‫الفصل الاول‬

‫العمليات العقلية‬

‫مقدمة‬

‫يعد الإدراك الحسي هو الوسيلة التي يعتمد عليها الفرد في الإتصال القائم على‬
‫المعنى بمكونات البيئة المحيطة ‪ ،‬إذ به يتمكن الفرد من تنظيم إستتتتتت ابات بطريقة‬
‫صتتتتتحيحة ت اه مكونات بيئته ‪ ،‬فالفرد لا يمكن أن يدخل مكانا إلا إذا أدرك أن باب هذا‬
‫المكان مفتوح ولا يمكن أن يشرب إلا حين يدرك توافر ما يشرب ‪ ،‬غير أن الإدراك الحسي‬
‫يتضمن عمليتين تحدثان تباعا وهما ‪:‬‬

‫عملية الاحساس‬
‫وعملية الإدراك‬

‫فما المقصود بكل منهما ‪:‬‬

‫أولا ‪ :‬الإحساس ‪:‬‬

‫يقصتتتتتد بالاحستتتتتاس الحالة النات ة عن تأثير محتويات البيئة وموضتتتتتوعاتها في‬

‫شتتتتتعورنا كالاحستتتتتاس بالاح ام والأشتتتتتكال والألوان والأصتتتتتوات والصتتتتت ابة والنعومة‬
‫والخشونة والحرارة والبرودة ومختلف المذاقات وبعد آثارا أو حالات شعورية ناجمة عن‬
‫تنبيه عضو حاسي معين أو عدة أعضاء بمثير ما‬

‫والاحستتتتاس هو تأثير المثيرات المحيطة بنا على أعضتتتتاء الحس المنتشتتتترة على‬
‫الستتتتتط الحاستتتتتي ل ستتتتتم الكائن الحي ‪ ،‬وذلك من خ ال اصتتتتتطدام بعض التموجات‬
‫الصتتتادرة عن المثيرات بالحواس مثل اصتتتطدام التموجات الضتتتوئية بالعين والذبذبات‬
‫بالأذن والكيميائية بالأنف أو اللستتتان ثم تنتقل آثار المثيرات إلى المخ على هيئة تيارات‬
‫عصتتبية عبر شتتبكة من الأعصتتاب المستتتقبلة يشتتملها ال هاز العصتتبي المركزي فيحدث‬
‫الإحستتتاس ‪ ،‬ولذلك فالإحستتتاس هو الاستتتت ابة الأولية المباشتتترة لتأثير مثير معين في‬
‫خ ايا حسية مستقبلة ‪.‬‬
 ‫هذا وتصنف الاحساسات إلى ث اثة فئات هي‬

‫‪ -1‬احساسات خارجية ‪:‬‬

‫وهي الاحستتاستتات البصتترية والستتمعية والشتتمية والمذاقية واللمستتية المتعلقة‬

‫بالمثيرات الخارجية ومستقب اتها خ ايا في العينين أو الأذنين أو ال لد أو اللسان وأعضاء‬
‫الحس الأخرى بحسب طبيعة المثير يتعرض له الفرد‬

‫‪ -2‬إحساسات باطنية ( حشوية ) ‪:‬‬

‫وهي المتعلقة بالمثيرات المنبعثة من داخل ال ستتتتتم ومستتتتتتقب اتها خ ايا في‬
‫الأعضتتتتتتاء الداخلية كالامعاء والرئة والقلب والمعدة والغدد كالاحستتتتتتاس بال وع أو‬
‫العطش او الإجهاد من خ ال ما يطرأ على ال سم من تغيرات فسيولوجية‬

‫‪ -3‬احساسات باطنية ( عضلية أو حسحركية ) ‪:‬‬

‫وتتعلق بال هاز العضلي والحسحركي لل سم ومستقب اتها موجودة في الأنس ة‬

‫ال نستتتتية وفي العضتتتت ات والأوتار والمفاصتتتتل ووظيفتها تمكين الفرد من الإحستتتتاس‬
‫بالتوازن ال سمي وحركة الأطراف والرأس‬

‫خصائص الإحساس ‪:‬‬

‫‪ -1‬التنوع ‪ :‬فالاحستتتتاستتتتات متنوعة مثل الاحستتتتاس البصتتتتري ‪ ،‬الستتتتمعي ‪ ،‬الشتتتتمي ‪،‬‬

‫واللمسي‪.‬‬

‫‪ -2‬الشتتدة ‪ :‬فالاحستتاس الواحد ليس على درجة واحدة من حيث شتتدته مثل تباین اللون‬
‫الواحد وتباين المذاق الواحد ‪.‬‬

‫‪ -3‬المدى ‪ :‬من حيث أن الإحستتتاس قد يؤثر على مدى صتتتغير من ال ستتتم أو مدى كبير‬
‫كالإحساس بالضغط ‪.‬‬

‫‪ -4‬المدة ‪ :‬فالإح سا سات تتباين من حيث مدة تأثيرها فمنها ما يؤثر لمدة ق صيرة ومنها‬
‫ما يؤثر لمدة طويلة ‪.‬‬
 ‫ثانيا ‪ :‬الإدراك الحاسي ‪:‬‬

‫الإدراك هو عملية إعضتتاء معنى أو دلالة ل إحستتاستتات التي تنشتتأ عن استتتقبال‬

‫الإنستتان لمثيرات معينة ‪ ،‬فإعطاء المعنى ل إحستتاستتات هو لب عملية الإدراك ‪ ،‬ولا تتم‬
‫هذه العملية دون تحديد دلالة للشئ المدرك‬

‫والإدراك هو العملية التي يقوم الفرد عن طريقها بتفستتتتتير المثيرات الحستتتتتية ‪ ،‬حيث‬
‫تقوم عمليات الإح ساس بت س يل المثيرات البيئية ‪ ،‬بينما ي ضطلع الإدراك بتف سير هذه‬
‫المثيرات وصياغتها في صور يمكن فهمها‬

‫والإدراك الحاستتي هو عملية تأويل الإحستتاستتات تأوي ا يزودنا بمعلومات عما في عالمنا‬
‫الخارجي من أشتتياء أو هو العملية التي تتم بها معرفتنا لما حولنا من أشتتياء عن طريق‬
‫الحواس ؛ أي عملية يتم بواستتتتتطتها شتتتتتعورنا بما حولنا وبأنفستتتتتنا عن طريق تنظيم‬
‫وتفسير الإحساسات المختلفة التي تمدنا بها حواسنا المختلفة‬

‫والإدراك الحاستتي لا يعدو كونه عملية اختيار للمثيرات وتنظيمها في ستتياق ثابت‬
‫ذي معنى ‪ ،‬وهاتان العمليتان ‪ :‬الاختيار والتنظيم هما العمليتان الرئيستتتتان في الإدراك‬
‫الحاستتي ‪ ،‬كما يعمل الإدراك الحاستتي على ستتد الثغرات وجوانب النقص في المثيرات (‬
‫الإغ اق ) بحيث تبدو مكتملة ‪ ،‬هذا وتسود الإدراك الفروق الفردية بين الأفراد ‪.‬‬

‫والإدراك الحاستتتتي عبارة عن قيام الفرد بإضتتتتفاء المعاني والتفستتتتيرات المختلفة على‬
‫الموضوعات والمثيرات الخارجية بم رد حدوث الإحساس ‪،‬‬

‫ول إدراك الحاسي خصيصتان هما‪:‬‬

‫أن الإدراك لا يتستتتم بالستتتلبية فهو لا يتم اعتمادا على خصتتتائص المثير المدرك‬
‫فقط ‪ ،‬بل يتم اعتمادا أيضا على خبرات الفرد وحاجاته ونظرته ل أحداث ‪.‬‬
‫تستتود الفروق الفردية الإدراك الحاستتي بين الأفراد حين يعطي كل فرد تفستتيرات‬
‫مختلفة لنفس الموضوع أو المثير ‪.‬‬
 ‫شروط عملية الإدراك الحاسي ‪:‬‬

‫يوجد شرطان لحدوث الإدراك الحاسي هما ‪:‬‬

‫‪ -1‬وجود العالم الخارجي المحيط بنا ‪ ،‬والملئ بالأ شياء والمو ضوعات المتمايزة القائمة‬
‫بذاتها والمستتتتتقلة عن بعضتتتتها البعض وتحقق للفرد أغراض معينة وتوجد بصتتتتورة لا‬
‫تطغى فيه على بعضها ‪ ،‬أي لابد من وجود موضوعات ومثيرات حتى يتم إدراكها‬

‫‪ -2‬وجود الذات المدركة القادرة على الإدراك والشتتتتعور بكل ما يدرك ‪ ،‬ستتتت امة الأجهزة‬
‫العضتتتتتو ية المختلفة والتي لا يمكن استتتتتتبدالها بالأجهزة التكنولوجية كالربوتات نظرا‬
‫لخلوها من العمليات الوجدانية ‪.‬‬

‫وخ اصتتتتة الأمر أن الإدراك الحاستتتتي يعتمد على شتتتترطين في حدوثه هما ‪ :‬الموضتتتتوع‬
‫المدرك والذات المدركة‬

‫كيفية حدوث الإدراك الحاسي ‪:‬‬

‫لحدوث عملية الإدراك الحاستتتتي لابد أن تستتتتبقه عملية الإحستتتتاس من خ ال اصتتتتطدام‬

‫التموجات الصتتتادرة من المثيرات بأعضتتتاء الحس مثل ( اصتتتطدام التموجات الضتتتوئية‬
‫بالعين ‪ ،‬والصتتتتوتية بالأذن والكيميائية بالأنف واللستتتتان والحرارية بال لد الخ ‪ ) ...‬حيث‬
‫تنتقل من المراكز العصبية ( خ ايا الاستقبال الحسي الموجودة بالحواس ) إلى المخ عبر‬
‫شتتبكة من الأعصتتاب يشتتملها ال هاز العصتتبي فيحدث الإحستتاس بالمثيرات ‪ ،‬ثم يقوم‬
‫المخ باضفاء التفسيرات المناسبة للموضوع أو المثير فيحدث من ثم الإدراك الحاسي‬

‫ويبدو أن الإحساسات هي التي تسبق الإدراك وتمهد لحدوثه وهي كثيرة ومتنوعة ومن‬
‫أهمها ‪:‬‬

‫احساسات بصرية ‪ :‬وعضوها المستقبل هو العين التي تتأثر بالموجات الضوئية‬

‫إحساسات صوتية ‪ :‬وعضوها المستقبل هو الأذن تتأثر بالموجات الصوتية‬
‫إحستتتتاستتتتات توازنية ‪ :‬وعضتتتتوها هو الأذن الداخلية التي تتأثر بحركة الرأس في‬
‫ات اهات مختلفة‬
‫احستتتاستتتات كيميائبة ‪ :‬وعضتتتوها المستتتتقبل هما الأنف واللستتتان اللذان يتأثران‬
‫بالمركبات الغازية أو السائلة‬
‫إحساسات اللمس أو الضغط ‪ :‬وعضوها المستقبل بسط ال لد‬
‫إحستتتاستتتات حرارية ‪ :‬وعضتتتوها المستتتتقبل بستتتط ال لد في أمكنة مختلفة عن‬
‫الأولى تبعا لتوزيع الأطراف العصبية الخاصة بها‬
‫إحساسات عضلية ‪ :‬وتنتج عن مواضع الأعصاب والعض ات بالنسبة لبعضها‬
‫إحساسات داخلية حشوية ‪ :‬كال وع والعطش والتعب والدوخان وهي إحساسات‬
‫ضغط وألم وحرارة ‪.‬‬

‫هذا وتعد الإحساسات الأربعة الأولى ( بصرية‪ -‬صوتية‪ -‬توازنية‪ -‬كيميائية ) إحساسات‬
‫عليا نظرا لسهولة تحديد وتعيين موضوعاتها بسهولة ‪،‬‬

‫أما الأربعة الأخيرة( اللمس او الضتتتتتغط‪ -‬حرار ية‪ -‬عضتتتتتلية‪ -‬داخلية حشتتتتتو ية ) فتعد‬
‫إحساسات دنيا لصعوبة تحديد موضوعاتها إلا بمشقة وجهد ‪.‬‬

‫وحدة عملية الإدراك ‪:‬‬

‫الإدراك عملية كلية تتم مرة أو دفعة واحدة ‪ ،‬ولا يمكن أن نحللها إلى عمليات أبستتتتتط‬
‫كالإحستتتتتتاستتتتتتات ‪ ،‬فهي عملية كلية تحكمها م موعة من القوانين الفطر ية وتنظمها‬
‫وتكامل بينها مثل مثل أي مدرك عبارة عن شتتتتكل تحيط به أرضتتتتية معينة وإدراك الكل‬
‫ستتتتتابق على إدراك ال زئيات المكونة له ‪ ،‬والكل ‪ ،‬أكبر من م موع الأجزاء وما إلى ذلك‬
‫من قوانين تنظم حدوث الإدراك ‪.‬‬

‫مكونات عملية الإدراك الحسي ‪:‬‬

‫علمنا إن الإدراك عملية كلية تحدث دفعة واحدة ‪ ،‬غير أننا ستتتتتنوضتتتتت مكونات هذه‬
‫العملية التي تحدث تباعا من أجل تيسير الفهم على الدارسين وهذه المكونات هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬العمليات الحستية ‪ :‬ويقصتد بها تلقي المثيرات من البيئة الخارجية أو الداخلية وغالبا‬
‫ما تحدث هذه العملية بأكثر من حاستتتتة للمثير الواحد مثل رؤية قطعة من اللحم تقلى‬
‫فنرى ونشتتم ونستتمع وقد نلمس ونتذوق وهذه العملية ( الإحستتاس ) لا قيمة لها ما لم‬
‫تتبع بالعملية الثانية ‪.‬‬

‫‪ -2‬العمليات الرمزية ‪ :‬وهي المعاني والتفسيرات والتصورات التي تثيرها الإحساسات‬

‫لدينا ‪ ،‬وذلك من خ ال الرموز اللغوية والشتتتتكلية الموجودة في الذاكرة وتضتتتتفي على‬
‫المثيرات المعنى المناسب لها ‪.‬‬
‫‪ -3‬العمل يات الو جدان ية ‪ :‬فنحن حين نحس بشتتتتتئ معين و ندركه غال با ما ت خال نا حا لة‬
‫وجدانية ترتبط بهذا المدرك فنحبه أو نكرهه نقترب منه أو نبتعد عنه نفرح به أو نغضب‬
‫منه ‪.‬‬

‫الإدراك الحاسي والتعلم ‪:‬‬

‫يؤثر الإدراك في عملية التعلم تأثيرا إي ابيا وستتتتتلبيا ‪ ،‬وذلك بحستتتتتتب جودة أو رداءة‬
‫الإدراك ‪ ،‬حيث تؤدي الأخطاء في الإدراك للتأثير ستتتتتلبا على التعلم ومن ثم إصتتتتتتابة‬
‫المتعلم بصتتتتتعو بات التعلم ‪ ،‬لذ لك ينبغي على المعلمين أن يوفروا مواقف تعليم ية‬
‫تستتتاعد على ستتتهولة عملية الإدراك وتؤدي ل ودته ‪ ،‬وهو ما ينعكس إي ابا على عملية‬
‫التعلم ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬الانتباه‬

‫والانتباه يتمثل في قدرة الفرد على اختيار المثير المعنى بالاختيار من بين عدد‬
‫كبير من المثيرات التي تم أ الم ال الحيوي المحيط بالفرد ‪ ،‬والانتباه له بؤره وهامش‬
‫وتسوده الفروق الفردية ‪ ،‬ومهما يكن فإن أقصى سعة ل انتباه والإدراك لا يمكن أن تزيد‬
‫عن بضع عناصر متضمنه صفات المثير أو الموضوع كالشكل واللون والح م ‪....‬الخ‬

‫الانتباه والإدراك الحاسي‬

‫يعد الانتباه والإدراك عمليتان مت ازمتان مرتبطتان ‪ ،‬فإذا كان الانتباه هو تركيز‬
‫الشتتتتعور في شتتتتئ فإن الإدراك هو معرفة هذا الشتتتتئ ‪ ،‬فالانتباه عملية تستتتتبق الإدراك‬
‫وتمهد لحدوثه ‪ ،‬فما ننتبه له ندركه وما لا ننتبه له لا ندركه‬

‫العوامل المؤثرة في الانتباه‬

‫توجد عدة عوامل تؤثر على الانتباه ومن ثم على الإدراك الحاستتي إي ابا وستتلبا ‪ ،‬وتتنوع‬
‫ما بين عوامل خارجية وعوامل داخلية ويمكن توض ذلك على النحو التالي ‪:‬‬

‫أولا ‪ :‬العوامل الخارجية ‪:‬‬

‫‪ -1‬شدة المثير ‪ :‬فغالبا ما تكون أكثر انتباها للمثيرات القوية من حيث شدتها مثل شدة‬
‫الضوء أو الصوت ‪.‬‬
‫‪ -2‬تغير شدة المثير ‪ :‬فتغير شدة المثير بالزيادة والنقصان ت عله أكثر إثارة ل انتباه من‬
‫المثير الثابت ‪.‬‬

‫‪ -3‬حركة المثير ‪ :‬فالمثير المتحرك أكثر إثارة ل انتباه من الثابت بشتتتتترط الا تكون الحركة‬
‫على وتيرة واحدة ‪.‬‬

‫‪ -4‬ح م المثير ‪ :‬كلما كان المثير أكبر ح ما كلما كان أكثر لإثارة ل انتباه ‪.‬‬

‫‪ -5‬التباين (الشتتتتتكل والارضتتتتتية) ‪ :‬فتباين المثير المعني بالانتباه والإدراك عن المثيرات‬

‫المحيطة به ي عله أكثر إثارة ل انتباه من المثيرات المتشابهة مع الوسيط المحيط ‪.‬‬

‫‪ -6‬الحدة والحداثة ‪ :‬فكل ما يخالف ما هو مألوف يكون اكثر اثارة ل انتباه عن غيره ‪.‬‬

‫‪ -7‬موضتتتتتع المثير ‪ :‬فغالبا ما يكون المثير القريب أكثر إثارة ل انتباه من البعيد والأعلى‬
‫من الادنى ‪.‬‬

‫‪ -8‬طبيعة المثير ‪ :‬ويقصتتد به نوعه بصتتري ستتمعي لمستتي والبصتتري ما إذا كان صتتورة‬
‫إنسان أو حيوان والسعي غناء صراخ موسيقى ‪ ،‬فالصور أكثر إثارة ل انتباه من الكلمات‬

‫ثانيا ‪ :‬العوامل الداخلية ‪:‬‬

‫توجد عوامل داخلية ستتتتتواء كانت مؤقتة أو دائمة تهيئ الفرد ل انتباه إلى موضتتتتتوعات‬
‫دون غيرها على النحو التالي ‪:‬‬

‫‪ -1‬عوامل مؤقتة ‪ :‬وتشمل ما يلي ‪:‬‬

‫الحاجات العضوية ‪ :‬فال ائع حين يسير في الطريق يكون أكثر انتباه للمثيرات التي‬
‫تتعلق بالأطعمة ‪.‬‬
‫الوجهة الذهنية ‪ :‬وتعني أن الانتباه يكون للمثير المستتتتتتولى على وعى الفرد أكثر‬
‫من غيره مثل انتباه الممرضتتتتة لنداء المريض وانتباه الأم لصتتتتوت طفلها أكثر من‬
‫الانتباه لصوت الرعد ‪.‬‬

‫‪ -2‬عوامل دائمة ‪:‬‬

‫الدوافع الهامة ‪ :‬فلدى الإنستتان وجهة ذهنية موصتتولة ل انتباه للمواقف التي تنذر‬
‫بالخطر أو الألم وكذلك مثل دافع حب الاستط اع ‪.‬‬
‫الميول المكتستتتتتبة ‪ :‬وتعني أن الفرد يكون أكثر إنتباها للموضتتتتتوعات التي ترتبط‬
‫بميو له واهت ما ما ته فمث ا عالم الن بات يكون أكثر إنت با ها للن بات و عالم الحيوان‬
‫للحيوان ‪.‬‬

‫مشتتات الانتباه‬

‫ي شكو كثير من الناس من شرود انتباههم أثناء العمل أو الحديث أو القراءة أو الا ستنكار‬
‫وهم يع زون عن التركيز إلا لبضع دقائق ثم ينصرف انتباههم نحو شيء أو موضوع أخر‬
‫ثم ي يدون صعوبة في تركيز انتباههم مرة أخرى‬

‫‪ -1‬المتغيرات النفستتتتية ‪ :‬فكثير مما يرجع تشتتتتتت الانتباه إلى عوامل نفستتتتيه مثل عدم‬
‫ميل الطالب إلى المادة وبالتالي عدم اهتمامه بها ‪.‬‬

‫‪ -2‬المتغيرات ال سمية ‪ :‬وقد يرجع ت شتت الانتباه إلى التعب والإرهاق ال سمي وعدم‬
‫النوم ب قدر كافي أو عدم ا لانت ظام في ت ناول وجبات الطعام أو ستتتتتوء ال التغذية أو‬
‫اضطراب إفراز الغدد الصماء ‪.‬‬

‫‪ -3‬المتغيرات ا لاجت ماع ية وا لاقتصتتتتتتاد ية ‪ :‬و قد يرجع الشتتتتترود إلى عوا مل اجت ماع ية‬
‫كالمشك ات غير المحسوسة أو نزاع مستمر بين الوالدين أو عسر ي ده الفرد في صلته‬
‫وع اقاته الاجتماعية أو صتتتتتعوبات مالية أو متاعب عائلية مختلفة مما ي عل الفرد يل ا‬
‫إلى أح ام اليقظة لي د فيها مهربا من هذا الواقع المظلم‬

‫‪ -4‬المتغيرات الفيزيقية ‪ :‬لقد اسفرت الت ارب التي أجريت حول هذا الموضوع من قبل‬
‫الباحثين في علم النفس أن أكثر العوامل الفيزيقية تشتتتتتتيتا لانتبها الفرد هي تلك التي‬
‫تتعلق بكل من نوع الضتتتوضتتتاء ونوع العمل ووجهة نظر الفرد إلى الضتتتوضتتتاء وستتتوء‬
‫التهوية وارتفاع درجة الحرارة والرطوبة ‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬التذكر‬

‫يرتبط التعلم ارتباطا شديدا بالتذكر ذلك انه اذا لم يتبقى شيء لدينا من خبراتنا السابقة‬
‫فلن نتعلم شتتتتتيئا وللتذكر أهمية خاصتتتتتة فان تفكيرنا مرتبط الى حد كبير بما نتذكر من‬
‫حقائق كما أن استتتتتتمرار الادراك في حد ذاته إنما يتوقف على استتتتتتمرار ذاكرت نا فنحن‬
‫نستتتطيع أن ندرك الع اقات بين الماضتتي والحاضتتر ونقوم بعمل تنبؤات عن المستتتقبل‬
‫ويرجع ذلك كله الى حضور ذاكرتنا و قوتها‬
‫ويمكن تعريف الذاكرة بأنها " قدرة المرء على استتتتتتدعاء مادة ستتتتتبق له وان‬
‫تعلمها واحتفظ بها في ذاكرته "‬

‫او هي قتدرة عقليتتة متمثلتتة بقتتابليتتة الفرد على استتتتتتعتتادة واستتتتتترجتاع وحفظ‬
‫المعلومات والافكار والخبرات التي تم تعلمها في وقت سابق من حياته ‪.‬‬

‫الذاكرة‬

‫حظى موضتتوع الذاكرة بكثير من الإهتمام في المختبرات النفستتية منذ وقت مبكر وقد‬
‫كان للعالم ابن هاوس ( ‪ ) 1885‬ف ضل الريادة في إرساء الأ سس العلمية الت ريبية في‬
‫دراسة الذاكرة ‪.‬‬

‫أسباب الاهتمام بدراسة الذاكرة ‪:‬‬

‫ا لاستتتتتت فادة من الخبرات الستتتتتتاب قة في التكيف مع البي ئة من خ ال تذكر طرق‬

‫وأساليب حل المشك ات واشباع الحاجات ‪.‬‬
‫الذاكرة هامة لحدوث عملية الإدراك لدى الفرد ‪.‬‬
‫الذاكرة تمكن الفرد من أن يستشرف المستقبل و يخطط له ‪.‬‬
‫الذاكرة هي السبب في حدوث عملية التعلم‬

‫أنواع الذاكرة‬

‫هناك ث اثة أنواع من الذاكرة ‪:‬‬

‫‪ -1‬الذاكرة الحسية ‪ :‬وهي الذاكرة المرتبطة بالحواس الخمسة حيث يعتقد بوجود مخزن‬
‫للمعلومات في كل حاستتتة من هذه الحواس يتم فيه حفظ وتخزين المعلومات في كل‬
‫حاسة فهناك ذاكرة بصرية يتم فيها تخزين صور المرئيات او المرئيات التي تراها العين‬
‫وهناك ذاكرة ستتتمعية يتم فيها تخزين الأصتتتوات أو الذبذبات الصتتتوتية التي تستتتمعها‬
‫الأنن وهناك ذاكتتتتترة لمتتتتتس يتم فيها تخزين إحساسات مثل الحرارة والبرودة والتتتتتوزن‬
‫والضغط وهناك ذاكرة شمية وذاكرة ذوقية ‪.‬‬

‫‪ -2‬الذاكرة قصيرة المدى ‪ :‬وهتتتتتتي الذاكرة المسؤولة عن الحفظ وتخزين المعلومتتتتتتات‬

‫ذات الا ستعمال اليومي المتوا صتتتتتتتل او المعلومتتتتتتتات المتعلقة بالحياة اليومية للفرد‬
‫وهي المعلومات التي يبلغ مداها الزمني من نصتتف ستتاعة الى يوم واحد كتذكر ارقام‬
‫هواتف معينة او تذكر قائمة من الأسماء والأرقام ‪.‬‬
‫‪ -3‬الذاكرة طويلة المدى ‪ :‬وهتتتتي الذاكرة المسؤولة عتتتتن حتتتتفتتتتظ وتختتتتزين المعلومات‬
‫التي يبلغ مداها الزمني ايام وأشتتتتتهر او ستتتتتنين وربما عمر الإنستتتتتان كله كتذكر بعض‬
‫احداث الطفولة أو تذكر بعض الأمور التي حدثت منذ فترات زمنية طويلة ‪.‬‬

‫الذاكرة قصيرة المدى في مقابل الذاكرة طويلة المدى ‪:‬‬

‫علم النفس‬ ‫أ‪ -‬بتدأ التمييز بين التذاكرة القصتتتتتيرة والطويلتتة المتتدى في كتتتاب مبتتاد‬
‫لمؤل فه " وليم جيمس " الأب الروحي لعلم النفس بالولايات المت حدة وا لذي ميز بين‬
‫نوعين من الذاكرة هما ‪:‬‬

‫الذاكرة الأولية ‪ :‬وتتعلق بتذكر الأحداث التي تمت منذ فترة وجيزة ‪.‬‬
‫الذاكرة الثانوية ‪ :‬وتشير إلى باقي أنواع التذكر ‪.‬‬

‫وأكد كل من " ووف ونورمان " ( ‪ ) ١٩٦٥‬على التمييز بين الذكر يات الأولية والثانو ية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬قتدم كتل متن " اتكنسون وشيفرن " ( ‪ ) ١٩٦٨‬نموذجا للذاكرة أطلقتا عليته " نموذج‬
‫المخازن المتعددة للذاكرة " والذي يضم ث اثة أنواع هي ‪:‬‬

‫المخزن الحسي ( الذاكرة الحسية الصدوية ) ‪.‬‬

‫الذاكرة قصيرة المدى ‪.‬‬
‫الذاكرة طويلة المدى ‪.‬‬

‫ويتعلق عمل هذه المستويات من الذاكرة ببعض العمليات هي ‪:‬‬

‫أثر موضع التسلسل ‪ :‬واتخذ أ ساسا للتمييز بين الذاكرة القصيرة وطويلة المدى‬
‫‪ ،‬فالكلمات الأولى من أية قائمة سوف يتم استدعائها بسهولة وأطلق على ذلك‬
‫" أثر الاستتتته ال " بينما ن د صتتتعوبة في تذكر الكلمات المتوستتتطة في القائمة‬
‫في حين ن د سهولة أيضا في تذكر الكلمات الأخيرة من القائمة وقد أطلق على‬
‫ذلك " أثر الحداثة " ‪.‬‬
‫و يرى العلمتاء أن الكلمتات تمر من ا لذاكرة الحستتتتتيتة إلى المؤقتتة إلى طوي لة‬
‫المدى ‪.‬‬
‫س تعة مخزن الذاكرة قصتتيرة المدى لا يزيد عن خمستتة عناصتتر أو كلمات وتمكث‬
‫فيه الكلمات مدة ( ‪ ) 30‬ثانية ‪.‬‬
‫انتقال الكلمات من القصيرة إلى الطويلة يتوقف على قدرة الفرد على التعلم‪.‬‬
‫يمكن أن يلعب أثر الحداثة دورا في استرجاع الكلمات من الذاكرة القصيرة طالما‬
‫أن عملية الاستدعاء تمت خ ال ( ‪ ) 30‬ثانية ويت اشى بعد ( ‪ ) 30‬ثانية ‪.‬‬
‫العملية المستتتئولة عن انتقال الكلمات من القصتتتيرة إلى الطويلة المدى تعرف‬
‫بعملية " التسميع " الصامت ‪.‬‬

