GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THẾ GIỚI -

lược sử, hiện trạng và phương hướng phát triển

MỤC TIÊU
Nhằm giúp giáo chức đại học có cái nhìn toàn cảnh về giáo dục đại học (GDĐH) thế
giới, tạo thuận lợi trong giao lưu với cộng đồng đại học quốc tế, bài này cung cấp cho học viên
một số hiểu biết cơ bản về GDĐH thế giới với các nội dung sau đây:
- Vài nét về GDĐH theo mô hình phương đông và lược sử phát triển GDĐH theo
mô hình phương Tây từ thế kỷ 11 đến nay;
- Giới thiệu những thông tin cơ bản về hiện trạng các nền GDĐH của một số
nước tiêu biểu và các nước có quan hệ nhiều với Việt Nam: Hoa Kỳ, VQ Anh, CH Pháp, CHLB
Đức, LB Nga, CHND Trung Hoa, Nhật Bản, Hàn Quốc, Thái Lan, Singapore, Úc.
- Xu thế phát triển GDĐH thế giới trong mấy thập niên qua, đặc biệt trong giai
đoạn chuyển giao hai thiên niên kỷ với sự tiến bộ vượt bậc của công nghệ thông tin truyền thông,
bước quá độ sang nền kinh tế tri thức và xu hướng toàn cầu hóa đang diễn ra mạnh mẽ.
- Hai hội nghị thế giới về GDĐH do UNESCO tổ chức tại Paris vào cuối thế kỷ
20 (10/1998) và trong thập niên đầu thế kỷ 21 (7/2009), những thách thức và động lực mới của
GDĐH.

Trong thời đại hiện nay, thời đại mà xã hội loài người đang quá độ từ nền kinh tế công
nghiệp sang nền kinh tế tri thức, “giáo dục là con chủ bài để đưa nhân loại tiến lên” (14), và giáo
dục đại học (GDĐH) ngày càng có tính chất phổ quát, vai trò của trường đại học trong xã hội
hiện đại ngày càng cao (15). Mặt khác, toàn cầu hóa và hội nhập là xu thế không tránh khỏi của thế
giới hiện đại. Trong bối cảnh đó, một nhà giáo đứng trên bục giảng đại học không thể thiếu
những hiểu biết về GDĐH thế giới. Phần này của bài viết nhằm giới thiệu cho bạn đọc trong
cộng đồng GDĐH nước ta những hiểu biết nhất định về sự phát triển của GDĐH thế giới.

1. VÀI NÉT VỀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THẾ GIỚI

1.1. Vài nét về nền giáo dục đại học cổ phương Đông
- Khi nói về nền giáo dục và GDĐH phương Đông, người ta thường nhắc đến các trường
Nho giáo cho giới quý tộc Trung Quốc, các trường gurukula của đạo Hindu và vihares của đạo
Phật cho các sư sãi ở Ấn Độ, các trường madrasahs cho các giáo sĩ đạo Hồi, các trường cho
những người chiêm tinh thổ dân Aztec và Inca châu Mỹ, các trường Tokugawa han của tầng lớp
samurai Nhật Bản. Các trường trên đều dạy các tín điều, văn học, chút ít kỹ năng tính toán cho
quan chức và giáo sĩ, có rất ít tư duy phân tích.(1)(2)
Nền giáo dục Nho giáo Trung quốc có ảnh hưởng rất lớn đến giáo dục nước ta. Nho giáo
có khởi nguyên từ thời Tây Chu (tk XI-VIII tr.CN), được Khổng tử (-555->-479) thời Xuân Thu
hệ thống hóa và truyền bá nhằm duy trì trật tự xã hội chiếm hữu nô lệ cũ đang tan rã. Đến thời
Chiến quốc Mạnh tử (-372->-289) tiếp tục bổ sung và truyền bá tư tưởng của Khổng tử, hai ông
được xem là thánh và á thánh. Trừ một thời gian ngắn đời Tần (-224-> -206) Tần Thủy Hoàng
đốt sách, giết nhà nho, từ đời nhà Hán (-206->-220) đến cuối đời Thanh (1911) các triều đại
phong kiến đều xem Nho giáo như quốc giáo. Qua quá trình phát triển, Nho giáo đã trải qua
những biến đổi và bổ sung lớn: từ một hệ tư tưởng bắt nguồn trong xã hội chiếm hữu nô lệ, nó đã
biến thành hệ tư tưởng phục vụ cho việc củng cố chế độ phong kiến. Vào thời Tây Hán (-206->-
24) Đổng Trọng Thư đưa thêm tư tưởng mệnh trời vào Nho giáo, tăng thêm tính thần bí, làm cho

1
Nho giáo thật sự biến thành một thứ tôn giáo. Đến thời Tống, Trình Hạo (1032-1085), Trình Di
(1033-1107) và Chu Hy (1130-1200) đã phát triển cơ sở triết học của Nho giáo, vay mượn tư
tưởng của Phật giáo và Đạo giáo, cố thuyết minh rằng những đạo đức mà Nho giáo truyền bá là
cái lý đương nhiên vĩnh hằng của trời đất. Như vậy, Nho giáo có lịch sử phát triển hơn 3000
năm. Trật tự xã hội mà Nho giáo nêu thành giáo lý là “tam cương, ngũ thường” (tam cương:
quan hệ vua tôi, cha con, vợ chồng; ngũ thường: nhân, nghĩa, lễ, trí, tín). Các tài liệu giáo khoa
chính thống được sử dụng cho các trường học và các kỳ thi là Tứ thư, Ngũ kinh với sự chú giải
và phát triển bởi Hán nho và Tống nho. (2)

1.2. Lược sử giáo dục đại học theo mô hình phương Tây
Theo các nhà nghiên cứu GDĐH phương Tây mọi nền văn minh đều cần đến GDĐH
nhằm dào tạo giới tinh hoa để điều hành nhà nước trong mọi lĩnh vực, nhưng chỉ trong thời trung
cổ ở châu Âu mới xuất hiện các thực thể với tư cách là trường đại học: một nhà trường bậc cao
kết hợp giảng dạy với học thuật và được đặc trưng bởi quyền tự chủ và tự do học thuật. Dưới đây
sẽ trình bày sơ lược các giai đoạn hình thành và phát triển của hệ thống nhà trường đó.
-Trường đại học và trật tự thế giới thời trung cổ (giai đoạn hình thành và phát triển
các trường đại học quốc tế ở châu Âu)
Từ thế kỷ 12 đến đầu thế kỷ 16 là thời kỳ hình thành và phát triển các trường đại học có
tính quốc tế ở châu Âu và phát huy vai trò của các trường này trong việc phá bỏ các trật tự trung
cổ trong công cuộc Cải cách. Đầu tiên, các trường ra đời nhằm đào tạo giới tinh hoa phục vụ nhà
thờ, nhà nước và các nghề quan trọng thời bấy giờ là hành chính, luật và y. Các trường thường
dạy các kỹ năng cơ bản cần cho các nghề văn chương: đó là ngữ pháp (grammar), tu từ (rhetoric)
và biện chứng (dialectic). Ba thứ môn này hợp thành 3 môn trivium. Tiếp đến được bổ sung bởi
4 môn quadrivium nữa bao gồm âm nhạc, số học, hình học, và thiên văn, tạo thành hệ thống bảy
môn liberal art (1), là tất cả những kiến thức chung mà một con người được giáo dục cần đến
trong hoạt động nghề nghiệp của mình. Một người có hiểu biết như vậy trở thành một magister,
tức là người có trình độ thông thạo để dạy những người khác và theo đuổi các chức danh giảng
dạy đại học về thần học, luật và y. Một trường dạy với nội dung như vậy, có một số giáo chức
đại học và tuyển một số sinh viên, có thể thỉnh cầu nhà vua hoặc nhà thờ công nhận quy chế cho
phép các magister của họ được giảng dạy ở mọi nơi.
Vào thế kỷ 13 trường đầu tiên được công nhận quy chế nói trên là trường Salerno ở nam
Ý. Ngoài ra còn có các viện đại học (university – VĐH) đầu tiên là Paris (Pháp) và Bologna
(bắc Ý). Trường phái Paris gắn với tên tuổi của nhiều nhà thuyết giảng, đặc biệt là Peper Abelard
với phép biện chứng nổi tiếng, dẫn đến những luận giải làm lay động đến tận gốc nền tảng của
nhà thờ trung cổ. Những mâu thuẫn giữa những người cầm đầu nhà thờ, dân địa phương và giáo
chức đại học thường xảy ra, nên giáo chức đại học cần được tổ chức lại để đối phó. Bản thân từ
universitas có nghĩa là một phường hội, như là phường hội của thợ thủ công hoặc thương gia. Ở
Paris đây là phường hội của các master. Còn ở Bologna, những mâu thuẫn với dân địa phương
cũng diễn ra, nhưng lực lượng sinh viên mạnh hơn (phần lớn là sinh viên luật trưởng thành hơn
và giàu có hơn), họ lập thành phường hội của sinh viên để đấu tranh với dân địa phương, đôi khi
với cả các giáo chức đứng về phía địa phương. Sinh viên còn đấu tranh chống những hà khắc của
nhà trường và giáo chức đối với họ trong giảng dạy. Như vậy, Bologna và các VĐH khác của Ý
xây dựng mô hình đối ngược với mô hình Paris, ở đó quyền lực được chia sẻ giữa giáo sư và sinh
viên và truyền thống đấu tranh mạnh mẽ của sinh viên kéo dài cho đến tận ngày nay. Được kích
thích bởi sự thành công của Paris và Bologna, vào 1167 VĐH Oxford được hình thành từ các
trường của thành phố và sự quay về của các sinh viên Anh từ Paris do một biến động ở đó. Và
1
Thuật ngữ “liberal art” có nguồn gốc như trên, rất khó dịch sang tiếng Việt. Trong GDĐH hiện đại ở Hoa Kỳ
người ta thường quan niệm liberal art bao gồm các môn khoa học khoa học cơ bản thuần túy (tự nhiên, xã hội nhân
văn) và các môn nghệ thuật, rất gần với khái niệm về giáo dục đại cương (general education - G.E.).

2
vào 1209 VĐH Cambridge được thành lập với sự di chuyển giáo chức và sinh viên từ Oxford sau
một cuộc náo động của giới đại học và dân địa phương. Oxford và Cambridge đóng vai trò quan
trọng của các cuộc luận chiến sau đó.
Tại Tây Ban Nha và Bồ Đào Nha hình thành trường đại học Palencia vào đầu thế kỷ 12,
và trường đại học Salamanca vào giữa thế kỷ 13. Vì đô thị ở trung và bắc Âu phát triển chậm
nên vào trước thế kỷ 14 sinh viên ở bắc sông Ranh và núi Alpơ phải sang Pháp và Ý học. Vào
1347 trường đại học đầu tiên được thành lập tại Prague, các sinh viên nghèo không thể đi Pháp
và Ý đến học tại đó rất đông, từ Bohemia, Balan, Bavaria và Saxony. Không may là giữa Czechs
và Germans lại nảy sinh mâu thuẫn trầm trọng về tôn giáo và triết học ở thế kỷ 15 và vào năm
1409 người Germans ly khai để xây dựng các trường đại học mới và phát triển mạnh đặc biệt tại
Leipzig. Từ 1419 Prague trở thành trường đại học Tin Lành đầu tiên ở châu Âu. Vào năm 1365
trường đại học thuần German đầu tiên thành lập tại Vienna và sau đó đã giành lấy ngọn cờ khoa
học từ trường đại học Prague. Với việc gia tăng xu hướng dân tộc hóa vào cuối thời trung cổ, các
dân tộc khác theo nhau lập trường đại học của mình: Balan, Hungary, các nước Scandinavia. Từ
Scotland truớc đó sinh viên thường sang Pháp và Anh học, nhưng vì giữa Pháp và Scotland
thường có chiến tranh nên Scotland thành lập các trường đại học tại Andrews, Glasgow và
Aberden, theo mô hình Pháp và Đức.
Như vậy, với bốn trường đại học châu Âu đầu tiên tại Salerno, Paris, Bologna, Oxford
đến năm 1300 tăng lên 16, năm 1400 tăng lên 38, năm 1500 tăng lên 72 trường. Phần lớn các
trường đại học là nhỏ, một số trường như Paris, Bologna, Vienna khá lớn, đến vài ngàn sinh
viên. Vì đây là dịch vụ chính của nhiều thành phố và vì chúng đào tạo nhân lực tinh hoa cho các
bộ máy chính quyền và nhà thờ, chúng tác động rất lớn đến mọi mặt đời sống thời trung cổ.
Chúng cũng có sức mạnh đủ lớn để thách thức chính nền tảng của trật tự trung cổ và làm lay
chuyển nền móng của nó. Cả hai phía nhà thờ và nhà nước đều thấy trường đại học là công cụ
tuyên truyền quan trọng trong cuộc đấu tranh liên tục giữa họ để giành quyền lực. Có những lúc
các trường đại học và các bậc học giả danh tiếng của họ đã trở thành những người thực sự có
quyền lực. Từ đó các trường đại học dường như trở thành một lực lượng thứ ba giữa nhà thờ và
nhà nước.
- Cải cách và Thoái trào (giai đoạn “quốc gia hóa” trường đại học với việc xuất hiện
các nhà nước dân tộc trong cuộc chiến tôn giáo và thoái trào vào thời đại ánh sáng thế kỷ 18)
Trong việc thúc đẩy Cải cách nhà thờ, trường đại học gặp mâu thuẫn: một mặt nó giúp
chiến thắng giáo hoàng và phân hóa nhà thờ, mặt khác nó lại giúp hồi sinh nhà thờ La Mã chống
Cải cách. Về cả hai mặt nó đều trở thành công cụ của nhà nước trong cuộc chiến với tôn giáo.
Trong cuộc chiến Cải cách, mọi công cụ đều được rèn đúc bởi trường đại học. Từ những luận
chiến ở đại học về tôn giáo, một câu hỏi logic về sự cần thiết tồn tại tu viện đã được đặt ra.
Cải cách là một thắng lợi đắt giá của đại học. Giới đại học rèn dũa vũ khí, nhưng chiến
lợi phẩm bị các nhà nước dân tộc chiếm lấy, sử dụng hoang phí cho đời sống xa hoa và chiến
tranh. Chỉ một nguyên nhân còn chinh phục được cộng đồng đại học là sự kiên trì tính đa nguyên
của châu Âu, nay được phân cắt dữ dội giữa các nhà nước dân tộc và tất cả đều muốn lôi kéo
giới học thuật về phía mình. Khối lượng giảng dạy về thần học và tôn giáo giảm dần, trường đại
học tăng cường chức năng giáo dục đại cương cho giới tinh hoa và quan chức nhà nước.
Thiên chúa giáo phản công quyết liệt bằng cách lập rất nhiều trường từ thế kỷ 16 cho đến
cuối thế kỷ 18 ở châu Âu và các nơi khác trên thế giới, họ phản công từ 3 mặt trận: người xưng
tội, người truyền đạo và các nhà giáo. Thậm chí Paris cũng không được loại trừ, nhưng vì chiến
thuật thâm nhập, tính hung hãn và ngụy biện của họ nên sự phản công của họ không thành công,
hoạt động đó bắt đầu giảm vào cuối thế kỷ 18.
Phía Tin lành trả lời bằng cách lập nhiều trường ở Đức, Thụy sĩ, Hà Lan, Scotland trong
thế kỷ 16 và 17 để truyền bá sách giáo lý Tin lành.

3
 Đu đưa giữa hai đối thủ tôn giáo trong trận chiến, nhiều trường đại học cũng đổi màu
nhiều lần.
Các cuộc chiến tôn giáo tạo nhu cầu hỗ trợ về tư tưởng của cộng đồng đại học nên số
sinh viên tăng cao vào giữa thế kỷ 17. Sau đó là thời kỳ thoái trào, lý do chủ yếu là nỗi bi quan,
chối bỏ sự cuồng tín tôn giáo, liên quan đến quan điểm phê phán của thời Khai sáng: trong vũ trụ
mà Newton và cuộc Cách mạng khoa học vẽ ra, Đấng tối cao đã được tạo nên khá hoàn chỉnh,
không hoặc rất ít cần lưu ý đến nữa. Vai trò của con người không phải tranh cãi về nó mà là tìm
hiểu nó bằng tư duy khoa học. Trường đại học bấy giờ là nơi cư trú của những lý thuyết lỗi thời
của vũ trụ quan Aristote lạc hậu so với những quan sát hiện thực. Chẳng ích gì nếu vào trường
đại học để học các giáo điều cũ rích rất ít được sử dụng bên ngoài!
Cuộc Khai sáng ảnh hưởng đến đời sống ở mọi cấp, tuy nhiên phần lớn cách mạng khoa
học diễn ra bên ngoài các trường đại học lớn, các đồ đệ Aristote của đại học bị nhạo báng. Trong
các trường đại học các nhà khoa học bị các đồ đệ Aristote ngược đãi, hoạt động khó khăn, như
trường hợp của Galileo và học trò của ông là Toricelli tại Pisa và Florence. Trong một số trường
đại học ở Đức các nhà khoa học phải cải cách chương trình giáo dục để cho ảnh hưởng Khai
sáng có thể lọt vào tháp ngà. Phần lớn cách mạng khoa học đi qua bên cạnh các trường đại học,
chỉ quay lại chiếm lĩnh chúng sau khi chúng được cải cách. Tại Pháp, các triết gia và các nhà
bách khoa đứng đầu bởi Voltaire, Rousseau, Diderot đã bày tỏ sự thách thức đối với mọi luận
giải truyền thống và đã thu gom những kiến thức hữu ích từ thực tiễn. Sự khinh bỉ của họ đối với
ancien régime lên đến cực điểm trong cuộc cách mạng Pháp. Cách mạng đã xóa bỏ các trường
đại học. Tuy nhiên, cũng chính cuộc cách mạng đó đã mở đường cho chúng hồi sinh, chẳng
những ở Pháp mà trên khắp châu Âu.
- Trường đại học và xã hội công nghiệp (sự tái sinh trường đại học sau Cách mạng
Pháp và sự tăng dần vai trò của chúng trong xã hội công nghiệp)
Cuộc Cách mạng Công nghiệp vào thế kỷ 18 bắt đầu ở Anh, lan khắp mọi miền châu Âu,
châu Mỹ, đã xảy ra bên ngoài các trường đại học, và trong một thời gian dài đã bỏ qua chúng.
Vào nửa đầu thế kỷ 19 nhiều trường đại học vẫn là nơi của giới tăng lữ, một ít luật gia và các nhà
hành chính của nhà nước. Chương trình giảng dạy trung cổ về nghệ thuật, thần học, luật, y vẫn
hầu như chưa hề biến đổi, và Aristote và Platon vẫn quan trọng hơn Newton và Kant. Các khoa
học và công nghệ cần cho công nghiệp chế tạo, khai mỏ, giao thông được dạy ở các trường đại
học mới: các trường cơ khí ở Anh, các technische hochschulen ở Đức và grandes écoles ở Pháp.
Dần dần các trường đại học cũ mới đuổi kịp những thành tựu tiên tiến của khoa học xã hội và tự
nhiên và mới cảm thấy xấu hổ với các trường đại học mới.
Dù sao xã hội công nghiệp cũng sáng tạo lại trường đại học trong hình ảnh của riêng nó.
Nó phát minh, hoặc tiếp quản các phát minh đâu đó của trường đại học nghiên cứu mới, các
trường kỹ thuật hoặc các viện nghiên cứu. Các khoa học tự nhiên mới như hóa học, sinh học, địa
chất, các khoa học ứng dụng mới như kỹ thuật, khoáng vật học, điện học, y học thực hành và các
bộ môn mới về nhân văn như lịch sử lưu trữ, ngôn ngữ hiện đại và văn học bản địa được đưa vào
chương trình đào tạo của các trường đại học mới và lan sang các trường đại học cũ. Vào cuối thế
kỷ 19 số sinh viên gia tăng trên toàn châu Âu từ Anh Pháp sang Đức và Nga, và tăng lên mạnh
mẽ ở Hoa Kỳ, và lần đầu tiên sinh viên nữ xuất hiện với số lượng đáng kể. GDĐH nói chung vẫn
còn có tính tinh hoa, nhưng vào thế kỷ 20 có sự thay đổi lớn đến mức đã đưa vào đại học một số
sinh viên từ các tầng lớp dưới. Với mọi loại hình GDĐH, số lượng sinh viên so với thanh niên ở
độ tuổi đại học (*) (GER) biến đổi như sau ở châu Âu và Hoa Kỳ:

Châu Âu Hoa Kỳ
(*)
thường được gọi là GER (gross enrolment rate): tỷ lệ số người đi học so với số người ở độ tuổi trung bình của bậc
học, đối với GDĐH thường là 18-21 tuổi.

4
 1860 1900 1940 1860 1900 1940
0,46% 0.88% 2.07% 11% 2,3% 9,1%
Cùng với sự gia tăng đó, tỷ lệ nữ sinh viên cũng tăng nhanh. Sự gia tăng nói trên chứng
tỏ chức năng của GDĐH trong xã hội công nghiệp đã thay đổi: từ đào tạo thiểu số cầm quyền và
hỗ trợ tôn giáo sang đào tạo một phạm vi rộng những người lãnh đạo trong công nghiệp, thương
mại, tài chính, hành chính nhà nước, và các nghề nghiệp gia tăng như kỹ thuật, kế toán, quản lý
xã hội và giáo dục.
- Sự ra đời các trường đại học nghiên cứu: Các trường đại học trước đây thường bảo tồn
các kiến thức truyền thống. Vào giữa thế kỷ 19, đồng thời và ngẫu nhiên từ Đức và Scotland, hai
nước nghèo và bị ra rìa, xuất hiện loại trường đại học kết hợp giảng dạy với nghiên cứu. Đặc
điểm của các trường này là sử dụng các giáo sư chuyên ngành, đơn môn, thuê rẻ hơn để thay thế
các master truyền thống có thể dạy toàn bộ chương trình. Các giáo sư lọại này không chỉ lành
nghề mà còn là những người hoạt động mạnh mẽ trong lĩnh vực chuyên môn của mình. Ở
Scotland vào thế kỷ 18 nhiều giáo sư mới đã cách mạng hóa các môn học cũ và sáng tạo nhiều
môn học mới, chẳng hạn Colin Maclaurin, học trò của Newton – môn toán, Adam Smith – môn
kinh tế chính trị. Mô hình Scotland ảnh hưởng rất sâu sắc đến các trường đại học Anh vào thế kỷ
19. Trường Đại học London cũng xây dựng theo ý tưởng nói trên, và phát triển ảnh hưởng rất
rộng. Vào cuối thế kỷ 19 hàng loạt trường đại học được xây dựng theo mô hình Scotland và
London, và nhiều giáo sư sáng lập các khoa mới đồng thời hoạt động như những người cải tiến
và cố vấn cho công nghiệp ở địa phương. Các trường đại học truyền thống Oxford và Cambridge
vẫn kéo dài truyền thống cũ, nhưng cuối cùng họ cũng xấu hổ vì sự chỉ trích của dư luận và tự
hiện đại hóa. Với việc xây dựng các phòng thí nghiệm Claredon và Cavendish vào 1870 và 1872,
hai trường này bắt đầu đóng vai trò lãnh đạo về khoa học và công nghệ.
- Các mô hình Đức và Pháp: Ở Đức nhà vua quyết tâm xây dựng trường đại học Berlin
(1810), với sự thiết kế của Wilhelm von Humboldt, đảm bảo đó là một dạng thức cao nhất về tri
thức (Wissenschaft) và “tự do tuyệt đối về dạy và học”. Trong thực tế không có tự do, tuy nhiên
khoa học phát triển rất tốt. Wissenschaft là một cái gì rộng hơn khoa học: cách tiếp cận học tập,
phương pháp hướng học vấn đi đến tri thức tích cực, sự phán đoán hợp lý, và cảm xúc đạo đức.
Quan niệm về sự “thuần khiết” cao đến mức các giáo sư y học không được phép điều trị bệnh
nhân, còn khoa học ứng dụng và công nghệ thì ở các trường kỹ thuật, thương mại. Trong thực tế
các giáo sư vẫn triển khai nghiên cứu rất nhiều và có hiệu quả, nhiều người nổi tiếng. Mô hình
này thu hút rất nhiều sinh viên. Kết quả là các trường đại học nghiên cứu của Đức trở thành mô
hình cho GDĐH cao cấp ở bắc Âu, Nga, Hoa Kỳ, Nhật.
Ở Pháp, mô hình grande école có ảnh hưởng lớn đến Nga và Nhật. Đó là trường chuyên
nghiệp sâu tuyển sinh cạnh tranh rất lớn.
- Giải pháp của nước Nga Sa hoàng: Chế độ chuyên chế Sa hàng tiến thoái lưỡng nan về
phát triển GDĐH và hiện đại hóa. Đó là nhu cầu của việc làm cho nước Nga đuổi kịp các đối thủ
phương Tây, tuy nhiên phát triển của trí thức và sinh viên có thể đe dọa chế độ. Vào đầu thế kỷ
19 Nga chỉ có trường đại học Moscow thành lập năm 1755, sau đó lần lượt các trường được
thành lập ở St. Peterburg (1819), các thành phố khác và các vùng xâm chiếm, và một hệ thống
hơn 100 trường kỹ thuật. Các trường đại học Nga xây dựng theo mô hình Đức ở các nơi khác và
đào tạo các học giả xuất sắc, còn các trường kỹ thuật theo mô hình Pháp, ở mức độ thấp hơn.
Vào đầu thế kỷ 20 ở Nga vẫn chỉ có một số rất ít sinh viên trong một dân số rất lớn, hơn 150
triệu dân với 2/3 mù chữ.
- Trường đại học và xã hội hậu công nghiệp (việc chuyển từ GDĐH tinh hoa sang
GDĐH đại chúng và vai trò của trường đại học trong xã hội hậu công nghiệp)

