‫أثز استخدام إسرتاتيجية خزائط املفاهيم‬

‫يف تنمية مهارات الفهم الفزائي اإلبداعي‬

‫لدى تالميذ الصف السادس االبتدائي‬
‫يف اململكة العزبية السعودية‬

‫إعداد‬
‫د‪.‬هالة مجال أبوالنادي‬
‫أستاذ املناهج وطرق التدريس املساعد‬
‫قسم املناهج وطرق التدريس‬
‫كلية الرتبية‪-‬جامعة حائل‬
‫د‪.‬أشجان حامد الشديفات‬
‫أستاذ املناهج وطرق التدريس املساعد‬
‫قسم املناهج وطرق التدريس‬
‫كلية الرتبية‪-‬جامعة حائل‬
‫العدد (‪ )019‬يناير ج(‪1107 )0‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫أثز استخذام إسرتاتيجية خزائط املفاهين يف تنوية ههارات فهن املقزوء باملستىي‬
‫اإلبذاعي لذي تالهيذ الصف السادس االبتذائي يف املولكة العزبية السعىدية‬

‫إعداد‬
‫د‪.‬هالة مجال أبوالنادي‬
‫أستاذ املناهج وطرق التدريس املساعد‬
‫قسم املناهج وطرق التدريس‬
‫كلية الرتبية‪-‬جامعة حائل‬
‫د‪.‬أشجان حامد الشديفات‬
‫أستاذ املناهج وطرق التدريس املساعد‬
‫قسم املناهج وطرق التدريس‬
‫كلية الرتبية‪-‬جامعة حائل‬

‫امللخص‬
‫حاولت الدراسة تقصي أثر استخداـ إستراتيجية خرائط المفاىيـ عمى تنمية ميارات فيـ‬
‫المقروء بالمستوى اإلبداعي لدى تبلميذ الصؼ السادس االبتدائي في المممكة العربية‬
‫السعودية مف خبلؿ اإلجابة عف األسئمة اآلتية ‪:‬‬
‫ىؿ يوجد فروؽ ذات داللة إحصائية (‪ )ٓ0ٓ٘ = α‬بيف أداء طبلب الصؼ السادس‬
‫االبتدائي عمى اختبار ميارات فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي تعزى إلى طريقة التدريس‬
‫(الخرائط المفاىيمية‪ /‬الطريقة االعتيادية) ؟"‬
‫ىؿ يوجد فروؽ ذات داللة إحصائية (‪ )ٓ0ٓ٘ = α‬بيف أداء طبلب الصؼ السادس‬
‫االبتدائي في ميارات المستوى اإلبداعي (التوسع‪،‬األصالة‪ ،‬المرونة‪ ،‬الطبلقة) لفيـ المقروء ؟‬
‫حيث تكونت عينة الدراسة مف (ٓ‪ )ٙ‬تمميذة في مدينة حائؿ مف الصؼ السادس االبتدائي‬
‫موزعيف عمى مجموعتيف بواقع (ٖٓ) تمميذة لممجموعة الضابطة‪ )ٖٓ( ،‬تمميذة لممجموعة‬
‫التجريبية‪ 0‬وقد تـ استخداـ المنيج شبو التجريبي‪ ،‬تـ بناء أداة الدراسة والمتمثمة باختبار‬
‫تحصيمي وتـ التأكد مف صدؽ االختبار عف طريؽ صدؽ المحكميف‪ ،‬ومف ثـ تـ حساب‬
‫معامؿ ثبات االختبار بطريقة االتساؽ الداخمي باستخداـ معادلة كرونباخ ألفا وقد بمغ معامؿ‬
‫الثبات الكمي (٘‪0)ٓ0ٛ‬‬
‫أظيرت نتائج الدراسة عف وجود فروؽ ذات داللة إحصائية (‪ )ٓ0ٓ٘ = α‬بيف أداء طبلب‬
‫الصؼ السادس األساسي عمى اختبار ميارات فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي تعزى إلى‬
‫طريقة تدريس الخرائط المفاىيمية ولصالح المجموعة التجريبية‪ 0‬كما أظيرت نتائج الدراسة‬
‫وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات أداء مجموعتي الدراسة لميارات المستوى‬

‫‪319‬‬
 ‫د‪ /‬أشجان حامد الشديفات د‪ /‬هالى مجال أبو النادى‬

‫اإلبداعي لفيـ المقروء تبعاً لطريقة التدريس لكؿ مف التوسع‪ ،‬والطبلقة‪ ،‬واالصالو‪ ،‬والمرونة‬
‫ولصالح المجموعة التجريبية والتي درست باستخداـ الخرائط المفاىيمية‪0‬‬
‫ومف أىـ التوصيات التي توصمت ليا الدراسة التأكيد عمى القائميف عمى تأليؼ الكتب‬
‫المدرسية والقائميف عمى إعداد المناىج لمختمؼ المقررات الدراسية ببنائيا وفؽ أسس إبداعية‬
‫تتضمف ميارات المستوى اإلبداعي في ىذه المناىج مف خبلؿ أنشطة مصممة ليذه الغاية‪0‬‬