‫الدليل النيورسيكولوجي للتمييز بين الذاكرتين ( القصيرة المدى – الطويلة المدى )‬

‫الدليل على التمييز بين الذاكرتين هو دليل عصتتتتتبي نفستتتتتي لحالة من فقدان الذاكرة‬
‫نتي ة تلف في جزء من المخ ( الفص الصتتتتتتدعي ) يطلق عليها ( حالة فقدان الذاكرة‬
‫العضتتتوية ) حيث يصتتتب المريض غير قادر على تذكر الأحداث ال ديدة التي تمت بعد‬
‫التلف العضتتتتتوي لأجزاء من المخ على الرغم من أن المريض يتمتع بدرجة ذكاء عالية(‬
‫‪ ١١٢‬درجتتة ) ويشتتتتتير " ميللنر " إلى أن ذلتتك مرده إلى تلف جزء من التتذاكرة ومن ثم‬
‫صعوبة انتقال الخبرات من القصيرة إلى الطويلة المدى ‪.‬‬

‫الاخت اف بين مخازن الذاكرة‬

‫‪ -1‬التخزين ‪:‬‬

‫الذاكرة الحستتتتية ‪ :‬يمكنها تخزين عدد مهول من الاحستتتتاستتتتات القادمة إليها من‬
‫الخارج ‪ ،‬وذلك ل زء من الثانية ‪.‬‬
‫الذاكرة قصتيرة المدى ‪ :‬يمكنها تخزين من ( ‪ ) 5‬إلى ( ‪ ) 7‬عناصتر لمدة من ( ‪) ۲۰‬‬
‫إلى ( ‪ ) ٣٠‬ثانية دون استدعاء ( التسميع ) ‪ .‬وهي ذاكرة حسية ‪.‬‬
‫الذاكرة طويلة المدى ‪ :‬ذات ستتتتعة كبيرة في تخزين المعلومات ‪ ،‬ولمدة طويلة‬
‫وهي التي يعتمد عليها في التعلم والتحصتتتتيل بشتتتترط تقويتها بمعينات الذاكرة‬
‫وهي ذاكرة معنوية ‪.‬‬

‫‪ -2‬السعة ‪:‬‬

‫تصل سعة الذاكرة قصيرة المدى إلى ( ‪ ) 7‬أرقام أو عناصر أما إذا زادت العناصر‬
‫عن ( ‪ ) 7‬فإن هذا يمثل عبئا على الذاكرة قصتتتتتيرة المدى ‪ ،‬غير أن هذه الذاكرة‬
‫يمكنها تذكر ( ‪ ) ۸‬أو ( ‪ ) ۹‬عناصتتتتتر حين تمثل هذه العناصتتتتتر وحدة واحدة مثل‬
‫‪ ، ١,٢,٣,٤,٥,٦,٧,٨,٩‬ويمكن للقصتتتتيرة المدى ان تستتتتتوعب من ‪ 3‬الى ‪ 5‬من هذه‬
‫الوحدات المتناسقة ‪.‬‬
‫أما السعة طويلة المدى فإنها كبيرة للغاية بدرجة لا يمكن تصورها ‪.‬‬
 ‫‪ -3‬الفترة الزمنية ‪:‬‬

‫الذاكرة ق صيرة المدى تبقى المعلومات في الذاكرة الق صيرة المدى مدة تتراوح‬
‫من ( ‪ ) ١٠‬إلى ( ‪ ) 30‬ثانیه كما وجد الباحثون أن المعلومات في القصتتتيرة المدى‬
‫تفقد بمرور الوقت ‪....‬النص مفقود لسوء الطباعة‪....‬‬
‫اما الذاكرة طويلة المدى فتقاس المعلومات فيها بالستتتتتنين وليس الثواني عاما‬
‫على الأقل ‪.‬‬

‫‪ -4‬الترميز (الحفظ)‬

‫كان المعت قد ا نه يمكن التمييز بين أنواع ا لذاكرة تب عا لنوع المعلو مات في كل‬
‫منها فقد اعتقد البعض أن الذاكرة الح سية تتعلق بالمعلومات المح سو سة دون‬
‫بقية أنواع الذاكرة الأخرى لكن اتضتتت أن الذاكرتين ‪ :‬القصتتتيرة والطويلة تتعلقان‬
‫بنفس المعلومات الحستتية مثل الصتتور الذهنية الحستتية ‪ :‬البصتترية والصتتوتية (‬
‫السمعية ) ‪.‬‬
‫نحن لا نستتتتطيع أن نحفظ صتتتورة حرفية للمثير ( مطابقة ) وإنما نحفظ عدد من‬
‫الخصائص والمظاهر الخاصتة بتالمثير وتعرف هذه العمليتة بتالترميز كما يحدث‬
‫في الترميز البرقي ( التلغراف ) أو الكمبيوتر حيث تتحول الكلمات إلى رموز‬
‫يرى العلماء إن كبار السن يميلون في الترميز إلى ا ستخدام عناصتتتتتتر وخصائص‬
‫متعددة للمثير أما الأطفال فيركزون على مظهر واحد في الترميز أو عدد قليل‬
‫من الأبعاد والمظاهر‬
‫الطريقة المستخدمة في دراسة الترميز للخبرات تعرف بطريقة ( التعرف الزائف‬
‫) وفيها ‪:‬‬
‫‪ .1‬تعرض على الفرد م موعة من الكلمات ‪.‬‬
‫‪ .2‬تعرض نفس الكلمات القديمة مختلطة بكلمات جديدة ‪.‬‬
‫‪ .3‬يط لب من الفرد أن ي حدد أي الكل مات قديم وأي ها جد يد مع م اح ظة أن‬
‫بعض الكلمات ال ديدة مشابهة للقديم والبعض متلف عنها ‪.‬‬
‫اعت قد ال باحثون في ال بدا ية أن ا لذاكرة قصتتتتتيرة ال مدى مبن ية على الشتتتتتفرات‬
‫الصتتتتوتية في الترميز وذلك بستتتتبب الأخطاء التي يقع فيها الأفراد بين أصتتتتوات‬
‫العناصتتتتر ولكن توصتتتتلوا إلى أن هذه الذاكرة تعتمد على الشتتتتفرات البصتتتترية‬
‫والصوتية والمعنوية ( مثال أح ام اليقظة )‬
‫قام " و يكنز " بتقديم مفهوم أستتاستتي في عملية النستتيان يعرف باستتم التداخل‬
‫وذكر وجود نوعين من التداخل هما ‪:‬‬
‫‪ .1‬التداخل البعدي ‪ :‬ويشتتتتتير إلى أن التعلم الستتتتتابق يعوق قدرة الفرد على‬
‫تعلم وتتتذكر معلومتتات جتتديتتدة حين يعوق تعلم قتتائمتتة ( أ ) تعلم وتتتذكر‬
‫قائمة ( ب ) مثال تعلم أربعة قوائم متتابعة حيث اتضتتتت عدم قدرة الفرد‬
‫على تذكر المعلومات ال ديدة نتي ة تراكم أثر التعلم الذي تم أولا‬
‫‪ .2‬التداخل الرجعي ‪ :‬معناه أن التعلم الحديث يعوق تذكر التعلم الستتتتتتابق‬
‫وتعرف هذه الظاهرة بأستتتم التحرر من أثر الكف أو التداخل البعدي وذلك‬
‫حين تكون الخبرات ال تتديتتدة مختلفتتة عن المعلومتتات في المحتتاولتتات‬
‫السابقة حيث يسهل تذكر المعلومات ال ديدة ‪.‬‬

‫‪ -5‬الاسترجاع‬

‫قبل التعرض للكيفية التي يتم بها استتترجاع المعلومات من الذاكرة لابد من التمييز بين‬
‫أساليب البحث المختلفة في الذاكرة حيث يوجد أسلوبان للبحث هما ‪:‬‬

‫البحث التسلسلي ‪ :‬و يعني ترتيب العناصر في الذاكرة وفحصها الواحد تلو الآخر‬
‫الب حث المتوازي ‪ :‬و يعني فحص الع ناصتتتتتر في ا لذاكرة في تزامن وا حد وليس‬
‫تستتتلستتتليا وهو أكثر كفاءة في الاستتتترجاع خصتتتوصتتتا في حالة كثرة المعلومات‬
‫المراد استرجاعها في الذاكرة طويلة المدى‬

‫أ ما عن توق يت توقف الب حث في ا لذاكرة فأمكن التمييز بين نوعين من عمل ية الب حث‬
‫هما ‪:‬‬

‫عمليتتتة البحتتتث ذاتيتتتة الانتهاء ‪ :‬وفيهتتتا تتوقف عمليتتتة البحتتتث بم تتترد الوصول‬
‫للعنصر المطلوب مثال البحث عن رقم ( ‪ ) ۳‬بين م موعة من الأرقام ‪٥ ٤ ٣ ٢ ١‬‬
‫البحث المتواصتتل ( المستتتمر ) ‪ :‬و يشتتير إلى استتتمرار عملية البحث حتى ينتهي‬
‫الفرد من جميع العناصر ‪.‬‬

‫أن عملية البحث في الذاكرة قصتتتيرة المدى تتضتتتمن وتستتتتخدم نوعين من البحث هما‬
‫البحث المتوازي‪ :‬والذي يرى فيه أن ح م العناصتتتر لتتتن يؤثر على الزمن المستغرق في‬
‫عملية البحتث ستواء كانتت المحاولة الاي ابية أو السلبية ‪.‬‬
‫بينما يرى " ستيرنبرج " أن ح م الم موعة ( العنا صر ) له تأثير على الوقت الم ستغرق‬
‫في الاستتترجاع في حالة استتتخدام البحث المتستتلستتل حيث يزيد الزمن في حالة البحث‬
‫المتستتلستتل المستتتمر بزيادة عدد العناصتتر وينقص الزمن في حالة البحث التستتلستتلي‬
‫ذاتي الإنتهاء في حالة زيادة العناصر أيضا ‪.‬‬

‫أما الذاكرة طويلة المدى ف ا يتم فيها هذه الأنواع من البحث الت سل سلي لارتفاع سعتها‬
‫غير أنها تتضمن عملية بحث متوازية ذاتية الإنتهاء ‪.‬‬

‫‪ -6‬النسيان‪:‬‬

‫يحدث النسيان في الذاكرة الحسية نتي ة استبدال محتوياتها بمعلومات جديدة‬

‫في حالة الذاكرة قصتتتيرة المدى يحدث النستتتيان نتي ة حلول لومات جديدة محل‬
‫الستتتتابقة تاركة بقية العناصتتتتر كما هي ‪ .‬كما يحدث النستتتتيان فيها نتي ة لعملية‬
‫التداخل وعملية الاستبدال والإزاحة ‪.‬‬
‫يمكن أن يحدث النسيان للذاكرة طويلة المدى نتي ة عملية التداخل ‪.‬‬

‫الفصل الثاني‬

‫التفكير‬

‫التفكير وطبيعته وأنواعه‬

‫إن التربيتتة بمعنتتاهتتا التقليتتدي والمتمحور حول ثقتتافتتة التلقين والحفظ والتتتذكر‬
‫والتي كانت قادرة على مقابلة احتياجات الم تمعات في فترات ستتتتتتابقة ‪ ،‬لم تعد لها‬
‫هذه القدرة الآن في مواجهة الاحتياجات المت ددة والمتزايدة لم تمع اليوم الستتتتتريع‬
‫التغير ‪ ،‬حيث أن المعلومات ومع تستتتتتارعها وتزايدها وتنوعها لم تعد تمثل أهمية في‬
‫ال ديد والمفيد منها ‪ ،‬وبناء عليه‬ ‫عصتترنا الحاضتتر إلا بقدر إعمال الفكر فيها واستتتخ ا‬
‫فإنه على تعليمنا لا يتوقف في ومراميه عند توسيع مدارك المتعلم وزيادة معلوماته ‪،‬‬
‫وإنما ينبغي أن تطور هذه الأهداف لتشتتتتتمل تنشتتتتتيط عقل المتعلم واستتتتتتثارة ذهنه‬
‫وتحفيز تفكيره‬
‫فالتفكير هو جوهر التعلم ‪ ،‬وتوظيف التفكير في التعلم يحول عملية اكتستتتتتتاب‬
‫المعرفة من عملية خاملة إلى نشتتتتتاط عقلي تأملي يفضتتتتتي إلى إتقان أعمق للمحتوى‬
‫المعرفي ‪ ،‬وإلى ربط أفضتتتتتل لعناصتتتتتره ومحتوياته وقدرته على ممارستتتتتته وتطبيقه ‪،‬‬
‫وبالتفكير المتأمل يعايش الإن سان ظروف عصره وي ستوعب متغيراته ويتعامل بفاعلية‬
‫واقتدار مع قضاياه ومشك اته‪.‬‬

‫فقتتد أصتتتتتب العتتالم أكثر تعقيتتدا نتي تتة تتتدفق التحتتديتتات التي أنت تهتتا الثورة‬
‫التكنولوجية ‪ ،‬ويستتتتتتند الن اح في مواجهة هذه التحديات إلى كيفية استتتتتتخدام قدرات‬
‫وطاقات التفكير مع ضتتتتترورة التعلم الفعال لإكستتتتتاب المتعلمين مهارات التفكير التي‬
‫أصبحت حاجة ملحة أكثر من أي وقت مضى ‪.‬‬

‫ونظرا لهذه المكانة الراقية التي يحتلها التفكير في النشتتتتتاط العقلي ل إنستتتتتان‬
‫حيث يعد أعلى مستويات النشاط العقلي المعرفي فقد انبرى العديد من علماء النفس‬
‫للخوض في هذا الم يدان الواستتتتتع والخصتتتتتتب ‪ ،‬وظهرت ال عد يد من النظر يات التي‬
‫حاولت أن تفستتتتتر التفكير وما يحدث في الدماغ ‪ ،‬وذهب العلماء مذاهب شتتتتتتى في‬
‫تفسير هذا النشاط العقلي ‪ ،‬وانقسموا إلى فريقين ‪ ،‬تفرقوا ما بين مؤيد ومعارض ‪،‬‬

‫ما بين معترف بأن التفكير هو ن شاط عقلي داخلي ( أ صحاب المدرسة المعرفية‬
‫)‬
‫ومعارض أو رافض لهذه الفكرة ( أصتتتحاب المدرستتتة الستتتلوكية ) ‪ ،‬الذين عرفوا‬
‫التفكير على أنه اللحظة التي تسبق الإجابة ‪.‬‬

‫والتفكير من أكثر الموضتتتتوعات دراستتتتة وبحثا في م ال علم النفس بشتتتتكل عام ‪،‬‬
‫و خاصتتتتتتة م ال علم النفس المعرفي وعلم النفس التربوي ‪ ،‬ولم يقتصتتتتتر ا لاهت مام‬
‫بالتفكير على علم النفس المعرفي وعلم النفس التربوي فقط ‪ ،‬بل اهت مت به جميع‬
‫المدارس الفكرية ‪ ،‬والفلسفية ‪ ،‬والتربوية ‪ ،‬والنفسية ‪ ،‬هادفة إلى الكشف عن مكونات‬
‫التفكير ‪ ،‬وطبيعته ‪ ،‬وطرق تعليمه وتنمينه ‪ ،‬وذلك لمستتتتتتاعدة الفرد على اكتستتتتتتاب‬
‫مهارات التفكير المناستتبة التي تعينه على مواجه الصتتعوبات والمشتتك ات التي تواجهه‬
‫في جميع م الات الحياة ‪.‬‬

‫وبعد التفكير من الظواهر النمائية التي تتطور عبر مراحل العمر المختلفة ‪ ،‬حيث أن‬
‫الأفراد ‪ ،‬ومنذ سن الطفولة ‪ ،‬يدركون بسرعة بأننا نفكر ‪ ،‬وأن لديهم سرعة البديهة لإبداء‬
‫آرائهم حول ما تفعله عندما نفكر ‪ ،‬كما يمارس الأطفال ومنذ ولادتهم ما سماه " بياجيه‬
‫" في نظري ته عن النمو المعرفي التفكير الحس حركي ‪ ،‬وتفكير ما ق بل العمل يات في‬
‫الطفولتتة المبكرة ‪ ،‬ثم التفكير المتتادي في مرحلتتة الطفولتتة المتتتأخرة ‪ ،‬وأخيرا التفكير‬
‫الم رد مع بداية مرحلة البلوغ‬

‫ويشير فتحي جروان إلى أن التفكير يتكون من عدة مكونات هي ‪:‬‬

‫عمليات معرفية معقدة ( م ثل حل المشتتتتتك ات ) وأقل تعقيدا ( كالاستتتتتتيعاب‬

‫والتطبيق والاستدلال ) ‪ ،‬وعمليات توجيه وتحكم فوق معرفية ‪.‬‬
‫معرفة خاصة بمحتوى المادة أو الموضوع ‪.‬‬
‫استعدادات وعوامل شخصية ( ات اهات ‪ ،‬ميول ) ‪.‬‬

‫هذا وقد تباينت وجهات نظر العلماء والباحثين التربويين حول التعريف ‪ ،‬العام للتفكير‬
‫؛ إذ قدموا تعريفات مختلفة استنادا إلى اسس وات اهات نظرية متعددة ‪،‬‬

‫فمنهم من يعرفه على أ نه عمليتة ستتتتتلوكيتة خارجيتة ‪ ،‬آخرون يرون أ نه عمليتة‬

‫معرفية داخلية ‪،‬‬

‫فتتالستتتتتلوكيون يرون أنتته ي تتب على علم النفس أن يتعتتامتتل مع ستتتتتلوك الفرد‬
‫الملحوظ بشتتتتكل ت ريبي كأستتتتاس لمعلوماته ‪ ،‬فالعمليات الداخلية لا يمكن م احظتها‬
‫مباشرة‬

‫أما المعرفيون فيقولون أن الستتتتلوك هو م رد نتي ة للتفكير ‪ ،‬كما أن التعلم هو‬

‫نتي ة لمحاولة الفرد ال ادة لفهم العالم المحيط عن طريق استتتتتتخدام أدوات التفكير‬
‫المتوافرة لديه‬

‫ولذلك ي ب أن تركز تلك التعريفات على عملية تكون المعلومات التي تشكل السلوك‬
‫‪ ،‬وكيفية تناولها)‪.‬‬

‫ويمكن استعراض عدد من التعريفات التي وردت في الأدب النظري المتعلق بالتفكير‬

‫يعرف ‪ De Bono‬أن التفكير هو " العملية التي يمارس الذكاء من خ الها نشتتاطه‬
‫على الخبرة ‪ ،‬أي أنه يتضتتمن القدرة على استتتخدام الذكاء الموروث ‪ ،‬وإخراجه إلى أرض‬
‫الواقع ‪ ،‬مثلما يشير إلى اكتشاف متبصر أو متأن للخبرة من أجل الوصول إلى الهدف "‬
‫كما يعرفه ‪ Barell‬بأنه " ستتتلستتتلة من النشتتتاطات العقلية التي يقوم بها الدماغ‬
‫عند تعرضتتتتته لمثير ما ‪ ،‬بعد استتتتتتقباله عن طريق إحدى الحواس الخمس ‪ ،‬أما بمعناه‬
‫الواسع فهو عملية بحث عن المعنى في الموقف أو الخبرة " ‪.‬‬

‫وتعرفه نايفة قطامي بأنه " عملية ذهنية يتطور فيها المتعلم من خ ال عمليات‬
‫الت فا عل ا لذهني بين الفرد و ما يكتستتتتت به من خبرات ‪ ،‬ب هدف تطوير ا لأبن ية المعرف ية‬
‫والوصول إلى افتراضات وتوقعات جديدة " ‪.‬‬

‫أما م دي حبيب فيعرف التفكير بأنه " التقصتتتي المدروس للخبرة من أجل غرض‬
‫ما ‪ ،‬وقد يكون ذلك الغرض هو الفهم ‪ ،‬أو اتخاذ القرار ‪ ،‬أو التخطيط ‪ ،‬أو حل المشتتك ات‬
‫‪ ،‬أو الحكم على الأشياء ‪ ،‬أو القيام بعمل ما " ‪.‬‬

‫ويعرفه إبراهيم الحميدان بأنه " عصتتتتتف ذهني يمر به الفرد وفق مراحل معينة‬
‫للوصتتتتول إلى نتي ة محددة ‪ ،‬وهذا يعني أن التفكير يحتاج إلى نشتتتتاط ذهني نستتتتبي‬
‫يت باين من شتتتتتخص إلى آخر وفق المعط يات ا لذهن ية لدى كل فرد وجميعهم يبحثون‬
‫دائما عن حل اقتصادي أي نتائج أفضل وكلفة أقل "‬

‫كما يعرفه م دي إبراهيم هو عمليات النشتتتتتاط العقلي التي يقوم بها الفرد من‬
‫أجل الحصول على حلول دائمة أو مؤقتة لمشكلة ما ‪ ،‬وهي عملية مستمرة في الدماغ‬
‫لا تتوقف أو تنتهي طالما أن الإنسان في حالة يقظة ‪.‬‬

‫أما عدنان العتوم وآخرون فقد عرفوا التفكير بأنه " نشتتتتتتاط معرفي يعمل على‬
‫إع طاء المثيرات البيئ ية معنى ود لا لة من خ ال البن ية المعرف ية لتستتتتتتا عد الفرد على‬
‫التكيف والت اؤم مع ظروف البيئة "‬

‫ويعرفه مندور فت هللا بأنه " نشتتاط عقلي منظم ‪ ،‬يتستتم بالدقة والموضتتوعية ‪،‬‬
‫يقوم به المتعلم عندما تواجهه مشتتتكلة ما تؤرقه ‪ ،‬أو موقف غامض يعترضتتته ‪ ،‬لفهمه‬
‫وتفسيره ‪ ،‬ويتم قياسه بواسطة مقاييس خاصة لقياسه "‬

‫كما يعرفه حستتتتتن زيتون بأنه م موعة من العمليات أو المهارات العقلية التي‬
‫يستخدمها الفرد عند البحث عن إجابة لسؤال أو حل لمشكلة ‪ ،‬أو بناء معنى أو التوصل‬
‫إلى نواتج أصتتتيلة لم تكن معروفة له من قبل وهذه العمليات أو المهارات قابلة للتعلم‬
‫من خ ال استراتي يات أو برامج موجهة لهذا الغرض "‬
‫وبا ستقراء التعريفات ال سابقة ‪ ،‬ن احظ أن هناك اتفاق على أن التفكير هو عملية عقلية‬
‫معقدة وذلك لتعدد أبعاده وتشتتتتتتابكها ‪ ،‬والتي تعكس تعقد العقل البشتتتتتري ‪ ،‬وتعقد‬
‫عملياته ‪ ،‬وتبين أنه كغيره من المفاهيم الم ردة ‪ -‬الذكاء مث ا ‪ -‬والتي يصتتتعب قياستتتها‬
‫مباشتتتتترة ‪ ،‬أو تحديد ماهيتها بستتتتتهولة ؛ حيث أجمعت معظم التعريفات على بعض‬
‫الم ضامين الم شتركة منها ‪ :‬أنه سل سلة من الن شاطات العقلية غير المرئية التي يقوم‬
‫بها الدماغ ‪ ،‬عندما يتعرض لمثير يتم استتتتتتقباله عن طريق واحدة أو أكثر من الحواس ‪،‬‬
‫بحثا عن معنى محدد للموقف أو الخبرة ‪.‬‬

‫لذا فقد استتتخدمه العلماء بمستتميات وأوصتتاف عدة ‪ ،‬ليميزوا بين نوع وأخر من‬
‫أنواعه ‪ ،‬وليؤكدوا بذات الوقت على تعقده ‪ ،‬وصعوبة الإحاطة ب ميع جوانبه ؛ فت دهم‬
‫يتحدثون عن أنماط مختلفة من التفكير ‪ :‬الناقد ‪ ،‬الإبداعي ‪ ،‬التأملي ‪ ،‬الرياضي المعرفي‬
‫‪ ،‬الميتا معرفي ‪ ،‬وغيرها بشتتتتكل منفرد ‪ ،‬وينظر إلى بعض أنماط التفكير ‪ ،‬كما لو كانت‬
‫على خط متصتتتتل ‪ ،‬يمثل أحد طرفيه شتتتتك ا بستتتتيطا من التفكير ‪ ،‬وطرفه الآخر شتتتتك ا‬
‫مت قد ما م نه ‪ ،‬ك ما في التفكير المت قارب ‪ /‬المت با عد ‪ ،‬والتفكير الف عال ‪ /‬غير الف عال ‪،‬‬
‫والتفكير المحستتتتوس‪/‬الم رد ‪ ،‬والتفكير المتستتتترع ‪ /‬التأملي ‪ ،‬والتفكير المعرفي‪/‬الميتا‬
‫معرفي‬

‫لتتذلتتك يتبين ممتتا ستتتتتبق أن التفكير بتتاعتبتتاره المعتتال تتة التي يقوم بهتتا التتدمتتاغ‬
‫للمدخ ات الحستتتتتية يهدف إلى عملية بحث عن المعنى في الموقف ‪ ،‬أو الخبرة ‪ ،‬ك ما‬
‫تبين أنه شتتأنه شتتأن المفاهيم الم ردة التي يصتتعب علينا قياستتها يصتتورة مباشتترة أو‬
‫تحديد ماهيتها بسهولة ‪.‬‬

‫خصائص التفكير‬

‫في ستتتتتيتتتاق التعرض لمفهوم التفكير يخلص فتحي جروان إلى أن التفكير يتميز‬
‫بالخصائص الآتية ‪:‬‬

‫التفكير سلوك هادف ‪-‬على وجه العموم ‪ -‬لا يحدث في فراغ أو ب ا هدف ‪.‬‬
‫التفكير سلوك تطوري يزداد تعقيدا وحذقا مع نمو الفرد وتراكم خبراته ‪.‬‬
‫التفكير الفعال هو التفكير الذي يستند على أفضل المعلومات الممكن توافرها ‪،‬‬
‫ويسترشد بالأساليب والاستراتي يات الصحيحة ‪.‬‬
‫يتشتتتتتكل التفكير من تداخل عناصتتتتتر المحيط التي تضتتتتتم الزمان (فترة التفكير)‪،‬‬
‫الموقف أو المناسبة ‪ ،‬والموضوع الذي ي ري حوله التفكير ‪.‬‬
‫الك مال في التفكير غير ممكن في الواقع ‪ ،‬والتفكير الف عال غا ية يمكن بلوغ ها‬
‫بالتدرب والمران ‪.‬‬
‫يحدث التفكير بأشتتكال وأنماط مختلفة ( لفظية ‪ ،‬رمزية ‪ ،‬كمية ‪ ،‬مكانية ‪ ،‬شتتكلية‬
‫) لكل منها خصوصيته ‪.‬‬

‫وبتتذلتتك يعتتد التفكير كعمليتتة معرفيتتة ستتتتتلوك متطور ونمتتائي يختلف في درجتتته‬
‫ومستتتوياته من مرحلة عمرية لأخرى ‪ ،‬ويتغير كما ونوعا تبعا لنمو الفرد وتراكم خبراته ‪،‬‬
‫وأنه يحدث في مواقف معينة ‪ ،‬وأنه مفهوم نستتتتتبي ف ا يعقل لفرد ما أن يصتتتتتل ‪ ،‬إلى‬
‫درجة الكمال في التفكير ‪ ،‬كما أنه يحدث بأشكال وأنماط ومستويات مختلفة ‪.‬‬

‫مستويات التفكير‬

‫في يرى العديد من علماء علم النفس أنه يمكن تصتتنيف التفكير إلى مستتتويات‬
‫حستتتتتب درجة تعقيد كل نمط من أنماط التفكير المختلفة ‪ ،‬وأن مستتتتتتوى التفكير يرجع‬
‫بصورة أساسية إلى مستوى الصعوبة والت ريد في المهمة المطلوبة ‪ ،‬ويصنف سالم‬
‫الغرايبة التفكير ‪ .‬في فئتين رئيسيتين هما ‪:‬‬

‫‪ .1‬التفكير الأستتتتاستتتتي‪ :‬يستتتتتخدم فيه العمليات العقلية بشتتتتكل محدود ‪ ،‬كاكتستتتتاب‬

‫المعرفة و تذكرها ‪ ،‬والم اح ظة ‪ ،‬والم قارنة ‪ ،‬والتصتتتتتنيف ‪ ،‬ك ما يشتتتتت مل بعض‬
‫المهارات الدنيا في تصنيف بلوم مثل ‪ :‬المعرفة ‪ ،‬والاستيعاب ‪ ،‬والتطبيق ‪ ،‬ويعد‬
‫إتقان هذه المهارات أمر ضروري قبل الانتقال لمواجهة مستويات التفكير المركب‬
‫‪ .2‬التفكير المركب‪ :‬يتطلب الاستتتخدام الواستتع والمعقد للعمليات العقلية ‪ ،‬ويحدث‬
‫هذا عندما يقوم الفرد بتفستتير وتحليل المعلومات ومعال تها ل إجابة عن ستتؤال ‪،‬‬
‫أو حل مشكلة لا يمكن حلها من خ ال الاستخدام العادي لمهارات التفكير الأساسي‬
‫‪ ،‬ونتطلب إصتتتتتتدار أحكام أو إعطاء رأي ‪ ،‬واستتتتتتخدام معايير ومحكات متعددة‬
‫للوصتتتتتول إلى نتي ة ‪ ،‬ويشتتتتتمل التفكير ‪ :‬الناقد ‪ ،‬والتأملي ‪ ،‬والإبداعي والميتا‬
‫معرفي وغيرها ‪.‬‬