5
 - Từ GDĐH tinh hoa đến GDĐH đại chúng: Sau Thế chiến thứ 2, số lượng sinh viên gia
tăng nhanh chưa từng có trong lịch sử GDĐH từ thế kỷ 12. Bảng dưới đây cho thấy sự gia tăng
GER tại một số nhóm nước khác nhau từ 1960 đến 1985 (theo Ngân hàng Thế Giới - WB). Theo
tiêu chuẩn mà Martin Trow đã đưa ra, nền GDĐH xem là dành cho số ít người (tinh hoa) khi
GER dưới 15%, và trở thành nền GDĐH đại chúng khi GER đạt hơn 15%. Bảng thống kê cho
thấy xu thế chuyển từ GDĐH tinh hoa sang GDĐH đại chúng trong nửa cuối thế kỷ 20. Ngoài sự
gia tăng số lượng sinh viên nói chung, cũng cần lưu ý xu thế thay đổi thành phần sinh viên: tỷ lệ
nữ sinh và sinh viên từ tầng lớp công nhân cũng gia tăng. Chẳng hạn, nữ sinh viên từ 1950 đến
1975 tăng từ 21% lên 37% ở Tây Âu, 34% lên 48% ở Đông Âu, 30% lên 45% ở Mỹ. Thành
phần sinh viên thuộc tầng lớp công nhân từ 1950 đến 1970 tăng từ 4% lên 13% ở Pháp và Tây
Đức, từ 11% lên 20% ở Ý…

Nhóm nước GNP/capita GER vào GER vào

trung bình năm 1960 năm 1985
($,1982)
34 nước thu nhập thấp (có 280 2% 5%
Trung Quốc, Ân Độ)
38 nước thu nhập trung bình 840 3% 13%
22 nước thu nhập cao 2.490 4% 16%
Các nước dầu lửa Trung 14.820 1% 11%
đông
19 nước phát triển OECD 11.070 16% 39%
Các nước Đông Âu ~ 2.500 11% 21%
Gia tăng số lượng sinh viên trong một số nhóm nước (nguồn: WB)
- Cuộc cách mạng hậu công nghiệp: Các nguyên nhân của sự bùng nổ GDĐH: 1) Nhu
cầu nhân lực cho nền kinh tế hết sức phức tạp do khoa học công nghệ và khoa học quản lý mới
và các cấu trúc rộng lớn; 2) Nhu cầu cung cấp các dịch vụ phức tạp cho đội ngũ nhân lực trình
độ cao. Đó là loại hình mới của xã hội loài người đựa trên dịch vụ nhiều hơn là sản xuất công
nghiệp và nông nghiệp. Thực chất đây là cuộc Cách mạng lần thứ ba của loài người, sau Cách
mạng nông nghiệp (trồng trọt) ở thời đồ đá mới và Cách mạng công nghiệp (máy hơi nước) cách
đây 2 thế kỷ. Một đặc điểm quan trọng của xã hội hậu công nghiệp là tỷ lệ lao động tốt nghiệp
đại học gia tăng mạnh mẽ. Trong xã hội hậu công nghiệp việc sản xuất tri thức và “lao động tri
thức” (knowledge workers) là công nghiệp dịch vụ lớn nhất, sản xuất ra một bộ phận ngày càng
tăng của thu nhập quốc gia và cũng chiếm tỷ lệ ngày càng lớn chi phí của chính phủ, vì rằng
trong thời đại này không chính phủ nào có thể thờ ơ với nguồn tư bản con người (human capital).
Quốc gia nào thua kém về giáo dục thì sẽ thua kém về mọi mặt văn hóa, kinh tế, chính trị, quân
sự.
- Tổ chức trụ cột của xã hội chuyên nghiệp: Việc sản xuất có tính cạnh tranh, các tri thức
mới và lao động tri thức làm cho các trường đại học trở thành một tổ chức trụ cột của xã hội mới,
xã hội hậu công nghiệp. Xã hội đó có thể được mô tả đúng đắn bằng thuật ngữ “xã hội chuyên
nghiệp”, vì nó được thống trị bởi các nhà chuyên nghiệp (professionals) bao gồm những nhà
hành chính và quản lý chuyên nghiệp, cũng như xã hội trước công nghiệp được thống trị bởi các
nhà quý tộc, và xã hội công nghiệp bởi các nhà tư bản công nghiệp. Đứng đầu mỗi lĩnh vực trong
xã hội hậu công nghiệp là các nhà chuyên nghiệp. GDĐH, với chức năng đào tạo, xã hội hóa
cũng như chọn lựa phần lớn các nhà chuyên nghiệp và cung cấp cho họ những tri thức dựa trên
nghiên cứu để tiếp tục phát triển, sẽ là cái nghề quan trọng nhất của xã hội chuyên nghiệp mới.

6
Xã hội chuyên nghiệp cũng có những hạn chế đối với GDĐH. Người ta thường nhắc đến ba mối
đe dọa sau đây: 1) Chi phí GDĐH tăng cao nên trường đại học phải phụ thuộc nhiều vào nhà
nước, do đó bị sức ép của nhà nước, đe dọa quyền tự chủ và tự do học thuật; 2) Trường đại học
tăng quy mô nên có xu hướng quan liêu hóa, quyền lực lớn của giới quản lý đe dọa tự do học
thuật của giới khoa học; 3) Nhà trường trở thành đối tượng của những hoạt động quá khích của
sinh viên.
Dù sao, trường đại học vẫn rất quan trọng đối với xã hội chuyên nghiệp. Và sau những
tìm kiếm về mô hình trường đại học, nói chung người ta vẫn quay lại mô hình university (VĐH),
thấy đó là mô hình mềm dẻo và hiệu quả để sản sinh tri thức mới và đào tạo những người tốt
nghiệp dễ thích nghi. Tính mềm dẻo có hiệu quả đó liên quan chặt chẽ với quyền tự do học thuật
nhằm theo đuổi tri thức ở bất cứ nơi nào có thể tìm thấy.

1.3. Sự lan tỏa mô hình GDĐH phương Tây ra khắp thế giới
Mô hình GDĐH phương Tây hình thành ở châu Âu dần dần lan tỏa ra khắp thế giới, kể
cả đến những nơi đã tồn tại nền GDĐH truyền thống của riêng mình hàng nghìn năm trước đó.
Đầu tiên trường đại học được thành lập ở các thuộc địa để đào tạo một thiểu số linh mục, quan
chức điều hành bộ máy thống trị thuộc địa. Tuy nhiên, sau đó, khi mô hình GDĐH, các giá trị
văn hóa và tri thức châu Âu được chấp nhận, trường đại học lại phát triển do các nhu cầu của bản
thân các thuộc địa, một là để tạo cơ hội có việc làm, địa vị và giàu sang cho một số ít người trong
xã hội, hai là (và đây là hệ quả không mong muốn của chế độ thuộc địa, nhưng cũng rất logic) để
được hấp thụ những tri thức và tư tưởng tiến bộ của GDĐH nhằm tìm con đường giành độc lập
cho thuộc địa.
a) Ở các nước vốn là thuộc địa của Vương quốc Anh
Hệ thống thuộc địa lớn nhất là của VQ Anh, có thể chia làm mấy nhóm.
- Nhóm Bắc Mỹ: Ở Mỹ, vào thế kỷ 17 và đầu thế kỷ 18, trước Cách mạng Mỹ, có 9
trường đại học được thành lập, ví dụ trường đại học Harvard (1636), Yale (1701), Ne w York
(1754), Princeton (1748), Pennsylvania (1754)..v.v..Các trường này theo mô hình của Oxford và
Cambridge và mô hình Scotland, nhấn mạnh giáo dục đại cương và các đặc trưng đạo đức. Ở địa
phận Canađa thuộc Anh được thành lập một số trường đaị học New Brunswick (1785), King’s
(1828), Toronto (1849), St. Mary’s (1802), Dalhousie (1818), McGill (1821)…Nổi tiếng nhất ở
vùng Canada thuộc Pháp là trường Laval thành lập tại Québec (1635). Khi được chuyển sang chế
độ tự trị trong Liên hiệp Anh (dominion status) năm 1867 ở Canađa có 18 trường đại học. Vào
1987 Canada có 83 trường đại học (61 nói tiếng Anh, 17 nói tiếng Pháp, 5 nói hai thứ tiếng), gần
800.000 sinh viên, chiếm hơn 50% thanh niên ở độ tuổi đại học.
- Hoa Kỳ: Sau cách mạng Mỹ, GDĐH phát triển mạnh trên cơ sở các trường thuộc địa,
theo 3 xu hướng: các trường đại học của các bang; các trường đại học được cấp đất theo Đạo
luật Morril 1862; và các trường đại học công và tư trải suốt từ đông sang tây được thành lập theo
mô hình các VĐH nghiên cứu của Đức: Harvard, Yale, Columbia, Northwestern, Michigan,..cho
đến Stanford, Berkeley. Tuy du nhập mô hình Đức nhưng các trường đại học Mỹ còn phát triển
mạnh hơn bằng cách tạo nguồn tài trợ và đội ngũ giúp việc tốt cho các giáo sư nghiên cứu để tập
trung vào các vấn đề quan trọng của khoa học công nghệ, do đó đã đạt những thành tựu cực kỳ to
lớn. Hơn nữa, Hoa Kỳ còn là thánh đường thu hút được nhiều học giả tài năng di tản từ các chế
độ độc tài nước ngoài, đặc biệt trong thời Hitler, Liên xô cũ và các triều đại độc tài khác. Hai
đặc điểm lớn của GDĐH Hoa Kỳ là tính đa dạng và sự phát triển nhanh chóng của hệ thống.
Ngoài việc phát triển hệ thống trường đại học đa dạng theo 3 hướng nêu trên, cần đặc biệt lưu ý
hệ thống đại học tư của Hoa Kỳ. Năm 1819 Tòa án Tối cao Liên bang đã phân xử vụ tranh kiện
giữa Tiểu bang New Hampshire và trường đại học Dartmouth với kết luận phần thắng thuộc về
nhà trường và bác bỏ ý muốn áp đặt sự kiểm soát của tiểu bang lên nhà trường. Thắng lợi đó đã

7
cổ vũ các trường đại học tư phát triển rất mạnh. Từ 9 trường đại học thuộc địa trước cách mạng
Mỹ, đến năm 1928 có 1220 trường với gần 1,2 triệu sinh viên, chiếm 15% tỷ lệ thanh niên cùng
độ tuổi, gấp 5 lần tỷ lệ trung bình của GDĐH châu Âu thời đó. Vào thời điểm kết thúc Thế chiến
thứ hai, Đạo luật Tái điều chỉnh đối với Quân nhân (G.I. Bill) năm 1944 đã đưa hàng triệu cựu
chiến binh vào đại học, và vào thập niên 1970 số sinh viên các cao đẳng cộng đồng tăng lên hết
sức nhanh chóng. Trong phần hiện trạng về GDĐH dưới đây sẽ có giới thiệu riêng về GDĐH
Hoa Kỳ.
- Nhóm các nước tự trị do người da trắng cầm quyền: Ở Úc mỗi bang đều lập trường đại
học của mình: ví dụ các trường đại học Sydney (1850), Melbourne (1853), Adelaide (1874),
Hobart Tasmania (1980), Brisbane (1909), Perth (1911) (xem phần riêng về GDĐH Úc dưới
đây)… Ở New Zealand: trường Đại học New Zealand (1874), Aucland (1882), Wellington
(1898) … Ở Nam Phi sau khi được chuyển sang quy chế tự trị (1910) trường đại học Cape Town
được thành lập. Năm 1873 Viện Đại học liên bang Cape of Good Hope được thành lập theo mô
hình VĐH London và phần lớn các trường đại học Nam Phi trở nên thành viên của nó. Nam
Rhodesia ở miền Nam châu Phi theo quy chế tự trị từ năm 1924, đến 1980 trở thành Cộng hòa
Zimbabwe, Bắc Rhodesia độc lập năm 1964 và trở thành cộng hòa Zambia. Ở khu vực này từ chi
nhánh của VĐH London đã thành lập Viện Đạihọc Rhodesia năm 1970.
- Nhóm các nước thuộc địa không phải da trắng:
Ở Ấn Độ giáo dục dân tộc có 3 truyền thống của Hinđu, Phật giáo và Hồi giáo. Vào thế
kỷ 18 người Anh khuyến khích văn hóa bản địa, tuy nhiên sau nhiều năm tranh luận người Ấn
Độ ủng hộ nhà nước xây dựng các trường kiểu phương Tây. Người Ấn Độ cũng muốn học đại
học với hai mục tiêu như trên đây đã nói. Từ đó chính phủ đô hộ xây dựng 3 trường đại học theo
kiểu VĐH London tại Cancuta, Bombay và Madras và hàng loạt trường đại học khác gắn kết với
chúng. Vào thời điểm độc lập năm 1947 Ấn Độ có 19 VĐH và nhiều trường gắn kết, gần
200.000 sinh viên. Vào năm 1987 Ấn Độ có 3,6 triệu sinh viên, khoảng 1/3 nữ, tỷ lệ độ tuổi đại
học cỡ 8%. Ở Pakistan cho đến năm độc lập 1947 đã thành lập được 3 VĐH tại Panjab (1882),
Dacca (1921) và Sind (1947) và nhiều trường đại học gắn kết với chúng, có khoảng 100 nghìn
sinh viên, hầu hết là nam. Vào năm 1937 khi Mianma tách khỏi Ấn Độ, Viện Đạihọc Rangoon
(trước đó là chi nhánh của VĐH Cancuta) được thành lập. Trước khi Sri Lanka độc lập (1948)
VĐH Sri Lanka được thành lập (1942). Năm 1987 Sri Lanka có khoảng 20 nghìn sinh viên, một
nửa là nữ, tỷ lệ độ tuổi đại học cỡ 3%. Ở Malay VĐH Malay được thành lập năm 1949 có chỉ
khoảng 700 sinh viên, với hơn 10% nữ. Sau ngày độc lập của Malaysia (1963) và Singapor
(1965), vào năm 1981 hai nước này có tỷ lệ sinh viên độ tuổi đại học cỡ 5% và 8%. Ở Hồng
Kông, VĐH Hồng Kông được thành lập vào năm 1911 và xây dựng lại vào năm 1946 sau khi bị
Nhật phá hủy, VĐH Trung Hoa được thành lập năm 1963. Vào năm 1987 Hồng Kông có khoảng
16 nghìn sinh viên, 40% nữ, tỷ lệ độ tuổi đại học cỡ 10%.
Ở châu Phi, chỉ sau Thế chiến thứ 1 Anh mới quan tâm đến GDĐH. Anh đưa ra Chính
sách giáo dục ở châu Phi nhiệt đới thuộc Anh (1925), sau đó nâng tất cả các trường ở Uganda,
Sudan, Sierra Leone, Gold Coast, Nigeria lên VĐH. Sau khi Ghana (1957) và các thuộc địa khác
ở châu Phi (1960) độc lập, các trường đại học ở các nước này được nâng lên thành VĐH. Tuy
nhiên, một điều không may là các nhà lãnh đạo chính trị của các nước mới độc lập không chấp
thuận nhu cầu tự chủ và tự do học thuật mà can thiệp mọi mặt vào trường đại học. Năm 1981 tỷ
lệ sinh viên ở độ tuổi đại học của Ghana và Sierra Leone chỉ 1% và ở Nigeria chỉ 3%.
Ở khu vực được gọi là Ấn Độ phía tây (West Indies, ở vùng biển Caribê) có Trường đại
học West Indies thành lập 1949, đào tạo và cấp bằng bên ngoài (external) của VĐH London cho
14 hòn đảo, với 3 cơ sở tại Jamaica, Trinidad và Bahamas. Về sau trường đại học này trở thành
độc lập, năm 1987 đào tạo gần 8 nghìn sinh viên, một nửa là nữ, tỷ lệ độ tuổi đại học cỡ 5-6%.
b) Ở các nước vốn là thuộc địa của Pháp, Hà Lan

8
 Ở thế kỷ 17 và đầu thế kỷ 18 người Pháp nói chung không lập trường đại học ở thuộc địa,
ngoài trường đạo Laval ở Québec (1635) và một trường cho người Pháp da đen tại Angiers
(1879), được xem là một bộ phận gắn với Pháp và do đó nó là một trường đại học khu vực theo
kiểu Napoleon. Từ năm 1945 Pháp đưa ra đường lối mới khi các thuộc địa khác trở thành một
phần của “chính quốc” Pháp, một số trường đại học được thành lập ở Tunisia, Marocco và
Senegal.
Hà Lan cũng xuất khẩu GDĐH rất muộn. Ở Indonesia thuộc Hà Lan không có trường đại
học nào được thành lập trước ngày độc lập (1947). Vào năm 1947 VĐH Indonesia ở Jakarta
được thành lập bằng cách nhập nhiều trường đại học đã hình thành trước đó.
c) Ở các nước vốn là thuộc địa của Tây Ban Nha, Bồ Đào Nha
Tây Ban Nha là quốc gia đạt uy thế thế giới đầu tiên ở châu Âu, xuất khẩu giáo dục ra
các thuộc địa ngay từ đầu, nhưng với ý đồ chủ yếu là làm cho dân bản địa đi theo đạo Thiên chúa
và tiếp nhận văn hóa châu Âu. Sau khi chiếm châu Mỹ người Tây Ban Nha thành lập các trường
đại học ở Santo Domingo (Dominic) (1538), Lima (Peru) Mexico City (1551), Bogota
(Colombia) (1580) và các trường đạo ở khắp các thuộc địa của họ. Sau đó hàng loạt trường đại
học khác được thành lập từ Cordoba (Argentina) cho đến Panama. Ở Philippine, VĐH Philippine
được thành lập ở Manila (1629). Các VĐH được thành lập theo mô hình và quy chế của VĐH
Salamanca (Tây Ban Nha). Thế kỷ 19 là “thế kỷ vàng” của GDĐH châu Mỹ Latinh trên các
thành phố rộng lớn dân cư đông đúc.
Bồ Đào Nha cũng không tích cực trong việc triển khai giáo dục ở thuộc địa như Tây Ban
Nha. Trường đại học Brazil đầu tiên ở Rio de Janeiro thành lập vào năm 1920, một thế kỷ sau
ngày độc lập. Các trường đại học Mỹ Latin sau độc lập chủ yếu dành cho thiểu số người Âu.
d) Ở các nước độc lập trên danh nghĩa
- Ở Trung đông: Iran chịu ảnh hưởng của cả Nga và Anh, thành lập các trường đại học
kiểu phương Tây tại Teheran (1934) và Tabriz (1947). Iraq vốn chống Anh, chỉ có các khoa luật,
thương mại, nghệ thuật…vào năm 1930 chứ không có VĐH hoàn chỉnh. Afghanistan lập VĐH
tại Kabul (1932), Jalababad (1963), trường bách nghệ Kabul (1968). Vào năm 1981 tỷ lệ sinh
viên ở độ tuổi đại học ở Afganistan là 2%, Iran 5%, Iraq 9%.
Thổ Nhĩ Kỳ có trường đại học Koran từ 1453 và trường Kỹ thuật hàng hải 1773. Chỉ sau
khi nhà vua bị lật đổ và nước cộng hòa ra đời vào 1928 các trường đại học hiện đại mới thật sự
được thành lập, ký tự Lamã được sử dụng và phụ nữ được nhập học. Vào năm 1980 tỷ lệ sinh
viên độ tuổi đại học là 5%. Ai Cập tách khỏi Thổ Nhĩ Kỳ 1830, bắt đầu Tây phương hóa, nhưng
không có trường đại học hiện đại nào cho đến khi thành lập American University năm 1919.
Theo đó, sau khi chính thức độc lập đối với Anh năm 1922, một loạt VĐH được thành lập. Vào
năm 1981 tỷ lệ sinh viên độ tuổi đại học của Thổ Nhĩ Kỳ là 15%. Ở Syria và Palestin VĐH
Syria được thành lập đầu tiên ở Damascus (1923), VĐH Hebrew tại Jerusalem 1925, Hebrew
Institute Technology tại Technion năm 1912. Vào năm 1980 tỷ lệ sinh viên độ tuổi đại học là
18%. Ở quốc gia mới Israen có 2 VĐH khi độc lập tăng lên thành 4 VĐH và 2 trường đại học
năm 1973. Vào năm 1980 tỷ lệ sinh viên độ tuổi đại học là 26%, như mức độ các nước phát
triển.
- Thái Lan là nước độc lập duy nhất ở Đông nam Á, nhưng chịu ảnh hưởng của phương
Tây. Các VĐH theo mô hình Anh được thành lập: Chulalongkorn (1917), VĐH Khoa học Chính
trị và Đạo đức (1933), Kaesetsart (1943), VĐH Y khoa (1943), tất cả ở Bangkok. Vào năm 1981
tỷ lệ sinh viên độ tuổi đại học khoảng 20%. Trong phần hiện trạng về GDĐH dưới đây sẽ có giới
thiệu riêng về GDĐH Thái Lan.
- Trung quốc là nước độc lập, có nền giáo dục Nho giáo gần 3 thiên niên kỷ nhưng cũng
chịu ảnh hưởng về kinh tế và văn hóa của phương Tây. Hệ thống thi cử của phong kiến Trung

9
quốc bị hủy bỏ vào năm 1905, và cho đến cuộc Cách mạng năm 1911 có 3 VĐH và 38 trường
đại học kiểu phương Tây được thành lập. Cho đến ngày thành lập nước Cộng hòa Nhân dân
Trung Hoa năm 1949 có 55 VĐH, 79 trường đại học chuyên ngành và 81 trường kỹ thuật khác,
với tổng cộng 130 nghìn sinh viên. Vào thời cách mạng văn hóa các trường đại học bị đóng cửa,
sau đó mới phục hồi lại, nhưng vào năm 1981 tỷ lệ sinh viên độ tuổi đại học chỉ có 1%. Từ khi
thực hiện chính sách cải cách và mở cửa cuối thập niên 1970 đến nay GDĐH Trung quốc phát
triển rất mạnh. Trong phần hiện trạng về GDĐH dưới đây sẽ có giới thiệu riêng về GDĐH Trung
Quốc.
- Nhật Bản: Từ thời Thiên hoàng Minh Trị (1868) Nhật Bản nhập cảng mạnh khoa học
kỹ thuật và giáo dục phương Tây, các trường samurai cũ được thay thế bằng các trường đại học
hoàng gia tại Tokyo (1886), Kyoto (1897), Fukuoka (1903), Saporo (1903), Nagoya (1939). Sau
đó hàng loạt trường đại học khác được thành lập. Các VĐH Nhật Bản chủ yếu theo mô hình
Đức, phối hợp nghiên cứu với giảng dạy, tuy nhiên các mô hình nước ngoài nhập khẩu vào Nhật
Bản đều được thay đổi thích ứng. Vào năm 1985 Nhật Bản có tỷ lệ sinh viên độ tuổi đại học
30%, là một trong những nước đầu tiên thực hiện GDĐH đại chúng, và cũng nhờ vậy việc phát
triển đất nước hết sức thành công. Trong phần hiện trạng về GDĐH dưới đây sẽ có giới thiệu
riêng về GDĐH Nhật Bản.

2. HIỆN TRẠNG CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THẾ GIỚI

Ở phần này sẽ chỉ giới thiệu các nền GDĐH của một số nước cụ thể mà sự phát triển
GDĐH của chúng có ảnh hưởng quan trọng đến thế giới hiện đại cũng như có tác động mạnh mẽ
đến GDĐH Việt Nam. Đó là nền GDĐH phát triển mạnh nhất thế giới của Hoa Kỳ, các nền
GDĐH cội nguồn châu Âu (Vương quốc Anh, Cộng hòa Pháp, Cộng hòa Liên bang Đức), các
nền GDĐH tiêu biểu của các nước xã hội chủ nghĩa cũ (Liên bang Nga, Cộng hòa Nhân dân
Trung hoa), các nền GDĐH phát triển mạnh ở Đông Á (Nhật Bản, Hàn quốc) và các nền GDĐH
có nhiều quan hệ với nước ta ở khu vực Đông Nam Á và Thái Bình Dương (Vương quốc Thái
Lan, Singapore, Úc).

2. 1. HỢP CHỦNG QUỐC HOA KỲ

Các số liệu cơ bản:

Diện tích: 9.629.047km2, Dân số: 308.745.538 (2011)
GDP/capita: 36.778 $US (2011) (19)

Khái quát
Hoa Kỳ là nước có một hệ thống GDĐH đồ sộ. Theo số liệu thống kê năm 2011-12, Hoa
Kỳ có 4.495 trường đại học và cao đẳng, hơn 20 triệu sinh viên, cỡ 57% dân số Hoa Kỳ có một
mức độ học vấn sau trung học nào đó (19). Hiện nay cấu trúc độ tuổi của sinh viên đại học Hoa Kỳ
thay đổi nhiều so với trước đây: số sinh viên “truyền thống” dưới 25 tuổi phụ thuộc bố mẹ về tài
chính, sống nội trú, học toàn thời gian chiếm chỉ dưới 25%. Ở nhiều trường đại học hơn một nửa
sĩ số sinh viên là vừa học vừa làm và chỉ học bán thời gian.
Hệ thống GDĐH Hoa Kỳ rất đa dạng, phi tập trung hoá (18). Trong tổng số trường đại học
và cao đẳng Hoa Kỳ số lượng trường công chỉ chiếm 44%, nhưng sĩ số sinh viên học các trường
công là 73%, vì các trường tư thường có quy mô sinh viên nhỏ.

10
 Chính phủ Liên bang Hoa Kỳ không có một bộ giáo dục quốc gia tập trung kiểu như ở
nhiều nước khác, trách nhiệm chính quản lý hệ thống GDĐH Hoa Kỳ không thuộc Bộ Giáo dục
Hoa Kỳ mà chủ yếu thuộc các chính phủ của 50 bang.
Chính phủ bang cấp giấy phép mở trường đại học nhưng không quản lý chất lượng, kiểm
định công nhận chất lượng là một hoạt động tự nguyện, phi nhà nước, do các tổ chức phi lợi
nhuận đảm nhiệm.
Vào năm 2006 GDĐH Hoa Kỳ được đầu tư 399 tỷ US $ (246 tỷ cho các trường công và
153 tỷ cho các trường tư), tức 3,4% GDP. Khoảng 70% sinh viên đại học được nhận một loại hỗ
trợ tài chính nào đó: vào năm học 2006-2007 sinh viên đại học được hỗ trợ tài chính tổng cộng
149 tỷ US $ dưới các hình thức: lớn nhất là vay, sau đó là học bổng (không hoàn lại) và việc làm
khi học được trả công (work study). Phần lớn sinh viên phải làm việc một phần thời gian để
trang trải chi phí học tập (5)(6)(7).

