕﻭﺑﺮﻳﺴﻤﺎﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﻟﻠﻤﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻠﻮﻳﺔ‪.‬ﻧﺘﺎﺋﺞ‪:‬‬
‫ﺍﺳﺘﻮﻓﺖﺳﺒﻌﺔ ﻭﻋﺸﺮﻭﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻟﺪﻳﻨﺎ‪ .‬ﻭﺗﺄﻟﻔﺖ ﻫﺬﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺗﺼﻤﻴﻤﺎﺕ ﻏﻴﺮ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ ﻭﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﻣﻘﺎﻳﻴﺴﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻲﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﺬﺍﺗﻬﻢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﺿﺎ‪ .‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﺇﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‬
‫)‪.(%88.7‬ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺕ‪:‬ﺇﻥ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﻃﻼﺏ ﻭﻣﻤﺎﺭﺳﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﻮﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺕﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺑﻴﺌﻴﺎ ًﻣﺤﺪﻭﺩﺓ‪ .‬ﻫﻨﺎﻙ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﻟﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﺤﺪﺩﺓ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺿﻌﺔﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ ﻭﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺻﺮﺍﻣﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻚ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﻓﻲ ﻟﻌﺐ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕﺍﻟﺪﺍﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﺪﻋﻮﻣﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ :‬ﻧﻬﺠﺎﻥ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎﻥ‬ ‫ﻟﻘﺪﻗﻴﻞ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ )‪ (EBP‬ﺳﺘﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ‬
‫ﺍﺗﺨﺎﺫﻗﺮﺍﺭﺍﺕ ﻣﺴﺘﻨﻴﺮﺓ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﻌﻤﻼء ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻫﻨﺎﻙﻧﻮﻋﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻒ ﻟـ ‪ .EBP‬ﺇﺣﺪﺍﻫﺎ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫)‪Sackett, Richardson, Rosenberg, & Haynes, 1997‬‬
‫‪ EBP‬ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻄﺐ ﺍﻟﻤﺼﻤﻤﺔ‬
‫;‪Emparanza, Cabello, & Burls, 2015; Gambrill, 2006‬؛‬
‫ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺓﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺍﺗﺨﺎﺫ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ ﻣﺴﺘﻨﻴﺮﺓ )‪، & Guyatt، 2002‬‬
‫ﺳﺎﻛﻴﺖ‪،‬ﺭﻭﺯﻧﺒﺮﻍ‪ ،‬ﻏﺮﺍﻱ‪ ،‬ﻫﺎﻳﻨﺰ‪ ،‬ﻭﺭﻳﺘﺸﺎﺭﺩﺳﻮﻥ‪ .(1996 ،‬ﻓﻲ ‪،EBP‬‬
‫‪Haynes، Devereaux‬؛ ‪Sackett et al.، 1996‬؛ ‪& Haynes، 2011‬‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻧﺔﻣﻊ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ )‪ ،(Gambrill, 1999‬ﻳﺘﻢ‬
‫‪ .(Straus، Richardson، Glasziou،‬ﻭﻳﺸﻴﺮ ﺍﻟﻤﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ )‪(ESTS‬‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚﻋﻦ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﺍﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ﺣﺎﻟﻴﺎً ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻌﻤﻼء ﻣﻌﻴﻨﻴﻦ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﻟﻰﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﺰﻋﻢ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻈﻤﺎﺕ ﺃﻧﻬﺎ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ .‬ﺗﺘﻢ‬
‫ﺇﻟﻰﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻴﻞ ﻭﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻚ ﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻪ‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔﻛﻼ ﺍﻟﻨﻬﺠﻴﻦ ﺑﺈﻳﺠﺎﺯ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ )ﺍﻧﻈﺮ ‪،Thyer & Myers, 2011‬‬
‫ﻭﻗﻴﻤﻪ‪،‬ﻭﻳﺘﻢ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺮﺓ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ ﻟﺪﻣﺞ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪ .‬ﻳﺘﻢ‬
‫ﻟﻠﺤﺼﻮﻝﻋﻠﻰ ﺗﻤﻴﻴﺰ ﻣﻔﺼﻞ(‪.‬‬
‫ﺗﻘﺎﺳﻢﻋﺪﻡ ﺍﻟﻴﻘﻴﻦ ﻭﺍﻟﺠﻬﻞ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ ﻭﺍﻟﻌﻤﻼء‪ .‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺞﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻣﺜﻞ ﺍﻹﺟﻤﺎﻉ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪﻓﻲ ﺍﺗﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ‪ .‬ﻣﻨﺬ ﺃﻥ ﺗﻢ ﺍﻟﺘﺮﻭﻳﺞ ﻟـ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔﺇﺏ‪.‬ﻣﺼﻄﻠﺢ "ﺍﻟﻄﺐ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ )‪ "(EBM‬ﺻﺎﻏﻪ ﺟﻮﻳﺎﺕ )‬ ‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ)‪ ،(Gambrill, 1999‬ﻓﻘﺪ ﺃﺛﺎﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ .‬ﻇﻬﺮ ﻧﻬﺠﺎﻥ‬
‫‪1991‬؛ﺍﻧﻈﺮ ‪ ،Sur & Dahm, 2011‬ﻟـ‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺎﻥ‪ (1):‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻭ)‪ (2‬ﺍﻟﻌﻼﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﺪﻋﻮﻣﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎً )‪ESTs‬؛‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰﺗﺪﺧﻼﺕ ﻣﺤﺪﺩﺓ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻳﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺃﻳﻀﺎً ﺑﺎﺳﻢ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫‪1‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻮﺩﻓﻴﻎ ﻣﺎﻛﺴﻴﻤﻴﻠﻴﺎﻥ ﻣﻴﻮﻧﻴﺦ‪ ،‬ﻣﻴﻮﻧﻴﺦ‪ ،‬ﺑﺎﻓﺎﺭﻳﺎ‪ ،‬ﺃﻟﻤﺎﻧﻴﺎ‬
‫ﻋﻠﻰﺍﻷﺩﻟﺔ )‪ (EBIs‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ )‪ .(EBPs‬ﻭﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ‪،‬ﺳﻮﻑ ﻧﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺑﺎﺳﻢ ‪ ESTs‬ﻟﺘﺴﻬﻴﻞ‬
‫‪2‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻭﻏﺴﺒﻮﺭﻍ‪ ،‬ﺃﻭﻏﺴﺒﻮﺭﻍ‪ ،‬ﺃﻟﻤﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺍﻟﻘﺮﺍءﺓ‪.‬ﻧﻈﺮﺍً ﻟﻮﺟﻮﺩ ﻭﺟﻬﺎﺕ ﻧﻈﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﻮﻝ )‪& Parrish, 2007‬‬
‫‪ (Rubin‬ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﺣﻮﻝ (‪،EBP )Gibbs & Gambrill, 2002‬‬
‫‪3‬ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮﺭﻧﻴﺎ ﺑﻴﺮﻛﻠﻲ‪ ،‬ﺑﻴﺮﻛﻠﻲ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻴﻔﻮﺭﻧﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‬
‫ﻓﻘﺪﺗﻢ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﻛﻼ ﺍﻟﻨﻬﺠﻴﻦ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺔ‪ .‬ﺣﺘﻰ ﺍﻵﻥ‪ ،‬ﻻ ﻳﻌُﺮﻑ ﺳﻮﻯ‬
‫ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬
‫‪4‬ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪Stiftungshochschule München، Benediktbeuern ،‬‬
‫ﺍﻟﻘﻠﻴﻞﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪﺭﻳﺲ ‪ ESTs‬ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻋﺎﺩﺓ ًﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫‪ ،Katholische‬ﻣﻴﻮﻧﻴﺦ‪ ،‬ﺃﻟﻤﺎﻧﻴﺎ‬ ‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ)ﺃﻭ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺬﻟﻚ(‪ .‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻬﺪﻑ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ‬
‫‪5‬ﻗﺴﻢ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،Katholische Stiftungshochschule München ،‬ﻣﻴﻮﻧﻴﺦ‪،‬‬ ‫ﻫﻮﺍﻟﻮﺻﻒ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻲ ﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺣﻮﻝ ﺃﻓﻀﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺃﻟﻤﺎﻧﻴﺎ‬ ‫‪ EBP‬ﻭ‪/‬ﺃﻭ ‪ ESTs‬ﻟﻄﻼﺏ ﻭﻣﻤﺎﺭﺳﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖﺑﺠﻮﺩﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺆﻟﻒﺍﻟﻤﻘﺎﺑﻞ‪:‬‬
‫ﻓﻠﻮﺭﻳﺎﻥﺳﺒﻨﺴﺒﺮﺟﺮ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻮﺩﻓﻴﻎ ﻣﺎﻛﺴﻴﻤﻴﻠﻴﺎﻧﺰ ﻣﻴﻮﻧﻴﺦ‪ ،‬ﻟﻴﻮﺑﻮﻟﺪ‬
‫ﺷﺘﺮﺍﺳﻪ‪ ،44‬ﻣﻴﻮﻧﻴﺦ ‪ ،80802‬ﺃﻟﻤﺎﻧﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺮﻳﺪﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ‪florian.spensberger@psy.lmu.de :‬‬
 ‫ﺍﻟﺒﺤﺚﻓﻲ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪(1)30‬‬ ‫‪20‬‬

‫ﻭﺍﻓﻘﻮﺍﺃﻭ ﻭﺍﻓﻘﻮﺍ ﺇﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻧﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﻳﺔ ﺑﻘﻮﺍﻋﺪ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ‬ ‫ﻭﺻﻒﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ‪ .(EBM‬ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ ،EBP‬ﻳﺘﻢ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺮﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻓﻖ ‪ ٪56‬ﻓﻘﻂ ﺃﻭ ﻭﺍﻓﻘﻮﺍ ﺇﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻬﻢ‬ ‫ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔﻟﺪﻣﺞ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻮﺍﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ )ﺍﻟﻨﻄﺎﻕ‪:‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺋﺺﺍﻟﻔﺮﻳﺪﺓ ﻟﻠﻌﻤﻼء ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻚ ﻗﻴﻤﻬﻢ ﻭﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻬﻢ ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻣﺘﻔﻖﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﺘﺮﺩﺩ‪ ،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺍﻓﻖ ﺇﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﻏﻴﺮ‬ ‫ﺍﻟﻤﺄﻣﻮﻟﺔﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻰ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ ﻣﺴﺘﻨﻴﺮﺓ‪ .‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ "‬
‫ﻣﻮﺍﻓﻖ(‪ .‬ﻓﻲ ﺍﺳﺘﻄﻼﻉ ﺃﺟﺮﺍﻩ ﺑﺎﺭﻳﺶ ﻭﺭﻭﺑﻦ )‪ (2012‬ﻋﻠﻰ ‪ 688‬ﺃﺧﺼﺎﺋﻴﺎً‬ ‫ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻟﻮﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺼﺮﻳﺢ ﻭﺍﻟﺤﻜﻴﻢ ﻷﻓﻀﻞ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺗﺨﺎﺫ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎًﺗﻢ ﺇﺟﺮﺍﺅﻩ ﻓﻲ ﺗﻜﺴﺎﺱ )ﻣﻌﺪﻝ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪ ،(٪21‬ﻭﺟﺪ ﺃﻥ ﻋﺪﺩﺍً‬ ‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺮﻋﺎﻳﺔ ]ﺍﻟﻌﻤﻼء[ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ" )ﺳﺎﻛﻴﺖ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪،1997 ،‬‬
‫ﻗﻠﻴﻼ ًﻣﻦ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ ﺃﺷﺎﺭﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻣﻦ ﻧﻮﻉ ﻟﻴﻜﺮﺕ‬ ‫ﺹ‪2‬؛ ﺍﻧﻈﺮ ﺃﻳﻀﺎً ﺳﺎﻛﻴﺖ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .(1996 ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﺨﺒﺮﺓ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻮﻥﻣﻦ ‪ 5‬ﻧﻘﺎﻁ ﺇﻟﻰ ﺃﻧﻬﻢ "ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ" ﺃﻭ " "ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ‬ ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻚ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ" ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻷﺩﻟﺔ "ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺮﺓﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺱ )ﻫﺎﻳﻨﺰ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .(2002 ،‬ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪EBP‬‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ" )‪" ،(%32.8‬ﺍﻗﺮﺃ ﻋﻦ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ‬ ‫ﺧﻤﺲﺧﻄﻮﺍﺕ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ )‪et al., 2011‬‬
‫" )‪" ،(%37.8‬ﺃﺑﻠﻎ ﺍﻟﻌﻤﻼء ﺑﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‬ ‫‪.(Sackett et al., 1996; Straus‬‬
‫ﺍﻟﺒﺪﻳﻞ" ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ" )‪ ،(%25.6‬ﻭ"ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﺔ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ (‬
‫‪ .EBP" )15.1%‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺑﻴﺌﻴﺎ‪ ً،‬ﺃﻓﺎﺩ ﻣﻮﺭﺍﻏﻮ )‬
‫‪ (2010‬ﺃﻥ ‪ %42.6‬ﻣﻦ ‪ 155‬ﻣﻦ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ ﻭﻣﻬﻨﻴﻲ‬
‫ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﺷﺎﺭﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‬ ‫‪.1‬ﺗﺤﻮﻳﻞ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺑﻴﺌﻴﺎ ًﻓﻲ ﻭﻛﺎﻟﺘﻬﻢ ﻫﻮ "ﺿﻌﻴﻒ ﺟﺪﺍ ً" ﻭ‪ %40‬ﺑﺄﻧﻪ "ﻣﺘﻮﺍﺿﻊ" ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ‬ ‫ﺃﺳﺌﻠﺔﻣﻨﻈﻤﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔﺃﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ .2010‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ )ﺍﻟﻨﻄﺎﻕ‪ :‬ﺿﻌﻴﻒ‬ ‫‪.2‬ﺗﻌﻘﺐ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺟﺪﺍً‪،‬ﻣﺘﻮﺍﺿﻊ‪ ،‬ﺟﻴﺪ‪ ،‬ﻣﻤﺘﺎﺯ(‪.‬‬ ‫ﺍﻷﺳﺌﻠﺔﺑﺄﻗﺼﻰ ﻗﺪﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻔﺎءﺓ‪.‬‬
‫ﺃﻇﻬﺮﺕﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻬﻦ ﺃﻥ ﺗﻨﻔﻴﺬ ‪ EBP‬ﺃﻣﺮ‬ ‫‪.3‬ﺇﺟﺮﺍء ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻧﻘﺪﻱ ﻟﺘﻠﻚ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺻﺤﺘﻬﺎ ﻭﺗﺄﺛﻴﺮﻫﺎ )ﺣﺠﻢ‬
‫ﺻﻌﺐﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﺋﻖ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪Upton, 2015 ،‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮ( ﻭﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ )ﻓﺎﺋﺪﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ(‪.‬‬
‫& ‪ .(Gray, Joy, Plath, & Webb, 2012; Scurlock-Evans‬ﻗﺪ‬
‫ﺗﻜﻮﻥﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻔﻘﻮﺩﺓ‪ .‬ﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻛﺎﻑ ٍ‬ ‫‪.4‬ﺩﻣﺞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻨﻘﺪﻱ ﻣﻊ ﺍﻟﺨﺒﺮﺓ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ ﻭﻣﻊ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ (‪ ،EBP )Teater & Chonody, 2018‬ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻏﻴﺮ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ‬ ‫ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺋﺺﺍﻟﻔﺮﻳﺪﺓ ﻟﻠﻌﻤﻴﻞ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻚ ﻗﻴﻤﻪ ﻭﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻪ‬
‫)‪ ،(Bellamy, Bledsoe, & Traube, 2006‬ﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺗﺠﺎﻩ‬ ‫ﻭﺍﺗﺨﺎﺫﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻤﻴﻞ‪.‬‬
‫(‪ ،EBP )Murphy & McDonald, 2004‬ﻭﻭﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺍﻟﻤﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫ﺣﻮﻝ‪ .(EBP )Rubin & Parrish(. ، 2007‬ﻭﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ‬ ‫‪.5‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎءﺓ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﺨﻄﻮﺍﺕ ﻣﻦ ‪ 1‬ﺇﻟﻰ ‪ 4‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻮﻥﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻮﻥ ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺘﻌﺪﻳﻦ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺇﻣﺎ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺕ‬ ‫ﻋﻦﻃﺮﻕ ﻟﺘﺤﺴﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔﺑﻴﺌﻴﺎ ًﻭ‪/‬ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ .EBP‬ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻬﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ)‪ (EIs‬ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻋﻦ ﺍﻟﺠﻬﻞ ﻣﺜﻞ ﻋﺪﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﺗﻌﺰﺯ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ‬
‫ﻭﺟﻮﺩﺃﺑﺤﺎﺙ ﺫﺍﺕ ﺻﻠﺔ ﺑﺸﺄﻥ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ )‪ .(Gambrill, 2019‬ﺗﺘﻢ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪﺓﺍﻟﻌﻤﻼء‪.‬‬
‫ﻣﺸﺎﺭﻛﺔﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻤﻼء ﻟﺘﻤﻜﻴﻦ ﺍﺗﺨﺎﺫ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ ﻣﺴﺘﻨﻴﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺮﺟﺢ‬
‫ﺃﻥﺗﺆﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻤﺄﻣﻮﻟﺔ ﻟﻠﻌﻤﻼء‪.‬‬
‫ﻣﺮﺍﺟﻌﺎﺕﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻﺕ ﺃﺧﺮﻯ‬
‫ﻟﻘﺪﺯﺍﺩ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒﻴﺮ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﻘﻮﺩ ﺍﻟﻤﺎﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺘﻮﻗﻴﺖﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪.‬ﻳﺸﻴﺮ ﻣﺼﻄﻠﺢ "ﺍﻟﻌﻼﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﺪﻋﻮﻣﺔ‬
‫ﻭﻣﻊﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﺍﻧﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻣﻌﻴﺒﺔ )‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎً" )ﻭﺗﺸﻤﻞ ﺍﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪ EBPs‬ﻭﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫ﻳﻮﺍﻧﻴﺪﻳﺲ‪ .(2016،‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﻫﺎﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎً ﻭ‪ (EBIs‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ )ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺍﻟﻄﺐ‪ .‬ﺃﺟﺮﻯ (‪ Aglen )2016‬ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﺤﺘﻮﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻲﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺑﻼﺕ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰﻳﺔ( ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ "ﻣﺪﻋﻮﻣﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎً" ﺍﺳﺘﻨﺎﺩﺍً‬
‫ﻋﻠﻰ‪ 39‬ﻣﻘﺎﻻً ﻟﺘﻘﺪﻳﻢ ﻧﻈﺮﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﺇﻟﻰﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ )‪ .(Thyer & Myers، 2011‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫ﻟﺘﺪﺭﻳﺲﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻮﺭﻳﻮﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪،‬ﺍﻗﺘﺮﺡ ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺮﺋﺎﺳﻲ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﺑﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻌﻈﻢﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ )ﻥ¼‪ (31‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺗﺼﻤﻴﻤﺎً ﻭﺻﻔﻴﺎً ﻧﻮﻋﻴﺎً ﻭﺗﻘﻴﻴﻤﺎً‬
‫ﺍﻷﺩﻟﺔﺍﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﺠﻤﻌﻴﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻌﺎﻡ ‪ 2005‬ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺎً؛ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺭﺿﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻦ ‪ .EIs‬ﺧﻠﺺ ﺃﺟﻠﻴﻦ )‪(2016‬‬
‫ﻣﺜﻞ"ﺭﺍﺳﺨﺔ" )ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﺩﺭﺍﺳﺘﺎﻥ ﺗﺼﻤﻴﻤﻴﺘﺎﻥ ﺟﻤﺎﻋﻴﺘﺎﻥ ﺟﻴﺪﺗﺎﻥ ﺃﻭ‬
‫ﺇﻟﻰﺃﻥ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻫﻲ ﺃﻥ ﻃﻼﺏ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔﻛﺒﻴﺮﺓ ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﺟﺮﻳﺖ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾﻻ ﻳﺮﻭﻥ ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﺃﻥ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺩﻟﻴﻞ ﺍﻟﻌﻼﺝ ‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺤﺪﺩﺓ ﺑﻮﺿﻮﺡ( ﻭ"ﺭﺑﻤﺎ ﻓﻌﺎﻝ"‬
‫ﻣﻤﺎﺭﺳﺎﺗﻬﻢ‪.‬ﻭﻗﺎﻟﺖ ﺇﻥ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺍﻟﻨﻘﺪﻱ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫)ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺳﺘﺎﻥ ﺗﻈﻬﺮﺍﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔﻫﻤﺎ ﺟﺎﻧﺒﺎﻥ ﻣﻬﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ .EBP‬ﻗﺎﻡ ‪ Dizon‬ﻭ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻻﻧﺘﻈﺎﺭ‪ ،‬ﻓﺮﻗﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ‪.(1993 ،‬‬
‫‪ Grimmer-Somers‬ﻭ(‪ Kumar )2012‬ﺑﻤﺮﺍﺟﻌﺔ ﺳﺖ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ )ﺃﺭﺑﻊ‬
‫ﺗﺠﺎﺭﺏﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﻣﺤﻜﻮﻣﺔ ﻭﺩﺭﺍﺳﺘﻴﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺘﺎ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺪﻱﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ( ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪ EBP‬ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺮﺓ‪ .‬ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻭﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﻴﻦﺍﻟﻤﺘﺤﺎﻟﻔﻴﻦ )ﻣﺜﻞ ﺃﺧﺼﺎﺋﻴﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻭﺃﺧﺼﺎﺋﻴﻲ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺃﻣﺮﺍﺽﺍﻟﻨﻄﻖ(‪ .‬ﻭﺧﻠﺼﻮﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻛﺎﻥ ﻟﻪ ﺁﺛﺎﺭ ﺇﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻛﺒﻴﺮﺓ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻋﻠﻰﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ‪ EBP‬ﺃﺻﺒﺢ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً ﺗﻤﺖ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻜﺜﻒ‬
‫ﺟﻤﻴﻊﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺬﻛﻮﺭﺓ ﺃﻋﻼﻩ‪ .‬ﻛﻴﺮﻳﺎﻛﻮﻟﻴﺲ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ (2016) .‬ﺗﻤﺖ‬ ‫ﻓﻲﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ﻓﻲ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ‬
‫ﻣﺮﺍﺟﻌﺘﻪ‬ ‫ﻳﺰﺍﻝﻣﺘﺨﻠﻔﺎً‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑـ ‪ EBP‬ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺟﺪ ﺑﻮﺏ ﻭﺭﻭﻟﻴﻨﺰ ﻭﺗﺸﻮﻣﺒﺎ‬
‫ﻭﺭﻳﺴﻜﺮ)‪ (2011‬ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻸﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ )ﻥ¼‬
‫‪ (200‬ﻓﻲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ‪%83‬‬
‫‪21‬‬
‫ﺗﻌﻠﻢﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺸﺮﺡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻭﺍﻹﺟﺮﺍءﺍﺕ)‪ (Kirschner et al., 2006‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻷﻣﺜﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ "‬
‫ﺗﻨﺎﺳﺐ" ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ )ﺧﺎﺻﺔ ﻋﺪﻡ ﺇﺭﻫﺎﻕ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﺔﻟﺪﻯ ﺍﻟﻤﺘﺪﺭﺑﻴﻦ؛ ‪DI . .(Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011‬‬
‫ﻣﺜﺎﻝﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻬﺞ‪ .‬ﻳﻘﺘﺮﺡ ﺳﻼﻓﻴﻦ )‪ (2018‬ﺳﺒﻊ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺞﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ‪ (1) :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺗﻮﻓﻴﺮ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪(2) ،‬‬
‫ﺗﻨﺸﻴﻂﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ (3) ،‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ‬
‫ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ( (4)،‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻣﺜﻞ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪ (5) ،‬ﺍﺳﻤﺢ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻤﻘﺪﻣﺔ ﻣﺴﺒﻘﺎً‪ (6) ،‬ﺍﻟﺤﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ)ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺍﻟﻮﺍﺟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ(‪ ،‬ﻭ )‪ (7‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻷﺩﺍء‬
‫ﻭﺗﻘﺪﻳﻢﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ‪ .‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﻠﻮﻱ‪ ،‬ﺃﺑﻠﻎ ﻫﺎﺗﻲ )‪ (2009‬ﻋﻦ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻂﺣﺠﻢ ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻗﺪﺭﻩﺩ¼‬
‫‪ 59.‬ﻟـ ‪ DI‬ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﺗﻢ ﺗﻘﺪﻳﻤﻪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ‪ DI‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺠﻨﺐ ﺗﻌﺮﻳﺾ ﺍﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺤﻤﻞ‬
‫ﻋﻠﻰﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻟﻸﻗﻞ ﺣﺠﻤﺎً )‪ .(Sweller et al., 2011‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﻏﺎﻟﺒﺎً‬
‫ﻣﺎﺗﻈﻞ ﺧﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻧﻪ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺤﻞ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ .‬ﺃﺣﺪ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻫﻮ‬
‫ﺃﻥﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﻕ‪ .‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻧﻘﻞ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻣﻮﻗﻒﻣﺨﺘﻠﻒ ﺗﻤﺎﻣﺎً ﻋﻦ ﺍﻟﻤﻮﻗﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻢ ﺍﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻓﻴﻪ ﺃﻣﺮﺍً ﺻﻌﺒﺎً‬
‫ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ)‪ .(Barnett & Ceci, 2002‬ﻭﻗﺪ ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ )‬
‫ﻋﻠﻰﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻣﺘﻤﺤﻮﺭﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ( ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫)‪.(Renkl, Mandl, & Gruber, 1996‬‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬ﻓﻲ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﻣﻨﺢ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺩﻭﺭﺍً ﺃﻛﺜﺮ ﻧﺸﺎﻃﺎً‪ .‬ﻳﺘﻢ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪﺍً ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲﻣﻦ ﺍﻟﻤﻔﺘﺮﺽ ﺃﻥ ﻳﺤﻠﻮﻫﺎ ﺇﻣﺎ ﺑﻤﻔﺮﺩﻫﻢ ﺃﻭ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﻭﻟﻜﻦ‬
‫ﻳﺘﻢﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻷﻣﺜﻞ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﻣﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﻣﺪﺭﺱ ﺧﺎﺹ‪ .‬ﺃﺣﺪ‬
‫ﺍﻷﻣﺜﻠﺔﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )‪-Silver, 2004‬‬
‫‪ .(PBL; Barrows & Tamblyn, 1980; Hmelo‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫ﻋﻠﻰﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻳﻊ )‪ ،(PBL‬ﺑﻌﺪ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻳﻨﺎﻗﺶ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺮﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔﻟﻬﺎ‪ .‬ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻬﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﺒﻞ ﺗﻠﻘﻲ ﺃﻱ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ‬
‫ﻟﺘﻔﻌﻴﻞﻭﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻔﺠﻮﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲﺃﻥ ﺗﺜﻴﺮ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻟﺪﺍﻓﻊ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻤﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫)‪ .(Loyens & Rikers, 2011‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻳﻊ‪ ،‬ﻳﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺍﻟﻤﻌﻘﺪﺓ ﻭﺍﻟﺘﺄﻣﻞ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺠﺎﺭﺑﻬﻢﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ )‪.(Hmelo-Silver et al., 2007‬‬
‫ﻓﻲﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺟﺮﺍﻩ ﻫﺎﺗﻲ )‪ ،(2009‬ﻛﺎﻥ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺗﺄﺛﻴﺮ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻳﻊ )‪ (PBL‬ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻫﺞﺍﻷﻛﺜﺮ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺻﻐﻴﺮﺍً ﺇﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ‪) .‬ﺩ¼ ‪ .(15.‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻈﻬﺮ‬
‫ﺃﺑﺤﺎﺙﺃﺧﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻳﻊ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻤﺰﺍﻳﺎ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﺭﻧﺔﻣﻊ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕﻭﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ )‪Segers, 2005‬‬
‫& ‪Gijbels, 2003; Gijbels, Dochy, van den Bossche,‬‬
‫& ‪Dochy, Segers, van den Bossche,‬؛ ﺷﻤﻴﺪﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺩﻳﺮ‬
‫ﻣﻮﻟﻴﻦ‪،‬ﺗﻲ ﻭﻳﻨﻜﻞ‪ ،‬ﻭﻭﻳﻨﻦ‪ .(2009 ،‬ﻧﻈﺮﺍً ﻷﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻔﺘﺮﺽ ﺃﻥ ﻳﺘﻢ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ )ﻭﻫﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ‬
‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ(‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻳﻊ)‪ (PBL‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ‪ EBP‬ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﺍﻟﺘﻲﺗﺮﻛﺰ ﺑﻘﻮﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﻣﺜﻞ ‪ .DI‬ﻓﻲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻭﺟﺪ ‪ Tian‬ﻭ‪ Liu‬ﻭ‪Yang‬‬
‫ﻭ(‪ Shen )2013‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻳﻊ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ EBP‬ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﺿﺮﺓ‪.‬‬
‫ﺳﺒﻨﺴﺒﻴﺮﺟﺮﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪.‬‬
‫‪20‬ﺩﺭﺍﺳﺔ )‪ 4‬ﺗﺠﺎﺭﺏ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ﻭ‪ 16‬ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ( ﻟﻠﻌﺜﻮﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻓﻀﻞﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺼﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ‪.‬ﻭﺧﻠﺼﻮﺍ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻬﺞ ﻣﺘﻌﺪﺩ ﺍﻷﻭﺟﻪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﻠﺰﻡ ﻣﺰﻳﺠﺎً ﻣﻦ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐﻣﺜﻞ ﺍﻟﻤﺤﺎﺿﺮﺍﺕ ﻭﺟﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺕﺍﻟﺼﻐﻴﺮﺓ ﻭﻧﻮﺍﺩﻱ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﻮﺍﺟﺒﺎﺕ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺮﺟﺢ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺤﺴﻦﻣﻌﺮﻓﺔ ﻭﺗﺤﻔﻴﺰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻝ ‪ EBP‬ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻘﺪﻡﻭﺍﺣﺪﺓ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺃﻭ ﻻ ﺗﻘﺪﻡ ﺃﻱ ﺗﺪﺧﻞ‪ .‬ﺑﺎﺗﻴﻼﺭﻭ‬
‫ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ (2017).‬ﺍﺳﺘﻌﺮﺽ ‪ 20‬ﺩﺭﺍﺳﺔ )‪ 3‬ﺗﺠﺎﺭﺏ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ ﻭ ‪17‬‬
‫ﺗﺠﺎﺭﺏﻏﻴﺮ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ( ﻟﻠﻌﺜﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﻃﺮﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻟﻠﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻝ ﺍﻟﺼﺤﺔ‬
‫ﻭﻭﺟﺪﺕﺃﻧﻪ ﺗﻢ ﺍﻹﺑﻼﻍ ﻋﻦ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻛﻔﺎءﺍﺕ ﻭﻣﻮﺍﻗﻒ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺗﺴﻌﺔ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪.‬ﻳﻮﺻﻲ ﻫﺆﻻء ﺍﻟﻤﺆﻟﻔﻮﻥ ﺃﻳﻀﺎً ﺑﺎﺗﺒﺎﻉ ﻧﻬﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺘﻌﺪﺩ ﺍﻷﻭﺟﻪ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔﺇﻟﻰ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺫﻛﺮﻭﺍ ﺃﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻋﺒﺮ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﻴﻦ ﺍﻟﻤﺰﻋﻮﻣﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪.EBP‬‬
‫ﻭﺃﻓﺎﺩﻭﺍﺃﻳﻀﺎً ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﻋﺒﺮ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ‬
‫ﺗﻐﻴﻴﺮﺍﺕﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ )ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻗﺪﻣﺖ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺔ ﺃﻳﻀﺎً‬
‫ﺑﻌﺾﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﻋﺒﺮ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺴﻠﻮﻙ‪.(EBP‬‬
‫ﻛﻞﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻﺕ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬ﻟﻢ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺜﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺪﺭﻳﺲ ‪EBP‬‬
‫ﻓﻲﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ -‬ﻻ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻭﻻ ﺗﻄﺒﻴﻖ ‪.ESTs‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪،‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻸﺑﺤﺎﺙ ﺣﻮﻝ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪﺭﻳﺲ ‪ EBP‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔﺗﺪﺭﻳﺲ ‪ :EBP‬ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻳﻤﻜﻦﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻭ‪/‬ﺃﻭ ‪ ESTs‬ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺃﻓﻀﻞﻣﻦ ﻭﺟﻬﺎﺕ ﻧﻈﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﺃﺣﺪ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻬﺘﻢ‬
‫ﺑﺸﻜﻞﺧﺎﺹ ﺑﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﻘﺪﺓ ﻫﻮ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ )ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﻴﻞﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪Reimann, 2018; Sawyer, 2009 ،‬‬
‫& ‪ ;Fischer, Hmelo-Silver, Goldman,‬ﺍﻧﻈﺮ ‪Heneghan, 2012‬‬
‫‪ ،Hoadley & van‬ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻧﺒﺬﺓ ﺗﺎﺭﻳﺨﻴﺔ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺃﺛﺮﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪ .‬ﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻴﺰﺕ‬
‫ﺃﺑﺤﺎﺙﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺮﺍﺭﺍً ﻭﺗﻜﺮﺍﺭﺍً ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ "ﺍﻟﻤﺮﺗﻜﺰﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ"‬
‫ﻣﻦﻧﺎﺣﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﺮ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖﺑﻤﺎ ﻳﺠﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ( ﻭﺍﻷﻛﺜﺮ "‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺤﻮﺭﺣﻮﻝ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ" ﻭﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ )ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻮﻓﺮ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦﺍﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺤﺮﻳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺻﺔﺑﻬﻢ(‪ .‬ﻭﻳﻘﺎﻝ ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻮﻓﺮ ﻓﺼﻼ ًﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺎً ﻣﻔﻴﺪﺍً ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲﺣﻮﻝ ﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻭﺁﺛﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻠﺔ )ﺍﻧﻈﺮ ﻫﻤﻴﻠﻮ‪-‬ﺳﻴﻠﻔﺮ‪،‬‬
‫ﺩﻧﻜﺎﻥ‪،‬ﻭﺷﻴﻦ‪2007 ،‬؛ ﻛﻴﺮﺷﻨﺮ‪ ،‬ﺳﻮﻳﻠﺮ‪ ،‬ﻭﻛﻼﺭﻙ‪2006 ،‬؛ ﺳﻮﻳﻠﺮ‪،‬‬
‫ﻛﻴﺮﺷﻨﺮ‪،‬ﻭﻛﻼﺭﻙ‪ ، .(2007 ،‬ﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻻﻧﻘﺴﺎﻡ(‪ .‬ﻳﻌﺪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺷﺮ)‪ ،DI‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ (Slavin، 2018 ،‬ﻣﺜﺎﻻ ًﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻬﺞ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﺮﻛﺰﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪ .‬ﻳﻌﺪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ (Hmelo-Silver، 2004،‬ﻣﺜﺎﻻ ًﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪ ،‬ﺳﻨﺼﻒ ﺍﻟﻨﻬﺠﻴﻦ ﻭﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﻤﺎ ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪.‬ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻲﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻌﻠﻢ ﻳﺪﻋﻤﻪ‬
 ‫ﺍﻟﺒﺤﺚﻓﻲ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪(1)30‬‬ ‫‪22‬‬