‫وفي ضتتتتتوء ذلك يتبين أن طبيعة التفكير كمتغير مركب تشتتتتتمل أنواعا متعددة منه ‪،‬‬
‫تتكامل في مبناها ‪ ،‬وتتباين في مستتتتتتو ياتها ‪ ،‬وستتتتتنعرض عددا من مكونات التفكير(‬
‫التفكير الناقد ‪ ،‬التفكير الإبداعي ‪ ،‬التفكير الميتا معرفي ) بشيء من التفصيل كما يلي ‪:‬‬
 ‫‪ -1‬التفكير الناقد ‪:‬‬

‫تعريف التفكير الناقد ‪:‬‬

‫حاول العديد من الباحثين تقديم تعريف واضتتتتت للتفكير الناقد ‪ ،‬إلا أنه يعد من‬
‫المفاهيم الغامضتتة نستتبيا التي تتردد دائما ‪ ،‬بحيث يصتتعب تعريفها بشتتكل محدد نظرا‬
‫لارتباطه بستتلوكيات عديدة كالمنطق وحل المشتتك ات وارتباطه الوثيق بالتفكير الم رد‬
‫والتفكير التأملي من حيث تشتتابه العديد من الخصتتائص ‪ ،‬فهنالك تباين بين علماء علم‬
‫النفس في تحتتديتتد التفكير النتتاقتتد نظرا إلى اخت تتاف أطرهم الفلستتتتتفيتتة والنظريتتة ‪،‬‬
‫والثقافية في النظر إلى التفكير الناقد ‪ ،‬كما أن علماء النفس والتربية يظهرون اهتماما‬
‫واضتتتتتحا في مثل هذا النوع من التفكير نظرا لما له من انعكاستتتتتات في عملية التعلم‬
‫والقدرة على حل المشك ات حيث بدأ هذا الاهتمام بهذا النوع من التفكير في السنوات‬
‫الأخيرة واضتتتحا في م الات التعليم المختلفة من مرحلة ما قبل المدرستتتة حتى مرحلة‬
‫التعليم ال جامعي وقد اعتبر ‪ Lipman‬أن التفكير الناقد أحد أشتتكال التفكير عالي الرتبة‬
‫الذي يتطلب استخدام مهارات التفكير المتقدمة ‪ ،‬وهذا ما أكده ‪ Astleitner‬من أن تلك‬
‫المهتتارات تعني بتقويم الح ج ‪ ،‬وبقتتدرة الفرد على التنظيم التتذاتي للقيتتام بمهتتارات‬
‫التقويم ‪ ،‬والتحليل ‪ ،‬والاستتتتتتنتاج ‪ .‬ويمكن رصتتتتتتد التعريفات الآتية كأمثلة على هذه‬
‫التوجهات النظرية ‪:‬‬

‫يرى فتحي جروان أن الكلمة الإن ليز ية ‪ Critical‬مشتتتتتتقة من الأصتتتتتتل ال اتيني‬

‫‪ Critics‬أو اليوناني ‪ Kritikos‬والذي يعني ببستتتتتتاطة " القدرة على التمييز أو إصتتتتتتدار‬
‫الأحكام " ‪.‬‬

‫وتعرفه نايفة قطامي بأنه " تفكير تأملي معقول يركز على ما يعتقد به الفرد أو‬
‫يقوم بأدائه ويتضمن التفكير الناقد القابليات والقدرات " ‪.‬‬

‫كما يعرفا ‪ Elder & Paul‬التفكير الناقد بأنه " التفكير بالمفاهيم من حولنا ‪ ،‬فهو‬
‫يتطلب بناء شتتبكة من الأفكار والخبرات للمفاهيم ذات الصتتلة بالعالم الخارجي ‪ ،‬تدخل‬
‫إلى مخططاتنا أو أبنيتنا المعرفية ‪ ،‬والتي تستتتتتتاعدنا على فحص هذا العالم المحيط‬
‫واختباره " ‪.‬‬

‫" بالقدرة على الحكم على الأشتتتتتياء وفهمها وتقويمها‬ ‫ويعرفه فهيم مصتتتتتطف‬
‫طبقا لمعايير معينة من خ ال طرح الأسئلة ‪ ،‬وعقد المقارنات ‪ ،‬ودراسة الحقائق دراسة‬
‫دقيقة ‪ ،‬وتصتتنيف الأفكار والتمييز بينها ‪ ،‬والوصتتول إلى الاستتتنتاج الصتتحي الذي يؤدي‬
‫إلى حل المشكلة " ‪.‬‬

‫أما محمد حامد يعرفه بأنه " عملية عقلية يقوم بها التلميذ عندما يواجه موقفا‬
‫أو مشتتتتكلة يمارس من خ الها المهارات العقلية المتمثلة في تحليل المشتتتتكلة وفحص‬
‫مكوناتها وتقويمها والاستتتتتتنتاج وتركيب أفكار جديدة تمكن التلميذ من إصتتتتتدار أحكام‬
‫صحيحة واتخاذ قرارات صائبة تساعده على حل المشك ات التي يواجهها وذلك لتحسين‬
‫حياته وتطويرها إلى الأف ضل وي شمل العمليات العقلية الا ستنتاج – التحليل ‪ -‬التركيب‬
‫– التقويم " ‪.‬‬

‫ويعرفه ‪ Gerlid‬بأنه " التفكير بالتفكير بهدف تنميته وجعل مخرجاته ذات مغزى‬
‫وأهمية للفرد " ‪.‬‬

‫كما يعرفه محمود غانم بأ نه " نشتتتتتتاط عقلي مركب وهادف ‪ ،‬محكوم بقواعد‬
‫المنطق وا لاستتتتت تد لال ويقود إلى ن تائج يمكن التنبؤ ب ها ‪ ،‬غاي ته التحقق من الشتتتتتيء‬
‫وتقييمه بالاستتتتتتناد إلى معايير أو محكات مقبولة ‪ ،‬ويتألف من م موعة من المهارات‬
‫يمكن استخدامها بصورة منفردة أو م تمعة ‪ ،‬وتصنف ضمن ث اث فئات هي ‪ :‬مهارات‬
‫الاستقراء ‪ ،‬ومهارات الاستنباط ‪ ،‬ومهارات التقييم " ‪.‬‬

‫بينما يعرفه محمد الشرقي بأنه " قدرة الفرد على الفحص الدقيق للمواقف التي‬
‫النتائج منها ‪ ،‬ملتزما‬ ‫يتعرض لها ‪ ،‬والتمييز بينها ‪ ،‬وتفستتتتتيرها وتقويمها واستتتتتتخ ا‬
‫بالموضوعية والحياد " ‪.‬‬

‫ويعرفه ‪ Facione‬بأنه " تفكر قصتتتتتدي يهدف إلى البرهنة على نقطة معينة ‪ ،‬أو‬
‫الوصتتتتول إلى حل مشتتتتكلة ما ‪ ،‬أو إلى تأويل المعنى لشتتتتيء ما ‪ ،‬ويتكون من مهارات‬
‫معرفية ‪ ،‬ونزعات لممارسته " ‪.‬‬

‫كما يعرفا داود الحدابي وألطاف الأشتتتول التفكير الناقد بأنه " أحد أنماط التفكير‬
‫يستتتتخدمه المتعلم بغرض التمييز بين المفاهيم الستتتليمة والأخرى الخاطئة باستتتتخدام‬
‫خمس مهارات ( معرفة الافتراضتتتتات – التفستتتتير ‪ -‬تقويم المناقشتتتتات ‪ -‬الاستتتتتنباط ‪-‬‬
‫الاستنتاج ) " ‪.‬‬
‫ومما ستتتتتبق يتضتتتتت صتتتتتعوبة تحديد تعريف للتفكير الناقد ي مع في ثناياه الإحاطة‬
‫والكشتتتتتف عن مهتتارات هتتذا المفهوم ‪ ،‬ويمكن ت تتاوز ذلتتك من خ تتال تحتتديتتد الم تتام‬
‫الرئيسة للتفكير الناقد ‪ ، ،‬وفقا لما يلي ‪:‬‬

‫التفكير النتتاقتتد إي تتابي بطبيعتتته ؛ يقود الفرد للتفتتاعتتل التتإي تتابي مع التتأحتتداث‬
‫استتتنتاجات تتستتم بالدقة ‪ ،‬مما يستتهم‬ ‫اليومية ‪ ،‬والعمل المتواصتتل لاستتتخ ا‬
‫في زيادة ثقته بنفسه ‪ ،‬وتقديره الإي ابي لذاته ‪.‬‬
‫التفكير الناقد عملية معرفية مركبة تتضمن عددا من المهارات الفرعية ‪.‬‬
‫مظاهر التفكير الناقد تتغير وفقا للسياقات التي يتحقق فيها ‪.‬‬
‫التفكير الناقد تقويمي باعتماده على معايير ومحكات مناستتبة في عملية تقويم‬
‫الناتج العقلي ‪.‬‬
‫التفكير الناقد تفكيرا تأملي ‪ ،‬أي أنه يتسم بالتروي ‪.‬‬
‫التفكير الناقد يتميز بالموضوعية ‪ ،‬واعتبار منظور الآخر ‪.‬‬
‫نواتج التفكير النتتاقتتد تتمثتتل في إصتتتتتتدار التتأحكتتام ‪ ،‬أو اتختتاذ القرارات ‪ ،‬أو ح تل‬
‫المشك ات في ضوء عملية التقويم ‪.‬‬
‫التفكير الناقد مهارة عقلية من مهارات التفكير المركب ‪.‬‬
‫التفكير الناقد يشتتتتتمل عمليات عقلية م ثل ا لاستتتتتتنتاج ‪ ،‬والتحليل ‪ ،‬والتركيب ‪،‬‬
‫والتقويم ‪.‬‬

‫مهارات التفكير الناقد‬

‫ويتضتتتتتمن التفكير الناقد كمفهوم نفستتتتتي عددا من المهارات الفرعية ‪ ،‬لذلك ن د أن‬
‫ه نا لك ال عد يد من التصتتتتتني فات لم هارات التفكير ال نا قد تب عا لت عدد تعري فا ته والأطر‬
‫النظرية المفستترة له ‪ ،‬لعل من أشتتهر تلك التصتتنيفات ‪ ،‬تصتتنيف ‪، Watson & Glaser‬‬
‫محمد ریان التي تم تقسيمها إلى المهارات التالية ‪:‬‬

‫التعرف على الافتراضتتتتتات ‪ :‬وتشتتتتتير إلى القدرة على التمييز بين درجة صتتتتتدق‬
‫معلومات محددة ‪ ،‬وعدم صتتتتتدقها ‪ ،‬والتمييز بين الحقيقة والرأي ‪ ،‬والغرض من‬
‫المعلومات المعطاة ‪.‬‬
‫التفستتتتتير ‪ :‬و يعني القدرة على ت حديد المشتتتتتكلة ‪ ،‬والتعرف على التفستتتتتيرات‬
‫المنطق ية ‪ ،‬وتقرير في ما إذا كا نت التعمي مات والن تائج المبن ية على معلو مات‬
‫معينة مقبولة أم لا ‪.‬‬
‫ا لاستتتتتتن باط ‪ :‬و يشتتتتتير إلى قدرة الفرد على ت حديد بعض النتائج المترت بة على‬
‫مقدمات ‪ ،‬أو معلومات سابقة لها ‪.‬‬
‫نتي ة من حقائق معينة‬ ‫الاستتتتتتنتاج ‪ :‬و يشتتتتتير إلى قدرة الفرد على استتتتتتخ ا‬
‫م احظة أو مفترضة ‪ ،‬ويكون لديه القدرة على إدراك صحة النتي ة أو خطئها في‬
‫ضوء الحقائق المعطاة ‪.‬‬
‫تقويم المناقشتتتات ‪ :‬وتعنى قدرة الفرد على تقويم الفكرة ‪ ،‬وقبولها أو رفضتتتها ‪،‬‬
‫والتمييز بين الم صادر الأ سا سية والثانوية ‪ ،‬والح ج القوية وال ضعيفة ‪ ،‬وإ صدار‬
‫الحكم على مدى كفاية المعلومات ‪.‬‬

‫معايير التفكير الناقد ‪:‬‬

‫لمساعدة الت اميذ على التعلم ‪ ،‬ي ب على المعلمين سبر تفكير الت اميذ ‪ ،‬بأسئلة‬
‫ت عل الت اميذ مستتؤولين فيما يفكرون وما يقولون ‪ ،‬الأستتئلة التي من خ ال الاستتتخدام‬
‫المنتظم لها من قبل المدرستتين في الفصتتول الدارستتية ‪ ،‬في نهاية المطاف تستتتوعب‬
‫من قبل الت اميذ وتصب الأسئلة تطرح من طرف الت اميذ أنفسهم ‪.‬‬

‫فالهدف النهائي هو أن هذه الأستتتتئلة تندمج بصتتتتورة كاملة في تفكير الت اميذ ‪،‬‬
‫وتصب جزءا من صوتهم الداخلي ‪ ،‬وترشدهم إلى التفكير المنطقي على نحو متزايد ‪.‬‬

‫ويتفق الباحثون على عدد من المعايير والمواصتتفات الواجب توفرها في التفكير الناقد‬
‫عند معال ة ظاهرة أو موقف معين ‪ ،‬هذه المعايير بمثابة موجهات للمعلم أو المتعلم‬
‫للتأكد من فعالية التفكير الناقد والقدرة على الإرتقاء بالتفكير من الم ستوى الأولي إلى‬
‫المستتتتتتوى المتطور ‪ ،‬وقد أوردت ا لدراستتتتتتات عددا من المعايير الواجب مراعاتها في‬
‫التحقق من التفكير الناقد‬

‫الوضوح ‪ :‬ي ب أن تتميز مهارات التفكير الناقد بدرجة عالية من الوضوح وقابلية‬
‫الفهم الدقيق من الآخرين من خ ال التفصيل والتوضي وطرح الأمثلة ‪.‬‬
‫الصتتتتتحة ‪ :‬ي ب أن تتميز العبارات التي يستتتتتتخدمها الفرد على درجة عالية من‬
‫الصحة والموثوقية من خ ال الأدلة والبراهين والأرقام المدعمة ‪.‬‬
‫الدقة ‪ :‬و يقصتتد بذلك إعطاء موضتتوع التفكير حقه من المعال ة وال هد والتعبير‬
‫بدرجة عالية من الدقة والتحديد والتفصيل ‪.‬‬
‫الربط ‪ :‬أن تتميز عناصتتتر المشتتتكلة أو الموقف بدرجة عالية من وضتتتوح الترابط‬
‫بين العناصر أو بين المعطيات والمشكلة ‪.‬‬
‫العمق ‪ :‬ي ب أن تتميز معال ة المشتتكلة أو الظاهرة بدرجة عالية من العمق في‬
‫التفكير والتفسير والتنبؤ لتخرج الظاهرة من المستوى السطحي من المعال ة‪.‬‬
‫الاتساع ‪ :‬ي ب أن تؤخذ جميع جوانب المشكلة أو الموقف بشكل شمولي وواسع‬
‫والإط اع على وجهات نظر الآخرين وطرقهم في التعامل مع المشكلة‬
‫المنطق ‪ :‬ي ب أن يكون التفكير الناقد منطقيا من خ ال تنظيم ا لأفكار وترابطها‬
‫بطريقة تؤدي إلى معاني واضحة ومحددة ‪.‬‬
‫ا لد لا لة وا لأهم ية ‪ :‬وذ لك من خ ال التعرف على أهم ية المشتتتتتك لة أو الموقف‬
‫مقارنة بالمشك ات والمواقف الأخرى التي تعترض الفرد ‪.‬‬

‫خصائص المفكر الناقد‬

‫يتوقع من المفكر النتتتاقتتتد أن يتقن جميع مهتتتارات التفكير النتتتاقتتتد الوارد ذكرهتتتا في‬
‫التصنيفات السابقة ‪ ،‬وهنالك محاولات عديدة لتلخيص هذه الخصائص ومنها‬

‫يحاول فصل التفكير العاطفي عن التفكير المنطقي ‪.‬‬

‫لا ي ادل في أمر ما عندما لا يعرف عنه شيئا ‪.‬‬
‫يعرف متى يحتاج إلى معلومات أكثر حول موضوع ما ‪ ،‬فهو مبتكر ومت دد ‪.‬‬
‫القدرة على التمييز بين التحيز والحقيقة ‪.‬‬
‫يبحث عن الأسباب والبدائل ‪.‬‬
‫التمييز بين الفرضيات والتعميمات وبين الحقائق والادعاءات‬
‫يأخذ جميع جوانب الموقف بنفس الأهمية ‪.‬‬
‫الشك الصحي ت اه الاقتراضات القائمة ‪.‬‬
‫الاستق الية في اتخاذ القرار ‪.‬‬
‫الانفتاح العقلي والمرونة العقلية ‪.‬‬
‫يتعامل مع مكونات الموقف المعقد بطريقة منظمة ‪.‬‬
‫المحاكمة المنطقية للمعلومة ‪.‬‬
‫الاستعداد لتغيير الخطأ ‪.‬‬
‫المبادلة عند توافر المعرفة ‪.‬‬
‫مواجهة مواقف الصعوبة والتحدي ‪.‬‬
‫الحساسية نحو المشك ات والقدرة على تحديدها ‪.‬‬
‫استخدام الأدلة بمهارة عالية ‪.‬‬
 ‫يستطيع التعلم ذاتيا ‪.‬‬
‫الثقة العالية بالنفس ‪.‬‬
‫لديه مهارات اتصالية عالية ‪.‬‬
‫لديه القدرة على اتخاذ قرارات صائبة في حياته ‪.‬‬
‫الميل إلى التحليل والتنظيم عند التعامل مع المعلومات والبيانات ‪.‬‬

‫الأهمية التربوية للتفكير الناقد‬

‫يموج العالم بت يارات فكر ية وث قاف ية متناقضتتتتتتة في عصتتتتتر يتستتتتتم بالعولمة‬

‫والمعلوماتية ‪ ،‬فأحد الم ام المؤهلة للتفاعل مع هذا العصر هو ضرورة شيوع النظرة‬
‫الناقدة بين أفراد الم تمع ‪ ،‬كما يعد التفكير الناقد أحد الأهداف المهمة ‪ ،‬والتي ينبغي‬
‫على المدرستتتتتة تنميته لدى ط ابها حتى يتعاملوا بفاعلية مع المشتتتتتك ات والقضتتتتتايا‬
‫الحياتية المختلفة ‪.‬‬

‫وتشير العديد من الدراسات النفسية والتربوية إلى أن تمكن الطلبة من مهارات‬

‫التفكير الناقد يحقق الأهداف الآتية ‪:‬‬

‫ي عل الطلبة أكثر صتتدقا مع ذواتهم ‪ ،‬ف ا يخافون من الاعتراف بأنهم على ‪ ،‬فهم‬
‫يدركون أنهم يتعلمون من أخطائهم ‪.‬‬
‫يستتتتتتاعتتد الطلبتتة أن يتخيلوا ذواتهم في مكتتان التتآخرين ‪ ،‬ممتتا يمكنهم من فهم‬
‫وجهات نظرهم بعقلية منفتحة ‪.‬‬
‫تتطور قدرات الطلبة على استخدام عقولهم بدلا من عواطفهم ‪.‬‬
‫مساعدة الطلبة على صنع القرارات السليمة في حياتهم بعيدا عن التطرف‬
‫تش يع الطلبة على دراسة أنماط التفكير الأخرى كالتأملي والإبداعي ‪.‬‬
‫يطور الأداء الأكاديمي في المواد الدراسية المقررة ‪.‬‬
‫يطور قدرة الطلبة على التعلم الذاتي ‪ ،‬والبحث العميق في الكثير من الأمور‬

‫‪ -2‬التفكير الإبداعي‬

‫تعريف التفكير الإبداعي ‪:‬‬

‫يعد الإبداع من الموضوعات المعقدة التي تشكل بؤرة إهتمام العديد من علماء‬
‫علم النفس المعرفي والطفولة والنمو ‪ ،‬وكل من له صتتلة وثيقة بالنظام الذهني للفرد‬
‫المتعلم ‪ ،‬حيث قدموا إستتتتتهامات واضتتتتتحة حول العمليات الذهنية الإبداعية ‪ ،‬والكيفية‬
‫التي يتعلم ب ها ا لأفراد ا لإ بداع ‪ ،‬وطرق تعلي مه وتطويره وتنمي ته ‪ ،‬والمرا حل ا لذهن ية‬
‫الخاصتتتتتة بالعملية الإبداعية ‪ ،‬وبالتالي كيفية تكييف تدريستتتتتنا مع الإبداع لدى الطلبة ‪،‬‬
‫ومن كافة المراحل التعليمية ‪.‬‬

‫والإبداع خاصتتتتتية إنستتتتتانية ‪ ،‬إذ يولد الطفل وهو يمتلك بعض ملكات ومهارات‬
‫الإبداع ‪ ،‬فالإبداع ليس شيئا يعزى إلى العظماء وحدهم دون غيرهم من الأفراد العاديين‬
‫‪ ،‬وإن كانت هناك حدود فارقة في الإبداع بين الفرد العادي والفرد الموهوب العبقري ‪،‬‬
‫وبعامة ‪ ،‬هناك مستويان من الإبداع هما ‪:‬‬

‫الإبداع العظيم ‪ :‬الذي يحقق الإن از الكبير ل إنسانية والتقدم الاجتماعي‬

‫ا لإ بداع ال عادي ‪ :‬وهو ا لإ بداع ا لذي يقوم به أي فرد ي حاول أن يبت عد قلي ا عن‬
‫الطرائق المعتادة وبحاول تغيير أو تحستتتتين ما هو قائم ‪ ،‬وهذا الإبداع مهم للفرد‬
‫فهو يمده بات اهات إي ابية عن ذاته وعن ارائه‬

‫وتباينت وجهات نظر العلماء والباحثين في م ال علم النفس التربوي حول التعريف‬
‫العام ل إبداع ‪ ،‬وذلك لتعدد النظريات المفستتترة ل إبداع ‪ ،‬وقد يعزى التعدد في نظريات‬
‫الإبداع المطروحة في الأدب التربوي إلى محاولة الباحثين صتتتتياغة تعريفاتهم الخاصتتتة‬
‫التي تؤكد على وجهات نظرهم المختلفة ‪ ،‬ومدارستتتتتهم الفكر ية في هذا المفهوم من‬
‫جهة ‪ ،‬وتعدد جوانبه وتعقده من جهة ثانية‪.‬‬

‫وقد ركزت التعريفات الواردة في البحوث والدراسات ذات الصلة على أربعة محاور‬
‫هي ‪:‬‬

‫العملية الإبداعية‬
‫الشخص المبدع‬
‫النتاج الإبداعي‬
‫المناخ الإبداعي‬

‫ومن تلك التعريفات ما يلي ‪ :‬يعرف التفكير الإبداعي بأنه " أحد أشتتتتتكال التفكير عالي‬
‫الرتبة ‪ ،‬باعتباره يمثل مهارة تفكير عالية الرتبة ‪ ،‬ويتطلب مصتتتتتادر معرفية متعددة في‬
‫حالة التعامل مع المهمة الصعبة ‪ ،‬بحيث يكون هناك إمكانية عالية نحو الفشل " ‪.‬‬
‫ويعت قد ‪ Meader‬أن التفكير ا لإ بداعي هو " نمط تفكيري مكون من عنصتتتتترين‬
‫هما ‪ :‬التفكير المتقارب ‪ ،‬الذي يتضمن إنتاج معلومات صحيحة ومحددة تحديدا مسبقا ‪،‬‬
‫أو متفق عليها ‪ ،‬حيث تتدنى الحر ية في هذا النشتتتتتاط الذهني ‪ ،‬أما التفكير التباعدي ‪،‬‬
‫فهو يستتتتتت خدم لتول يد وإن تاج واستتتتتتل هام الأف كار المختل فة والمعلومات ال د يدة من‬
‫معلومات أو مشاهدات معطاة ‪ ،‬أي إنتاج أشياء جديدة اعتمادا على خبراتهم المعرفية‬

‫ويعرفه ‪ Olson‬بأنه " عملية ذهنية يتم فيها توليد وتعد الأفكار من خبرة معرفية‬
‫سابقة وموجودة لدى الفرد ‪ ،‬ف ا يمكن تكوين حلول جديدة للمشك ات ‪ ،‬إذا لم يكن لدى‬
‫الفرد خبرة معرفية ستتتابقة ‪ ،‬كما يشتتتير إلى القدرة على تكوين أفكار جديدة باستتتتخدام‬
‫عمليات عقلية أهمها التصور والتخيل " ‪.‬‬

‫أما محمد عبد ال واد فيعرفه بأنه " عملية عقلية تعتمد على م موعة المهارات‬
‫العقلية ( الط اقة والمرونة والأصالة ) " ‪.‬‬

‫ويعرفه ‪ Honig‬على أنه " التفكير المتشتتتتعب الذي يتضتتتتمن تحطيم وتقستتتتيم‬
‫الأفكار القديمة ‪ ،‬وعمل روابط جديدة ‪ ،‬وتو سيع حدود المعرفة ‪ ،‬وإدخال الأفكار الع يبة‬
‫والمدهشتتة ‪ ،‬أي توليد أفكار ونواتج جديدة من خ ال التفاعل الذهني ‪ ،‬وزيادة المستتافة‬
‫المفاهيمية بين الفرد وما يكتسبه من خبرات ‪.‬‬

‫فيما عرفه ‪ Solso‬بأنه " نشتتتتتاط إدراكي تنتج عنه طريقة جديدة ‪ ،‬أو غير مألوفة‬
‫في رؤية مشكلة أو إي اد حل لمشكلة ما " ‪.‬‬

‫كما يعرفه فتحي جروان بأنه " نشاط عقلي مركب وهادف توجهه رغبة قوية في‬
‫البحث عن حلول أو التوصتتل إلى نواتج أصتتيلة لم تكن معروفة ستتابقا ‪ ،‬ويتميز التفكير‬
‫الإبداعي بالشتتتتتمولية والتعقيد ‪ ،‬لأنه ينطوي على عناصتتتتتر معرفية وانفعالية وأخ اقية‬
‫متداخلة تشكل حالة ذهنية فريدة " ‪.‬‬

‫أما إنشراح محمد فتعرفه بأنه " إنتاج أشياء أو أفكار جديدة فنيا أو أدبيا أو علميا ‪،‬‬
‫مع مراعاة أنه يمكن الحكم على ال دة بالنسبة للفرد ذاته أو بالنسبة للم تمع " ‪.‬‬

‫ويعرفه خير شتتتتتواهين بأنه " مزيج من القدرات والاستتتتتتعدادات والخصتتتتتائص‬

‫الشخصية التي إذا ما وجدت بيئة مناسبة يمكن أن ترقى بالعمليات العقلية لتؤدي إلى‬
‫نتائج أصتتتيلة وجديدة ستتتواء بالنستتتبة لخبرات الفرد الستتتابقة أو خبرات المؤستتتستتتة أو‬
‫الم تمع أو ال عالم إذا كا نت نواتج ا لإ بداع من مستتتتتتوى الخرو قات ا لإ بداع ية في أ حد‬
‫ميادين الحياة الإنسانية " ‪.‬‬

‫كما تعرفه خولة الزبيدي بأنه " توليد أو إنتاج الأفكار ال ديدة أو إي اد الحلول‬
‫ال ديدة للتحديات " ‪.‬‬

‫ويعرفه مندور فت هللا بأنه نشاط ذهني يقوم على قاعدة كبيرة من المعلومات‬
‫‪ ،‬ومهارات التفكير ‪ ،‬والعمليات وراء المعرفية وينتج عنه حل غير مألوف لمشتتتتتكلة ما ‪،‬‬
‫ويمكن تعلمه وقياسه ‪.‬‬

‫فيما عرفاه رعد روزقي ؛ ستتتتتهة عبد الكريم بأنه مهارة راقية تؤدي إلى نشتتتتتاط‬
‫عقلي معقد وهادف ‪ ،‬توجهه رغبة قوية في التقصتتي ‪ ،‬والبحث تستتتوجب توليد أفكار ‪،‬‬
‫وحلول لمشك ات تواجه العقل تؤدي إلى إحداث تفكير متفت طلق يتسم بالعمق الذي‬
‫يؤدي إلى إنتاج إبداعي فريد ‪.‬‬

‫ومما سبق يتض أن التفكير الإبداعي ما هو إلا نشاط عقلي مركب أو عملية ذهنية ذو‬
‫مهارة تفكير عالية الرتبة ‪ ،‬يتم فيها توليد أفكار ونواتج جديدة أصتتتتتيلة من خبرة معرفية‬
‫سابقة لدى الفرد ‪ ،‬متضمنا م موعة من المهارات العقلية كالط اقة والمرونة والأصالة‬
‫‪ ،‬ويطلق عليه البعض " التفكير المتشعب " ‪.‬‬

‫مهارات التفكير الإبداعي‬

‫على الرغم من اخت اف الباحثين والدارستتين في م ال الإبداع والتفكير الإبداعي ‪،‬‬

‫إلا أن غالبيتهم يتفقون على أنه يشتتتتتمل ث اث مهارات رئيستتتتتة ‪ ،‬كما أن مراجعة لأكثر‬
‫إختبارات التفكير الإبداعي شيوعا ‪ ،‬وهي إختبارات ‪ Torrance‬وإختبارات ‪ Guilford‬تؤكد‬
‫على هذه المهارات التفكير ية الث اثة ‪ ،‬علما بأن هنالك مهارات أخرى لهذا النمط من‬
‫التفكير وفيما يلي بيان ذلك‬