Cơ cấu hệ thống văn bằng (3),(9)

Hình 1 biểu diễn cơ cấu hệ thống GDĐH Hoa Kỳ (3). Các chứng chỉ học tập ở cấp đại học
có chứng chỉ Assosiate ứng với thời lượng học tập cỡ 2 năm sau trung học phổ thông, thường
được cấp tại các hệ thống đại học hai năm, và các các diploma và certificate nghề nghiệp. Văn
bằng đại học (degree*)) đầu tiên là bằng bachelor, thời gian học trung bình để đạt bằng này là 4
năm sau phổ thông trung học. Chương trình đào tạo để cấp bằng bachelor thường phân chia rõ
rệt thành hai phần nội dung: phần giáo dục đại cương (general education) bao gồm các môn học
chung để giúp sinh viên mở rộng tầm nhìn và có những kỹ năng học tập cơ bản, không nhất thiết
liên quan đến nghề nghiệp, chiếm khoảng 30-40% thời lượng, và phần giáo dục chuyên nghiệp
(professional education) là những hiểu biết liên quan đến nghề nghiệp tương lai (8). Ở cấp đại học
(undergraduate) hiểu biết về nghề nghiệp thường được thiết kế theo diện rộng. Nối tiếp trên bằng
bachelor có hai nhánh. Nhánh hàn lâm có chương trình cao học thường là hai năm dẫn đến bằng
master (M.A., M.S), sau đó là bằng doctor, phần lớn là Doctor of Philosophy (Ph. D.), đối với
ngành giáo dục có cả loại Doctor of Education (Ed. D.). Bằng doctor là văn bằng hàn lâm cao
nhất ở Hoa Kỳ, thời lượng để hoàn thành tùy theo ngành đào tạo, nhưng thường là 5-9 năm sau
bachelor. Nhánh chuyên nghiệp có văn bằng chuyên nghiệp đầu tiên (first-professional degree)
được cấp sau thời gian học sâu về nghề nghiệp, với đòi hỏi sinh viên phải có một bằng bachelor
trước đó. Bằng này là điều kiện cần để được cấp các chứng chỉ hành nghề. Ví dụ về các ngành
theo hệ thống này là y, nha, dược, thú y, luật, kinh doanh…Đôi khi danh hiệu người đạt các bằng
này cũng được gọi là doctor (Doctor of Medicine M.D., Doctor of Law (L.L.D) nhưng là loại
doctor thực hành chứ không phải là loại doctor nghiên cứu như Ph.D. Sau các văn bằng cao nhất
của hai nhánh có thể có các chương trình học tập và nghiên cứu sau tiến sĩ (post-doctoral) đối
với nhánh hàn lâm hoặc các chương trình nội trú (đối với ngành y) hoặc phụ tá (đối với ngành
luật), nhưng không dẫn đến văn bằng cao hơn.

Các loại trường sau trung học

Sau trung học (postsecondary) được quan niệm là mọi loại giáo dục sau khi có bằng tốt
nghiệp trung học phổ thông hoặc tương đương.
- Các trường nghề sau trung học là các trường đào tạo các khóa ngắn hạn về các nghề xác
định ở mức thấp hơn văn bằng. Các khóa này được cấp chứng chỉ (certificate) hoặc diploma.

*)
Ở các hệ thống Anh Mỹ thuật ngữ degree dùng để chỉ văn bằng ở cấp đại học trở lên, do đó bằng bachelor thường
được xem là first degree, còn các văn bản chứng nhận học tập dưới đó không gọi là degree mà thường gọi chung là
awards.

11
 - Đại học hai năm (two-year colleges) là thuật ngữ phân loại để gọi chung các trường cao
đẳng (junior) hoặc cao đẳng cộng đồng (community college), đó là các trường cung cấp các
chương trình học nghề sau trung học hoặc các chương trình chuyển tiếp (transfer) cấp các loại
associate degree để có thể học tiếp ở các trường đại học bốn

12
1-4 năm Học tập và nghiên cứu Thực tập nội trú (3 năm) đối với ngành y
hoặc hơn sau tiến sĩ Thực tập phụ tá đối với ngành luật

▲ ▲
2-4 năm Học tập và nghiên cứu tiến sĩ (Ph.D., Ed. D.) Các trường chuyên nghiệp
sau Master Y, Luật, Thần học, Doanh nghiệp:
4 năm sau Doctor of Medicin (M.D.)
Bachelor Doctor of Law (L.L.D.)
▲ Doctor of Divinity (D.D.)
2 năm sau Học tập và nghiên cứu cao học (M.A., M.S.) Master of Business Administration (M.B.A.)
Bachelor
▲ ▲

Học tập đại học dẫn đến bằng Bachelor (B.A., B.S.)
4 năm sau
trung học
phổ thông ▲ ▲
Assosiate of Art (A.A.) Chứng chỉ trường kỹ
thuật, chuyên nghiệp
2 năm sau
trung học
phổ thông

Hình 1. Cơ cấu hệ thống giáo dục sau trung học Hoa Kỳ

năm khác. Các trường cao đẳng thường là tư, còn cao đẳng cộng đồng là trường công của bang,
gắn chặt với địa phương, phục vụ nhu cầu nhân lực và dân trí của địa phương và ưu tiên người
địa phương đối với việc trả học phí. Loại trường này không chú ý nhiều đến nghiên cứu.
- Đại học bốn năm (four-year colleges) là thuật ngữ phân loại để gọi chung các trường ở
bậc sau trung học có đào tạo bằng bachelor trở lên. Có rất nhiều loại trường trong nhóm này: 1)
các trường tổng hợp (được gọi là comprehensive hoặc liberal art college) thường đào tạo cấp
bằng bachelor, master hoặc các bằng chuyên nghiệp đầu tiên, nhưng thường không cấp Ph.D. 2)
các VĐH (university) thường cung cấp các chương trình đào tạo dẫn đến văn bằng từ bachelor
cho đến Ph. D. của nhiều ngành đào tạo, một số VĐH được xếp vào loại nghiên cứu (research)
tập trung chủ yếu vào nghiên cứu và đào tạo Ph.D. 3) các trường chuyên môn hẹp (specialized
institution) thường cung cấp các chương trình chỉ gồm một ngành hoặc một số ngành đào tạo gần
nhau.
Ngoài hai nhóm trường nêu trên còn có các trường không truyền thống để tăng cơ hội học
tập cho nhiều người: các trường hàm thụ, từ xa..

Vai trò của liên bang đối với GDĐH

Bộ Giáo Dục Hoa Kỳ (U.S. Department of Education) có vai trò điều chỉnh hệ thống giáo
dục thông qua một số biện pháp: 1) Chịu trách nhiệm sử dụng các ngân quỹ liên bang cấp cho
các trường đại học thông qua các hợp đồng hoặc các trợ cấp cho sinh viên học ở các trường đó;
2) Áp dụng các luật của Liên bang liên quan đến GDĐH; 3) Theo dõi các chương trình thiết kế
để khuyến khích việc phát triển chương trình giáo dục đặc biệt, chẳng hạn chương trình đào tạo
ngoại ngữ; 4) Theo dõi các chương trình đặc biệt thiết kế để tăng cơ hội GDĐH cho người
khuyết tật; 5) Quản lý ngân quỹ liên bang dùng cho nghiên cứu trong nhiều lĩnh vực: sức khoẻ,
khoa học, quan hệ quốc tế, không gian, môi trường.

13
Vai trò của các bang đối với GDĐH
Phần lớn các trường đại học do bang thành lập (trường công) hoặc nhận giấy phép của
bang (trường tư). Các bộ giáo dục bang, hội đồng giáo dục bang... chia sẻ trách nhiệm đối với
các trường đại học công. Các trường tư có hội đồng quản trị nhưng phải tuân theo các luật quản
lý các tổ chức không vì lợi nhuận và vì lợi nhận. Các tổ chức phi nhà nước tiến hành việc kiểm
định công nhận (accreditation). Cần lưu ý là việc được bang cấp giấy phép hoạt động không có
nghĩa là được kiểm định công nhận. Ở bang California, một Quy hoạch tổng thể (Master Plan)
cho GDĐH được chính quyền bang thiết kế váo năm 1960 cho các trường đại học công, phát
triển năm 1987 cho cả các hệ thống GDĐH tư và các trường nghề. Đây là một quy hoạch phân
tầng các trường đại học nổi tiếng trên thế giới, được OECD khuyến cáo các nước học tập để xây
dựng GDĐH cho nước mình ở thế kỷ 21 (được gọi là “California dream”).

Quá trình kiểm định công nhận

Kiểm định công nhận (18) là cung cấp một sự công nhận đối với một trường đại học, một
VĐH hoặc một ngành học đạt những tiêu chuẩn và chất lượng đã được qui định. Qui trình đó
đưa ra một sự phán xét nghề nghiệp liên quan đến chất lượng của các trường đại học và các
ngành học, đồng thời cũng cổ vũ sự phát triển tiếp tục.
Các chính phủ của các bang thường chịu trách nhiệm về các vấn đề giáo dục ở cấp tiểu
học và trung học. Mỗi bang xác định những điều mong đợi và những cơ sở cho quá trình kiểm
định công nhận. Tuy nhiên, đối với GDĐH, các tiêu chuẩn thường được điều phối và được đánh
giá bởi các cơ quan kiểm định công nhận phi nhà nước thuộc các hội kiểm định công nhận ở các
khu vực, qui chế và quyền lực của chúng được qui định bắt nguồn từ các thành viên của chúng.
Kiểm định công nhận thường bao gồm các bước sau đây:
- Thiết lập các tiêu chí (do một Cơ quan Kiểm định công nhận thực hiện).
- Một động tác tự đánh giá của nhà trường dựa vào các tiêu chí đã có, kết quả là một báo
cáo tự đánh giá được gửi lên hội.
- Một cuộc đánh giá tại chỗ bởi một đoàn gồm các nhà giáo dục từ bên ngoài được Cơ
quan Kiểm định công nhận lựa chọn.
- Việc công bố kết luận rằng nhà trường hoặc ngành học đáp ứng các tiêu chuẩn đã đề ra.
- Việc đánh giá lại các ngành học sau từng chu kỳ 5-7 năm.
Một mục tiêu quan trọng của việc kiểm định công nhận là giúp cho sinh viên có thể
chuyển tiếp từ một trường đã được kiểm định công nhận sang một trường khác. Tài trợ từ nhà
nước và từ các nguồn tư nhân thường chỉ cung cấp cho những sinh viên nhập học ở các trường
đã được kiểm định công nhận.
Hội các Trưởng phòng đào tạo và Cán bộ tuyển sinh Hoa kỳ có công bố một tài liệu về
“chuyển tiếp tín chỉ của các trường đại học đã được công nhận” cung cấp một phác thảo của các
bang về chính sách cung cấp các tín chỉ môn học cho các sinh viên chuyển tiếp giữa các trường
trong bang.
Vào 1984, Hội đồng Kiểm định công nhận Sau trung học (nay là Hội đồng Kiểm định
công nhận GDĐH - Council for Higher Education Accreditation - CHEA) đã công nhận 11 tổ
chức kiểm định công nhận, các tổ chức này bao gồm hầu hết các trường đại học và VĐH truyền
thống. Đó là: Hội các trường đại học miền Trung Hoa kỳ, Hội các trường đại học New England,
Hội các trường đại học Trung Bắc Hoa kỳ, Hội các trường đại học Đông Bắc Hoa kỳ, Hội các
trường đại học phía nam Hoa kỳ, Hội các trường đại học phía tây Hoa kỳ, Hội các trường kinh

14
thánh Hoa kỳ, Hội các trường đại học độc lập, Hội các trường thần học, Hội quốc gia các trường
kỹ thuật và thương mại, và Hội đồng nghiên cứu quốc nội.

Đội ngũ giáo chức

Ph.D. thường là đòi hỏi đầu tiên để làm giáo chức ở các trường đại học có uy tín. Trường
hợp đặc biệt thường dành cho các nghệ sĩ và những cá nhân xuất sắc từ các nghề nghiệp đặc biệt.
Đối với một số trường, đặc biệt là cao đẳng cộng đồng, bằng Thạc sĩ có thể được chấp nhận.
Việc bổ nhiệm, ký lại (hoặc không ký lại) hợp đồng, nâng bậc giáo chức thường dựa trên
cơ sở đề nghị của các thành viên cơ hữu. Các quyết định đó thường được xem xét lại bởi một
tiểu ban giáo chức của trường và sau đó duyệt lại bởi một ban của VĐH, và sau cùng được
chuyển đến quan chức điều hành thích hợp. Việc phê duyệt cuối cùng các quyết định đó là khác
nhau tuỳ theo loại trường, quy mô và truyền thống của trường. Nhiều trường đòi hỏi sự phê
duyệt bởi cấp hiệu trưởng của trường tương ứng. Các trường khác đòi hỏi các quyết định như
vậy phải được viện trưởng chuyển lên để hội đồng quản trị thông qua. Chức danh đầu tiên được
phong ở thời điểm bổ nhiệm dựa trên cơ sở trình độ, kinh nghiệm, thành tích giảng dạy, nghiên
cứu và các công trình công bố.
Các thành viên giáo chức thường được đánh giá dựa vào việc hoàn thành công việc, văn
bằng và thời gian làm việc của họ ở trường. Nói chung từng cá nhân giáo chức được xem xét lại
hàng năm bởi khoa bổ nhiệm họ để điều chỉnh lương, và sau 3 hặc 5 năm để đưa vào ngạch cơ
hữu. Việc xem xét hàng năm dựa trên thành tích về giảng dạy, nghiên cứu, phục vụ; các tiêu
chuẩn cụ thể tuỳ theo sứ mạng mục tiêu của trường.
Danh hiệu thường dùng nhất của giáo chức là giảng viên (instructor), trợ lý giáo sư
(assistant professor), phó giáo sư (associate professor), giáo sư (professor) và giáo sư danh dự
(professor emeritus). Lecturer, ajunct professor và professor emeritus không phải là các chức
danh theo ngạch và đó thường không phải là đòi hỏi để nâng bậc.
Thông thường tất cả giáo chức được đánh giá hàng năm bởi sinh viên, đồng nghiệp và
giới quản lý. Tuỳ theo sự nhấn mạnh ưu tiên của nhà trường, việc đánh giá thường tiến hành
theo các mặt giảng dạy và nghiên cứu, phục vụ nhà trường, đóng góp cho cộng đồng địa phương
hoặc đất nước. Qui trình đánh giá tuỳ theo từng trường quy định. Việc đánh giá giảng dạy
thường dựa trên một bộ câu hỏi phỏng vấn được phát cho sinh viên tham dự môn học. Một số
trường còn dùng phương pháp đánh giá của đồng nghiệp. Đánh giá của đồng nghiệp thường về
hoạt động chuyên môn của giáo chức trong năm trước đó, đóng góp lâu dài của họ, quan sát việc
giảng dạy và những hy vọng đóng góp của họ trong tương lai.
Việc đánh giá giáo chức thường là một bộ phận của các công việc sau đây: tăng lương, ký
lại hợp đồng, nâng bậc, công nhận cơ hữu, phong các danh hiệu vinh dự của trường, cử vào các
uỷ ban chỉ đạo xác định. Ở một số trường đại học lớn kết quả đánh giá môn học của sinh viên
được công bố và thông báo trên báo chí hoặc ở hiệu sách của nhà trường.

Sinh viên
Như đã nói trên đây, GDĐH Hoa Kỳ ngày nay tiếp nhận một tỷ số rất lớn sinh viên so
với nửa thế kỷ trước đây. Đó là một sự phát triển có quá trình.
Sau thế chiến thứ II, Quốc hội Hoa Kỳ thông qua đạo luật G.I. Bill với nội dung cung cấp
cơ hội học đại học cho các cựu chiến binh trở về và mở cửa cho các luật tiếp theo nhằm cung cấp
hỗ trợ tài chính cho bất kỳ sinh viên có khả năng nào muốn có bằng đại học. Cho không, cho
vay và các hỗ trợ tài chính khác được cung cấp bởi các nhà nước liên bang và các nhà nước
bang, của bản thân các trường đại học và nhiều cơ quan độc lập khác. Phần lớn sinh viên Hoa Kỳ

15
vào trường đại học đều xin một hỗ trợ tài chính nào đó dưới dạng cho không, cho vay và các cơ
hội làm việc. Vào năm 2006 hơn 86 tỷ US$ của quỹ liên bang được phân phối để hỗ trợ cho sinh
viên đại học (18), các tài trợ được bổ sung từ bản thân các trường đại học, các ngân quỹ độc lập,
các nhà nước bang và nhiều nguồn khác.
Vì số lượng nhập học gia tăng, tỷ lệ phân bố theo dân số của sinh viên đại học cũng thay
đổi rất nhiều. Trong sĩ số sinh viên hiện nay có sinh viên từ các gia đình khó khăn về kinh tế lẫn
từ các gia đình giàu có, nam sinh viên và nữ sinh viên (tỷ lệ nữ sinh viên đã vượt quá nam sinh
viên, chiếm 56%), tỷ lệ sinh viên các dân tộc thiểu số Hoa Kỳ đã tăng nhiều (27% của tổng số
sinh viên) tuy chưa tương ứng với tỷ lệ của họ trong dân số. Số lượng sinh viên nước ngoài học ở
Hoa Kỳ vào năm 2006 là hơn nửa triệu và đang tiếp tục tăng lên.
Sinh viên cấp đại học ở độ tuổi truyền thống (từ 18 đến 22 tuổi) vào năm 1977 chiếm
42% toàn bộ sinh viên sau trung học, nay đã giảm xuống còn cỡ 25%, do nhiều nguyên nhân.
Nhiều sinh viên sau khi học hết trung học phổ thông không vào ngay trường đại học mà chờ đợi
và đi làm một thời gian; một số sinh viên khác đã nghỉ học một thời gian để tham gia đội ngũ lao
động có thể quay lại để hoàn tất văn bằng khi họ lớn tuổi hơn. Nhiều sinh viên chỉ học bán thời
gian, kéo dài thời hạn đạt văn bằng. Có thể yếu tố quan trọng nhất là việc tăng số lượng những
người lớn tuổi quay trở lại trường đại học. Hiện nay số lượng sinh viên lớn tuổi chiếm 41% tổng
số sinh viên đại học. Tuổi trung bình của sinh viên đại học Hoa Kỳ hiện nay trên 30. Sinh viên
đại học điển hình hiện nay có thể đại diện cho mọi thành phần kinh tế văn hoá và mọi nhóm
tuổi, từ những thanh niên trẻ đến những người già, tuy vậy các nhóm dân tộc thiểu số và các gia
đình kinh tế thiếu thốn vẫn chưa chiếm được tỷ lệ tương ứng.

Về sinh viên nước ngoài

Vào năm học 2009-2010 có gần 700 nghìn sinh viên nước ngoài theo học ở Hoa Kỳ.
Sinh viên nước ngoài đến từ 196 nước và lãnh thổ trên toàn thế giới. Nhiều nhất theo thứ tự đến
từ Trung Quốc (~128.000), Ẫn Độ (~105.000), sau đó là Hàn Quốc, Nhật Bản, Đài Loan. Số
sinh viên Việt Nam học ở Hoa Kỳ tăng nhanh trong mấy năm qua, vào năm 2009 đạt khoảng
13.000.
Khoảng 67% nguồn tài chính cho sinh viên nước ngoài là từ cá nhân và gia đình. 75%
sinh viên nước ngoài nhận nguồn tài chính chủ yếu từ ngoài Hoa Kỳ, trong đó chính phủ các
nước cấp tài chính cho khoảng 4,5% tổng số sinh viên nước ngoài. Các trường đại học Hoa Kỳ
mà nguồn tài chính phần lớn từ trong nước đã hỗ trợ cho 18.9% sinh viên nước ngoài. Nhà nước
Hoa Kỳ tài trợ chỉ 0,6%.(4)

Giá phải chi trả cho giáo dục đại học hiện nay ở Hoa Kỳ
Trong năm học 2006-2007 các mức học phí trung bình hàng năm của cấp đại học ở Hoa
Kỳ như sau (19):
- Các trường cao đẳng cộng đồng công lập: 2.017 $
- Các trường đại học công (4 năm, có cấp bằng cử nhân) 5.685 $
- Các trường đại học tư (4 năm, có cấp bằng cử nhân) 20.492 $
(5)
Thêm vào học phí, theo số liệu năm 2000 , hàng năm sinh viên phải chi trung bình cỡ
675$ để mua sách vở và các vật dụng khác; những sinh viên sống ở các học xá phải trả cỡ 6.209$
tiền phòng và tiền ăn ở các trường tư và cỡ 4.960$ ở các trường công. 70% sinh viên toàn thời
gian cấp đại học vào các trường đại học bốn năm với mức học phí phải trả hàng năm (trước khi
nhận tài trợ cho sinh viên) ít hơn 8.000 $, và hơn một nửa số sinh viên vào các trường với mức

16
học phí ít hơn 4.000$. Chỉ khoảng 6% sinh viên cấp đại học vào các trường đại học với mức học
phí 20.000$ hoặc hơn.
Sinh viên giỏi có thể chọn từ một phổ rất rộng các trường đại học công và tư với giá học
rất khác nhau. Chi phí cho GDĐH ở Hoa Kỳ tăng nhanh trong thập niên vừa qua, nhưng sinh
viên cũng có nhiều cơ hội hơn để tìm kiếm các nguồn tài trợ. Trong năm học 2006-2007 (19)
khoảng 149 tỷ $ được dành để tài trợ cho sinh viên, trong đó tiền vay lãi suất thấp chiếm gần
60%, phần còn lại là học bổng cho không. Theo số liệu năm 2000 (5), cỡ 70% sinh viên toàn thời
gian được nhận một loại tài trợ nào đó, khoản này trang trải được cỡ 40% tổng chi phí phải trả. Ở
các trường tư phi lợi nhuận tài trợ trung bình cho sinh viên là 9.460$ một năm. Khoản 3/4 tổng
số sinh viên toàn thời gian chi trả ít hơn 10.000$ một năm cho mọi thứ: học phí, nhà ở, tiền ăn,
sách vở và các chi phí sinh hoạt khác. Khoản 1/3 tổng số sinh viên chi trả ít hơn 5.000$ một
năm.

2.2. VƯƠNG QUỐC ANH

Các số liệu cơ bản (2007)
Diện tích: ~244.820 km2, Dân số: ~60.975.000
GDP/capita ~ 45.681 US$, HDI: 0,942

Hệ thống trường đại học

Trước đây hệ thống GDĐH Vương quốc Anh bao gồm hai loại trường, VĐH (university)
và trường bách nghệ (polytechnic) với các quy định về mức độ tự chủ khác nhau, chẳng hạn các
polytechnic không được tự cấp văn bằng. Sau Đạo luật về Further và Higher Education năm
1992 các trường bách nghệ đều được nâng lên thành VĐH nên hiện nay chỉ còn một loại hình
trường với mức độ tự chủ tương đương nhau, đặc biệt là mọi trường đều có quyền tự cấp văn
bằng.
Hầu hết các trường đại học VQ Anh là công lập. Tuy vậy, theo luật, các VĐH có quyền
tự chủ trong việc quyết định các chương trình đào tạo, tuyển sinh viên và bổ nhiệm giáo chức.
Hệ thống GDĐH VQ Anh được phân chia thành mười loại sau đây (9): 1) các VĐH Oxford và
Cambridge bao gồm rất nhiều colleges cho cả nam và nữ sinh, colleges cho riêng nữ sinh và các
trường sau đại học; 2) các VĐH Scotland cổ nhất: St. Andrew (1911), Glasgow (1451),
Aberdeen (1495) và Edingburgh (1583); 3) VĐH London (1836) đào tạo trực tiệp và phê chuẩn
cấp bằng cho nhiều cơ sở đại học được công nhận khác trong và ngoài nước, kể cả cho những
người tự học; 4) các VĐH xứ Wales; 5) cácVĐH “modern” hoặc “civic” thành lập từ nửa đầu thế
kỷ 19 cho đến nửa sau thế kỷ 20; 6) các VĐH “mới” được thành lập vào nửa cuối thế kỷ 20 để
đáp ứng nhu cầu đại chúng hóa GDĐH ở VQ Anh và để phá bỏ các khoa theo kiểu truyền thống
và cho phép sinh viên cấp đại học được học nhiều lĩnh vực chuyên môn sâu khác nhau; 7) các
VĐH công nghệ xây dựng lại sau 1963 từ các học viện trung tâm Scotland cũ và các College of
Advanced Technology (CATs); 8) 39 VĐH được chuyển từ các trường bách nghệ sau Đạo luật
1992; 9) VĐH mở đào tạo từ xa được thành lập từ năm 1969, đầu vào tự do, sử dụng hệ thống
công nghệ giáo dục mở và từ xa; 10) VĐH Buckingham là VĐH tư duy nhất ở VQ Anh, thành
lập năm 1976, cung cấp các khóa học 2 năm, mỗi năm 4 học kỳ 10 tuần về luật, kế toán, khoa
học và kinh tế, được quyền cấp bằng Bachelor (10).

Cơ cấu hệ thống văn bằng (10).