‫املقدمة‪:‬‬
‫التفكير سمة مف السمات التي تميز اإلنساف عف غيره مف الكائنات األخرى‪ ،‬وىو‬
‫مفيوـ تعددت أبعاده واختمفت حولو اآلراء مما يعكس تعقد العقؿ البشري وتشعب عممياتو‪،‬‬
‫ويتـ التفكير مف خبلؿ سمسمة مف النشاطات العقمية التي يقوـ بيا الدماغ عندما يتعرض‬
‫لمثير يتـ استق بالو مف خبلؿ واحدة أو أكثر مف الحواس الخمس المعروفة‪ ،‬ويتضمف التفكير‬
‫البحث عف معنى‪ ،‬ويتطمب التوصؿ إليو تأمبلً وامعاف النظر في مكونات الموقؼ أو الخبرة‬
‫التي يمر بيا الفرد‪0‬‬
‫ومف خبلؿ التفكير يتعامؿ اإلنساف مع األشياء التي تحيط بو في بيئتو‪ ،‬كما أنو في‬
‫ا لوقت ذاتو يعالج المواقؼ التي تواجيو بدوف إجراء فعؿ ظاىري‪ ،‬فالتفكير سموؾ يستخدـ‬
‫األفكار والتمثيبلت الرمزية لؤلشياء واألحداث غير الحاضرة أي التي يمكف تذكرىا أو‬
‫تصورىا أو تخيميا ( مجيد ‪0)ٕٕٓٔ ،‬‬
‫لذلؾ أصبح التفكير اإلبداعي مف المسائؿ التربوية التي بدأ التربويوف وعمماء النفس‬
‫يولونيا اىتماماً كبي اًر في العقود األخيرة‪ ،‬بسبب ربطو بالتفكير في مستوياتو العميا أوثؽ‬
‫ارتباط‪ ،‬وخصوص ًا في الجانب اإلبداعي‪ ،‬وبمكوناتو مف حيث الطبلقة‪ ،‬وىي التدفؽ‬
‫والسبلسة في األفكار وتدفؽ المعاني المتجددة في الذىف أثناء القراءة‪ ،‬والقدرة عمى‬
‫استحضار األفكار والكممات المتجددة في زمف محدد وموضوع معيف‪ 0‬وترتبط القراءة‬
‫بالمستوى اإلبداعي بالمرونة‪ ،‬وىي قدرة الفرد عمى التنوع في التفكير وتغيير مسا ارتو لمتكيؼ‬
‫مع المواقؼ المختمفة‪ ،‬كذلؾ ترتبط ميارة القراءة بالمستوى اإلبداعي باألصالة‪ ،‬وتعني قدرة‬
‫الفرد عمى التوصؿ إلى أفكار غير شائعة ومختمفة ونادرة‪ ،‬مع تميزىا بالجدة‬
‫(االعسر‪0)ٕٖٓٓ،‬‬
‫ويرى شحاتو (ٕٓٓٓ) أف المستوى اإلبداعي يساعد الطالب عمى‪ :‬التعمؽ في النص‬
‫حموؿ لمشكبلت محددة‪،‬‬‫ٍ‬ ‫المقروء‪ ،‬لمتوصؿ إلى عبلقات جديدة وتوليد أفكار جديدة‪ ،‬واقتراح‬
‫والتوصؿ إلى استنتاجات جديدة‪ ،‬مع القدرة عمى تنمية التنبؤ بأفكار النص مف خبلؿ‬