‫أولا ‪ :‬الط اقة‬

‫وتعني القتتدرة على توليتتد عتتدد كبير من البتتدائتتل أو المترادفتتات أو التتأفكتتار أو‬
‫المشك ات أو الاستعمالات عند الاست ابة لمثير معين ‪ ،‬والسرعة والسهولة في توليدها‬
‫‪ ،‬وبالتالي فإن الط اقة تمثل ال انب الكمي ل إبداع‬
‫وقد تم التوصتتتتتل إلى عدة أنواع للط اقة عن طريق التحليل العاملي ‪ ،‬ومنها ‪ :‬الط اقة‬
‫اللفظية ‪ ،‬الط اقة الفكرية ‪ ،‬ط اقة الأشكال ‪:‬‬

‫الط تتاقتتة اللفظيتتة‪ :‬وتعني قتدرة المتعلم على توليتتد أكبر عتدد من الكلمتتات أو‬
‫التتألفتتاظ أو المعتتاني وفق محتتددات معينتتة ‪ ،‬مثتتل اكتتتب أكبر عتتدد ممكن من‬
‫" ‪ ،‬وتنتهي بحرف " ع " ‪.‬‬ ‫الكلمات التي تبدأ بحرف "‬
‫الط اقة الفكر ية‪ :‬وتعني قدرة المتعلم على ت قديم أكبر عدد من ا لأفكار اعتمادا‬
‫على شتتتتتروط معينة في زمن محدد ‪ ،‬مثل اذكر جميع النتائج المترتبة على زيادة‬
‫عدد سكان مصر بمقدار الضعفين ‪.‬‬
‫ط اقة الأشتتتتتكال‪ :‬وتعني قدرة المتعلم على الرستتتتتم الستتتتتريع لعدد من الأمثلة‬
‫والتفصتتتتي ات والتعدي ات عند الاستتتتت ابة لمثير وصتتتتفي أو بصتتتتري ‪ ،‬مثل كون‬
‫أقصى ما تستطيع من الأشكال أو الأشياء باستخدام الدوائر المغلقة ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬المرونة‬

‫وهي القدرة على توليد أفكار متنوعة ليستتتتتتت من نوع الأفكار المتوقعة عادة ‪،‬‬
‫وتوجيه أو تحويل مسار التفكير مع تغير المثير أو متطلبات الموقف ‪ ،‬كما تشير المرونة‬
‫إلى رؤ ية الأشتتتتتياء من خ ال مناطق أو زوايا مختلفة لعمل تلك الأشتتتتتياء باستتتتتتخدام‬
‫استراتي يات متنوعة‬

‫ومن أشكال المرونة ‪ :‬المرونة التلقائية ‪ ،‬والمرونة التكيفية ‪:‬‬

‫المرونة التلقائية‪ :‬وتشتتتتتير إلى ستتتتترعة المتعلم في إصتتتتتدار أكبر عدد ممكن من‬
‫التأنواع المختلفتتة من التأفكتتار التي ترتبط بمشتتتتتكلتتة أو بمواقف مثيرة يحتتدد ها‬
‫الاختبار المعد لذلك ‪ ،‬فالفرد ذو المرونة التلقائية عليه أن يكون قادرا على إعطاء‬
‫عدد متنوع من الأفكار وأن تنتمي هذه الأفكار إلى م الات متعددة ومختلفة ‪.‬‬
‫المرونة التكيفية‪ :‬وتشتتير إلى القدرة على تغيير أستتلوب التفكير والات اه الذهني‬
‫بستتترعة لمواجهة المواقف ال ديدة والمشتتتك ات المتغيرة ‪ ،‬وتستتتهم هذه القدرة‬
‫في توفير العديد من الحلول الممكنة للمشاكل بشكل جديد أو إبداعي بعيدا عن‬
‫النمطية والتقليدية ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬الأصالة‬
‫الأصالة أكثر الخصائص ارتباطا بالإبداع والتفكير الإبداعي ‪ ،‬والأصالة هنا بمعنى‬
‫ال دة والتفرد ‪ ،‬وهي العامل المشتتتتتترك بين معظم التعريفات التي تركز على النواتج‬
‫الإبداعية كمحك للحكم على مستتتتتوى الإبداع ‪ ،‬وهي القدرة على التعبير الفريد ‪ ،‬وإنتاج‬
‫الأفكار البعيدة والماهرة أكثر من الأفكار الشائعة والواضحة ‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬الإفاضة‬

‫تعني القدرة على إضتتتتافة تفاصتتتتيل جديدة ومتنوعة لفكرة ‪ ،‬أو حل لمشتتتتكلة أو‬
‫لوحة من شأنها أن تساعد على تطويرها وإغنائها وتنفيذها ‪.‬‬

‫خامسا ‪ :‬الحساسية للمشك ات‬

‫يقصتتتتد بها الوعي بوجود مشتتتتك ات أو حاجات أو عناصتتتتر ضتتتتعف في البيئة أو‬
‫الموقف ‪ ،‬ويعني ذلك أن بعض الأفراد أ سرع من غيرهم في م احظ الم شكلة والتحقق‬
‫من وجودها في الموقف ‪ ،‬ولاشتتتتك في أن اكتشتتتتاف المشتتتتكلة يمثل خطوة أولي في‬
‫عملية البحث عن حل لها ‪ ،‬ومن ثم إضتتتافة معرفة جديد أو إدخال تحستتتينات وتعدي ات‬
‫على معارف أو منت ات موجودة ‪.‬‬

‫مراحل العملية الإبداعية‬

‫يعرف ‪ Jones‬العملية الإبداعية على أنها عملية ذهنية ‪ ,‬وتضتتم كافة النشتتاطات‬
‫النفستتتتتية والمعرفية والدافعية التي تحدث داخل الفرد المبدع ‪ ,‬بحيث توصتتتتتله إلى‬
‫الولادة الحقيقية ‪ ،‬وحتى تتم العملية الابداعية ف ابد لها أن تمر في عدة مراحل تتولد‬
‫من خ الها الافكار الابداعية ‪ ،‬أي انها تبدأ باهتمام الشتتتتتخص المبدع بالموقف ‪ ،‬ومن ثم‬
‫البحث المتعمق في كافة الات اهات ‪ ,‬وصتتولا إلى الفكرة الابداعية على شتتكل ومضتتة‬
‫دون تفكير واع بالموقف ‪ ,‬ومن ثم اي اد الحل المقبول من قبل الآخرين‪.‬‬

‫وقد اختلفت الآراء في عدد هذه المراحل وتستتتتلستتتتلها واهميتها ‪ ,‬في حين لاقت‬
‫فكرة المرحليتتة الرفض التتتام من العتتديتتد من البتتاحثين المهتمين في م تتال التفكير‬
‫الابداعي ‪ ،‬وبعد ‪ Wallas‬من أكثر الباحثين شتتتتتهرة في م ال تحليل العملية الابداعية ‪,‬‬
‫فهو يعتقد أن عملية الابداع هي مراحل متباينة ‪ ,‬وتتولد في أثنائها الفكرة ال ديدة ‪ ,‬لذا‬
‫يمكن تحديد مراحل الفكرة الابداعية حسب ما يراه ‪ Wallas‬على النحو التالي‬

‫‪ .1‬مرحلة الإعداد أو التحضير‪ :‬وتتضمن هذه المرحلة ‪:‬‬

 ‫استدعاء الخبرات المعرفية لدى الفرد‬
‫تحديد الم ال المعرفي الذي يتطلب حلها اختراقا ابداعيا‬
‫الاط اع والتواصل مع الخبرات المرتبطة بالموقف والقضية من م صادرها‬
‫المختلفة‬
‫تنظيم الخبرات بهدف استيعاب القضية أو الموقف بشكل دقيق‬
‫صياغة فرضية في ضوء ما تم التوصل اليه ‪.‬‬
‫‪ .2‬مرحلة الإحتضان أو البلوغ‪ :‬وتتضمن هذه المرحلة ‪:‬‬
‫التفكير ال اد بالموقف ‪ ،‬أي الانشغال الذهني‬
‫تحرير الذهن من الأفكار ليست ذات الصلة‬
‫مراعاة العامل الاقتصادي الذهني في المعال ة للموقف‬
‫الشعور والتفاعل مع الموقف المطروح‬
‫تحديد م موعة من الحلول المقترحة‬
‫صياغة الفكرة ال ديدة ‪.‬‬
‫‪ .3‬مرحلة الإلهام أو الإشراق‪ :‬وتتضمن هذه المرحلة ‪:‬‬
‫إنتاج المزيد وال ديد من القوانين العامة التي يمكن التنبؤ بها‬
‫ظهور الفكرة ف تتأة وتبتتدو الخبرات وكتتأنهتتا نظمتتت تلقتتائيتتا دون تخطيط‬
‫مسبق‬
‫النوم على الفكرة وتركها لفترة معينة ‪.‬‬
‫‪ .4‬مرحلة التحقق‪ :‬وتتضمن هذه المرحلة ‪:‬‬
‫ت ريب الأفكار التي تم التوصل اليها واختبار صحتها‬
‫الوصول إلى صياغة دقيقة ‪.‬‬

‫خصائص المفكر المبدع‬

‫ي احظ من قراءة الأدب النفستتتتتي والتربوي أن الشتتتتتخص المبدع يتميز بعدد من‬
‫الخ صائص المعرفية والنف سية وال شخ صية ‪ ،‬ومنها ما هو مو ضع اتفاق عام ‪ ،‬ومنها ما‬
‫هو موضع خ اف بين الباحثين والدارسين ‪ ،‬ومنها ما يظهر فيه اخت اف أو حتى التناقض‬
‫‪.‬‬

‫ويؤ كد ال عد يد من ال باحثين وا لدارستتتتتين في م ال ا لإ بداع ان الخصتتتتتتائص المميزة‬

‫للمفكرين المبدعين هي ‪:‬‬
 ‫يميلون إلى تحمل المسئولية ‪.‬‬
‫يستقبلوا المعلومات دائما دونما تحيز ‪ ،‬ولديهم أبنية وتنظيمات معرفية ‪.‬‬
‫مرنون في تفكيرهم ‪ ،‬و يغامرون إلى أبعد من الحلول المألوفة والشائعة ‪.‬‬
‫قادرون على تحمل الغموض ‪.‬‬
‫لديهم مستويات عالية من الثقة بالنفس ‪.‬‬
‫لا يرضخون لاستراتي يات حل المشك ات المألوفة‬
‫الفضول وحب الاستط اع وسعة الأفق والخيال ‪.‬‬
‫لا يخافون من المخاطرة أو الخطأ ومستعدون لقبول النقد ‪.‬‬
‫يميلون إلى الاعتماد على الذات ‪.‬‬
‫يقيمون سلوكاتهم بمعايير عالية ‪.‬‬
‫الميل الواض نحو المسائل والمواقف المعقدة ‪.‬‬
‫كراهية السلطة ومقاومة الضغوطات الاجتماعية ‪.‬‬

‫‪ -3‬التفكير الميتا معرفي‬

‫على الرغم م ما أضتتتتتتاف ته النظر ية الب نائ ية من اب عاد جد يدة حول التعلم في‬
‫الم يدان التربوي إ لا أن ال باحثون بدوا يتحركون إلى ا لأف كار ال د يدة التي تعت مد على‬
‫علم النفس المعرفي ‪.‬‬

‫ونتي ة لهذه التطورات ظهر مفهوم التفكير الميتا معرفي في بداية الستتتبعينات‬
‫ليضتتتتتيف بعدا جديدا في م ال علم النفس المعرفي ‪ ،‬وليكمل الصتتتتتورة حول عمليات‬
‫التفكير ‪ ،‬ومهاراته ‪ ،‬ونشتتتتتتاطاته معتمدا على أعمال بعض الباحثين من أمثال ‪John‬‬
‫‪ Flavell‬ا لذي قام بتطوير بعض ا لأف كار حول كيف ية ق يام المتعلمين بفهم أنفستتتتتهم‬
‫متعلمين ‪ ،‬والكشتتتتتف عن عمليات الميتا معرفة الكامنة خلف اكتستتتتتاب المعرفة ‪ ،‬وقد‬
‫تطور الاهتمام بهذا المفهوم في عقد الثمانينات ليفت بذلك آفاق واستتتتعة للدراستتتتات‬
‫الت ريبية ‪ ،‬والمناق شات النظرية في مو ضوعات الذكاء والتفكير والذاكرة والا ستيعاب‬
‫ومهارات التعلم ‪.‬‬

‫تعريف التفكير الميتا معرفي‬

‫على الرغم من مرور عقدين على استتتخدام مصتتطل الميتا معرفة إلا أنه لا يزال‬
‫هناك غموض يحيط بهذا المفهوم من حيث ماهيته ‪ ،‬حيث أن نقاشتتتتتتا كبيرا يدور بين‬
‫المهتمين بالم تال المعرفي حول ما يقصتتتتتتد بالميتتا معرفة وراء ا لادراك ولعتل من‬
‫الأستتتتباب المهمة لهذا النموض هو وجود أكثر من مصتتتتطل مستتتتتخدم حاليا يعبر عن‬
‫الظاهرة نف سها ‪ ،‬فعلي سبيل المثال لا الحصر ‪ ،‬م صطل ما الذاكرة وم صطل ما وراء‬
‫الادراك ‪ ،‬ومصتتتطل ما وراء اللغة ‪ ،‬ومصتتتطل ما وراء الانفعالات ‪ ،‬ومصتتتطل ما وراء‬
‫الأخ اق ‪ ،‬ومصطل ما وراء الدافعية ‪ ،‬ومصطل التنظيم الذاتي الموجه ‪.Self‬‬

‫وواقع الأمر أن هذه المصتتتتتطلحات والم فاهيم ليستتتتتتت في حا لة تعارض مع‬

‫مصطل الميتا معرفة ‪ ،‬ولكنها في الحقيقة من العناصر المكونة لهذا المفهوم ‪ .‬وينظر‬
‫عدنان العتوم إلى التفكير ما وراء المعرفة على أنه من أكثر موضتتتتتوعات علم النفس‬
‫حداثة ‪ ،‬من أنه فكرة ليستتتتت ب ديدة ‪ .‬حيث يصتتتتف العلماء العمليات ما وراء المعرفية‬
‫على أنها تحتوي على التأمل الشعوري خ ال عملية التعلم والتفكير ‪.‬‬

‫كما أن للثورة التكنولوجية ‪ ،‬والاهتمام بالحاستتوب ‪ ،‬والأنظمة المعرفية المشتتتقة‬

‫منها ‪ ،‬والتي صتتتتتنفت على أنها نظر ية معال ة المعلومات ‪ ،‬كان لها الأثر الأكبر في‬
‫بلورة هذا المفهوم ‪ .‬وهذا ما أكد عليه ‪ Sternberg‬من أن هذا المفهوم قد ظهر ضتتمن‬
‫سياق نظرية معال ة المعلومات ‪ ،‬وذلك بهدف بناء نموذج لعمليات التحكم بالمعرفة ‪.‬‬

‫ویری ‪ Kaniel‬أن متتتا وراء المعرفتتتة تعود إلى عمليتتتات التفكير المعقتتتدة التي‬
‫يستتتتتتخدمها المعلم أثناء نشتتتتتاطاته المعرفية في حين يرى ‪ Livingston‬أنها تعود إلى‬
‫التفكير عالي الرتبة‬

‫تزخر الأدبيات التربوية بالعديد من المترادفات لمصتتتتتطل التفكير الميتا معرفي‬

‫فأطلق عليه التفكير ما وراء المعرفي ‪ ،‬التفكير ما بعد المعرفي ‪ ،‬التفكير في التفكير ‪،‬‬
‫متتا وراء الفهم ‪ ،‬متتا وراء التعرف ‪ ،‬والوعي بتتالتفكير ‪ ،‬كمتتا تعتتددت تعريفتتاتتته ومعتتانيتته‬
‫وتتداخلت فيما بينها في الأدبيات التربوية والنفستتتتتية حيث إنه أعتبر أنه من المفاهيم‬
‫الغامضة ‪ ،‬وقد اعتبره التربويون إدارة جيدة لعملية التفكير ‪.‬‬

‫حيث ورد في الأدب التربوي المعاصتتتتتر عدد كبير من التعريفات لمفهوم التفكير‬
‫الميتا معرفي‬
‫ح يث يرى فتحي الز يات أن مفهوم المي تا معرفي ي عد وا حدا من أكثر الم فاهيم‬
‫أهم ية في م ال علم النفس المعرفي ‪ ،‬ويرجع هذا المفهوم بأصتتتتتو له العلم ية إلى‬
‫‪ Flavell‬والذي اشتتتتتقه من الستتتتياق العام للبحث في عمليات الذاكرة الإنستتتتانية ‪ ،‬فقد‬
‫عرفه ‪ Flavell‬بأنه " وعى أو معرفة المتعلم بعملياته المعرفية ونوات ها وما يتصتتتتتتل‬
‫بتلك المعرفة " ‪.‬‬

‫ويعرفه ‪ Bruer‬بأ نه " قدرة الفرد على التفكير في م ر يات التفكير أو حو له " ‪،‬‬
‫كما يعني لدى‪ Celia , et al ,‬بأنه " القدرة على تأمل الأفكار والمعارف " ‪.‬‬

‫ويعد هذا النمط من التفكير عند ‪ Lawrence‬من أعلى مستتتتتتو يات التفكير ‪ ،‬إذ‬
‫يو صف بأنه " م ستوى من التفكير المعقد الذي يتعلق بمراقبة الفرد لكيفية ا ستخدامه‬
‫لتفكيره ‪ ،‬ويتضتتتتتمن الضتتتتتبط الواعي للنشتتتتتاطات المعرفية للفرد ‪ ،‬أي أنه التفكير في‬
‫التفكير " ‪.‬‬

‫وعرفه كل من ‪ Leather & Mcloughlin‬بأنه " التفكير في التفكير ‪ ،‬أو التفكير‬

‫حول المعرفة ا لذات ية ‪ ،‬أو التفكير حول الم عال ات ا لذات ية ‪ ،‬وهو يتضتتتتتمن ‪ :‬الوعي ‪،‬‬
‫والفهم ‪ ،‬والتحكم ‪ ،‬وإعادة ترتيب المادة ‪ ،‬والاختيار ‪ ،‬والتقويم ‪ ،‬والذي يتكون من خ ال‬
‫التفاعل مع المهام التعليمية " ‪.‬‬

‫جروان أنه ذلك التفكير الذي " يتضتتتتتمن مهارات عقلية معقدة تعد‬ ‫ویری فتح‬
‫من أهم مكونات السلوك الذكي في معال ة المعلومات ‪ ،‬وتقوم بمهمة السيطرة على‬
‫جميع نشتاطات التفكير العاملة الموجهة لحل المشتكلة ‪ ،‬واستتخدام القدرات أو الموارد‬
‫المعرفية للفرد بفاعلية في مواجهة متطلبات مهمة التفكير " ‪.‬‬

‫كما يرى حستتن زيتون أن التفكير الميتا معرفي " يمثل قدرتنا على صتتياغة خطة‬
‫عمل ومراجعتها ومراقبة تقدمنا نحو تنفيذ هذه الخطة وتحديد أخطاء العمل والقيام‬
‫على م عال ت ها ‪ ،‬وال تأ مل في تفكيرنا ق بل إن از الع مل وفي أث ناءه وب عده ‪ ،‬ومن ثم‬
‫تقييم تفكيرنا من أوله لآخره " ‪.‬‬

‫ویری عد نان العتوم وآخرون بأ نه " التفكير في أو معرفة المعرفة ‪ ،‬أو المعرفة‬
‫حول ظواهر المعرفة ‪ ،‬أو هو ال قدرة على الفهم ‪ ،‬ومراق بة ا لأف كار ال خاصتتتتتتة بالفرد ‪،‬‬
‫والفرضيات والمضامين التي تتضملها نشاطاته " ‪.‬‬
‫ويعرفه ‪ Guss & Wiley‬بأنه " التفكير في التفكير الذاتي للمرء ‪ ،‬وهو يستتتم له‬
‫بتتالتحكم في افكتتاره التتذاتيتتة وإعتتادة بنتتائهتتا ‪ ،‬كمتتا يلعتتب دورا مهمتتا في التعلم وحتتل‬
‫المشك ات " ‪.‬‬

‫كما تعرفه دراستتتتتتة عبد الناصتتتتتر ال راح وع اء الدين عبيدات بأنه " وعي الفرد‬
‫التتذاتي بعمليتتاتتته المعرفيتتة ‪ ،‬وبنتتائتته المعرفي ‪ ،‬موظفتتا هتتذا الوعي في إدارة هتتذه‬
‫العمل يات ‪ ،‬من خ ال استتتتتت خدام م مو عة من الم هارات ‪ ،‬م ثل ‪ :‬التخطيط والمراق بة ‪،‬‬
‫والتقويم ‪ ،‬واتخاذ القرارات ‪ ،‬واختيار الاستراتي يات الم ائمة " ‪.‬‬

‫وفي ظل هذه التعري فات وغيرها ‪ ،‬وعلى الرغم من م ام الغموض التي تحيط ب ما‬
‫طرح من آراء حول مفهوم الميتا معرفي ‪ ،‬إلا أنها جميعا ت مع على الأفكار التالية ‪:‬‬

‫معرفة ما يعرفه الفرد ‪.‬‬

‫حالات المعرفة ومؤثراتها ‪.‬‬
‫التفكير في التفكير ‪.‬‬
‫القدرة على مراقبة وتنظيم معرفة الفرد بوعى وشكل مبرر ‪.‬‬
‫أحد مكونات الستتتتلوك الذكي في معال ة المعلومات ‪ ،‬متضتتتتمنا مهارات عقلية‬
‫معقدة ‪.‬‬
‫وعي الفرد بعملياته المعرفية ‪ ،‬وبنائه المعرفي ‪.‬‬

‫مما ستتبق يتضتت أن التفكير الميتا معرفي هو " قدرة الأفراد على تخطيط استتتراتي ية‬
‫من أجل استتتتخدام عمليات فكرية تؤدي إلى إنتاج المعلومات المطلوبة ‪ ،‬وتتطلب تلك‬
‫العمليات من الأفراد أن يكونوا على وعي تام بالخطوات والاستتتتتراتي يات المتبعة أثناء‬
‫اتخاذ القرارات كما تتطلب منهم أن يقوموا بتأمل أفكارهم ‪ ،‬وتقويم إنتاجية تفكيرهم "‬

‫ومن هنا يعد التفكير الميتا معرفي إدارة جيدة لانتقال المتعلم من مرحلة التفكير إلى‬
‫التفكير في تفكيره ومراجعتتته وتقويمتته ‪ ،‬ممتتا يؤدي إلى زيتتادة القتتدرة على مقتتاومتتة‬
‫الرغبة في العمل المندفع والمتهور بأستتتتتلوب نمطي وتقليدي ‪ ،‬حيث يتستتتتتم بالتأني‬
‫والمرونة ‪.‬‬
 ‫مكونات التفكير الميتا معرفي‬

‫اختلف التربويون وعلمتتاء النفس في تقستتتتتيم مكونتتات التفكير الميتتتا معرفي ‪ ،‬حيتتث‬
‫اقترح ‪Yore‬تصنيفا يعد من أكثر التصنيفات شيوعا وينقسم إلى م الين واسعين ‪:‬‬

‫الم تال التأول ‪ :‬التقويم التذاتي للمعرفتة ( الوعى ) ‪ :‬يتضتتتتتمن ث تاثتة أنواع من‬
‫المعرفة ‪:‬‬
‫‪ ‬المعرفة التقريرية‪ :‬وهي التي تتصل بمضمون التعلم (موضوع التعلم)‬
‫‪ ‬المعرفة الإجرائية‪ :‬وهي تتعلق بالإجراءات المختلفة التي يقوم بها الفرد‬
‫للوصول إلى عمل ما (كيفية التعلم ) ‪.‬‬
‫‪ ‬المعرفة الشرطية‪ :‬وهي وعى الفرد بالشروط التي تؤثر في التعلم ‪.‬‬
‫الم ال الثاني ‪ :‬الإدارة الذاتية للمعرفة ‪ :‬وهي تهدف إلى مستتاعدة المتعلم على‬
‫زيادة وعيه بالتعلم وذلك من خ ال عمليات التحكم والضتتتتتبط الذاتي لستتتتتلوكه‬
‫وتشتمل على ‪:‬‬
‫‪ ‬التخطيط‪ :‬وهو ا لاخت يار المتع مد لاستتتتتتراتي يات معي نة لتحقيق أ هداف‬
‫محددة ‪.‬‬
‫‪ ‬التنظيم‪ :‬الذي يتضتتتمن مراجعة مدى التقدم نحو إحراز الأهداف الرئيستتتية‬
‫والفرعية وتعديل السلوك إذا كان ذلك ضروريا ‪.‬‬
‫‪ ‬التقييم‪ :‬ا لذي يتضتتتتتمن ت قدير مدى الت قدم ال حالي في عمل يات م حددة‬
‫وي حدث في اث ناء مرا حل العمل ية المختل فة وهي نق طة ال بدا ية والن ها ية‬
‫في أي عمل ‪.‬‬

‫مهارات التفكير الميتا معرفي‬

‫توصتتتتلت الدراستتتتات التي اجريت من الستتتتبعينات حول مفهوم عمليات التفكير‬

‫الميتا معرفية إلى تحديد عدد من المهارات العليا ‪ ،‬التي تقوم بإدارة نشتتتتتاطات التفكير‬
‫وتوجيهها عندما ينشتتتتغل الفرد في موقف حل المشتتتتكلة أو اتخاذ القرار ‪ ،‬وقد صتتتتنف‬
‫‪ Sternberg‬هذه المهارات في ث اث فئات رئيسة ‪ ،‬هي ‪ :‬التخطيط والمراقبة والتقييم ‪،‬‬

‫‪ .1‬التخطيط‪:‬‬
‫هو " تصور ذهني مسبق لحل المشكلة يتحقق من خ ال تحديد الأهداف ‪,‬‬
‫فهم المحتوى ‪ ,‬ترتيب المعطيات ‪ ,‬استنتاج الع اقات ‪ ,‬وضع خطة ‪ ،‬تحديد الوقت‬
‫ال ازم ‪ ,‬ترتيب الخطوات ‪ ,‬توقع الصعوبات ‪ ,‬توليد الأفكار ‪ ,‬التنبؤ بالنتائج‬
 ‫وتشمل مهارة التخطيط كما أشار فتحي جروان على ‪:‬‬
‫تحديد الهدف أو الإحساس بوجود مشكلة وتحديد طبيعتها‬
‫اختیار استراتي ية التنفيذ ‪.‬‬
‫ترتیب تسلسل العمليات أو الخطوات ‪.‬‬
‫تحديد العقبات والأخطاء المحتملة ‪.‬‬
‫تحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء ‪.‬‬
‫التنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة ‪.‬‬
‫‪ .2‬المراقبة والتحكم‪:‬‬
‫تتمثل بالقدرة على " تنظيم تستتتلستتتل الأفكار ‪ ،‬الحل بصتتتوت مستتتموع ‪،‬‬
‫ا لالتزام بالزمن المحتدد ‪ ،‬التقييتد بالخطتة ‪ ،‬ت نتب ا لأخطتاء ‪ ،‬تخطي العقبتات ‪،‬‬
‫المراجعة المستمرة ‪ ،‬تلخيص الحل "‪.‬‬
‫وتشمل مهارة المراقبة والتحكم كما أشار فتحي جروان على ‪:‬‬
‫الإبقاء على الهدف في بؤرة الاهتمام ‪.‬‬
‫الحفاظ على تسلسل العمليات أو الخطوات ‪.‬‬
‫معرفة متى يتحقق هدف فرعي ‪.‬‬
‫معرفة متى ي ب الانتقال إلى العملية التالية ‪.‬‬
‫اختيار العملية الم ائمة التي تتبع في السياق ‪.‬‬
‫اكتشاف العقبات والأخطاء ‪.‬‬
‫معرفة كيفية التغلب على العقبات والتخلص من الأخطاء ‪.‬‬

‫‪ .3‬التقييم‪:‬‬
‫تتمثل بالقدرة على تحليل الأداء من خ ال " الشتتتتتك في الإجابة ‪ ,‬التحقق‬
‫من بلوغ الهتدف ‪ ,‬نقتد طريقتة الحتل ‪ ,‬التتأكتد بتإعتادة الحتل ‪ ,‬تقتدير التدرجتات ‪,‬‬
‫تصتتتتتحي الأخطاء الحكم على فعالية طريقة التفكير ‪ ,‬تقدير الفائدة من الحل ‪,‬‬
‫التحقق من التنفيذ بأبسط الطرق وخ ال الزمن المحدد "‬
‫وتشمل مهارة التقييم كما أشار فتحي جروان على ‪:‬‬
‫تقییم مدى تحقق الهدف ‪.‬‬
‫الحكم على دقة النتائج وكفايتها ‪.‬‬
‫تقییم مدى م ائمة الأساليب التي استخدمت‬
‫تقييم كيفية تناول العقبات والأخطاء ‪.‬‬
 ‫تقييم فاعلية الخطة وتنفيذها ‪.‬‬