17
 Đòi hỏi đầu vào hệ thống GDĐH VQ Anh là đã có General Certificate of Education
“Advanced” (GCE A), một chứng chỉ mà học sinh tốt nghiệp giáo dục phổ thông 12 năm đạt
được sau một năm học và thi qua chương trình tiền đại học. Tùy theo ngành học, các trường đại
học dựa vào điểm thi GCE “A” đối với các môn để tuyển sinh.
- Các công nhận dưới mức degree đầu tiên: các Higher National Certificate hoặc
Diploma (HNC/HND) là chứng nhận cho kỹ thuật viên và chuyên viên quản lý sau các khóa học
từ 1 đến 3 năm tùy theo mức độ và kiểu học.
Diploma of Higher Education do trường đại học cấp sau khóa học 2 năm. Diploma này tự
thân đã có giá trị, đồng thời có thể sử dụng để chuyển tiếp học theo một chương trình dẫn đến
degree.
- Degree đầu tiên: thường gọi là Bachelor of Art (BA) và Bachelor of Science (BSc) và
một số tên cụ thể khác. Ở phần lớn VĐH các khóa học về khoa học xã hội, nhân văn, khoa học
thuần túy và khoa học ứng dụng thường là 3-4 năm, về dược và nghệ thuật thường 4 năm, nhưng
về kiến trúc, nha, thú y thường 5 năm, đối với ngành y kéo dài đến 6 năm.
- Các degree cao hơn: Đó là các bằng master (MA, MSc, Med..), các bằng bachelor của
một số ngành (BPhil, BLitt) xem như tương đương với master. Để học các bằng này phải có
degree đầu tiên. Để đạt bằng master thường phải mất 1 năm nếu chỉ học, mất 2 năm nếu dựa vào
nghiên cứu, phải thi viết, vấn đáp và bảo vệ luận văn.
- Bằng Ph.D. thường đòi hỏi ít nhất 3 năm nghiên cứu. Học viên phải bảo vệ luận văn,
ngoài ra còn có thi viết và vấn đáp. Ngoài bằng Ph.D. còn có các bằng tiến sĩ khác: DD (thần
học), DLitt (văn chương), DSc (khoa học)…

Hệ thống GDĐH, xu hướng tăng tính đại chúng và tính cơ động quốc tế
- Vào năm 1963 chỉ có 5% sinh viên so với thanh niên ở độ tuổi đại học. Sau Đạo luật
năm 1992, VQ Anh chủ trương tăng số lượng sinh viên, đạt 33% đầu thập niên 1990, 40% vào
cuối thế kỷ 20.
Vào cuối thế kỷ 20 ở VQ Anh có 114 VĐH và 57 trường đại học, trong đó 134 ở Anh, 20
ở Scotland, 13 ở xứ Wales, 4 ở bắc Ireland.
Hiện nay (2007-2008) trong các loại hình trường đại học VQ Anh tổng số sinh viên là
hơn 2,3 triệu, tổng số giáo chức khoảng 175.000 (20).
- Trước thập niên 1990 GDĐH ở VQ Anh hầu như được bao cấp hoàn toàn. Với xu thể
đại chúng hóa GDĐH, hệ thống học phí cũng được đưa vào với mức độ tăng dần. Các thông tin
sau đây về nguồn thu và chi phí của năm học 2006-07 có thể cho ý niệm về hoạt động tài chính
của GDĐH VQ Anh (20):

Nguồn thu (triệu £) Chi phí (triệu £)

Cung cấp của Hội đồng 8.031 (37,7%) Cho nhân lực 12.165 (57,8%)
tài trợ nhà nước
Học phí, hợp đồng, tài trợ 5.414 (25,4%) Chi phí điều hành 7.549 (35,9%)
giáo dục
Nghiên cứu triển khai 3.377 (16,1%) …
… …
Tổng 21.290 21.047

18
 - Năm 1999 29 bộ trưởng giáo dục các nước châu Âu đã ký Tuyên ngôn Bologna nhằm
tăng tính cơ động quốc tế và tạo nên vào năm 2010 một Không gian GDĐH châu Âu hài hòa.
VQ Anh cũng như CH Pháp, CH Liên bang Đức và nhiều quốc gia khác đã tích cực tham gia vào
quá trình Bologna. Trong phần 3 sẽ có giới thiệu riêng về quá trình Bologna.

2.3. CỘNG HÒA PHÁP

Các số liệu cơ bản (2007)

Diện tích: 674.843 km2, Dân số: 65.073.482
GDP/capita ~ 48.012 US$, HDI: 0,952

Luật Edgar Faure năm 1968 về GDĐH Pháp là một bước quan trọng hiện đại hóa và dân
chủ hóa các trường đại học: ban hành quy chế tư nhân, quyền tự chủ về tài chính và sư phạm đối
với nhiều trường đại học… Luật GDĐH của Pháp năm 1984 quy định GDĐH là một dịch vụ
công cộng có các chức năng sau đây: 1) Cung cấp giáo dục ban đầu và giáo dục người lớn; 2)
Nghiên cứu khoa học và công nghệ; 3) Truyền bá kiến thức và thông tin khoa học kỹ thuật; 4)
Hợp tác quốc tế.

Các loại trường đại học

Có thể nói ở CH Pháp có 2 hệ thống GDĐH tồn tại song song (21):
- Hệ thống “mở” vào các VĐH (university). Các VĐH là các thực thể tự chủ về quản trị,
tài chính, sư phạm và khoa học. Các VĐH có tính đa ngành, bao gồm nhiều đơn vị đào tạo và
nghiên cứu cho mỗi chuyên ngành, được quản trị bởi một hội đồng được bầu và đứng đầu bởi
một giám đốc do hội đồng cử ra. Để được nhập học VĐH chỉ cần có bằng tú tài “baccalauréat”
hoặc qua một kỳ thi nhập học đặc biệt: ESEU A (vào các ngành khoa học xã hội nhân văn) và
ESEU B (vào các ngành khoa học tự nhiên và công nghệ);
- Hệ thống chọn lọc với số lượng hạn chế, với các kỳ thi tuyển hoặc lựa chọn bằng phỏng
vấn rất chặt chẽ. Hệ thống này được thực hiện ở các grandes écoles (các trường đầu bảng như
Ecole Nationale d’Administration – French Senior Civil Service School – Ecole Nationale
Supérieure và các trường kỹ thuật hoặc kinh doanh hàng đầu), các trường công nghệ (IUTs –
university institutes of technology) và các trường giáo dục chuyên nghiệp (IUPs – university
institutes of professional education). Ngoài ra còn nhiều loại trường khác đào tạo kỹ s ư, công
chức và nhà quản lý kinh doanh cao cấp (238 trường kỹ sư - 92 trong các university, 78 ở ngoài,
68 trường tư). Hệ thống các trường này đào tạo các nhà quản lý bậc cao và trung cho các thành
phần công và tư.
Ngoài các VĐH và trường đại học được mô tả trên đây, còn có các lớp sau trung học ở
các trường cao trung: 2 năm đào tạo kỹ thuật viên cao cấp; 2-3 năm đào tạo giai đoạn 1 để thi
vào các grandes écoles.

Cơ cấu hệ thống văn bằng

1) Theo hệ thống GDĐH truyền thống của CH Pháp, các chương trình đào tạo đại học dài
hạn được tổ chức theo 3 giai đoạn:

19
 a) Giai đoạn 1: 2 năm, tiếp tục chương trình giáo dục được xác nhận bởi bằng tú tài và
chuẩn bị cho giai đoạn 2 theo hướng hàn lâm hoặc nghề nghiệp. Chương trình giai đoạn 1 dẫn
đến bằng Đại học đại cương (diplôme d’ études universitaires générales – DEUG);
b) Giai đoạn 2: tiếp tục đi sâu nghiên cứu về đại cương và khoa học, kỹ thuật để chuẩn bị
cho các hoạt động nghề nghiệp. Tùy theo các chương trình học tập sinh viên có thể được cấp các
văn bằng sau đây:
- Các chương trình cơ bản, nghề nghiệp hoặc chuyên ngành dẫn tới các bằng “licence”
(DEUG+1), hoặc bằng “maitrise” (licence+1),
- Các chương trình định hướng nghề nghiệp 2 năm dẫn tới bằng “maitrise de sciences et
techniques” (DEUG+2) và “maitrise de sciences de gestion” (DEUG+2)...
- Các chương trình 3 năm dẫn đến bằng kỹ sư (maitrise+1 hoặc DEUG+3)...
c) Giai đoạn3: chuyên môn sâu và chuẩn bị cho nghiên cứu:
- Thêm 1 năm nghề nghiệp chuyên sâu dẫn đến bằng “diplôme d’ études supérieures
spécialisées”- DESS;
- Chương trình chuẩn bị cho nghiên cứu dẫn đến bằng “diplôme d’ études-appro-
fondies” –DEA, và sau đó sau 3 hay 4 năm có thể đạt bằng tiến sĩ (doctorat)..
Ngoài các văn bằng quốc gia của hệ thống đào tạo dài hạn trên đây còn có các chương
trình ngắn hạn dẫn đến bằng nghề nghiệp, được đào tạo chủ yếu ở các IUT và một số bộ phận
của các trường đại học khác.
2) Với quá trình Bologna, trong mấy năm qua ở CH Pháp đang triển khai đổi mới hệ
thống của mình để tạo nên sự thuận lợi trong chuyển tiếp nghề nghiệp và sự cơ động quốc tế cho
sinh viên bằng cách áp dụng 3 nguyên lý cơ bản của không gian GDĐH châu Âu, dựa trên 3
nguyên tắc chính :
- Một là hệ thống văn bằng 3 cấp BMD (Bachelors/Masters/Doctorates). Ở Pháp có 2 loại
master: master chuyên nghiệp và master nghiên cứu.
- Hệ thống chuyển tiếp tín chỉ châu Âu (European Credit Transfer System - ECTS): Các
tín chỉ có thể được tích lũy và chuyển tiếp ;
- Tổ chức thành các học kỳ sáu tháng và các học phần (môđuyn).
Đánh giá
Hội đồng đánh giá quốc gia (Comité National d’Evaluation - CNE) về GDĐH đã thành
lập theo một đạo luật năm 1984. Đó là một cơ quan độc lập về quản lý và tài chính. Hội đồng có
17 thành viên với nhiệm kỳ 4 năm do Chính phủ bổ nhiệm, từ các VĐH và Trung tâm nghiên
cứu khoa học quốc gia (Centre National de la Recherche Scientifique - CNRS). CNE xem xét và
đánh giá mọi hoạt động của các VĐH và trường đại học thuộc Bộ phụ trách GDĐH và các bộ
khác. Hàng năm CNE có trách nhiệm báo cáo cho Tổng thống về tình hình GDĐH.
Một vài số liệu (21)
Vào năm 2006 Pháp có khoảng 2,3 triệu sinh viên đại học (gần 1,4 triệu ở các VĐH,
114.000 ở các trường chọn lọc và 76.000 học các chương trình dự bị để vào các trường sau đại
học hàng đầu. Đội ngũ giáo chức tổng cộng 89.000. Trong năm 2004 tổng số sinh viên nước
ngoài chiếm 11,3%.
Vào năm 2004 Nhà nước CH Pháp chi 9,09 tỷ € cho GDĐH.

2.4. CỘNG HÒA LIÊN BANG ĐỨC

20
 Các số liệu cơ bản (2007)
Diện tích: 357.021 km2, Dân số: 82.060.000
GDP/capita ~ 40.400 US$, HDI: 0,940

Nói đến truyền thống của GDĐH Đức, người ta thường nhắc đến cải cách GDĐH vào
đầu thế kỷ 19, đặc biệt với những cố gắng của Wilhelm von Humboldt, đưa ra những nguyên tắc
cơ bản của GDĐH: 1) Quyền tự chủ nội bộ của trường đại học (dù rằng chúng được Nhà nước
tài trợ), 2) Quyền tự do giảng dạy và nghiên cứu và 3) Tính thống nhất của giảng dạy và nghiên
cứu. Các nguyên tắc này bị hủy bỏ dưới thời quốc xã, nhưng được phục hồi vào năm 1949 khi
thành lập Cộng hòa Liên bang Đức.
Từ năm 1970 GDĐH Đức có một bước phát triển mới với việc thành lập các trường đại
học khoa học ứng dụng (fachhochschunlen). Ở Tây Đức số sinh viên tăng từ 510 nghìn năm
1970 lên 1,6 triệu năm 1990. Sau khi thống nhất nước Đức, hệ thống GDĐH Đông Đức thay đổi
cơ bản. Nhiều trường đại học đơn ngành đóng cửa hoặc sáp nhập thành các VĐH, xây dựng
nhiều khoa mới: Luật, kinh tế, kinh doanh, khoa học xã hội… và thành lập nhiều Fachhocshulen.
Nhiều giáo chức mới được bổ nhiệm và khoảng 1/3 giáo chức cũ thôi việc. T ừ đầu thập niên
1990 cuộc cải cách GDĐH được triển khai nhằm tăng cường quản lý trong điều kiện tài lực và
nhân lực hạn hẹp. (11)

Cơ cấu hệ thống văn bằng:

1) Đối với các viện đại học hoặc tương đương:
- Việc học thường tổ chức theo 2 giai đoạn, cơ bản (Grundstudium) và nâng cao
(Haupstudium), với một kỳ thi giữa 2 giai đoạn và kỳ thi kết thúc.
- Bằng “diplom” thường được cấp đối với các ngành kỹ thuật, đơn ngành; bằng
“magister” thường được cấp đối với các ngành y, luật, sư phạm, thường là một ngành chính, hai
ngành phụ hoặc hai ngành chính. Thời gian thông thường để hoàn thành khóa học cho các văn
bằng diplom, magister là 8-10 học kỳ.
- Bằng Bachelor và Master là các bằng mới đưa vào, trước hết ở các trường liên kết với
nước ngoài, nhằm tạo nên sự hội nhập, nhưng theo Đạo luật GDĐH năm 1998 các bằng này có
thể cấp độc lập ở các trường không có liên kết với nước ngoài. Với việc triển khai quá trình
Bologna, các bằng này ngày càng thịnh hành ở nhiều trường. Thời gian thông thường để hoàn
thành khóa học cho các văn bằng Bachelor và Master không quá 5 năm.
- Những người đã có bằng Magister hoặc Master có thể tiến hành nghiên cứu để theo
đuổi bằng Doctor. Bằng Doctor được cấp trên cơ sở một luận văn dựa trên nghiên cứu độc lập,
và một kỳ thi vấn đáp gọi là Rigorosum.
1) Đối với các trường đại học khoa học ứng dụng (Fachhochschulen): Thời gian thông
thường để đạt được Diplomgrad đối với Fachhochschulen là 8 học kỳ, bao gồm 1-2 học kỳ thực
tập.

Vài số liệu thống kê (22)

Vào niên khóa 2006-07 CHLB Đức có 383 trường cấp đại học, bao gồm 103 VĐH và
tương đương, 6 trường sư phạm, 15 trường thần học, 53 trường nghệ thuật và âm nhạc, 176
trường đại học khoa học ứng dụng (fachhochschulen) và 30 trường quản lý.

21
 Cũng vào năm học 2006-07 có 1.974.000 sinh viên, trong đó 68,3% học tại các VĐH,
27,4% học tại các trường đại học khoa học ứng dụng. Với số sinh viên nhập học đó GER vào
khoảng 35,5%.

2.5. LIÊN BANG NGA

Các số liệu cơ bản (2007)

Diện tích: 17.075.200 km2, Dân số: 142.008.838
GDP/capita : 9.074 US$, HDI: 0,802

Hệ thống GDĐH của Liên Xô vốn là hệ thống giáo dục của Nga Sa hoàng, chịu nhiều
ảnh hưởng của GDĐH Pháp và Đức, lại được thiết kế phục vụ nền kinh tế kế hoạch hóa tập trung
nên mang nhiều tính chất đặc thù. Các trường đại học phần lớn là các trường chuyên ngành hẹp,
được gọi là “institut”, các VĐH (“universitet”) cũng chỉ bao gồm các ngành khoa học cơ bản (tự
nhiên, xã hội và nhân văn). Chương trình học thường kéo dài liền một mạch 5,6 năm, đào tạo
theo chuyên môn hẹp, cấp bằng tốt nghiệp đại học được gọi là “diplom”. Sau bậc đại học có hai
bậc tiến sĩ, bậc thấp với tên gọi là “candidat nauk” thực hiện trung bình 3 năm nặng về việc hoàn
thành một luận văn khoa học sau khi thi một số môn học tối thiểu; bậc cao với tên gọi là “doctor
nauk” thường là một công trình tự nghiên cứu kéo dài hàng chục năm. Ở Liên Xô đã tồn tại một
hệ thống các viện nghiên cứu mạnh tách rời các trường đại học, bên trên là Viện Hàn lâm Khoa
học. Hai cấp tiến sĩ được đào tạo cả tại các trường đại học và các viện nghiên cứu.
Sau khi Liên Xô sụp đổ năm 1990 Liên bang Nga được thành lập, hệ thống GDĐH có
nhiều thay đổi.

Các loại trường đại học

- Các trường thuộc cấp “university”: thường được gọi là universitet, institut hoặc
academia. Trong hai thập niên qua nhiều institut chuyên ngành hẹp trước đây mở rộng ngành đào
tạo và chuyển thành các universitet hoặc academia.
- Các trường thuộc cấp “non-university”: thường được gọi là uchilishche, technikum,
đào tạo các kỹ thuật viên trung cấp và nhân lực lành nghề.
Trong hai thập niên qua hệ thống các trường tư ở Nga cũng phát triển mạnh.

Cơ cấu hệ thống văn bằng

Sau khi Liên Xô sụp đổ năm 1990, cơ cấu hệ thống đào tạo đại học của Liên Xô trước
đây được thay thế dần bởi cơ cấu hệ thống gần với phương Tây. Từ năm 2003 Liên bang Nga ký
Tuyên ngôn Bologna và trở thành thành viên chính thức của quá trình này, việc chuyển đổi cơ
cấu hệ thống đào tạo diễn ra khẩn trương hơn. Hiện nay có thể mô tả cơ cấu hệ thống đào tạo đại
học của Liên bang Nga như sau.
- Đối với cấp “non-university”: Diplom được cấp cho sinh viên sau 2-3 năm học tại
uchilishche, technikum, hoặc 3-4 năm học tại college. Chương trình học ở technikum gồm 90 -
135 tuần, chương trình học ở college gồm 135-180 tuần, trung bình mỗi tuần sinh viên phải học
54 giờ, trong đó có 36 giờ chính khóa, do đó tổng số giờ học để hoàn thành một chương trình
học ở uchilishche, technikum cỡ 3200-4800 giờ, ở college cỡ 4800-6400 giờ chính khóa. Theo
số giờ quy định trên (lên lớp rất nhiều) có thể thấy phương pháp học tập của sinh viên rất thụ
động.

22
 - Đối với cấp“university”: Theo quy định hiện hành đối với cấp “university” có các văn
bằng sau đây:
1) Bằng “Đại học chưa hoàn chỉnh” cho sinh viên hoàn thành hai năm đầu của chương
trình đại học được cấp theo yêu cầu của sinh viên. Sinh viên phải học 72 tuần, mỗi tuần 54 giờ,
trong đó 27 giờ chính khóa, từ đó thời lượng ứng với văn bằng này khoảng 1900 giờ chính khóa.
2) Bằng “Bakalavr” cấp cho sinh viên hoàn thành ít nhất chương trình 4 năm, 144 tuần,
mỗi tuần 54 giờ, bao gồm 27 giờ chính khóa, từ đó thời lượng tương ứng với văn bằng này là
3900 giờ chính khóa. Với bằng Bakalavr sinh viên được tiếp tục học ít nhất 1 năm để lấy bằng
Diplom-specialist hoặc bằng Magistr. Bằng Bakalavr được cấp cho mọi ngành học, trừ ngành y.
3) Bằng “Magistr” được cấp cho sinh viên sau ít nhất 2 năm học chuyên môn sau khi có
bằng Bakalavr. Với bằng Magistr sinh viên có quyền nhập học theo chế độ “aspirantura” để làm
tiến sĩ. Thời lượng chuẩn để học lấy bằng Magistr là 72 tuần, khoảng 1000 giờ chính khóa.
4) Diploma “specialist” được cấp cho sinh viên học ít nhất 5 năm theo một chuyên môn,
6 năm đối với ngành y. Sinh viên ngành y sau khi hoạt động nghề nghiệp độc lập phải làm việc
ít nhất 1 năm “internatura” (nội trú) và sau đó có thể 2-3 năm “ordinatura” (chuyên khoa).
Diploma “specialist” 5 năm tương ứng với 180 tuần học, 4900 giờ chính khóa, Diploma
“specialist” 6 năm tương ứng với 220 tuần học, 5900 giờ chính khóa.
5) Ở Nga theo truyền thống có hai cấp tiến sĩ :
- “Kandidat nauk” là văn bằng tiến sĩ chính, thường đạt được sau 3-4 năm aspirantura sau
khi bảo vệ thành công một một luận án khoa học. Bằng này tương ứng với các bằng Doctor,
Ph.D. ở Tây Âu và Mỹ.
- “Doctor nauk” là văn bằng cấp cho người đã có bằng Kandidat nauk khi họ đạt được
những kết quả nghiên cứu xuất sắc (tìm ra một giải pháp khoa học công nghệ quan trọng, mở ra
một hướng nghiên cứu mới…) sau khi bảo vệ một luận án hoặc trình bày một chuyên luận tóm
tắt công trình nghiên cứu. Ở các nước khác thường không có văn bằng tương đương với Doctor
nauk.

Vài số liệu thống kê

Theo số liệu năm 2007(23), Liên bang Nga có 1108 trường đại học các cấp, trong đó có
658 trường công và 450 trường tư. Tổng số sinh viên là 7,461 triệu, bao gồm 6,208 triệu sinh
viên trường công và 1,253 triệu sinh viên trường tư.

Đánh giá
Một cơ sở GDĐH được hoạt động khi được cấp giấy phép của Nhà nước căn cứ trên điều
kiện về hạ tầng, vệ sinh, môi trường, trình độ giáo chức… Tuy nhiên các đánh giá để cấp giấy
phép chưa chú ý đầy đủ đến nội dung, tổ chức và phương pháp đào tạo.
Mặt khác, chứng nhận của cơ quan kiểm định Nhà nước xác nhận mức độ thỏa mãn của
chương trình giáo dục, sự tương ứng của nội dung và chất lượng đào tạo với các tiêu chuẩn giáo
dục quốc gia. Các cơ sở GDĐH được cấp bằng theo mẫu quốc gia với quốc huy chỉ khi được
công nhận sau quá trình kiểm định. Việc kiểm định quốc gia được tiến hành bởi cơ quan kiểm
định Liên bang đối với các trường ở cấp university và cơ quan kiểm định các vùng tự trị đối với
các trường ở cấp non-university. Việc kiểm định dựa trên cơ sở đơn đề nghị của trường đại học
và kết luận của một hoạt động xác nhận (attestation) do một tổ chức gồm các nhà khoa học từ
các cơ quan quan trọng và các đại diện của công chúng. Chu kỳ lặp lại của hoạt động xác nhận
thường cỡ 5 năm.

23
 2.6. CỘNG HÒA NHÂN DÂN TRUNG HOA

Các số liệu cơ bản (2007)

Diện tích: 9.640.821 km2, Dân số: 1.321.852.000
GDP/capita : 2.483 US$, HDI: 0,762

Như đã nói ở phần 1, cho đến ngày thành lập nước Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa năm
1949, Trung Quốc đã du nhập mô hình GDĐH phương Tây, thành lập 55 VĐH, 79 trường đại
học chuyên ngành và 81 trường kỹ thuật khác, với tổng cộng 130 nghìn sinh viên. Từ năm 1949
hệ thống GDĐH Trung Quốc đã được xây dựng lại theo mô hình Liên Xô (xem phần GDĐH
Liên bang Nga). Những năm “Cách mạng Văn hóa” (1966-1976) hầu hết các trường đại học bị
đóng cửa, nhưng từ thập niên 1980 đến nay, với đường lối cải cách và mở cửa của Trung Quốc,
GDĐH phát triển hết sức mạnh mẽ.

Các loại trường đại học và một vài số liệu thống kê

Trung Quốc thường phân chia các trường đại học thành hai loại: các trường đại học chính
quy thông thường (regular) và các trường đại học cho người lớn tuổi. Các trường đại học chính
quy là các trường đào tạo để dẫn đến các bằng chính quy gồm các VĐH và các trường đại học 4
năm, các trường đại học chuyên ngành đào tạo các chương trình dài hạn và ngắn hạn. Hệ thống
các trường đại học người lớn gắn với các chương trình giáo dục thường xuyên cho người lớn học
tại chức gồm nhiều loại, bao gồm các trường đại học radio-TV, đại học buổi tối, đại học công
nhân, nông dân, các trường hàm thụ, bồi dưỡng giáo viên, các trường quản lý v..v..Sinh viên các
trường này phần lớn là những người đang làm việc học bán thời gian, học buổi tối, chương trình
mềm dẻo, văn bằng được cấp chủ yếu dựa vào sự hoàn tất chương trình và đạt dược kết quả ở
các kỳ thi.
Theo số liệu thống kê năm 2004 (24), Trung quốc có 1731 trường đào tạo chính quy cấp
đại học; 505 trường đào tạo người lớn. Thêm nữa, có 315 viện nghiên cứu có đào tạo các văn
bằng thạc sĩ và tiến sĩ. Ngoài ra Trung Quốc có khoảng 1187 trường đại học-cao đẳng tư thục,
trong đó chỉ có khoảng 20 trường được kiểm định chất lượng và được phép cấp văn bằng.
Về số lượng sinh viên, tốc độ tăng sinh viên từ đầu thế kỷ 21 rất nhanh, số liệu thống kê
năm 2007 (25) cho biết tổng số sinh viên vào khoảng 27 triệu, ứng với GER (19-24 tuổi) cỡ 23%.
Chính phủ Trung Quốc chủ trương từ năm 2007 sẽ giữ tốc độ tăng số lượng sinh viên ổn định
vừa phải.
Trung Quốc chủ trương tăng thu nhận sinh viên quốc tế đồng thời tăng số sinh viện
Trung quốc du học ở nước ngoài. Năm 2006 có khoảng 134 nghìn sinh viên du học ở nước
ngoài, cũng có khoảng 43.100 sinh viên nước ngoài học ở Trung Quốc. Chủ trương của chính
phủ Trung Quốc đối với sinh viên Trung Quốc du học là hỗ trợ và khuyến khích sinh viên trở về,
nhưng đảm bảo cho mọi người tự do ra và vào Trung Quốc.
Về mặt quản lý, Bộ Giáo dục chịu trách nhiệm chung về quản lý nhà nước đối với giáo
dục đào tạo và quản lý trực tiếp 73 trường và VĐH quan trọng, các bộ ngành khác của Chính phủ
Trung ương quản lý trực tiếp 111 trường, các chính quyền địa phương (tỉnh) quản lý trực tiếp
1394 trường.