‫‪320‬‬
 ‫العدد (‪ )019‬يناير ج(‪1107 )0‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫المعمومات الواردة فيو‪ ،‬وتنمية ميارات الطبلقة والمرونة والتوسع واألصالة‪ 0‬وتتضمف ميارات‬
‫الفيـ في ىذا المستوى‪ :‬اقتراح حموؿ جديدة‪ ،‬والقدرة عمى حؿ المشكبلت‪ ،‬واضافة أجزاء‬
‫أخرى لمنص واجادة التصرؼ في مواقؼ مماثمة (حداد‪0)ٕٓٓٙ ،‬‬
‫لذلؾ ازداد االىتماـ العالمي بموضوع التفكير اإلبداعي مف خبلؿ المواد الدراسية في المدارس؛‬
‫نظ ار ألف الطبلب الذيف يعانوف مف انخفاض في قدرات التفكير يجدوف صعوبة في استيعاب المفاىيـ‬
‫المجردة‪ ،‬و المبادئ العممية‪ ،‬وكذلؾ في تطبيؽ ىذه المبادئ عند حؿ المشكبلت التي يواجيونيا‬
‫)‪( (Halpern,2007‬الطناوى‪0)ٕٓٓٚ ،‬‬
‫ويؤكد ش اورتز وفيشر (ٕٔٓٓ) ‪ Swartz& Fischer‬وخميؿ الخميمي و آخروف (‪ )ٜٜٔٙ‬عمى ضرو ةر‬
‫تنمية التفكير اإلبداعي باعتبا هر ىدفاً مف أىداؼ تدريس المواد؛ ألف تعميؽ قد ةر الطالب عمى التفكير اإلبداعي‬
‫يمكنو مف دراسة األفكار وتحميميا وتقييميا لموصوؿ إلى قرار عممي تجاه المشكبلت أو تجاه المواقؼ المرتبطة‬
‫بحياتو الشخصية وبالمجتمع الذي يعيش فيو‪0‬‬
‫ويرى حبيب اهلل(ٕٓٓٓ) وجود صمة قوية بيف المغة والتفكير ألنيما مظيراف لعممية ذىنية‬
‫عد مفتاح‬ ‫واحدة‪ ،‬وتعد ميارة القراءة بوصفيا ميارة تؤدي إلى تنمية التفكير فاأللفاظ المقروءة تُ ُّ‬
‫التفكير‪ ،‬فبمقدار ما يق أر الطالب يسمو فكره وتظير مواىبو وتتسع أفاقو‪ ،‬وتبزغ ابتكاراتو‪،‬‬
‫ويتمكف مف توليد المعاني وانتاج األفكار التي تتصؼ بالتنوع واإلبداع والخمؽ والتجديد‪0‬‬
‫والمستوى اإلبداعي أعمى مستويات الفيـ‪ ،‬وىو يتطمب مف الطالب توظيؼ أعمى قدر‬
‫مف الخبرات المتعمقة بالنص لبموغ اليدؼ؛ فيو يعتمد عمى ما سبقو مف مستويات‪ 0‬ويتضح‬
‫مف مسمى فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي‪ ،‬بأنو وليد الدمج بيف ميارة فيـ المقروء واإلبداع‬
‫بوصفو ميارة عقمية‪ ،‬فالطالب يصؿ إلى المستوى اإلبداعي في تعاممو مع النص المكتوب‬
‫إلى أعمى مستوى مف مستويات التفكير )‪ 0 (lehr،1983‬ووصوؿ الطالب إلى ىذا المستوى‬
‫يعني أنو قد نجح في اجتي از جميع المستويات السابقة‪ ،‬وانو قد دمج ما طرحو الكاتب مف‬
‫أفكار في سياؽ خبراتو الذاتية‪ ،‬واعادة ترتيبيا وتشكيميا حتى اصطبغت بأفكاره ومشاعره‬
‫وصارت جزءاً مف تكوينو( المبودي‪0 )ٕٓٓٗ،‬‬
‫لذلؾ فإف تنمية المستوى اإلبداعي يتطمب ضرورة االىتماـ بنوعية المناىج المدرسية‪،‬‬
‫فكثي اًر ما يصطدـ الطمبة المبدعوف بنوعية المناىج الحالية الجامدة‪ ،‬وأساليب التدريس‬
‫التقميدية التي تجعؿ الطالب مجرد متمؽ لمعمـ‪ ،‬وما لـ يعاد النظر في نوعية المواد الدراسية‬
‫ومحتواىا‪ ،‬وأىدافيا‪ ،‬ووسائؿ توصيميا لمطالب فستظؿ محبطة لمطمبة(بني ياسيف‪0)ٕٓٓ٘ ،‬‬
‫ومف المبلحظ بأف النظاـ التعميمي يشدد عمى إتقاف المغة بمياراتيا‪ ،‬وبخاصة القراءة‬
‫كونيا ميارة استقباؿ؛ الف استقباؿ المغة بالقراءة‪ ،‬يعد مف المدخبلت التي تؤدي مف خبلؿ‬
‫‪321‬‬
 ‫د‪ /‬أشجان حامد الشديفات د‪ /‬هالى مجال أبو النادى‬