‫أهمية التفكير الميتا معرفي‬

‫تبدو أهمية التفكير الميتا معرفي وفقا لما أورده كل من صال أبو جادو ‪ ،‬ومحمد‬
‫نوفل في أنه ‪:‬‬

‫يمكن التتأفراد من تطوير خطتتة عمتتل والمحتتافظتتة عليهتتا في أذهتتانهم فترة من‬
‫الزمن ‪ ،‬ثم التأمل فيها ‪ ،‬وتقييمها عند اكتمالها ‪.‬‬
‫ييسر عملية تقييم استعدادات الفرد للقيام بأنشطة أخرى ‪.‬‬
‫يمكن الفرد من مراقبة وتفسير وم احظة القرارات التي يتخذها ‪.‬‬
‫ي عل الفرد أكثر إدراكا لأفعاله ومن ثم تأثيرها على ا لآخرين ‪ ،‬وعلى البيئة التي‬
‫يعيش فيها ‪.‬‬
‫يطور ل تدى الفرد ات تتاهتتا لتوليتتد أستتتتتئلتتة داخليتتة أثنتتاء البحتتث عن المعلومتتات‬
‫والمعنى‬
‫يطور لدى الفرد مهارة تكوين الخرائط المفاهيمية قبل البدء في المهمات ‪.‬‬
‫يمكن الأفراد من مراقبة الخطط أثناء تنفيذها مع الوعي بإمكانية إجراء التصتتحي‬
‫ال ازم ‪ ،‬إذا تبين أن الخطة التي تم رسمها لا تلبي مستوى التوقعات المنتظرة ‪.‬‬
‫ينمي لدى الفرد عملية التقييم الذاتي والتي تهدف لتحسين أدائه ‪.‬‬
‫يمكن الأفراد من جمع المعلومات وحل المشك ات التي تواجههم بسهولة ‪.‬‬
‫يستتتتتهم في تنم ية أداء الط اب ذوي ا لأداء المنخفض من خ ال إط اق الع نان‬
‫لتفكيرهم العقلي المكبوت ‪.‬‬
‫يعمل على تنمية الإدراك الآلي للمهارات المحورية في التفكير ‪.‬‬

‫خصائص المفكر الميتا معرفي‬

‫ترى إيمان أبو الغيط أن من خصائص الفرد ذو التفكير الميتا معرفي ما يأتي ‪:‬‬

‫لديه وعي تام بمهمته ‪.‬‬

‫يحدد هدفه وخطوات تحقيقه ‪.‬‬
‫يلتزم بالخطة التي يضعها في ظل المرونة ال ازمة ‪.‬‬
‫يتأمل فيما يفعل أو يفكر ‪.‬‬
‫يقوم تفكيره باستمرار و يقوم ما يتوصل إليه في كل خطوة ‪.‬‬
 ‫يراقب ما يفعله أو يفكر فيه و يتأمل في تفكير الآخرين ‪.‬‬
‫لا يترك الأمور تسير دون وعي أو تخطيط ‪.‬‬
‫يتروى في اتخاذ القرارات ‪.‬‬
‫يلغي من حياته آلمة لا أستطيع ‪ ،‬فكل شيء يمكن فعله بالتعلم والمثابرة ‪.‬‬
‫يهتم بالتعرف على مواطن الضعف في أدائه حتى يعال ها ‪.‬‬

‫هتتذا ويرى ‪ Livingston‬أن هتتذا النوع من التفكير يعود إلى التفكير عتتالي الرتبتتة‬
‫والذي يتضتتتتتمن مراق بة نشتتتتت طة لعمليات المعرفة ‪ ،‬وتتمثل بالتخطيط للمهمة ‪،‬‬
‫ومراقبة الاستيعاب ‪ ،‬وتقويم التقدم ‪.‬‬

‫الفصل الثالث‬

‫الذكاءات المتعددة‬

‫نظرية " هوارد جاردنر " في الذكاءات المتعددة‬

‫مقدمة‬

‫في بداية الستتتبعينيات تصتتتور " جاردنر " وجود الدليل المقنع على وجود العديد‬
‫من القدرات الفكرية الذاتية للبشر التي أشار إليها لاحقا بمصطل الذكاءات الانسانية ‪،‬‬
‫ومن هنا شتتترع " جاردنر " في دراستتتة القدرات العقلية مستتتتفيدا من الأبحاث النفستتتية‬
‫للعلوم البيولوجية ‪ ،‬إضتتتتتافة إلى البيانات المتعلقة بتطور المعرفة واستتتتتتخدامها في‬
‫مختلف الحضارات ‪.‬‬

‫وعند صتتتتتياغة " جاردنر " لنظر ية الذكاءات المتعددة قام باستتتتتتعراض الدلائل من‬
‫م موعة ضخمة من الم صادر من خ ال درا سات قام بها على المور والعباقرة ومرضى‬
‫تلف المخ والمعاقين عقليا والأستتتتتوياء من الأطفال | وفي عام ( ‪ ) ١٩٨٣‬قام " جارانر "‬
‫بنشتتتر كتابه " أطر العقل بالتعاون مع آخرين لاضتتتفاء التعددية على الذكاء كما ستتتعوا‬
‫لاظهار أن الإجابات القصتتتيرة أو اختبارات الورقة والقلم لا تقيم الذكاء بالصتتتورة الوافية‬
‫وفي هذا الكتاب ذكر أن المخ الواعي يعمل من خ ال ستتتتتبعة اشتتتتتكال او عمليات في‬
‫مختلف أجزاء المخ‬
‫وقد أكد " جاردنر " على أن الذكاء يمثل قدرة فكرية معينة تستتتتتتلزم م موعة من مهارات‬
‫حل المشك ات والصعوبات ‪ ،‬التي تعتريضر طريقه ‪ ،‬وتمكنه من خلق نتاج فعال عندما‬
‫يكون ذلك مطلوبا يكون ذلك مطلوبة ‪ ،‬وأيضتتا وجود إمكانية إي اد وخلق االمشتتك ات ‪،‬‬
‫تمهد الطريق لاكتساب معرفة جديدة ‪.‬‬

‫التي قامت عليها نظرية الذاكاءات المتعددة‬ ‫الأسس والمباد‬

‫التالية ‪:‬‬ ‫توصل " جاردنر " إلى أن نظريته تقوم على الأسس والمباد‬

‫الذكاء ليس ذكاء واحدا ‪ ،‬بل هو ذكاءات متعددة ومتنوعة خاضعة للنمو والتنمية‬
‫والتغير ‪.‬‬
‫كل فرد يمتلك خليطا فريدا لم موعة ذكاءات نشطة ومتنوعة ‪.‬‬
‫تختلف الذكاءات المتعددة في نموها ودرجة هذا النمو من ذكاء لآخر داخل الفرد‬
‫الواحد أو بين الأفراد وبعضهم البعض ‪.‬‬
‫يمكن أن يتم التعرف على الذكاءات المتعددة وتحديدها وقياستتها ‪ ،‬أي أنها قابلة‬
‫للم احظة والقياس ‪.‬‬
‫ينبغي من كل شتتتتتخص الفرصتتتتتة لكي يتم التعرف وتحديد ذكاءاته المتعددة ‪،‬‬
‫والعمل على تنمية هذه الذكاءات لديه ‪.‬‬
‫إن استتتتتتعمال الفرد لأحد أنواع ا لذكاءات المتعددة يمكن أن يستتتتتهم في تنمية‬
‫وتطوير نوع أو أنواع أخرى لديه وتطويرها ‪.‬‬
‫يمكن ق ياس وتقييم القدرات العقلية المعرفية التي تقف وراء كل نوع من أنواع‬
‫الذكاءات المتعددة ‪ ،‬وكذلك قياس الشتتتتتخصتتتتتية وقياس المهارات والقدرات‬
‫الفرعية الخاصة بكل نوع من أنواع الذاكاءات المتعددة ‪.‬‬
‫ي حدث ت كامل بين ا لذكاءات المتعددة في أي نشتتتتتتاط يقوم به الفرد ب ما يمكن‬
‫الفرد من إن از النشتتاط الذي يؤديه ‪ ،‬فعلى ستتبيل المثال ن د الممثل يحتاج إلى‬
‫كل من الذكاء اللغوى لكي يتمكن من أداء دوره من خ ال اللغة المطلوبة ‪ ،‬كما‬
‫يح تاج إلى ا لذ كاء ال ستتتتتمي الحركي للتحرك وأداء بعض الم هارات الحرك ية ‪ ،‬و‬
‫يح تاج إلى ا لذ كاء الم كاني من ح يث م ناستتتتت بة الم كان ا لذي يقف ويتحرك ف يه‬
‫ومواجهة الكاميرا أو ال مهور ‪ ،‬كما ويحتاج إلى الذكاء الموستتتتتيقى لأداء بعض‬
‫الأغاني إذا كان ذلك مطلوبا " ‪.‬‬
‫وقد أجرى " جاردنر " العديد من البحوث والدراستتتتتتات عن الذكاءات المتعددة وقد‬
‫خلص من بحو ثه ومن البحوث التي أجر يت بالو لا يات المت حدة لتطوير ا لذ كاءات‬
‫المتعددة ‪ ،‬خلص إلى الحقائق التالية ‪:‬‬

‫‪ .1‬الحقيقة الأولى ‪ :‬أن الذكاءات المتعددة تعد نظر ية نفستتتتتية عن العقل‬

‫تنتقد فكرة الذكاء الواحد الذي يولد به الإنستتتتان ولا يمكن تغييره ‪ ،‬وتعتمد‬
‫النظريتتة على نتتتائج بحوث ودراستتتتتتتات عليمتتة كثيرة في علوم النفس‬
‫والانثروبولوجيا والأحياء دون الاعتماد على البحوث القائمة على المنحى‬
‫الارتباطي السيكومتري ‪.‬‬
‫‪ .2‬الحقيقتتة الثتتانيتتة ‪ :‬معظم اختبتتارات التتذكتتاء الحتتاليتتة تهتم بكتتل من اللغتتة‬
‫والمنطق ‪ ،‬وهذان ليستتتتا ستتتتوى نوعين فقط من الذكاءات المتعددة هما‬
‫ا لذ كاء اللغوي والمنطقي الر ياضتتتتتي ‪ ،‬فه ناك ستتتتتب عة أنواع أخرى هي ‪:‬‬
‫الموستتتيقي البصتتتري المكاني ‪ -‬الحركي ال ستتتمي الشتتتخصتتتي الخارجي –‬
‫الشخصي الداخلي – الطبيعي – الوجودي ‪.‬‬
‫‪ .3‬الحقيقة الثالثة ‪ :‬كل إنسان لديه كل هذه الأنواع من الذكاءات ‪ ،‬ففي ضوء‬
‫الوراثة والبيئة لا يوجد شتتتخصتتتان لديهم البروفيل نفستتته أو قدرات الذكاء‬
‫نفسها ‪ ،‬وحتى في التوائم المتشابهة لأن خبراتهم مختلفة ‪.‬‬
‫‪ .4‬الحقيقة الرابعة ‪ :‬الذكاءات المتعددة هي أداة وليستتتتتتت هدفا حد ذاته ‪،‬‬
‫أداة لما يستتتتتتطيع الفرد فعله وإن ازه ‪ ،‬ومن ثم لا جدوى من الاختبارات‬
‫المقننة يحصتتتتتل فيها الفرد على درجة مرتفعة بعد تدريبات عديدة وفي‬
‫النهاية لا يفعل شيئا ‪.‬‬
‫‪ .5‬الحقيقة الخامستتتة ‪ :‬التقييم ينبغي أن يركز على ما يستتتتطيع الأفراد فهمه‬
‫واستتتتيعابه وأن يشتتتمل أيضتتتا قيام الأفراد بتنفيذ ما استتتتوعبوه من خ ال‬
‫تقديم أعمال جديدة ونافعة وذات قيمة للم تمع‬
‫‪ .6‬الحقيقة الستتتتتادستتتتتة ‪ :‬ينبغي التفرقة بين الذكاء والنطاق ( نوعية أداء أو‬
‫نشتتتتتتاط ) ‪ ،‬فالذكاء يعبر عن ت هيز المعلومات داخل العقل ‪ ،‬أما النطاق‬
‫فهو مادة أو موضتتتتتوع ير يد الفرد أن يتميز فيه ‪ ،‬وهو ما يمكن أن يتحقق‬
‫من خ ال الذكاءات المتعددة دون الحاجة إلى أنواع أخرى ( الذكاء العام ) ‪.‬‬
‫‪ .7‬الحقيقة الستتتتابعة ‪ :‬ان التقييم ل أفراد لا ينبغي أن يتم من خ ال درجات أو‬
‫ع ا مات يعطي ها لهم فرد آخر يقوم بعمل ية التقييم ‪ ،‬وإن ما ينبغي أن يتم‬
‫بالتركيز على عمل التلميذ ‪ ،‬فهو يعطي مؤشرا قويا عن التعلم لديه ‪.‬‬

‫وقد عرف " جاردنر " الذكاء بأنه " القدرة على حل المشتتتك ات أو إضتتتافة ناتج‬
‫جديد يكون ذا قيمة في واحد أو أكثر من الأطر الثقافية ‪ ،‬معتمدا في ذلك‬
‫على متطلبات الثقافة التي نحيا في كنفها ‪.‬‬

‫أنواع الذكاءات المتعددة‬

‫وقد حدد " جاردنر " تسعة أشكال من الذكاءات هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬الذكاء اللغوي اللفظي‪:‬‬

‫ويتمثل في القدرة على استتعمال اللغة الأم أو اللغات الأخرى للتعبير عما ي ول‬
‫الآخرين ‪ ،‬كما يتضتتتتمن استتتتتعمال الكلمات بكفاءة ستتتتواء‬ ‫بخاطرك ‪ ،‬ولفهم الأشتتتتخا‬
‫شفاهة أو كتابة ‪ ،‬والقدرة على معال ة البناء اللغوي صوتيا ومعنويا وتذكرا وتوضيحا ‪،‬‬

‫وهتتذا التتذكتتاء لتتازم لكتتل من الخطبتتاء والستتتتتيتتاستتتتتيين والمحتتامين والمعلمين‬

‫والصحافيين والكتاب‬

‫ومن أهم الانشتتطة التعليمية فيه ‪ :‬المحاضتترات ‪ -‬مناقشتتات ‪ -‬قصتتص ‪ -‬غناء ‪-‬‬
‫كتاب‬

‫‪ -2‬الذكاء المنطقي الرياضي‪:‬‬

‫الضتتتتتمنية وراء أنواع معينة من الأنظمة‬ ‫ويتمثل في القدرة على فهم المباد‬
‫ال سببية التي يعمل بها عالم المنطق أو أي عالم آخر ‪ ،‬والقدرة على التعامل مع الأرقام‬
‫أو الكميات أو المفاهيم الرياضية والعمليات الحسابية ‪ ،‬والتصنيف واختبار الفروض ‪.‬‬

‫وهذا الذكاء لازم لكل من ‪ :‬عالم الر ياضتتتتتيات ‪ -‬المعلم ‪ -‬المحاستتتتتتب مصتتتتتمم برامج‬
‫الحاسب ‪ -‬أستاذ المنطق ‪.‬‬
 ‫‪ -3‬الذكاء البصري المكاني ‪:‬‬

‫ويتمثل في القدرة على تصتتتتوير العالم المكاني داخليا في العقل‪ ،‬والقدرة على‬
‫عمل تحولات فيه بناء على ذلك الإدراك ‪ ،‬والحستتتتاستتتتية ل ألوان والخطوط والأشتتتتكال‬
‫والع اقات بين هذه العناصر ‪ ،‬والقدرة على التصور البصري المكاني ل أشياء والمواقع‬

‫وهذا الذكاء لازم لكل من ‪ :‬الصتتتتتياد – البحار ‪ -‬الم اح ‪ -‬الطيار ‪ -‬مهندس المعماري ‪-‬‬
‫عمال البناء ‪ -‬الفنان – المخترع – المساح – ال غرافي الخ ‪...‬‬

‫‪ -4‬الذكاء ال سمي الحركي‪:‬‬

‫ويتمثل في القدم على استتتتتخدام كامل ال ستتتتد أو أجزاء منه للوصتتتتول إلى حل‬
‫مشتتكلة ما ‪ ،‬أو صتتنع شتتئ ما ‪ ،‬أو استتتعمال نوع معين من المنت ات ويتضتتمن مهارات‬
‫التوازن ‪ ،‬التآزر ‪ ،‬السرعة ‪ ،‬القوة ‪ ،‬المرونة ‪.‬‬

‫وهذا الذكاء لازم لكل من ‪ :‬الممثل – الرياضي ‪ -‬الراقص – النحات ‪ -‬الميكانيكي ‪ -‬ال راح‬
‫الخ ‪....‬‬

‫‪ -5‬الذكاء الموسيقي الإيقاعي ‪:‬‬

‫ويتمثل في القدرة على التفكير في الموستتتتيقا ‪ ،‬وستتتتماع القوالب الموستتتتيقية‬

‫والتعرف إليها ‪ ،‬وربما أيضا التعامل معها ببراعة تأليفا وعزفا وتلحينا وغناء‬

‫وهذا لازم لمؤلف الموسقي – الملحن ‪ -‬العازف ‪ -‬الناقد الموسيقي ‪ ،‬المغني الخ ‪....‬‬

‫‪ -6‬الذكاء الشخصي الداخلي ( الذكاء الشخصي )‪:‬‬

‫ويتمثل في قدرة الفرد على أن يتعمق داخل نفسه لمعرفة مما يتكون ‪ ،‬ومعرفة‬
‫حدود قدراته وكيفية التفاعل مع الأشياء ‪ ،‬ومعرفة الأشياء الواجب ت نبها والأشياء التي‬
‫يت ه نحوها ‪ ،‬بمعنى الوعي التام بالذات من حيث ( جوانب القوة والضعف فيها الوعي‬
‫بال حا لة المزاج ية والنوا يا وا لدوافع والرغ بات – والضتتتتتبط ا لذاتي – والفهم ا لذاتي –‬
‫واحترام الذات ) ‪.‬‬

‫وهذا الذكاء لازم لكل الأفراد ‪.‬‬

 ‫‪ -7‬الذكاء الشخصي الخارجي ( الع اقة مع الآخرين أو الاجتماعي ) ‪:‬‬

‫الآخرين‬ ‫ويتمثل في قدرة الشتتتتخص على فهم نوايا ودوافع ورغبات الأشتتتتخا‬
‫بهدف حسن التعامل معهم وحسن التصرف في مختلف المواقف الاجتماعية ‪ ،‬والقدرة‬
‫على قيادتهم لتحقيق أهداف معينة ‪.‬‬

‫وهذا الذكاء لازم لكل من ‪ :‬الستياستيين ‪ -‬المعلمين ‪ -‬والدعاة – المصتلحين الاجتماعيين‬

‫– والفنانين ‪ -‬علماء الاجتماع ‪.‬‬

‫‪ -8‬الذكاء الطبيعي‪:‬‬

‫ويتمثل في القدرة على تمييز الكائنات الحية من حيوانات ونباتات‪ ،‬والحستتاستتية‬

‫للمظاهر الأخرى في عالم الطبيعة مثل السحب وتشكي ات– الصخور والأنهار والبحار ‪.‬‬

‫وهذا الذكاء لازم لكل من ‪ :‬معلم الأحياء – وال غرافي – وعالم النبات ‪ -‬و عالم الحيوان‬
‫– وال يولوجي الخ ‪....‬‬

‫‪ -9‬الذكاء الوجودي ‪:‬‬

‫ويتعلق بالقدرة على التأمل في الوجود والعدم وحقائق الحياة والموت والتأمل‬
‫في الحقائق الأساسية في الوجود‪.‬‬

‫وهذا الذكاء لازم لكل من ‪ :‬للف اسفة ‪ -‬والدعاة ‪.‬‬

‫أهمية التدريس بالذكاءات المتعددة‬

‫بينمتتا يتم التركيز في التعليم التقليتتدي على الحلول والتتإجتتابتتات للمستتتتتتتائتتل‬

‫والمواقف التي يتعرض لها الطالب فضتتتتت ا عن الطريقة المتبعة في التوصتتتتتتل لكل‬
‫الحلول أو الإجابات ‪ ،‬ن د أن نظرية الذكاء المتعدد تقترح عمليات وطرق واستراتي يات‬
‫مستقلة عن بعضها البعض لدى كل طالب ‪ ،‬وبناءا على الدراسات التي تناولت تطبيق‬
‫هذه النظرية في التعليم‬
 ‫يمكن تلخيص أهمية التدريس عن طريق الذكاءات المتعددة في النقاط التالية ‪:‬‬

‫ا لأ خذ بعين ا لاعت بار ل لذ كاءات المت عددة في ال تدر يس يتوافق مع ا لدراستتتتتتات‬

‫الحديثة للدماغ والتي قامت على أستتتتتاس ت زئته وتصتتتتتنيف القدرات الدماغية‬
‫واخت افها من شخص إلى آخر ‪.‬‬
‫نظرية الذكاءات المتعددة تستتتاعد المعلمين على توستتتيع دائرة استتتتراتي ياتهم‬
‫التدريسية ؛ ليصلوا لأكبر عدد من الت اميذ على اخت اف ذكاءاتهم ‪.‬‬
‫يستتم توظيف هذه النظرية بخلق بيئة تعليمية يمكن فيها لكل طالب أن يحقق‬
‫ذاته ويتميز بال وانب التي ينفرد بها‬
‫تقدم نظرية الذكاءات المتعددة نموذجا للتعلم ليس له قواعد محددة ‪ ،‬فيما عدا‬
‫المتطل بات التي تفرضتتتتت ها المكو نات المعرف ية ل كل ذ كاء ‪ ،‬فنظر ية ا لذ كاءات‬
‫المتعددة تقترح حلولا يمكن للمعلمين في ضتتتوئها أن يصتتتمموا مناهج جديدة ‪،‬‬
‫كمتتا تمتتدنتتا بتتإطتتار يمكن للمعلمين من خ تتالتته أن يتنتتاولوا أي محتوى تعليمي‬
‫ويقدموه بطرق مختلفة ‪.‬‬
‫تنويع طرق التدريس لمراعاة اخت اف المتعلمين يخفف من حدة العنف الط ابي‬
‫ت اه البيئة المدرسية ‪.‬‬
‫يستتتاعد توظيف نظرية الذكاءات المتعددة على تنشتتتئة الطالب المفكر ‪ ،‬وتدعم‬
‫كثيرا تدريس مهارات التفكير ‪.‬‬
‫تطبيق هذه النظر ية يستتتتتاهم في تصتتتتتنيف الط اب وتحديد احتياجاتهم العلمية‬
‫والنفسية ‪.‬‬
‫تقلتتل من نقتتل الت تتاميتتذ التتذين يعتتانون من صتتتتتعوبتتات التعلم ‪ ،‬والت تتاميتتذ ذوو‬
‫الحاجات الخاصتتتتة إلى فصتتتتول التربية الخاصتتتتة ‪ ،‬كما أنها تزيد من تقدير هؤلاء‬
‫الت اميذ لأنفسهم وتحقق التكامل والتفاهم بين الت اميذ بعضهم البعض‬

‫الفوائد التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة‬

‫تحقق نظر ية ا لذ كاءات المت عددة ال عد يد من الفوا ئد التربو ية جراء استتتتتت خدام ها في‬
‫المدارس وهذه الفوائد هي ‪:‬‬

‫إمكانية التعرف إلى القدرات العقلية بشتتكل أوستتع ‪ :‬وهو ما يعني التعرف على‬
‫المواهب النوعية الخاصتتتتتة لدى الت اميذ دون الاقتصتتتتتار على النواحي النظرية‬
‫التي تمثلها اللغات والريا ضيات ‪ ،‬فالت اميذ قد يح صلون على ع امات منخف ضة‬
‫في الذكاء العام والتحصيل ومع ذلك يؤدون الأنشطة والمهارات الأخرى كالرسم‬
‫أو الموسيقي أو الغناء وهو أداء جيدا في ما أثبتته الدراسات‬
‫تقديم أنماط جديدة للتعليم تقوم على إشتتتتتباع احتياجات الت اميذ ( أنشتتتتتطة لا‬
‫منه ية ) ورعاية الموهوبين والمبتكرين‪.‬‬
‫تزايد أدوار ومشتتاركة الم تمع والآباء في العملية التعليمية ‪ :‬من خ ال الانشتتطة‬
‫التى يتعتتامتتل من خ تتالهتتا الت تتاميتتذ مع ال متتاهير وأفراد الم تمع المحلي خ تتال‬
‫العملية التعليمية ‪.‬‬
‫قدرة الت ام يذ على تنم ية قدرأتهم العقل ية ‪ :‬و كذ لك دافعهم الشتتتتتخصتتتتتي نحو‬
‫التخصص واحترام ذواتهم ‪.‬‬
‫يؤدي ال تدريس من أ جل الفهم وا لاستتتتتتي عاب إلى تكوين ال عد يد من الم هارات‬
‫والخبرات الإي ابية وتكوين أنماط سلوكية جديدة لحل المشك ات ‪.‬‬
‫التو صل إلى شكل بروفي ات الذكاءات المتعددة لدى ت اميذنا بالمدارس وتعرف‬
‫أهم م ام هذه البروفي ات ‪.‬‬
‫وهو ما يستتتاعد في معرفة القدرات النوعية الأكثر وجودا لدى كل تلميذ والعمل‬
‫على تنميته لديه‬

‫الفصل الرابع‬

‫العادات العقلية‬

‫مقدمة ‪:‬‬

‫تركز المنظومة التربية في العقود الأخيرة من القرن العشتتتتترين في العديد من‬

‫دول ال عالم على أهم ية الترب ية المتستتتتت مة بال ودة ‪ ،‬ف قد تركز ا لاهت مام على تنم ية‬
‫إم كا نات المتعلمين و قدراتهم وم هاراتهم على أفضتتتتتتل و جه ممكن ‪ ،‬وذ لك ما للثروة‬
‫البشتتتتتر ية من أهمية في تطوير الم تمع وتقدمه ‪ ،‬على اعتبار إنها أهم مورد تنموي‬
‫على الإط اق ‪.‬‬

‫كما أن الاهتمام بالعقل البشري وإمكاناته وأساليب نموه وتطويره يبرز لنا م ام‬
‫المنظو مة التربو ية المميزة ل بدا ية ا لألف ية ال ثال ثة ‪ ،‬فهي منظو مة تراهن على تفتي‬
‫عقول المتعلمين ورعايتها لتكون في مستتتتتتوى تطلعات م تمعها ‪ ،‬وتلعب دورا فعالا‬
‫في م تمع ما بعد الصناعة ‪ ،‬وذلك يتطلب من الفرد أسلوبا عاليا في التكيف المعرفي‬

‫لذ لك بدأ ال باحثون المعرفيون با لاهت مام با لاستتتتتتراتي يات التربو ية لوضتتتتتع‬
‫المتعلمين في بيئتتات فكريتتة بعيتتدة المتتدي حتى يتمكن الطتتالتتب من اصتتتتتطحتتاب‬
‫استتتتتراتي يات التفكير في حياته اليومية ‪ ،‬كما انه يزيد من مهارة التفكير وذلك بال هود‬
‫التي يبذلها الإنسان لتحويل هذه المهارات إلي ممارسات سلوكية يومية‬

‫مفهوم عادات العقل ‪:‬‬

‫يرى كوستتتتت تا و كال يك أن عادات الع قل هي الستتتتتلوك يات ا لذك ية التي تتط لب‬
‫انضباطا للعقل ت رى ممارسته بحيث يصب طريقة اعتيادية من العمل نحو أفعال أكثر‬
‫انتباها وذكاء ‪ ،‬وتستتتتتخدم عادات العقل كمرشتتتتد ل ميع أعمالنا ‪ ،‬وان تعلمها يقتضتتتتى‬
‫تحولا نحو إدراك أوسع لنواتج التعلم ‪.‬‬

‫ويرى إبراهيم الحارثي أن عادات العقل تعالج قضتتتية كيفية مستتتاعدة المتعلمين‬
‫كي يصتتبحوا جاهزين لمعال ة مواقف الحياة ‪ ،‬وتستتاعد المعلمين كي يعملوا في ات اه‬
‫هذه العادات العقلية التي نراها تعلما واستتتتتعا معمرا مدي الحياة ‪ ،‬ويعقد الأمل على‬
‫هتتذه العتتادات أن تستتتتتتتاعتتد المعلمين على تطوير ط تتاب ذوى انتبتتاه ومتعتتاونين‬
‫ومتعاطفين بحيث يمكنهم أن يعيشتتتتتوا منت ين في عالم غني بالمعلومات ‪ ،‬ويعرفها‬
‫بأنها " العادات التي تدير ‪ ،‬وتنظم ‪ ،‬وترتب العمليات العقلية ‪ ،‬وتضتتتتع نظام الأولويات‬
‫السليم لهذه العمليات فتساعد ‪ ،‬تصحي مسار الإنسان في هذه الحياة ‪" .‬‬

‫ويرى ياستتر الحيلواني بأنها ‪ " :‬ستتلوكيات تعمل على إبقاء الأفراد متيقظين حتى‬
‫يعملوا بكفاءة ويتم إرشادهم إلى أماكن القصور في عملية التفكير لديهم ‪" .‬‬

‫وهي أيضا اعتماد الفرد على استخدام أنماط معينة من السلوك العقلي يوظف‬
‫فيها العمليات ‪ ،‬والمهارات الذهنية عند مواجهة خبرة جديدة أو موقف ما بحيث يحقق‬
‫أفضتتل استتت ابة وأكثرها فاعلية ‪ ،‬وتكون نتي ة توظيف مثل هذه المهارات أقوى وذات‬
‫نوعية أفضل وأهمية أكبر وسرعة أكبر عند حل المشكلة أو استيعاب الخبرة ال ديدة‬