Cơ cấu hệ thống văn bằng

24
 Từ khi đổi mới hệ thống GDĐH, ở bậc đại học có 3 cấp văn bằng: bằng cử nhân
(bachelor), bằng thạc sĩ (master) và bằng tiến sĩ (doctor). Ngoài ra còn có bằng đại học ngắn hạn.
Việc tổ chức giảng dạy cũng được thay đổi dần từ hệ thống niên chế (school-year) sang hệ thống
tín chỉ (credit).
Vì GDĐH Trung Quốc đang ở trong quá trình đổi mới nên các quy định về thời lượng
học tập cho các văn bằng chưa ổn định. Nhất là đối với cấp đại học, để đạt bằng Bachelor VĐH
Hạ Môn quy định 150 tín chỉ cho chương trình 4 năm, 190 tín chỉ cho chương trình 5 năm. Để
đạt bằng Thạc sĩ sinh viên có bằng Bachelor phải học 2-3 năm với 30-35 tín chỉ.
Để đạt bằng Tiến sĩ, công việc chính là thực hiện một công trình nghiên cứu và trình bày
trong một luận án, đồng thời với một khối lượng nhất định môn học gồm 12-16 tín chỉ. Thời gian
tiêu chuẩn để đạt bằng Tiến sĩ sau khi có bằng Thạc sĩ là 3 năm đối với nghiên cứu sinh toàn thời
gian, 4 năm đối với nghiên cứu sinh tại chức.

Những đổi mới của GDĐH Trung Quốc

Từ 1980 trong xu thế mở cửa và cải cách từ mô hình kinh tế “kế hoạch hóa tập trung
đông cứng” sang mô hình “kinh thế thị trường xã hội chủ nghĩa năng động”, GDĐH Trung Quốc
cũng thực hiện những cải cách to lớn. Có thể lưu ý việc cải cách GDĐH ở những mặt sau (12):
- Cải cách về quản lý: Xu hướng chung là tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của
các trường đại học để các trường có thể tự quyết định về các hoạt động của mình theo tín hiệu
cung cầu của thị trường. Nhằm tạo thuận lợi cho các trường đại học hoạt động trong kinh tế thị
trường, các trường đại học được tổ chức lại, trong đó mô hình VĐH được ưu tiên. Quá trình tổ
chức lại có thể là sáp nhập các trường nhỏ đơn ngành, có thể mở rộng thêm ngành đào tạo,
chuyển nhiều trường đại học cho các tỉnh quản lý. Phương châm tổ chức lại trường đại học lớn là
xây dựng thành đại học đa lĩnh vực; tăng cường hoạt động nghiên cứu trong cả giáo chức và sinh
viên; tạo lập mô hình mở trong quan hệ giữa các trường thành viên, các khoa ngành đào tạo, giữa
trường đại học và giới công nghiệp và xã hội, giữa trường đại học và nước ngoài. Phương châm
ấy được tóm tắt trong một câu: “tổng hợp tính, nghiên cứu hình, khai phóng thức”. Trong hệ
thống quản lý mới, Nhà nước có vai trò chỉ đạo quan trọng thông qua các hoạt động sau: 1) đưa
ra đường lối chính sách vĩ mô; 2) quy định chính sách về cung cấp tài chính; 3) xây dựng một hệ
thống kiểm soát chất lượng; 4) tạo dựng môi trường luật pháp; 5) đảm bảo các dịch vụ thông tin.
Trong xu thế nói trên, một hệ thống kiểm định công nhận chất lượng đã được thiết lập, việc thi
tuyển đại học được tổ chức thống nhất trên toàn lục địa từ năm 1988 để cung cấp thông tin cho
các trường xét tuyển, và mạng máy tính toàn quốc CERNET kết nối mọi trường đại học và viện
nghiên cứu được xây dựng.
- Cải cách giảng dạy: Trung Quốc quan niệm việc cải cách chương trình đào tạo và
giảng dạy là cốt lõi của công cuộc cải cách GDĐH. Về cơ cấu hệ thống văn bằng, đã chuyển đổi
hệ thống văn bằng theo mô hình Liên Xô trước kia sang mô hình 3 cấp bachelor, master và
doctor (xem phần trên). Về chương trình đào tạo cho cấp cử nhân, đã chuyển từ đào tạo theo diện
chuyên môn hẹp sang đào tạo theo diện rộng, chú trọng đến phần kiến thức giáo dục đại cương
để tạo kiến thức nền tảng, kỹ năng cơ bản, tầm nhìn rộng và tính nhân văn cho sinh viên. Với
tinh thần đó, từ 1400 ngành học ở cấp cử nhân trước kia đã giảm xuống còn 500 ngành học vào
giữa tập niên 1900 và sẽ giảm xuống còn khoảng 300 ngành học vào đầu thế kỷ 21. Đi đôi với
cải cách về chương trình đào tạo là cải cách về phương pháp dạy và học theo hướng tăng cường
phương pháp dạy theo cách giải quyết vấn đề và tăng cường sự tham gia tích cực của sinh viên
vào quá trình dạy và học. Ngoài ra, GDĐH không chỉ lưu ý đến việc phát triển trí lực của sinh
viên như trước đây mà chú trọng cả về mặt nhân văn, về đạo đức, thể lực, thụ cảm thẩm mỹ, kỹ
thuật đa năng, nhằm đạt sự phát triển toàn diện của thế hệ trẻ. Để tạo sự mềm dẽo và thích ứng

25
của chương trình giảng dạy đối với từng cá nhân sinh viên, Trung Quốc đã áp dụng hệ thống tín
chỉ trong việc xây dựng chương trình đào tạo đại học.
- Đại chúng hóa GDĐH: Trung Quốc đã thể hiện quyết tâm cao trong việc đại chúng hóa
GDĐH nhằm đảm bảo nhân lực cho sự dịch chuyển kép lên nền kinh tế công nghiệp và nền kinh
tế tri thức. Giải pháp đại chúng hóa GDĐH của Trung Quốc là thúc đẩy để tung cánh bay cao
“con chim” GDĐH có thân là các trường đại học công lập chính quy, một cánh là hệ thống giáo
dục mở và từ xa và cánh thứ hai là các trường đại học tư. Theo chiều hướng đó, tiếp theo số liệu
thống kê về GDĐH vào năm 1998 Trung Quốc chỉ có khoảng 7 triệu sinh viên các loại, từ năm
1999 Chính phủ chủ trương hàng năm tăng nhanh số lượng sinh viên đại học, do đó đến năm
2007 GDĐH Trung Quốc đã có số lượng sinh viên các loại khoảng 27 triệu (25), tương ứng GER
đạt cỡ 23%, tức là trở thành nền GDĐH đại chúng theo quan niệm của Martin Trow.
- Xây dựng các trường đại học hàng đầu: Vào năm 1995 Chính phủ Trung Quốc đưa ra
Dự án 211 nhằm xây dựng cỡ 100 trường đại học hàng đầu Trung Quốc vào đầu Thế kỷ 21, với
3 mục tiêu: 1) Tăng cường tiềm năng toàn diện của nhà trường; 2) Phát triển các ngành đào tạo
chủ chốt; 3) Phát triển hệ thống dịch vụ công trong GDĐH (mạng internet, thư viện tư liệu, hệ
thống thiết bị và phương tiện hiện đại sử dụng chung). Trong 2 kế hoạch năm năm Dự án này
được tài trợ hơn 4 tỷ US$ (24).
Vào năm 1998 Dự án 985 lại được đề xuất với mục tiêu xây dựng khoảng 10 trường đại
học nghiên cứu đẳng cấp thế giới. Pha đầu của Dự án (1998-2003) đầu tư khoảng hơn 1,5 tỷ US$
cho 10 trường đại học hàng đầu, pha 2 của Dự án (2003-2008) đầu tư một lượng kinh phí lớn
hơn cho 39 trường đại học. Các trường đại học hàng đầu thường được nhắc đến là trường Đại
học Bắc Kinh, trường Đại học Thanh Hoa, trường Đại học Giao thông Thượng hải v..v..
Hiện nay Trung Quốc phân chia các trường đại học hàng đầu làm 3 tầng: 1) Tầng trên
cùng là 2 đại học Bắc Kinh và Thanh Hoa và 7 trường khác, trong đó có đại học Triết Giang; 2)
Tầng tiếp đến là 38 trường đại học được Dự án 985 hỗ trợ; và 3) Tầng 3 là khoảng 100 trường
đại học được Dự án 211 hỗ trợ.

2.7. NHẬT BẢN

Các số liệu cơ bản (2007)

Diện tích: 377.873 km2, Dân số: 127.433.500
GDP/capita : 34.296 US$, HDI: 0,956

Giáo dục được coi trọng ở Nhật Bản ngay từ thời Thiên Hoàng Minh Trị cuối thế kỷ 19.
Hiện nay ở Nhật bản thể chế giáo dục bắt buộc thực hiện đến hết bậc phổ thông cơ sở. Bậc phổ
thông trung học tuy không bắt buộc nhưng GER vào năm 2004 là 97,5%.

Các loại hình trường đại học và vài số liệu thống kê:
Bậc sau trung học của Nhật Bản có các loại trường sau đây: đại học (có cấp cử nhân 4
năm), cao đẳng 2 năm, cao đẳng công nghệ 5 năm bắt đầu từ phổ thông cơ sở. Từ sau thế chiến
thứ hai đến nay ở Nhật Bản có hai đợt GDĐH tăng trưởng nhanh: vào cuối thập niên 1960 đầu
thập niên 1970 và vào cuối thập niên 1980 đầu thập niên 1990.
Vào năm 2004 Nhật Bản có 1.217 trường đại học và cao đẳng, trong đó có 993 trường tư.
Tổng số sinh viên gần 3 triệu, trong đó sinh viên các trường tư chiếm khoảng 80%. Số sinh viên
đại học Nhật Bản vào năm 2005 đạt cỡ 60%, tức là đã vào ngưỡng GDĐH phổ cập.(26)

26
Một số đặc điểm của sự phát triển GDĐH Nhật Bản:
- Một đặc điểm của Nhật Bản ảnh hưởng đến sự phát triển của GDĐH là sự giảm dân số.
Dân số Nhật Bản năm 2007 khoảng 127 triệu, dự kiến đến năm 2050 giảm xuống còn 80 triệu.
Số thanh niên độ tuổi 18 đạt đỉnh điểm 2,05 triệu vào năm 1992 và từ đó giảm dần xuống 1,5
triệu vào năm 2000 và dự kiến còn 1,2 triệu vào năm 2010 (27). Với sự giảm dân số quy mô
GDĐH Nhật Bản không tăng vào những năm đầu thế kỷ 21.
- Tỷ lệ đầu tư công cho GDĐH Nhật Bản không cao (vào năm 1998 chi phí công cho
GDĐH là 0,43% GDP, chi phí tư là 0,60%, trong khi các con số tương ứng của Hoa Kỳ là 1,07%
và 1,22%). Nhiều ý kiến của các chuyên gia giáo dục đề nghị chính phủ tăng đầu tư cho GDĐH.
- Trước đây số sinh viên nước ngoài học ở Nhật Bản không nhiều, vào năm 1983 chỉ
khoảng 10 nghìn. Chính phủ đã chủ trương khuyến khích thu nhận sinh viên nước ngoài, do đó
vào năm 2004 số sinh viên nước ngoài đã tăng lên 117 nghìn vào năm 2004 chủ yếu là sinh viên
Trung Quốc (66%) tiếp đến là Hàn Quốc (13%) và Đài Loan (4%). Chính phủ Nhật Bản chỉ tài
trợ cho khoảng 10% sinh viên nước ngoài. Chính phủ Nhật Bản đưa ra một kế hoạch lớn nhằm
thu hút sinh viên nước ngoài đến học tại Nhật Bản đạt số lượng 300.000 vào năm 2020 (khoảng
20% tổng số sinh viên), và giữ lại khoảng 50% ở lại làm việc tại Nhật Bản. (Vào năm 2003 tổng
số sinh viên du học trên thế giới khoảng 2 triệu, dự kiến con số này sẽ tăng lên 7,6 triệu vào năm
2025, trong đó 5 nước nói tiếng Anh thu nhận cỡ 3,4 triệu, các nước còn lại 4,2 triệu. Nhật Bản
đang nhìn vào con số này). (28) Muốn vậy, có một kế hoạch “toàn cầu hóa” các trường đại học ở
Nhật Bản: tăng số giáo chức giảng dạy ở các trường đaị học lên 30%, các lớp được dạy bằng
tiếng Anh đạt khoảng 30%, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi trong việc tuyển sinh và cấp visa
vào Nhật Bản.
- Các trường đại học quốc gia trước đây được xem như một bộ phận của Nhà nước nên có
thói quen trông chờ bao cấp và trì trệ. Để cải cách thể chế quản lý đó, từ năm 2004 Chính phủ
Nhật Bản chủ trương tập đoàn hóa (corporation) các đại học quốc gia, tức là áp dụng thể chế
quản lý của các doanh nghiệp tư nhân cho các trường đại học quốc gia. Các yếu tố quan trọng
của thể chế mới là: tăng quyền tự chủ của các trường đại học, các trường đại học phải hạch toán
dựa vào hiệu quả của công việc, Nhà nước cấp kinh phí trọn gói cho các trường đại học dựa vào
kế hoạch trung hạn do nhà trường xây dựng và Bộ Giáo dục phê chuẩn; giáo chức đại học thôi
không là công chức mà được ký hợp đồng; có một thành phần tứ ba tham gia đánh giá các hoạt
động của trường đại học. Như vậy, các trường đại học biến thành các thực thể bán công (semi-
pulic corporate agencies) (26). Chủ trương này được xem là cải cách lớn nhất về đại học kể từ
thời Minh Trị, và là một bộ phận của cải cách về tổ chức của Nhà nước Nhật Bản.

2.8. HÀN QUỐC

Các số liệu cơ bản (2007)

Diện tích: 100.032 km2, Dân số: 49.045.000
GDP/capita : 20.015 US$, HDI: 0,928

Bán đảo Triều Tiên với diện tích cỡ 221.607 km2 đã được chia đôi sau Thế chiến thứ 2,
phía Bắc thuộc Liên Xô, phía nam thuộc Hoa Kỳ. Hàn Quốc là quốc gia phía nam bán đảo Triều
tiên, một nước mà trong các thập niên vừa qua cả kinh tế và GDĐH phát triển đặc biệt mạnh mẽ,
cũng là nước mà trong những năm gần đây có mối quan hệ kinh tế và thương mại rất chặt chẽ
với nước ta. Bắc và Nam Triều Tiên đồng nhất về dân tộc, ngôn ngữ, chữ viết. Chữ Triều tiên

27
được sáng tạo từ giữa thế kỷ 15, vào thời vua Sejong vĩ đại, bao gồm 10 nguyên âm và 14 phụ
âm.

Hệ thống GDĐH Hàn Quốc (29)

Hệ thống GDĐH Hàn Quốc bao gồm các loại hình trường chính sau đây: 1) Các trường
đại học và VĐH (quốc gia – thuộc nhà nước trung ương, công – thuộc các nhà nước địa phương
và tư – thuộc các nhân hoặc các tổ chức); 2) Các trường sư phạm và giáo dục (quốc gia); 3) Các
trường cao đẳng (quốc gia, công và tư); 4) Một VĐH không trung và hàm thụ (quốc gia) và các
VĐH mở (quốc gia và tư); 5) Các loại trường tư khác.
Vào năm 2004 có tổng cộng 411 trường các loại ở bậc đại học (trong đó có 171 loại thứ
nhất nêu trên; 11 trường loại 2; khoảng 170 trường loại thứ 3; 1+17 trường loại thứ 4; 28 trường
sau đại học tư nhân và một số trường khác của các công ty). Trong số trường ở bậc đại học của
Hàn Quốc số trường tư chiếm khoảng 84%. Tổng số sinh viên gần 3,3 triệu (riêng VĐH không
trung và hàm thụ quốc gia có 291.000); tổng số giáo chức đại học khoảng 63.000. Vào năm
2007 GER của Hàn Quốc đạt gần 83%, cao nhất thế giới, đạt mức GDĐH phổ cập. Từ năm 2000
đến nay số sinh viên đại học tiếp tục tăng nhưng số sinh viên cao đẳng bắt đầu giảm.

Tác động của sự phát triển GDĐH Hàn Quốc

Sự phát triển nhanh chóng của GDĐH Hàn Quốc chính là động lực quan trọng nhất thúc
đẩy sự phát triển kinh tế Hàn Quốc, tạo một đội ngũ lao động có trình độ cao biến Hàn Quốc từ
một nước nông nghiệp vào thập niên 1970 thành trở thành một nước công nghiệp phát triển và
đứng trong hàng ngũ các nước OECD.
Tuy nhiên, sự phát triển quá nhanh chóng của GDĐH Hàn Quốc cũng làm nảy sinh một
số vấn đề. Trước hết, sự phát triển về số lượng không đi kèm với việc đảm bảo chất lượng. Tỷ số
trung bình sinh viên/giáo chức quá lớn (gần 40) đã nói lên điều đó. Công chúng Hàn Quốc phê
phán là chất lượng GDĐH Hàn Quốc không đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội Hàn Quốc
trong thời đại kinh tế tri thức và toàn cầu hóa, không đảm bảo được sự cạnh tranh không chỉ
trong nước mà ở phạm vi quốc tế.
Một vấn đề lớn khác của GDĐH Hàn Quốc là sẽ diễn ra việc giảm số lượng thanh niên ở
ở độ tuổi đại học. Theo dự đoán về tăng trưởng dân số, số thanh niên độ tuổi đại học (18-21) cỡ
3,3 triệu năm 2000 sẽ giảm xuống 2,3 triệu vào năm 2020, và tiếp tục giảm xuống 1,5 triệu vào
năm 2030. Điều đó cho thấy các trường đại học sẽ phải cạnh tranh gay gắt để tuyển đủ sinh viên,
các trường đại học, đặc biệt là các trường tư, ở các ở các vùng không thuận lợi sẽ rất khó tồn tại.

Các dự án quốc gia cải cách GDĐH Hàn Quốc

Chính phủ Hàn Quốc đã đưa ra 4 dự án lớn sau đây để cải cách GDĐH:
- Dự án Hàn Quốc trí tuệ 21 (Brain Korea –BK21): Nhà nước sẽ tài trợ để tăng cường
sức cạnh tranh quốc tế của các trường đại học Hàn Quốc, bồi dưỡng nhân lực nghiên cứu và phát
triển chất lượng cao. Dự án đặc biệt nhằm vào các trường sau đại học đẳng cấp quốc tế và tăng
cường cộng tác giữa đại học và công nghiệp. Kinh phí cho Dự án là 1,2 tỷ US$ trong 7 năm.
- Dự án trường đại học mới nhằm đổi mới khu vực (New University for Regional
Innovation -NURI): Nhà nước tài trợ để tăng cường các trường đại học và cao đẳng địa phương
gắn với phát triển kinh tế địa phương, nhằm cân bằng sự phát triển quốc gia. Dự án cũng nhằm
tăng cường mối quan hệ giữa các trường đại học, viện nghiên cứu với nhà nước địa phương và
các công nghiệp địa phương. Kinh phí cho Dự án này là 1,4 tỷ US$ trong 5 năm.

28
 - Dự án học tập ở Hàn Quốc ( Study Korea Project): Vào năm 2007 có khoảng 47.300
sinh viên nước ngoài học ở Hàn Quốc, trong khi sinh viên Hàn Quốc du học ở nước ngoài cỡ
hơn 220.000. Do đó Dự án này nhằm lôi kéo sinh viên nước ngoài đến học tập tại Hàn Quốc
bằng cách tăng tiêu chuẩn quốc tế của các trường đại học và thay đổi các chính sách để hấp dẫn
sinh viên nước ngoài: nhập cảnh, học bổng, điều kiện ăn ở, việc làm sau khi tốt nghiệp. Dự án dự
kiến thu hút 50.000 sinh viên nước ngoài vào năm 2010. Các nước được chú ý đặc biệt để thu
hút sinh viên là Trung Quốc, Việt Nam, Philippin.
- Dự án tái cấu trúc các trường đại học Hàn Quốc: Với sự phát triển nhanh chóng
GDĐH Hàn Quốc, cùng với sự giảm số lượng thanh niên độ tuổi đại học, cần phải cấu trúc lại hệ
thống trường đại học. Các chủ trương quan trọng là hợp nhất các trường để giảm số lượng, tăng
sức mạnh và chất lượng, trường đại học chú ý nhiều hơn đến cả chương trình giảng dạy người
lớn, các chương trình ngắn hạn với nội dung cụ thể xác định.
2.9. THÁI LAN

Các số liệu cơ bản (2007)

Diện tích: 513.115 km2, Dân số: 63.038.247
GDP/capita : 3.732 US$, HDI: 0,786

Thái Lan là một quốc gia ở Đông Nam Á đã tránh được các cuộc xâm chiếm trực tiếp và
đụng độ để vẫn giữ được nền độc lập của mình, đóng vai trò một vùng đệm. Sau Thế chiến thứ 2
Thái Lan chịu ảnh hưởng của Hoa Kỳ. Vào năm 1997 Thái Lan rơi vào cuộc khủng hoảng tài
chính châu Á nặng nề, đồng bạt Thái sụt giá còn chưa đầy một nửa so với US$, sau đó hồi phục
được một phần. Vào các năm 2006-2008 cuộc khủng hoảng chính trị xãy ra triền miên ở Thái
Lan.

Hệ thống nhà trường của GDĐH (30)

Vào năm 2008 bậc GDĐH Thái Lan có các loại trường sau đây:
- 78 VĐH công lập (trong đó có 2 VĐH mở Souchothai Thamathirat Open University
(thành lập năm 1978) và Ramkhamheang University (thành lập năm 1971), 13 VĐH tự chủ
(được quyền tự chủ cao). (30)
- 68 VĐH và trường đại học tư. Hai loại trường này do Bộ Đại học trước đây quản lý.
- 19 trường cao đẳng cộng đồng.
Hệ thống GDĐH do Ủy ban GDĐH thuộc Bộ Giáo dục (hợp nhất vào năm 2003) quản lý.

Hệ thống văn bằng của bậc GDĐH

Ở Thái Lan cơ cấu hệ thống GDĐH được thiết kế tương tự mô hình Hoa Kỳ. Học chế tín
chỉ cũng được áp dụng trong toàn bộ hệ thống GDĐH, với định lượng một tín chỉ tương tự như
trong hệ thống Hoa Kỳ.
Giống như nhiều nước khác, GDĐH Thái Lan có các văn bằng chính là Cử nhân
(Bacchelor) 4 năm (120-150 tín chỉ), 5 năm (150-188 tín chỉ) hoặc 6 năm (210-263 tín chỉ); Thạc
sĩ (Master- không ít hơn 36 tín chỉ) và Tiến sĩ (Doctoral- không ít hơn 72 tín chỉ sau cử nhân và
48 tín chỉ sau Thạc sĩ). Ngoài ra trước bằng Cử nhân còn có Diploma (90-120 tín chỉ), và giữa
Cử nhân và Thạc sĩ có Graduate Diploma (không ít hơn 24 tín chỉ).

29
 Vào năm 2008 tổng số sinh viên đại học Thái Lan là khoảng 2.050.000, GER vào khoảng
42%.

2.10. SINGAPORE

Các số liệu cơ bản (2007)

Diện tích: 707 km2, Dân số: 4.839.400
GDP/capita : 35.162 US$, HDI: 0,918

Trong Thế chiến thứ 2 Singapore vốn là thuộc địa của VQ Anh bị quân đội Nhật Bản
chiếm đóng, sau khi Nhật Bản đầu hàng, Singapore được Anh tiếp thu. Năm 1963 Singapore
tuyên bố độc lập trong liên bang với Malaysia, nhưng 1965 Singapore tách khỏi Malaysia trở
thành một quốc gia độc lập. Từ khi độc lập đất nước Singapore đã phát triển cực kỳ nhanh chóng
về kinh tế xã hội cũng như về giáo dục. Vài thập niên vừa qua Singapore và Việt Nam đã có mối
quan hệ đặc biệt về kinh tế cũng như về giáo dục.

Hệ thống văn bằng đại học

- Hệ thống giáo dục Singapore được xây dựng theo mô hình Anh. Bặc tiểu học 6 năm bắt
buộc kết thúc bằng kỳ thi từ giã trường tiểu học (PSLE), sau đó là bậc trung học 4 hoặ 5 năm kết
thúc bởi kỳ thi Singapore-Cambridge GCE ‘N’ hoặc GCE ‘O’ để tiếp tục theo đuổi loại giáo dục
sau trng học xác định nào đó. Học sinh có chứng chỉ GCE ‘O’ có thể vào trường cao đẳng 2
năm hoặc trường Tiền Đại học 3 năm để thi lấy Singapore-Cambridge General Certificate of
Education ‘Advance’ (GCE ‘A’), hoặc vào các trường Bách nghệ 3 năm để đạt một Diploma
nghề nghiệp. Chứng chỉ hoặc Diploma là điều kiện để vào các VĐH. Học sinh có chứng chỉ
GCE ‘N’ thường theo hướng nghề nghiệp nhiều hơn, vào các trường nghề chứ không vào các
VĐH.

- Học sinh có GCE ‘A’ hoặc Diploma vào các VĐH để theo đuổi bằng Cử nhân
(Bachelor) sau 3 năm, sau đó là bằng Thạc sĩ (Master) từ 2 đến 3 năm, tiếp đến là bằng Tiến sĩ
với thời gian học cỡ 2 năm và có luận án hoặc công trình nghiên cứu.

Hệ thống GDĐH (sau trung học):

GDĐH Singapore bao gồm 2 hệ thống trường: các VĐH và các trường bách nghệ.
- Các viện đại học: 1) VĐH quốc gia Singapore (National University of Singapore- NUS)
thành lập năm 1980 trên cơ sở sáp nhập VĐH Singapore và VĐH Nangyang. 2) VĐH công nghệ
Singapore (Nangyang Technological University - NTU) thành lập năm 1991; 3) VĐH Quản lý
Singapore (Singapore Management University – SMU) được Quốc hội chính thức công nhận là
tập đoàn tư nhân vào năm 2000 (chính thức được xem là tư nhân nhưng được nhận kinh phí lớn
từ Nhà nước, mô hình này được chọn khi kết hợp với Trường Wharton thuộc VĐH Pennsylvania
Hoa Kỳ, nhằm cạnh tranh với 2 VĐH truyền thống nêu trên. SMU phối hợp với rất nhiều trường
đại học VQ Anh, Hoa Kỳ và Úc đào tạo nhiều ngành nghề). Từ năm 1994 SIM quản lý VĐH mở
(Open University). VĐH này vào năm 2005 trở thành VĐH tư UNISIM.
- Các trường bách nghệ (polytechnics) bao gồm 5 trường, là tầng thấp của GDĐH, chỉ
được cấp diploma.