‫ٍ‬
‫بمعاف جديدة واالرتقاء باإلنتاجية المغوية يتطمب غ ازرة‬ ‫عمميات التفكير إلى إنتاج المغة‬
‫المدخبلت وتنوعيا ودقتيا وسبلمة العمميات وتطورىا(البابمي‪0)ٕٓٓ٘،‬‬
‫والقراءة تعد أحد المتطمبات التي تزود الطالب بالميارات التي تساعده عمى معالجة‬
‫المواقؼ بطريقة جديدة‪ ،‬واالبتعاد عف فكرة التطابؽ ورفض االختبلؼ‪ ،‬فعممية القراءة فكر‬
‫يضاؼ إلى فكر؛ لذا لـ تعد القراءة تقتصر عمى مستوى النقد واالستنتاج بؿ تطور النظر‬
‫إلييا لتكوف وسيمة ابتكار واختراع‪ ،‬ولف يتأتى ىذا إال بقراءة يخرج القارئ منيا برؤية خاصة‬
‫لحؿ مشكبلتو التي تواجيو في ضوء ما توصؿ إليو لموصوؿ في النياية إلى ما يسمى‬
‫اإلبداع (يونس‪0)ٕٓٓٗ،‬‬
‫ويؤكد صبلح والمحجوب(ٖٕٓٓ) في دراستيما وجود عبلقة ارتباطيو موجبة وقوية بيف‬
‫المستوى اإلبداعي وفيـ المقروء؛ لذا يعد اإلبداع مف أبرز اىتمامات التربية الحديثة‬
‫المعاصرة؛ لما لو مف أثر في تييئة المتعمـ واعداده لمواجية مشكبلت الحاضر والمستقبؿ‬
‫وتحدياتيا‪ ،‬ولكنو قمة التفكير‪ ،‬ومف خبللو يمكف لمطالب التفكير وفؽ نسؽ مفتوح‪ ،‬واعادة‬
‫تشكيؿ عناصر الخبر في أشكاؿ فنيو أو أدائية أو عممية‪ ،‬يستخدـ فيو الفرد قدراتو لموصوؿ‬
‫إلى أفكار جديدة واستعماالت غير مألوفة وتفصيؿ الخبرات المحدودة إلى مبلمح مفصمو‪0‬‬
‫وأما عمميات التفكير في فيـ المقروء تبدأ مف ميارات الفيـ ومرو اًر بميارات النقد‬
‫وانتياء بعممية التفاعؿ‪ ،‬فيبدأ تدريب الطالب عمييا مف خبلؿ تعاممو مع مفردات النص‬
‫المقروء بتعرؼ معاني الكممات‪ ،‬وتصنيفيا عمى أساس المترادفات والمتضادات‪،‬‬
‫وباستخبلص األفكار مف النص‪ ،‬والوصوؿ إلى المعاني المتضمنة بيف السطور‪ ،‬والتمييز‬
‫بيف اآلراء والحقائؽ في النص المقروء‪ ،‬وتوقع المعاني مف السياؽ‪ ،‬وتمخيص األفكار‬
‫تمخيصاً وافياً‪ 0‬ونقد الطالب لما يق أر عف طريؽ التفاعؿ معو واالستفادة منو في إنتاج‬
‫الصحيح والجديد؛ ولذلؾ يطمب مف المتعمـ تحديد مالو‪ ،‬وما ليس لو صمة بالموضوع مف‬
‫أفكار‪ ،‬واختيار التفصيبلت التي تؤيد رأياً أو تبرىف عمى صحة معمومة أو قضية‪ ،‬والموازنة‬
‫بيف المعمومات التي يشتمؿ عمييا الموضوع والكشؼ عف أوجو التشابو واالختبلؼ بينيا‬
‫والوقوؼ عمى المعاني البعيدة التي يقصدىا الكاتب‪ ،‬وانتاج معاني جديدة مف خبلؿ االعتماد‬
‫عمى النص المقروء (البابمي‪0)ٕٓٓ٘،‬‬
‫ويعكس تفاعؿ الطالب مع ما يق أر تماـ تفكيره فيو‪ ،‬وتركيزه في محتوياتو‪ ،‬ويظير ذلؾ‬
‫مف خبلؿ تصنيفو لمحقائؽ المتضمنة في الموضوع وتنظيميا‪ ،‬وربطو لممعاني المتصمة في‬
‫وحدات فكرية كبيرة‪ ،‬وعثوره مف النص عمى األدلة الموضوعية التي تتضمف رأياً ما‪ ،‬والكشؼ‬
‫عف مشكبلت جديدة قد تكوف بارزة في النص أو متصمة بو‪ ،‬واف أىـ أىداؼ القراءة ىو فيـ‬
‫‪322‬‬