‫ﻭﻣﻘﺎﻳﻴﺲﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ‪ .‬ﻳﺘﺄﺛﺮ ﻛﻼ ﺍﻟﻘﻠﻘﻴﻦ ﺑﺨﻄﺮ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﻨﺎﻗﺸﻪ ﺃﻳﻀﺎً‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻬﺞﻓﻲ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﻣﺤﻜﻮﻣﺔ ﻣﻊ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ )ﻥ‬
‫¼‪.(103‬‬

‫ﺍﻟﺼﺮﺍﻣﺔﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‪.‬ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻔﺘﻘﺮ ﺇﻟﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻖﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬ﻭﺑﻤﺎ ﺃﻥ ‪ EBP‬ﻳﻤﻜﻦ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻧﺤﻮ‬
‫ﻣﺘﺤﻜﻢﻓﻴﻪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﺕ ﻭﻻ ﺗﺪﻋﻢ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻻﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪،‬ﻓﻤﻦ ﺍﻟﻤﻬﻢ ﺍﺳﺘﻜﺸﺎﻑ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺿﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻮﻳﺔ)ﺷﺎﺩﻳﺶ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .(2002 ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺠﻮﺍﻧﺐ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻣﻊ ﻋﻤﻼء ﺣﻘﻴﻘﻴﻴﻦ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ ﺟﻴﺪﺍً‬ ‫)ﺃﻭ ﺇﺫﺍ ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ(‪ .‬ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﻔﻬﻮﻡ "ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫)‪ .(Hoadley & van Heneghan, 2012‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺇﺩﺭﺍﺝ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﺿﻌﻲ" ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺃﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﻳﻌﺪ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻮﺩﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻵﺛﺎﺭ ﺍﻟﻤﻄﺎﻟﺐ‬ ‫ﻟﻺﺩﺭﺍﻙﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻲ ﻻ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻤﻌﺰﻭﻟﺔ ﻣﺜﻞ‬
‫ﺑﻬﺎ‪،‬ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺮﻕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺸﻴﺮ ﻳﺎﻓﻲ )‪ (2013‬ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‪،‬ﺑﻞ ﺗﺄﺧﺬ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺃﻓﻌﺎﻟﻬﻢ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻮﻗﻒ‬
‫ﺃﻥﻣﻌﻈﻢ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﺗﻄﺒﻖ‬ ‫ﺍﻟﺬﻱﺗﺘﻢ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ )ﻭﻳﻠﺴﻮﻥ ﻭﻣﺎﻳﺮﺯ‪ .(2000 ،‬ﻳﻔﺘﺮﺽ ﺃﻧﺼﺎﺭ‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻤﺎًﺧﺎﺿﻌﺎً ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ‪ .‬ﻋﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﺍﻟﻨﻮﻋﻲ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺃﺧﺮﻯ ﻏﻴﺮ‬ ‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙﺍﻟﻮﺿﻌﻲ ﻣﺜﻞ ﻻﻑ )‪ (1988‬ﺃﻧﻪ ﺧﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﺍﻛﺘﺸﺎﻑﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺑﻨﺎء ﺍﻷﻧﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺮﻳﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﺇﺧﺮﺍﺝﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ ﻭﻧﻘﻠﻬﺎ ﺛﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻕ ﺁﺧﺮ )ﺍﻧﻈﺮ‬
‫ﺍﺳﺘﻜﺸﺎﻑﺍﻟﺘﻜﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‪ .‬ﻗﺪ ﻳﺘﻜﻬﻦ‬ ‫ﺟﺮﻭﺑﺮ‪،‬ﻟﻮ‪ ،‬ﻣﺎﻧﺪﻝ‪ ،‬ﻭﺭﻳﻨﻜﻞ‪ ،1996 ،‬ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥﺫﻭﻭ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺍﻟﻨﻮﻋﻲ ﺑﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺳﻴﺤﺪﺙ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻲ(‪ . .‬ﻭﻭﺟﺪﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ‬
‫ﻣﻔﻘﻮﺩﺍً)ﺟﻮﻧﺴﻮﻥ ﻭﻛﺮﻳﺴﺘﻨﺴﻦ‪.(2013 ،‬‬ ‫ﻏﻴﺮﺍﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻧﺎﺩﺭﺍ ًﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻈﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻈﺮﻭﻑﺍﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺍﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﺷﺪﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔﻭﺿﺮﻭﺭﺓ ﺩﻣﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻢ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﺔﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻞ ﺍﻟﻤﺘﺰﺍﻳﺪ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔﻭﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ‪.‬ﺗﺸﻴﺮ ﺍﻟﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻣﺪﻯ ﺛﺒﺎﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻨﺎء‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻠﺔ)ﺍﻧﻈﺮ ﺍﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﺍﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺇﺣﺪﻯﺍﻟﻄﺮﻕ ﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻣﺎ ﻫﻲ ﻓﺤﺺ ﺍﺗﺴﺎﻗﻪ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻤﺪﺓﻓﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺨﺒﺮﺍﺕ ﻣﺜﻞ ﺭﻭﺯﻣﺎﻧﻴﻴﺮ‪ ،‬ﺟﻮﺩﻳﻴﺮ‪ ،‬ﻣﻴﻠﺮ‪ & ،‬ﻭﺍﻣﺒﻮﻟﺪ‪،‬‬
‫ﻭﻣﺪﻯﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺣﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥﺃ‪.‬‬ ‫‪.(2017‬‬
‫ﺍﻟﺒﺪﻳﻞﻫﻮ ﻓﺤﺺ ﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻓﻲ ﺃﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔﻭﻓﺤﺺ ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ‪ .‬ﺗﺸﻴﺮ ﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻹﺟﺮﺍء‬
‫ﻳﻌﻜﺲﻓﻲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺑﻨﺎء ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ .‬ﺗﺸﻤﻞ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ‬
‫ﺻﻼﺣﻴﺔﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ )ﻫﻞ ﺗﻌﻜﺲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺑﺪﻗﺔ ﻣﺠﺎﻝ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ؟(‪،‬‬
‫ﻭﺻﻼﺣﻴﺔﺍﻟﺒﻨﺎء ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ )ﻫﻞ ﻫﻨﺎﻙ ﺑﻨﻴﺎﻥ ﻳﺠﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻧﺎ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﻴﻦﻧﻈﺮﻳﺎً ﻓﻲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ؟( ﻭﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪/‬ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳﺔ )ﻫﻤﺎ ﺑﻨﻴﺎﻥ‬
‫ﻳﺠﺐﺃﻥ ﻳﻜﻮﻧﺎ ﻧﻈﺮﻳﺎً ﻏﻴﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﻓﻲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻏﻴﺮ ﻣﺮﺗﺒﻂ؟(‪ ،‬ﻭﺻﻼﺣﻴﺔ‬ ‫ﺁﺛﺎﺭﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﺍﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺰﺍﻣﻨﺔ )ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺗﻬﺘﻢﺍﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﺄﺛﻴﺮﺍﺕ ﺑﻌﺾ ‪ EIs‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻭﺩﺭﺟﺎﺕﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺍﻟﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺮﺟﻮﺓ‪.‬ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻫﻮ ﺍﻟﻔﺮﻕ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ ﺣﺪﺙ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻠﻘﻰ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺗﺪﺧﻼ ً‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﺆﻳﺔ)ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻦ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺍﻟﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻗﺖ‬
‫ﻭﻣﺎﻛﺎﻥ ﺳﻴﺤﺪﺙ ﻟﻮ ﻟﻢ ﻳﺘﻠﻘﻮﻩ )ﺷﺎﺩﻳﺶ‪ ،‬ﻛﻮﻙ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻣﺒﻞ‪ .(2002 ،‬ﺇﺣﺪﻯ‬
‫ﻣﺎﻭﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺍﻟﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻄﺔ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻫﻲ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺗﺼﺮﻳﺤﻴﺔ ﻭ‪/‬ﺃﻭ‬
‫ﻭﻗﺖﻻﺣﻖ(‪ .‬ﻗﺪ ﻻ ﺗﻌﻜﺲ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﺬﺍﺗﻲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺎﺕ‬
‫ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﺔ)‪ .(Anderson, 1996‬ﺗﺸﻴﺮ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ )ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎﺫﺍ( ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ‪ .‬ﻳﻌﺪ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻤﺘﺼﻮﺭ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﺑﺎﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ‪ .‬ﺗﺸﻴﺮ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ )ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔﻷﻧﻨﺎ ﻧﻤﻴﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ )‪et al., 2018‬‬
‫ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ( ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍءﺍﺕ‪ .‬ﻳﻬﺘﻢ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﺃﻳﻀﺎً ﺑﺘﺄﺛﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎء‬
‫‪ .(Kruger & Dunning, 1999; Snibsøer‬ﻭﺑﺪﻻ ًﻣﻦ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻋﻨﺪ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲﻋﻠﻰ ﻣﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﺜﻞ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻉ )‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻔﻀﻞ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺍﻷﺩﺍء ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪Barranco, & Ramos-Morcillo, 2016 ،‬‬
‫ﺃﻭﻣﺤﺎﻛﺎﺓ ﺇﻋﺪﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺻﺎﻟﺤﺔ‬
‫‪ .(Ruzafa-Martıńez, López-Iborra, Armero‬ﻳﺸﻴﺮ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫)‪ .(Johnson & Christensen, 2013‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ "ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﻣﻮﺣﺪﺓﻟﻘﻴﺎﺱ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ ﺗﺠﺎﻩ ﻭﻧﻮﺍﻳﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ" )ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍء ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﺬﺍﺗﻲ( ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﻲ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫‪ EBP‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﺍﻓﻊ ﺗﺠﺎﻩ ‪ EBP‬ﻫﻮ ﺑﻨﺎء ﻣﻬﻢ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺬﻛﺎء ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻬﻢﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺍﺟﻌﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )‪Aarons et al., 2010; Rubin & Parrish, 2010‬‬
‫;‪ . .(Aarons, 2004‬ﻭﺃﺧﻴﺮﺍً‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺭﺿﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻫﻮ‬
‫ﺃﻳﻀﺎًﻧﺘﻴﺠﺔ ﻳﺘﻢ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪.‬‬

‫ﺧﻄﺮﺍﻟﺘﺤﻴﺰ‪.‬ﻳﺸﻴﺮ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ ﺇﻟﻰ ﺧﻄﺄ ﻧﻈﺎﻣﻲ ﻓﻲ ﺍﺗﺠﺎﻩ ﻭﺍﺣﺪ‪ .‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﻗﺪﺗﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ ﻫﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻏﻴﺮ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺘﻤﻠﺔ)ﺗﺤﻴﺰ ﺍﻻﺳﺘﻨﺰﺍﻑ( ﺃﻭ ﺍﻹﺑﻼﻍ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ )ﺗﺤﻴﺰ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ؛‪ .(Higgins & Green، 2011‬ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺧﻄﺮ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﺎً‬
‫ﻭﺛﻴﻘﺎًﺑﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻨﻲﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﻔﺮﻳﺪﺓ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‪ .‬ﺗﻮﺟﺪ ﻃﺮﻕ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺟﻮﺩﺓﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‬
‫ﺧﻄﺮﺍﻟﺘﺤﻴﺰ ﻭﻳﺠﺐ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ EI‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻬﻢ ﺍﻟﻨﻈﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﺟﻮﻉﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﻤﻮﻟﺔ‬ ‫ﻓﻲﺍﻟﺠﻮﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻔﻌﻴﻞ‬
‫)‪.(Liberati et al., 2009‬‬ ‫ﺟﻮﺩﺓﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ‬
‫‪23‬‬
‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪.1‬ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻠﻌﺜﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺮﺍﺟﻌﺔﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻭ‪/‬ﺃﻭ ‪ESTs‬‬
‫ﻓﻲﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺢ)ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ( ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻟﺨﺪﻣﺔﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ*‬ ‫ﻣﺠﺎﻝ‬
‫ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ N1‬ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ‬
‫ﺩﻋﻢﺍﻷﺩﻟﺔ ‪N1‬‬
‫ﺃﺑﻠﻐﺖﺍﻷﺩﻟﺔ ‪N1‬‬
‫‪2‬ﺃﻭ ‪ 3‬ﺃﻭ ‪4‬‬
‫ﻳﻌﻠﻢ*‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﺪﺭﺏ*‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻭﺭﺷﺔﻋﻤﻞ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ*‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ*‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻢ*‬
‫ﻳﻨﻔﺬ*‬
‫ﺍﻟﻤﻮﻗﻒ*‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ*‬
‫ﺇﺭﺷﺎﺩ*‬
‫ﺩﻭﺭﺓ‬
‫ﻋﺰﺯ‬
‫ﺗﻴﺴﻴﺮ*‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ*‬
‫‪6‬ﺃﻭ ‪ 7‬ﺃﻭ ‪ 8‬ﺃﻭ ‪ 9‬ﺃﻭ ‪ 10‬ﺃﻭ ‪ 11‬ﺃﻭ ‪ 12‬ﺃﻭ ‪ 13‬ﺃﻭ‬
‫‪14‬ﺃﻭ ‪ 15‬ﺃﻭ ‪ 16‬ﺃﻭ ‪ 17‬ﺃﻭ ‪ 18‬ﺃﻭ ‪19‬‬
‫‪1‬ﻭ‪ 5‬ﻭ‪20‬‬
‫ﺷﺮﻭﻁ‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪.‬ﺇﺏ¼ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﻤﺪﻋﻮﻣﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎ؛ ﻥ‪¼1‬‬
‫ﻗﺮﻳﺐ‪/‬ﻥ‪" ،‬ﺑﺎﻟﻘﺮﺏ" ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺜﻴﻼﺕ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺑﺄﻱ ﺗﺮﺗﻴﺐ‪" ،‬ﻥ"ﻳﺤﺪﺩ ﻋﺪﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎﺕﺑﻴﻦ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ "ﺍﺳﺘﻨﺎﺩﺍً ﺇﻟﻰ‬
‫ﺩﻟﻴﻞ" ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺤﺘﻤﻠﺔ(‪ .‬ﺗﻢ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻨﺎء ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،N/1 ،‬ﺑﺎﻟﻘﺮﺏ ﻣﻦ‪(1/‬‬
‫ﻭﻓﻘﺎًﻟﻤﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﻗﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎً‪،‬ﺗﻢ ﺗﻀﻤﻴﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻟﻤﺎﻧﻴﺔ ﻓﻘﻂ )ﺍﻧﻈﺮ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺤﻖﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪ A1‬ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻭﺻﻒ ﺗﻔﺼﻴﻠﻲ‬
‫ﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮﺍﻷﻫﻠﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺑﺤﺚﺍﻷﺩﺏ‬
‫ﻟﻘﺪﺃﺟﺮﻳﻨﺎ ﺑﺤﺜﺎً ﺑﺒﻠﻴﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺎً ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺕﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻤﺠﻤﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ‪,‬ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ)ﺍﻧﻈﺮ ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪ .(1‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻨﺎ ﻣﺮﺷﺢ "ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻟﻨﻈﺮﺍء" ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻮﺭﺍﺕﺍﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﻨﻮﻉ ﻣﺎ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺠﻮﺩﺓ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻓﻲ ﻗﻮﺍﻋﺪ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺪﻣﺠﺔ )ﺍﻧﻈﺮ ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪:(1‬‬
‫ﻣﻠﺨﺼﺎﺕﺍﻟﺨﺪﻣﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻬﺮﺱ‬
‫ﻭﻣﻠﺨﺼﺎﺕﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭ‪ ،SocINDEX‬ﻭ‪PsychINFO‬‬
‫‪،‬ﻭ‪ ،ERIC‬ﻭﻣﺆﺷﺮ ﺍﺳﺘﺸﻬﺎﺩ ﺍﻟﺨﺪﻣﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺒﺮ‬
‫ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪.‬ﺗﻢ ﺇﺟﺮﺍء ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺩﻳﺴﻤﺒﺮ ‪ .2017‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﺤﺚﻳﺪﻭﻳﺎً ﻓﻲﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔﻧﻈﺮﺍً ﻷﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﻬﺘﻢﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﺣﻮﻝ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺫﻟﻚ‪،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻴﺪﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻟﻌﺎﻡ ‪ 2015‬ﻣﻦ ﺑﺤﺚ‬
‫ﺣﻮﻝﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﺪﻭﺓ ﺳﺪ ﻓﺠﻮﺓ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺎﺕﻓﻲ ﻫﻴﻮﺳﺘﻦ‪ ،‬ﻭﻗﻤﻨﺎ ﺃﻳﻀﺎً ﺑﺈﺟﺮﺍء ﺑﺤﺚ ﻛﺮﺓ ﺍﻟﺜﻠﺞ ﻋﻦ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﺍﺟﻊ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺍﺳﺘﺮﺩﺍﺩﻫﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫ﺳﺒﻨﺴﺒﻴﺮﺟﺮﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻫﺪﺍﻑﻭﺃﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻟﻬﺪﻑﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﻮ ﻭﺻﻒ ﻭﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﺣﻮﻝ ‪EIs‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻭ‪/‬ﺃﻭ ‪ ESTs‬ﻟﻄﻼﺏ ﻭﻣﻤﺎﺭﺳﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺑﻨﺎء‬ ‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲﻭﺗﺄﺛﻴﺮﺍﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰﻭﺍﻟﺮﺿﺎ(‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﻷﺧﺬ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‪ .‬ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﻣﻦﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﺏ‬
‫ﺳﺆﺍﻝﺍﻟﺒﺤﺚ ‪:1‬ﻣﺎ ﻫﻲ ‪ EIs‬ﺍﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺚ؟‬
‫ﻋﻠﻰﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ؟ ﻭﻧﻈﺮﺍً ﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞﺍﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺟﻬﺔﻧﺤﻮ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﻨﺎ ﻣﻬﺘﻤﻴﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﺑﻤﺪﻯ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ‪ .‬ﻭﻫﻞ ﺗﻢ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺃﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫ﻓﻜﻴﻒ؟‬
‫ﺳﺆﺍﻝﺍﻟﺒﺤﺚ ‪:2‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺁﺛﺎﺭ ﻫﺬﻩ ‪EIs‬؟‬
‫ﻧﺤﻦﻣﻬﺘﻤﻮﻥ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺤﻴﺔﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺪﺍﻓﻊ ﻧﺤﻮ ‪ ،EBP‬ﻭﺍﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ‪.EIs‬‬
‫ﺳﺆﺍﻝﺍﻟﺒﺤﺚ ‪:3‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺠﻮﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ؟ ﺇﻟﻰ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢﺍﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺍﺑﻴﺮ ﺍﻟﻤﻮﺛﻮﻗﺔ ﻭﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ؟ ﻧﺤﻦ‬
‫ﻣﻬﺘﻤﻮﻥﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ )‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻉ‬ ‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕﺍﻷﺩﺍء ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﺬﺍﺗﻲ( ﻭﺧﻄﺮ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ‪.‬‬
‫ﺃﺟﺮﻳﻨﺎﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‪ .‬ﻧﻈﺮﺍً ﻟﺘﻨﻮﻉ ﻭﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺟﻤﻊﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ )ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ( ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺪﻡ ﺗﺠﺎﻧﺲ ﺍﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ‪،‬‬
‫ﻟﻢﻧﻘﻢ ﺑﺈﺟﺮﺍء ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺗﻠﻮﻱ‪ .‬ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻧﺤﻦ ﻧﻘﺪﻡ ﺗﻮﻟﻴﻒ ﺍﻟﺴﺮﺩ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻟﻘﺪﺗﺎﺑﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮﺩﻟﻴﻞ ﻛﻮﻛﺮﻳﻦ ﻟﻠﻤﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪﺧﻼﺕ )‬
‫ﻫﻴﻐﻴﻨﺰﻭﻏﺮﻳﻦ‪ (2011 ،‬ﻓﻲ ﺇﺟﺮﺍء ﻣﺮﺍﺟﻌﺘﻨﺎ‪ .‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻨﺎ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺧﻄﺮ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺍﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﻴﺐ ﺗﺮﻛﺰ‬
‫ﺑﺸﻜﻞﺭﺋﻴﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺸﺎﺓ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺸﻮﺍﻫﺪ ﺟﻴﺪﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲﻛﺎﻧﺖ ﻧﺎﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺘﻨﺎ )ﺍﻧﻈﺮ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻼﺣﻘﺔ ﻟﺨﻄﺮ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ(‪ .‬ﻟﻘﺪ‬
‫ﺍﺗﺒﻌﻨﺎﻋﻨﺎﺻﺮ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﺍﻟﻤﻔﻀﻠﺔ ﻟﻠﻤﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ)‪ (PRISMA‬ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﻔﺌﺎﺕﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ )‪.(Liberati et al., 2009‬‬
‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‬
‫ﻗﻤﻨﺎﺑﺘﻀﻤﻴﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺳﺘﻮﻓﺖ ﺍﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﺃﻭﻻ‪ ً،‬ﻳﺠﺐ ﺃﻥ‬
‫ﺗﻜﻮﻥﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ .‬ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ً،‬ﻛﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻥ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻭﺍﺣﺪﺍ ًﺃﻭ‬
‫ﺃﻛﺜﺮﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﻤﺼﻤﻤﺔ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺤﻴﺔﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺑﻴﺌﻴﺎ ًﻭ‪/‬ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪) EBP‬ﻳﺘﻢ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺘﻨﺎﻭﻝﻛﻼ ﺍﻟﻨﻬﺠﻴﻦ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻬﺎ "ﻛﻼﻫﻤﺎ"(‪ .‬ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﻀﻤﻴﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺘﻤﺔﻓﻘﻂ ﺑﺮﺿﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻦ ﺫﻛﺎء ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﻌﻴﻦ‪ .‬ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﺃﻥ‬
‫ﺗﺘﻜﻮﻥﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺟﺰﺋﻴﺎً ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦﺃﻭ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﺒﺤﺚﻓﻲ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪(1)30‬‬ ‫‪24‬‬

‫ﻭﻓﻘﺎًﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻢ ﺇﺟﺮﺍء ﻓﺤﺺ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ‬ ‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪.2‬ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ‪ Interrater‬ﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫< ‪ 10%‬ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ .‬ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪ 2‬ﻧﻈﺮﺓ‬
‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺔﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﻭﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎﻙ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺟﻮﻻﺕ ﺍﻟﻔﺤﺺ‬ ‫ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ‪/ Interrater‬‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻣﺔﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻴﻢ‪.‬‬ ‫ﺇﺏ‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ‬ ‫ﺗﺪﺧﻞ‬ ‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ‬ ‫ﺟﻮﻻﺕﺍﻟﻔﺤﺺ‬

‫ﺑﻌﺪﻛﺎﻓﻴﺔﻙﺗﻢ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻢ ﺗﺮﻣﻴﺰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ‬ ‫‪1.0‬‬ ‫‪(1.0)0.62‬ﺃ‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪0.78‬‬ ‫ﻙ‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺮﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻤﺆﻟﻒ ﺍﻷﻭﻝ‪ .‬ﺧﻀﻌﺖ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟـ ‪ 52‬ﺍﻟﺘﻲ ﺑﻘﻴﺖ‬
‫ﺑﻌﺪﺍﻟﻔﺤﺺ ﺍﻟﻤﺠﺮﺩ ﻟﻔﺤﺺ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻟﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻤﺆﻟﻒ ﺍﻷﻭﻝ )ﺍﻧﻈﺮ‬ ‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪.‬ﺇﺏ¼ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﻤﺪﻋﻮﻣﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎ‪،‬ﻙ¼‬
‫ﺍﻟﺸﻜﻞ‪ 1‬ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻭﺻﻒ ﻣﺼﻮﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻀﻤﻴﻦ ﻭﺍﻻﺳﺘﺒﻌﺎﺩ(‪.‬‬ ‫ﻛﻮﻫﻴﻦﻛﺎﺑﺎ‪.‬‬
‫ﺃﺍﻷﻗﻞﻙﺣﺪﺛﺖ ﻗﻴﻤﺔ "ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ" ﻣﻊ ﺗﻌﺎﺭﺽ ﻭﺍﺣﺪ ﻓﻘﻂ )ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻻﺗﻔﺎﻕ ﺑﻴﻦ ﺍﻷﻃﺮﺍﻑ‬
‫‪ (%87.5‬ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﺘﺮﻣﻴﺰ ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻲ )ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻤﻞ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ(‪ .‬ﻭﺑﻌﺪ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺻﻞﺇﻟﻰ ﺍﻹﺟﻤﺎﻉ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪،‬ﻙﻟﻠﻌﻴﻨﺔ ﻛﺎﻧﺖ ‪.1.0‬‬

‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻟﻘﺪﺣﺪﺩﻧﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ )ﺍﻧﻈﺮ ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪ (3‬ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﺑﺤﺜﻨﺎﻭﺍﺳﺘﺨﺮﺟﻨﺎ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ‪ .‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡﺍﺛﻨﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺒﺮﻣﺠﻴﻦ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻦ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺻﻮﻓﺔ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺔﺍﻟﻤﻠﺨﺼﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺰﻳﺪ ﻋﻦ ‪ %10‬ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺤﺘﻤﻞﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺫﺍﺕ ﺻﻠﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺭﻣﺰ ﺛﻨﺎﺋﻲ )ﺳﻴﺘﻢ ﺗﻀﻤﻴﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞﻋﺪﻡ ﺗﻀﻤﻴﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ(‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻣﺜﻞ‬ ‫ﺑﻴﻦﺍﻟﻤﻔﺴﺮﻳﻦ )‪IR‬؛ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﻛﺎﺑﺎ ﻟﻜﻮﻫﻴﻦ(¼ﻙ(ﺗﻢ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻪ‪ .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﻗﻊﺍﻟﺬﻱ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻭ ﻣﺪﺓ ‪ EI‬ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﺮﻣﻴﺰﻫﺎ ﻭﻟﻜﻦ ﺗﻢ‬ ‫ﻓﺸﻞﺍﻟﻔﺤﺺ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪ IR‬ﻛﺎﻑ‪ ٍ،‬ﺗﻢ ﺣﻞ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﺿﺔ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺟﻬﺎﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‪.‬‬ ‫ﻣﻦﺧﻼﻝ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻢ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﻣﻴﺰ‬

‫ﺷﻜﻞ‪.1‬ﻣﺨﻄﻂ ﺗﺪﻓﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻭﺍﺳﺘﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻟﻠﻤﺮﺍﺟﻌﺔ‪ .‬ﺗﺸﻴﺮ ﺍﺛﻨﺘﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟـ ‪ 28‬ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ‪ 27‬ﺩﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫‪25‬‬ ‫ﺳﺒﻨﺴﺒﻴﺮﺟﺮﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪.3‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ‪.‬‬

‫ﺇﺭ‬ ‫ﺍﻟﻮﺻﻒ‪/‬ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﻣﻞ‬

‫ﺗﺤﻠﻴﻞﺃﻭﻟﻲ‬
‫ﻻﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﻗﻊﺍﻟﺬﻱ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ .‬ﺇﺟﺮﺍءﺍﺕ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ‬ ‫ﻣﻮﻗﻊ‬
‫ﻻﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﺃﻓﺮﺍﺩﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫ﻃﺮﻳﻘﺔﺃﺧﺬ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ‬
‫ﺇﺟﻤﺎﻉ‬ ‫ﻳﺠﺐﺃﻥ ﺗﺤﺘﻮﻱ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻃﺎﻟﺐ ﻋﻤﻞ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﺣﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ )‪ (BSW، MSW، PhD‬ﺃﻭ ﺃﺧﺼﺎﺋﻲ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪،‬‬ ‫ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﻣﺪﻳﺮﺍﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﺮﻑ ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺪﺭﺏ ﺍﻟﻤﻴﺪﺍﻧﻲ(‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺗﺤﺘﻮﻱ ﺃﻳﻀﺎً ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﺁﺧﺮﻳﻦ )ﻣﺜﻞ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺮﺿﺎﺕﻭﻋﻠﻤﺎء ﺍﻟﻨﻔﺲ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺮﻣﻮﺯﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪" :‬ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ"‪" ،‬ﺃﺧﺼﺎﺋﻲ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ"‪" ،‬ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻂ" )ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ" ‪BSW، "MSW"،‬‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﻮﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ(‪" ،‬ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﻮﻥ" )ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﻣﻬﻨﺔ‪/‬ﻣﻬﻦ‬
‫ﺃﺧﺮﻯ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻃﻼﺏ ‪ BSW‬ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ(‪" ،‬ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻮﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﻮﻥ" )ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻮﻥ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻮﻥ ﻭﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻮﻥﻣﻦ ﻣﻬﻨﺔ‪/‬ﻣﻬﻦ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻮﻥ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻮﻥ ﻭﺍﻟﻤﻤﺮﺿﻮﻥ(‪ ،‬ﻭ"ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﻮﻥ" )‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻦ‪/‬ﺍﻟﻤﻬﻦ ﺍﻷﺧﺮﻯ(‬
‫ﻻﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﺣﺠﻢﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬ ‫ﺣﺠﻢﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻙ¼‪1.00‬‬ ‫ﺍﻟﺮﻣﻮﺯﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪"" :‬ﺇﻧﺎﺙ ﺣﺼﺮﺍ ً" )ﺗﻜﻮﻧﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺎﺙ(‪" ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﺇﻧﺎﺙ"‬ ‫ﺟﻨﺲ‬
‫)‪ 75%‬ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺎﺙ(‪ ،‬ﻭ"ﻣﺨﺘﻠﻂ" )ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻹﻧﺎﺙ ﻭﺍﻟﺬﻛﻮﺭ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ،(%75‬ﻭ"ﺫﻛﻮﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ" )‪%75‬‬
‫ﺃﻭﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ(‪ ،‬ﻭ"ﺫﻛﻮﺭ ﺣﺼﺮﺍ ً" )ﺗﻜﻮﻧﺖ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﺎﻟﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﻮﺭ(‪ .‬ﻭﻳﺸﻴﺮ ﻣﺘﻐﻴﺮ "ﺍﻟﻌﻤﺮ" ﺇﻟﻰ ﻣﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻙ¼‪0.75‬‬ ‫ﻋﻤﺮﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺗﻮﻓﻴﺮ ﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺍﻟﻮﺳﻴﻂ‬ ‫ﻋﻤﺮ‬
‫ﺗﻢﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺟﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺮﻣﻮﺯﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪" :‬ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 30‬ﻋﺎﻣﺎً‪ ،‬ﻭ"ﺑﻴﻦ ‪ 30‬ﻭ‪ 40‬ﻋﺎﻣﺎً"‪ ،‬ﻭ"ﺑﻴﻦ ‪ 40‬ﻭ‪ 50‬ﻋﺎﻣﺎً"‪ ،‬ﻭ"ﺑﻴﻦ ‪ 50‬ﻭ‪ 60‬ﻋﺎﻣﺎً" ﺗﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻻﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﺳﺆﺍﻝﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺃﻭ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﻋﺮﻗﻴﺎً ﺗﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﺳﺆﺍﻝ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻮﻉﺍﻟﻌﺮﻗﻲ‬
‫ﻻﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱﻭﺭﺷﺔ ﻋﻤﻞ‪ ،‬ﻣﺤﺎﺿﺮﺓ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﺗﺪﺧﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ‪،‬ﻭﻣﺎ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻚ‬
‫ﻻﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻣﺪﺓﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻣﻌﻴﻦ‬ ‫ﻣﺪﺓ‬
‫ﻻﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﺧﻄﻮﺍﺕﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺪﺧﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻌﻴﻦ ﻳﺘﻢ ﺗﻨﺎﻭﻝ ‪) EST‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﺝ‬ ‫ﺧﻄﻮﺍﺕﻋﻤﻠﻴﺔ ‪EST‬‬
‫ﻻﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺑﻼﺕ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰﻳﺔ( ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺪﺧﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻌﻴﻦ‪.‬‬ ‫‪EBP‬‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻞﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‬
‫ﺳﺆﺍﻝﺍﻟﺒﺤﺚ ‪EIs-1‬‬
‫ﺇﺟﻤﺎﻉ‬ ‫ﺍﻟﺮﻣﻮﺯﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪"" :‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ" )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻣﺤﺎﺿﺮﺓ ﺗﺘﻤﺤﻮﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ ﺣﻴﺚ ﻳﺤﺎﻭﻝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻧﻘﻞﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ(‪" ،‬ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ" )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺭﺷﺔ ﻋﻤﻞ ﺗﺘﻨﺎﻭﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺟﺰﺍء ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻳﻘﺘﺮﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﻐﻴﺮﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ(‪ ،‬ﺃﻭ "ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ" )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻭﺍﻟﺬﻱﻳﻮﻓﺮ ﻗﺪﺭﺍً ﻛﺒﻴﺮﺍً ﻣﻦ ﺍﻟﺤﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺠﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺠﻤﻊ ﺑﻴﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻤﻼء ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﻴﻦ(‬
‫ﺇﺟﻤﺎﻉ‬ ‫ﻳﺸﻴﺮﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺑـ ‪.EI‬‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﻣﻮﺯﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪" :‬ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ" )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻳﻄﺒﻖ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﺘﻮﻯ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻤﻼء ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﻴﻦ(‪،‬‬ ‫ﻃﻠﺐ‬
‫"ﻣﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ" )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻳﻄﺒﻖ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺤﺘﻮﻯ ﻣﻦ ﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﻤﻞ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ(‪ ،‬ﺃﻭ "‬
‫ﻏﻴﺮﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ" )ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﻊ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ(‬

‫ﺳﺆﺍﻝﺍﻟﺒﺤﺚ ‪ – 2‬ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﺕ‬
‫ﺇﺟﻤﺎﻉ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ )ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎﺫﺍ( ﻟـ ‪ ،EBP‬ﻳﺘﻢ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻭﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻻﺣﻘﺎً ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻟﺜﻠﺚ‬ ‫ﺗﻢﺍﺧﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺤﻲ‬
‫ﺷﺨﺺ‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﻣﻮﺯﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪" :‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺇﻳﺠﺎﺑﻲ" )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻼﺣﻖ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺳﺘﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ‪،‬ﺃﻭ ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺇﻳﺠﺎﺑﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪" ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻭﺭﺷﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞﺃﺩﺭﻛﺖ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ"(‪" ،‬ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﺄﺛﻴﺮ" )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦﺑﺄﻧﻪ ﻟﻢ ﺗﺤﺪﺙ ﺍﺧﺘﻼﻓﺎﺕ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺪﻱ (‪ ،‬ﻭ"ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ" )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪،‬‬
‫ﺍﻧﺨﻔﺎﺽﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻼﺣﻖ(‬
‫ﻙ¼‪1.00‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ )ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ( ‪ ،EBP‬ﻳﺘﻢ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻭﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻻﺣﻘﺎً ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻟﺜﻠﺚ‬ ‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﻫﺎﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ‬
‫ﺷﺨﺺ‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﻣﻮﺯﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪:‬ﺍﻧﻈﺮ "ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺮﺓ"‬
‫ﻙ¼‪0.62‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ )ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎﺫﺍ( ﻟـ ‪ ،EBP‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﺬﺍﺗﻲ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺤﻲﺍﻟﻤﺪﺭﻙ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ(‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﻣﻮﺯﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪:‬ﺍﻧﻈﺮ "ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺮﺓ"‬
‫ﻙ¼‪0.67‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ )ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎﺫﺍ( ﻟـ ‪ ،EBP‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﺬﺍﺗﻲ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪،‬‬ ‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔﺍﻟﻤﺪﺭﻛﺔ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ(‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﻣﻮﺯﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪:‬ﺍﻧﻈﺮ "ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺮﺓ"‬
‫ﺇﺟﻤﺎﻉ‬ ‫ﺍﻟﻤﻮﻗﻒﺗﺠﺎﻩ ‪ ،EBP‬ﻭﺍﻟﺠﺪﻭﻯ‪ ،‬ﻭﻧﻮﺍﻳﺎ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺟﺮﺍء ﺍﺗﺼﺎﻻﺕ‬ ‫ﺗﺤﻔﻴﺰ‬
‫ﺑﻴﻦﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪:‬ﺍﻧﻈﺮ "ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺮﺓ"‬
‫)ﻭﺍﺻﻠﺖ(‬
 ‫ﺍﻟﺒﺤﺚﻓﻲ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪(1)30‬‬ ‫‪26‬‬

‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪) .3‬ﻭﺍﺻﻠﺖ(‬

‫ﺇﺭ‬ ‫ﺍﻟﻮﺻﻒ‪/‬ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﻣﻞ‬

‫ﺇﺟﻤﺎﻉ‬ ‫ﺍﻟﺮﺿﺎﻭﺍﻟﻔﺎﺋﺪﺓ ﺍﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ ﺃﻭ ﻓﺎﺋﺪﺓ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‪ .‬ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪" :‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺇﻳﺠﺎﺑﻲ" )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪،‬‬ ‫ﺇﺷﺒﺎﻉ‬
‫ﺩﺭﺟﺔﺃﻋﻠﻰ ﻣﻦ ‪ %75‬ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻼﺣﻖ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ 8 ،‬ﻣﻦ ‪ 10‬ﻓﻲ ‪-10‬‬
‫ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥﻣﻦ ﻧﻮﻉ ﻟﻴﻜﺮﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺳﺘﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ ﺿﻤﻨﺎً ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺮﺿﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﺒﻴﻞﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪" ،‬ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺟﺪ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻮﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻣﻔﻴﺪ ﺟﺪﺍً"(‪ ،‬ﺃﻭ "ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﺄﺛﻴﺮ" )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺩﺭﺟﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻼﺣﻖ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ 5 ،‬ﻣﻦ ﺃﺻﻞ ﻣﻦ ‪ 10‬ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻣﻦ ﻧﻮﻉ ﻟﻴﻜﺮﺕ ﻣﻦ ‪ 10‬ﻧﻘﺎﻁ(‪ ،‬ﻭ"‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﻟﺴﻠﺒﻲ" )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺩﺭﺟﺔ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ %25‬ﻓﻲ ﻗﻴﺎﺱ ﻻﺣﻖ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ 2 ،‬ﻣﻦ ‪ 10‬ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﻣﻦﻧﻮﻉ ﻟﻴﻜﺮﺕ ﻣﻦ ‪ 10‬ﻧﻘﺎﻁ(‬

‫ﺳﺆﺍﻝﺍﻟﺒﺤﺚ ‪ - 3‬ﺍﻟﺠﻮﺩﺓ‬
‫ﺇﺟﻤﺎﻉ‬ ‫ﺗﻢﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺮﻣﻴﺰ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )‪ (PoM‬ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ‬
‫)ﺗﺤﻔﻴﺰ(‬ ‫ﺳﺆﺍﻝﺍﻟﺒﺤﺚ ‪ – 2‬ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﺕ‪ .‬ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺑﺘﺮﺗﻴﺐ ﻫﺮﻣﻲ ﺣﻴﺚ ﺗﻜﻮﻥ "ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ‬
‫ﻙ¼‪0.62-1.00‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺮﺓ" ﻫﻲ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭ"ﺍﻟﺮﺿﺎ" ﻫﻮ ﺍﻷﻗﻞ ﺃﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺮﻣﻮﺯﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟـ ‪ PoM‬ﻟﻜﻞ ﻣﺘﻐﻴﺮ‪:‬ﻣﺎ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﻣﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔﺍﻟﻤﺴﺒﻘﺔ ﻭﺍﻟﻼﺣﻘﺔ‪ .‬ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺑﺘﺮﺗﻴﺐ ﻫﺮﻣﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ "ﻣﺎ ﻗﺒﻞ" ﻫﻮ ﺍﻷﻗﻞ ﻭ "ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﻣﺎﻗﺒﻞ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ" ﻫﻮ ﺍﻟﺮﻣﺰ ﺍﻟﻔﺮﻋﻲ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺗﻔﻀﻴﻼ‪ ً.‬ﺗﻤﺖ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺍﻟﺮﻣﺰ ﺍﻟﻔﺮﻋﻲ "ﺍﻟﻤﺘﻜﺮﺭ ﻣﺴﺒﻘﺎً" ﻻﺣﻘﺎً ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ )‪ (1‬ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻭ)‪ (2‬ﺩﻟﻴﻞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺗﻔﻀﻴﻼ ً)ﻣﺎ‬
‫ﻗﺒﻞﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻨﺸﺮ(‬

‫ﺇﺟﻤﺎﻉ‬ ‫ﻳﺸﻴﺮﺇﻟﻰ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ًﻻﺣﻘﺎ ًﻟﻸﺩﺍء ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺃ‬ ‫ﺃﺩﺍﺓﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺷﺨﺺﺛﺎﻟﺚ ﺃﻡ ﻻ‪.‬‬ ‫ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﻣﻮﺯﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪" :‬ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ" )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ ﺍﻟﻘﺼﻴﺮﺓ(‪" ،‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ" )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‪،‬ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺮﺕ( ﺃﻭ ﻣﺰﻳﺞ ﻣﻦ "ﻛﻼﻫﻤﺎ" ﻳﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫ﻙ¼‪0.82‬‬ ‫ﻧﻤﻮﺫﺝﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﺮﻣﻮﺯﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪"" :‬ﻧﻮﻋﻴﺔ" )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ(‪ ،‬ﺃﻭ "ﻛﻤﻴﺔ" )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺍﻹﺣﺼﺎءﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ(‪ ،‬ﺃﻭ "ﻣﺨﺘﻠﻄﺔ"‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ")ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻤﻴﺔ(‬
‫ﻻﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲﺍﻟﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻛﺮﻭﻧﺒﺎﺥﺃ(ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻄﺒﻘﺔ‬ ‫ﻣﺼﺪﺍﻗﻴﺔ‬
‫ﻻﻳﻮﺟﺪ‬ ‫ﻳﺸﻴﺮﺇﻟﻰ ﺻﻼﺣﻴﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻄﺒﻘﺔ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﺍﺩﻋﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺟﺮﺍء ﺻﺤﻴﺢ‪،‬‬ ‫ﺻﻼﺣﻴﺔ‬
‫ﻟﻘﺪﻗﻤﻨﺎ ﻓﻘﻂ ﺑﺘﻀﻤﻴﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﺗﻤﻜﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺗﺪﻋﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺩﻋﺎءﺍﺕ‬

‫‪75-100%‬‬ ‫ﺗﻢﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺧﻄﺮ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ ﻓﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ )‪(Pluye et al., 2011‬‬ ‫ﺧﻄﺮﺍﻟﺘﺤﻴﺰ‬

‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪.‬ﺇﺏ¼ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﺪﻋﻮﻣﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎ؛ ﺇﺭ¼ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ‪interter‬؛ﻙ¼ﻛﻮﻫﻴﻦ ﻛﺎﺑﺎ؛ ‪¼%‬ﺍﺗﻔﺎﻕ ﺑﻴﻦ ﺍﻷﻃﺮﺍﻑ؛ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ¼ﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ )ﻣﺘﻐﻴﺮ ﻭﺻﻔﻲ(؛‬
‫ﺍﻟﺬﻛﺎءﺍﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ¼ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪.‬‬

‫ﺟﻮﻧﺴﻮﻥﻻﻓﻠﻮﺭ‪ .(2011 ،2009 ،‬ﻭﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺘﻬﺎ ﻣﻦﻙ¼ ‪ 0.21‬ﺇﻟﻰ‬
‫‪.1.00‬ﺗﺤﺘﺎﺝ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻦ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ)ﺳﻮﺗﻮ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .(2015 ،‬ﻳﺘﻜﻮﻥ ‪ MMAT‬ﻣﻦ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺘﻜﻮﻥﻣﻦ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺸﺎﺓ‬
‫ﺫﺍﺕﺍﻟﺸﻮﺍﻫﺪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻏﻴﺮ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ )ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ(‪،‬‬
‫ﻭﺛﻼﺛﺔﺃﺳﺌﻠﺔ ﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ‪ .‬ﻳﺘﻢ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻄﺮﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﻴﺔﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪ .‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﻤﺜﺎﻟﻲ ﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ‬
‫ﻫﻮ"ﻫﻞ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺫﻭ ﺻﻠﺔ ﺑﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺳﺆﺍﻝ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ)ﺍﻟﻬﺪﻑ(؟" ﺧﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻫﻲﻧﻌﻢ‪ ،‬ﻻ‪ ،‬ﺃﻭ ﻻ ﺃﻋﺮﻑ )ﻻ ﺗﺘﻮﻓﺮ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕﻛﺎﻓﻴﺔ(‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺨﺼﻴﺺ ﺩﺭﺟﺔ ﺇﺟﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﻣﻦ‬
‫‪)0‬ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑـ ‪.(0‬ﻻ(ﺇﻟﻰ ‪) 4‬ﺗﻢ ﺍﻟﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻷﺳﺌﻠﺔ ﺑـ‬
‫ﻧﻌﻢ(‪.‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻨﺎ ﺍﻟﺘﺮﻣﻴﺰ ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡﻧﻌﻢﺃﻭﻻ‪،‬ﻣﻨﺬ ﻻ ﺃﻋﺮﻑ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞﻓﻲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻛﻤﺎﻻ‪.‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ )< ‪ (٪10‬ﻟﻜﻞ ﻧﻤﻮﺫﺝ )ﻥ‬
‫¼‪6‬؛ ﻳﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻛﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺷﺒﻪ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ(‬
‫ﻭﻗﺪﺗﻢ ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﺛﻨﻴﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺒﺮﻣﺠﻴﻦ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻦ‪ .‬ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﺑﺼﻼﺣﻴﺔﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ )‪Pace et al., 2012; Pluye, Gagnon, Griffiths‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕﺍﻟﻤﺸﻔﺮﺓﻟﺘﺸﻔﻴﺮ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻭﺻﻔﻴﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬
‫ﻣﺜﻞﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻧﻤﻮﺫﺝ ﺗﺠﺮﻳﺪ‬
‫ﺑﻴﺎﻧﺎﺕﻣﻮﺣﺪ ﻭﺻﻘﻠﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮﺭ‪ .‬ﺗﻢ ﺗﺨﺼﻴﺺ ﺭﻗﻢ ﻟﻜﻞ ﺭﻣﺰ ﻓﺮﻋﻲ‬
‫ﻭﺗﻢﺗﺮﻣﻴﺰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺭﻗﻤﻴﺎ‪ .‬ﺗﻢ ﺗﺮﻣﻴﺰ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﺛﻨﻴﻦ‬
‫ﻣﻦﺍﻟﻤﺒﺮﻣﺠﻴﻦ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﻴﻦ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ %20‬ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻠﺔﺣﺘﻰ ﺍﻟﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ‪ IR‬ﻛﺎﻑ ٍ)ﻙ<‪ (0.60‬ﺗﻢ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻴﻪ‪ .‬ﺗﻢ ﺗﺮﻣﻴﺰ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻤﺆﻟﻒ ﺍﻷﻭﻝ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﻭﺍﺟﻬﻨﺎ ﻗﺪﺭﺍً ﻛﺒﻴﺮﺍً ﻣﻦ‬
‫ﺍﻷﻭﺻﺎﻑﺍﻟﻐﺎﻣﻀﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻔﻘﻮﺩﺓ )ﺍﺗﺼﻠﻨﺎ ﺑﺜﻤﺎﻧﻴﺔ ﻣﺆﻟﻔﻴﻦ ﻟﻄﻠﺐ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕﺇﺿﺎﻓﻴﺔ ﻭﺃﺟﺎﺏ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻨﻬﻢ(‪ .‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺟﻤﻴﻊ ﺗﻘﻴﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕﺍﻟﺘﻲ ﻭﺍﺟﻬﻨﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪ IR‬ﻛﺎﻑ ٍﺗﻢ‬
‫ﺗﺮﻣﻴﺰﻫﺎﺑﺸﻜﻞ ﻣﺰﺩﻭﺝ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﺛﻨﻴﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺒﺮﻣﺠﻴﻦ ﺑﻨﺎء ًﻋﻠﻰ ﺍﻹﺟﻤﺎﻉ‪.‬‬
‫ﻳﻘﺪﻡﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪ 3‬ﻧﻈﺮﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﻔﺮﺓ ﻭﺗﺸﻐﻴﻠﻬﺎ ﻭ‬
‫‪ IR‬ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺧﻄﺮﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ‪.‬ﺗﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ )‪(MMAT‬‬
‫ﻟﺘﻘﻴﻴﻢﺧﻄﺮ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ ﻓﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ )‪ .(Pluye et al., 2011‬ﺗﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫‪ MMAT‬ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻊ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﻛﻤﻴﺔﻭﻧﻮﻋﻴﺔ ﻭﻣﺨﺘﻠﻄﺔ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺗﻢ ﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺘﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫‪&,‬‬
‫‪27‬‬ ‫ﺳﺒﻨﺴﺒﻴﺮﺟﺮﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ‬ ‫"ﻧﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ" ﻭ"ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ"‪ .‬ﺑﻌﺪ ﻋﺮﺿﻴﻦ‪ ،‬ﺗﻢ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﻟﻰ ﺍﺗﻔﺎﻕ‬
‫‪ interrater‬ﻛﺎﻑ ﻟﻜﻞ ﻧﻤﻮﺫﺝ )ﺍﻟﻨﻄﺎﻕ‪ .(٪100-75 :‬ﺗﻢ ﺗﺮﻣﻴﺰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔﻋﻠﻰ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺑﺤﺜﻨﺎ‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﺮﻣﻴﺰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺪﺭﺟﺔ ﻓﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻤﺆﻟﻒ ﺍﻷﻭﻝ‪ .‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺪﺓ‬
‫ﻓﻴﻤﺎﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺴﺆﺍﻝ‬
‫ﺇﻟﻰ‪ MMAT‬ﺑﺤﺬﺭ ﻧﻈﺮﺍً ﻟﻸﺣﻜﺎﻡ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪﺓ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،1‬ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺮﻣﻴﺰﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﺬﻛﺎء ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‬
‫ﻋﻠﻰﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻭﺍﺿﺤﺔ‪ .‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻟﻢ ﻳﺘﻢ ﺇﻋﻄﺎء ﺍﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻹﺟﻤﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻲﻭﻛﻴﻒ )ﺃﻭ ﺇﺫﺍ( ﻛﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻌﺮﻓﺔ ‪) EBP‬ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕﺍﻟﻤﺤﺪﺩﺓ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺔ‪ .‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﺳﻴﺘﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻠﺨﺺ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ(‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪ ،2‬ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺮﻣﻴﺰ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ‬
‫ﻟﻺﺷﺎﺭﺓﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﻄﺮ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﺘﺤﻴﺰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔﻟـ ‪ ،EBP‬ﻭﺍﻟﺪﺍﻓﻊ ﺗﺠﺎﻩ ‪ ،EBP‬ﻭﺭﺿﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻦ ‪ .EI‬ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖﺑﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺒﺤﺚ ‪ ،3‬ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺮﻣﻴﺰ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺃﺩﺍﺓﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ )ﺳﻮﺍء ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺟﻤﻌﻬﺎ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ‬
‫ﺭﺑﻤﺎﺗﻢ ﺗﺒﺴﻴﻂ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ "ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ" ﻭ"ﺍﻟﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ" ﻭ"ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﺕ"‬
‫ﺃﺩﺍﺓﻗﻴﺎﺱ ﺗﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺩﺍء ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺬﺍﺗﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻤﻌﺮﻓﺘﻬﻢ‬
‫ﻟﺘﺠﻤﻴﻊﺍﻷﺩﻟﺔ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍءﺓ ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫( ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻧﻤﻮﺫﺝ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ) ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ(‪ .‬ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺫﻟﻚ‪،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﺮﻣﻴﺰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺘﻮﺻﻴﻒﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻷﻭﺳﻊ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻓﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺃﻭﻟﻲ )ﺍﻧﻈﺮ ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪.(3‬‬
‫ﻳﺘﻢﻭﺻﻒ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺑﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪.3‬‬ ‫ﺣﺠﻢﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺣﺠﻢ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺮﺍﺝ ﻋﺪﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﻛﻤﻠﻮﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺪﻱ‪ .‬ﺇﺫﺍ ﺗﻀﻤﻨﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍً‬
‫ﻗﺒﻠﻴﺎً‪،‬ﻓﻘﺪ ﺍﺳﺘﺨﺮﺟﻨﺎ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺃﻛﻤﻠﻮﺍ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﻳﻦ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻌﺪﻱ‪.‬ﺇﺫﺍ ﺃﺑﻠﻐﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺟﻨﺎﺃﺻﻐﺮ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺍﻟﻤﻘﺪﻣﺔ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻗﺎﻣﺖ ﺇﺣﺪﻯ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕﺑﻘﻴﺎﺱ "ﺗﺤﻔﻴﺰ" ‪ 34‬ﻣﺸﺎﺭﻛﺎً ﻭﺃﻳﻀﺎً "ﺭﺿﺎ" ‪ 31‬ﻣﺸﺎﺭﻛﺎً‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﺗﻢﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝ ‪ 31‬ﻛﺤﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺗﻢ ﻓﻌﻞ ﺍﻟﺸﻲء ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﻷﺣﺠﺎﻡﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻟﻠﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻛﺸﻒﺑﺤﺜﻨﺎ ﻋﺒﺮ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ ‪ 2085‬ﻧﺘﻴﺠﺔ‪ .‬ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻣﺼﺪﺍﻗﻴﺔ‪.‬ﺇﺫﺍ ﺗﻢ ﺍﻹﺑﻼﻍ ﻋﻦ ﻗﻴﻢ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻟﻘﻴﺎﺳﺎﺕ ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻴﺪﻭﻱﻓﻲﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ ﺛﻼﺙ‬ ‫ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺑﻤﺘﻐﻴﺮ ﺗﺎﺑﻊ ﻭﺍﺣﺪ )‪ ،(DV‬ﻓﺴﻴﺘﻢ ﺍﻹﺑﻼﻍ‬
‫ﻣﻘﺎﻻﺕﺃﺧﺮﻯ ﻳﺤﺘﻤﻞ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺫﺍﺕ ﺻﻠﺔ‪ .‬ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ﻋﻦﺍﻟﻨﻄﺎﻕ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻟﻠﺠﺪﻭﻯ‪،‬ﺃ¼ ‪76.‬؛ ﺳﻠﻮﻙ‪،‬ﺃ¼ ‪89.‬؛ ﻭﻧﻮﺍﻳﺎ‬
‫ﺍﻟﻴﺪﻭﻱﻓﻲ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻟﻌﺎﻡ ‪ 2015‬ﻣﻦﺑﺤﺚ ﺣﻮﻝ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‪،‬ﺃ¼‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﺪﻭﺓ ﺳﺪ ﻓﺠﻮﺓ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪ ،63.‬ﺃﺑﻠﻐﻨﺎﺃ¼ ‪ 89.-63.‬ﻟﻠﺘﺤﻔﻴﺰ(‪ .‬ﺇﺫﺍ ﺗﻢ ﺍﻹﺑﻼﻍ ﻋﻦ ﻗﻴﻢ ﺍﺗﺴﺎﻕ ﺩﺍﺧﻠﻲ‬
‫ﻫﻴﻮﺳﺘﻦ‪،‬ﻟﻢ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺃﻱ ﻣﻘﺎﻻﺕ ﻳﺤﺘﻤﻞ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺫﺍﺕ ﺻﻠﺔ ﻭﺗﻢ‬ ‫ﻣﺘﻌﺪﺩﺓﻟﻨﻘﺎﻁ ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺤﺴﺐ ﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻂ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ‪ 10‬ﻣﻘﺎﻻﺕ ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻛﺮﺓ ﺍﻟﺜﻠﺞ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺍﻧﺘﻬﻰ ﺑﻨﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪،‬ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪،‬ﺃ¼ ‪90.‬؛ ﺑﻌﺪ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪,‬ﺃ¼ ‪89.‬؛ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‪،‬ﺃ¼ ‪93.‬؛‬
‫ﺍﻷﻣﺮﺇﻟﻰ ‪ 2098‬ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻳﺤﺘﻤﻞ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺫﺍﺕ ﺻﻠﺔ‪ .‬ﻭﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﺸﻜﻞ ‪1‬‬ ‫ﺛﻢﻧﻘﻮﻡ ﺑﺎﻹﺑﻼﻍﺃ¼ ‪.(91.‬‬
‫ﻧﻈﺮﺓﻋﺎﻣﺔ ﻣﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﺝ ﻭﺍﻻﺳﺘﺒﻌﺎﺩ‪.‬‬