30
 Ngoài ra còn 2 trường đại học nghệ thuật và hàng loạt trường lớp tư nhân liên kết cới các
trường đại học nước ngoài giảng dạy các chương trình dẫn đến các diploma hoặc bằng cử nhân
của nước ngoài.

Các xu hướng phát triển GDĐH Singapore:

Trong thập niên đầu thế kỷ 21 GDĐH Singapore có các xu hướng phát triển quan trọng
sau đây (31):
- Sự phát triển GDĐH Singapore bám sát nhu cầu phăt triển kinh tế xã hội: Ngay sau
khi độc lập năm 1965 Chính phủ Singapore đã định hướng phát triển kinh tế để xuất khẩu và
công nghiệp hóa tích cực, nhằm biến Singapore thành một quốc gia phát triển vào thập niên
1990. Chính phủ Singapore cung cấp kinh phí rất lớn cho GDĐH nhưng đòi hỏi GDĐH đảm bảo
tiềm lực khoa học công nghệ cho phương hướng phát triển kinh tế xã hội của Singapore, chọn
lọc các công nghệ quan trọng: công nghệ thông tin, công nghệ sinh học, trí tuệ nhân tạo, vi điện
tử, công nghệ và quang học laser, truyền thông. Kế hoạch phát triển kinh tế gần đây nhằm nâng
GDP theo đầu người của Singapore đuổi kịp Hoa Kỳ vào năm 2030. Từ cuối Thế kỷ 20 Chính
phủ đã nêu phương hướng của giáo dục Singapore theo phương châm “Nhà trường tư duy, Dân
tộc học tập”, GDĐH phải trang bị cho sinh viên các kỹ năng cần cho sự phát triển kinh tế của
quốc gia trong một nền kinh tế tri thức. Các kỹ năng được lưu ý là: “tò mò, sang tạo, kinh doanh,
lãnh đạo, làm việc đồng đội và kiên nhẫn”. Về số lượng sinh viên, Singapore đặt mục tiêu tăng
GER ở các VĐH lên 25% và ở các trường bách nghệ lên 40% vào năm 2010.
- Cải tiến quản lý hệ thống GDĐH: Chính phủ Singapore tài trợ đầy đủ cho các VĐH
công lập, đồng thời tăng ường quyền tự chủ cho chúng. Các VĐH NUS, NTU được điều hành
theo thể chế các tập đoàn phi lợi nhuận, còn SMU được điều hành theo quy chế đại học tư tuy
được nhận kinh phí lớn của Nhà nước. Trong thời buổi ban đầu GDĐH Singapore được xây
dựng theo mô hình Anh Quốc, nhưng vào các thập niên sau đã chuyển hướng theo mô hình Hoa
Kỳ: hệ thống hai tầng VĐH và trường bách nghệ không chuyển đổi thành một hệ thống đơn nhất
VĐH như Anh, Úc, Hồng Kông, học chế tín chỉ kiểu Mỹ được áp dụng trong toàn hệ thống, Thủ
tướng Singapore vào 1996 tuyên bố tham vọng muốn biến Singapore thành một “Boston ở
phương Đông”, NUS và NTU trở thành các VĐH đẳng cấp quốc tế như VĐH Harvard và MIT
của Hoa Kỳ.
- Quốc tế hóa GDĐH: Chiến lược phát triển kinh tế quốc gia Singapore có phương châm
quốc tế hóa nhằm “Sử dụng nguồn lực toàn cầu, công nghệ toàn cầu và nhân tài toàn cầu”. Đối
với GDĐH vào năm 2002 Nhà nước Singapore chủ trương biến Singapore thành một “nhà
trường toàn cầu” (global schoolhouse), tức là một trung tâm giáo dục quốc tế. Muốn vậy, các
VĐH Singapore dự định được phân thành 3 tầng: tầng trên cùng là các chi nhánh của các trường
đại học đẳng cấp quốc tế hoạt động ở Singapore, chủ yếu đào tạo sau đại học và nghiên cứu (đặt
kế hoạch lôi kéo 10 trường đại học hàng đầu mở chi nhánh ở Singapore); tầng 2 là các VĐH
NUS, THU và SMU, tầng 3 là các VĐH tư trong nước hoặc nước ngoài.
Ngoài việc liên kết GDĐH quốc tế, từ thập niên 1990 dòng giáo chức đại học lưu chuyển
từ Singapore ra nước ngoài và ngược lại tăng lên rất đông đảo. Giáo chức Singapore chủ yếu
sang học tập và nghiên cứu tại Bắc Mỹ, còn giáo chức nước ngoài vào Singapore trong 2 thập
niên qua chủ yếu từ Trung Quốc và Ấn Độ, nhưng có bằng tiến sĩ tại Mỹ.Tiếng Anh là chuyển
ngữ ở đại học, lương cao và tài trợ cho nghiên cứu của chính phủ khá lớn là điều kiện hấp dẫn so
với nhiều nước châu Á khác. Chẳng những đối với giáo dục, nhiều ngành kinh tế và thể thao
cúng lôi kéo tài năng từ nước ngoài.
Chính phủ đặt chỉ tiêu học sinh sinh viên nước ngoài học cấp phổ thông trung học và cấp
đại học ở các trường Singapore là 20%. Singapore có kế hoạch thu hút 150.000 sinh viên nước
ngoài vào năm 2015. Nguồn học sinh sinh viên chủ yếu từ Trung Quốc. Các trường Singapore đi

31
tuyển học sinh và sinh viên giỏi từ các thành phố lớn Trung Quốc và Việt Nam, cấp toàn học
bổng, học sinh học xong sẽ ở lại học đại học, sinh viên tốt nghiệp sẽ ở lại làm việc với lương
cao. Ưu thế về thu nhập cao của Singapore đã thu hút chất xám của các nước làng giềng bằng
chính sách rất khôn khéo như vậy. Người ta dự kiến thị trường giáo dục thế giới vào cỡ 2.200 tỷ
US$, Singapore đặt kế hoạch khai thác ngày càng lớn thị trường đó. Ngược lại, Singapore cũng
tìm cách đưa sinh viên sang học ở các trường hàng đầu ở phương Tây, đặc biệt là Mỹ.

2.11. ÚC

Các số liệu cơ bản (2007)

Diện tích: 7.741.220 km2, Dân số: 21.500.000
GDP/capita : 50.150 US$, HDI: 0,965

Úc, tên chính thức là Commonwealth of Australia, là một quốc gia có chủ quyền thuộc
Commonwealth Nations (Khối các quốc gia thịnh vượng chung) bao gồm 16 quốc gia trước là
thuộc địa của VQ Anh. Liên bang Úc thành lập năm 1901 và vẫn là thành viên của Khối thịnh
vượng chung. Úc có 6 bang và 2 vùng lãnh thổ.
Về giáo dục, các bang và vùng lãnh thổ có trách nhiệm quản lý, nhưng chính phủ liên
bang phân phối phần lớn nguồn tài chính nên có ảnh hưởng làm cho hệ thống giáo dục mang
nhiều nét chung.
Hệ thống giáo dục Úc khái quát như sau:
- Giáo dục tiền học đường 3-4 năm. Giáo dục tiểu học từ 5 tuổi kéo dài 5 năm, bắt buộc.
- Giáo dục trung học 6 năm, bắt buộc đến 16 tuổi.
- Các trường kỹ thuật và giáo dục tiếp tục (Technical and Futher Education – TAFE)
cung cấp giáo dục nghề nghiệp cho học sinh sau trung học và người lớn và một phần hướng lên
đại học.
- GDĐH cung cấp bằng cử nhân và các bằng sau đó, có thể nhập học theo nhiều đường,
từ TAFE hoặc từ trường trung học qua một kỳ thi kết thúc trường phổ thông do các bang và lãnh
thổ tổ chức và đánh giá của các VĐH.

Hệ thống GDĐH
Các văn bằng ở bậc đại học bao gồm:
- Bằng Cử nhân (Bachelor) thời gian tùy ngành học: 3 năm (kế toán, ngân hàng, điều
dưỡng, giáo dục, máy tính…); 4 năm (kỹ thuật, luật, nông nghiệp…; 5 năm (kiến trúc, nha khoa,
thú y); 6 năm (y khoa, giải phẫu). Ngoài các bằng Cử nhân thường còn có các bằng nhân Danh
dự (Honours) do học thêm chương trình hoặc có đồ án nghiên cứu, hoặc bằng Cử nhân kép
(Double) hoặc kết hợp (Combined) của 2 ngành học.
- Chứng chỉ sau đại học và Diploma sau đại học: thường gắn với việc tăng cường một
lĩnh vực nghề nghiệp xác định, thời lượng tương ứng 6 và 12 tháng. Đôi khi đó là yêu cầu để
hành nghề, chẳng hạn Diploma sau đại học về giáo dục.
- Bằng Thạc sĩ (Master): gồm 2 loại, Thạc sĩ thiên về nghiên cứu (2/3 thời gian dành cho
đề án nghiên cứu) và Thạc sĩ thiên về học tập (2/3 thời gian để học chuyên đề).
- Bằng Tiến sĩ (Doctoral): thường phải học một số môn chuyên đề nhưng bằng được cấp
chủ yếu bởi luận án. Thời gian thường là 3-4 năm. Phần lớn là Ph.D. (Doctor of Philosophy).
32
Ngoài ra còn Tiến sĩ Văn khoa (Dortor of Letters), Tiến sĩ Khoa học (Doctor of Science) và Tiến
sĩ Luật khoa (Doctor of Law).

Các trường ở bậc đại học:

Hiện nay (2008) hệ thống GDĐH của Úc bao gồm 37 VĐH công lập (có trường lớn đến
mức có 45.000 sinh viên); 2 VĐH tư nhân nhỏ, ngoài ra còn một vài chi nhánh của đại học nước
ngoài.
Năm 2007 Úc có khoảng gần 1 triệu sinh viên, trong đó có 25% sinh viên nước ngoài học
tập và chi trả toàn bộ học phí.

Xu hướng phát triển GDĐH hiện nay

Vào đầu thế kỷ 21 GDĐH Úc thể hiện một xu hướng xuất khẩu GDĐH mạnh mẽ: các
VĐH trong nước tìm cách mở rộng tuyển sinh viên quốc tế, khuyến khích một số VĐH thành lập
các chi nhánh ở nước ngoài (VĐH RMIT ở Việt Nam là một thí dụ). Hiện nay các dịch vụ giáo
dục (mà chủ yếu là GDĐH) trở thành một công nghiệp xuất khấu đứng thứ 3 của Úc (sau than và
quặng sắt), mang lại thu nhập 12,6 tỷ US$ trong năm 2007 (32).

3. CÁC XU HƯỚNG PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THẾ GIỚI
ĐẦU THẾ KỶ 21

Khi nói về thế kỷ 21, nhiều nhà chiến lược đã cho rằng giáo dục là con chủ bài để đưa
nhân loại tiến lên. Trong giáo dục nói chung, GDĐH đóng vai trò nòng cốt. Để bạn đọc làm
quen với những tư tưởng mang tầm thời đại về GDĐH trong thế kỷ 21, có lẽ tốt nhất là giới thiệu
những bàn luận, suy tư của cộng đồng giáo dục thế giới về chủ đề liên quan khi nhân loại chuẩn
bị bước vào thế kỷ 21 và qua thập niên đầu của nó.

3.1. Cộng đồng giáo dục thế giới chuẩn bị và bước vào thế kỷ 21
Trong các thập niên cuối của thế kỷ 20 với sự gia tăng mạnh mẽ của cuộc cách mạng
công nghệ, đặc biệt với sự phát triển vượt bậc của công nghệ thông tin và truyền thông mới (new
information and communication technology - NICT), nền kinh tế tri thức (knowledge-based
economy) đang bắt đầu hình thành. Bối cảnh đó báo trước những biến đổi mạnh mẽ và sâu sắc
của xã hội nói chung và giáo dục nói riêng trên phạm vi toàn thế giới. Trước tình hình đó,
UNESCO đã tổ chức những hoạt động tập trung trí tuệ của nhân loại suy nghĩ về một nền giáo
dục cho thế kỷ 21. Có thể đặc biệt lưu ý đến các hoạt động tiêu biểu: Hội nghị về Giáo dục cho
mọi người (Education for All) tai Jomtien, Thái Lan năm 1990; hoạt động của Hội đồng Quốc tế
về Giáo dục cho thế kỷ 21 (Hội đồng Jacques Delors) với kết quả tích tụ trong công trình “Học
tập - một kho báu tiềm ẩn” (Learning: The Treasure Within) 14). Đối với GDĐH, những ý tưởng
lớn tập trung nhất được phản ánh ở các Hội nghị Thế giới về GDĐH (World Conference of
Higher Education – WCHE) họp tại Paris lần đầu tiên vào cuối thế kỷ 20 (WCHE -10/1998) và
lần thứ hai vào cuối thập niên đầu thế kỷ 21 (WCHE -7/2009).

3.2. Các Hội nghị thế giới về Giáo dục Đại học cuối thế kỷ 20 và đầu thế kỷ 21 (WCHE Paris-
10/1998 và WCHE Paris - 6/2009)

33
 3.2.1. Bối cảnh thế giới cuối thế kỷ 20:
Vào giai đoạn chuyển giao 2 thế kỷ và hai thiên niên kỷ thế giới chứng kiến những thay
đổi lớn lao. Trước hết, đó là hiện tượng toàn cầu hoá: “Toàn cầu hoá ngày nay là một sự kiện
không thể tránh khỏi của cuộc sống". Hiện tượng toàn cầu hoá không chỉ có nghĩa về mặt kinh
tế; mà còn là sự quốc tế hoá trao đổi con người và giao lưu tư tưởng. Tiếp đến, đó là sự phát triển
của xu hướng dân chủ hoá và sự mở rộng các quy tắc luật pháp trong hầu hết mọi xã hội. Sự phát
triển này cũng được đánh dấu bởi thắng lợi nổi bật của phụ nữ trong các quá trình ra quyết định.
Một đặc điểm nổi bậc của thời đại là sự tiến bộ nhanh chóng của khoa học và công nghệ. Khi nói
về vị trí đã dành được của công nghệ thông tin trong xã hội chúng ta, cần lưu ý đến tình trạng
khoảng cách ngày càng tăng giữa các nước công nghiệp và hậu công nghiệp với các nước đang
phát triển. Nạn ô nhiễm và huỷ hoại môi trường, tình trạng của hành tinh này mà chúng ta sẽ để
lại cho các thế hệ mai sau cũng là vấn đề nhức nhối. Sự tăng trưởng dân số và cuộc chạy đua đô
thị hoá cũng liên quan đến vấn đề nghiêm trọng về sinh thái tương lai của hành tinh chúng ta.
Khi nói về "những đòi hỏi của thế giới việc làm", một thách thức nổi bật liên quan đến sự tiến
triển của kinh tế và cơ cấu thị trường lao động. Nhiều bộ phận dân số đang phải chống chọi với
việc bị đẩy ra ngoài lề xã hội, và bản thân sinh viên trẻ học xong đại học cũng không tránh khỏi
thất nghiệp. Đây là vấn đề gay gắt nhất của xã hội ngày nay. Đối với nhiều nước đang phát triển,
thất thoát chất xám là một thách thức. Nhân loại cũng đang bị thiệt hại bởi nhiều cuộc xung đột,
nghiêm trọng nhất là các cuộc chiến tranh quốc gia, khu vực và các hành động bạo lực.

3.2.2. WCHE Paris - 10/1998 – hội nghị đầu tiên về GDĐH thế giới:
Trong bối cảnh thế giới nêu trên, một câu hỏi nảy sinh: GDĐH có thể thực hiện các chức
năng mới trong khi vẫn giữ nguyên cơ cấu và chức năng như cũ hay không? GDĐH phải đáp
ứng những thách thức nào vào lúc bình minh của thiên niên kỷ thứ ba?
Để chuẩn bị cho WCHE Paris 1998, 5 hội nghị khu vực đã được tổ chức ở Havana,
Dakar, Tokyo, Palermo và Beirut trong khoảng thời gian từ năm 1996 đến năm 1998.
WCHE Paris diễn ra từ ngày 5 đến 9 tháng 10 năm 1998, là Hội nghị Thế giới đầu tiên về
GDĐH, đã có khoảng 4000 đại biểu và quan sát viên đại diện của 120 nước thành viên tham dự,
đồng thời cũng có hàng loạt các tổ chức quốc tế, các cơ quan và các hãng, cũng như của tất cả
mọi người trong các tầng lớp nhân dân tham gia vào GDĐH. Mọi người đến Paris để “để thảo
thuận về một nền GDĐH mà chúng ta cần cho thế kỷ sắp tới: nền GDĐH vì ai, do ai và tại sao
như vậy, nền GDĐH cho một kiểu xã hội như thế nào và một thế giới như thế nào” 16).
WCHE Paris 1998 đã phối hợp một cách thành công các trình bày về đường lối chính
sách, các báo cáo chuyên gia sâu sắc, sự tham gia dân chủ, và những bản tuyên bố phản ánh một
loạt những vấn đề nhạy cảm về văn hoá xoay quanh bốn chủ đề lớn, đó là sự phù hợp, việc tăng
cường chất lượng, việc quản lý và cung cấp tài chính cho GDĐH, và cuối cùng là hoạt động hợp
tác quốc tế.
Cho đến WCHE Paris 1998 chưa có một hội nghị nào do UNESCO tổ chức mà thu hút
được một số lượng lớn người và đại diện cho đầy đủ thành phần của xã hội như vậy. Đó là một
cuộc tập hợp quốc tế lớn nhất về GDĐH được tổ chức ở thế kỷ 20.
Hội nghị đã thảo luận xoay quanh 4 chủ đề lớn đã nêu, các kết quả thảo luận và một
“Tuyên ngôn thế giới về GDĐH” đã được công bố trong các văn bản của WCHE Paris 1998. Cho
đến nay các văn bản đó vẫn còn nóng hổi tính thời sự. Bạn đọc muốn nghiên cứu các văn bản
này có thể đọc ở các tài liệu (15) và (17).

34
 3.2.3. Những biến động lớn và các động lực mới của GDĐH thế giới trong thập niên
đầu thế kỷ 21:
Những biến động lớn (33):
- Trong thập niên đầu thế kỷ 21 những biến đổi căn bản và lớn lao của GDĐH thế giới có
thể tóm tắt như sau. Trước hết, đó là quy mô GDĐH thế giới bùng nổ, sự căng thẳng về tài chính
cho GDĐH hết sức gay gắt. Đồng thời máy tính và Interrnet đã tạo nên các dạng thức chuyển
giao tri thức toàn cầu mà trước đây không thể nào tưởng tượng nổi. Các cơ sở GDĐH ngày càng
cạnh tranh mạnh mẽ để chiếm được nguồn lực khan hiếm từ trong nước và từ số sinh viên du học
ở nước ngoài tăng lên nhanh chóng. Các trường đại học, bao gồm cả số trường tư tăng lên nhanh
chóng, đang triển khai mạnh mẽ chưa từng thấy việc cùng các đối tác quốc tế mở nhiều chương
trình đào tạo và thậm chí các chi nhánh đào tạo ở nước ngoài. Các xu hướng nêu trên đã được
nêu tại WCHE Paris 1998, nhưng ngày nay cường độ của chúng lớn hơn nhiều.
- Sự chuyển dịch sang nền kinh tế hậu công nghiệp làm cho nhu cầu của nền GDĐH đại
chúng gia tăng. Vào năm 2007 trên thế giới có 152,5 triệu sinh viên sau trung học, tăng khoảng
50% so với năm 2000, tương ứng tỷ lệ sinh viên ở độ tuổi đại học tăng từ 19% lên 26%. Tỷ lệ
trung bình nói trên khác nhau ở các khu vực: 71% ở Bắc Mỹ và Tây Âu, 26% ở Đông Á và Thái
Bình dương, 23% ở khối Ả Rập, 11% ở Nam và Tây Á, và chỉ 6% ở châu Phi. Cơ hội học tiểu
học của một đưa trẻ ở vùng cận Sahara thấp hơn so với cơ hội học đại học của một thanh niên
châu Âu. Trong từng nước tỷ lệ học đại học cũng chênh lệch lớn: cơ hội đối với vùng sâu vùng
xa, dân tộc thiểu số rất thấp. Với số lượng sinh viên gia tăng, điều kiện đảm bảo cho GDĐH
giảm sút: phổ biến là các lớp có đông sinh viên, phương tiện học tập giảm sút, rõ nhất là ở châu
Phi, ở các nước đang phát triển và các nước kinh tế chuyển đổi (xã hội chủ nghĩa cũ). Các trường
công lập buộc phải thu học phí, kể cả các nước trước đây có truyền thống GDĐH miễn phí. Xu
hướng kinh doanh ngày càng rõ ở các trường đại học: tìm nguồn tài chính từ việc nghiên cứu cho
doanh nghiệp và nhà nước, từ việc phát triển các chương trình đào tạo có thu tiền theo yêu cầu
của doanh nghiệp. Sự quá chú trọng kiếm tiền xói mòn các hoạt động truyền thống của các
trường đại học: việc giảng dạy và nghiên cứu trong lĩnh vực nhân văn, các tạp chí và truyền
thanh truyền hình phi thương mại. Các chính phủ cũng thay thế việc cung cấp kinh phí nghiên
cứu bằng cách xét tuyển theo cơ chế cạnh tranh. Các trường đại học ngày càng nghiêng về các
chương trình đào tạo nặng về kỹ thuật và nghề nghiệp, các kiến thức giáo dục đại cương, các tư
duy phê phán và sáng tạo cần thiết cho những nhà lãnh đạo, cũng như các nghiên cứu phục vụ
cho các nhu cầu địa phương ít được chú ý.
- Một hiện tượng nổi bật khác của GDĐH hiện nay là các trường đại học ở một số nước
tăng cạnh tranh để thu hút sinh viên quốc tế. Năm 2007 có hơn 2,8 triệu sinh viên du học nước
ngoài, nhiều nhất từ Trung Quốc (421.100), Ấn Độ (153.300), Hàn Quốc (105.300). Các nước
thu nhận sinh viên quốc tế nhiều nhất là Hoa Kỳ (595.900), VQ Anh (351.500) và Pháp
(246.600). Toàn cầu hóa còn tác động đến GDĐH theo các hướng khác. Chẳng hạn, một số nước
khác cũng phấn đấu trở thành trung tâm thu hút sinh viên quốc tế, tiêu biểu là Qatar, Singapore
và Các tiểu vương quốc Ả rập thống nhất.
- Nhiều thỏa thuận thúc đẩy trao đổi và hợp tác khu vực về GDĐH, chẳng hạn Quá trình
Bologna (xem dưới đây) tạo sự hòa hợp của hàng nghìn hệ thống văn bằng khác nhau của hơn 40
nước châu Âu. Các cố gắng tương tự cũng được thể hiện ở các khu vực khác như châu Mỹ Latin,
châu Phi, Đông Nam Á và Châu Á - Thái Bình Dương. Một sự kiện đáng lưu ý là “Tuyên bố Hà
Nội về Không gian Giáo dục ASEAN” đã được thông qua ngày 23/11/2007ở Văn Miếu Hà Nội
tại “Diễn đàn Giáo dục ASEAN 2007”. Rất tiếc là cho đến nay chưa thấy các bước triển khai cụ
thể để đưa tuyên bố này vào cuộc sống. Một thách thức quan trọng trong quá trình hội nhập là
việc so sánh các trường đại học và văn bằng ở các nước khác nhau. Một xu hướng mới của
GDĐH các nước hiện nay là dựa trên đánh giá của các cơ sở đồng nghiệp hơn là của nhà nước,

35
và đánh giá đầu ra (các tri thức và kỹ năng mà sinh viên tốt nghiệp cần đạt được) chứ không phải
đầu vào (đội ngũ giáo chức, nguồn lực của nhà trường).
- Một xu hướng nổi bật khác là sự bùng nổ nhanh chóng GDĐH tư. Đông Á và Hoa Kỳ là
nơi các trường tư đóng vai trò quan trọng, số sinh viên ngày nay cỡ 30%, thì ở một số nước như
Brazil, Chile và châu Phi số sinh viên các trường tư vượt xa sinh viên các trường công. Về cơ
cấu sinh viên, số sinh viên vừa học vừa làm và sinh viên quốc tế ngày càng tăng. Giáo dục từ xa
và Internet tạo cơ hội phát triển nhiều chương trình GDĐH xuyên biên giới. Vấn đề về bằng giả,
về các cổ máy in bằng rởm (degree mills) cũng là một thách thức của GDĐH hiện nay, đòi hỏi
phải có sự hợp tác từ nhiều phía để ngăn chặn.