 ‫العدد (‪ )019‬يناير ج(‪1107 )0‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫المادة؛ لذلؾ يجب أال تعتمد عممية القراءة عمى نطؽ الكممات والجمؿ‪ ،‬بؿ تتعداه إلى فيـ‬
‫المضموف‪ ،‬وادراؾ معناه ومف ثـ القدرة عمى تحميمو ونقده‪ ،‬وفيـ غرض الكاتب الظاىر والخفي‪0‬‬
‫وفي ىذه الحالة يتـ الوصوؿ إلى المستوى اإلبداعي مف خبلؿ القراءة (عبيدات‪0)ٜٜٔٔ،‬‬
‫والمستوى اإلبداعي يوجد لدى األفراد بدرجات متفاوتة فالفرد قادر عمى أف يكوف مبدعاً‬
‫لو عرؼ الطريؽ إلى قدراتو اإلبداعية ونماىا؛ ليذا توجيت الدراسات نحو الكشؼ عف‬
‫المستوى اإلبداعي؛ لتحررىا مف عقاليا وتنمييا‪ 0‬واإلبداع كما يراه السمير(ٖٕٓٓ) ال يحتاج‬
‫إلى التطوير بالقدر الذي يحتاجو إلى التحرر مف العوامؿ التي تعيؽ انطبلقو‪ 0‬فالثمرة األولى‬
‫التي تجنييا مف تطويع اإلبداع لمبحث العممي ىي زيادة القدرات والطاقات عمى االبتكار‪،‬‬
‫وذلؾ مف خبلؿ وضع برامج تدريبية خاصة تساعد عمى تنشيط قدرات المستوى اإلبداعي‪،‬‬
‫وىو ما يسمى بالتدريب المباشر‪0‬‬
‫وقد ثبت مف خبلؿ الدراسات والخبرات العممية أف عمميات المستوى اإلبداعي ومياراتو‬
‫التقميدية ال تنمو تمقائياً لدى الطمبة مف خبلؿ تعممو المواد الدراسية بالطرؽ التقميدية‪ ،‬بؿ إف‬
‫ىذا يحد مف نمو قدرات التفكير العميا‪ ،‬زيادة عمى أنو يعمؿ عمى قوقعة ىذه القدرات في‬
‫حدودىا ومستوياتيا الدنيا وبخاصة القدرة عمى التذكر(جميؿ‪ 0)ٕٓٓ٘ ،‬وأف باإلمكاف رفع‬
‫مستوى أداء الطمبة اإلبداعي مف خبلؿ بناء طرؽ تعمميو تيدؼ إلى تعمـ اإلبداع؛ ليتمكف‬
‫الطمبة مف التفاعؿ مع الثورة المعموماتية القائمة عمى إعماؿ الذىف في عصر االنفجار‬
‫المعرفي والذي ت حولت فيو العممية التعميمية التعممية مف تحصيؿ كمي لممعمومات إلى‬
‫تحصيؿ ميارات‪ ،‬وتوظيفيا وربطيا بحياة الطالب‪0(Miller,2000) 0‬‬
‫وينبغي لمعمـ المغة العربية مف وجية نظر الباحثتيف أف ينظر بتجرد‪ ،‬وبأفؽ متفتح‪،‬‬
‫ويسأؿ نفسو عف موقفو أماـ طرؽ التدريس‪ ،‬وعف دوره في استيعابيا وتطويعيا لخدمة المغة‬
‫العربية‪ ،‬وأف يؤمف بأىمية استخداـ ىذه الطرؽ بما يعود عميو وعمى الطمبة بالفائدة‪ ،‬ثـ يحدد‬
‫أبرز الجوانب التي يمكف مف خبلليا تطوير استخداـ مصادر المعمومات لبلرتقاء بتعمـ المغة‬
‫وتفعيؿ تعميميا‪ ،‬والخروج بيا مف جدراف الغرؼ الصفية التقميدية ؛ لذا يرى بعضيـ أف‬
‫إستراتجية الخرائط المفاىيمية يمكف أف تحدث التغير المطموب في تدريس ميارات فيـ‬
‫المقروء بالمستوى اإلبداعي؛ (حسيف‪0)ٕٕٓٓ،‬‬
‫وبما أف إستراتجية الخرائط المفاىيـ ىي تمثيؿ واضح لممفاىيـ التي لدى الشخص‪ ،‬فإنيا‬
‫تسمح لممعمميف والطبلب أف يتبا دلوا وجيات النظر في السبب الذي مف أجمو يكوف ارتباط‬
‫معيف وخاص بالمفاىيـ ربطاً سميماً وجيداً‪ ،‬واف يدركوا روابط مفقودة بيف المفاىيـ‪ ،‬وبالتالي‬