‫ﺃﺣﺪﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺾ ﺍﻟﻜﺒﻴﺮ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺤﺪﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮﺍﺕ‪.‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ "ﺑﺎﻵﺛﺎﺭ" ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻳﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﻜﺒﻴﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭﺍﺕ )ﻥ¼‪ ،(982‬ﻣﻤﺎ‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺟﻨﺎﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﻠﻎ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻧﺤﺮﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺹﺍﻟﻘﻴﻢ )‬
‫ﺃﺩﻯﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺛﻤﺎﻧﻲ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺴﺒﺐ‬ ‫ﺍﻧﻈﺮﺟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻤﻠﺤﻖ ﺃ‪ 2‬ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ(‪ .‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻻﺣﻆ ﺃﻥ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻵﺧﺮﻫﻮ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺍﻻﺷﺘﻤﺎﻝ ﺍﻟﻮﺍﺳﻌﺔ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﺞ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﻤﻴﺔﻳﺘﻌﺮﺽ ﻻﻧﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻣﺘﺰﺍﻳﺪﺓ ﺑﺴﺒﺐ ﺁﺛﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﻀﻠﻠﺔ )‪Lazar, 2019‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‪.‬ﻣﻘﺎﻟﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﺳﺒﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﺗﻢ‬ ‫& ‪ .(Wasserstein, Schirm,‬ﺇﺫﺍ ﺃﺑﻠﻐﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﻦ ﻋﺪﺓ ﻋﻨﺎﺻﺮ )‬
‫ﺍﻻﺗﺼﺎﻝﺑﺎﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻬﺬﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻝ ﻋﺒﺮ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ ﻭﺃﻛﺪﺕ ﻋﺪﻡ‬ ‫ﻋﻠﻰﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺴﺢ( ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻌﻨﻒ ﺍﻟﻤﻨﺰﻟﻲ‪،‬‬
‫ﺗﻮﻓﺮﻧﺴﺨﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳﺔ‪ .‬ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻭﺟﻮﺩ ﻣﻘﺎﻝ ﻭﺍﺣﺪ ﻟﻢ ﻧﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ‬ ‫ﻗﻤﻨﺎﺑﺤﺴﺎﺏ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪ .‬ﻟﻮﻥﺗﻢ ﺍﻹﺑﻼﻍ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ‪ ،‬ﻭﻗﻤﻨﺎ‬
‫ﺍﻟﻮﺻﻮﻝﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﺍﺗﺼﻠﻨﺎ ﺑﺎﻟﻤﺆﻟﻔﻴﻦ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻋﺒﺮ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ‪ .‬ﻟﻢ ﻳﺮﺩ‬ ‫ﺑﺤﺴﺎﺏﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﻤﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﺮﺟﺢ‪ .‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺃﺣﺪ‪.‬ﻭﻫﻜﺬﺍ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ‪ 28‬ﻣﻘﺎﻟﺔ ﺗﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ‪ 27‬ﺩﺭﺍﺳﺔ )‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺟﻨﺎﺍﻗﺘﺒﺎﺳﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﺃﻭ ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻴﻦ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻣﻘﺎﻟﺘﺎﻥﻣﺨﺘﻠﻔﺘﺎﻥ ﺗﺸﻴﺮﺍﻥ ﺇﻟﻰ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ(‪.‬‬ ‫ﺗﻨﻄﻮﻱﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﻒ ﺍﻟﻤﻨﺰﻟﻲ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪" ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﻭﺭﺷﺔﺍﻟﻌﻤﻞ ﺃﺩﺭﻛﺖ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ"(‪ .‬ﻟﻘﺪ‬
‫ﻟﺨﺼﻨﺎﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺮﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻬﺎ ﺇﻳﺠﺎﺑﻴﺔ )ﺫ(‪،‬ﻻ )ﺱ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻲ)‪) (-‬ﺍﻧﻈﺮ ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪ .(5‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺮﺿﺎ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮ )ﺫ(ﺗﻢ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞﺃﻭﻟﻲ‬ ‫ﺗﻔﺴﻴﺮﻫﺎﻋﻠﻰ ﺃﻧﻬﺎ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭ)‪ (o‬ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭ)‪ (-‬ﻛﻤﺴﺘﻮﻯ ﻣﻨﺨﻔﺾ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻢﺇﺟﺮﺍء ﺧﻤﺴﺔ ﻋﺸﺮ )‪ (%55.5‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻓﻘﻂ ﻣﻊ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ‬ ‫ﺍﻟﺮﺿﺎ‪.‬ﻛﺎﻥ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ ﺗﺠﺎﻭﺯﺕ ﻓﺤﺺ ﺗﺄﺛﻴﺮﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦﻭ‪/‬ﺃﻭ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺇﺣﺪﻯ ﻋﺸﺮﺓ ﺩﺭﺍﺳﺔ )‪(٪40.7‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ‪ .‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪،‬‬
‫ﻟﻢﺗﻘﺪﻡ ﺃﻱ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﻋﻤﺮ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻭﺳﺘﺔ )‪ (٪22.2‬ﻟﻢ ﺗﻘﺪﻡ‬ ‫ﺍﻫﺘﻤﺖﺑﻌﺾ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺑﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻼء ﺣﻮﻝ ‪ EST‬ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﻘﺪﻳﻤﻬﺎ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕﻋﻦ ﺍﻟﺠﻨﺲ‪ .‬ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪ 4‬ﻧﻈﺮﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺑﻤﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺑﻌﺪﺃﻥ ﺗﻠﻘﻰ ﻣﻘﺪﻣﻮ ﺍﻟﺨﺪﻣﺔ ﺗﺪﺭﻳﺒﺎً ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ EST‬ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻢ‬
‫ﺫﻟﻚﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻤﺮ ﻭﺍﻟﺠﻨﺲ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻤﺜﻞ ﺍﻟﻨﻬﺠﻴﻦ‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝﻓﻘﻂ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﺪﺍﺑﻴﺮ ﻭﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻴﺴﻴﺮ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﻴﻦ)ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻭ‪.(ESTs‬‬ ‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‪ EBP‬ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺍﻟﺪﺍﻓﻊ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺍﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ ﻟﻬﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺟﺮﻳﺖﺛﻼﺙ ﻭﻋﺸﺮﻭﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪ ،‬ﻭﺛﻼﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻭﻭﺍﺣﺪﺓ ﻓﻲ ﺇﺳﺮﺍﺋﻴﻞ )ﺍﻧﻈﺮ ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪ .(5‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
 ‫ﺍﻟﺒﺤﺚﻓﻲ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪(1)30‬‬ ‫‪28‬‬

‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪.4‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻧﻬﺞ‪EBP‬‬

‫ﻛﻼﻫﻤﺎ‪،‬ﻥ )‪(٪‬‬ ‫ﺑﺘﻮﻗﻴﺖﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ )‪(٪‬‬ ‫ﺇﺏ‪،‬ﻥ )‪(٪‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻉ‪،‬ﻥ )‪(٪‬‬ ‫ﺧﺼﺎﺋﺺﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‬

‫‪(7.4)2‬‬ ‫‪(44.4)12‬‬ ‫‪(48.1)13‬‬ ‫‪(100)27‬‬ ‫ﺟﻤﻴﻊﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬

‫ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺪﻣﺔﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪0‬‬ ‫‪(7.4)2‬‬ ‫‪(14.8)4‬‬ ‫‪(22.2)6‬‬ ‫‪MSW‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪(3.4)1‬‬ ‫‪(14.8)4‬‬ ‫‪(18.5)5‬‬ ‫ﻋﺎﻣﻞﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪0‬‬ ‫‪(7.4)2‬‬ ‫‪(3.7)1‬‬ ‫‪(11.1)3‬‬ ‫ﺑﻲﺇﺱ ﺩﺑﻠﻴﻮ‬

‫‪(3.7)1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(3.7)1‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻞﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻂ‬

‫ﻣﻬﻦﻣﺨﺘﻠﻄﺔ‬
‫‪0‬‬ ‫‪(18.5)5‬‬ ‫‪(14.8)4‬‬ ‫‪(33.3)9‬‬ ‫ﻣﺤﺘﺮﻓﻴﻦﻣﺨﺘﻠﻄﻴﻦ‬
‫‪0‬‬ ‫‪(3.7)1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(3.7)1‬‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻂ‬
‫‪0‬‬ ‫‪(3.7)1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(3.7)1‬‬ ‫ﺍﻟﻄﻼﺏﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﻴﻦ‬
‫‪(3.7)1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(3.7)1‬‬ ‫ﻣﺠﻬﻮﻝ‬
‫ﻋﻤﺮ‬
‫‪0‬‬ ‫‪(11.1)3‬‬ ‫‪(7.4)2‬‬ ‫‪(18.5)5‬‬ ‫ﺃﻗﻞﻣﻦ ‪30‬‬
‫‪(3.7)1‬‬ ‫‪(11.1)3‬‬ ‫‪(3.7)1‬‬ ‫‪(24.1)5‬‬ ‫ﺑﻴﻦ‪ 30‬ﻭ‪ 40‬ﺑﻴﻦ ‪40‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪(7.4)2‬‬ ‫‪(14.8)4‬‬ ‫‪(22.2)6‬‬ ‫ﻭ‪50‬ﻏﻴﺮ ﻣﻌﺮﻭﻑ‬
‫‪(3.7)1‬‬ ‫‪(14.8)4‬‬ ‫‪(22.2)6‬‬ ‫‪(40.7)11‬‬
‫ﺟﻨﺲ‬
‫‪0‬‬ ‫‪(3.7)1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(3.7)1‬‬ ‫ﺃﻧﺜﻰﺣﺼﺮﺍ‬
‫‪(3.7)1‬‬ ‫‪(25.9)7‬‬ ‫‪(22.2)6‬‬ ‫‪(51.9)14‬‬ ‫ﻓﻲﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﺃﻧﺜﻰ‬
‫‪0‬‬ ‫‪(14.8)4‬‬ ‫‪(7.4)2‬‬ ‫‪(22.2)6‬‬ ‫ﻣﺨﺘﻠﻂ‬
‫‪(3.7)1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(18.5)5‬‬ ‫‪(22.2)6‬‬ ‫ﻣﺠﻬﻮﻝ‬

‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪.‬ﺇﺏ¼ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ؛ ﺑﺘﻮﻗﻴﺖ ﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ¼ﺍﻟﻌﻼﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﺪﻋﻮﻣﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻳﺘﻌﻠﻖﺛﻠﺜﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺑـ ‪ EBP‬ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﻮﺍﺕ‬ ‫ﺃﺧﺬﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻏﻴﺮ ﺍﻻﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺳﺘﺔ ﻋﺸﺮ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﻴﻨﺎﺕ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )ﺍﻧﻈﺮ ﺍﻟﺸﻜﻞ ‪.(2‬‬ ‫ﻣﻼﺋﻤﺔ‪،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ‪ 10‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﻫﺎﺩﻓﺔ )ﺍﺳﺘﻮﻓﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻮﻥ‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺣﺎﻟﺔ ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮﺃﻫﻠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ(‪ ،‬ﻭﻟﻢ ﺗﻘﺪﻡ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺃﺧﺬ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﻋﻤﻼء ﻣﺤﺎﻛﺎﺓ ﺃﻭ ﺣﻘﻴﻘﻴﻴﻦ ﻭﻣﺎ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻚ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻗﺪﻣﺖ ﺗﺴﻊ ﻋﺸﺮﺓ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﺃﺻﻞ‬
‫ﻃﻠﺒﺖ‪ 13‬ﺩﺭﺍﺳﺔ )‪ (%48.2‬ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦﺍﻟﻌﺮﻗﻲ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪ .‬ﻗﺎﻣﺖ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ .‬ﺧﻤﺲ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ )‪ (%18.5‬ﻟﻢ‬ ‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕﺑﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻤﻘﺮﺭ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ )ﻥ¼‪ .(10‬ﺗﺮﺍﻭﺡ ﻭﻗﺖ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪﻡﺃﻱ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ )ﺍﻧﻈﺮ ﺍﻟﺸﻜﻞ ‪.(3‬‬ ‫‪5.5‬ﺳﺎﻋﺔ ﺇﻟﻰ ‪ 9‬ﺃﺷﻬﺮ ﻟﻠﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﺫﺍﺗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻭﻣﻦ ‪ 7‬ﺳﺎﻋﺎﺕ‬
‫ﺇﻟﻰﻓﺼﻞ ﺩﺭﺍﺳﻲ ﻭﺍﺣﺪ ﻟﻠﺪﻭﺭﺍﺕ ﻭﻭﺭﺵ ﺍﻟﻌﻤﻞ‪ .‬ﺭﻛﺰﺕ ﺧﻤﺲ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ ،EBP‬ﻭﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺨﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺨﻤﺲ‬
‫ﺳﺆﺍﻝﺍﻟﺒﺤﺚ ‪ :2‬ﺁﺛﺎﺭ ﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ‬ ‫ﻓﻲﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺧﻤﺲ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﺣﺎﻭﻟﺖ ﺍﺛﻨﺘﺎﻥ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻗﺎﻣﺖﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ‪ EBP‬ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺍﻷﻭﻝ ﺑﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺪﺍﻓﻊ )‬ ‫ﺗﺴﻬﻴﻞﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻭ‪ ،ESTs‬ﺍﻟﺨﻄﻮﺍﺕ ﻣﻦ ﺍﻷﻭﻝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻓﻲ ﻫﺬﻩ‬
‫‪12‬ﺗﺄﺛﻴﺮﺍً‪ (%26.4 ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻮﺭﺓ )‪ 11‬ﺗﺄﺛﻴﺮﺍً‪%24.2 ،‬؛ ﺍﻧﻈﺮ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺩﺭﺍﺳﺘﺎﻥ ﺍﻟﺨﻄﻮﺓ ‪ 3‬ﻓﻘﻂ )ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻨﻘﺪﻱ( ﻭﺗﻨﺎﻭﻟﺖ‬
‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪ .(6‬ﺗﻢ ﺍﻹﺑﻼﻍ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮﻳﻦ ﺳﻠﺒﻴﻴﻦ‪ ،‬ﻛﻼﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﻭﻛﻼﻫﻤﺎ‬ ‫ﺩﺭﺍﺳﺘﺎﻥﺃﺧﺮﻳﺎﻥ ﺍﻟﺨﻄﻮﺓ ‪ 4‬ﺇﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ )ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣﺪﺙﺑﻌﺪ ﺩﻭﺭﺓ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻣﺪﺗﻬﺎ ﻓﺼﻞ ﺩﺭﺍﺳﻲ‪ ،‬ﺃﺣﺪﻫﻤﺎ ﻣﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ)‪(Bender, Altschul, Yoder, Parrish, & Nickels, 2014‬‬
‫ﻭﺍﻵﺧﺮﻣﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ )‪Nickels, 2014‬‬
‫& ‪ (Bender, Altschul, Yoder, Parrish,‬ﺳﻤﻴﺚ‪ ،‬ﻛﻮﻫﻴﻦ ﻛﺎﻟﻮ‪ ،‬ﻫﺎﺭﻧﻚ‬
‫ﻫﻮﻝ‪،‬ﻭﻫﺎﻳﻮﺍﺭﺩ‪.(2007 ،‬‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺋﺺﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺑﻴﺌﻴﺎ‪ ً،‬ﻛﺎﻥ ‪43‬‬ ‫ﺗﻤﺎﺷﻴﺎًﻣﻊ ﺇﺭﺷﺎﺩﺍﺕ (‪ ،PRISMA )Liberati et al., 2009‬ﻳﻘﺪﻡ‬
‫)‪ (%95.6‬ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﻔﺮﺓ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪﺩﻫﺎ ‪ 45‬ﺗﺄﺛﻴﺮﺍ ًﺇﻳﺠﺎﺑﻴﺎ‪ ً.‬ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ ‪6‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪ 5‬ﻧﻈﺮﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮﺓﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﻔﺮﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﻬﺞ ‪ EBP‬ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺳﺆﺍﻝﺍﻟﺒﺤﺚ ‪ :1‬ﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻲ‬

‫ﺳﺆﺍﻝﺍﻟﺒﺤﺚ ‪ :3‬ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻭﻳﺘﻌﻠﻖﺳﺆﺍﻝ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﺠﻮﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺗﺤﺪﻳﺪﺍ ًﺗﺼﻤﻴﻤﺎﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺘﻬﺎ‪،‬ﻭﺻﺤﺔ ﺍﻟﺘﺪﺍﺑﻴﺮ ﻭﺧﻄﺮ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ ﺛﻼﺙ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ )‪%11.1‬‬
‫( "ﻧﻮﻋﻴﺔ"‪ ،‬ﻭﺳﺘﺔ )‪" (%22.2‬ﻃﺮﻕ ﻣﺨﺘﻠﻄﺔ" ﻭ‪" (%66.7) 18‬ﻛﻤﻴﺔ"‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖﺇﺣﺪﻯ ﻭﻋﺸﺮﻭﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ )‪ (%77.8‬ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ‪ 4،‬ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻛﺎﻥﺳﺆﺍﻟﻨﺎ ﺍﻟﺒﺤﺜﻲ ﺍﻷﻭﻝ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻟﻚ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪ .‬ﺃﻣﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻨﻬﺞ "ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ"‬
‫ﻓﻲ‪ (%55.6) 15‬ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻣﻨﻬﺞ "ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ" ﻓﻲ ‪5‬‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ)‪ (%18.5‬ﻣﻤﺎ ﻳﻌﻨﻲ ﺃﻥ ‪ %74.1‬ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﻠﺰﻡ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﺇﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ -‬ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺮﻛﺰﺓ‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪.5‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﻟﻤﺸﻔﺮ‪ :‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )‬ ‫ﺍﻟﻨﻬﺞﻭﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻞﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )ﺍﻟﻤﺪﺓ(‬ ‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺋﺺﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ )ﺍﻟﻬﺪﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ‪ ،‬ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ]‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ‪/‬ﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ(‬ ‫ﻃﻠﺐ‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ[(‬ ‫ﺇﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺆﻟﻒ)ﺍﻟﺴﻨﺔ(‬

‫)ﺫ(ﺗﻲ ﺩﻱ ﻛﻴﻪ‪) MCT :‬ﺃ¼ ‪،87.‬ﺹ¼ ‪) (61.‬‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‪-‬ﻣﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻘﻴﻘﻲ‬ ‫ﻭﺭﺷﺔﻋﻤﻞ )ﻳﻮﻣﺎﻥﺫﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻤﺪﺓ ‪ 4‬ﺳﺎﻋﺎﺕ‪-‬‬ ‫ﺛﻼﺙﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺕﺃ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﻴﺔ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ‬ ‫ﺑﺘﻮﻗﻴﺖﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ‬ ‫ﺃﺟﻴﺮﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪(2005) .‬‬
‫ﺫ(‪ )ICC‬ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺮﺓ ‪) (68. ¼TPK:‬ﺫ‬ ‫ﻋﺎﻟﻢ‬ ‫ﺃﻋﻠﻰ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﺑﺎﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻤﻌﺰﺯ )‪ ،(MET‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ‬
‫‪( PPK: LSQ )2‬ﺃ¼ ‪،65.‬ﺹ¼ ‪-48.‬‬ ‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬ ‫¼‪(118) 175‬‬
‫‪(54.‬‬
‫)ﺫ(ﻡ‪ :‬ﺇﻝ ﺇﺱ ﻛﻴﻮ )ﺃ¼ ‪،82.‬ﺹ¼ ‪) (69.‬ﺫ(ﻡ‪:‬‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺎﺕﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‬ ‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪-‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﺔ – ﺍﻟﻮﻛﺎﻟﺔ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺗﻌﺰﻳﺰﻣﻮﺍﻗﻒ ‪ EBP‬ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﺇﺏ‬ ‫ﺑﻴﻼﻣﻲﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪.‬‬
‫ﻗﺎﺋﻢﻋﻠﻰ‬ ‫ﺳﻴﺎﻕﺍﻟﺸﺮﺍﻛﺔ )ﻣﻦ ﻳﻮﻣﻴﻦ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ)ﻣﻘﺎﻝ‪ :‬ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫)‪(2013‬ﺏ‬

‫ﺛﻼﺛﺔﺃﺷﻬﺮ(‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‪،‬ﻋﻮﺍﺋﻖ ‪ EBP‬ﻭﺍﻟﻤﺮﻭﺟﻴﻦ(‪ ،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ‬

‫¼‪ 15‬ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻮﺍﻗﻒ ‪ EBP‬ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫)ﺫ(ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ‪S:‬‬ ‫ﺑﻠﻴﺪﺳﻮﻣﻨﺼﻮﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ)ﻣﻘﺎﻝ‪ :‬ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻣﻘﺒﻮﻟﻴﺔ ‪ ،(EI‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬‬ ‫ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪(2013).‬ﺏ‬

‫ﻥ¼‪15‬‬
‫)ﺫ() ‪ EBPPAS‬ﺗﻌﺪﻳﻞ ‪PDK:‬ﺃ¼‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‪-‬ﻣﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻘﻴﻘﻲ‬ ‫ﺩﻣﺞﻣﻮﺍﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪EBP‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬ ‫ﺗﻌﺰﻳﺰﻣﻮﺍﻗﻒ ‪ ،EBP‬ﻭﺍﻷﻟﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻔﺎءﺓ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺇﺏ‬ ‫ﺑﻨﺪﺭ‪،‬ﺃﻟﺘﺸﻮﻝ‪،‬‬
‫‪(89.‬‬ ‫ﻋﺎﻟﻢ‬ ‫ﻓﻲﺩﻭﺭﺓ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ )ﻓﺼﻞ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪/‬ﺍﻟﻤﻘﺼﻮﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺑﺄﻥ ‪EBP‬‬ ‫ﻳﻮﺩﺭ‪،‬ﺑﺎﺭﻳﺶ‪،‬‬
‫)ﺫ() ‪ EBPPAS‬ﺗﻌﺪﻳﻞ ‪PPK:‬ﺃ¼‬ ‫ﺩﺭﺍﺳﻲﻭﺍﺣﺪ(‬ ‫ﻣﻤﻜﻦﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪ ،‬ﻥ¼‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﻴﻜﻞ‬
‫‪(90.‬‬ ‫‪152‬‬ ‫)‪(2014‬‬
‫)‪/-‬ﺱ‪/‬ﺫ(ﻡ‪ :‬ﺗﻌﺪﻳﻞ ‪) EBPPAS‬ﺃ‬
‫¼ ‪ 67.‬ﺇﻟﻰ ‪(84.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻭ ‪EBPPAS:‬‬
‫ﺻﻼﺣﻴﺔﻣﻀﺮﻭﺑﺔ‬
‫)ﺫ(ﺗﻲ ﺩﻱ ﻛﻴﻪ‪) MCT :‬ﺹ¼ ‪ ،84.‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ‬ ‫ﻏﻴﺮﻣﻌﺮﻭﻑ ﻏﻴﺮ ﻣﻌﺮﻭﻑ‬ ‫ﻣﺠﻬﻮﻝ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺑﺘﻮﻗﻴﺖﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ ﻭﺍﻟﻘﺴﺎﻭﺳﺔ‬ ‫ﺩﺍﻧﻴﺎﻝ‪،‬ﺗﻮﺭﻳﺲ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺻﻼﺣﻴﺔ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﺑﺮﻭﺗﻮﻛﻮﻝﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ‬ ‫ﺭﻳﺰﺭ)‪(2016‬‬
‫)ﺫ(ﺇﺩﺧﺎﻻﺕ ﺩﻓﺘﺮ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ‪PPK:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼‪10‬‬
‫)ﺫ(ﻡ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫)ﺫ(‪،‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻓﺮﻋﻴﺔ ‪TDK: MCT )3‬ﺃ¼‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‪،‬ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬ ‫ﺩﻭﺭﺓﺟﺎﻣﻌﻴﺔ )ﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺑﺘﻮﻗﻴﺖﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‬
‫ﺇﻇﻬﺎﺭﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮﻉ‬ ‫ﺩﺍﻭﻳﻨﻬﺎﻭﺭ‪،‬ﺟﻠﻮﺱ‪،‬‬
‫‪(533.–0‬‬ ‫ﻧﺼﻒﺍﻟﺴﻨﺔ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﻣﺴﺄﻟﺔﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﻓﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺴﻘﻮﻁ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭﻭﺍﺕ)‪(2015‬‬
‫ﺍﻷﺩﻟﺔ‪،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼‪ 16‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺪﺭﺑﻴﻦ‬
‫)ﺫ‪( PDK: OEQ3‬‬ ‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪-‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ﺩﻭﺭﺓﺟﺎﻣﻌﻴﺔ )ﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻨﻘﺪﻱ‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺑﺘﻮﻗﻴﺖﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ‬ ‫ﺩﻭﺷﺎﺭﻡ‪،‬ﺭﻭﺑﺮﺕ‪،‬‬
‫)ﺫ() ‪PPK: LSQ‬ﺃ¼ ‪) (92.‬ﺫ(‬ ‫ﻗﺎﺋﻢﻋﻠﻰ‬ ‫ﻧﺼﻒﺍﻟﺴﻨﺔ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﺍﻟﺒﺤﺚﻭﺗﻌﻠﻴﻢ ﺗﺪﺧﻼﺕ ﻳﺪﻭﻳﺔ ﻣﺤﺪﺩﺓ )ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ‬ ‫ﻭﻭﺍﺭﻑ)‪(2015‬‬
‫ﺱ‪:‬ﺃﻭﻳﻚ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻲ]‪ ،[CBT‬ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫ﺑﻴﻦﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ]‪ ،([IPT‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼‪ 12‬ﺗﻌﺰﻳﺰ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﻮﺍﻗﻒ‬
‫)ﺫ() ﻗﺼﻴﺮ‪PDK: EBPPAS-‬ﺃ¼‬ ‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪-‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ﻭﺭﺷﺔﻋﻤﻞ )ﺗﻘﻠﻴﺪ ‪Rubin‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺇﺏ‬ ‫ﺟﺮﻭﻣﻮﺳﻜﻲﻭ‬
‫‪91.‬ﺝ(‬ ‫ﻗﺎﺋﻢﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭﺑﺎﺭﻳﺶﺑﺪﻭﻥ ﺯﻋﻴﻢ ﺭﺃﻱ( )‪7‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﻧﺤﻮﻭﺟﻬﺎﺕ ﻧﻈﺮ ﺍﻟﺠﺪﻭﻯ ﻭﻧﻮﺍﻳﺎ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬ ‫ﺑﻴﺮﻏﺮ)‪(2017‬‬
‫)ﺫ() ﻗﺼﻴﺮ‪PPK: EBPPAS-‬ﺃ¼‬ ‫ﺳﺎﻋﺎﺕ(‬ ‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻲﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ ،EBP‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼‪(45) 45‬‬
‫‪87.‬ﺝ(‬
‫)ﺱ‪/‬ﺫ‪ (2‬ﻡ‪-EBPPAS :‬ﻗﺼﻴﺮ )‪3‬‬
‫‪79.‬ﺝ–‪87.‬ﺝ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪,‬ﺃ¼‬
‫‪،‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ ‪( EBPPAS-short:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‪،‬ﻭﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ‬
‫)ﻭﺍﺻﻠﺖ(‬
 ‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪) .5‬ﻭﺍﺻﻠﺖ(‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﻟﻤﺸﻔﺮ‪ :‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )‬ ‫ﺍﻟﻨﻬﺞﻭﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻞﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )ﺍﻟﻤﺪﺓ(‬ ‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺋﺺﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ )ﺍﻟﻬﺪﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ‪ ،‬ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ]‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ‪/‬ﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ(‬ ‫ﻃﻠﺐ‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ[(‬ ‫ﺇﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺆﻟﻒ)ﺍﻟﺴﻨﺔ(‬