‫ويعرفها أيمن ستتتتتعيد بأنها " الات اهات والدوافع الموجودة لدى الفرد ‪ ،‬والتي‬
‫تدعمه لاستتتخدام المهارات العقلية لديه بصتتورة مستتتمرة في كل أنشتتطة الحياة ستتواء‬
‫واجهته مشكلة أو أراد الحصول على المعرفة ‪.‬‬
‫ویری ‪ Adams‬بأن العادات العقلية هي عملية تطورية متتابعة تهدف لمساعدة‬
‫الطلبة على الدخول إلى م ال العادات والسلوكيات الذكية التي تؤدي في النهاية إلى‬
‫الإنتاج والابتكار‪.‬‬

‫وقدم ‪ Costa & Kallick‬عدة تعريفات لعادات العقل منها ‪:‬‬

‫عملية تطور ية متتابعة تؤدي إلى إن تاج ا لأفكار ‪ ،‬و حل المشتتتتتك ات ‪ ،‬وتتضتتتتتمن‬
‫ميولا وات اهات وقيما مما ي عل التلميذ انتقائيا في تصتتتتترفاته العقلية ‪ ،‬كما‬
‫تساعد على إي اد تصرفات مختلفة ‪.‬‬
‫م موعة من الاختيارات حول نمط العمليات العقلية التي ينبغي ا ستخدامها في‬
‫موقف ما ‪ ،‬والمحافظة عليها ‪.‬‬
‫نزعة التلميذ إلى التصتتتتترف بطريقة ذكية عند مواجهة مشتتتتتكلة ما عندما تكون‬
‫ا لإ جا بة أو ال حل غير متوفر في بيئ ته المعرف ية ‪ ،‬وتكون المشتتتتتك لة على هي ئة‬
‫موقف محير أو لغز أو موقف غامضين ‪.‬‬

‫ويعرفها مندور فت هللا بأنها " ات اه عقلي لدى الفرد يعطي ستتتتتمة واحدة لنمط‬
‫سلوكياته ‪ ،‬ويقوم هذا الات اه على ا ستخدام الفرد للخبرات ال سابقة ‪ ،‬والا ستفادة منها‬
‫للوصول إلى تحقيق الهدف المطلوب ‪" .‬‬

‫وتشتتتير استتتماء حستتتین إلى أن عادات العقل ‪ :‬هي من الستتتلوك الذكي تدير وتنظم‬
‫وترتب العمليات العقلية ‪ ،‬والتي تتكون من خ ال استتتتتت ابات الفرد لأنماط معينة من‬
‫الم شك ات تحتاج إلى تفكير وتأمل ‪ ،‬هذه الا ست ابات تتحول إلى عادات بفعل التدريب‬
‫والتكرار تتأدى فيها المهارات الذهنية عند مواجهة المواقف المشتتتتتكلة بستتتتترعة ودقة‪،‬‬
‫وتؤدي إلى ن اح الفرد في حياته الأكاديمية ‪ ،‬والعملية ‪ ،‬والاجتماعية ‪.‬‬

‫وتعرف ها ال هام بربخ بأن ها " م موع الستتتتتلوك يات ‪ ،‬والم هارات ‪ ،‬والخبرات الفكر ية‬
‫الذهنية والتي تقود الفرد إلى فعل إنتاجي يعطي ستتتتتمة واضتتتتتحة ليصتتتتتب نمطا في‬
‫الحياة عند مواجهة خبرة جديدة أو موقف ما ‪ ،‬من خ ال استخدام الفرد خبراته السابقة ‪،‬‬
‫وربطها بالمثيرات والمتغيرات الحالية للوصول للهدف المنشود ‪" .‬‬

‫وتكمن أهم ية تنم ية عادات الع قل ك ما حددها ع بدالرازق محمود بكون ها م موعة‬
‫من الستتلوكيات الذكية التي تنقل الطالب من نقل المعرفة ‪ ،‬وحفظها إلى بناء المعرفة‬
‫‪ ،‬وإن تاج ها وأن ها تكستتتتتبهم م مو عة الستتتتتلوك يات المرتب طة بتطوير أن ماط تفكيرهم ‪،‬‬
‫وطرائق معال تهم ل أفكار وحلهم للمشتتتتتك ات ‪ ،‬والتعامل مع البيانات ‪ ،‬والمعلومات ‪،‬‬
‫والتواصل مع زم ائهم ‪.‬‬

‫الافتراضات الأساسية لنظرية العادات العقلية‬

‫ويشتتتير يوستتتف قطامي إلى م موعة من الافتراضتتتات الأستتتاستتتية لنظرية العادات‬

‫العقلية ‪:‬‬

‫العقل آلة تفكير يمكن تشغيلها بكفاءة عالية ‪ ،‬و يمكن إدارته كما تريد ‪.‬‬
‫لد يك ال قدرة ال كاف ية لإدارة م هارات التفكير ا لذات ية من ح يث التوج يه والتقويم‬
‫الذاتي للعقل‬
‫يمكن تعليم مهارات العقل للوصول إلى نتاجات تشغيل الذهن وإدارته ‪.‬‬
‫يمكن ت حد يد م مو عة من ال عادات والم هارات للوصتتتتتول إلى أعلى ك فاءة في‬
‫الأداء في كل عادة ‪.‬‬
‫تستطيع أن تضيف أي عادة جديدة بتعاملك وتستطيع أن تمده بالطاقة الذهنية‬
‫لتتوقع أداء أعلى‬
‫يمكن تنظيم مواقف تعليميتتة لتحقيق امت تتاك العتتادة العقليتتة ضتتتتتمن المتتادة‬
‫الدراسية‬
‫يمكن تحقيق المهارات والعادات العقلية ضمن مواقف تدريسية حياتية ‪.‬‬
‫يمكن الارتقاء بالعادات العقلية من البسيطة إلى الأكثر تعقيدا‬
‫يمكن تحديدها بدقة للوصول إلى اداءات محددة قابلة للم احظة والقياس‬

‫خصائص من يمتلك عادات العقل‬

‫يصتتتتف ‪ Costa & Kalick‬الخصتتتتائص الرئيستتتتة التي يتستتتتم بها الأفراد الذين يظهرون‬
‫عادات العقل وت علهم أفراد مفكرين أكفاء على النحو التالي ‪:‬‬

‫‪ -1‬القيمة‪:‬‬

‫وتعني اختيار النموذج المناستتتب من الستتتلوكيات العقلية وتقديمه على الأنماط‬

‫الأقل إنتاجية ‪ ،‬أي أن هذه الخاصتتتتية ترتبط بال انب الانفعالي والنزوعي للفرد من خ ال‬
‫اختيار النمط المناسب من حيث مدى قابليته للتطبيق ‪.‬‬

‫‪ -2‬الميل‪:‬‬
‫وتعني الشتتتعور بالميل نحو استتتتخدام نمط معين من الستتتلوكيات العقلية وهذا‬
‫يشتتير إلى وجود الرغبة والنزوع بشتتكل عام نحو التفكير بعناية من خ ال استتتخدام نمط‬
‫الستتتلوك المتنوع في التفكير واستتتتخدام الموارد المتاحة الممكنة لاستتتتخدام وتوظيف‬
‫استراتي يات تفكير جيدة ‪.‬‬

‫‪ -3‬الحساسية‪:‬‬

‫والمواقف الم ائ مة لاستتتتتت خدام أن ماط‬ ‫وتعنى التو جه نحو إدراك وجود الفر‬
‫ستتلوكية أفضتتل من غيرها في التفكير ‪ ،‬واختيار الأوقات المناستتبة للتطبيق حيث لا يعد‬
‫م رد امت اك الفرد لمهارات واستتتراتي يات التفكير بالأمر الكافي مالم ي احظ الفرد متى‬
‫يكون هناك نوعا معينا من التفكير يتناستتتتتتب مع مهمة معينة ‪ ،‬لذا يعد التعرف على‬
‫الإستتتراتي ية الذهنية الصتتحيحة المناستتبة لأداء المهمة أمرا مهما للحصتتول على تفكير‬
‫كفء وفاعل ‪.‬‬

‫‪ -4‬القدرة‪:‬‬

‫وتتمثتتل في امت تتاك الفرد المهتتارات والقتتدرات التتأستتتتتتاستتتتتيتتة ال تتازمتتة لتحقيق‬

‫الستتلوكيات المطلوبة في المواقف المعينة ‪ ،‬فغيابها يستتبب نقصتتا في ظهور مهارات‬
‫التفكير المناستتتتبة ‪ ،‬حتى في وجود الخصتتتتائص الأخرى كالقيمة أو الحستتتتاستتتتية ‪ ،‬ويعد‬
‫تطوير هذه الخاصتتتتتية من مهام ومستتتتتؤولية المعلم الأستتتتتاستتتتتية ‪ ،‬فعلى الرغم من‬
‫استتتتتتطاعة بعض الط اب تنمية مهارات التفكير المطلوبة ‪ ،‬فان الكثير من الط اب لا‬
‫يستطيع ذلك دون توجيه منالمعلم ‪.‬‬

‫‪ -5‬الالتزام‪:‬‬

‫ويعنى التعهد بمواصتتتلة الاستتتتمرار للتأمل في أداء نمط الستتتلوكيات العقلية ‪،‬‬
‫بأنماط‬ ‫وتحستتتتين مستتتتتوى هذا الأداء باستتتتتمرار ‪ ،‬وذلك من خ ال تطوير الأداء الخا‬
‫الفرد على تعلم‬ ‫الستتتتتلوك المختلفة التي تدعم عملية التفكير ذاتها ‪ ،‬وهذا يعني حر‬
‫المهارات والمعارف ال ديدة باستتتتتمرار بالإضتتتتافة إلى الاعتراف بالأخطاء ‪ ،‬والتضتتتتحية‬
‫بالأفكار والممارستتتات والبدء من جديد ‪ ،‬حيث لا يقتصتتتر الالتزام على الرغبة في التعلم‬
‫هؤلاء الأفراد‬ ‫فقط ‪ ،‬ولكن يتضتتتتتمن القيام بالعمل ال ازم لبدء عملية التعلم ويحر‬
‫ا لذين يلتزمون بالتفكير على الق يام ب كل ما ينبغي عم له ‪ ،‬و لا يقف ا لالتزام ع ند حد‬
‫الرغبة في التعلم فقط‬
 ‫‪ -6‬السياسة‪:‬‬

‫وتعنى إدمتتتاج وتوظيف التتتأنمتتتاط العقليتتتة في جميع التتتأعمتتتال والقرارات‬

‫والممارستتتتات ‪ ،‬والعمل على تطويرها ورفع مستتتتتواها ‪ ،‬بحيث يعد ذلك أستتتتلوب عام‬
‫مميز‬

‫النظريات المفسرة لعادات العقل‬

‫‪ -1‬النظرية البنائية‪:‬‬

‫جتتاءت العتتادات العقليتتة لتكون عمليتتة للتفتتاعتتل متتا بين الفرد ‪ ،‬والم تمع التتذي‬
‫يعيشتته ‪.‬ويشتتير ‪ Campbell‬أن أستتس المذهب البنائي يتوازى مع عادات العقل مثل (‬
‫المي تا معرف ية ( تطبيق الم عارف الستتتتتتاب قة على مواقف جد يدة ‪ ,‬التستتتتتتاؤل وطرح‬
‫المشك ات ‪ ,‬ادارة الاندفاعية ‪ ,‬جمع البيانات عن طيق جميع الحواس ) وذلك على النحو‬
‫التالي‪:‬‬

‫عندما يبني الط اب معانيهم الخاصتتة بعالمهم ‪ ،‬يستتتخدمون استتتراتي يات الميتا‬
‫معرف ية م ثل ال تأ مل ‪ ،‬التخطيط ‪ ،‬التقييم ‪ ،‬وأيضتتتتتتا عمل يات جمع الب يا نات عن‬
‫طريق جميع الحواس ‪.‬‬
‫للمتعلمين لكي يوضتتتتتحوا عمليتتات‬ ‫يقتتدم التفتتاعتتل التتداخلي التتاجتمتتاعي فر‬
‫فكرهم ويتعلموا من الآخرين في مواقف تبادلية ‪.‬‬
‫يخدم ات اه طرح الأستتئلة المتعلم فيما يتعلق بصتتياغة المعنى ‪ ،‬والدلالة ‪ ،‬وحل‬
‫المشاكل ‪.‬‬

‫ویری ‪ Bruner‬أن عادات العقل تنستتتتت م مع الفكرة المعاصتتتتترة للتعلم البنائي ‪ ،‬حيث‬
‫تبنى النظرية البنائية على أستتتتتس المشتتتتتاركة النشتتتتتطة في التعلم ‪ ،‬التنظيم الذاتي‬
‫للتعلم ‪ ،‬والتفاعل الداخلي الاجتماعي للتعلم ‪ ،‬وصياغة الدلالة الشخصية ‪.‬‬

‫‪ -2‬نظرية التعلم الاجتماع‪:‬‬

‫يشتتير ‪ Bandura‬أن ستتلوك المتعلم يتأثر بعمليات التفاعل الداخلي التي تحصتتل‬
‫بين التأثيرات الشتتتخصتتتية ‪ ،‬والمعرفية والتأثيرات الخارجية ‪ ،‬وتأثيرات الستتتلوك نفستتته ‪،‬‬
‫ويحدد ث اثة جوانب واضحة لعملية التفاعل الداخلي وهي ‪ :‬المشاهدة ‪ ،‬اللغة ‪ ،‬التحدث‬
‫مع الذات ‪ ،‬وطبقا لنظرية التعلم الاجتماعي يستتتتتتخدم المتعلم المشتتتتتاهدة ‪ ،‬واللغة ‪،‬‬
‫وحديث الذات ليستفيد من العالم ‪ ،‬ويساعده في اختياره للسلوكيات ‪.‬‬

‫يرى ‪ Campbell‬أن إدارة الاندفاعية ‪ ،‬والميتا معرفية تشتتتتتمل مفاهيم ‪ :‬حديث‬

‫ا لذات ‪ ،‬وتنظيم ا لذات للستتتتتلوك يات ‪ ،‬بين ما تشتتتتت مل جمع الب يا نات عبر كل الحواس‬
‫المهارات المشتتاهدة التعلم من الآخرين ‪ ،‬أما التفكير والتواصتتل بوضتتوح ودقة يشتتمل‬
‫اللغة كأداة تواصلية واضحة ‪ ،‬ووسائل الإيضاح الخاصة بفكر المتعلم ‪.‬‬

‫‪ -3‬النظرية المعرفية‪:‬‬

‫يشير ‪ Stemberg‬إلى أن الأسلوب المعرفي هو من الأفضليات المميزة للمتعلم‬

‫للتفكير ‪ ،‬والإدراك ومعال ة وتذكر المعلومات ‪ ،‬حيث يمتلك كل متعلم ميولا لأستتتتلوب‬
‫التعلم ‪ ،‬ويصنع اختيارات معرفية تتعلق بكيفية إدراك مهام التعلم ‪.‬‬

‫ویری ‪ Campbell‬أن عادات العقل مثل إدارة الاندفاعية ‪ ،‬والكفاح من أجل الدقة‬
‫‪ ،‬والميتا معرفية والاستتت ابة والرهبة ‪ ،‬وطرح الأستتئلة والمشتتك ات ‪ ،‬وتطبيق المعارف‬
‫السابقة على مواقف جديدة تظهر بشكل أكثر وضوحا في م ال الأساليب المعرفية ‪.‬‬

‫ومن هنا جاءت هذه النظر يات لتوضتتتتت أهمية عادات العقل في حياة الفرد ‪،‬‬
‫وإعطاء الفرد القدرات على الاندماج في حياته العملية والعلمية والاجتماعية من خ ال‬
‫توظيف الم هارات وال قدرات الموجودة لدى الفرد في ال وا نب الفكر ية ‪ ،‬والمعرف ية ‪،‬‬
‫والبنائية ‪ ،‬لتكون نسق حياة يتميز بها الفرد بقدراته وخبراته محققا نتائج إي ابية وبناءة ‪.‬‬

‫خصائص عادات العقل كما حددها كل من ‪ Costa & Kallick‬في النقاط التالية‪:‬‬

‫مزيج من الم هارات ‪ ،‬والمواقف ‪ ،‬والت ارب ال ماضتتتتت ية ‪ ،‬والميول التي يمتلك ها‬
‫الفرد ‪.‬‬
‫تفضيل نمط من السلوكيات الفكرية عن غيره من الأنماط ‪.‬‬
‫تتطلب مستتتتتتوى عال من المهارة لاستتتتتتخدام الستتتتتلوكيات بصتتتتتورة فاعلة ‪،‬‬
‫والمحافظة عليها ‪.‬‬
‫تت ضمن العادة العقلية ح سا سية نحو التلميحات ال سياقية لموقف ما مما يوحي‬
‫بأن هذا الظرف هو الوقت المناسب الذي يكون استخدام هذا النمط فيه مفيدا‬
‫تدعو العادة العقلية في ختام كل مرة ي رى فيها استتتخدام هذه الستتلوكيات إلى‬
‫ال تأ مل في تأثيرات هذا ا لاستتتتتت خدام ‪ ،‬وتقييم ها ‪ ،‬وت عديل ها ‪ ،‬والت قدم ب ها نحو‬
‫تطبيقات مستقلة ‪.‬‬
‫تتطلب العادة العقلية النظر إلى ا لأفكار القديمة برؤ ية جديدة ‪ ،‬وخيال م بدع ‪،‬‬
‫وطرح بدائل كثيرة عند حل المشكلة‬
‫تشتتتتتتمتتل العتتادات على نظرة إلى التفكير ‪ ،‬والتعلم تضتتتتتم ع تددا من التتأدوار‬
‫المختلفة التي تؤديها العواطف ‪ ،‬والمشاعر في التفكير ال يد ‪.‬‬
‫ت شكل عادات العقل م موعة من السلوكيات الفكرية التي تدعم الفكر النقدي ‪،‬‬
‫والخ اق ضتتتمن الموضتتتوعات المدرستتتية وعبرها وما بعدها الأمر الذي يقتضتتتي‬
‫بدوره إدخال عادات العقل إلى جميع غايات ‪ ،‬ونتاجات المنهاج المختلفة ‪.‬‬

‫أنواع عادات العقل‬

‫وقد حدد ‪ Costa & Kallick‬ست عشرة من عادات العقل التفكير الفعال ‪ ،‬بحيث يتسم‬
‫الأفراد ذوى عادات العقل العالية بالتفكير بعمق كما يتستتتتنى لهم إمكانية اختيار القيام‬
‫بذلك ‪ ،‬وهذا جوهر التفكير فوق المعرفي ‪ ،‬وقد تمت صتتتتتياغة هذه العادات العقلية‬
‫بدلالة الذكاء والخبرات التي مر بها الأفراد لذلك فعادات العقل تعد في مضتتتتتمونها‬
‫تفعيل القدرات الذهنية في المهام التي نحتاج لاستخدامها ‪ ،‬وهي على النحو التالي ‪:‬‬

‫‪ -1‬المثابرة‬

‫وقد صتتنفها ‪ Costa‬في البداية ‪ ،‬وهي قدرة الفرد على الالتزام ومواصتتلة العمل‬
‫بالمهام الموكلة إليه والاستتتتتتمرار بالتركيز فيها بكل انتباه ‪ ،‬وهي بمثابة الإصتتتتترار على‬
‫الن اح ‪ ،‬وحل الم شك ات ‪ ،‬ومواجهة التحديات بطرق متنوعة دون توقف أو إحباط ‪ ،‬وقد‬
‫لخص ك ا من ‪ Costa & Kallick‬معناها بقولهما ‪ :‬التمستتك بالمهمة حتى لو كنت تريد‬
‫الاستتتتتستتتت ام ‪ .‬وحيث أشتتتتارا أن المثابرة هي قدرة الفرد على مواصتتتتلة العمل والمهام‬
‫واستخدامه تشكيلة من الاستراتي يات لحل المشك ات بطريقة منظمة ومنه ية ومتي‬
‫تظهر لدى الفرد من خ ال الأقوال التي تدل على ذلك ‪.‬‬

‫والمثابرة ماهي إلا المواظبة وعدم التراجع ‪ ،‬ورفض التقوقع ‪ ،‬والخمول والك سل‬
‫‪ ،‬والانعزال ‪ ،‬ووضع استراتي يات جيدة في الحياة لأنها تمثل دائما البحث عما هو جديد‬
‫وقد أوضتتتتتحت ليلى حستتتتتام الدین عنها بقولها ‪ :‬هي " مزاولة المهام التعليمية‬
‫الصتتتتعبة والإصتتتترار على أدائها ‪ ،‬وعدم الاستتتتتستتتت ام حتى الوصتتتتول إلى الهدف المراد‬
‫تحقيقه‬

‫وقد وصتتتف محمد القضتتتاة المثابرة بقوله ‪ :‬إن الن اح يرتبط بالنشتتتاط والفعل ‪،‬‬
‫وا لأفراد ال ناجحون هم ا لذين يواظبون و لا يتراجعون ‪ ،‬وفي كل مرة يخفقون ي عاودون‬
‫المحاولة مرة أخرى ‪ ،‬وهم أولئك الذين يضتتتعون استتتترإتي يات بديلة لمواجهة القضتتتايا‬
‫الصعبة ‪ ،‬والأمور الشائكة ‪.‬‬

‫وقد أوجز كل من على وطفة ومندور فت هللا صفات المثابرين وهي ‪:‬‬

‫المثابرون أولئك الذين لا يقبلون الهزيمة ‪.‬‬

‫يواظبون و لا يتراجعون أ بدا ‪ ،‬وفي كل مرة يخفقون ‪ ،‬ي عاودون الكرة مرة أخرى‬
‫دون كلل أو ملل ‪.‬‬
‫ي زؤون المشكلة إلى عناصرها ‪ ،‬و ينظرون إليها من جميع الزوايا ‪.‬‬
‫كما أنهم يضتتتعون استتتتراتي يات بديلة لا حصتتتر لها لمواجهة القضتتتايا الصتتتعبة‬
‫والأمور الشائكة ‪.‬‬
‫ودائما ما يرددون أقوالا دالة على م ثابرتهم م ثل ‪ ( :‬ستتتتتأواصتتتتتل المحاولة أفكر‬
‫بنفسي ‪ /‬لا تريني كيف ‪ .... /‬إلى ما شابه ذلك من تلك ‪ -‬دعلي الأقوال ) ‪.‬‬

‫ون د أن تاريخ البشتتتتتر ية يفخر بالنماذج المثابرة لتحقيق أهدافها في بلوغ الهدف مثل‬
‫توماس أديسون ‪ -‬طه حسین زويل ‪ ،‬والكثير من العلماء والف اسفة والخبراء‬

‫وقد أشتتتتتارت ستتتتتميرة عريان أنه من الممكن تنمية المثابرة من خ ال تحقيق المهارات‬
‫الفرعية التالية ‪:‬‬

‫عدم تقبل الهزيمة بعدم التراجع أو الاستس ام ‪.‬‬

‫وضع استراتي يات بديلة متعددة لمواجهة القضايا الصعبة‬
‫ضع بدائل للحلول التي تثبت عدم مناسبتها وعدم إمكانية تطبيقها أو الاستفادة‬
‫منها‬
 ‫‪ -2‬التحكم بالتهور‬

‫وقد عرفها كل من ‪ Costa & Kallick‬بقولهما ‪ :‬هي التفكير قبل الفعل ‪ ،‬وهي‬
‫أن يمتلك الفرد القدرة على التأني والتفكير ‪ ،‬والإ صغاء للتعليمات قبل أن يبدأ بالمهمة‬
‫وفهم التوجيهات وتطوير الاستتتراتي يات للتعامل مع المهمة والقدرة على وضتتع خطة‬
‫وقبول الاقتراحات لتحستتين الأداء والاستتتماع لوجهات النظر والتي تظهر من لدى الفرد‬
‫من خ ال الأقوال الدالة عليها " ‪ ،‬ويرى أيضتتتتا أهمية اكتستتتتاب هذه العادة للمتعلمين ‪،‬‬
‫وان استراتي ية ( وقت الانتظار ) تعد من الوسائل الفعالة في ذلك ‪.‬‬

‫وأشارت كل من سمية الصباغ وأخرون إلى أن التحكم بالتهور ‪ " :‬هو القدرة على‬
‫الإصتتتتتغاء لوجهات النظر البديلة ‪ ،‬وللتعليمات ‪ ،‬والتأمل والتفكير قبل تأستتتتتيس رؤ ية‬
‫لمنتج ما أو وتتضتتمن القدرة على وضتتع خطة ‪ ،‬التأمل في البدائل والنتائج من وجهات‬
‫نظر بديلة ومن ثم تطوير استراتي يات للتعامل مع المهمة ‪" .‬‬

‫أما ليلي حستتتتتام الدين فترى أنها التفكير قبل الأقدام على الفعل ‪ ،‬والقدرة على‬
‫وضتتتتع تصتتتتور للمهمة التي ستتتتيقوم المتعلم بدراستتتتتها ‪ ،‬وتكوين رؤية عن ( المنتج "‬
‫لمطلوب ‪ /‬أو خطة العمل أو الهدف ) قبل البدء بها ‪.‬‬

‫وقد عرفتها ستتتميرة عريان بأنها التأمل والتروي والتفكير قبل البدء في اتخاذ أي‬
‫تصرف والاحتفاظ بالانتباه والهدوء ( أي أن يأخذ الفرد وقته ) ‪.‬‬

‫ویری محمد القضتتتتتاة بأن التحكم بالتهور يشتتتتتير إلى امت اك القدرة على الثاني‬
‫والصتتبر ‪ ،‬وهذا يستتاعد الفرد على بناء استتتراتي يات محكمة ل بهة الحقائق واستتتخدام‬
‫البدائل المحتملة ‪ ،‬والابتعاد عن التهور والتسرع ‪.‬‬

‫ويمكن تنميتها من خ ال ‪:‬‬

‫الابتعاد عن التهور والاندفاع في المواقف الحياتية العادية ‪.‬‬

‫الابتعاد عن التستتتتترع في قبول الأشتتتتتياء ( الآراء ‪ -‬الأفكار – الحلول ) ووضتتتتتعها‬
‫موضع التنفيذ قبل التأكد من صحتها وس امتها ‪.‬‬
 ‫‪ -3‬الاصغاء بتفهم وتعاطف‬

‫ذكر كل من ‪ Costa & Kallick‬أن هذه العادة مختصتتة بتحستتس مشتتاعر الآخرين‬
‫والاهتمام بها ‪ ،‬وأن قدرة الفرد على الإصتتتغاء التام ل آخرين ‪ ،‬تعني قدرته على دراستتتة‬
‫وتحليل المعاني بين الستتتتتطور ‪ ،‬كما انتقدا أستتتتتتاليب التعلم المعتادة بقولهما ‪ :‬من‬
‫الملفت ل انتباه أننا نقضتتي ‪ % 55‬من حياتنا ونحن نصتتغي ‪ ،‬ومع ذلك فإن الإصتتغاء هو‬
‫أقل شيء نتعلمه في المدارس ‪.‬‬

‫فكثير ما يقول الأفراد أنهم مصتتتتغون ل آخرين ‪ ،‬ولكنهم في الحقيقة ي هزون في‬
‫عقولهم ل ما ستتتتتيقولون ‪ ،‬ع ند ما يأتي دورهم في ال حد يث ‪ ،‬لذا نحن ب حا جة أن نعلم‬
‫الط اب مهارات الإصغاء ( إعادة الصياغة – التساؤل – تنظيم أدوار المتكلم ) ‪.‬‬

‫وهي أن نعيش مؤقتا في حياة الآخرين ‪ ،‬وأن نحستتتتن الإصتتتتغاء لهم دون تحيز ‪،‬‬
‫وأن نعيد صياغة أفكارهم وتصوراتهم ‪.‬‬

‫وقد عرفها محمد القضتتتتتتاة بأنها تعلم الط اب الإصتتتتتغاء لتدريبهم على تعليق‬
‫أحكتتامهم وآرائهم وانحيتتازهم ليتمكنوا من التتإصتتتتتغتتاء النتتاقتتد ‪ ،‬والتحكيم المحكم فيمتتا‬
‫يقولون ‪.‬‬

‫‪ -4‬التفكير بمرونة‬

‫وتعتبر من أصتتتتت عب عادات الع قل ( ك ما أعلن ‪ ، ) Costa‬ولكن من الستتتتتهو لة‬

‫تطبيقها ‪ ،‬لأنه اعتاد على رؤية قديمة اعتاد عليها ‪ ،‬ورؤية الأشياء من خ الها ‪.‬‬

‫ويؤكد ‪ Costa & Kallick‬أن التفكير بمرونة هي قدرة الفرد على التفكير ببدائل‬
‫وخيتارات وحلول ووجهتات نظر متعتددة ومختلفتة مع ط تاقتة في الحتديتث ‪ ،‬وقتابل ية‬
‫للتكيف مع المواقف المختلفة التي تعرض عليه وتتضتتتتت على الفرد من خ ال الأقوال‬
‫الدالة عليها ‪.‬‬

‫وقد وصتتتف على وطفة التفكير بمرونة بأنه " فن معال ة معلومات بعينها على‬
‫خ اف الطريقة التي اعتمدت سابقا في معال تها ‪" .‬‬