‫‪323‬‬
 ‫د‪ /‬أشجان حامد الشديفات د‪ /‬هالى مجال أبو النادى‬

‫فيي تساعد عمى فيـ المفاىيـ العممية فيماً صحيحاً‪ ،‬وتساعد أيضاً عمى إدراؾ العبلقات فيما‬
‫بينيا(نوفاؾ وجوويف‪0)ٜٜٔٗ ،‬‬
‫مع العمـ بأف إستراتجية خرائط المفاىيـ مستمدة مف نظرية أوزابؿ في التعميـ ذي المعنى‬
‫التي تيتـ بالتعميـ المفظي ذي المعنى والذي يقوـ عمى فكرة رئيسية وىي االىتماـ بما يعرفو‬
‫المتعمـ مف قبؿ‪ ، (Novak,1993)0‬وقد استخدمت خرائط المفاىيـ في المجاؿ التربوي‬
‫كإستراتيجية تعم يمية مف قبؿ نوفاؾ وجويف منذ أوائؿ الستينات خرائط المفاىيـ‪ ،‬وىى عبارة‬
‫عف أشكاؿ تخطيطية تربط المفاىيـ بعضيا ببعض عف طريؽ خطوط أو أسيـ يكتب عمييا‬
‫كممات تسمى كممات الربط لتوضيح العبلقة بيف مفيوـ وآخر(الطناوى‪0)ٕٕٓٓ ،‬‬
‫ويمكف استخداـ خرائط المفاىيـ في مجاؿ تخطيط المناىج‪ :‬حيث يمكف اشتقاؽ خرائط‬
‫المفاىيـ لدرس مفرد‪ ،‬أو لمقرر‪ ،‬أو لبرنامج تربوي كامؿ وخريطة المفاىيـ التي تشتمؿ عمى‬
‫مجموعة كبيرة مف المفاىيـ ذات العبلقات تصبح المكوف المعرفي لممنيج‪ ،‬ويصبح المنيج‬
‫عبارة عف سبلسؿ مترتبة عمى نواتج التعمـ المقصودة‪ ،‬وىذه النواتج يمكف أف تكوف ذات‬
‫طبيعة وجدانية أو معرفية أو نفس حركية‪ 0‬كما أف خرائط المفاىيـ تعد مفيدة في تركيز انتباه‬
‫مصمـ المنيج عمى تدريس المفاىيـ وعمى تخطيط األنشطة المنيجية التي تعمؿ كأداة لتعمـ‬
‫المفيوـ‪0‬‬
‫ويمكف أف تستخدـ كأدوات تعميمية لتوضيح العبلقات اليرمية بيف المفاىيـ المتضمنة في‬
‫موضوع واحد‪ ،‬أو في وحدة دراسية أو مقرر‪ ،‬فيي تمثؿ تمثيبلت مختصرة ألبنية المفاىيـ‬
‫التي يدرسيا الطبلب‪ ،‬وىو األمر الذي يزيد مف احتمالية إسياميا في تسييؿ تعمـ ىادؼ‬
‫لتمؾ األبنية(مصطفى‪ 0 )ٕٓٓٓ ،‬وتستخدـ أيضا كأسموب لمتقويـ لتشخيص تعمـ الطبلب في‬
‫الموضوع بدال مف االختبارات التقميدية المكتوبة‪0‬‬
‫وتتكوف خريطة المفاىيـ مف ‪:‬‬
‫المفيوـ العممي ‪ :‬ىو بناء عقمي ينتج مف الصفات المشتركة لمظاىرة أو تصورات ذىنية‬
‫يكونيا الفرد لؤلشياء ‪ ،‬ويوضع المفيوـ داخؿ شكؿ بيضاوي أو دائري أو مربع‪0‬‬
‫كممات ربط‪ :‬ىي عبارة عف كممات تستخدـ لمربط بيف مفيوميف‪0‬‬
‫وصبلت عرضية‪ :‬ىي عبارة عف وصمة بيف مفيوميف أو أكثر مف التسمسؿ اليرمي وتمثؿ‬
‫في صورة خط ‪( 0‬الخميؿ‪ ،‬حيدر‪ ،‬يونس‪)ٜٜٔٙ،‬‬
‫أما خطوات بناء خريطة المفاىيـ كما وردات عند(الفالح‪ٕٓٓ٘،‬؛ الفيفي‪)ٕٓٓٙ،‬‬
‫تتمثؿ بأف يقوـ المعمـ باختيار موضوع ما أو وحدة مف المقررات الدراسية‪ ،‬وبعد أف يتـ‬
‫اختيار الموضوع تأتي عممية تحميؿ المادة العممية مف اجؿ استخراج المفاىيـ األساسية ثـ‬
‫‪324‬‬
‫العدد (‪ )019‬يناير ج(‪1107 )0‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫التدرج باستخداـ ىذه المفاىيـ حسب أىميتيا النسبية‪ ،‬وبعد ذلؾ يتـ ترتيب المفاىيـ ىرمياً مف‬
‫األكثر أىمية وعمومية إلى األقؿ عمومية ويتـ جمع ىذه المفاىيـ حسب العبلقات بينيا‪0‬‬
‫وتأتي بعد ذلؾ مرحمة رسـ الخريطة المفاىيمية واضعا المفاىيـ في دوائر أو مربعات مف‬
‫المفاىيـ األكثر عموما في األعمى‪ ،‬المفاىيـ ذات درجة متوسطة مف العمومية في الوسط‪،‬‬
‫وضع الم فاىيـ األقؿ عمومية عند قاعدة الخريطة‪ 0‬ثـ يتـ رسـ الخطوط التي تصؿ بيف‬
‫المفاىيـ حسب العبلقة بينيا‪ 0‬مع وضع الكممات التي تشير إلى المعنى العبلقة بيف المفاىيـ‬
‫المرتبطة معا بخط‪ 0‬وانشاء عبلقات ربطية سيمية بيف كؿ مفيوميف مرتبطيف معا وأخي ار يتـ‬
‫مراجعة ما تـ عممة‪0‬‬
‫وتعمؿ خرائط المفاىيـ عمى تنمية ميارات التفكير اإلبداعي لدي المتعمـ ألنيا تقوـ بربط‬
‫المفاىيـ الجديدة بالمفاىيـ السابقة الموجودة في بنيتو المعرفية والبحث عف العبلقات بيف‬
‫المفاىيـ وربط المفاىيـ الجديدة وتمييزىا عف المفاىيـ المتشابية‪ .‬والعمؿ عمى الفصؿ بيف‬
‫المعمومات اليامة والمعمومات اليامشية‪ ،‬واختيار األمثمة المبلئمة لتوضيح المفيوـ وجعؿ‬
‫المتعمـ مستمعاً ومصنفاً ومرتباً لممفاىيـ ليصؿ في النياية إلى بناء المفاىيـ الجديدة التي‬
‫(األعسر‪.)ٕٖٓٓ،‬‬ ‫باإلبداع‬ ‫تتميز‬
‫ويتـ تنمية التفكير اإلبداعي عف طريؽ بناء خريطة المفاىيـ واعادة بنائيا في الدماغ كما‬
‫في شكؿ (ٔ)‪0‬‬