Các động lực mới (33): : Qua hiện trạng của GDĐH trong thập niên đầu thế 21 có thể thấy
các động lực mới đã làm biến đổi một cách cơ bản bình diện GDĐH. WCHE Paris 2009 thảo
luận về các động lực mới này và tìm giải pháp ứng xử với chúng. Có thể nêu các động lực chính
đó là:
- Nhu cầu về GDĐH là động lực mới đầu tiên. Động lực này biểu hiện ở số lượng và tỷ
số sinh viên bùng nổ như đã nêu trên đây. Ngày nay người ta cho rằng GER của sinh viên đại
học đạt cỡ 40-50% là điều kiện quan trọng để phát triển kinh tế. Tuy nhiên các nhóm xã hội khác
nhau không được hưởng lợi ích như nhau của xu thể đại chúng hóa GDĐH. Xu hướng di dân và
cơ động quốc tế của sinh viên đại học (dự kiến sinh viên quốc tế sẽ tăng gấp 3 vào năm 2025, tức
sẽ đạt khoảng trên 8 triệu) làm cho cơ cấu sinh viên đa dạng hơn, đòi hỏi có các chính sách mới
về nhập học và về chương trình đào tạo để đảm bảo sự đa dạng văn hóa và ngôn ngữ.
- Sự đa dạng về GDĐH là động lực mới thứ 2, do sự gia tăng nhu cầu, xu thế toàn cầu
hóa và NICT tạo ra. Nhiều hệ thống phức hợp, có tính cạnh tranh cao hình thành, với nhiều loại
cơ sở cung cấp và nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với GDĐH. Các thể thức cung cấp xuyên
biên giới gia tăng, GDĐH tư cũng phát triển nhanh chóng. Do đó quy định đảm bảo chất lượng
là rất quan trọng để hướng dẫn sự phát triển chính sách và bảo vệ người học khỏi hàng giả và
hàng xấu về GDĐH. UNESCO cùng OECD đã công bố tài liệu hướng dẫn về chất lường của
GDĐH xuyên biên giới (33) và tạo nên một cổng thông tin về các trường đại học của 30 quốc gia
để giúp người học chống các “cổ máy in bằng” giả.
- Mạng lưới hợp tác các trường đại học và cơ quan nghiên cứu, sáng tạo và chia sẻ tri
thức là động lực thứ 3. UNESCO khuyến khích các hợp tác khu vực, thúc đẩy thực hiện 6 công
ước khu vực tế về công nhận trình độ đào tạo được hơn 100 quốc gia phê chuẩn. Các công ước
này cùng mạng lưới hệ thống đảm bảo chất lượng khu vực là rất quan trọng. Mạng lưới
UNESSCO Chairs và UNITWIN của UNESSCO cũng là các đóng góp quan trọng về hợp tác
quốc tế.
- Học suốt đời là động lực thứ 4. Xã hội tri thức cần nhiều cơ hội để cập nhật các kỹ
năng và học các kỹ năng mới. Các hệ thống GDĐH phải trở nên mềm dẻo, có nhiều đầu ra và
đầu vào để tạo sự liên thông, công nhận các trình độ đạt được qua kinh nghiệm nghề nghiệp và
phát triển các chương trình đáp ứng các nhu cầu biến đổi kinh tế xã hội. Cần tạo sự liên kết chặt
chẽ với thế giới việc làm, cần bắc nhịp cầu nối liền giữa cung và cầu về các kỹ năng cao cấp.
Thực tế về nạn thất nghiệp đại học đòi hỏi phải rà soát lại chương trình đào tạo dưới ánh sáng
của các lĩnh vực tăng trưởng và nhu cầu phát triển quốc gia trong tương lai.
- Công nghệ thông tin và truyền thông mới là động lực thứ 5. Nó liên quan đến mọi khía
cạnh của việc học – học từ xa, e-learning và sự phát triển của các đại học mở -làm cho GDĐH
trở nên dễ tiếp cận hơn, đặc biệt đối với những người nhiều tuổi vừa làm vừa học. Công nghệ
đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển chất lượng GDĐH, làm cho nó “trùng khớp với mục

36
đích” của các xã hội tri thức của thế kỷ 21. UNESCO đã cố gắng thúc đẩy tạo nên cộng đồng
giáo dục mở với hơn 3.000 giáo trình đại học được số hóa miễn phí trên mạng. Tuy nhiên, các
quốc gia cần gỡ bỏ các rào cản đối với các cộng đồng bị loại khỏi xã hội số hóa, tức là các nhóm
người bị thiệt thòi ở ngoài lề xã hội, cần tạo nên sự bình đẳng về cơ hội cập nhật công nghệ vì
sự phát triển kinh tế xã hội dài hạn.
- Trách nhiệm xã hội là động lực thứ sáu và là một chủ đề quan trọng của WCHE Paris
2009. Sáng tạo và truyền bá tri thức là sứ mạng cơ bản và lâu đời của trường đại học. Người tốt
nghiệp từ các trường đại học cần được trang bị các tri thức, kỹ năng và các mối quan tâm liên
quan đến hàng loạt thách thức về khoa học, kinh tế và xã hội: khủng hoảng năng lượng, biến đổi
khí hậu, an ninh lương thực, sức khỏe, và tìm kiếm các giải pháp ổn định trong mọi lĩnh vực kinh
tế. Các trường đại học cần thiết kế và tham gia các chương trình giảng dạy và nghiên cứu liên
quan đến các vấn đề nêu trên.
- Sự thay đổi vai trò của chính phủ. Các quốc gia hiện nay đang phải đối mặt với các lựa
chọn chính sách rất gai góc, trước áp lực phải tăng cường mọi cấp giáo dục. Khủng hoảng tài
chính và sa sút lại làm trầm trọng thêm các áp lực do việc ngừng trệ hoặc cắt giảm ngân sách
quốc gia, giảm khả năng chi trả của sinh viên và giảm mọi hỗ trợ. Tăng học phí, cải cách tín
dụng sinh viên, tư nhân hóa GDĐH và thương mại quốc tế về giáo dục có thể làm trầm trọng
thêm sự bất đình đẳng về cơ hội tiếp cận GDĐH. Dù rằng chính phủ đóng các vai trò nào đối với
GDĐH – người cung cấp, người bảo vệ, người điều phối và cố vấn - thì trách nhiệm quan trọng
của chính phủ là phải tăng cường sự gắn kết, đảm bảo chất lượng và hỗ trợ các nghiên cứu cần
thiết cho nhu cầu xã hội.

3.2.4. WCHE Paris - 7/2009 – hội nghị thế giới về GDĐH đầu thế kỷ (33):
Để chuẩn bị cho WCHE Paris - 7/2009, hàng loạt hội nghị trù bị của các khu vực được
tiến hành: hội nghị khu vực châu Mỹ Latin và Caribê tại Cartagena de Indias vào đầu năm 2008,
hội nghị khu vực châu Phi tại Dakar ngày 10-13/11/2008, hội nghị tiểu khu vực Châu Á-Thái
Bình Dương tại Macao ngày 25-26/12/2008, hội nghị tiểu khu vực Nam-Tây nam và Trung Á tại
New Delhi ngày 25-26/2/2009, hội nghị khu vực Bắc Mỹ, châu Âu và Israel ngày 21-24/5/2009
tại Bucarest, hội nghị khu vực Ả rập ngày 31/5-2/6/2009 tại Cairo.
Từ ngày 5 đến 8 tháng 7 năm 2009 hơn 1000 đại biểu từ khoảng 150 nước đã về dự
WCHE tại Paris. Tiêu đề của Hội nghị là “Các động lực mới của GDĐH và nghiên cứu vì sự
biến đổi xã hội và phát triển”. Sau các cuộc họp thảo luận theo các chuyên đề được nêu ở phần
các động lực mới của GDĐH trên đây và một chuyên đề đặc biệt về GDĐH châu Phi, Hội nghị
đã thông qua một bản Thông báo (Communique) của Hội nghị. Nội dung Thông báo WCHE
năm 2009 bao gồm các phần chính sau đây:
Khái quát: Ở phần mở đầu bản Thông báo khẳng định: “Với tư cách là một lợi ích công
(public good) và một chiến lược thống lĩnh đối với mọi bậc giáo dục và là cơ sở của nghiên cứu,
đổi mới và sáng tạo, GDĐH phải là nội dung của trách nhiệm và sự hỗ trợ kinh tế cho mọi quốc
gia”. “GDĐH phải được tiếp cận bình đẳng đối với mọi người trên cơ sở (có năng lực) xứng
đáng”. ”Sự suy giảm về kinh tế hiện nay làm mở rộng thêm khoảng cách về sự tiếp cận và chất
lượng GDĐH giữa các nước phát triển và đang phát triển cũng như trong mỗi nước, tạo nên
thách thức mới đối với các nước mà sự tiếp cận GDĐH đã hạn chế”. “ Trong lịch sử chưa bao
giờ việc đầu tư cho GDĐH như một nguồn lực chính để xây dựng một xã hội tri thức toàn diện
và đa dạng và nhằm nâng cao nghiên cứu, đổi mới và sáng tạo - lại có ý nghĩa quan trọng như
vậy”.
Thông báo phân tích hiện trạng và xu thế của GDĐH thế giới liên quan đến các chủ đề
sau đây:

37
 Trách nhiệm xã hội của GDĐH
1- Với tư cách là một lợi ích công, GDĐH là trách nhiệm của mọi phía có lợi ích liên
quan, đặc biệt là các chính phủ.
2- GDĐH có trách nhiệm xã hội nâng cao hiểu biết của chúng ta về mọi gay cấn về văn
hóa, khoa học, kinh tế, xã hội và năng lực đối phó với chúng. GDĐH phải hướng xã hội trong sự
tích hợp tri thức toàn cầu đến các thách thức toàn cầu, trong đó có an ninh lương thực, biến đổi
khí hậu, quản lý nguồn nước, đối thoại đa văn hóa, năng lượng mới và sức khỏe cộng đồng.
3- Các trường đại học, qua các chức năng cốt lõi của chúng (nghiên cứu, giảng dạy và
phục vụ cộng đồng) được tiến hành trong bối cảnh tự chủ và tự do học thuật, cần tập trung theo
hướng liên ngành và thúc đẩy tư duy phê phán cùng trách nhiệm công dân tích cực. Điều đó sẽ
đóng góp cho sự phát triển bền vững, hòa bình, thịnh vượng và hiện thực hóa quyền con người
và bình đẳng giới.
4- GDĐH không chỉ cung cấp các kỹ năng cứng cho hiện tại và tương lai của thế giới mà
còn đóng góp giáo dục những công dân có đạo đức cam kết kiến tạo hòa bình, bảo vệ quyền con
người và các giá trị của nền dân chủ.
5- Cần tăng cường thông tin, tính công khai và minh bạch đối với các sứ mạng và sự
hoàn thành chúng của các trường đại học.
6- Quyền tự chủ là một đòi hỏi cần thiết để thực hiện các sứ mạng của trường đại học qua
chất lượng, sự phù hợp, hiệu quả, tính trong sáng và trách nhiệm xã hội.
Nhập học, Bình đẳng và Chất lượng
7- Trong thập niên vừa qua đã có nhiều cố gắng để tăng quy mô nhập học và đảm bảo sự
bình đẳng. Cần tiếp tục những cố gắng đó và đảm bảo cho sự thành công của người học.
8- Tăng quy mô nhập học trở thành ưu tiên của nhiều quốc gia và tăng GER là xu hướng
toàn cầu. Tuy nhiên vẫn còn sự chênh lệch tạo nên bất bình đẳng. Các chính phủ và trường đại
học cần khuyến khích sự nhập học, sự tham gia và thành đạt của nữ giới ở mọi bậc giáo dục.
9- Khi tăng quy mô nhập học, GDĐH cần đồng thời theo đuổi mục tiêu bình đẳng, phù
hợp và chất lượng. Không chỉ cần sự bình đẳng đối với việc nhập học mà còn cần sự tham gia và
hoàn thành có hiệu quả, đồng thời đảm bảo phúc lợi sinh viên. Cần có sự hỗ trợ tài chính và giáo
dục đối với các cộng đồng nghèo và ở ngoài lề xã hội.
10- Xã hội tri thức cần sự đa dạng về hệ thống GDĐH, với nhiều loại trường có chức
năng khác nhau và hướng đến nhiều loại người học. Cùng với trường công, các trường tư theo
đuổi các mục tiêu công cũng đóng vai trò quan trọng.
11- Khả năng lực hiện thực hóa Giáo dục cho Mọi người phụ thuộc vào năng lực giải
quyết sự thiếu hụt giáo viên trên toàn thế giới. GDĐH phải triển khai đào tạo giáo viên cả trước
và trong khi hành nghề, với các chương trình giúp họ dạy các kiến thức và kỹ năng cần thiết
trong thế kỷ 21. Cần các cách tiếp cận mới, đặc biệt là đào tạo từ xa và ICTs.
12- Cần chuẩn bị các nhà lập kế hoạch giáo dục và triển khai nghiên cứu để nâng cao các
cách tiếp cận sư phạm và đóng góp cho mục tiêu Giáo dục cho Mọi người.
13- GD từ xa và ICTs tạo cơ hội tăng quy mô hấp thụ một nền giáo dục bình đẳng, đặc
biệt khi nguồn học liệu mở (open educational resources - OPR) sẵn sàng chia sẻ từ nhiều nước và
nhiều trường đại học.
14- Áp dụng ICTs để dạy và học làm tăng quy mô nhập học, chất lượng và kết quả. Để
đảm bảo cho việc đưa vào ICTs làm tăng giá trị, các chính phủ và trường đại học cần phát triển
các chính sách và tăng cường hạ tầng, đặc biệt là dải băng truyền.

38
 15- Trường đại học cần đầu tư đào tạo đội ngũ giáo chức hoàn thành các chức năng mới
trong các hệ thống dạy và học.
16- Cần tăng cường các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật, toán học cũng như khoa
học xã hội và nhân văn là những lĩnh vực quan trọng cho mọi xã hội.
17- Các kết quả nghiên cứu khoa học và các tư liệu khoa học sẽ dễ dàng tìm thấy qua
ICTs.
18- Việc đào tạo của các trường đại học sẽ vừa đáp ứng vừa dự báo nhu cầu của xã hội.
Điều đó bao gồm việc nghiên cứu để phát triển và sử dụng công nghệ mới và đảm bảo cung cấp
các đào tạo kỹ thuật và nghề nghiệp, giáo dục kinh doanh và các chương trình học suốt đời.
19- Việc bùng nổ quy mô sẽ tạo nên nhiều thách thức đối với chất lượng GDĐH. Đảm
bảo chất lượng là chức năng sống còn của GDĐH hiện đại và phải có sự tham gia của các phía
có lợi ích liên quan. Chất lượng đòi hỏi cả việc thiết lập các hệ thống đảm bảo chất lượng và mô
hình đánh giá cũng như nâng cáo văn hoá chất lượng trong nhà trường.
20- Quy chế và cơ cấu đảm bảo chất lượng thúc đẩy việc nhập học và tạo điều kiện để
hoàn thành việc học tập cần được xây dựng ở mọi khu vực GDĐH.
21- Tiêu chí chất lượng cần phản ánh mọi mục tiêu GDĐH, hướng trang bị cho sinh viên
tư duy phê phán và độc lập, và năng lực học suốt đời. Chúng cũng khuyến khích sự đổi mới và
tính đa dạng. Đảm bảo chất lượng GDĐH đòi hỏi phải thấy tầm quan trọng của việc lôi kéo và
duy trì được đội ngũ nghiên cứu và giảng dạy có chất lượng, tài năng và trách nhiệm.
22- Các chính sách và đầu tư phải hỗ trợ phát triển một phạm vi rộng giáo dục sau trung
học và nghiên cứu – bao gồm nhưng không chỉ hạn chế ở của các VĐH – và phải đáp ứng các
nhu cầu đang thay đổi nhanh chóng của cộng đồng người học mới và đa dạng.
23- Xã hội trí thức đòi hỏi tăng tính đa dạng về vai trò của hệ thống GDĐH và trường đại
học, các trung tâm và mạng lưới nghiên cứu chất lượng cao, đổi mới việc học tập, giảng dạy và
các cách tiếp cận mới phục vụ cộng đồng.
Quốc tế hóa, khu vực hóa và toàn cầu hóa
24- Hợp tác quốc tế trong GDĐH cần dựa trên tình đoàn kết, hiểu biết lẫn nhau, các giá
trị nhân văn và đối thoại đa văn hóa. Do đó nó sẽ được khuyến khích mặc dù có sự suy giảm về
kinh tế.
25- Các trường đại học trên toàn thế giới có trách nhiệm xã hội bắc nhịp cầu qua khoảng
cách phát triển bằng cách gia tăng chuyển giao tri thức xuyên biên giới, đặc biệt đến các nước
đang phát triển, và tìm các giải pháp chung để tăng cường lưu chuyển chất xám và giảm nhẹ tác
dụng tiêu cực của nạn thất thoát chất xám.
26- Mạng lưới trường đại học và các đối tác quốc tế là một thành phần của giải pháp đó,
giúp tăng cường sự hiểu biết lẫn nhau và một nền văn hóa hòa bình.
27- Việc cộng tác nghiên cứu và trao đổi sinh viên, giảng viên sẽ thúc đẩy hợp tác quốc
tế. Việc khuyến khích sự cơ động rộng rãi và cân bằng đội ngũ giảng viên đại học sẽ được tích
hợp với các cơ chế đảm bảo cho sự hợp tác đa chiều và đa văn hóa.
28- Việc cộng tác sẽ nuôi dưỡng sự sáng tạo các tiềm năng tri thức dân tộc trong các
nước tham gia, từ đó đảm bảo nhiều nguồn đa dạng các đồng nghiệp nghiên cứu chất lượng cao
và các sản phẩm tri thức trên các thang bậc khu vực và quốc tế.
29- Để toàn cầu hóa GDĐH đem lại lợi ích cho mọi người cần đảm bảo sự bình đẳng về
nhập học và kết quả, tăng cường chất lượng, đồng thời tôn trọng tính đa văn hóa và chủ quyền
quốc gia.

39
 30- Toàn cầu hóa làm nổi bật nhu cầu phải thiết lập các hệ thống đảm bảo chất lượng và
kiểm định công nhận quốc gia và thúc đẩy việc liên kết chúng với nhau.
31- GDĐH xuyên biên giới có thể tạo nên một đóng góp quan trọng đối với nền GDĐH
xuất phát để cung cấp giáo dục có chất lượng, tăng cường các giá trị học thuật, giữ gìn sự phù
hợp và tôn trọng các nguyên tắc cơ bản của việc đối thoại và hợp tác, công nhận lẫn nhau, cũng
như tôn trọng quyền con người, sự đa dạng và chủ quyền quốc gia.
32- GDĐH xuyên biên giới cũng có thể tạo cơ hội cho những kẻ cung cấp GDĐH rởm và
kém chất lượng. Việc ngăn chặn các “cỗ máy in bằng” giả đòi hỏi sự cố gắng từ nhiều phía, ở cả
cấp quốc gia và quốc tế.
33- Các động lực mới đang làm thay đổi quang cảnh GDĐH và nghiên cứu. Chúng đòi
hỏi có sự cộng tác và hành động phối hợp ở mức quốc gia, khu vực và quốc tế để đảm bảo chất
lượng và sự bền vững của hệ thống GDĐH toàn thế giới, đặc biệt ở khu vực châu Phi cận Sahara,
các nước đang phát triển ở các đảo nhỏ và các nước kém phát triển nhất. Điều đó cũng đòi hỏi sự
hợp tác Nam-Nam và Bắc-Nam-Nam.
34- Mong muốn có sự hợp tác khu vực chặt chẽ hơn trong các lĩnh vực như công nhận
trình độ, đảm bảo chất lượng, quản trị, nghiên cứu và đổi mới. GDĐH nên phản ánh các phạm vi
quốc gia, khu vực và quốc tế trong cả việc giảng dạy và nghiên cứu.
Học tập, nghiên cứu và đổi mới
35- Với nhu cầu tài trợ gia tăng cho nghiên cứu và phát triển ở nhiều nước, các trường
đại học cần tìm các cách mới để tăng cường nghiên cứu và đổi mới thông qua sự cộng tác công-
tư nhiều phía có lợi ích liên quan, bao gồm cả các doanh nghiệp vừa và nhỏ.
36- Việc giữ một thế cân bằng lành mạnh giữa nghiên cứu cơ bản và nghiên cứu ứng
dụng ngày càng khó khăn vì mức độ đầu tư cho nghiên cứu cơ bản rất cao cũng như thách thức
về sự liên kết tri thức toàn cầu và các vấn đề địa phương. Hệ thống nghiên cứu cần được tổ chức
mềm dẻo hơn để đẩy mạnh khoa học và tính liên ngành trong việc phục vụ xã hội.
37- Vì chất lượng và sự tích hợp của GDĐH, các giáo chức đại học cần có cơ hội cho
nghiên cứu và học vấn. Quyền tự do học thuật là một giá trị nền tảng cần phải được bảo vệ trong
môi trường toàn cầu đang thay đổi và phát triển ngày nay.
38- Các trường đại học cần tìm các lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy sao cho thích ứng
với các gay cấn liên quan đến sự thịnh vượng của dân chúng và thiết lập một nền tảng mạnh mẽ
cho khoa học và công nghệ phù hợp với địa phương.
39- Hệ thống tri thức bản xứ có thể mở rộng các hiểu biết của chúng ta về các thách thức
hiển hiện; GDĐH cần phải tạo ra sự cộng tác đem lại lợi ích tương hỗ với các cộng đồng và xã
hội dân sự để thúc đẩy sự chia sẻ và chuyển giao các tri thức thích hợp.
40- Đối mặt với sự khan hiếm nguồn lực, các phía có lợi ích liên quan cần khuyến khích
để khai thác và tăng cường các nguồn lực thư viện điện tử và các công cụ để hỗ trợ việc học tập,
giảng dạy và nghiên cứu.
Giáo dục đại học ở châu Phi
WCHE năm 2009 đã lưu ý đặc biệt về các thách thức và cơ hội để hồi sinh GDĐH châu
Phi, một công cụ quan trọng để phát triển lục địa. Hội nghị nêu các khuyến nghị hỗ trợ châu Phi
phát triễn GDĐH và đưa ra nhiều giải pháp hỗ trợ từ các tổ chức quốc tế và một số nước liên
quan.
Kêu gọi hành động:các nước thành viên và UNESCO
Cuối cùng, hội nghị kêu gọi các nước thành viên hợp tác với mọi phía có lợi ích liên quan
để phát triển các chính sách và chiến lược ở cấp hệ thống và cấp trường đại học nhằm triển khai

40
các hành động thúc đẩy phát triển GDĐH. Hội nghị cũng nêu vai trò và các giải pháp của
UNESCO nhằm thúc đẩy các hành động chung.

3.3. Một số hoạt động khác của GDĐH thế giới:

3.3.1. Các chương trình tăng cường sự trao đổi sinh viên, giáo chức và các nhà nghiên
cứu ở châu Âu
Chương trình ERASMUS (European Community Action Scheme for the Mobility of
University Students) có mục tiêu tạo cơ hội cho 10% của tổng số sinh viên đại học ở châu Âu
được trải nghiệm việc học tập ở nước ngoài trong năm 2000. Chương trình SOCRATES nhằm mở
rộng chương trình ERASMUS, lôi cuốn cả các giáo sư, các nhà nghiên cứu và quản lý, giáo viên
phổ thông và thanh niên được trải nghiệm hoạt động giảng dạy và nghiên cứu ở nước ngoài.
Công ước khu vực châu Âu về sự công nhận lẫn nhau kết quả học tập, chứng chỉ văn bằng
GDĐH do UNESCO chủ trương đã nêu trên đây được ký kết tại Lisbon năm 1987. Để thúc đẩy
quá trình thực hiện công ước, một mạng lưới các trung tâm thông tin công nhận văn bằng quốc
gia (NARIC - National Academic Recognition Information Centre) đã được thành lập tại các
quốc gia thuộc EU.

3.3.2. Tuyên ngôn Bologna và “quá trình Bologna”

Tuyên ngôn Boglona
Trong quá trình hội nhập kinh tế xã hội và để thúc đẩy quá trình đó, một quá trình hội nhập
về GDĐH đã diễn ra mạnh mẽ ở châu Âu. Thực chất của quá trình hội nhập đó là hình thành một
hệ thống GDĐH toàn châu Âu dựa trên những nguyên tắc nền tảng chung về cơ cấu hệ thống và
quy trình đào tạo. Quá trình đó bắt đầu bởi Tuyên ngôn Sorbone (với tiêu đề là “Tuyên bố chung
về việc tạo sự hòa hợp về kiến trúc của hệ thống GDĐH châu Âu” - Joint Declaration on
Harmonisation of the Architecture of the European Higher Education System) 6) được ký kết giữa
bốn bộ trưởng giáo dục Pháp, Đức, Ý, Anh ngày 25/5/1998, sau đó là hàng loạt cuộc gặp gỡ để
dẫn đến một dấu mốc quan trọng là Tuyên ngôn Bologna (với tiêu đề là “Không gian GDĐH
châu Âu” – the European Higher Education Area) 6) được ký tại Bologna, Ý, bởi các vị bộ trưởng
giáo dục của 29 nước châu Âu. Thực chất của các tuyên ngôn Sorbone và Bologna là các nước
cam kết sẽ phối hợp trong việc điều chỉnh các chính sách của mình để chậm nhất là vào cuối
thập niên đầu của thiên niên kỷ phải thiết lập được Không gian GDĐH châu Âu với các nguyên
tắc thiết kế và vận hành cơ bản như sau:
1) Xây dựng một hệ thống văn bằng dễ hiểu và dễ so sánh, kể cả việc sử dụng mẫu phụ lục
cho văn bằng (diploma supplement), để tăng khả năng tìm việc làm và năng lực cạnh tranh quốc
tế cho công dân châu Âu.
2) Hình thành hệ thống GDĐH về cơ bản dựa trên hai giai đoạn đào tạo, đại học và sau đại
học, giai đoạn đầu ít nhất 3 năm, giai đoạn sau dẫn đến bằng thạc sĩ (master) hoặc/và tiến sĩ.
3) Thiết lập hệ thống tín chỉ trên tinh thần được tích lũy dần (accumulation) và có thể
chuyển tiếp (transferable), xem như phương tiện để tạo nên sự lưu chuyển rộng rải cho sinh viên.
Hệ thống tín chỉ còn được sử dụng cho cả các bộ phận không phải đại học, bao gồm cả cho việc
học suốt đời.
4) Tăng cường tính lưu chuyển bằng cách tháo gỡ những gì ngăn cản sự di chuyển tự do,
đặc biệt lưu ý: a) đối với sinh viên: được thu nhận vào các hoạt động liên quan đến giáo dục; b)
đối với giáo chức, các nhà nghiên cứu và quản lý: được làm việc từng thời hạn ở các nước châu
Âu mà không ảnh hưởng đến các quyền lợi về hưu trí, bảo hiểm xã hội.