‫)ﺱ( ‪ :PPK‬ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪،‬ﻭﻟﻴﺲ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ‬ ‫ﺃﺷﺮﻃﺔﺻﻮﺗﻴﺔ ﻣﻊ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺇﺑﻘﺎءﻣﻮﻇﻔﻲ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻢ ﺑﺎﻷﺑﺤﺎﺙ‬ ‫ﺇﺏ‬ ‫ﻫﺎﺟﻞﻭﺳﺒﻨﺴﺮ‬
‫)ﺱ( ﻡ‪ :‬ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‬ ‫ﻗﺎﺋﻢﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ )ﺫﺍﺗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪،‬‬ ‫ﻣﺎﺑﻌﺪ ﺍﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‪-‬‬ ‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪,‬ﻥ¼‪(20) 20‬‬ ‫)‪(2004‬‬
‫ﻟﻤﺪﺓﺗﺼﻞ ﺇﻟﻰ ‪ 3‬ﺃﺷﻬﺮ( ﺩﻭﺭﺓ‬ ‫ﺃﻋﻠﻰ‬
‫)ﺫ() ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺮﺓ ‪TPK:‬ﺃ¼ ‪76.‬ﺝ‪,‬‬ ‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪-‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﻴﺔ)ﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺑﺘﻮﻗﻴﺖﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﻞﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻟﻼﺧﺘﻼﻝ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‬ ‫ﻫﻮﻫﻤﺎﻥ‪،‬ﺑﻴﺮﺱ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺔﺍﻟﺠﻨﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ¼ ‪(91.–62.‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻢﻋﻠﻰ‬ ‫ﻧﺼﻒﺍﻟﺴﻨﺔ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﻣﻬﺎﺭﺍﺕﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﺟﺮﺍء ﺍﻟﻤﻘﺎﺑﻼﺕ‬ ‫ﺑﺎﺭﻧﻴﺖ)‪(2015‬‬
‫)ﺫ() ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﺼﻴﺮﺓ ‪TPK:‬ﺃ¼ ‪ ،87.‬ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺔ ﺍﻟﺠﻨﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰﻳﺔ‪،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪،‬ﻥ¼‪137‬‬
‫¼ ‪(91.–62.‬‬
‫)ﺫ(ﻡ‪ :‬ﺃﻭﻙ‬ ‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻻ‬ ‫ﺩﻭﺭﺓﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ )‪ 3‬ﺃﺷﻬﺮ(‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺇﺏ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏﻓﻬﻢ ﺃﻋﻤﻖ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭ‬ ‫ﻫﻮﻟﻤﺰ)‪(2008‬‬
‫ﻋﻠﻰﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ‬ ‫ﺁﺧﺮﻓﻘﻂ‬ ‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖﺍﻟﻤﺤﺘﻤﻞ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺿﻤﻦ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ‬
‫ﻋﻠﻰﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‬
‫ﻭﻗﺮﺍءﺗﻬﺎ‪،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼‪ 6‬ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻼﺝ‬
‫)ﺫ(ﺗﻲ ﺩﻱ ﻛﻴﻪ‪) MCT :‬ﺃ¼ ‪) (82.‬ﺫ(ﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪،‬ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬ ‫ﺍﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﺒﺮ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ‪) CBT‬ﺍﻟﺬﺍﺗﻲ(‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺑﺘﻮﻗﻴﺖﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‬ ‫ﻛﻮﺑﺎﻙ‪،‬ﻣﻮﻧﺪﺕ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺩﻱﻛﻴﻪ‪ :‬ﺇﻝ ﺇﺱ ﻛﻴﻮ‬ ‫ﻳﻨﻈﻢ‪،‬ﺣﻮﺍﻟﻲ ‪ 5.5‬ﺳﺎﻋﺔ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﺗﻨﺺﻋﻠﻰ‪،‬ﻥ¼‪8‬‬ ‫ﻛﻴﻨﺎﺭﺩ)‪(2015‬‬
‫)ﺫ(‪PPK: LSQ‬‬
‫)ﺫ‪( S: RS )2‬ﺃ¼ ‪.‬ﺻﻼﺣﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻨﺎء ‪) 86( LSQ:‬ﺫ(ﺗﻲ ﺩﻱ‬
‫ﻛﻴﻪ‪) MCT:‬ﺹ¼ ‪,56.‬‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‪،‬ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬ ‫ﻛﻼﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‪ :‬ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﻳﺐ )‪30‬‬ ‫ﺭﺍﻧﺪ‪.‬ﺍﺛﻨﻴﻦ‪-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﻭﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ ﺣﻮﻝ‬
‫ﺯﻳﺎﺩﺓ‬ ‫ﺑﺘﻮﻗﻴﺖﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺠﻠﻮﺩﻭﺳﺘﺮﺍﻧﺪ‬
‫ﺗﻔﺤﺺﺍﻟﻌﻨﺼﺮﻳﺔ(‬ ‫ﺩﻗﻴﻘﺔ(ﺫﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔﻗﺒﻞ‬ ‫ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪,‬ﻥ¼‪(18) 18‬‬ ‫)‪(2013‬‬
‫)‪/-‬ﺫ(ﻡ‪ :‬ﺇﺑﺎﺱ )ﺃ¼ ‪) (75.‬ﺫ(‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔﻋﺒﺮ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ )‪ 3‬ﺃﺷﻬﺮ( ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺑﻌﺪﺍﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﺱ‪:‬ﻟﺴﻖ)ﺃ¼ ‪) (75.‬ﺫ‪2‬‬ ‫ﺳﺒﻴﻞﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ :‬ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻛﻼ‬ ‫ﺃﻋﻠﻰ‬
‫‪( PPK: CQ‬‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‪-‬ﻣﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻘﻴﻘﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‪:‬ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‬ ‫ﺭﺍﻧﺪ‪.‬ﺍﺛﻨﻴﻦ‪-‬‬ ‫ﺑﺘﻮﻗﻴﺖﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‬
‫ﺗﺸﺠﻴﻊﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ EBP‬ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ‬ ‫ﺟﻠﻮﺩﺳﺒﻴﻠﻔﻮﺟﻴﻞ‪,‬‬
‫ﻋﺎﻟﻢ‬ ‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪ 16) EBP‬ﺳﺎﻋﺔ( ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙﻥ¼‪(57) 57‬‬ ‫ﺑﻼﻛﻲ‪،‬ﻛﺮﻳﺴﺘﻴﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺳﺒﻴﻞﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ :‬ﻭﻛﻴﻞ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺮ )‪ 9‬ﺃﺷﻬﺮ(‬ ‫ﻣﻜﺮﺭﺓﻣﺴﺒﻘﺎ‬ ‫ﻭﺃﺗﻜﻴﻨﺰ‪(2016)،‬‬
‫)ﺫ‪4‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻓﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻞ ‪( PPK: LSQ )4‬ﺃ‬ ‫ﻣﻌﻠﻢ‪،‬ﻏﻴﺮ ﻣﻌﺮﻭﻑ‬ ‫ﻭﺭﺷﺔﻋﻤﻞ )ﻳﻮﻣﺎﻥ(‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪) EBP‬ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ‬ ‫ﺑﺘﻮﻗﻴﺖﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ‬ ‫ﻟﻮﺑﻴﺰ‪،‬ﺃﻭﺳﺘﺮﺑﻴﺮﺝ‪،‬‬
‫< ‪(89 .‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﺗﺪﺭﻳﺐﺍﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻦ‪ (BPT ،‬ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻕ ﺗﻔﻮﻳﺾ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬ ‫ﺟﻨﺴﻦﺩﻭﺱ‪ ،‬ﻭ‬
‫)ﺱ( ﻡ‪) EBPAS :‬ﺃ¼ ‪) (95.–43.‬ﺫ(‬ ‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ‪،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼‪(26) 21‬‬ ‫ﺭﺍﻱ)‪(2011‬‬
‫ﻡ‪:‬ﺇﻝ ﺇﺱ ﻛﻴﻮ )ﺃ¼ ‪) (81.–62.‬ﺫ(‬
‫ﺱ‪:‬ﻟﺴﻖ)ﺃ¼ ‪) (81.–62.‬ﺫ(ﺗﻲ ﺩﻱ‬
‫ﻛﻴﻪ‪:‬ﺇﻡ ﺳﻲ ﺗﻲ‬ ‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ -‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻻ‬ ‫ﺍﻟﺪﻭﺭﺓﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ )ﻳﻮﻣﻴﻦ(‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﻛﻼﻫﻤﺎ ﻗﻢﺑﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻘﺪﻣﻲ ﺍﻟﺨﺪﻣﺔ ﺣﻮﻝ ﻓﻮﺍﺋﺪ ‪EBHP‬‬ ‫ﻣﺎﺭﺗﻦ‪،‬ﻭﻳﺘﺲ‪،‬‬
‫)ﺫ(ﺱ‪ :‬ﺃﻭﻳﻚ‬ ‫ﻋﻠﻰﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻟﻜﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻦ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ‬ ‫ﻫﻮﺏ‪،‬ﺳﻮﺑﻴﻚ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼‪18‬‬ ‫ﻭﺃﺟﻴﻮﺱ)‪(2013‬‬
‫)ﺫ(ﺇﺑﺒﺎﺱ ‪PDK:‬‬ ‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪-‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ﻭﺭﺷﺔﻋﻤﻞ )ﻳﻮﻡ ﻭﺍﺣﺪ(‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺇﺏ ﻣﻮﺍءﻣﺔﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺑـ ‪ EBP‬ﻣﻊ‬ ‫ﻣﺎﺛﻴﻮ‪،‬ﻛﺎﺭﺗﺮ‪،‬‬
‫)ﺫ‪ (2‬ﻡ‪ :‬ﺇﺑﺒﺎﺱ‬ ‫ﻗﺎﺋﻢﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻢ ﺗﺪﺭﻳﺴﻪ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ‪ MSW‬ﻭﺗﻌﺰﻳﺰ‬ ‫ﻛﺎﺳﻨﺮ‪،‬ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻭ ‪EBPPAS:‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻓﻲ‬ ‫ﺇﺩﻣﻮﻧﺪ)‪(2016‬‬
‫ﺻﻼﺣﻴﺔﻣﻀﺮﻭﺑﺔ‬ ‫ﺃﻣﺎﻛﻨﻬﻢﺍﻟﻤﻴﺪﺍﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼‪186‬‬

‫)ﻭﺍﺻﻠﺖ(‬

‫‪30‬‬
‫‪31‬‬
‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪) .5‬ﻭﺍﺻﻠﺖ(‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﻟﻤﺸﻔﺮ‪ :‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )‬ ‫ﺍﻟﻨﻬﺞﻭﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻞﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )ﺍﻟﻤﺪﺓ(‬ ‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺋﺺﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ )ﺍﻟﻬﺪﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ‪ ،‬ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ]‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ‪/‬ﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ(‬ ‫ﻃﻠﺐ‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ[(‬ ‫ﺇﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺆﻟﻒ)ﺍﻟﺴﻨﺔ(‬

‫)ﺫ(ﺗﻲ ﺩﻱ ﻛﻴﻪ‪ :‬ﺇﻡ ﺳﻲ ﺗﻲ‬ ‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪-‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ﻭﺭﺷﺔﻋﻤﻞ ﻣﻊ ﻗﺎﺩﺓ ﺍﻟﺮﺃﻱ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺗﺤﺴﻴﻦﺍﻟﻜﻔﺎءﺓ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺱ ﻣﻊ ﻭ‬ ‫ﺇﺏ‬ ‫ﺑﺎﺭﻳﺶﻭﺭﻭﺑﻦ‬
‫)ﺫ(ﺑﻚ‪ :‬ﺇﺑﺒﺎﺱ )ﺃ¼ ‪) (91.‬ﺫ(‬ ‫ﻗﺎﺋﻢﻋﻠﻰ‬ ‫)‪ 7‬ﺳﺎﻋﺎﺕ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺪﺍﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺠﺪﻭﻯ‬ ‫)‪(2011‬ﺃ‬
‫) ‪PPK: EBPPAS‬ﺃ¼ ‪) (86.‬ﺫ‪ (3‬ﻡ‪:‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﻮﺍﻳﺎﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺒﻨﻲ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬ‪/‬ﺣﻮﻝ‬
‫ﺇﺑﺒﺎﺱ)ﺃ¼ ‪.‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ ﻭﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻭ‬ ‫‪ ،EBP‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼‪(61) 69‬‬
‫‪63–.86( EBPPAS:‬‬
‫ﺻﻼﺣﻴﺔﻣﻀﺮﻭﺑﺔ‬
‫)ﺫ(ﺑﻲ ﺩﻱ ﻛﻴﻪ‪ :‬ﺇﻝ ﺇﺱ ﻛﻴﻮ‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‪،‬ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬ ‫ﺩﻭﺭﺓ‪ 12) BSW‬ﺳﺎﻋﺔ(‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫‪ EBP‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺇﻟﻤﺎﻡ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑـ ‪EBP،‬‬ ‫ﺇﺏ‬ ‫ﺑﻴﺘﺮﺳﻮﻥ‪،‬ﻓﻴﻠﻴﺒﺲ‪،‬‬
‫)ﺫ‪( PPK: LSQ2‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢﻭﺗﺤﺴﻴﻦ ﻗﺪﺭﺍﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬ ‫ﺑﻴﻜﻮﻥ‪،‬ﻭ‬
‫)ﺫ(ﻡ‪ :‬ﺃﻭﻙ‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕﻣﻦ ﺍﻷﺩﺑﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼‬ ‫ﻣﺎﺗﺸﻮﻧﺪﺍ)‪(2011‬‬
‫‪81‬ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫)ﺫ(ﺑﻲ ﺩﻱ ﻛﻴﻪ‪OEQ :‬‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‪،‬ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬ ‫ﺍﻟﺪﻭﺭﺓﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ )ﺍﺛﻨﺎﻥ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺑﺘﻮﻗﻴﺖﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‬ ‫ﺭﻭﻧﻴﻦ)‪(2005‬‬
‫)ﺫ(‪PPK: OEQ‬‬ ‫ﻓﺼﻮﻝﺩﺭﺍﺳﻴﺔ(ﺫﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‬ ‫ﺑﻌﺪﻓﻘﻂ‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ‪,‬ﺇﺳﺮﺍﺋﻴﻞ‪,‬ﻥ¼‪30‬‬
‫)ﺫ(ﻡ‪ :‬ﺃﻭﻙ‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )‪12‬‬
‫)ﺫ(ﺱ‪:‬ﻟﺴﻖ )ﺃ¼ ‪ ،(82.‬ﺃﻭﻙ‬ ‫ﺟﻠﺴﺔﺃﺳﺒﻮﻋﻴﺔﺫﻣﺘﺎﺑﻌﺘﺎﻥ‪75 ،‬‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ(‬
‫ﺝ‬ ‫)ﺫ(ﺗﻲ ﺩﻱ ﻛﻴﻪ‪) MCT :‬ﺃ¼ ‪48.‬‬ ‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪-‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐﻣﻊ ﻣﻮﺣﺪﺓ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﻓﻮﺳﺘﺮﻃﻼﺏ ‪" MSW‬ﻓﺤﺺ‪ ،‬ﻣﻮﺟﺰ‬ ‫ﺑﺘﻮﻗﻴﺖﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‬ ‫ﺳﺎﻛﻮﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪(2017) .‬‬
‫ﻭ‪96.‬ﺝ‬
‫ﺃﺳﺌﻠﺔﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﻗﺎﺋﻢﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻼء)‪ 15‬ﺳﺎﻋﺔ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻞﻭﺍﻹﺣﺎﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﺝ" )‪ (SBIRT‬ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﺃﻣﺜﻠﺔﺍﻟﺤﺎﻟﺔ(‬ ‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕﻭﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼‪(33) 58‬‬
‫)ﺫ(‪-‬ﺍﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺪﻭﺭ ‪TPK:‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺐ)ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺔ ﺍﻟﺠﻨﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ¼ ‪(96.–82.‬‬
‫)ﺫ‪،3‬ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻓﺮﻋﻴﺔ ‪( PPK: LSQ )3‬‬
‫ﺃ¼ ‪(96.–95.‬‬
‫)ﺫ() ‪PPK: LSQ‬ﺃ¼ ‪91.‬ﺝ( )ﺫ(‬
‫ﺇﻳﺒﺒﺎﺱ ‪PDK:‬‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‪-‬ﻣﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻘﻴﻘﻲ‬ ‫ﻭﺭﺷﺔﻋﻤﻞ )ﻳﻮﻣﻴﻦ(ﺫﺩﻗﻴﻖ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢ‪ EBP‬ﻭﺗﻤﻜﻴﻦ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺟﻤﺔ‬ ‫ﺇﺏ‬ ‫ﺳﺎﻟﺴﻴﺪﻭ)‪(2008‬‬
‫)ﺫ(‪PPK: LSQ‬‬ ‫ﻋﺎﻟﻢ‬ ‫ﺍﻟﺪﻭﺭﺓﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ )‪(MPC‬ﺫ ﺩﻭﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫)ﺫ(ﺱ‪ :‬ﺇﻝ ﺇﺱ ﻛﻴﻮ‬ ‫ﺑﺤﺜﻴﺔ)‪ 15‬ﺃﺳﺒﻮﻋﺎً(‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺪﺧﻞﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼‪38‬‬

‫)ﺫ(ﺱ‪ :‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ )ﻙ¼ ‪(86.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪،‬ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬ ‫ﺍﻟﺒﻮﺩﻛﺎﺳﺖ)ﺫﺍﺗﻲ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﻳﻮﻡ ﻭﺍﺣﺪ ﺇﻟﻰ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺑﺘﻮﻗﻴﺖﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪﺓﻓﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺩﻟﻴﻞ‬ ‫ﺳﻠﻮﻡﻭﺳﻤﻴﺚ‬
‫‪3‬ﺃﺳﺎﺑﻴﻊ(‬ ‫ﺑﻌﺪﻓﻘﻂ‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﺝ)ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺰﻥ ﻭﺍﻟﺼﺪﻣﺎﺕ(‪ ،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ‬ ‫)‪(2013‬‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼‪12‬‬
‫)ﺱ( ‪TPK: MCT‬‬ ‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪-‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﺎﻟﺔ‬ ‫ﺩﻭﺭﺓﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ )‪1‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺇﺏ ‪-‬ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻧﺤﻮﻩ ﻭﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﻫﻢ ﻟﻪ‬ ‫ﺳﻤﻴﺚ‪،‬ﻛﻮﻫﻴﻦ‪-‬‬
‫)ﺫ(‪PPK: LSQ‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻢﻋﻠﻰ‬ ‫ﻧﺼﻒﺍﻟﺴﻨﺔ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼ ‪77‬‬ ‫ﻛﺎﻟﻮ‪،‬ﻫﺎﺭﻧﻚ‪-‬‬
‫ﻛﻴﻮﺩ‬ ‫)‪(-‬ﻡ‪ :‬ﺇﻝ ﺇﺱ‬ ‫ﻫﻮﻝ‪،‬ﻭﻫﺎﻳﻮﺍﺭﺩ‬
‫)‪(2007‬‬
‫)ﺫ(ﺑﻲ ﺩﻱ ﻛﻴﻪ‪ :‬ﺇﻝ ﺇﺱ ﻛﻴﻮ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪،‬ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬ ‫ﺩﻭﺭﺓﻋﺒﺮ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ )‪ 8‬ﺃﺳﺎﺑﻴﻊ(‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﺗﻌﺰﻳﺰﺍﻟﻜﻔﺎءﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻨﻘﺪﻱ ﻭ‬ ‫ﺇﺏ‬ ‫ﺷﺘﺮﺍﻭﺳﻨﺮﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪.‬‬
‫)ﺫ(‪PPK: LSQ‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﺗﻄﺒﻴﻖﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ‬ ‫)‪(2006‬‬
‫ﺍﻹﺷﺮﺍﻑﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ ¼‪29‬‬

‫)ﻭﺍﺻﻠﺖ(‬
 ‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪) .5‬ﻭﺍﺻﻠﺖ(‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﻟﻤﺸﻔﺮ‪ :‬ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ )‬ ‫ﺍﻟﻨﻬﺞﻭﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺧﻞﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )ﺍﻟﻤﺪﺓ(‬ ‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺋﺺﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ )ﺍﻟﻬﺪﻑ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ‪ ،‬ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ]‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ‪/‬ﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ(‬ ‫ﻃﻠﺐ‬ ‫ﺗﺼﻤﻴﻢ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ[(‬ ‫ﺇﺏ‬ ‫ﺍﻟﻤﺆﻟﻒ)ﺍﻟﺴﻨﺔ(‬

‫)ﺫ(ﻗﺼﻴﺮ‪PDK: EBPPAS-‬‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‪،‬ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬ ‫ﻣﺸﺮﻭﻉﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻊ ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎﺕ‬ ‫ﺭﺍﻧﺪ‪.‬ﺍﺛﻨﻴﻦ‪-‬‬ ‫ﻛﻼﻫﻤﺎ ﻟﻨﻘﻞﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ‪ EBP‬ﻣﻊ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ‬ ‫ﺗﻴﻨﻴﻞ‪،‬ﺳﻠﻴﻤﺎﻥ‪،‬‬
‫)ﺃ¼ ‪(89.‬‬ ‫)ﻃﺎﻟﺐﺫﻣﺪﺭﺏ ﻣﻴﺪﺍﻧﻲ‪ 14 ،‬ﺃﺳﺒﻮﻋﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔﻗﺒﻞ‬ ‫ﺗﺠﺎﻩﻭﻧﻮﺍﻳﺎ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻭ‪EBPs‬‬ ‫ﺑﺮﻭﺳﻴﻠﻮﻓﺴﻜﻲ‪،‬ﻭ‬
‫)ﺫ() ﻗﺼﻴﺮ‪PPK: EBPPAS-‬ﺃ¼ ‪(89.‬‬ ‫(‬ ‫ﻣﺘﺎﺑﻌﺔﺍﻟﻨﺸﺮ‪-‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ‪،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼‪(72) 72‬‬ ‫ﻣﺎﻧﺪﻝ)‪(2016‬‬
‫)‪/-‬ﺫ‪(2‬ﻡ‪ :‬ﺇﺑﺒﺎﺱ )ﺃ¼ ‪،(76.‬‬ ‫ﺃﻋﻠﻰ‬
‫) ﻗﺼﻴﺮ‪EBPPAS-‬ﺃ¼ ‪.‬‬
‫‪،‬ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ ‪89( EBPPAS-short:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ‪،‬ﻭﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ‬
‫)ﺱ( ‪ :TDK‬ﺭﺳﻢ ﺧﺮﺍﺋﻂ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪،‬ﻭﻟﻴﺲ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ‪-‬‬ ‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐﺍﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬ ‫ﺗﻘﺪﻳﻢﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻨﻘﺪﻱ‬ ‫ﺇﺏ‬ ‫ﻭﻳﺒﺮ‪،‬ﻛﻮﺭﻳﻦ‪،‬‬
‫)ﺫ‪2‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ‪( PPK: LSQ،‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻢﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ)‪ 12‬ﺍﺳﺒﻮﻉ(‬ ‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻪﺍﻷﺧﻴﺮﺓ‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻸﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼‪15‬‬ ‫ﺟﺮﻭﻓﺰ‪،‬ﻫﺎﻱ‪ ،‬ﻭ‬
‫)ﺫ(ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ‪) S:‬ﺫ(ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬ ‫ﻓﺮﻧﺎﻧﺪﻭ)‪(2010‬‬
‫‪TPK:‬‬ ‫ﻃﺎﻟﺐ‪-‬ﻣﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﻘﻴﻘﻲ‬ ‫ﻭﺣﺪﺓ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﺔ )‪ 9‬ﺳﺎﻋﺎﺕ(‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻭﺍﺣﺪﺓ‬ ‫ﻹﻋﺪﺍﺩﻃﻼﺏ ‪ MSW‬ﻟﻠﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬ ‫ﺇﺏ‬ ‫ﻭﻭﻧﻎ)‪(2017‬‬
‫)ﺫ(ﺑﻚ‪) OEQ :‬ﻙ¼ ‪) (87.‬ﺫ(‬ ‫ﻋﺎﻟﻢ‬ ‫ﺑﻌﺪﻓﻘﻂ‬ ‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕﺻﻨﻊ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻤﻼء‬
‫) ‪PPK: OEQ‬ﻙ¼ ‪) (87.‬ﺫ(ﻡ‪:‬‬ ‫ﻣﺘﻌﺪﺩﻱﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ¼‪80‬‬
‫ﺃﻭﻳﻚ)ﻙ¼ ‪) (87.‬ﺫ(ﺱ‪ :‬ﺇﻝ‬
‫ﺇﺱﻛﻴﻮ‬

‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪.‬ﺫﻥﻳﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﻔﺮﺓ‪ .‬ﻓﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺗﻢ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﺕ ﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺑﻨﺎء ﻭﺍﺣﺪ ﻳﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﺃﺣﺪ ‪) DVs‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪" ،‬ﺍﻟﻤﻮﻗﻒ" ﻭ"ﻧﻮﺍﻳﺎ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ" ﺍﻟﻤﻨﺪﺭﺟﺔ ﺗﺤﺖ "ﺍﻟﺪﺍﻓﻊ"( ﻭﺗﻢ ﺍﻹﺑﻼﻍ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔ‪ .‬ﺍﻧﻈﺮ‬
‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪ A2‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻠﺤﻖ ﻋﺒﺮ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻭﺻﻒ ﺗﻔﺼﻴﻠﻲ‪ .‬ﺇﺏ¼ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ؛ ﺑﺘﻮﻗﻴﺖ ﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ¼ﺍﻟﻌﻼﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﺪﻋﻮﻣﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎ‪ .‬ﻛﻼﻫﻤﺎ¼ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﺪﻋﻮﻣﺔ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎ؛)¼ (‪þ‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺇﻳﺠﺎﺑﻲ؛ )ﺱ( ﻻ ﺃﺛﺮ؛ )‪ (-‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﻠﺒﻲ؛ ‪¼EBPAS‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ؛ ﺇﺑﺒﺎﺱ¼ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ؛ ﺗﻲ ﺩﻱ ﻛﻴﻪ¼ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺤﻴﺔ‪ .‬ﺗﻲ ﺑﻲ ﻛﻴﻪ¼ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻢﺍﺧﺘﺒﺎﺭﻫﺎ؛ ﺣﺰﺏ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺪﻳﻤﻘﺮﺍﻃﻲ¼ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻤﺪﺭﻛﺔ؛ ‪¼PPK‬ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻮﺭﺓ؛ ﻡ¼ﺗﺤﻔﻴﺰ؛ ﺱ¼ﺇﺷﺒﺎﻉ؛ ‪¼MCT‬ﺗﯩﺴﯩﺆﺍﺑﯩﺆﺍﻟﻼﺭﺗﺒﺆﺗﻲ؛ ‪¼LSQ‬ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺮﺕ؛ ﺭﻭﺑﻴﺔ¼ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ؛ ‪¼OEQ‬ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻣﻔﺘﻮﺡ؛ ‪¼CQ‬‬
‫ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥﻣﻐﻠﻖ؛ﺃ¼ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ؛ﺹ¼ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ؛ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﺔ ﺍﻟﺠﻨﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ¼ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻄﺒﻘﺔ؛ﻙ¼ﻛﻮﻫﻴﻦ ﻛﺎﺑﺎ؛ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ¼ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ؛ ﺳﻲ ﺟﻲ¼ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ‪.‬‬

‫ﺃﺗﻠﻘﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺗﺪﺧﻼ ﻣﺘﺄﺧﺮﺍ )ﺑﻌﺪ ‪.(T2‬ﺏﺍﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺗﺸﻴﺮ ﺇﻟﻰ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬ﺝﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‪ ،‬ﻣﺤﺴﻮﺑﺔ ﻣﻦﻥﻗﻴﻢ )ﻥ¼ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻣﻊ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ(‪.‬ﺩﺗﺸﻴﺮ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺟﻮﺩ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺇﻳﺠﺎﺑﻲ ﻋﻠﻰ "ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰ"‪ ،‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻧﻈﺮﺍً‬
‫ﻟﻨﻈﺎﻡﺍﻟﺘﺮﻣﻴﺰ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺑﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺧﺼﺼﻨﺎ ‪ 7‬ﻣﻦ ‪ 11‬ﻋﻨﺼﺮﺍً ﻓﻲ ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻉ ﺍﻟﻤﻌﻨﻲ ﻟﺒﻨﺎء "ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺪﺭﻛﺔ"‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ﺍﻟﻤﺘﺄﺛﺮ "ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺪﻯ ﻛﻔﺎﻳﺔ ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ"‪ .‬ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﺨﺼﻴﺺ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎء "‬
‫ﺍﻟﺪﺍﻓﻊ"‪ .‬ﻣﺜﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ﺍﻟﻤﺘﺄﺛﺮ ﺳﻴﻜﻮﻥ "ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺻﻠﻲ ﻣﺮﺑﻜﺎً"‪ .‬ﺗﻢ ﺍﻹﺑﻼﻍ ﻋﻦ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻟﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻭﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﻠﺨﻴﺺ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺑﻤﺘﻮﺳﻂ ﻣﺮﺟﺢ ﻣﺠﻤﻊ‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫‪33‬‬ ‫ﺳﺒﻨﺴﺒﻴﺮﺟﺮﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻲ)ﺍﺛﻨﺎﻥ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺘﻌﻠﻘﺎﻥ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻭﺍﺛﻨﺎﻥ ﻣﻦ ‪ (EBPs‬ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ‬

‫ﻓﻘﻂﻗﻴﺎﺳﺎﺕ ﻻﺣﻘﺔ ﻭﺗﻀﻤﻨﺖ ‪ 8‬ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‪ .‬ﻃﺒﻘﺖ ﺣﻮﺍﻟﻲ‬
‫ﻧﺼﻒﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﺼﻤﻴﻤﺎً ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ )‪،(%48.1‬‬
‫ﻳﻠﻴﻪﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﻓﻘﻂ )‪ ،(%14.8‬ﻭﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺮﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ )‪ .(%11.1‬ﺗﻢ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ ﺑﺎﻟﺘﺴﺎﻭﻱ ﺑﻴﻦ‬
‫ﻧﻬﺠﻲ‪ .EBP‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺳﺖ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻓﻘﻂ )‪ (%22.2‬ﺗﺼﻤﻴﻤﺎً‬
‫ﻣﻀﺒﻮﻃﺎً‪.‬ﻭﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﺸﻜﻞ ‪ 4‬ﻟﻤﺤﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﺗﺼﺎﻣﻴﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻓﻴﻤﺎﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﻭﺻﻼﺣﻴﺔ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ‪(٪67.9) 38‬‬