‫‪325‬‬
 ‫د‪ /‬أشجان حامد الشديفات د‪ /‬هالى مجال أبو النادى‬

‫شكؿ (ٔ)‬
‫طريقة بناء خريطة المفاىيـ داخؿ الدماغ‬

‫ومف المبلحظ أف خرائط المفاىيـ تعمؿ عمى تنظيـ المعمومات في الدماغ مف خبلؿ زيادة‬
‫فاعمية تخزيف المعمومات في الدماغ عندما يتـ إرساليا واستقباليا بصورة منظمة‪ ،‬وتخزيف‬
‫ا لمعمومات في الدماغ بشكؿ شبكي منظـ يبيف العبلمات بيف أجزائيا وبعد ذلؾ تأتي عممية‬
‫معالجة المعمومات في الدماغ بصورة منظمة وربط المعمومات الجديدة بالسابقة بطريقة‬
‫منظمة وىذا التنظيـ يزيد مف فاعمية ربط المعمومات ببعضيا وتخزينيا واستدعائيا وقت‬
‫الحاجة إلييا (السرور ‪0)ٕٓٓٚ،‬‬
‫ونظ ػ ار ليػػذا الػػدور الػػذي تمعبػػو خ ػرائط المفػػاىيـ وحاجػػة المعممػػيف إلػػى طػػرؽ تػػدريس جديػػدة‬
‫تسػػيـ بإش ػراؾ الطالػػب لزيػػادة تحصػػيمو وتحقيػػؽ اإلبػػداع‪ ،‬ومػػف ىنػػا تبػػرز أىميػػة الد ارسػػة مػػف‬
‫أىمية فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي بوصػفيا أحػد المػداخؿ الرئيسػة لتحسػيف الكفػاءة المغويػة‬
‫والفكريػػة لػػدى الطمبػػة وتحسػػيف قػػدراتيـ التحصػػيمية فػػي المباحػػث الد ارسػػية األخػػرى‪ ،‬وارتباطيػػا‬
‫بالمستوى اإلبداعي‪ ،‬وضػرورة اكتسػاب الطمبػة لمياراتيػا‪ ،‬وتبػرز األىميػة أيضػاً فػي مػا أسػفرت‬
‫عنػ ػػو بعػ ػػض الد ارسػ ػػات السػ ػػابقة التػ ػػي أكػ ػػدت ضػ ػػعؼ الطمبػ ػػة فػ ػػي ىػ ػػذا الميػ ػػداف‪ 0‬واسػ ػػتجابة‬
‫لممبلحظػػات الميدانيػػة لمتربػػوييف حػػوؿ إتبػػاع أسػػاليب تقميديػػة فػػي تعمػػيـ وفيػػـ المقػػروء‪ ،‬وتماشػػياً‬