‫ويعرفها محمد القضتتاة بأنها " فن معال ة معلومات بعينها على خ اف الطريقة‬
‫التي اعتمدت سابقا في معال تها ‪ ،‬والمرونة تعني قدرة الفرد على استخدام طرق غير‬
‫تقليدية في حل المشك ات ومواجهة التحديات ‪.‬‬
 ‫‪ -5‬التفكير حول التفكير ( التفكير ما وراء المعرفة )‬

‫ويشتتتتتير كل من ‪ Costa & Kallick‬أن التفكير حول التفكير ( أو التفكير ما وراء‬

‫المعرفي ) يعني قدرتنا على معرفة حدود ما نعرف وما لا نعرف ‪ ،‬فنصتتتتتب بذلك أكثر‬
‫إدرا كا لأف عال نا ‪ ،‬ول تأثيرها على ا لآخرين والبي ئة ‪ ،‬وهي ايضتتتتتتا قدرة الفرد على ذكر‬
‫الخطوات ال ازمة لخطة عمله ووصتتتتتف ما يعرف ‪ ،‬وما يحتاج لمعرفته والقدرة على‬
‫تقييم كفاءة خطته ‪ ،‬وتستتتتتاعده في مهمته وشتتتتترح استتتتتتراتي ياته في صتتتتتنع القرار ‪،‬‬
‫وتخطيط الاستراتي يات ‪ ،‬وقد أوجزا هذه العادة بقولهما ‪ " :‬أن التفكير في تفكيرك أنت‬
‫وتعني " القدرة على تحديد ما نعرفه وما لا نعرفه ‪ ،‬وتتمثل في قدرة الفرد على بناء‬
‫استراتي ية لاستحضار المعلومات التي يحتاجها ‪ ،‬والخطوات التي يسير عليها ‪ ،‬وتحديد‬
‫المسالك والطرق المسدودة التي سلكها لحل المشكلة "‬

‫يرى محمد القضتتتتتتاة أن التفكير حول التفكير ( أو التفكير ما وراء المعرفي ) هو امت اك‬
‫الفرد للقدرة على الانتباه ‪ ،‬والإدراك ‪ ،‬والاسترجاع ‪ ،‬والاستبصار ‪ ،‬والتنظيم ‪ ،‬والتكامل ‪.‬‬

‫‪ -6‬الكفاح من أجل الدقة‬

‫ويعرف ‪ Costa & Kallic‬هذه ال عادة بقوله ما ‪ " :‬هو الع مل من أ جل الك مال ‪،‬‬
‫والأناقة والحرفية ‪ ،‬وتفحص المعلومات ‪ ،‬للتأكد من صحتها ‪ ،‬ومراجعة متطلبات المهام‬
‫وتفحص ما تم ان ازه ‪ .‬والتأكد من أن العمل يتفق مع المعايير ومراجعة القواعد التي‬
‫ينبغي الارام بها " ‪ .‬وأكدا على ضتترورة أن يعرف الط اب أن الكفاح من أجل الدقة قيمة‬
‫عظيمة ‪ ،‬ليس في الصف الدراسي فقط ‪ ،‬بل في الحياة العامة ككل ‪.‬‬

‫وقد عرفها كل من ستتتتميلة الصتتتتباغ وأخرون ان الكفاح من أجل الدقة هو القدرة‬

‫على العمل المتوا صل بحرفية وإتقان دون أخطاء وباقت صاد الطاقة ‪ ،‬وتت ضمن الحرفية‬
‫وإعتادة العمتل بتاستتتتتتمرار ‪ ،‬وأختذ الوقتت الكتافي لتفحص‬ ‫التدقتة والوفتاء والتإخ تا‬
‫منت اتهم والتأكد من أنها تتوافق مع المعايير التي ينبغي الالتزام بها ‪.‬‬

‫ويعرفها محمد القضاة بأنها تمكين الط اب من عادات العمل المستمر من أجل‬
‫الوصول إلى معرفة محكمة تتصف بالدقة بعيدا عن التهور والتسرع ‪.‬‬
 ‫‪ -7‬التساؤل وطرح المشك ات‬

‫يعرف ‪ Costa & Kallick‬التستتتتاؤل وحل المشتتتتك ات بأنها البحث عن مشتتتتك ات‬
‫لتتإي تتاد حلول لهتتا ‪ ،‬وتطوير الموقف التبتتادلي من خ تتال توليتتد عتتدد من البتتدائتتل لحتتل‬
‫المشتتتك ات عندما تحدث أو عندما تعرض عليه من خ ال الحصتتتول على معلومات من‬
‫مصادر متعددة والقدرة على اتخاذ القرار ‪.‬‬

‫ويشتتتتير محمد القضتتتتاة أنها فهم أعمق للمواقف من حيث التناقضتتتتات القائمة‬
‫بينها ورصتتد المعلومات بدقة وتنظيمها ‪ ،‬وذلك من خ ال التستتاؤل وطرح المشتتك ات ‪،‬‬
‫والقدرة على الإدراك ‪ ،‬والتذكر ‪ ،‬والاسترجاع ‪.‬‬

‫‪ -8‬تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة‬

‫ويقصتتد بها الاستتتخدام الأمثل للمعارف الستتابقة ونقلها إلى وضتتع يت اوز ما تم‬
‫المعنى من ت ربة ماء والسير قدما ومن‬ ‫تعلمها فيه ‪ ,‬وهي قدرة الفرد على استخ ا‬
‫ثم تطبيقته على وضتتتتتع جد يد والربط بين فكرين مختلفتين ‪ ،‬و قدرة الفرد على ن قل‬
‫المهارة وتوظيفها في جميع مناحي حياته‬

‫ویری مندور فت هللا أن تطبيق المعارف الماضية على أوضاع جديدة بأنها تعبر‬
‫المعنى من ت ربة ما ‪ ،‬ومن ثم تطبيقها على وضتتتتتع‬ ‫عن قدرة الفرد على استتتتتتخ ا‬
‫جديد ‪ ،‬من خ ال الربط بين فكرتين مختلفتين ‪ .‬وهي بذلك تعني قدرة الفرد على نقل‬
‫المهارة وتوظيفها في جميع مناحي الحياة ‪.‬‬

‫ويشتتتير محمد القضتتتاة إلى أن توظيف المعرفة والإفادة منها شتتتكل متقدم من‬
‫أشتتتكال الذكاء المرتبط بعادات العقل ‪ .‬وهو " ان يطبق المتعلم المعرفة المتعلمة في‬
‫مواقف الحياة الفعلية وفي م الات مختلفة ‪ ،‬وخاصتتتتتتة التي تقع خارج نطاق البيئة‬
‫التعليمية ‪" .‬‬

‫‪ -9‬التفكير والتواصل بوضوح ودقة‬

‫ویری ‪ Costa & Kallick‬أن التفكير والتواصتتتل بوضتتتوح ودقة هي ‪ :‬قدرة الفرد‬
‫على توصيل ما يريد بدقة سواء كان ذلك كتابة أو شفويا مستخدما لغة دقيقة لوصف‬
‫أعمال وتحديد الصتتفات الرئيستتة ‪ ،‬وتمييز التشتتابهات والاخت افات ‪ ،‬والقدرة على صتتنع‬
‫قرارات أكثر شمولية ‪ ،‬والدقة حيال الأفعال ‪ ،‬والقدرة على استخدام مصطلحات محددة‬
‫‪ ،‬والابتعاد عن الأفراد في التعميم ودعم فرضتتتتتياتهم ببيانات مقبولة ‪ ،‬ويرى أيضتتتتتا أن‬
‫اللغة والتفكير أمران مت ازمان جوهريا ‪ ،‬ولا يمكن فصتتلهما عن بعضتتهما البعض ‪ ،‬فهما‬
‫كوجهين لعملة واحدة ‪" .‬‬

‫وهو قدرة الفرد على توصتتيل ما يريد قوله بدقة ستتواء أكان كتابة أم شتتفويا من‬
‫خ ال استعمال اللغة الدقيقة ‪ ،‬والتعبيرات المحددة ‪ ،‬وتحديد الصفات الرئيسة ‪ ،‬وتمييز‬
‫التشابهات والاخت افات ‪ ،‬والقدرة على صنع قرارات أكثر شمولية ‪ ،‬والابتعاد عن الإفراط‬
‫في التعميم ‪ ،‬ودعم فرضتتتتتياته ببيانات مقبولة من خ ال اللغة المحددة ‪ ،‬ومن الأقوال‬
‫الدالة على ذلك ‪ :‬أريد أن أوض ‪.....‬‬

‫‪ -10‬الاست ابة بدهشة ورغبة‬

‫ویری ‪ Costa & Kallick‬أن الاستتتتت ابة بدهشتتتتة ورغبة ‪ :‬القدرة على الاستتتتتمتاع‬
‫بإي اد الحلول ومواصتتلة التعلم مدى الحياة ‪ ،‬والتواصتتل مع العالم ‪ ،‬والشتتعور بالانبهار‬
‫والستتتترور في التعلم ‪ ،‬والتقصتتتتي ‪ ،‬والاهتمام ‪ ،‬والاكتشتتتتاف ‪ ،‬والإقدام على المخاطر ‪،‬‬
‫وحب الاستط اع ‪.‬‬

‫وتعرفها ضحى العتيبي بأنها تعني السعي إلى حل المشك ات لتقديمها ل آخرين‬
‫‪ ،‬والابتهاج لوجود القدرة على حل الم شك ات ‪ ،‬وال سعي وراء المعض ات التي قد تكون‬
‫لدى الآخرين ‪ ،‬والاستتتتتتمتاع بإي اد الحلول ومواصتتتتتلة التعلم مدى الحياة ‪ ،‬والشتتتتتعور‬
‫بالحماس والمحبة ت اه التعلم ‪ ،‬والتقصتتتتي ‪ ،‬والإتقان ‪ .‬ويشتتتتير محمد القضتتتتاة إلى أن‬
‫الاستتت ابة بدهشتتة ورهبة تشتتير إلى " تدريب الطالب وإكستتابه عادة حب الاستتتط اع ‪،‬‬
‫والتواصتتل مع العالم من حوله ‪ ،‬والتأمل ‪ ،‬واكتشتتاف الغموض يستتاعده على أن يكون‬
‫مبدعا متفت الذهن ‪.‬‬

‫‪ -11‬جمع البيانات باستخدام جميع الحواس‬

‫یری ‪ Costa & Kallick‬أن جمع البيانات باستخدام جميع الحواس هي ‪ :‬إتاحة أكبر‬
‫لاستخدام الحواس مثل البصر ‪ ،‬السمع ‪ ،‬اللمس ‪ ،‬الحركة ‪ ،‬الشم‬ ‫عدد ممكن من الفر‬
‫‪ ،‬التذوق ‪ ،‬والشعور في زيادة عدد الحواس المنشطة لازدياد التعلم ‪.‬‬

‫وتعد الحواس قنوات الدماغ للتعلم ‪ ،‬فقد وضتتتت أن جميع خبرات المعرفة تدخل‬
‫إلى الدماغ عبر مستتارات حواستتنا المتعددة ( البصتتر الستتمع الشتتم ‪ /‬التذوق اللمس ) ‪،‬‬
‫وأن الأفراد الذين يتمتعون بمستتتتتتارات حستتتتتية مفتوحة ويقظة وحادة ‪ ،‬يستتتتتتوعبون‬
‫معلومات من البيئة ‪ ،‬أكثر مما يستتتوعب ذوو المستتارات الذابلة أو الكستتولة ‪ ،‬وهذا ما‬
‫ي عل المتعلم الذي يخش ت المس الأشتتياء ‪ -‬مخافة أن تتستتخ يداه أو م ابستته وما شتتابه‬
‫ذلك – يعمل في إطار ضيق من الاستراتي يات الحسية لحل المشك ات ‪.‬‬

‫ويعرفها ضتتتحي العتيبي بأنها تعني استتتتخدام الحواس كافة في الحصتتتول على‬
‫المعلومات واشتتتتتتقاق معظم التعلم اللغوي ‪ ،‬والثقافي ‪ ،‬والمادي من البيئة من خ ال‬
‫م احظة الأشياء ‪ ،‬واستيعابها عن طريق الحواس ‪.‬‬

‫ویری محمتتد القضتتتتتتتاة أن جمع البيتتانتتات يرتبط في استتتتتتختتدام العتتديتتد من‬

‫الاستتتراتي يات الحستتية لاكتستتاب المعرفة ‪ ،‬وذلك من خ ال الانتباه ‪ ،‬الإدراك ‪ ،‬والتذكر ‪،‬‬
‫والاسترجاع ‪.‬‬

‫‪ -12‬التصور والابتكار والت ديد‬

‫ويعرفه كل من ‪ Costa & Kallick‬بأن التصتتتتتور والابتكار والت ديد يعني ‪ :‬قدرة‬
‫الفرد على ت صور نف سه في أدوار مختلفة ‪ ،‬ومواقف متنوعة وتقم صه الأدوار والحلول‬
‫البتتديلتتة ‪ ،‬والتفكير من عتتدة زوايتتا ‪ ،‬والقتتدرة على التعبير عن أفكتتار التتآخرين وطرحهتتا‬
‫ومناقشتتتتتتها وتبنيها ‪ ،‬والتفكير بأفكار غير عادية ‪ ،‬والمواظبة على المهمة وإنهاء العمل‬
‫المطلوب ‪ ،‬وعلى أن جعل استتتتراتي يات العصتتتف الذهني ورستتتم خرائط العقل وإثارة‬
‫الأستتتتئلة التوليدية مثل ( أي غرفة في بيتك هي الأكثر ستتتتعادة ؟ ) جزء لا يت زأ من أي‬
‫موضتتتتتوع ‪ ،‬يعمل على مستتتتتاعدة المتعلمين على أن يرتقوا بتفكيرهم ‪ ،‬ويفكروا خارج‬
‫الصندوق ‪ ،‬ويحرروا إمكانات الإبداع الكامنة لديهم ‪.‬‬

‫ویری كل من ستتتميلة الصتتتباغ وآخرون أنه قدرة الفرد على الارتقاء بأستتتلوبه من‬
‫أجل تحقيق مزيد من الط اقة ‪ ،‬والتفاصتتتيل ‪ ،‬وال دة ‪ ،‬والبستتتاطة ‪ ،‬والحرفية ‪ ،‬والكمال‬
‫من خ ال تصتتتور نفستتته في أدوار مختلفة تمكنه من تفحص الإمكانات البديلة من عدة‬
‫زوايا ‪ ،‬والأقوال الدالة على ذلك بإمكاني أن أكون رساما ‪ .........‬لدي القدرة على‪" . .......‬‬

‫يرى ضتتتتتحي العتيبي أ نه تصتتتتتور حلول للمشتتتتتك ات بطري قة مختل فة بفحص‬

‫الإمكانات البديلة من عدة زوايا ‪ ،‬والميل لتصتتتتتور الشتتتتتخص نفستتتتته في أدوار مختلفة‬
‫باستتتتتتخدام التشتتتتتابهات ‪ ،‬والإقدام على المخاطر ‪ ،‬والاندفاع بدوافع داخلية لا خارجية ‪،‬‬
‫والانفتاح على النقد ‪ ،‬وتقديم الناتج ل آخرين للحكم عليه لتهذيبه والارتقاء به ‪.‬‬
 ‫‪ -13‬الإقدام على مخاطر محسوبة‬

‫ویری ‪ Costa & Kallick‬أن الإقدام على مخاطر مسئولة هي ‪ :‬الاستعداد لت ربة‬
‫استتتراتي يات وأستتاليب وأفكار جديدة ‪ ،‬واكتشتتاف وستتائط فنية بستتبب الت ريب واختبار‬
‫لمواجهة التحدي الذي‬ ‫فرضية جديدة حتى لو كان ال شك حيالها ‪ *** ،‬وا ستغ ال الفر‬
‫تفرضه عملية حل المشك ات‬

‫ويعرفها ضتتحي العتيبي بأنها وجود دافع قوي تصتتعب الستتيطرة عليه يدعو إلى‬
‫الانط اق إلى ما وراء الحدود ‪ ،‬ويبدو الشتتتتتخص وكأنه م بر على وضتتتتتع نفستتتتته في‬
‫مواقف لا يعرف نتائ ها ‪ ،‬ويقبل الارتباك والتشتتتتتويش وعدم اليقين ‪ ،‬وارتفاع مخاطر‬
‫الفشتتتتل ك زء من العملية العادية ‪ ،‬كما تعني الاهتمام بالمعارف الستتتتابقة ‪ ،‬والاهتمام‬
‫بالنتائج ‪ ،‬ومعرفة أنه ليس كل المخاطر تستحق الإقدام عليها ‪.‬‬

‫ويشتتير محمد القضتتاة إلى أنها تكمن في تدريب الطلبة على الإقدام ‪ ،‬وال رأة ‪،‬‬
‫واستخدام العقل ‪ ،‬وخوض المغامرة الخ اقة والبناءة ‪ ،‬وهذا أمر يمكن تعليمه بسهولة ‪.‬‬
‫وهي تعود الفرد على تحمل المسئولية ومواجهة المواقف ‪.‬‬

‫‪ -14‬إي اد الدعابة‬

‫ویری ‪ Costa & Kallick‬أن إي اد الدعابة هي ‪ :‬قدرة الفرد على تقديم نماذج من‬
‫الستتلوكيات التي تدعو على الستترور والمتعة والضتتحك من خ ال التعلم من حالات من‬
‫عدم التطابق والمفارقات والثغرات وامت اك القدرة على تفهم البه ة والسرور ‪.‬‬

‫ويرى ضتتتحي العتيبي أنها تعني القدرة على إدراك الأوضتتتاع من موقع مناستتتب‬
‫ومثير ل اهتمام ‪ ،‬والميل إلى إنشاء الدعابة بصورة أكبر ‪ ،‬وإلى وضع قيمة كبيرة لتملك‬
‫روح الدعابة ‪ ،‬وإلى استتتتتتحستتتتتان وتفهم دعابات الآخرين ‪ ،‬والقدرة على الضتتتتتحك من‬
‫أنفسهم ومن المواقف ‪.‬‬

‫ويعرفها محمد القضتتتتتاة بأنها قدرة الفرد على تقديم نماذج من الستتتتتلوك التي‬
‫تدعو إلى الستتتتترور والمتعة ‪ ،‬الدعابة تحرر الطاقة وتدفعها إلى الإبداع وإثارة مهارات‬
‫التفكير عالية المستوى ‪.‬‬
 ‫‪ -15‬التفكير التبادلي أو التعاوني‬

‫ویری ‪ Costa & Kallick‬التفكير التبتتادلي بتتأنتته قتتدرة الفرد على تبرير التتأفكتتار ‪،‬‬
‫واختيار مدى صتت احية استتتراتي يات الحلول ‪ ،‬وتقبل التغذية الراجعة والتفاعل والتعاون‬
‫والعمل ضمن م موعات ‪ ،‬والمساهمة في المهمة‬

‫وتشتتتير ستتتميرة عريان أنه يقصتتتد به العمل مع الآخرين ‪ ،‬والتعلم منهم بصتتتورة‬
‫تبادلية من خ ال تزايد القدرة على التفكير بالاتستتتاق مع الآخرين ‪ ،‬وزيادة التواصتتتل مع‬
‫الآخرين من خ ال زيادة الحساسية ت اه احتياجاتهم ‪.‬‬

‫يعرفها ضتتتتتحي العتيبي بأنها القدرة على العمل والتواصتتتتتتل مع الآخرين في‬
‫م موعات ‪ ،‬والحستتتتتاستتتتتية ت اه الاحتياجات ‪ ،‬والقدرة على تبرير الأفكار ‪ ،‬واختبار مدى‬
‫ص احية استراتي يات الحلول على الآخرين ‪ ،‬وتطوير استعداد وانفتاح يساعد على تقبل‬
‫التغذية الراجعة ‪.‬‬

‫‪ -16‬الاستعداد الدائم للتعلم المستمر‬

‫ویری ‪ Costa & Kallick‬أن الاستتتتتعداد الدائم للتعلم المستتتتتمر هو ‪ :‬قدرة الفرد‬
‫على التعلم المستتتمر ‪ ،‬وامت اك الثقة ‪ ،‬الاستتتط اع ‪ ،‬والبحث المتواصتتل لطرق أفضتتل‬
‫من أجل التحسين ‪ ،‬والتعديل ‪ ،‬وحب وتحسين الذات ‪.‬‬

‫وترى كل من ستتتتتميلة الصتتتتتباغ وآخرون بأنه قدرة الفرد على التعلم المستتتتتتمر‬
‫وامت اك الثقة المقرونة بحب الاستتتتط اع ‪ ،‬ومواصتتتلة البحث من أجل التحستتتين والنمو‬
‫والتعلم وتحستتين الذات ‪ ،‬والتقاط المشتتك ات والمواقف والتوترات والظروف معتبرين‬
‫أنها فرصة ثمينة للتعلم ‪ ،‬ومن الأقوال الدالة على ذلك " أريد أن أتعلم المزيد عن هذه‬
‫الفكرة ‪ ...‬هذه الأفكار مثيرة ل اهتمام ‪.‬‬
 ‫تنمية عادات العقل‪:‬‬

‫قدم ابراهيم الحارثي وصتفا للبيئة التعليمية التي تستاعد على نمو وازدهار الستلوكيات‬
‫الذكية ‪ ،‬والعادات العقلية السليمة بأنها ي ب أن تتصف بالصفات التالية ‪:‬‬

‫إيمان المعلمين بأن جميع المتعلمين قادرون على التفكير ‪.‬‬

‫أن يدرك الط اب أن التفكير هو هدف تربوي ينبغي السعي لتحقيقه ‪.‬‬
‫تعريض الط اب إلى مشك ات تتحدى قدراتهم التفكيرية ‪.‬‬
‫إي اد بيئة تعليمية آمنة ومحفزة خالية من العقاب وتحمل الأخطار‬
‫إي اد بيئة تعليمية غنية بالمثيرات ‪.‬‬
‫عرض النشتتتتتتاطات التي تنمي ا لذكاء بطريقة متوافقة مع المستتتتتتوى العقلي‬
‫للت اميذ ‪.‬‬
‫أن يكون المعلم قدوة حسنة للط اب ‪.‬‬

‫السمات التي تتميز بها عادات العقل‪:‬‬

‫إن عادات الع قل تختلف من م تمع إلى آخر وف قا لل عادات والت قال يد التي تقود هذه‬
‫الم تمعات وقد أوجزها كل من ‪ Costa & Kallick‬في أربع سمات هي ‪:‬‬

‫احترام الميول الخاصة بالأفراد‪ :‬وهو امت اك الفرد القدرة على التفكير ولا يتضمن‬
‫حسن استخدام هذه المقدرة ‪ ،‬ولهذا فإن تعريف الذكاء على أنه قدرات غير كاف‬
‫‪ ،‬ولذلك فإن الستتتتتمة المميزة لعادات العقل أنها تنظر إلى الذكاء على أنه نزعة‬
‫طبيعية للسلوك بطريقة مميزة ل أفراد وتختلف من حيث الدرجة والنوع ‪ ،‬ومثال‬
‫ذلك الإنستتتتان المتصتتتتف بالتعلم المستتتتتمر من خ ال قراءات غير منظمة أو من‬
‫خ ال دراسة منتظمة ‪ ،‬أو من خ ال التدريب الميداني ؛ فعادات العقل لا تحد من‬
‫الأشكال المختلفة للتعبير عن السلوك ولكن تش عها ‪.‬‬
‫احترام العواطف‪ :‬وهو امت اك الفرد القدرة على الشتتعور بالميل نحو التفكير مما‬
‫ي عتتل هتتذا الميتتل جزءا من تعريف التتذكتتاء ؛ فتتالعواطف هي المحرك الرئيس‬
‫لمتابعة المعرفة وتطبيقها ‪ ،‬وهي الباعثة للسلوك والمحفزة له ‪.‬‬
‫مراعاة الحستتاستتية الفكرية‪ :‬وهي القدرة على تمييز واستتتخدام الوقت المناستتب‬
‫للتأمل الذاتي ولطرح الأستتتتتئلة ‪ ،‬واختيار النمط الفكري الم ائم للحالة الراهنة‬
‫‪،‬وتتضتتتتتمن معرفتتة الشتتتتتخص متى وكيف يستتتتتتختتدم عتتادات العقتتل تلقتتائيتتا ‪،‬‬
‫والحستتتتتتاستتتتتية الفكر ية قابلة للقياس ‪ ،‬ويمكن رفع درجتها من خ ال رفع درجة‬
‫الانتباه والتيقظ عند الأفراد باستتتتتتخدام الملصتتتتتقات واللوحات ال دار ية ‪ ،‬ورفع‬
‫الشعارات ‪.‬‬
‫النظرة التكتتامليتتة للمعرفتتة‪ :‬وهي ربط المعرفتتة بتالواقع من خ تتال القتتدرة على‬
‫الربط ‪ ،‬والانتقال من مادة دراستتتتتية إلى أخرى ‪ ،‬ومن ستتتتتياق إلى آخر ‪ ،‬وربطها‬
‫بالحياة الواقعية اليومية من خ ال نقل الستتتلوكيات الفكرية ‪ ،‬وتشتتتمل الصتتتفات‬
‫الشخصية ‪ ،‬والقيم ‪ ،‬والعواطف بما فيها الحساسية لتفسير العواطف والمثيرات‬
‫الأخرى ‪.‬‬

‫الفصل الخامس‬

‫الاساليب المعرفية‬

‫مقدمة ‪:‬‬

‫تعتبر الفروق الفردية بين بني البشتتر جزءا أستتاستتيا من الطبيعة الإنستتانية لهؤلاء‬
‫البشتتتر ‪ ،‬وهي الطبيعة التي تفرض عليهم أن يختلفوا في نظرتهم للقضتتتايا التي تحيط‬
‫بهم ‪ ,‬وفي المعرفة التي يمتلكونها عن هذه القضتتتتايا ‪ ،‬وفي آليات معال ة المعلومات‬
‫التي تتضتتتتتمنها هذه المعرفة ‪ ،‬وبالتالي تظهر الفروق الفردية واضتتتتتحة في محاولات‬
‫الأفراد حل مشتتتك اتهم أو اتخاذ قراراتهم أو في الاستتتت ابة إلى المثيرات التي يشتتتعرون‬
‫بها ‪.‬‬

‫ويعتبر الات اه المعرفي لتفستتتير الستتتلوك الإنستتتاني أحد الات اهات المعاصتتترة‬
‫لفهم الكثير من جوانب النشتتاط العقلي المعرفي المرتبط بهذا الستتلوك ‪ ،‬وهذا الم ال‬
‫الذي تتمركز حوله دراستتتتتتات وبحوث علم النفس المعرفي ذلك الفرع من علم النفس‬
‫الذي يهتم في المقام الأول بدراستتة الع اقة بين الأداء العقلي ب وانبه المختلفة والبناء‬
‫المعرفي ل إنسان‪.‬‬

‫ويشتتتتتير لفظ معرفة إلى العمليات النفستتتتتية التي يتحول عن طريقها المدخل‬
‫الحستتتي فيتم تطويره ‪ ،‬واختصتتتاره ‪ ،‬واختزانه ‪ ،‬حتى يستتتتدعي في المواقف المختلفة ‪،‬‬
‫وهذه العمليات تتمثل في الإدراك ‪ ،‬والتذكر ‪ ،‬والتخيل ‪ ،‬والتحويل ‪ ،‬والتخزين ‪ ،‬والتفكير‬
‫‪ ،‬وهذه جميعا عمليات تفسر في إطار ما يعرف الآن بت هيز أو تناول المعلومات‬
‫وهناك أستتتتاليب متعددة تعتبر هي المستتتتئولة عن الفروق الفردية في كثير من‬
‫العمليات النفستتية ‪ ،‬والمتغيرات المعرفية والإدراكية والوجدانية والشتتخصتتية وتستتمى‬
‫هذه الأساليب بالأساليب المعرفية‬

‫وأشتتتتارت دراستتتتات ‪ Witkin , et al‬إلى أن هناك فروقا بین الأفراد في الكيفية‬

‫التي يدركون بها الموضتتتتتوعات ؛ مما أدى إلى ظهور منحى جديد في دراستتتتتة الفروق‬
‫الفردية وهو ما عرف بالأ ساليب المعرفية ‪ ،‬ويؤكد كل من ‪ Zhang & Sternberg‬على‬
‫أن الباحثين لم يعودوا يشتتتكون بصتتتحة الأستتتاليب المعرفية من حيث كونها تعد متغيرا‬
‫مهما لتفسير الفروق الفردية في السلوك البشري ‪.‬‬

‫حيث تتميز الأستتتتتتاليب المعرفية بأنها ‪ :‬تعبر عن الفروق الفردية في أستتتتتتاليب‬

‫ا لإدراك ‪ ،‬وال تذكر ‪ ،‬والتفكير كطرق متميزة للفهم ‪ ،‬والتخزين ‪ ،‬وا لاستتتتتت فادة من هذه‬
‫المعلومات في المواقف التربوية التي يواجهها الطلبة‬

‫يتضتتتتت مما ستتتتتبق أن موضتتتتتوع الأستتتتتاليب المعرفية يمثل أحد الموضتتتتتوعات‬