‫ﻣﻦ‪ 56‬ﺃﺩﺍﺓ ﻗﻴﺎﺱ ﻛﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻟﻴﻜﺮﺕ ﻭ‪(٪32.1) 18‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖﻧﻮﻋﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ‪ .‬ﻣﻦ ﺑﻴﻦ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻋﺪﺩﻫﺎ ‪38‬‬
‫ﺃﺩﺍﺓ‪،‬ﻗﺪﻣﺖ ‪ 21‬ﺃﺩﺍﺓ )‪ (%55.3‬ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﻭﻗﺪﻣﺖ‬
‫‪5‬ﺃﺩﻭﺍﺕ )‪ (%13.2‬ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔﻟﺜﻤﺎﻧﻴﺔ )‪ (%21.1‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻛﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻢ ﺫﻛﺮ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻼﺣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻗﺪﻣﺖﺍﺛﻨﺘﺎﻥ )‪ (٪11.1‬ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟـ ‪ 18‬ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻼﺗﺴﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲﻭﻗﺪﻣﺖ ‪ (٪33.3) 6‬ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺪﺍﺧﻠﻴﻦ‪ .‬ﻭﻟﻢ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﻞ‪.2‬ﺭﺳﻢ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﺧﻄﻲ ﻟﻸﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻘﺪﻡﺁﺧﺮﻭﻥ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻛﺎﻥ ﻣﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﻭﺍﺣﺪﻓﻘﻂ )‪ (٪1.8‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺃﺩﺍء ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺣﻈﺔ )ﻓﻲ ﻟﻌﺐ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ؛ﺳﺎﻛﻮ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .(2017 ،‬ﺍﺳﺘﻨﺪﺕ ﺧﻤﺲ ﻭﻋﺸﺮﻭﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫)‪ (%92.6‬ﻓﻲ ﻣﻘﺎﻳﻴﺴﻬﺎ ﻓﻘﻂ )‪ (%51.9‬ﺃﻭ ﺟﺰﺋﻴﺎً )‪ (%40.7‬ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮﺍﻟﺬﺍﺗﻲ‪ .‬ﻳﻘﺪﻡ ﺍﻟﺸﻜﻞ ‪ 5‬ﻧﻈﺮﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‪،‬ﺃﻱ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﺗﻢ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪،‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ( ﺃﻭ ﺇﺫﺍ ﻃﻠُﺐ ﻣﻨﻬﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺫﺍﺗﻲ‬
‫ﻟﻤﻌﺮﻓﺘﻬﻢﻭﺩﻭﺍﻓﻌﻬﻢ ﻭﺭﺿﺎﻫﻢ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻣﻦ‬
‫ﻧﻮﻉﻟﻴﻜﺮﺕ(‪.‬‬

‫ﺃﻣﺎﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺨﻄﺮ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺳﺠﻠﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ‪ ،0‬ﻭﺳﺠﻠﺖ ‪4‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ‪ ،1‬ﻭﺳﺠﻠﺖ ‪ 12‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ‪ ،2‬ﻭﺳﺠﻠﺖ ‪ 12‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ‪ .3‬ﻭﻟﻢ ﺗﺤﺼﻞ ﺃﻱ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﻷﻣﺜﻞ ﻭﻫﻮ ‪ .4‬ﻭﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﺳﺠﻠﺖ ‪ (%55.5) 15‬ﻣﻦ‬
‫ﺃﺻﻞ‪ 27‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ‪ 0‬ﺃﻭ ‪ 1‬ﺃﻭ ‪) 2‬ﺍﻟﻨﻄﺎﻕ ‪.(4-0‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﻞ‪.3‬ﺭﺳﻢ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﺧﻄﻲ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺠﺪﻭﻝ‪.6‬ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﻤﺸﻔﺮﺓ‪.‬‬

‫ﻧﻬﺞ‪EBP‬‬

‫ﻛﻼﻫﻤﺎ‪،‬ﻥ )‪(٪‬‬ ‫ﺑﺘﻮﻗﻴﺖﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪،‬ﻥ )‪(٪‬‬ ‫ﺇﺏ‪،‬ﻥ )‪(٪‬‬

‫‪(100)7‬‬ ‫‪(100)45‬‬ ‫‪(100)45‬‬ ‫ﺟﻤﻴﻊﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﺕ‬

‫‪-‬‬ ‫ﺱ‬ ‫ﺫ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺱ‬ ‫ﺫ‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺱ‬ ‫ﺫ‬ ‫ﺗﺄﺛﻴﺮ‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(14.3)1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(13.2)6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(2.2)1‬‬ ‫‪(2.2)1‬‬ ‫ﺗﻲﺩﻱ ﻛﻴﻪ‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(4.4)2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(2.2)1‬‬ ‫‪(2.2)1‬‬ ‫ﺗﻲﺑﻲ ﻛﻴﻪ‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(14.3)1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(11.0)5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(17.6)8‬‬ ‫ﺣﺰﺏﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺪﻳﻤﻘﺮﺍﻃﻲ‬

‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(14.3)1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(35.2)16‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(2.2)1‬‬ ‫‪(24.2)11‬‬ ‫‪PPK‬‬
‫‪(14.3)1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(28.6)2‬‬ ‫‪(2.2)1‬‬ ‫‪(2.2)1‬‬ ‫‪(15.4)7‬‬ ‫‪(4.4)2‬‬ ‫‪(6.6)3‬‬ ‫‪(26.4)12‬‬ ‫ﻡ‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(14.3)1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(15.4)7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(8.8)4‬‬ ‫ﺱ‬
‫‪(14.3)1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪(85.5)6‬‬ ‫‪(2.2)1‬‬ ‫‪(2.2)1‬‬ ‫‪(94.6)43‬‬ ‫‪(4.4)2‬‬ ‫‪(13.2)6‬‬ ‫‪(81.4)37‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻉ‬

‫ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ‪.‬ﺇﺏ¼ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ؛ ﺑﺘﻮﻗﻴﺖ ﺷﺮﻕ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ¼ﺍﻟﻌﻼﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﺪﻋﻮﻣﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎ‪ .‬ﺗﻲ ﺩﻱ ﻛﻴﻪ¼ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺤﻴﺔ‪ .‬ﺗﻲ ﺑﻲ ﻛﻴﻪ¼ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲﺗﻢ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﻫﺎ؛ ﺣﺰﺏ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺪﻳﻤﻘﺮﺍﻃﻲ¼ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻤﺪﺭﻛﺔ؛ ‪¼PPK‬ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺼﻮﺭﺓ؛ ﻡ¼ﺗﺤﻔﻴﺰ؛ ﺱ¼ﺇﺷﺒﺎﻉ؛¼‪þ‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺇﻳﺠﺎﺑﻲ؛ ﺱ¼ﺑﺪﻭﻥ ﺗﺄﺛﻴﺮ؛‬
‫‪¼-‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺳﻠﺒﻲ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﺒﺤﺚﻓﻲ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪(1)30‬‬ ‫‪34‬‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ EBP‬ﻭ‪/‬ﺃﻭ ‪ ESTs‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ .‬ﻃﺒﻘﺖ‬

‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ ﻧﻬﺠﺎً ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎً ﻣﻮﺟﻬﺎً ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ .‬ﻳﻨُﻈﺮ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻫﺬﺍﺍﻟﻨﻬﺞ ﺑﺸﻜﻞ ﺇﻳﺠﺎﺑﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪) EBP‬ﺳﺘﺮﺍﻭﺱ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪،‬‬
‫‪2011‬؛ﺗﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻟﻴﻮ‪ ،‬ﻳﺎﻧﻎ‪ ،‬ﻭﺷﻴﻦ‪ .(2013 ،‬ﺍﺳﺘﻨﺎﺩﺍً ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﻠﻮﻱ‬
‫ﺍﻟﺬﻱﻳﺪﻋﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻳﻊ )‪ (PBL‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺘﻴﺴﻴﺮﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ )ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪،‬‬
‫‪ ،(Dochy et al., 2003‬ﻳﺒﺪﻭ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐﻟﻪ ﻣﺎ ﻳﺒﺮﺭﻩ‪ .‬ﻃﻠﺒﺖ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻛﻴﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ .‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫ﺍﻹﺑﻼﻍﻋﻨﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ‬
‫ﻋﻠﻰﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺇﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﺐ‪ ،‬ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﺤﺎﻭﻝﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺑﻴﺌﻴﺎ )‪ .(٪94.6‬ﻛﻤﺎ ﺗﻢ ﺍﻹﺑﻼﻍ ﻋﻦ‬
‫ﻧﺠﺎﺡﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ .‬ﻗﺪ ﻳﻮﺣﻲ ﻫﺬﺍ ﻟﻠﻤﺮﺍﺟﻊ ﻏﻴﺮ ﺍﻟﻨﻘﺪﻱ‬
‫ﺑﺄﻥﺃﻱ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺧﻞ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻓﻌﺎﻻ ً)‪-Somers, & Kumar, 2012‬‬
‫‪ .(Dizon, Grimmer‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﺗﻲﻭﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺓ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﺐ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ‪ .‬ﻭﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺠﺪﻳﺮﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺃﻧﻪ ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪EBP‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﻞ‪.4‬ﺭﺳﻢ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﺧﻄﻲ ﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ .‬ﺗﻢ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺗﺼﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺃﻭ‪ ESTs‬ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺑﻬﺎ ﺗﻨﻔﻴﺬ ‪ESTs‬‬ ‫ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ)ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻭﺑﻌﺪﻩ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻣﻊ ﻗﻴﺎﺳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ( ﻟﺘﻮﻓﻴﺮ ﻧﻈﺮﺓ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﻳﺴﻬﻞﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻳﻨﻄﺒﻖ ﺍﻟﺸﻲء ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻗﺒﻞ ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻟﻤﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎءﻭﺍﺣﺪ‪ .‬ﺳﺎﻛﻮ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ (2017) .‬ﻗﺎﻡ ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ ﺩﻗﺔ ‪ EST‬ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﻣﻦﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻭﺛﻼﺙ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﻗﺒﻞ ﻭﺑﻌﺪ )ﺷﺒﻪ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ( ﻭﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ‬
‫ﻣﻊﺍﻟﻌﻤﻼء ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻳﻴﻦ‪ .‬ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﻟﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬ ‫ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺘﻴﻦﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻟﻠﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﻗﺒﻞ ﻭﺑﻌﺪ ﻭﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺘﻴﻦ‬
‫ﺍﻷﺑﺤﺎﺙﺍﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﺫﺍﺕ‬ ‫ﻣﻜﺮﺭﺗﻴﻦﻣﺴﺒﻘﺎً )ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺍﻟﺼﻠﺔﻓﻲ ﺑﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻢ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻻﻛﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﻛﻞﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻭ‪.ESTs‬‬

‫ﺗﻘﻴﻴﻢﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺳﺆﺍﻟﻨﺎﺍﻟﺒﺤﺜﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ ﺗﻨﺎﻭﻟﻨﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ‬
‫ﺑﺜﻼﺙﻃﺮﻕ‪ .‬ﺃﻭﻻ‪ ً،‬ﻧﻈﺮﻧﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕﺍﻟﺘﻲ ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﺣﻮﺍﻟﻲ ﺧﻤﺲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﻓﻘﻂﺗﺼﻤﻴﻤﺎً ﻣﺘﺤﻜﻤﺎً ﻳﺴﻤﺢ ﺑﻤﻘﺎﺭﻧﺔ ﺗﺄﺛﻴﺮﺍﺕ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﺼﻤﻴﻤﺎً ﻣﺴﺒﻘﺎً ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ‪ ،‬ﻳﻠﻴﻪ‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢﻻﺣﻖ ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻓﻘﻂ‪ .‬ﻛﺎﻧﺖ ﺇﺣﺪﻯ ﻋﺸﺮﺓ ﺑﺎﻟﻤﺎﺋﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕﻧﻮﻋﻴﺔ ﻭﻟﻢ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺃﻱ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺼﻤﻴﻤﺎً ﺧﺎﺿﻌﺎً ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ‪ .‬ﺗﻌﺘﺒﺮ‬
‫ﻛﻞﻣﻦ ﺍﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ ﺍﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﻣﻬﻤﺔﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﻛﻼﻫﻤﺎ ﻣﻤﺜﻞ ﺗﻤﺜﻴﻼ ﻧﺎﻗﺼﺎ ﻓﻲ ﻋﻴﻨﺘﻨﺎ‪ .‬ﻭﻛﻤﺎ‬
‫ﺫﻛﺮﻧﺎﺳﺎﺑﻘﺎً‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺤﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ ﻻ‬
‫ﺗﺪﻋﻢﺍﻻﺳﺘﺪﻻﻻﺕ ﺍﻟﺴﺒﺒﻴﺔ )ﺷﺎﺩﻳﺶ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪ .(2002 ،‬ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ‪ ،‬ﺣﺘﻰ‬ ‫ﺍﻟﺸﻜﻞ‪.5‬ﺭﺳﻢ ﺑﻴﺎﻧﻲ ﺧﻄﻲ ﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪.‬‬
‫ﺍﻵﻥ‪،‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺁﺛﺎﺭ ﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻋﻠﻰ ‪ EBP‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﺘﺮﻙ ﺃﺳﺌﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﻓﻀﻞ ﻧﻬﺞ‬ ‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻧﻬﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﻮﻩ‬
‫ﻣﺘﻔﻮﻗﺎًﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺒﺪﻳﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﺎﻥﺍﻟﻬﺪﻑ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ ﻫﻮ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻧﻈﺮﺓ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻴﺔﺑﺪﻋﻢ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﻭﺗﻄﺒﻴﻖ‪ .EBP‬ﻟﻘﺪ ﻣﻴﺰﻧﺎ ﺑﻴﻦ ﻧﻬﺠﻴﻦ ﻟـ ‪ ،EBP‬ﻭﻫﻤﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻭ‪.ESTs‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪،‬ﻧﻈﺮﻧﺎ ﺇﻟﻰ ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﻭﺻﺤﺔ ﺍﻟﺘﺪﺍﺑﻴﺮ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ .‬ﻗﺪﻡ ﺣﻮﺍﻟﻲ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖﺃﻫﺪﺍﻓﻨﺎ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ )‪ (1‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫‪ %13‬ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎﺣﺘﻰ ﺍﻵﻥ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ (2) ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺁﺛﺎﺭ‬
‫ﻭﺇﻋﺎﺩﺓﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺣﻮﺍﻟﻲ ‪ %20‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺼﻼﺣﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻢ ﻓﺤﺺ ﺛﻠﺚ‬ ‫ﻫﺬﻩﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ‪ ،‬ﻭ )‪ (3‬ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺠﻮﺩﺓ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺘﻠﻚ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻓﻘﻂ ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ‪ .‬ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ‪،‬ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﺍً ﻣﻦ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻷﺩﺍء ﻣﺜﻞ‬
‫ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩ ﺃﻭ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻷﺩﺍء ﺃﺛﻨﺎء ﺳﻴﻨﺎﺭﻳﻮﻫﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺃﻭ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻤﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻟﺴﺒﺒﻴﻦ‬
‫ﻋﻠﻰﺍﻷﻗﻞ‪ .‬ﺃﻭﻻ‪ ً،‬ﻛﻤﺎ ﺫﻛﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎً‪ ،‬ﻳﻤﻴﻞ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ)‪.(Kruger & Dunning, 1999; Snibsøer et al., 2018‬‬
‫ﻭﺁﺛﺎﺭﻫﺎ‪EIs‬‬
‫ﻭﺛﺎﻧﻴﺎً‪،‬ﻷﻥ ﻫﺪﻑ ﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ‬ ‫ﺳﺆﺍﻻﺍﻟﺒﺤﺚ ‪ 1‬ﻭ ‪ 2‬ﻳﺘﻌﻠﻘﺎﻥ ﺑﺘﺼﻮﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﻭﺗﺄﺛﻴﺮﺍﺗﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺃﺟﻞﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪﺭﻳﺲ‬
‫‪35‬‬
‫ﺳﻌﻲ‪.‬ﺍﺳﺘﻨﺪ ﺍﻟﺘﺮﻣﻴﺰ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻭﺻﺎﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻮﺭﺓ ﻭﻓﺸﻠﺖ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ‬
‫ﻓﻲﺗﻘﺪﻳﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻣﻔﺼﻠﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪ ،‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑـ ‪EI‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬ﺭﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﻗﺪ ﺳﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﻗﻴﻢ ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﻣﻌﺘﺪﻟﺔ ﻟﻌﺪﺓ‬
‫ﻣﺘﻐﻴﺮﺍﺕ‪.‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻟﻌﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻫﻲ ﺃﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ‬
‫ﻣﻦﺍﻟﻤﻤﻜﻦ ﺇﺟﺮﺍء ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﺤﺪﻳﺪﺍً ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﻤﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ‪ .‬ﺛﺎﻧﻴﺎً‪،‬‬
‫ﻣﻦﺃﺟﻞ ﺗﻀﻤﻴﻦ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ‪ ،‬ﻗﻤﻨﺎ‬
‫ﺑﺘﻄﺒﻴﻖﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺗﺸﻐﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﺍﻟﻨﻄﺎﻕ ﻟﻤﺘﻐﻴﺮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮ‪ .‬ﺭﺑﻤﺎ ﻳﻜﻮﻥ‬
‫ﻫﺬﺍﻗﺪ ﺳﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻤﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﺘﺄﺛﻴﺮﺍﺕ ﺇﻟﻰ "ﺇﻳﺠﺎﺑﻲ" ﻭ"ﻻ" ﻭ"ﺳﻠﺒﻲ"‬
‫ﻫﻮﺗﺼﻨﻴﻒ ﺧﺸﻦ‪ .‬ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ ،‬ﺃﺩﺕ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ﺍﻻﺷﺘﻤﺎﻝ ﺍﻟﻮﺍﺳﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫ﻓﻲﻣﺮﺍﺟﻌﺘﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﻣﻦ ‪EIs‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎﺕﻣﻤﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻧﺔ ﺗﺤﺪﻳﺎً‪ .‬ﺭﺍﺑﻌﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫ﺍﻹﺑﻼﻍﻋﻨﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺣﺼﺮﻱ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﺐ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻃﺮﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐﺍﻷﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟـ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ ،‬ﺣﻘﻘﺖ‬
‫ﺃﻛﺜﺮﻣﻦ ﻧﺼﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ )‪ ،1 ،0‬ﺃﻭ ‪ 2‬ﻣﻦ ‪ (4‬ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖﺑﺨﻄﺮ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ‪ .‬ﺳﺎﺩﺳﺎ‪ :‬ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ‪.‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺣﻮﻝ ﺗﻌﻠﻴﻢ ‪ EBP‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺤﺬﺭ‪ .‬ﻧﺤﻦ ﺑﺤﺎﺟﺔ ﺇﻟﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢﺍﻟﺨﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺪﺍﺑﻴﺮ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍء ﺑﺪﻻ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮﺍﻟﺬﺍﺗﻲ‪.‬‬
‫ﻓﻲﺍﻟﺨﺘﺎﻡ‪ ،‬ﻻ ﻳﺰﺍﻝ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻤﺎ ﻳﺘﻌﻴﻦ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻪ ﻻﺗﺨﺎﺫ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﻣﺴﺘﻨﻴﺮﺓﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺁﺛﺎﺭﻫﺎ‪ .‬ﻧﺄﻣﻞ‬
‫ﺃﻥﺗﺤﻔﺰ ﺩﺭﺍﺳﺘﻨﺎ ﺍﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺷﻜﺮﻭﺗﻘﺪﻳﺮ‬
‫ﺍﻟﻤﺆﻟﻔﻮﻥﻣﻤﺘﻨﻮﻥ ﺟﺪﺍً ﻟﺪﻋﻢ ‪ Carolina Stadler‬ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺮﻣﺠﺔﻭﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻋﻼﻥﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺘﻀﺎﺭﺑﺔ‬
‫ﺃﻋﻠﻦﺍﻟﻤﺆﻟﻔﻮﻥ ﻋﻦ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺗﻀﺎﺭﺏ ﻣﺤﺘﻤﻞ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﻟﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﺤﺚﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﻧﺸﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻤﻮﻳﻞ‬
‫ﻛﺸﻒﺍﻟﻤﺆﻟﻔﻮﻥ ﻋﻦ ﺗﻠﻘﻲ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﻟﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﻭ‪/‬ﺃﻭ ﻧﺸﺮ‬
‫ﻫﺬﻩﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ‪ :‬ﺗﻢ ﺩﻋﻢ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻤﻘﺪﻡ ﻓﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺷﺒﻜﺔ ﺍﻟﻨﺨﺒﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺑﺎﻓﺎﺭﻳﺎ)ﺭﻗﻢ ﺍﻟﻤﺸﺮﻭﻉ‪.(K-GS-2012-209 :‬‬
‫ﻣﻌﺮﻑﺃﻭﺭﻛﻴﺪ‬
‫‪https://orcid.org/0000-0002-6783-7329‬‬ ‫ﻓﻠﻮﺭﻳﺎﻥﺳﺒﻨﺴﺒﺮﺟﺮ‬
‫(‪ ،Aglen )2016‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﻔﻴﺪ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺍﻟﻨﻘﺪﻱ )‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺍﺩﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺍﺩﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﻟﻬﺬﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﻟﺔ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺘﺮﻧﺖ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺍﺟﻊ‬
‫ﺗﺸﻴﺮﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺤﻤﻞ ﻋﻼﻣﺔ ﺍﻟﻨﺠﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﻤﻮﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺁﺭﻭﻧﺰ‪،‬ﺟﻮﺭﺟﻴﺎ )‪ .(2004‬ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻣﻘﺪﻣﻲ ﺧﺪﻣﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺗﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﺒﻨﻲ‬
‫ﻧﺸﻮءﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ :‬ﻣﻘﻴﺎﺱ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﺩﻟﺔ)‪.(EBPAS‬ﺃﺑﺤﺎﺙ ﺧﺪﻣﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪.61-74 ،6 ،‬‬
‫ﺁﺭﻭﻧﺰ‪ ،GA،‬ﺟﻠﻴﺴﻮﻥ‪ ،.C ،‬ﻫﻮﺟﻮﻭﺩ‪ ،.K ،‬ﻛﻴﻠﻴﻬﺮ‪ ،.K ،‬ﻻﻧﺪﺳﻔﻴﺮﻙ‪،.J ،‬‬
‫& ﻛﺎﻓﺮﻱ‪ ،‬ﺝ‪ .(2010) .‬ﺍﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‬
‫ﺳﺒﻨﺴﺒﻴﺮﺟﺮﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪.‬‬
‫ﺇﻥﺍﻟﻬﺪﻑ ﻣﻦ ‪) EBP‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ( ﻫﻮ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ‬
‫ﻋﻠﻰﺃﻥ ﻳﺼﺒﺤﻮﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﻛﻔﺎءﺓ ﻓﻲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ‪ EBP‬ﻭ‪/‬ﺃﻭ ‪ESTs‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫ﻳﺴﺄﻟﻬﻢﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﻮﺍﺃﺷﻌﺮ ﺑﺬﻟﻚﺇﻥ ﻛﻮﻧﻬﻢ ﻣﺠﻬﺰﻳﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑـ ‪ EBP‬ﻻ‬
‫ﻳﻘﻮﻝﺍﻟﻜﺜﻴﺮ ﻋﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ً،‬ﻗﻤﻨﺎ ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ ﺧﻄﺮ ﺍﻟﺘﺤﻴﺰ ﻓﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺳﺠﻞﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ‪) 2-0‬ﺍﻟﻤﺪﻯ ‪ .(4-0‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻳﺠﺐ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞﻣﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ﺑﺤﺬﺭ‪ .‬ﻓﻲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪ ،‬ﺗﻀﻤﻨﺖ ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻭﺍﺣﺪﺓﻓﻘﻂ )ﺳﻤﻴﺚ ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪" (2007 ،‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍً" ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻣﻘﻴﺎﺱ "‬
‫ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ" ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺮ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ )ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ(‪ .‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺮﻏﻢﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺃﻓﺎﺩﻭﺍ ﺃﻧﻬﻢ ﻳﻌﺮﻓﻮﻥ ﺍﻟﻤﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺍﻷﺑﺤﺎﺙﺑﺸﻜﻞ ﻧﻘﺪﻱ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﻟﻢ ﺗﻈﻬﺮ ﺃﻱ ﺗﺤﺴﻦ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺬﻩﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ .‬ﺗﻠﻘﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﺰﻳﺪﺍً ﻣﻦ ﺍﻟﺸﻜﻮﻙ ﺣﻮﻝ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﻓﻘﻂﻋﻠﻰ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﺬﺍﺗﻲ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻳﺔ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺭﺃﻳﻨﺎ‪ ،‬ﻳﺒﺪﻭ ﺃﻧﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺘﺒﻊ ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﺣﻮﻝ‬
‫ﺗﺄﺛﻴﺮﺍﺕﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﻋﻠﻰ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻫﻨﺎﻙ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫ﺇﻟﻰﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺃﺩﺍء ﻣﻮﺛﻮﻗﺔ ﻭﺻﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕﺍﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑـ ‪.EBP‬‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﻧﻈﺮﺍًﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺍﻟﺼﻌﺐ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ EBP‬ﻭ‪/‬ﺃﻭ ‪ ESTs‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻳﺠﺐ ﺃﻥ ﻧﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﻹﺭﺷﺎﺩ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖﺍﻟﺬﻛﺎء ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻲ ﺑﻨﺎء ًﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪،‬ﺇﻻ ﺃﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻌﺮﻑ ﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻓﻲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔﻣﻦ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪ .‬ﺭﺑﻤﺎ‬
‫ﺗﺴﺘﻔﻴﺪﺃﻧﻮﺍﻉ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻦ )ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻤﺒﺘﺪﺋﻴﻦ( ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻛﺒﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﻴﻦ ﺃﻥ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﻴﻦﺍﻷﻛﺜﺮ ﺗﻘﺪﻣﺎً ﺳﻴﺘﻌﻠﻤﻮﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪.‬ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺗﺪﻋﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ )‬
‫ﻛﺎﻟﻴﻮﺟﺎ‪ .(2007،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻫﻨﺎﻙ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﻟﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻﻛﺘﺸﺎﻑ ﺃﻱ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺗﺤﺖ ﺃﻱ‬
‫ﻇﺮﻭﻑﺗﻜﻮﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ‪ EBP‬ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﻴﻦ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻊﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﺍﻻﻧﺘﻈﺎﺭ ﺣﺘﻰ‬
‫ﻳﺘﻢﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ .‬ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻠﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻮﺻﻴﻬﻢ ﺑﻤﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺮﻳﺪﻭﻥﺃﻥ ﻳﺒﻨﻮﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﻢ ﺑﻌﻨﺎﻳﺔ ﻭﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻧﻘﺪﻱ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻓﻲ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻻﺕ ﺃﺧﺮﻯ‪ .‬ﺍﺳﺘﻨﺎﺩﺍً ﺇﻟﻰ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ‬
‫ﻋﻠﻰﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﻤﺜﺎﻝ‪(Gambrill, 2013; Gambrill & Gibbs, 2017 ،‬‬
‫ﻓﻲﺗﻌﻠﻴﻢ ‪ .EBP‬ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻷﻭﺟﻪ )ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻤﺤﺎﺿﺮﺍﺕ ﻭﺟﻠﺴﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ‬
‫ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺎﺕﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺼﻐﻴﺮﺓ ﻭﻧﻮﺍﺩﻱ ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﻭﺍﻟﻮﺍﺟﺒﺎﺕ( ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﻭﺍﻋﺪﺓﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻘﺪﻡ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺃﻭ ﻻ‬
‫ﺗﻘﺪﻡﺃﻱ ﺗﺪﺧﻞ )‪ (Kyriakoulis et al., 2016; Patelarou‬ﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪،‬‬
‫‪.(2017‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻮﺩﻭﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺕ‬
‫ﺃﻭﻻ‪ً،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻛﻞ ﺍﻟﺘﺮﻣﻴﺰ ﻛﺎﻥ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻮﺛﻮﻗﻴﺔ‬
‫ﻣﻦﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺮﻣﻴﺰ ﺍﻟﻤﺰﺩﻭﺝ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﻣﻴﺰ ﻻ ﻳﺰﺍﻝ ﺃﻣﺮﺍ ًﺷﺨﺼﻴﺎً‬
 ‫ﺍﻟﺒﺤﺚﻓﻲ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪(1)30‬‬ ‫‪36‬‬