41
 5) Tăng cường quan hệ hợp tác châu Âu về hệ thống đảm bảo chất lượng bằng cách xây
dựng các tiêu chí và phương pháp đánh giá thích hợp.
6) Định hình ý niệm về Không gian GDĐH châu Âu, đặc biệt đối với vấn đề phát triển
chương trình đào tạo, sự hợp tác giữa các trường đại học, sự trao đổi lưu động và các chương
trình giáo dục, đào tạo, nghiên cứu tích hợp.
Bản Tuyên ngôn có nhấn mạnh rằng trong khi thực hiện quá trình hội nhập để hình thành
khu vực GDĐH châu Âu, các nước vẫn tôn trọng tính đa dạng về văn hóa, ngôn ngữ, đặc điểm
của các hệ thống giáo dục dân tộc và quyền tự chủ của các trường đại học. Để xúc tiến nhanh
chóng quá trình hội nhập về GDĐH, các bộ trưởng ấn định cứ hai năm sẽ họp lại một lần.
Quá trình Bologna:
Sau khi ra đời Tuyên ngôn Bologna có hàng loạt hoạt động để triển khai những cam kết
Bologna, được gọi là “quá trình Bologna”. Cho đến cuối năm 2001 trong số 45 nước trên lãnh
thổ châu Âu thì 33 nước đã ký vào tuyên ngôn, bao gồm 81% số nước có GDĐH trên lãnh thổ.
Nếu tính cả các nước không ký Tuyên ngôn nhưng tuyên bố tham gia quá trình Bologna thì 90%
quốc gia châu Âu được lôi cuốn vào quá trình này (6).
Sau Tuyên ngôn Bologna có hàng loạt hội nghị, hội thảo quốc gia và quốc tế được tổ chức
ở châu Âu dể xúc tiến quá trình Bologna. Quan trọng nhất có hội nghị của hơn 300 trường đại
học và các cơ quan đại diện của chúng họp tại Salamanca, Tây Ban Nha tháng 3/2001 ra một
nghị quyết chung mang tiêu đề “Tạo dựng Tương lai” (Shaping the Future) (7) nói về các tôn chỉ,
nguyên lý và ưu tiên của GDĐH nhằm hình thành một nền GDĐH chung của khu vực châu Âu
vào cuối thập niên này. Hội nghị nói trên chính là sự chuẩn bị cho Hội nghị Bộ trưởng GDĐH
châu Âu họp tại Prague vào tháng 5 năm 2001. Tại Hội nghị Prague, hội nghị thường kỳ sau hai
năm theo quy định của Tuyên ngôn Bologna, một Thông báo chung đã được công bố, mang tựa
đề “Tiến tới một Không gian GDĐH châu Âu” (Towards The European Higher Education Area)
(6)
. Thông báo Prague, sau khi nêu các quan điểm GDĐH là một lợi ích cộng đồng thời là một
trách nhiệm công, sinh viên là những thành viên trọn vẹn của cộng đồng GDĐH, đã nhắc lại và
cụ thể hóa thêm các nguyên tắc xây dựng Không gian GDĐH châu Âu đã được đưa ra trong
Tuyên ngôn Bologna. Thông báo cũng nhấn mạnh thêm về tầm quan trọng của việc học tập suốt
đời trong khung cảnh xã hội và kinh tế tri thức; về vai trò, nghĩa vụ và quyền lợi của trường đại
học và của sinh viên; và về sự cần thiết phải tăng tính hấp dẫn của kông gian GDĐH châu Âu đối
với các khu vực khác của thế giới.
Hai năm sau Hội nghị Prague, vào tháng 9 năm 2003 Hội nghị các Bộ trưởng GDĐH của
33 nước ký Tuyên ngôn Bologna được tổ chức tại Berlin đã xem xét lại quá trình Bologna và nêu
ra những ưu tiên và mục tiêu mới trên tinh thần đẩy nhanh quá trình hình thành Không gian
GDĐH châu Âu. Hội nghị lưu ý đến kết luận của các Hội đồng Châu Âu về quyết tâm “làm cho
châu Âu trở thành nền kinh tế tri thức năng động và có tính cạnh tranh cao nhất thế giới, đảm
bảo một sự tăng trưởng kinh tế bền vững với việc làm nhiều hơn và tốt hơn, với sự gắn kết xã hội
chặt chẽ hơn”. Hội nghị Berlin ra Thông báo với tiêu đề “Hiện thực hóa Không gian GDĐH
châu Âu” (Realising European Higher Education Area) giải thích tỷ mỷ hơn các mục tiêu đã nêu
trong Tuyên ngôn Bologna và Thông báo Prague, nhấn mạnh thêm rằng cần thúc đẩy cả GDĐH
và nghiên cứu, xem Không gian GDĐH châu Âu và Không gian Nghiên cứu châu Âu (European
Research Area) là hai trụ cột của Xã hội Tri thức (7). Để đẩy mạnh hơn quá trình Bologna,
Thông báo Berlin nêu ra các mục tiêu ưu tiên cho hai năm kế tiếp: thúc đẩy hệ thống đảm bảo
chất lượng có hiệu quả, áp dụng tốt hệ thống GDĐH hai giai đoạn và tăng cường hệ thống công
nhận văn bằng và thời hạn học tập.
Hội nghị Bộ trưởng GDĐH tháng 5 năm 2005 được tổ chức tại Bergen, Nauy. Với sự tiếp
nhận thêm các thành viên mới, Hội nghị này có đại diện của 45 nước dự, thông qua các văn bản
quan trọng về “Các tiêu chuẩn và hướng dẫn Đảm bảo chất lượng ” (Standards and Guidelines

42
for Quality Assuranse) và “Khung trình độ” (Framwork of Qualification) trong Không gian
GDĐH châu Âu”, bàn về ưu tiên của nửa sau quá trình Bologna, nhấn mạnh việc áp dụng các
tiêu chuẩn và hướng dẫn quá trình đảm bảo chất lượng đã được thông qua, cũng như việc cung
cấp và công nhận các bằng liên kết, kể cả bằng tiến sĩ.
Hội nghị Bộ trưởng GDĐH tháng năm 2007 được tổ chức tại London, VQ Anh, đã thông
qua chiến lược cho “Không gian GDĐH châu Âu trong bối cảnh toàn cầu”. Hội nghị xác định kế
hoạch hành động ưu tiên của hai năm 2007-2009 là xác lập hệ thống văn bằng 3 bậc, hệ thống
đảm bảo chất lượng và công nhận văn bằng và thời gian học tập.

Vào tháng 4 năm 2009 Hội nghị Bộ trưởng GDĐH họp tại hai trường đại học Leuven và
Louvain-la-Neuve ở nhóm các nước Benelux (Bỉ, Hà Lan, Luxembua). Hội nghị đã ra một bảng
thông báo điểm lại các thành tựu mà Quá trình Bologna đã đạt được và phương hướng phát triển
Không gian GDĐH châu Âu trong thập niên sắp tới. Vào tháng 3 năm 2010 một Hội nghị Bộ
trưởng GDĐH lại được tổ chứ tại Budapest và Vien (Hungary và Áo) để kỷ niệm 10 năm Tuyên
ngôn Bologna. Các Hội nghị khẳng định là Quá trình Bologna sẽ được tiếp tục trong thập niên
tới để đạt trọn vẹn các mục tiêu của Tuyên ngôn Bologna, và các Hội nghị Bộ trưởng sẽ được tổ
chức vào các năm 2012, 2015, 2018 và 2020.
Qua những thông tin trình bày trên đây có thể thấy rõ quá trình hội nhập về GDĐH đang
diễn ra mạnh mẽ ở châu Âu nhằm các mục tiêu rõ rệt: tăng tiềm lực và khả năng cạnh tranh của
nguồn nhân lực mà GDĐH sản xuất cho châu Âu, tăng tính hấp dẫn của nền GDĐH châu Âu. Cơ
cấu hệ thống GDĐH và quy trình đào tạo mà Tuyên ngôn Bologna hướng đến rất gần với GDĐH
Hoa Kỳ. Khi nói đến tính cạnh tranh và tính hấp dẫn của Khu vực GDĐH châu Âu rõ ràng đối
tượng so sánh chính là GDĐH Hoa Kỳ, một nền GDĐH hấp dẫn nhất thế giới hiện nay. Quá
trình hình thành Không gian GDĐH châu Âu diễn ra hết sức khẩn trương trong một khung cảnh
tiến trình chuyển dịch cũng hết sức mau lẹ của các nước công nghiệp lên nền kinh tế tri thức, xã
hội tri thức.

3.3.3.Một số hoạt động thúc đẩy hội nhập GDĐH ở khu vực châu Á Thái Bình dương:
Hưởng ứng các hoạt động được đề xướng bởi UNESCO nhằm thúc đẩy sự hội nhập
về GDĐH trong khu vực
Các nước trong khu vực châu Á Thái Bình dương đã hưởng ứng các hoạt động của
UNESCO đề xướng nhằm đẩy sự hội nhập về GDĐH trong khu vực, nổi bật là hoạt động để thực
thi Công ước khu vực công nhận lẫn nhau về trình độ đào tạo, và hoạt động để truyền bá những
tư tưởng của Hội nghị thế giới về GDĐH trong thế kỷ 21 tại Paris 10/1998.
Đã có 35 nước phê chuẩn Công ước khu vực công nhận lẫn nhau về trình độ đào tạo. Một
Ủy ban khu vực bao gồm các nước phê chuẩn Công ước được thành lập có trách nhiệm thúc đẩy
việc thực thi Công ước. Các hội nghị, hội thảo, ấn phẩm, website cung cấp thông tin tạo cơ sở
cho việc công nhận lẫn nhau về trình độ đào tạo được triển khai 8). Việt Nam là một trong các
thành viên tham gia ký công ước về công nhận lẫn nhau kết quả học tập, chứng chỉ văn bằng của
khu vực châu Á Thái Bình dương tại Bangkok năm 1983. Cho đến nay hầu hết các nước trong
khu vực đã phê chuẩn công ước, nhưng rất tiếc, Việt nam là một trong số rất ít nước chưa phê
chuẩn.
Hàng loạt hội nghị, hội thảo quốc tế và quốc gia về GDĐH thế kỷ 21 cũng đã được tổ
chức, trong đó có hội thảo Hà Nội tháng 12 năm 2000.
Xây dựng các liên kết khu vực về hệ thống đảm bảo chất lượng và kiểm định công
nhận:

43
 Để GDĐH các nước có thể hội nhập với khu vực và thế giới, ngoài sự hiểu biết lẫn nhau
về các hệ thống GDĐH để làm cơ sở cho việc công nhận văn bằng và trình độ đào tạo, vấn đề
nâng cao chất lượng và xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng cho từng nước là hết sức quan
trọng. Từ thập niên cuối của thế kỷ 20, hệ thống đảm bảo chất lượng và hoạt động kiểm định
công nhận chất lượng được được xây dựng và triển khai ở nhiều nước trong khu vực châu Á Thái
Bình dương. Ấn Độ bắt đầu thành lập các tổ chức đánh giá vào giữa thập niên 1990. Có 3 cơ
quan điều phối: Hội đồng Đánh giá và Kiểm định quốc gia (NAAC) để đánh giá các trường đại
học, Cơ quan Kiểm định Quốc gia (NBA) để đánh giá các trường kỹ thuật và Hội đồng Kiểm
định của Hội đồng Nghiên cứu Nông nghiệp (ICAR) để đánh giá các trường nông nghiệp. Trong
thập niên cuối thế kỷ vừa qua NAAC đánh giá 300 trường (chu kỳ 5 năm), NBA đánh giá 400
chương trình đào tạo, ICAR đánh giá 5 VĐH và 70 trường đại học. Trung Quốc bắt đầu đánh
giá các trường đại học từ năm 1993. Đây là hoạt động được thực hiện lần đầu trong lịch sử
GDĐH Trung Quốc, trong khoảng một thập niên đánh giá được 180 trường, 85% loại mới thành
lập, 16 trường nổi tiếng và 26 trường thuộc nhóm trung bình được lựa chọn ngẫu nhiên. Việc
đánh giá trong thời gian tới dự định cải tiến theo phương hướng giảm vai trò của Nhà nước, lôi
cuốn thêm các thành phần xã hội khác nhau vào việc đánh giá và công bố thông tin đánh giá
rộng rãi qua Website. Indonesia thành lập Hội đồng Kiểm định Quốc gia GDĐH (NAB) trực
thuộc Bộ trưởng Giáo dục vào năm 1994 để thực hiện việc đánh giá. Cho đến giữa 2002 đã đánh
giá được 9754 chương trình đào tạo từ cấp diploma dưới đại học (cao đẳng) đến cấp cao học.
Hàn quốc từ 1982 đã thành lập Hội đồng GDĐH Hàn quốc (KCUE) và triển khai đánh giá nhà
trường hai vòng đầu 1982-86 và 1988-92 (chu kỳ 5 năm), sau đó lập Uỷ ban Công nhận Kiểm
định Đại học (UARC) triển khai đánh giá vòng 3 cho đến năm 2000. Malaysia ra đạo luật về
Hội đồng Kiểm định Quốc gia (LAN- theo tiếng Malai) để triển khai kiểm định công nhận các
chương trình ngành học của cả hệ thống đại học công và tư (9)…
Để thúc đẩy các hoạt động kiểm định và công nhận chất lượng, với sự điều phối của
UNESCO, trong khu vực châu Á Thái Bình Dương đã triển khai xây dựng các chỉ số chất lượng
chung và mạng lưới các cơ quan Đảm bảo Chất lượng(9) .SEAMEO (Southeast Asian Ministers
of Education Organisation) cũng đã tổ chức lấy ý kiến các nước thành viên để xúc tiến xây dựng
một văn bản chính sách đảm bảo chất lượng chung cho GDĐH khu vực (Regional Quality
Assurance Policy in Southeast Asian Higher Education).

Hà Nội, tháng 10/2010-7/2012


TÀI LIỆU DẪN
(1)
The History of Higher Education, ASHE Reader Series, Simon & Schuster Custom Publishing, 1997.
(2)
Lê Văn Giạng - Lịch sử giản lược hơn 1000 năm nền giáo dục Việt Nam. NXB Chính trị Quốc gia, 2003.
(3)
U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Digest of Education Statistict, 2000.
(4)
U.S. Department of Education, The Condition of Education, 2000.
(5)
The College Board, Trends in Student Aid, October 2000.
(6)
Todd Davis, ed., Open Door, 1999/2000 (New York: Institute of International Education, 2000).
(7)
American Council on Education, College Is Possible, 2001.
(8)
Arthure Levine- Handbook on Undergraduate Curriculum. San Francissco: Jossey Bass, 1978.
(9)
Hanbook on Diplomas, Degrees and other Certificates in Higher Education in ASIA and the PACIFIC, 2nd edition,
SEAMEO và UNESCO PROAP, 2003.
(10)
Andy Walls. United Kingdom, in “Mutual Recognition of Qualifications”, NIER/UNESCO-APEID, 2001.
(11)
The Education System in the Federal Republic of Germany 1999, Euridice, Bonn, 2000

44
(12)
Min Weifang – Challenges and Strategies for Chiness Universities in the Transition from planed Economy to
Socialist Market Economy in the information Age. In: “Higher Education in Transition Economies in Asia”,
UNESCO PROAP, 1998.
(13)
Yantong Zhang – Searching for Quality Higher Education in the Age of Mass Education and Globalization. In:
“Indicators of Quality & Facilitating Academic Mobility through Quality Assurance Agencies”. UNESCO PROAP,
NAAC, Bangalore, India, 2002.
(14)
Jacques Delors–“Learning: The Treasure Within”. (Report to UNESCO of the International Commission on
Education for the Twenty-first Century), UNESCO, Paris, 1996; (Bản dịch tiếng Việt .NXBGD, 2002,2003).
(15)
Higher Education in the Twenty-first Century - Vision and Action. World Conference on Higher Education.
UNESCO Paris. October 1998. (“Hội nghị thế giới về Giáo dục đại học trong Thế kỷ 21 – Tầm nhìn và Hành động ”
tập tài liệu dịch phục vụ Hội thảo – Bộ GD&ĐT, 2000)
(16)
Federico Mayor – Higher Education in the Twenty-first Century-Vision and Action . Final Report. UNESCO
Paris, 1999.
(17)
Lâm Quang Thiệp – Hội nghị Thế giới về Giáo dục Đại học (Paris, 10/1998) và một số vấn đề của Giáo dục Đại
học Việt Nam. Trong “Giáo dục Đại học và những thách thức đầu thế kỷ 21” . Hội thảo Bộ GD&ĐT+ Dự án WB,
Hà Nội, 12/2000.
(18)
Lâm Quang Thiệp, D.B. Johnstone, Ph. Altbach -"Giáo dục đại học Hoa Kỳ" - sách 380 trang, Nhà Xuất bản
Giáo dục, 9/2006, tái bản 2007.
(19)
The Chronicle of Higher Education, Vol LVIII, N0 1, August 26, 2011, Almanac Issue 2011-12.
(20)
UK Higher Education Statistics Agency. http://www.hesa.ac.uk/index.php
(21)
French Embasy in the UK. Higher Education in France. http://www.ambafrance-uk.org/Higher-
education-in-France.html
(22)
Federal Ministry of Education and Research. Higher Education. http://www.bmbf.de/en/655.php
(23)
Основные показатели деятельности учреждений высшего профессионального образования.
http://www.ed.gov.ru/uprav/stat/data/1846/
(24)
Uwe Brandenburg – Jani Zhu. Higher Education in China in the light of massification and
demographic change. http://www.che.de/downloads/Higher_Education_in_China_AP97.pdf
(25)
Ma Xiaoying and Malcolm Abbott. China's Tertiary Education Expansion. Boston College,
International Higher Education, N0 53, 2008.
(26)
Jun Oba. Higher Education in Japan- Incorporation of National Universities and the development of
private universities. http://www.tr.emb-japan.go.jp/T_04/Education.pdf
(27)
Akito Arima. The Future of Higher Education in Japan.
http://www.unu.edu/hq/public-lectures/arima.pdf
(28)
Lrong Lim. “Japan’s 300,000 International Student Plan”. The Asia-Pacific Sub-regional Preparatory
Conference for the 2009 World Conference on Higher Education 24-26 September 2008, Macao, China.
(29)
Sang-Duk Choi. ”National Report for Korea”. The Asia-Pacific Sub-regional Preparatory Conference
for the 2009 World Conference on Higher Education 24-26 September 2008, Macao, China.
(30)
Chantavit Sujatanond. “Thai’s Country Report”. The Asia-Pacific Sub-regional Preparatory
Conference for the 2009 World Conference on Higher Education 24-26 September 2008, Macao, China.
(31)
Jason Tan. “Singapore’s Country Report”. The Asia-Pacific Sub-regional Preparatory Conference for
the 2009 World Conference on Higher Education 24-26 September 2008, Macao, China.
(32)
Leo Goedegebuure, V. Lynn Meek. “Australia Higher Education”. The Asia-Pacific Sub-regional
Preparatory Conference for the 2009 World Conference on Higher Education 24-26 September 2008,
Macao, China.
(33)
http://www.unesco.org/en/wche2009/

45
 TÓM TẮT
Mở đầu về lược sử GDĐH, bài viết nhắc qua về nền GDĐH theo mô hình phương đông tại Trung Quốc,
Ấn Độ, Trung đông, Nhật Bản bắt đầu phát triển cách đay ba ngàn năm, trong khi GDĐH phương Tây bắt đầu hình
thành từ thế kỷ 12 khi nhà trường bắt đầu có quyền tự chủ đối với tôn giáo và nhà nước. Tuy nhiên GDĐH phương
tây với mô hình các trường đại học có đường nét cơ bản như hiện nay đã ra đời ở châu Âu và phát triển nhanh
chóng, lan tỏa ra cả thế giới cùng với sự xâm chiếm thuộc địa của các nước châu Âu. Nền GDĐH hiện đại của các
nước trên thế giới phản ảnh rõ rệt lịch sử phát triển của các thuộc địa. Các nước châu Âu được xem là có nền GDĐH
cộị nguồn là Anh, Đức và Pháp, nhưng nền GDĐH theo mô hình phương Tây phát triển thành công nhất đi đôi với
sự phát triển mạnh mẽ về kinh tế xã hội là nền GDĐH non trẻ của Hoa Kỳ. Các nước mà lịch sử chịu ảnh hưởng
mạnh mẽ của Hoa Kỳ như Nhật Bản, Hàn Quốc cũng có các nền GDĐH phát triển mạnh. Hàn Quốc hiện là một nền
GDĐH có tỷ số sinh viên so với thanh niên cùng độ tuổi đại học (GER) cao nhất thế giới. Một mảng các nước theo
mô hình kinh tế kế hoạch hóa tập trung trước đây chịu nhiều ảnh hưởng cảu GDĐH Liên Xô cũ, mô hình ảnh hưởng
lâu dài lên GDĐH Việt Nam. Tuy nhiên sau khi Liên Xô sụp đổ, với xu hướng chuyển đổi sang nền kinh tế thị
trường, GDĐH các nước “chuyển đổi” này lại phát triển theo mô hình chung chiếm ưu thế của GDĐH phương Tây
là mô hình Hoa Kỳ. Trong các nước này, một nền GDĐH phát triển nhanh chóng nhất về số lượng là Trung Quốc,
hiện có số lượng sinh viên đại học khoảng 27 triệu (năm 2007), dẫn đầu thế giới.
Trong phần 2 về hiện trạng GDĐH thế giới, bài viết giới thiệu những nét cơ bản về GDĐH một số nước có
nền GDĐH tiêu biểu và có quan hệ nhiều với nước ta: Hoa Kỳ, VQ Anh, CH Pháp, CHLB Đức, LB Nga, CHND
Trung Hoa, Nhật Bản, Hàn Quốc, Thái Lan, Singapore, Úc.
Trong phần 3 về các xu hướng GDĐH đầu thế kỷ 21 có nêu các hoạt động quốc tế về GDĐH, đặc biệt là
các hội nghị thế giới về GDĐH (World Conference of Higher Education – WCHE) năm 1998 và 2009. Sau khi phân
tích bối cảnh cuả thế giới trong giai đoạn chuyển giao hai thiên niên kỷ, nổi bật là xu thế toàn cầu hóa về mọi mặt,
những tiến bộ lớn lao của khoa học công nghệ và những thách thức lớn về sự gia tăng bất bình đẳng, nạn hủy hoại
môi trường và các xung đột, WCHE năm 1998 với tiêu đề “GDĐH trong thế kỷ 21” đã nêu các thách thức mà
GDĐH phải đối mặt liên quan đến sự phù hợp, chất lượng, quản lý và cung cấp tài chính và quan hệ quốc tế. Hội
nghị đã ra tuyên ngôn quan trọng và đề ra các chương trình hành động mà đến nay vẫn còn tính thời sự. Tiếp đến,
các biến động lớn lao của GDĐH thế giới trong thập niên đầu thế kỷ 21 được mô tả và phân tích, trong đó có sự
bùng nổ quy mô GDĐH (năm 2007 tăng 50% so với năm 2000), sự căng thẳng gay gắt về tài chính, mặt khác sự tác
động mạnh mẽ của ICTs. Các động lực mới của sự phát triển GDĐH được mô tả và phân tích, đó là Nhu cầu, Sự đa
dạng, Mạng lưới hợp tác,, Học suốt đời, Công nghệ thông tin và truyền thông mới, Trách nhiệm xã hội và Sự thay
đổi vai trò của chính phủ. WCHE năm 2009 đã thảo luận về các động lực mới đó và ra một Thông báo phân tích
các biến động về GDĐH và đề ra phương hướng hành động. Về các sự biến động khác về GDĐH trên thế giới thì
một sự kiện lớn của GDĐH châu Âu đã được mô tả tóm tắt, đó là Tuyên ngôn Bologna và tiến trình Bologna nhằm
xây dựng một Không gian GDĐH châu Âu với nhiều đặc điểm chung vào năm 2010.

CÂU HỎI TỰ KIỂM TRA

1. Trong các nền GDĐH phương Đông, nền GDĐH nào ảnh hưởng nhiều nhất đến giáo dục Việt Nam? Cơ sở
tư tưởng của nền giáo dục đó là gì?
2. Các nhà nghiên cứu phương Tây quan niệm lịch sử GDĐH bắt đầu khi xuất hiện loại nhà trường có đặc
trưng gì, tại sao?
3. Nêu tên 5 trường đại học cổ nhất của châu Âu. Nội dung gì được giảng dạy tại các trường đại học thời
trung cổ ở châu Âu?
4. Tại sao người ta nói cách mạng tư sản Pháp đã tái sinh các trường đại học?
5. Các trường đại học nghiên cứu ở châu Âu ra đời như thế nào?
6. Đặc điểm của xã hội hậu công nghiệp và vai trò của GDĐH trong xã hội đó.
7. Quan niệm của Martin Trow về quy mô GDĐH của một nước?
8. Xu hướng đại chúng hóa GDĐH trên thế giới vào nửa sau thế kỷ 20.
9. Nêu những nét chính về sự lan tỏa mô hình GDĐH phương Tây và sắc thái của các nền GDĐH của các
nước thuộc địa cũ.

46
10. Nêu những nét chính về hệ thống văn bằng của GDĐH Hoa Kỳ và khái quát về hệ thống nhà trường sau
trung học.
11. Vai trò của nhà nước liên bang, bang và trường đại học trong hệ thống quản lý GDĐH Hoa Kỳ.
12. Xu hướng đại chúng hóa, phổ cập hóa GDĐH ở Hoa kỳ và những nét lớn về cách cung cấp tài chính cho
GDĐH .
13. Hệ thống văn bằng GDĐH VQ Anh, sự tương đồng và khác biệt so với GDĐH Hoa Kỳ.
14. Các hệ thống tuyển sinh trong GDĐH Pháp.
15. Các nguyên tắc của Humboldt đối với GDĐH Đức.
16. Đặc điểm về loại hình nhà trường và chương trình học của Liên Xô cũ và những đổi mới ở LB Nga.
17. Vài nét về sự đổi mới của GDĐH Trung Quốc sau chủ trương cải cách mở cửa cuối thập niên 1970 và xu
thế phát triển GDĐH Trung Quốc vào đầu thế kỷ 21.
18. Tình trạng giảm nhu cầu nhập học đại học ở Nhật và phương hướng xử lý tình trạng đó.
19. Tác động của GDĐH đối với sự phát triển kinh tế Hàn Quốc và mức độ phổ cập hóa GDĐH ở Hàn Quốc.
20. Mô tả những nét chính về hệ thống văn bằng đaị học Thái Lan và Singapore.
21. Xu hướng xuất khẩu GDĐH của Úc.
22. niệm về sự phù hợp, chất lượng, phương thức cung cấp tài chính và xu hướng hợp tác quốc tế trong
GDĐH của Hội nghị thế giới về GDĐH (Paris, 1998).
23. Những biến động lớn về GDĐH thế giới trong thập niên đầu thế kỷ 21, những động lực mới và Hội nghị
thế giới về GDĐH vfa
24. Các nội dung quan trọng của Tiên ngôn Bologna và các nét phát triển chính của quá trình Bologna.

47