‫الأساسية التي ظهرت في م ال علم النفس المعرفي في الفترة الأخيرة من تقدم علم‬
‫النفس ‪ ،‬وقد ازداد الاهتمام بموضتتتتتوع الأستتتتتتاليب المعرفية للتعرف على الم الات‬
‫النف سية والتربوية المختلفة ‪ ،‬حيث تعد الأ ساليب المعرفية من الموا ضيع التي تحظى‬
‫باهتمام الباحثين في علم النفس المعرفي ؛ كونها تعكس الفروق الفردية في عمليات‬
‫تناول المعلومات ومعال تها ‪ ،‬وتصنيف المعارف ال ديدة ودم ها في الذاكرة ‪.‬‬

‫ففي علم النفس المعرفي يظهر النتتتاس فروقتتتا فرديتتتة في آليتتتات معتتتال تتتة‬
‫المعلومات خ ال محاولاتهم حل مشك اتهم أو اتخاذ قراراتهم أو محاولة تفسير المثيرات‬
‫والاستتت ابة لها ‪ ،‬فتعد الأستتاليب المعرفية أحد أهم هذه العوامل التي تفستتر مثل هذه‬
‫الفروق الكمية والنوعية بين الأفراد‬

‫فالأ سلوب المعرفي يعتبر تكوينا فرضيا يتو سط وجود المثير وحدوث الا ست ابة‬
‫‪ ،‬ومن ثم فهو يميز فردا عن آخر في استتتقبال المثيرات البيئية ‪ ،‬ووصتتفها على مستتتوى‬
‫ما يحدد نوع وشكل الاست ابة‬
 ‫تعريف الأساليب المعرفية‬

‫إن كلمة أستتتلوب تعني بعدا أو صتتتفة خاصتتتة ‪ ،‬أو طريقة مميزة تواكب ستتتلوك‬
‫الفرد في نطاق واستتتتع من المواقف ‪ ،‬ولأن هذا الأستتتتلوب يشتتتتمل ك ا من الأنشتتتتطة‬
‫الإدراكية والمعرفية فقد سمي ‪ ،‬بالأسلوب المعرفي‬

‫وفيما يلي بعض تعريفات الاساليب المعرفية‬

‫فقد عرف ‪ Kagan‬الأستتلوب المعرفي على أنه " يشتتير إلى التفضتتي ات الفردية‬
‫الثابتة في التنظيم الإدراكي ‪ ،‬والتصنيف المفاهيمي للبيئة الخارجية "‬

‫في حين عرف ‪ Witkin‬الطريقة التي يتميز بها الفرد أثناء معال ته للموضتتوعات‬
‫التي يتعرض لها في مواقف الحياة اليومية ؛ مما ي عله خاصتتتية للشتتتخصتتتية واعتباره‬
‫منبئا بالفروق الفردية في عملية التفضتتيل الشتتخصتتي ‪ ،‬ستتواء في الم ال المعرفي ‪ ،‬أو‬
‫الاجتماعي " ‪.‬‬

‫ويرى حمدي الفرماوي أنها " طرق أو ستتتتتبل أو استتتتتتراتي يات الفرد المميزة في‬
‫استقبال المعرفة ‪ ،‬والتعامل معها ‪ ،‬ومن ثم الاست ابة على نحو ماء فهي أسلوب الفرد‬
‫الذي يرتبط بت هيزه وتناوله للمعلومات ‪ ،‬كما أنها مصتتتتتتدر للفروق الفردية بين الأفراد‬
‫ومتغير يمكن النظر من خ اله إلى جوانب متعددة للشخصية ‪ ،‬سواء كانت معرفية ‪ ،‬أو‬
‫وجدانية ‪ ،‬أو دافعية " ‪.‬‬

‫ويشير محمد الديب وفتحي لطفي إلى " الأبعاد السيكولوجية التي تمثل اتساقا‬
‫في طريقة الفرد في اكتستتتتتابه للمعلومات ومعال تها ‪ ،‬وبعبارة أخرى يركز الأستتتتتلوب‬
‫المعرفي على الفروق الفرد ية في عمل يات المعرفة ‪-‬جميع العمل يات التي تكتستتتتتتب‬
‫المعرفة بواسطتها‪ -‬الإدراك والتفكير والتذكر والتصور وحل الأسئلة " ‪.‬‬

‫ويعرفها كل من ص ت اح الدين عرفة ومحمد عبد الغفار بأنها " الاخت افات الفردية‬
‫في أستتتتتتال يب ا لإدراك وال تذكر والتخ يل والتفكير ‪ ،‬أو هو كيف ية إدراك الفرد للمواقف‬
‫المختلفة ‪ ،‬وطريقته في حل المشك ات ‪ ،‬وكذلك أسلوبه في التعلم " ‪.‬‬

‫كما يعرفها عادل خضتتتتتر بأنها " أنماط إدراك وتفكير وتفستتتتتير وتنظيم ل أفراد‬
‫ويتصل بأنفسهم أو بالآخرين في ع اقتهم ببيئاتهم " ‪.‬‬
‫ویری ابراهیم بهلول أنهتتا تلتتك " الفروق الحتتادثتتة بين التتأفراد في كيفيتتة أداء‬
‫العمليات المعرفية مثل ‪ :‬الإدراك ‪ ،‬والتفكير ‪ ،‬وحل المشتتتتتك ات ‪ ،‬والتحليل ‪ ،‬والتذكر ‪،‬‬
‫والتخيل ‪ ،‬واستدعاء المعلومات " ‪.‬‬

‫وقد يرى محمد غنيم أنها تلك " الفروق الثابتة بين الأفراد في ا ستراتي يات الأداء‬
‫على المهام الإدراكية المعرفية لحل المشك ات " ‪.‬‬

‫ويشير أنور الشرقاوي أنها تلك " الطرق أو الأساليب التي يستخدمها الأفراد في‬
‫تعاملهم مع المثيرات التي يتعرضتتتون لها في مواقف حياتهم المختلفة ‪ ،‬مما يستتتاعدنا‬
‫على كشتتتتتف الفروق بين الأفراد ليس فقط في الم ال المعرفي كالإدراك ‪ ،‬والتذكر ‪،‬‬
‫والتفكير ‪ ،‬وتكوين الم فاهيم ‪ ،‬والتعلم ‪ ،‬وتكوين وت ناول المعلومات ‪ ،‬ولكن كذ لك في‬
‫الم ال الإنفعالي الوجداني ‪ ،‬والم ال الاجتماعي ودراستتة الشتتخصتتية ‪ ،‬وبالتالي تفستتر‬
‫الأساليب المعرفية المميزة للفرد في ضوء أساليب النشاط التي يمارسها بغض النظر‬
‫عن محتوى هذا النشاط " ‪.‬‬

‫ك ما أشتتتتتتار ‪ Guisande‬أن ها " طرق الفرد في إدرا كه للمتغيرات البيئ ية وطرق‬

‫تنظيم ومعال ة المعلومات " ‪.‬‬

‫ویری مازن ملحم أنها " أستتتلوب شتتتخصتتتي للفرد يعبر عن الطرائق المميزة لديه‬
‫في الت عا مل مع مثيرات البي ئة المحي طة به ‪ ،‬وطرائق تنظيم المعلو مات وم عال ت ها ‪،‬‬
‫ويتصتتتتف بالثبات النستتتتبي ‪ ،‬ويمكن أن تستتتتهم في التنبؤ بستتتتلوك الفرد في المواقف‬
‫المختلفة ‪ ،‬وتيسر عملية تفسيره وضبطه " ‪.‬‬

‫ويت ض مما سبق أن هناك اتفاقا بين هذه التعريفات على أن الأ ساليب أداء الفرد عبر‬
‫الم تتالتتات المعرفيتتة كتتالتتتذكر والفهم والتفكير وتكوين المعلومتتات ‪ ،‬كمتتا أن هتتذه‬
‫التعر يفتتتات ركزت على جوانتتتب وطرائق جمع المعلومتتتات ‪ ،‬أو على طرائق تنظيم‬
‫ومعال ة المعلومات ‪ ،‬ولكنها كلها تعد الأستتتتتاليب المعرفية تكوينا فرضتتتتتيا يعمل على‬
‫تنظيم الوظائف المعرفية ‪ ،‬في حين يرى بعضهم أنها م سئولة كذلك عن وظائف الفرد‬
‫الاجتماعية ‪ -‬الوجدانية ‪ ،‬وأن الأسلوب هو الطريقة الأكثر تفضي ا لدى الفرد الذي يميل‬
‫إليها أثناء معال ة المعلومات ‪ ،‬كما أن هناك تداخ ا ما بين طبيعة الأستتتتتاليب المعرفية‬
‫ووظائفها فبعضتتتهم ينظر إليها باعتبارها الفروق الفردية الثابتة نستتتبيا وبعضتتتهم ينظر‬
‫إليها كطريقة أو أسلوب ‪.‬‬
 ‫التطور التاريخي لمفهوم الأساليب المعرفية‬

‫ففي أوائل عام ‪ 1900‬م تم إدخال طرق وبيانات عن الاختبارات العقلية وبذلك‬
‫فقد دعمت وعززت هذه الاختبارات وأصتتبحت أستتاليب التحليل العاملة وأستتلوب تحليل‬
‫الانحدار طرقا أستتاستتية لتقييم ثبات وصتتدق الاختبارات ‪ ،‬وتحديد القدرات العقلية ‪ ،‬فقد‬
‫قرر ( ‪ Spearman ) 1904‬أن لل قدرات ا لانستتتتتتان ية مكو نان اث نان ه ما ال قدرة ال عا مة ‪،‬‬
‫والقدرة الخاصة ‪.‬‬

‫وقد طبق ‪ Thurston‬أستتتتتلوب التحليل العاملي على درجات اختبارات القدرات‬

‫العقلية ‪ ،‬وحدد القدرات الأولية ل ا ستدلال العام ‪ ،‬والا ستدلال الا ستقرائي ‪ ،‬والا ستدلال‬
‫الاستنباطي ‪ ،‬والقدرة اللفظية ‪ ،‬والقدرة العددية ‪ ،‬والقدرة المكانية ‪ ،‬والقدرة البصرية ‪،‬‬
‫والذاكرة ‪ ،‬والط اقة اللفظية ‪ ،‬والسرعة الادراكية‬

‫‪ Guilford‬أن القدرات العقلية عند ‪ Thurston‬لم تكن شتتاملة‬ ‫وبعد ذلك أوضتت‬
‫للعوامل التي قام استتلوب التحليل العاملي بتحديدها لدرجات الاختبار العقلي ‪ ،‬ولذلك‬
‫فقد طرح ‪ Guilford‬نموذجه عن بنية العقل ‪ ،‬وأطلق على هذا النموذج بالبناء ‪ ،‬العقلي‬
‫بالرمز ( ‪ ) S , l‬ويوحي ‪ ،‬هذا النموذج بأن التوظيف العقلي يتكون من ث اثة أبعاد هي‬
‫نوع العملية ‪ ،‬ونوع المحتوى ‪ ،‬ونوع الناتج‬

‫وقد أدى التقدم في علم النفس المعرفي إلى تكوين نماذج أصتتبحت الموضتتوع‬
‫الأستتتتتاستتتتتي في البحوث الحالية ‪ ،‬وهي نماذج معال ة المعلومات ‪ ،‬حيث توصتتتتتي هذه‬
‫الن ماذج بأن المعلو مات تت عا مل مع العمل يات العقل ية ‪ ،‬وهي التي توج هه الكم يات‬
‫التنفيذية والتي تستتتتتمى بالاستتتتتتراتي يات ‪ ،‬وترى نظر ية معال ة معلومات أن الفروق‬
‫الفردية في الاستعدادات المعرفية تأتي من خ ال ث اثة مصادر رئيسية هي‬

‫تقوم الفروق الفردية على الفروق في المعلومات التي تو جد لدى الفرد ‪ ،‬فكلما‬
‫كانت المعلومات التي يعرفها الفرد عن المشتتتتتكلة المطلوب حلها كثيرة ‪ ،‬كان‬
‫أكثر قدرة على حلها ‪.‬‬
‫تتمثتتل الفروق الفرديتتة في آليتتات أو ميكتتانيزمتتات معتتال تتة المعلومتتات ‪ ,‬وهي‬
‫الادراك ‪ ,‬وذاكرة الفحص ‪ ,‬والتذكر او الاسترجاع وتكوين المعلومات ‪.‬‬
‫أو الاولي ‪ ,‬أي ان هذا المصتتتتتدر‬ ‫تتمثل الفروق الفردية في العام مقابل الخا‬
‫يمثل العمليات التي تستخدم كخطوات لحل المشك ات الكبرى ‪.‬‬
‫ويضتتتتع هنت ‪ Hunt‬الدليل الذي يوصتتتتي بأن الافراد لديهم طرق متميزة في النظر‬
‫إلى حل المشك ات ‪ ،‬وقد نت ت هذه المصادر الث اثة والتي تمثل التطور في دراسة‬
‫الفروق الفردية على أستتتاس العمليات المعرفية من خ ال ث اث مؤتمرات أستتتستتتتها‬
‫جمعية علم النفس الامريكية حيث كان المستتترح البحثي ممهدا بظهور مقدمة هينز‬
‫ويرن عن الع اقات المتفاعلة بين الادراك والشخصية الذي أقره مؤتمر عام ‪ ١٩٤٨‬م‬

‫طبيعة الأساليب المعرفية‬

‫الأ ساليب المعرفية أ صبحت محورا هاما لدرا سة وا ستك شاف الفروق الفردية‬
‫بين البشتتتتتر في العمل يات المعرف ية العل يا ‪ ،‬كا لإدراك ‪ ،‬والتركيز ‪ ،‬وا لانت باه ‪،‬‬
‫والتذكر ‪ ،‬والتعلم ‪ ،‬وم ال حل المشكلة‬
‫الأ ساليب المعرفية تن ضم إلى المتغيرات الب سيطة فهي تعبر عن جانب مهم‬
‫من النشتتتتاط المعرفي المرتبط بالاستتتتتثارة وإحداث الاستتتتت ابة ‪ ،‬وينظر إليها‬
‫وفقا لهذا على أنها عوامل منظمة ‪.‬‬
‫الأساليب المعرفية هي طرق تفضيلية لاستقبال الإنسان للمعرفة وإصدارها‬
‫على النحو الذي ينم عن تعلقها بعملية ت هيز أو تناول المعلومات ب وانبها‬
‫المختلفة ‪.‬‬
‫ا لأستتتتتتاليب المعرفية متغيرات مهمة للنظر إلى الشتتتتتخصتتتتتية في جوانبها‬
‫المتعتتددة نظرة أكثر تكتتام تتا ‪ ،‬فهي لتتا تتعلق بتتال تتانتتب المعرفي وحتتده من‬
‫الشخصية بل أيضا تتعلق بال وانب الوجدانية والدافعية‬

‫فتفيدنا هذه الأساليب في فهم وتفسير السلوك الإنساني بالإضافة إلى فهم الأنشطة‬
‫العقلية التي يمارسها الإنسان في معظم مواقف حياته ‪ ،‬ومعرفة الأسس العلمية وراء‬
‫طرق الأفراد في التعامل مع المواقف الحياتية المختلفة ‪.‬‬

‫الخصائص المميزة ل أساليب المعرفية‬

‫عدد من خصائص الأساليب المعرفية استنادا إلى النتائج التي توصل‬ ‫يمكن استخ ا‬
‫إليها بعض الباحثين ‪:‬‬

‫تتعلق الأستتاليب المعرفية بشتتكل أو بإطار النشتتاط المعرفي الذي يمارستته الفرد‬
‫في الموقف لا بمحتوى هذا النشتتتتتتاط ‪ ،‬مما ي علها ترتبط بالفروق الفردية بين‬
‫الأفراد في كيفية ممارستتتتتة العمليات المعرفية المختلفة مثل الإدراك ‪ ،‬التفكير ‪،‬‬
‫حل المشك ات ‪ ،‬وتكوين وتناول المعلومات‬
‫تعد الأستتتاليب المعرفية من الأبعاد المستتتتعرضتتتة والشتتتاملة للشتتتخصتتتية ‪ ،‬مما‬
‫يستتتتاعد على اعتبارها في ذاتها محددات الشتتتتخصتتتتية ‪ ،‬وتمكننا من النظر نظرة‬
‫كلية للشتتتتتخصتتتتتية أي أنها ‪ :‬من الأبعاد التي لها صتتتتتفة العمومية والتي لا تنظر‬
‫للشخصية من جانب واحد ‪ ،‬وإنما تنظر إليها من جميع ال وانب‬
‫تتصتتتف الأستتتاليب المعرفية بالثبات النستتتبي لدى الأفراد ولا يعني هذا أنها غير‬
‫قابلة للتعديل أو التغيير تماما ‪ ،‬وإنما يعني هذا أنها لا تتغير بصتتتورة ستتتريعة أو‬
‫مفاجئة في الحياة العادية للفرد ‪ ،‬ومن ثم يمكننا أن نتنبأ بستتتتتلوك الأفراد في‬
‫المواقف التالية بدرجة معقولة من الدقة‬
‫تعتبر الأستتتتاليب المعرفية أبعادا ثنائية القطب و يصتتتتنف الأفراد وفق ذلك على‬
‫متصتتتتتل يبدأ ببعد ما ( كبعد الاندفاع مث ا ) ‪ ،‬وينتهي ببعد آخر ( كبعد التروي ) ‪،‬‬
‫وهذا يعني أن التصنيف يأخذ شكل المنحنى الاعتدالي بالنسبة ل أسلوب الواحد‬
‫‪ ،‬ورغم أن الأسلوب المعرفي ثنائي القطب إلا أن لكل قطب قيمته وأهميته في‬
‫ظل شروط معينة ترتبط بالموقف‬
‫يمكن قياس الأستتاليب المعرفية بوستتائل لفظية وغير لفظية مما يستتاعد بدرجة‬
‫كبيرة في ت نب كثير من المشتتك ات التي تنشتتأ عن اخت اف المستتتويات الثقافية‬
‫ل أفراد التي تتأثر بها إجراءات القياس التي تعتمد بدرجة كبيرة على اللغة ‪ ،‬إذ ان‬
‫لها صفة العمومية والانتشار‬
‫ترتبط ا لأستتتتتتال يب المعرف ية بع ا قات ستتتتتلب ية أو اي اب ية مع متغيرات عد يدة‬
‫كالدافعية والذكاء والن اح الأكاديمي اعتمادا على طبيعة المهمة التي يقوم بها‬
‫الفرد ‪ ،‬فطبيعة الأسلوب أو النمط المعرفي يقترن بمستويات عالية أو منخفضة‬
‫من الدافعية أو الذكاء أو الن اح الأكاديمي أو التكيف مع ظروف الحياة‬
‫الأستتتاليب المعرفية مكتستتتبة من خ ال تفاعل الفرد مع بيئته الخارجية أكثر منها‬
‫صفات موروثة‬

‫تصنيف الأساليب المعرفية‬

‫بالرغم من وجود نوع من الاتستتاق في تناول بعض الأستتاليب المعرفية وليستتت‬

‫جميع ها ‪ ،‬إ لا أ نه ي احظ أن عد يدا من المفكرين لا يوافقون على بعض وج هات النظر‬
‫هذه الأساليب ‪ ،‬ومن‬ ‫التي تنطوي عليها الكثير من الأطر النظرية التي تقدم بخصو‬
‫ثم الطرق التي اتبعت في قياستتتتتها ‪ ،‬ولعل الغموض الذي ما زال يعتري البعض من‬
‫أبعاد هذه الأستتتاليب قد جعل هناك ستتتيادة لبعضتتتها في البحوث وعدم تناول البعض‬
‫الآخر ‪ ،‬يضتتتتتاف إلى ذلك وجود تداخل ملحوظ في مستتتتتمى بعض هذه الأبعاد ‪ ،‬وهو‬
‫تداخل يتبدى في تناول الأستتتتتلوب الواحد بين أبعاد وأبعاد أخرى ‪ ،‬وستتتتتوف نتناول هذا‬
‫الأمر لبعض الأبعاد التي عبر عنها الباحثون في شكل أساليب‬

‫فهنالك العديد من التصتتتتنيفات التي عرضتتتتت أشتتتتكال متعددة من الأستتتتاليب‬

‫المعرفيتتة التي يحتتاول التتأفراد من خ تتالهتتا التعتتامتتل مع مواقف الحيتتاة المختلفتتة وفي‬
‫تف سير مكونات الشخصية والتعرف على الأساليب التي تساعد الفرد على فهم أشكال‬
‫الستتتتلوك الإنستتتتاني ‪ ،‬ويعود تعدد هذه الأصتتتتناف من الأستتتتاليب المعرفية إلى تعدد‬
‫التصتتتتتورات النظرية التي تعرضتتتتتت لمفهوم الأستتتتتاليب المعرفية وع اقتها بالمفاهيم‬
‫الأخرى ذات الع اقة كالاستراتي يات المعرفية والتفضي ات المعرفية والتحكم المعرفي‬

‫ويتفق معظم العاملين في م ال الأستتتتاليب المعرفية على أن التصتتتتنيف الذي‬

‫ستتتتاقه ‪ Messick‬هو أكثر التصتتتتنيفات شتتتتيوعا وإن كانت أكثر تداخ ا ‪ ،‬وقد بلغت هذه‬
‫الأساليب ( ‪ ) ١٩‬أسلوبا معرفيا أوضحها ‪ Messick‬في شكل أبعاد ثنائية القطب ‪.‬‬

‫وفي ضوء الت صورات المختلفة التي تناولت ت صنيف الأ ساليب المعرفية نعرض أ شهر‬
‫هذه الأساليب على النحو التالي‪:‬‬

‫‪ -1‬الاستق ال مقابل الاعتماد على الم ال الادراكي‬

‫يشتتتتتير هذا البعد إلى مدى الفروق الفردية الموجودة بين الأفراد خ ال مواقف‬
‫تفاعلهم مع الخبرات والمواقف المحيطة بهم حيث يشتتير ‪ Witkin‬إلى إمكانية تصتتنيف‬
‫الأفراد إلى فئتين ‪ ،‬الأولى تستتتطيع التعامل مع العناصتتر ذات الع اقة بالموقف بشتتكل‬
‫منفصتتتل عن الم ال الادراكي اي القدرة على تمييز الصتتتورة عن الخلفية حيث يستتتمى‬
‫الأفراد المستتتتتتقلون عن الم ال الادراكي ‪ ،‬أما الف ئة ال ثان ية تصتتتتتف الأفراد ا لذين لا‬
‫يستتتطيعون التعامل مع الموضتتوع المدرك بصتتورة مستتتقلة عن العناصتتر المتصتتلة به‬
‫حيث يطلق على هؤلاء الأفراد المعتمدين على الم ال ‪ ،‬وتشتتتتتير الدراستتتتتتات إلى أن‬
‫المستتتقل عن الم ال قادر على إدراك جزء من الم ال بشتتكل مستتتقل عن الخلفية من‬
‫خ ال القدرة على التحليل الإدراكي بحيث تصتتتب عناصتتتر الموقف على درجة عالية من‬
‫الوضتتوح والتحديد بحيث يستتهل تحقيق هذا الاستتتق ال ‪ ،‬إما المعتمد على الم ال فهو‬
‫يستتتتتتخدم الإدراك الشتتتتتتامل للمثيرات بحيث تصتتتتتب كموجهات في تكوين ومعال ة‬
‫المعلومات دون تحليلها‬

‫‪ -2‬الاندفاع مقابل التروي الإدراكي‬

‫اشتتتق هذا الاستتلوب من ستتلستتلة دراستتات التصتتنيف التي قام بها ‪ Kagan‬اثناء‬
‫عملهم في تصتتتنيف الأستتتاليب التحليلية في مقابل الأستتتاليب غير التحليلية ‪،‬قد لاحظ‬
‫‪ Kagan‬وزم اءه أثناء عملهم في هذه الدراسات وجود ميل من قبل بعض المفحوصين‬
‫وخاصة المحوصين ذوي الات اه التحليلي إلى تأخير الاست ابة التي تصدر منهم ‪ ،‬وهذه‬
‫الظاهرة استتتتتترعت انتباه هؤلاء الباحثين ‪ ،‬مما جعلهم يعكفون على دراستتتتتتها ‪ ،‬وانتهوا‬
‫في دراستتتتتاتهم إلى أن هناك عدد من الأفراد ذوي الات اه ‪ ،‬التحليلي يميلون إلى تأمل‬
‫البتتدائتتل المتتتاحتتة للحتتل في أيتتة مواقف إدراكيتتة يواجهونهتتا ‪ ،‬بينمتتا يميتتل ذوو التتات تتاه‬
‫الشتتمولي إلى إعطاء استتت ابات ‪ ،‬فورية وستتريعة بالنستتبة لنفس المواقف ‪ ،‬وأن أفراد‬
‫النمط الأول يرتكبون أقل عدد من الأخطاء ‪ ،‬بينما يرتكب أفراد النمط الثاني اكبر عدد‬
‫من الأخطاء في سعيهم للوصول إلى الاست ابة الصحيحة‬

‫‪ -3‬التبسيط مقابل التعقيد المعرفي‬

‫هو أحد أوجه المعرفة التي درستتت بتوستتع في الستتنوات الأخيرة ‪ ،‬ويشتتير ‪Bieri‬‬
‫أن هذا الأ سلوب يعرف على أنه الدرجة الن سبية في تمايز أبعاد النظام المعرفي للفرد‬
‫وذلك بهدف تف سير ال سلوك ‪ ،‬فينظر إلى الفرد على أنه ذو تعقيد معرفي إذا كان لديه‬
‫أكبر عدد من المضامين الشخصية التي يستخدمها في تفسير البيئة التي يعيش فيها ‪،‬‬
‫بالإضتتافة إلى تفستتير ستتلوك الآخرين في هذه البيئة ‪ ،‬وعلى ذلك فإن هذا الفرد يقوم‬
‫بت صنيف زم اؤه بطرق مختلفة ‪ ،‬أما الفرد الذي ينظر إليه على أنه ذو تب سيط معرفي ‪،‬‬
‫فإنه يكون لديه عدد من المضتتامين الشتتخصتتية ‪ ،‬وبالتالي فهو يصتتنف زم اؤه بطريقة‬
‫تكاد تكون متماثلة على عدة مفاهيم‬

‫‪ -4‬المخاطرة مقابل الحذر الادراكي‬

‫يت ناول هذا ا لأستتتتتلوب مدى م خاطرة الفرد أو حذره في ات خاذ القرارات وتق بل‬
‫المواقف غير التقليدية وغير المألوفة ‪ ،‬مما ي عل هذا الأستتتتتلوب من الأستتتتتاليب التي‬
‫ترتبط بدرجة كبيرة بعامل الثقة بالنفس ‪ ،‬ويتميز الأفراد الذين يميلون إلى المخاطرة‬
‫بأنهم م غامرون يقبلون مواج هة المواقف ال د يدة ذات الن تائج غير المتوق عة ‪ ،‬عكس‬
‫الأفراد الذين يميلون إلى الحذر ‪ ،‬فإنهم لا يقبلون ب سهولة التعرض لمواقف تحتاج لروح‬
‫المغامرة حتى لو كانت نتائ ها مؤكدة‬

‫‪ -5‬تحمل مقابل عدم تحمل الغموض‬

‫نشأ هذا الأسلوب المعرفي على يد الباحثة ‪ Frenkel Brunswik‬في علم النفس‬
‫الاجتماعي ‪ ،‬وقد أشتتتتار ‪ Budner‬بان عدم تحمل الغموض هو الميل لإدراك او تفستتتتير‬
‫المواقف الغامضتتتة على أنها مصتتتدر للتهديد ‪ ،‬وتحمل الغموض على أنه الميل لإدراك‬
‫المواقف الغامضة على أنها مرغوبة‬

‫وتشتتير أمل الأحمد بأن هذا الأستتلوب يرتبط بمستتتوى قدرة الأفراد على تقبل ما‬
‫يحيط بهم من متناقضتتتتات وما يتعرضتتتتون له من موضتتتتوعات أو أفكار غامضتتتتة وغير‬
‫واقعية وغير مألوفة حيث يستتتطيع صتتنف من الأفراد التعامل مع المواقف الغامضتتة‬
‫وغير ال مألو فة بل وحتى الغري بة وغير الواقع ية ‪ ،‬ي قابلهم صتتتتتنف آخر لا يتمكن من‬
‫التعامل مع مثل هذه الأمور بل يفضلون التعامل مع ما هو مألوف وواقعي ‪.‬‬

‫‪ -6‬اتساع مقابل ضيق الفئة الادراكي‬

‫وي شير فتحي الزيات إلى أن هذا الأ سلوب هو الميل لقبول التنوع في المواقف‬
‫الإدراكية ‪ ،‬وت اهل الفروق بين عناصرها ‪ ،‬فمتسعوا الفئة الادراكية أكثر مي ا إلى ت اهل‬
‫تلك الفروق وقبول التنوع ‪ ،‬أما ضتتيقوا الفئة الإدراكية هم أكثر تمستتكا بتلك الفروق ولا‬
‫يميلون إلى التنوع بين عناصر الفئة الادراكية ‪.‬‬

‫وبالتالي فإن هذا التنوع في تصتتتنيفات الأستتتاليب المعرفية يت اءم مع المواقف‬

‫الحياتية المتنوعة ويختار كل فرد الأستتتتتلوب الذي يت اءم مع الموقف الذي يواجهه ‪،‬‬
‫ويعود هذا التعدد في التصتتتتتنيفات لاخت اف الباحثين حول المفاهيم والأطر النظر ية‬
‫التي انطلقوا منها في دراسة هذه الأساليب المعرفية ‪.‬‬