‫* ﺩﻭﺷﺎﺭﻡ‪ ،‬ﺏ‪ ،.‬ﺭﻭﺑﺮﺕ‪ ،‬ﺃ‪ ،.‬ﻭﺍﺭﻑ‪ ،‬ﺇﻱ‪ .(2015) .‬ﺑﻨﺎء ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﺪﺭﺑﻴﻦ ﻓﻲ‬ ‫ﻣﻌﺎﻳﻴﺮﻣﻘﻴﺎﺱ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ )‪ .(EBPAS‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﺪﻭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .356-365،22،‬ﺩﻭﻯ‪a0019188/10.1037:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺪﺍﻧﻲ‪.‬ﺍﻟﻤﺮﺑﻲ ﺍﻟﻤﻴﺪﺍﻧﻲ‪.5.1 ،‬‬ ‫* ﺁﺟﻴﺮ‪ ،‬ﺁﺭ‪ ،‬ﺭﻭﺍﻫﻴﻦ ﻫﺎﺭﻳﺴﻮﻥ‪ ،‬ﺇﺱ‪ ،‬ﺗﻮﺭﻳﻠﻮ‪ ،‬ﻣﻴﻼ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺭﺱ‪ ،‬ﺑﻲ‪ ،‬ﻣﻮﺭﺱ‪،‬‬
‫ﺇﻣﺒﺎﺭﺍﻧﺰﺍ‪،‬ﺟﻲ ﺁﻱ‪ ،‬ﻛﺎﺑﻴﻠﻮ‪ ،‬ﺟﻴﻪ ﺑﻲ‪ ،‬ﻭﺑﻴﺮﻟﺰ‪ .AJE )2015( ،‬ﻳﻔﻌﻞ‬ ‫ﺇﻱ‪،‬ﻛﺎﺭﻧﻲ‪ ،‬ﺇﻝ‪ . . . ،‬ﻛﻴﺴﻨﺠﺮ‪ ،‬ﺏ‪ .(2005) .‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﻣﻮﺟﺰ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻤﺮﺿﻰ؟ ﺗﺤﻠﻴﻞ‬ ‫ﻋﻠﻰﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰﻱ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰﻱ‪ .‬ﻓﻲ ﺇﻱ‪ .‬ﺇﺩﻣﻮﻧﺪﺳﻮﻥ ﻭﺩ‪ .‬ﻣﻜﺎﺭﺗﻲ )ﻣﺤﺮﺭﺍﻥ(‪،‬‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﻤﺴﺘﺸﻔﻴﺎﺕ ﺍﻹﺳﺒﺎﻧﻴﺔ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ‬ ‫ﺗﻨﻔﻴﺬﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻟﻌﻼﺝ ﺍﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻜﺤﻮﻝ ﻭﺍﻟﻤﺨﺪﺭﺍﺕ )‬
‫ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻳﺔ‪ .1059-1065،21،‬ﺩﻭﻯ‪Reimann, P/10.1111:‬‬ ‫ﺹ‪ .(32-15‬ﺑﻴﻨﻐﻬﺎﻣﺘﻮﻥ‪ ،‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﻫﺎﻭﻭﺭﺙ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ‪ .‬ﺩﻭﻯ‪10.1300:‬‬
‫& ‪.jep.12460 Fischer, F., Hmelo-Silver, CE, Goldman, SR,‬‬ ‫‪J069v24S01_02 /‬‬
‫)ﻣﺤﺮﺭﺍﻥ(‪.(2018) .‬ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﺍﻟﺪﻭﻟﻲ ﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ ،‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ :‬ﺭﻭﺗﻠﻴﺪﺝ‪.‬‬
‫ﺃﺟﻠﻴﻦ‪،‬ﺏ‪ .(2016) .‬ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻃﻠﺒﺔ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻮﺭﻳﻮﺱ‬
‫ﺟﺎﻣﺒﺮﻳﻞ‪،‬ﺇﻱ‪ .(1999) .‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ :‬ﺑﺪﻳﻞ ﻝ‬ ‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ :‬ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻴﻮﻡ‪36 ،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ‪.‬ﺍﻷﺳﺮ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ :‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﺨﺪﻣﺎﺕ‬ ‫ﻋﺎﻣﺎً‪ .255-263،‬ﺩﻭﻯ‪ j.nedt.2015.08.025/10.1016:‬ﺃﻧﺪﺭﺳﻮﻥ‪ ،‬ﺟﻲ ﺁﺭ )‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔﺍﻟﻤﻌﺎﺻﺮﺓ‪ .341-350،80 ،‬ﺩﻭﻯ‪3894.1214 -10.1606/1044:‬‬ ‫‪ .(1996‬ﺍﻟﻔﻌﻞ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻟﻺﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻘﺪ‪.‬‬
‫ﻋﺎﻟﻢﻧﻔﺴﻲ ﺃﻣﺮﻳﻜﻲ‪ .355-365،51 ،‬ﺩﻭﻯ‪X.51.4.355-10.1037/0003:‬‬
‫ﺟﺎﻣﺒﺮﻳﻞ‪،‬ﺇﻱ‪ .(2006) .‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ :‬ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭﺍﺕ‬ ‫‪066‬‬
‫ﺍﻣﺎﻡ‪.‬ﺑﺤﺚ ﺣﻮﻝ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.338-357،16 ،‬‬ ‫ﺑﺎﺭﻧﻴﺖ‪،‬ﺱ‪ ،.‬ﻭﺳﻴﺴﻲ‪ ،‬ﺇﺱ ﺟﻲ )‪ .(2002‬ﻣﺘﻰ ﻭﺃﻳﻦ ﻧﻄﺒﻖ ﻣﺎﺫﺍ‬
‫ﺩﻭﻯ‪10.1177/1049731505284205:‬‬ ‫ﻧﺤﻦﻧﺘﻌﻠﻢ؟ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻟﻠﻨﻘﻞ ﺍﻟﺒﻌﻴﺪ‪.‬ﺍﻟﻨﺸﺮﺓ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.612-637 ،128 ،‬‬
‫ﺟﺎﻣﺒﺮﻳﻞ‪،‬ﺇﻱ‪.(2013) .‬ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﺩﻟﻴﻞ ﺍﻟﻤﻔﻜﺮ ﺍﻟﻨﺎﻗﺪ‬ ‫ﺩﻭﻯ‪2909.128.4.612-10.1037/0033:‬‬
‫)ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ(‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ ،‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻛﺴﻔﻮﺭﺩ‪ .‬ﺟﺎﻣﺒﺮﻳﻞ‪ ،‬ﺇﻱ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﺭﻭﺯ‪،‬ﺇﺗﺶ ﺇﺱ‪ ،‬ﻭﺗﺎﻣﺒﻠﻴﻦ‪ ،‬ﺁﺭ ﺇﻡ )‪.(1980‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬
‫)‪.(2019‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺍﻟﻨﻘﺪﻱ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪-‬‬ ‫ﻧﻬﺞﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻄﺒﻲ‪ .‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺳﺒﺮﻳﻨﻐﺮ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻄﺒﻲ‪:‬ﺍﻟﺨﺎﻣﺲ‪.1.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪.‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ ،‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻛﺴﻔﻮﺭﺩ‪ .‬ﺟﺎﻣﺒﺮﻳﻞ‪،‬‬ ‫ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪،‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ :‬ﺳﺒﺮﻳﻨﻐﺮ‪.‬‬
‫ﺇﻱ‪،.‬ﻭﺟﻴﺒﺲ‪ ،‬ﺇﻝ‪.(2017) .‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺍﻟﻨﻘﺪﻱ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﺑﻴﻼﻣﻲ‪،‬ﺟﻲ ﺇﻝ‪ ،‬ﺑﻠﻴﺪﺳﻮ‪ ،SE ،‬ﻭﺗﺮﻭﺏ‪ .DE )2006( ،‬ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ‪:‬ﻣﺼﻨﻒ ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ ،‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫ﺣﺎﻟﺔﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻟﻸﺩﺑﻴﺎﺕ‬
‫ﺃﻛﺴﻔﻮﺭﺩ‪.‬‬ ‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞﺍﻟﻨﻮﻋﻲ ﻟﻤﻘﺎﺑﻼﺕ ﺍﻟﺨﺒﺮﺍء‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺟﻴﺒﺲ‪،‬ﺇﻝ‪ ،.‬ﻭﻏﺎﻣﺒﺮﻳﻞ‪ ،‬ﺇﻱ‪ .(2002) .‬ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ :‬ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ‬ ‫ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ .23-48،3،‬ﺩﻭﻯ‪J394v03n01_02 /10.1300:‬‬
‫ﺍﻟﺤﺠﺞﻟﻼﻋﺘﺮﺍﺿﺎﺕ‪.‬ﺑﺤﺚ ﺣﻮﻝ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.452-476 ،12 ،‬‬
‫ﺩﻭﻯ‪10.1177/1049731502012003007:‬‬ ‫* ﺑﻴﻼﻣﻲ‪ ،‬ﺟﻲ ﺇﻝ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻎ‪ ،‬ﺇﻝ‪ ،‬ﺑﻠﻴﺪﺳﻮ‪ ،‬ﺇﺱ ﺇﻱ‪ ،‬ﻣﺎﻧﻮﻳﻞ‪ ،‬ﺟﻲ ﺁﻱ‪ ،‬ﺩﻳﻨﺎﺗﺎ‪ ،‬ﺇﻱ‪ ،‬ﻭﻣﻮﻟﻴﻦ‪،‬‬
‫ﺟﻴﺠﻠﺰ‪،‬ﺩ‪ ،.‬ﺩﻭﺷﻲ‪ ،‬ﻑ‪ ،.‬ﻓﺎﻥ ﺩﻥ ﺑﻮﺵ‪ ،‬ﺏ‪ ،.‬ﻭﺳﻴﺠﺮﺯ‪ ،‬ﻡ‪.(2005) .‬‬ ‫ﺇﻱﺟﻴﻪ )‪ .(2013‬ﺍﻟﺸﺮﺍﻛﺔ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻮﻛﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺁﺛﺎﺭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﻠﻮﻱ ﻣﻦ ﺯﺍﻭﻳﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﺩﻟﺔﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪،10 ،‬‬
‫ﻣﺮﺍﺟﻌﺔﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ .27-61،75 ،‬ﺩﻭﻯ‪/00346543075001027:‬‬ ‫‪.73-90‬ﺩﻭﻯ‪10.1080/15433714.2011.581545:‬‬
‫‪10.3102‬‬ ‫* ﺑﻨﺪﺭ‪ ،‬ﻙ‪ ،.‬ﺃﻟﺘﺸﻮﻝ‪ ،‬ﺁﻱ‪ ،.‬ﻳﻮﺩﺭ‪ ،‬ﺟﻲ‪ ،.‬ﺑﺎﺭﻳﺶ‪ ،‬ﺩﻱ‪ ،.‬ﻭﻧﻴﻜﻞ‪ ،‬ﺇﺱ ﺟﻴﻪ )‪.(2014‬‬
‫ﻏﺮﺍﻱ‪،‬ﺇﻡ‪ ،‬ﺟﻮﻱ‪ ،‬ﺇﻱ‪ ،‬ﺑﻼﺙ‪ ،‬ﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻭﻳﺐ‪ ،‬ﺇﺱ ﺇﻳﻪ )‪ .(2012‬ﺗﻨﻔﻴﺬ‬ ‫ﺗﺪﺭﻳﺐﻃﻼﺏ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬ﺑﺤﺚ ﺣﻮﻝ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،23 ،‬‬ ‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬ﺑﺤﺚ ﺣﻮﻝ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.339-348 ،24 ،‬‬
‫‪.157-166‬ﺩﻭﻯ‪10.1177/1049731512467072:‬‬ ‫ﺩﻭﻯ‪10.1177/1049731513506614:‬‬
‫* ﺟﺮﻭﻣﻮﺳﻚ‪ ،‬ﺃﻥ‪ ،‬ﻭﺑﻴﺮﺟﺮ‪ ،‬ﺇﻝ ﻛﻴﻪ )‪ .(2017‬ﺗﻜﺮﺍﺭ ﻭﺭﺷﺔ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺮ‬ ‫* ﺑﻠﻴﺪﺳﻮ‪-‬ﻣﺎﻧﺴﻮﺭﻱ‪ ،‬ﺇﺱ ﺇﻱ‪ ،‬ﻣﺎﻧﻮﻳﻞ‪ ،‬ﺟﻲ ﺁﻱ‪ ،‬ﺑﻴﻼﻣﻲ‪ ،‬ﺟﻴﻪ ﺇﻝ‪ ،‬ﻓﺎﻧﻎ‪ ،‬ﺇﻝ‪،‬‬
‫ﻓﻲﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ .‬ﺑﺤﺚ ﺣﻮﻝ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬ ‫ﺩﻳﻨﺎﺗﺎ‪،‬ﺇﻱ‪ ،‬ﻭﻣﻮﻟﻴﻦ‪ ،‬ﺇﻱ ﺟﻴﻪ )‪ .(2013‬ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .676-682،27،‬ﺩﻭﻯ‪1049731515597477 /10.1177:‬‬ ‫ﺗﻘﻴﻴﻢﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﻛﺎﻟﺔ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﻨﻲﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ .73-90،10 ،‬ﺩﻭﻯ‪/15433714.2011.581545:‬‬
‫ﺟﺮﻭﺑﺮ‪،‬ﺇﺗﺶ‪ ،‬ﻟﻮ‪ ،‬ﺇﻝ‪ ،‬ﻣﺎﻧﺪﻝ‪ ،‬ﺇﺗﺶ‪ ،‬ﻭﺭﻳﻨﻜﻞ‪ ،‬ﺃ‪ .(1996) .‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﻨﺎﺳﺐ‬ ‫‪10.1080‬‬
‫ﻭﻧﻘﻞ‪.‬ﻓﻲ ‪ .P‬ﺭﻳﻤﺎﻥ ﻭ‪ .H‬ﺳﺒﺎﺩﺍ )ﻣﺤﺮﺭﺍﻥ(‪،‬ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺫﺍﺕ‬ ‫* ﺩﺍﻧﻴﺎﻝ‪ ،‬ﺁﺭ ﺇﻳﻪ‪ ،‬ﺗﻮﺭﻳﺲ‪ ،‬ﺩ‪ ،‬ﻭﺭﻳﺰﺭ‪ ،‬ﺳﻲ‪ .(2016) .‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻔﺸﻞ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺼﻠﺔ‪.‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺸﺮ ﻭﺍﻵﻻﺕ‪ :‬ﻧﺤﻮ ﻋﻠﻢ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺘﻌﺪﺩ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ )ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ‬ ‫ﺗﺘﺤﺪﺙﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺨﺘﻠﻄﺔ ﻟﺒﺮﻭﺗﻮﻛﻮﻝ ﺍﻟﻤﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ‪،‬ﺹ ‪ .(188-138‬ﺃﻛﺴﻔﻮﺭﺩ‪ ،‬ﺇﻧﺠﻠﺘﺮﺍ‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺑﻴﺮﻏﺎﻣﻮﻥ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.535-551،13 ،‬‬
‫ﺩﻭﻯ‪10.1080/23761407.2015.1111825:‬‬
‫ﺟﻮﻳﺎﺕ‪،‬ﺟﻲ ﺇﺗﺶ )‪ .(1991‬ﺍﻟﻄﺐ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬ﻧﺎﺩﻱ ﻣﺠﻠﺔ ‪,ACP‬‬ ‫* ﺩﺍﻭﻳﻨﻬﺎﻭﺭ‪ ،‬ﺟﻲ ﺇﻳﻪ‪ ،‬ﺟﻠﻮﺱ‪ ،‬ﺱ‪ ،.‬ﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺳﻲ‪ .(2015) .‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻢ‬
‫‪،114‬ﺃ‪-16‬ﺃ‪ .16‬ﺩﻭﻯ‪ACPJC-1991-114-2-A16/10.7326:‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞﻣﻦ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻘﻮﻁ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‪ .‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ ﻭﺗﻌﻠﻴﻢ ﻃﺐ‬
‫* ﻫﺎﺟﻞ‪ ،‬ﺃ‪ ،.‬ﻭﺳﺒﻨﺴﺮ‪ ،‬ﺇﻝ‪ .(2004) .‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺸﺮﻳﻂ ﺍﻟﺼﻮﺗﻲ ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺮﺓ‬ ‫ﺍﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪ .278-301،36،‬ﺩﻭﻯ‪02701960.2015.1031891 /10.1080:‬‬
‫ﻹﺑﻘﺎءﻣﻮﻇﻔﻲ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻃﻼﻉ ﺑﺄﺣﺪﺙ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻷﺑﺤﺎﺙ‪.‬ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲﻟﻠﻄﻔﻞ ﻭﺍﻷﺳﺮﺓ‪ .187-196 ،9 ،‬ﺩﻭﻯ‪/10.1111:‬‬ ‫ﺩﻳﺰﻭﻥ‪،‬ﺟﻲ ﺇﻡ ﺁﺭ‪ ،‬ﻏﺮﻳﻤﺮ‪-‬ﺳﻮﻣﺮﺯ‪ ،‬ﻛﺎ‪ ،‬ﻭﻛﻮﻣﺎﺭ‪ ،‬ﺇﺱ‪ .(2012) .‬ﺣﺎﺿﺮِ‬
‫‪j.1365-2206.2004.00313.x‬‬ ‫ﺃﺩﻟﺔﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻝ ﺍﻟﺼﺤﺔ‬
‫ﻫﺎﺗﻲ‪،‬ﺟﺎﻙ )‪.(2009‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻤﺮﺋﻲ‪ :‬ﺗﻮﻟﻴﻔﺔ ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 800‬ﻣﻴﺘﺎ‬ ‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺪﺓ‪:‬ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻸﺩﺑﻴﺎﺕ‪.‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﻧﺠﺎﺯ )ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻃﺒﻊ ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ‪ .(.‬ﻟﻨﺪﻥ‪ ،‬ﺇﻧﺠﻠﺘﺮﺍ‪ :‬ﺭﻭﺗﻠﻴﺪﺝ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰﺍﻷﺩﻟﺔ‪ .347-360،10 ،‬ﺩﻭﻯ‪j.1744- 1609.2012.00295.x/10.1111:‬‬

‫ﻫﺎﻳﻨﺰ‪،‬ﺁﺭ ﺑﻲ‪ ،‬ﺩﻳﻔﻴﺮﻭ‪ ،‬ﺑﻲ ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺟﻮﻳﺎﺕ‪ ،‬ﺟﻲ ﺇﺗﺶ )‪ .(2002‬ﻣﺮﺿﻲ‬ ‫‪Dochy, F., Segers, M., van den Bossche, P., & Gijbels, D. )2003(.‬‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺮﺓﻓﻲ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﻄﺐ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺮﻳﺾ‪ .‬ﻧﺎﺩﻱ ﻣﺠﻠﺔ‬ ‫ﺁﺛﺎﺭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﻠﻮﻱ‪.‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪,13 ,‬‬
‫‪،ACP، 136‬ﺃ‪-11‬ﺃ‪.14‬‬ ‫‪.533-568‬ﺩﻭﻯ‪S0959-4752)02(00025-7/10.1016:‬‬
‫‪37‬‬ ‫ﺳﺒﻨﺴﺒﻴﺮﺟﺮﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪.‬‬

‫ﻣﻤﺎﺭﺳﺎﺕﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪.‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،43 ،‬‬ ‫ﻫﻴﻐﻴﻨﺰ‪ JPT،‬ﻭﻏﺮﻳﻦ‪) .S ،‬ﻣﺤﺮﺭﺍﻥ(‪.(2011) .‬ﺩﻟﻴﻞ ﻛﻮﻛﺮﻳﻦ‬
‫‪.768-782‬ﺩﻭﻯ‪، D.، Tetzlaff، J.، Mulrow، C.، Kleijnen، J / 10.1007:‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺎﺕﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪﺧﻼﺕ )ﺍﻹﺻﺪﺍﺭ ‪ .(5.1.0‬ﺗﻢ ﺍﻻﺳﺘﺮﺟﺎﻉ ﻣﻦ‬
‫‪& ،.s10488-015-0694-1 Liberati، A.، Altman‬‬ ‫‪http://handbook.cochrane.org‬‬
‫ﻣﻮﻫﻴﺮ‪،‬ﺩ‪ .(2009) .‬ﺑﻴﺎﻥ ‪ PRISMA‬ﻟﻺﺑﻼﻍ ﻋﻦ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‬ ‫ﻫﻤﻴﻠﻮ‪-‬ﺳﻴﻠﻔﺮ‪ ،‬ﻡ )‪ .(2004‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ :‬ﻣﺎﺫﺍ ﻭﻛﻴﻒ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕﺍﻟﺘﻠﻮﻳﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﻢ ﺗﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺸﺮﺡ‬ ‫ﻫﻞﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ؟ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪.235-266،16 ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪.‬ﺍﻟﻄﺐ ﺑﻠﻮﺱ‪ .6 ،‬ﺩﻭﻯ‪bmj.b2700/10.1136:‬‬ ‫ﺩﻭﻯ‪/10.1023:‬ﺏ‪EDPR.0000034022.16470.f3:‬‬
‫ﻫﻤﻴﻠﻮ‪-‬ﺳﻴﻠﻔﺮ‪ ،‬ﺳﻲ ﺇﻱ‪ ،‬ﺩﻧﻜﺎﻥ‪ ،‬ﺁﺭ ﺟﻲ‪ ،‬ﻭﺷﻴﻦ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻴﻔﻮﺭﻧﻴﺎ )‪ .(2007‬ﺳﻘﺎﻟﺔ‪-‬‬
‫* ﻟﻮﺑﻴﺰ‪ ،MA ،‬ﺃﻭﺳﺘﺮﺑﻴﺮﺝ‪ ،LD ،‬ﺟﻨﺴﻦ ﺩﻭﺱ‪ ،.A ،‬ﻭﺭﺍﻱ‪ .WA )2011( ،‬ﺁﺛﺎﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢﻭﺍﻹﻧﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐﻋﻠﻰ ﻭﺭﺷﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻟﻤﻘﺪﻣﻲ ﺍﻟﺨﺪﻣﺎﺕ ﻓﻲ ﻇﻞ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻹﻟﺰﺍﻣﻲ‬ ‫ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔﻟﻜﻴﺮﺷﻨﺮ ﻭﺳﻮﻳﻠﺮ ﻭﻛﻼﺭﻙ )‪.(2006‬ﺍﺧﺼﺎﺋﻲ ﻧﻔﺴﻲ ﺗﺮﺑﻮﻱ‪،42 ،‬‬
‫ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪،38 ،‬‬ ‫‪.99-107‬ﺩﻭﻯ‪، JP )2012( 00461520701263368 / 10.1080:‬‬
‫‪.301-312‬ﺩﻭﻯ‪Loyens، SMM، & Rikers، RMJP )2011(/10.1007:‬‬ ‫‪ .Hoadley، C.، & van Heneghan‬ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫‪ .s10488-010-0326-8‬ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ‬ ‫ﻣﻦﺃﻳﻦ ﺃﺗﻮﺍ ﻭﻣﺎﺫﺍ ﻳﻌﻨﻲ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺼﻤﻤﻴﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﻴﻦ‪ .‬ﻓﻲ ﺭﺍ ﺭﺍﻳﺰﺭ )‬
‫ﺳﺆﺍﻝ‪.‬ﻓﻲ ‪) RE Mayer & PA Alexander‬ﻣﺤﺮﺭﺍﻥ(‪،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻛﺘﺐ ﻋﻠﻢ‬ ‫ﻣﺤﺮﺭ(‪،‬ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻗﻀﺎﻳﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺲﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ .‬ﺩﻟﻴﻞ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )ﺹ ‪.(382-361‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪،‬ﺹ ‪ .(63-53‬ﺑﻮﺳﻄﻦ‪ ،‬ﻣﺎﺳﺎﺗﺸﻮﺳﺘﺲ‪ :‬ﺑﻴﺮﺳﻮﻥ‪.‬‬
‫ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪،‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ :‬ﺭﻭﺗﻠﻴﺪﺝ‪.‬‬ ‫* ﻫﻮﻫﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻡ‪ ،.‬ﺑﻴﺮﺱ‪ ،‬ﺏ‪ ،.‬ﻭﺑﺎﺭﻧﻴﺖ‪ ،‬ﺇﻱ‪ .(2015) .‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺑﻼﺕ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰﻳﺔ‪:‬‬
‫* ﻣﺎﺭﺗﻦ‪ ،‬ﻑ‪ ،.‬ﻭﻳﺘﺲ‪ ،‬ﺳﻲ‪ ،.‬ﻫﻮﺏ‪ ،‬ﺇﻑ ﺑﻲ‪ ،‬ﺳﻮﺑﻴﻚ‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺃﺟﻴﻮﺱ‪ ،‬ﺇﻱ‪) .‬‬ ‫ﻣﻤﺎﺭﺳﺔﻗﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪ .(2013‬ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺧﺪﻣﺎﺕ ﺍﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻞﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .287-297،51 ،‬ﺩﻭﻯ‪/10437797.2015.1012925:‬‬
‫ﺍﻷﺩﻟﺔ‪:‬ﺗﺪﺭﻳﺐ ﻟﻤﻘﺪﻣﻲ ﺍﻟﺨﺪﻣﺎﺕ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪10.1080‬‬
‫ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ .482-493،10،‬ﺩﻭﻯ‪15433714.2012.760296 /10.1080:‬‬ ‫* ﻫﻮﻟﻤﺰ‪ ،‬ﺳﻢ )‪ .(2008‬ﻛﻴﻒ ﻳﻤﻜﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻌﺰﻳﺰﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻤﺮﺷﺤﻴﻦ ﻟﺠﻮﺍﺋﺰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ﺑﺎﻟﻤﻘﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ؟‬
‫* ﻣﺎﺛﻴﻮ‪ ،‬ﺇﻡ ﺇﻡ‪ ،‬ﻛﺎﺭﺗﺮ ﺇﻝ‪ ،.‬ﻛﺎﺳﻨﺮ‪ ،‬ﺁﺭ ﺩﺑﻠﻴﻮ‪ ،‬ﻭﺇﺩﻣﻮﻧﺪ‪ ،‬ﺗﻲ ﺇﻱ )‪ .(2016‬ﻧﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻢﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .695-709 ،27 ،‬ﺩﻭﻯ‪/02615470701538215:‬‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺐﺍﻟﻤﺪﺭﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﻴﺪﺍﻧﻴﻴﻦ ﻓﻲ ﻧﻤﻮﺫﺝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬‬ ‫‪10.1080‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺪﻣﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.477-489 ،36 ،‬‬ ‫ﻳﻮﺍﻧﻴﺪﻳﺲ‪ .JPA )2016( ،‬ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻀﺨﻢ ﻟﻸﺷﻴﺎء ﺍﻟﺰﺍﺋﺪﺓ ﻋﻦ ﺍﻟﺤﺎﺟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻀﻠﻠﺔ‬
‫ﺩﻭﻯ‪10.1080/08841233.2016.1242524:‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺎﺕﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﺎﺭﺑﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻠﻮﻳﺔ‪.‬ﻣﻴﻠﺒﺎﻧﻚ ﺍﻟﻔﺼﻠﻴﺔ‪،94 ،‬‬
‫ﻣﻮﺭﺍﻏﻮ‪،‬ﺏ‪ .(2010) .‬ﻧﺸﺮ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪-‬‬ ‫‪.485-514‬ﺩﻭﻯ‪ 0009.12210-1468 / 10.1111:‬ﺟﻮﻧﺴﻮﻥ‪ ،‬ﺑﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺪﻣﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﺳﺘﻘﺼﺎﺋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪.‬‬ ‫ﻭﻛﺮﻳﺴﺘﻨﺴﻦ‪،‬ﺇﻝ‪.(2013) .‬ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪-Quan :‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ .452-465،7 ،‬ﺩﻭﻯ‪/10.1080:‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻬﺞﺍﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ )ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺨﺎﻣﺴﺔ(‪ .‬ﺛﺎﻭﺯﻧﺪ ﺃﻭﻛﺲ‪،‬‬
‫‪15433714.2010.494973‬‬ ‫ﻛﺎﻟﻴﻔﻮﺭﻧﻴﺎ‪:‬ﺳﻴﺞ‪.‬‬
‫ﻣﻴﺮﻓﻲ‪،‬ﺃ‪ ،.‬ﻭﻣﺎﻛﺪﻭﻧﺎﻟﺪ‪ ،‬ﺝ‪ .(2004) .‬ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻧﺔ ﻭﺍﻟﺘﻬﻤﻴﺶ‬ ‫ﻛﺎﻟﻴﻮﺟﺎ‪،‬ﺱ‪ .(2007) .‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻜﺲ ﺍﻟﺨﺒﺮﺓ ﻭﺁﺛﺎﺭﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻧﺸﻮﺋﻬﺎ‪:‬ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻮﻥ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻮﻥ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﻮﻥ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕﻣﺼﻤﻤﺔ ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ‪.‬ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪،19 ،‬‬
‫ﻓﺮﻕﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪.‬ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻷﺳﺘﺮﺍﻟﻲ‪.127-136،57 ،‬‬ ‫‪.509-539‬ﺩﻭﻯ‪s10648-007-9054-3/10.1007:‬‬
‫ﺩﻭﻯ‪j.1447-0748.2004.00127.x/10.1111:‬‬ ‫ﻛﻴﺮﺷﻨﺮ‪ ،PA،‬ﺳﻮﻳﻠﺮ‪ ،.J ،‬ﻭﻛﻼﺭﻙ‪ .RE )2006( ،‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺍﻟﺤﺪ ﺍﻷﺩﻧﻰ‬
‫ﺑﻴﺲ‪،‬ﺁﺭ‪ ،‬ﺑﻠﻮﻱ‪ ،‬ﺑﻲ‪ ،‬ﺑﺎﺭﺗﻠﻴﺖ‪ ،‬ﺟﻲ‪ ،‬ﻣﺎﻛﻮﻻﻱ‪ ،‬ﺇﻳﻪ ﺳﻲ‪ ،‬ﺳﺎﻟﺴﺒﻴﺮﺝ‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﺟﺎﻏﻮﺵ‪،‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪﺃﺛﻨﺎء ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻻ ﻳﻌﻤﻞ‪ :‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻟﻔﺸﻞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻛﺘﺸﺎﻑ‪،‬‬
‫ﺟﻴﻪ‪،‬ﻭﺑﺎﺋﻊ‪ ،‬ﺭ‪ .(2012) .‬ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﻭﻛﻔﺎءﺓ ﺃﺩﺍﺓ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻘﺎﺋﻢﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻘﺼﺎء‪.‬ﺍﺧﺼﺎﺋﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ)‪ (MMAT‬ﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‬ ‫ﻧﻔﺴﻲﺗﺮﺑﻮﻱ‪ .75-86 ،41 ،‬ﺩﻭﻯ‪s15326985ep4102_1/10.1207:‬‬
‫ﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ .47-53،49 ،‬ﺩﻭﻯ‪j.ijnurstu.2011.07.002/10.1016:‬‬
‫* ﻛﻮﺑﺎﻙ‪ ،‬ﻛﺎ‪ ،‬ﻣﻮﻧﺪﺕ‪ ،‬ﺟﻲ ﺳﻲ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻨﺎﺭﺩ‪ ،‬ﺑﻲ‪ .(2015) .‬ﺩﻣﺞ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫* ﺑﺎﺭﻳﺶ‪ ،‬ﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺭﻭﺑﻦ‪ ،‬ﺃ‪ .(2011) .‬ﻧﻤﻮﺫﺝ ﻓﻌﺎﻝ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﻼﺝﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﻻﻛﺘﺌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺮﺍﻫﻘﻴﻦ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬ﺑﺤﺚ ﺣﻮﻝ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،21 ،‬‬ ‫ﺩﺭﺍﺳﺔﺍﻟﻄﻴﺎﺭ‪.‬ﺣﻮﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻄﺐ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ .37،14 ،‬ﺩﻭﻯ‬
‫‪.77-87‬ﺩﻭﻯ‪ 1049731509359187 / 10.1177:‬ﺑﺎﺭﻳﺶ‪ ،‬ﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺭﻭﺑﻦ‪ ،‬ﺃ‪) .‬‬ ‫‪/s12991-015-0077-8/10.1186:‬‬
‫‪ .(2012‬ﺍﺗﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ‬ ‫ﻛﺮﻭﺟﺮ‪،‬ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺩﺍﻧﻴﻨﻎ‪ ،‬ﺩ‪ .(1999) .‬ﻏﻴﺮ ﻣﺎﻫﺮ ﻭﻏﻴﺮ ﻣﺪﺭﻙ ﻟﺬﻟﻚ‪ :‬ﻛﻴﻒ‬
‫ﻧﺤﻮﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ :‬ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﻋﻠﻤﺎء ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭﺃﺧﺼﺎﺋﻴﻲ‬ ‫ﺗﺆﺩﻱﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻋﺪﻡ ﻛﻔﺎءﺓ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺇﻟﻰ ﺗﻀﺨﻴﻢ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺰﻭﺍﺝﻭﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﻟﻤﺮﺧﺼﻴﻦ‪.‬ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .201-210,57 ,‬ﺩﻭﻯ‬ ‫ﻣﺠﻠﺔﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.1121-1134،77 ،‬‬
‫‪sw/sws016/10.1093:‬‬
‫ﺑﺎﺗﻴﻼﺭﻭ‪ ،.A،‬ﻛﻴﺮﻳﺎﻛﻮﻟﻴﺲ‪ ،KG ،‬ﺳﺘﺎﻣﻮ‪ ،AA ،‬ﻻﻟﻴﻮﺗﻴﺲ‪ ،.A ،‬ﺳﻴﻔﺎﻛﻲ‪-‬‬ ‫ﻛﻴﺮﻳﺎﻛﻮﻟﻴﺲ‪،‬ﻙ‪ ،.‬ﺑﺎﺗﻴﻼﺭﻭ‪ ،‬ﺃ‪ ،.‬ﻻﻟﻴﻮﺗﻴﺲ‪ ،‬ﺃ‪ ،.‬ﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺇﻳﻪ ﺳﻲ‪ ،‬ﻣﺎﺗﺎﻟﻴﻮﺗﺎﻛﻴﺲ‪،‬‬
‫ﺑﻴﺴﺘﻮﻻ‪،‬ﺩ‪ ،.‬ﻣﺎﺗﺎﻟﻴﻮﺗﺎﻛﻴﺲ‪ ،‬ﻡ‪ . . . ،.‬ﺑﺎﺗﻴﻼﺭﻭ‪ ،‬ﺇﻱ‪ .(2017) .‬ﻣﻘﺎﺭﺑﺎﺕ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬ ‫ﺇﻡ‪،‬ﺗﺴﻴﻮ‪ ،‬ﺳﻲ‪ ،‬ﻭﺑﺎﺗﻴﻼﺭﻭ‪ ،‬ﺇﻱ‪ .(2016) .‬ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﻴﻦ ﺍﻟﺼﺤﻴﻴﻦ‪ :‬ﻧﻈﺮﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ‪ :‬ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻮﺟﻮﺩﺓ‪.‬ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ‪.455-464،8 ،‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻟﻠﻤﻬﻦ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪ .34،13‬ﺩﻭﻯ‬
‫ﺩﻭﻯ‪AMEP.S134475 /10.2147:‬‬ ‫‪jeehp.2016.13.34/10.3352:‬‬
‫ﻻﻑ‪،‬ﺝ‪.(1988) .‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻌﻘﻞ ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫* ﺑﻴﺘﺮﺳﻮﻥ ﺇﺱ ﺇﻡ‪ ،‬ﻓﻴﻠﻴﺒﺲ ﺃ‪ ،.‬ﺑﻴﻜﻮﻥ‪ ،‬ﺇﺱ ﺁﻱ‪ ،‬ﻭﻣﺎﺗﺸﻮﻧﺪﺍ‪ ،‬ﺯﺩ‪.(2011) .‬‬ ‫ﻓﻲﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ ،‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻣﺒﺮﻳﺪﺝ‪.‬‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺲﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ‪ :BSW‬ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺗﺘﻮﻳﺞ‬ ‫* ﺍﻟﺠﻠﻮﺩ‪ ،SJ ،‬ﻭﺳﺘﺮﺍﻧﺪ‪ .TC )2013( ،‬ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻓﻌﺎﻝ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺨﺪﻣﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .509-524،47 ،‬ﺩﻭﻯ‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬ﺑﺤﺚ ﺣﻮﻝ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،23 ،‬‬
‫‪JSWE.2011.200900129/10.5175:‬‬ ‫‪.669-679‬ﺩﻭﻯ‪10.1177/1049731513491635:‬‬
‫ﺑﻠﻮﻱ‪،‬ﺑﻲ‪ ،‬ﻏﺎﻧﻴﻮﻥ‪ ،‬ﺇﻡ ﺑﻲ‪ ،‬ﻏﺮﻳﻔﻴﺚ‪ ،‬ﺇﻑ‪ ،‬ﻭﺟﻮﻧﺴﻮﻥ‪-‬ﻻﻓﻠﻴﻮﺭ‪ ،‬ﺟﻴﻪ )‪.(2009‬‬ ‫* ﻟﻴﺬﺭﺯ‪ ،‬ﺇﺱ ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﺳﺒﻴﻠﻔﻮﻏﻞ‪ ،‬ﺟﻲ ﺇﻱ‪ ،‬ﺑﻼﻛﻲ‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﻛﺮﻳﺴﺘﻴﺎﻥ‪ ،‬ﺇﻱ‪ ،‬ﻭﺃﺗﻜﻴﻨﺰ‪،‬‬
‫ﻧﻈﺎﻡﺗﺴﺠﻴﻞ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺃﺑﺤﺎﺙ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ‪ ،‬ﻭ‬ ‫ﻣﺲ)‪ .(2016‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﺎﻣﻞ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪-‬‬
 ‫ﺍﻟﺒﺤﺚﻓﻲ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪(1)30‬‬ ‫‪38‬‬

‫ﺷﻤﻴﺪﺕ‪،‬ﺇﺗﺶ ﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﺩﻳﺮ ﻣﻮﻟﻴﻦ‪ ،‬ﺇﺗﺶ ﺗﻲ‪ ،‬ﺗﻲ ﻭﻳﻨﻜﻞ‪ ،‬ﺩﺑﻠﻴﻮ ﺁﺭ‪& ،‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢﺍﻟﻤﺘﺰﺍﻣﻦ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻓﻴﺠﻨﻦ‪ .WHFW )2009( ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻳﻌﻤﻞ‬ ‫ﻣﺮﺍﺟﻌﺎﺕﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ‪.‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪،46 ،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪:‬ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺗﻠﻮﻱ ﻟﻤﻘﺎﺭﻧﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻠﻴﺔ ﻃﺐ‬ ‫‪.529-546‬ﺩﻭﻯ‪j.ijnurstu.2009.01.009 /10.1016:‬‬
‫ﻭﺍﺣﺪﺓ‪.‬ﺍﺧﺼﺎﺋﻲ ﻧﻔﺴﻲ ﺗﺮﺑﻮﻱ‪.227-249 ،44 ،‬‬
‫ﺩﻭﻯ‪10.1080/00461520903213592:‬‬ ‫ﺑﻠﻮﻱ‪،‬ﺑﻲ‪ ،.‬ﺭﻭﺑﺮﺕ‪ ،‬ﺇﻱ‪ ،.‬ﻛﺎﺭﺟﻮ‪ ،‬ﺇﻡ‪ ،.‬ﺑﺎﺭﺗﻠﻴﺖ‪ ،‬ﺟﻲ‪ ،.‬ﺃﻭﻛﺎﺛﻴﻦ‪ ،‬ﺇﻳﻪ‪ ،.‬ﻏﺮﻳﻔﻴﺚ‪،‬‬
‫ﺳﻜﻮﺭﻟﻮﻙ‪-‬ﺇﻳﻔﺎﻧﺰ‪ ،‬ﺇﻝ‪ ،‬ﻭﺃﺑﺘﻮﻥ‪ ،‬ﺩ‪ .(2015) .‬ﺩﻭﺭ ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﺧﻼء‬ ‫‪.‬ﺭﻭﺳﻮ‪،‬ﻣﺎﻙ )‪F.، . . . (2011‬ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺡ‪ :‬ﺃﺩﺍﺓ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﻳﻦ‪:‬ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻟﻸﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ‬ ‫ﻟﻤﺮﺍﺟﻌﺎﺕﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪.‬ﺗﻢ ﺍﻻﺳﺘﺮﺟﺎﻉ ﻣﻦ (‪، E. )2011‬‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦﻭﻣﻮﺍﻗﻔﻬﻢ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪،‬‬ ‫‪Pope، ND، Rollins، L.، Chaumba، J.، & Risler‬‬
‫‪ .369-399،12‬ﺩﻭﻯ‪15433714.2013.853014 /10.1080:‬‬ ‫‪ .http://mixedmethodsappraisaltoolpublic.pbworks.com‬ﺷﻬﺎﺩﺓ‪-‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﺑﻴﻦ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ‬
‫ﺷﺎﺩﻳﺶ‪،‬ﺩﺑﻠﻴﻮ ﺁﺭ‪ ،‬ﻛﻮﻙ‪ ،‬ﺗﻲ ﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻣﺒﻞ‪ ،‬ﺩﻱ ﺗﻲ )‪.(2002‬ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻞﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.349-368،8 ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎﺕﺷﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺪﻻﻝ ﺍﻟﺴﺒﺒﻲ ﺍﻟﻤﻌﻤﻢ‪ .‬ﺑﻠﻤﻮﻧﺖ‪،‬‬ ‫ﺩﻭﻯ‪10.1080/15433710903269149:‬‬
‫ﻛﺎﻟﻴﻔﻮﺭﻧﻴﺎ‪.Wadsworth Cengage Learning:‬‬ ‫ﺭﻳﻨﻜﻞ‪،‬ﺃ‪ ،.‬ﻣﺎﻧﺪﻝ‪ ،‬ﻩ‪ ،.‬ﻭﺟﺮﻭﺑﺮ‪ ،‬ﻩ‪ .(1996) .‬ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺨﺎﻣﻠﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ‬
‫ﺳﻼﻓﻴﻦ‪،‬ﺭﻱ )‪.(2018‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ :‬ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬ ‫ﻭﺍﻟﻌﻼﺟﺎﺕ‪.‬ﺍﺧﺼﺎﺋﻲ ﻧﻔﺴﻲ ﺗﺮﺑﻮﻱ‪ .115-121،31 ،‬ﺩﻭﻯ‬
‫)ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮﺓ(‪ .‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ ،‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ :‬ﺑﻴﺮﺳﻮﻥ‪.‬‬
‫‪s15326985ep3102_3/10.1207:‬‬
‫* ﺳﻤﻴﺚ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻴﻔﻮﺭﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻛﻮﻫﻴﻦ ﻛﺎﻟﻮ‪ ،‬ﺃ‪ ،.‬ﻫﺎﺭﻧﻴﻚ ﻫﻮﻝ‪ ،‬ﺩﻱ ﺇﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺎﻳﻮﺍﺭﺩ‪ ،‬ﺁﺭ‪.‬‬ ‫* ﺭﻭﻧﻴﻦ‪ ،‬ﺕ‪ .(2005) .‬ﺗﺪﺧﻼﺕ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﺃ‪ .(2007).‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺩﻭﺭﺓ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻓﻲ ‪ MSW‬ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺬﻳﻦﻳﻌﺎﻧﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻟﺘﺤﺪﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﺽ‪.‬ﺑﺤﺚ ﺣﻮﻝ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢﺍﻟﻨﻘﺪﻱ ﻟﻠﻄﻼﺏ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺨﺪﻣﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.481-495،43 ،‬‬ ‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .165-179،15،‬ﺩﻭﻯ‪، BE 1049731504271604 / 10.1177:‬‬
‫‪Rousmaniere، T.، Goodyear، RK، Miller، SD، & Wampold‬‬
‫‪Snibsøer، AK، Ciliska، D.، Yost، J.، Graverholt، B.، Nortvedt، MW،‬‬
‫)ﻣﺤﺮﺭﺍﻥ(‪.(2017) .‬ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻤﻴﺰ‪ :‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻤﺪﺓ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ‬
‫ﺭﺍﻳﺰ‪،‬ﺕ‪ ،.‬ﻭﺇﺳﺒﻴﻬﺎﻭﻍ‪ ،‬ﺏ‪ .(2018) .‬ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻤﺒﻠﻎ ﻋﻨﻬﺎ ﺫﺍﺗﻴﺎً ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺗﻢ‬
‫ﺍﻹﺷﺮﺍﻑﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐﻫﻮﺑﻮﻛﻴﻦ‪ ،‬ﻧﻴﻮﺟﻴﺮﺳﻲ‪ :‬ﺟﻮﻥ ﻭﺍﻳﻠﻲ‪ .‬ﺭﻭﺑﻦ‪ ،‬ﺃ‪ ،.‬ﻭﺑﺎﺭﻳﺶ‪ ،‬ﺩ‪) .‬‬
‫ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎﺑﺸﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﺑﻴﻦ‬
‫‪ .(2007‬ﺁﺭﺍء ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‬
‫ﻃﻼﺏﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻘﻄﻌﻴﺔ‪.‬ﺑﻠﻮﺱ ﻭﺍﺣﺪ‪،13 ،‬‬
‫ﺑﻴﻦﺃﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻓﻲ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺨﺪﻣﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻣﺴﺢ ﻭﻃﻨﻲ‪.‬‬
‫‪/journal.pone.0200313‬ﺩﻭﻯ‪e0200313. 10.1371:‬‬
‫ﺑﺤﺚﺣﻮﻝ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .110-122،17 ،‬ﺩﻭﻯ‪/10.1177:‬‬
‫ﺳﻮﺗﻮ‪،‬ﺁﺭ ﻛﻴﻮ‪ ،‬ﺧﺎﻧﺎﺳﻮﻑ‪ ،‬ﻓﻲ‪ ،‬ﻫﻮﻧﻎ‪ ،‬ﻛﻴﻮ ﺇﻥ‪ ،‬ﺑﻮﺵ‪ ،‬ﺑﻲ ﺇﻝ‪ ،‬ﻓﻴﺪﻳﻞ‪ ،‬ﺁﻱ‪& ،‬‬
‫‪1049731506293059‬‬
‫ﺑﻠﻮﻱ‪،‬ﺏ‪ .(2015) .‬ﻣﺮﺍﺟﻌﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺚ‬
‫ﺭﻭﺑﻦ‪،‬ﺃ‪ ،.‬ﻭﺑﺎﺭﻳﺶ‪ ،‬ﺩ‪ .(2010) .‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞﺑﺸﺄﻥ ﻣﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ﻭﻛﻔﺎءﺓ ﺃﺩﺍﺓ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻄﺔ‪.‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺱﺗﻘﻴﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ :‬ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪.‬ﺑﺤﺚ‬
‫ﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ‪ .500-501 ،52 ،‬ﺩﻭﻯ‬
‫ﺣﻮﻝﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.629-640،20 ،‬‬
‫‪j.ijnurstu.2014.08.010/10.1016:‬‬
‫ﺩﻭﻯ‪10.1177/1049731508329420:‬‬
‫ﺳﺘﺮﺍﻭﺱ‪ ،SE،‬ﺭﻳﺘﺸﺎﺭﺩﺳﻮﻥ‪ ،WS ،‬ﻏﻼﺯﻳﻮ‪ ،.P ،‬ﻭﻫﺎﻳﻨﺰ‪ ،‬ﺭ ﺏ )‪.(2011‬‬
‫ﺭﻭﺯﺍﻓﺎ‪-‬ﻣﺎﺭﺗﻴﻨﻴﺰ‪ ،‬ﺇﻡ‪ ،.‬ﻟﻮﺑﻴﺰ‪-‬ﺇﻳﺒﻮﺭﺍ‪ ،‬ﺇﻝ‪ ،.‬ﺃﺭﻣﻴﺮﻭ ﺑﺎﺭﺍﻧﻜﻮ‪ ،‬ﺩ‪& ،.‬‬
‫ﺍﻟﻄﺐﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ :‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻤﺎﺭﺳﺘﻪ ﻭﺗﻌﻠﻴﻤﻪﺍﻟﻄﺒﻌﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻃﺒﻊ‪.(.‬‬
‫ﺭﺍﻣﻮﺱ‪-‬ﻣﻮﺭﺳﻴﻠﻮ‪ .AJ )2016( ،‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‬
‫ﺇﺩﻧﺒﺮﻩ‪،‬ﺍﺳﻜﺘﻠﻨﺪﺍ‪ :‬ﺗﺸﺮﺷﻞ ﻟﻴﻔﻴﻨﻐﺴﺘﻮﻥ ﺇﻟﺴﻔﻴﺮ‪.‬‬
‫)‪ (EBP‬ﻋﻠﻰ ﻛﻔﺎءﺓ ‪ EBP‬ﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻴﻴﻦ‪ :‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺷﺒﻪ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﺷﺘﺮﺍﻭﺳﻨﺮ‪ ،SLA ،‬ﻧﺎﻳﺠﻞ‪ ،MA ،‬ﺟﻴﻠﻴﺴﺒﻲ‪ ،.C ،‬ﻭﻭﻟﻜﺴﺘﻴﻦ‪ ،.E ،‬ﺩﻭﻧﺎﺙ‪،‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢﺍﻟﺘﻤﺮﻳﺾ ﺍﻟﻴﻮﻡ‪ .82-87,38 ,‬ﺩﻭﻯ‪j.nedt.2015.12.012/10.1016:‬‬
‫ﺭ‪،.‬ﻭﺃﺯﻣﻴﺘﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻔﻮﺿﻴﺔ ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﺔ )‪ .(2006‬ﻣﺸﺮﻭﻉ ‪ :SATOL‬ﻧﻤﻮﺫﺝ ﻣﺘﻌﺪﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕﻟﻨﻘﻞ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ‬
‫* ﺳﺎﻛﻮ‪ ،‬ﺑﻲ‪ ،‬ﺗﻴﻨﻎ‪ ،‬ﺇﻝ‪ ،‬ﻛﺮﺍﻭﺗﺶ‪ ،‬ﺗﻲ ﺑﻲ‪ ،‬ﺇﻳﻤﺮﻱ‪ ،‬ﺇﻝ‪ ،‬ﻣﻮﺭﻻﻧﺪ‪ ،‬ﺇﻡ‪ ،‬ﺑﺮﺍﻳﺖ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺴﺮﻳﺮﻱﻟﻌﻼﺝ ﺍﻹﺩﻣﺎﻥ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪،3 ،‬‬
‫‪.39-54‬ﺩﻭﻯ‪J394v03n03_04/10.1300:‬‬ ‫ﺝ‪. . . ،.‬ﺩﻳﻜﻠﻴﻤﻴﻨﺘﻲ‪ ،‬ﺳﻲ‪ .(2017) .‬ﺗﺪﺭﻳﺐ ‪ SBIRT‬ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﺻﻮﺭ‪،‬ﺭ‪.‬ﻝ‪ ،‬ﻭﺩﻫﻢ‪ ،‬ﺹ‪ .(2011) .‬ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻄﺐ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﺤﺎﻛﺎﺓ ﻣﻮﺣﺪﺓ ﻟﻠﻤﺮﻳﺾ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺔﺍﻟﻬﻨﺪﻳﺔ ﻟﺠﺮﺍﺣﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻟﻚ ﺍﻟﺒﻮﻟﻴﺔ‪ :IJU :‬ﻣﺠﻠﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﻟﻚ ﺍﻟﺒﻮﻟﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﻞﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻹﺩﻣﺎﻥ‪ .150-168،17 ،‬ﺩﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻬﻨﺪ‪ .487-489،27،‬ﺩﻭﻯ‪ 1591.91438-0970 / 10.4103:‬ﺳﻮﻳﻠﺮ‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪،‬‬ ‫‪10.1080/1533256X.2017.1302886:‬‬
‫ﺃﻳﺮﻳﺲ‪،‬ﺑﻲ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻟﻴﻮﺟﺎ‪ ،‬ﺇﺱ )‪.(2011‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺤﻤﻞ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻲ )‪1‬‬ ‫ﺳﺎﻛﻴﺖ‪ ،DL،‬ﺭﻳﺘﺸﺎﺭﺩﺳﻮﻥ‪ ،WS ،‬ﺭﻭﺯﻧﺒﺮﻍ‪ ،.W ،‬ﻭﻫﺎﻳﻨﺰ‪RB ،‬‬
‫ﺇﺩ‪ .(.‬ﺍﺳﺘﻜﺸﺎﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍء‪:‬‬ ‫)‪.(1997‬ﺍﻟﻄﺐ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ :‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻤﺎﺭﺳﺔ ﻭﺗﻌﻠﻴﻢ ‪EBM‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺪ‪.1.‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ ،‬ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪ :‬ﺳﺒﺮﻳﻨﻐﺮ‪ .‬ﺳﻮﻳﻠﺮ‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﻛﻴﺮﺷﻨﺮ‪ ،‬ﺑﻨﺴﻠﻔﺎﻧﻴﺎ‪،‬‬ ‫ﻧﻴﻮﻳﻮﺭﻙ‪:‬ﺗﺸﺮﺷﻞ ﻟﻴﻔﻴﻨﻐﺴﺘﻮﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻛﻼﺭﻙ‪،‬ﺁﺭ ﺇﻱ )‪ .(2007‬ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺍﻟﺤﺪ ﺍﻷﺩﻧﻰ‬ ‫ﺳﺎﻛﻴﺖ‪،‬ﺩﻱ ﺇﻝ‪ ،‬ﺭﻭﺯﻧﺒﺮﻍ‪ ،‬ﺩﺑﻠﻴﻮ ﺇﻡ‪ ،‬ﻏﺮﺍﻱ‪ ،‬ﺟﻴﻪ‪ ،‬ﻫﺎﻳﻨﺰ‪ ،‬ﺁﺭ ﺑﻲ‪ ،‬ﻭﺭﻳﺘﺸﺎﺭﺩ‪-‬‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎﺕﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻤﻮﺟﻬﺔ ﻻ ﺗﻌﻤﻞ‪ :‬ﺍﻟﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ‪ .‬ﺍﺧﺼﺎﺋﻲ ﻧﻔﺴﻲ‬ ‫ﺍﻻﺑﻦ‪،‬ﻭﺱ )‪ .(1996‬ﺍﻟﻄﺐ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻮ ﻭﻣﺎ ﻫﻮ ﻟﻴﺲ ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻱ‪ .115-121،42،‬ﺩﻭﻯ‪00461520701263426 /10.1080:‬‬ ‫‪،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔﺍﻟﻄﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺔ‪.71-72BMJ: 312 ،‬‬
‫* ﺳﺎﻟﺴﻴﺪﻭ‪ ،‬ﺁﺭ ﺇﻡ )‪ .(2008‬ﺩﻣﺞ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻓﻲ ﻣﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﻭﺣﺪﺓﺣﺮﺑﻴﺔ‪.(1993) .‬ﻓﺮﻗﺔ ﻋﻤﻞ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻭﻧﺸﺮ‬ ‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪.623-645،5 ،‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍءﺍﺕﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬ﺗﻢ ﺍﻻﺳﺘﺮﺟﺎﻉ ﻣﻦ (‪Chonody, JM )2018‬‬ ‫ﺩﻭﻯ‪10.1080/15433710802084359:‬‬
‫& ‪/InitialReportOfTheChamblessTaskForce.pdf Teater, B.,‬‬ ‫* ﺳﻠﻮﻡ‪ ،‬ﺃ‪ ،.‬ﻭﺳﻤﻴﺚ‪ ،‬ﻙ‪ .(2013) .‬ﺗﺠﺎﺭﺏ ﺍﻷﻃﺒﺎء ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺒﻮﺩﻛﺎﺳﺖ‬
‫‪ .http://www.div12.org/ sites/default/files‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻷﺩﻟﺔ‬ ‫ﺣﻮﻝﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺍﻟﻴﺪﻭﻱ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﺪﻣﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪،31 ،‬‬
‫ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻲﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺍﻟﻤﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﻭﺍﻟﺜﻘﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬ ‫‪.71-83‬ﺩﻭﻯ‪15228835.2012.738382 /10.1080:‬‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .442-457،37،‬ﺩﻭﻯ‪02615479.2017.1421161 /10.1080:‬‬
‫ﺳﻮﻳﺮ‪) RK،‬ﻣﺤﺮﺭ(‪.(2009) .‬ﺩﻟﻴﻞ ﻛﺎﻣﺒﺮﻳﺪﺝ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫* ﺗﻴﻨﻴﻞ‪ ،‬ﺝ‪ ،.‬ﺳﻮﻟﻮﻣﻮﻥ‪ ،‬ﺏ‪ ،.‬ﺑﺮﻭﺳﻴﻠﻮﻓﺴﻜﻲ‪ ،‬ﺇﻱ‪ ،‬ﻭﻣﺎﻧﺪﻳﻞ‪ ،‬ﺩ‪ .(2016) .‬ﻳﻘﻮﻡ‬ ‫ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ)ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻃﺒﻊ ﺍﻟﻄﺒﻌﺔ‪ .(.‬ﻛﺎﻣﺒﺮﻳﺪﺝ‪ ،‬ﺇﻧﺠﻠﺘﺮﺍ‪ :‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﺎﻣﺒﺮﻳﺪﺝ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻮﻥﺍﻟﻤﻴﺪﺍﻧﻴﻮﻥ ﺑﺘﻮﺳﻴﻊ ﺗﻌﻠﻢ ‪ EBP‬ﻓﻲ ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎﺕ )‪:(FIELD‬‬
‫‪39‬‬
‫ﺩﻭﺭﺓﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ ﻓﻲ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﻨﻘﺪﻱ‬
‫ﻟﻸﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦ‪.‬ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.48-66،29 ،‬‬
‫ﺩﻭﻯ‪10.1080/02615470902838745:‬‬
‫ﻭﻳﻠﺴﻮﻥ‪،‬ﺑﻲ ﺟﻲ‪ ،‬ﻭﻣﺎﻳﺮﺯ‪ ،‬ﻙ‪ .(2000) .‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻮﺟﻮﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻕﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪ .‬ﻓﻲ ‪) DH Jonassen & SM Land‬ﻣﺤﺮﺭﺍﻥ(‪ ،‬ﺍﻷﺳﺲ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ )ﺹ ‪ .(88-57‬ﻣﺎﻫﻮﺍ‪ ،‬ﻧﻴﻮﺟﻴﺮﺳﻲ‪ :‬ﺇﺭﻟﺒﺎﻭﻡ‪.‬‬
‫* ﻭﻭﻧﻎ‪ ،‬ﺭ‪ .(2017) .‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻭﺣﺪﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﺗﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺆﻭﻟﺔ ﺃﺧﻼﻗﻴﺎ ًﻓﻲ ﺩﻭﺭﺓ ﺗﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻣﺘﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺳﺔﺍﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺨﺪﻣﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.240-259 ،53 ،‬‬
‫ﺩﻭﻯ‪10.1080/10437797.2016.1260505:‬‬
‫ﻳﺎﻓﻲ‪،‬ﺝ‪ .(2013) .‬ﺍﻓﺘﺘﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﻀﻴﻒ – ﺃﻳﻦ ﺍﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢﺍﻟﻌﻤﻞ؟ﻣﺠﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺨﺪﻣﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.525-527 ،49 ،‬‬
‫ﺩﻭﻯ‪10.1080/10437797.2013.820582:‬‬
‫ﺳﺒﻨﺴﺒﻴﺮﺟﺮﻭﺁﺧﺮﻭﻥ‪.‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞﺗﺠﺮﺑﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﻣﺤﻜﻮﻣﺔ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ‪ .1-22،7،‬ﺩﻭﻯ‪ 10.1086/684020:‬ﺛﺎﻳﺮ‪ ،‬ﺑﻜﺎﻟﻮﺭﻳﻮﺱ‪ ،‬ﻭﻣﺎﻳﺮﺯ‪ ،‬ﺇﻝ‪) .‬‬
‫‪ .(2011‬ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‬
‫ﺗﺎﻳﺲ‪:‬ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺪﺓ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.8-25 ،11 ،‬‬
‫ﺩﻭﻯ‪10.1177/1468017310381812:‬‬
‫ﺗﻴﺎﻥ‪،‬ﺟﻴﻪ ﺇﺗﺶ‪ ،‬ﻟﻴﻮ‪ ،‬ﺃﺏ‪ ،‬ﻳﺎﻧﻎ‪ ،‬ﻛﻲ ﺇﺗﺶ‪ ،‬ﻭﺷﻴﻦ‪ ،‬ﺇﻛﺲ‪ .(2013) .‬ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪-‬‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻄﺐ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻟﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﻣﺰﺩﻭﺟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﺔ‪.‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻬﻨﺪﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ‬
‫ﺍﻟﺼﻴﺪﻻﻧﻴﺔ‪.14-18،47،‬‬
‫ﻭﺍﺳﺮﺳﺘﻴﻦ‪ ،RL،‬ﺷﻴﺮﻡ‪ ،AL ،‬ﻭﻻﺯﺍﺭ‪ .NA )2019( ،‬ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﺇﻟﻰ ﺃ‬
‫ﻋﺎﻟﻢﺃﺑﻌﺪ"ﻉ >‪".0.05‬ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻲ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻲ‪.1-19،73 ،‬‬
‫ﺩﻭﻯ‪10.1080/00031305.2019.1583913:‬‬
‫* ﻭﻳﺒﺮ ﺇﻡ‪ ،‬ﻛﻮﺭﻳﻦ ﺇﻝ‪ ،‬ﺟﺮﻭﻓﺰ ﺇﻥ‪ ،‬ﻫﺎﻱ ﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻓﺮﻧﺎﻧﺪﻭ ﺇﻥ )‪ .(2010‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻸﺧﺼﺎﺋﻴﻴﻦ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﻴﻦﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ‪ :‬ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