‫‪326‬‬
‫العدد (‪ )019‬يناير ج(‪1107 )0‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫مع توصيات الفريؽ الػوطني لتػأليؼ منػاىج المغػة العربيػة بضػرورة االىتمػاـ بميػارات المسػتوى‬
‫اإلبػػداعي‪ ،‬وأف ىػػذه الد ارسػػة محاولػػة لبلرتقػػاء بميػػارات فيػػـ المقػػروء بالمسػػتوى اإلبػػداعي لػػدى‬
‫طمبػػة‪ 0‬والكثيػػر مػػف الد ارسػػات بينػػت أىميػػة اسػػتخداـ إسػػتراتجية الخ ػرائط المفاىميػػة لمػػا ليػػا مػػف‬
‫أىمية في تنمية التفكير اإلبداعي (اليزيدي‪ 0)ٕٓٓٙ،‬عػبلوة عمػى ذلػؾ فػإف اسػتراتجيو الخػرائط‬
‫المفاىمية اىتـ بالميارات العقمية العميا مف خبلؿ المزج بيف الخبرات البصرية والسمعية بشػكؿ‬
‫يمكػف مػف اسػتخداميا أكثػر مػف منظومػة رمػوز‪ ،‬ونبلحػظ مػف خػبلؿ النظػر إلػى‬ ‫تفاعمي‪ ،‬فيو ِّ‬
‫مضموف البحث والذي يتعمؽ بعبلقة اإلبػداع بػالخرائط المفاىيميػة أف خػرائط المفػاىيـ ونحوىػا‬
‫مف المخططات ىي مف األدوات الفاعمة في تمثيػؿ المعرفػة والبنػاء عمييػا‪ ،‬فيػي أدوات ىامػة‬
‫لجعؿ التعمـ المخفي عادة مرئيػا ومشػاىداً سػواء لمشػخص نفسػو أو لآلخػريف‪ ،.‬كمػا أف خػرائط‬
‫المفػاىيـ تمثػؿ وسػائؿ لمتفكيػر اإلبػداعي‪ ،‬وتسػاعد فػي تحقيػؽ الػتعمـ ذي المعنػى‪ ،‬وىػو الػتعمـ‬
‫الحقيقػي الػذي نبتغيػو نمطػاً مػف أنمػاط الػتعمـ المدرسػي (سػعادة ‪ ،)ٕٖٓٓ ،‬لػذلؾ ظيػرت‬
‫الحاجػػة إلػػى د ارسػػة أثػػر اسػػتخداـ إسػػتراتيجية خ ػرائط المفػػاىيـ فػػي تنميػػة ميػػارات فػػـ المقػػروء‬
‫بالمستوى اإلبداعي لدى تبلميذ الصؼ السادس االبتدائي في المممكة العربية السعودية‪0‬‬

‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫مف خبلؿ تدريس بعض نصوص القراءة ‪ ،‬وجدت شكوى مف صعوبة فيميا الحتوائيا عمى‬
‫مفاىيـ كثيرة ومعمومات متشابو يصعب إدراكيا بالطريقة التقميدية‪ ،‬مع عدـ وجود أية دافعية‬
‫أو استثارة لدييـ لمتفكير اإلبداعي‪ ،‬والسبب يعود إلى جمود طريقة التدريس وىناؾ شكوى‬
‫عامة مف ضعؼ تحصيؿ الطمبة في القراءة عمى حد سواء‪ 0‬باإلضافة إلى أف معظـ الطمبة‬
‫لدييـ اتجاىات سمبية نحو النصوص القرائية فمف ىنا حاولت الباحثتاف زيادة دافعية الطمبة‬
‫نحو ىذه النصوص‪ ،‬عف طريؽ استخداـ استراتجيو خرائط المفاىيـ فيي مف الطرؽ الحديثة‬
‫التي تمكف مشاركة الطالب في العممي ة التعميمية‪ ،‬وتؤدي إلى إكساب المتعمـ أفكار مناسبة‬
‫عف الموضوع وتساعدىـ باالحتفاظ بالتعمـ لفترة أطوؿ‪ ،‬وتساعدىـ عمى تنمية التفكير‬
‫اإلبداعي‪0‬‬

‫لذلؾ حاولت ىذه الدراسة التعرؼ عمى اثر استخداـ إستراتيجية خرائط المفاىيـ عمى تنمية‬
‫ميارات فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي لدى تبلميذ الصؼ السادس االبتدائي في المممكة‬
‫العربية السعودية مف خبلؿ اإلجابة عف األسئمة اآلتية‪:‬‬
‫ٔ‪0‬ما ميارات الفيـ القرائي اإلبداعي لتبلميذ الصؼ السادس االبتدائي ؟"‬

‫‪327‬‬
 ‫د‪ /‬أشجان حامد الشديفات د‪ /‬هالى مجال أبو النادى‬

‫ٕ‪0‬ما أثر استخداـ خرائط المفاعيـ في تنمية الفيـ القرائي اإلبداعي (التوسع‪ ،‬األصالة‪،‬‬
‫المرونة‪ ،‬الطبلقة) لتبلميذ الصؼ السادس االبتدائي ؟‬

‫أهنية الدراسة‪:‬‬
‫ٔ‪ 0‬تسيـ ىذه الدراسة في تقديـ عدد مف الخرائط المفاىيـ التي تجعؿ تعمـ القراءة ذات معنى‬
‫لدى تبلميذ الصؼ السادس اإلبتدائي‪ ،‬وبالتالي يؤدي إلى زيادة تحصيميـ ‪0‬‬
‫ٕ‪ 0‬إدخاؿ طريقة الخرائط المفاىيـ في تنمية التفكير اإلبداعي‪0‬‬
‫ٖ‪ 0‬تشجيع المعمميف عمى التقميؿ مف التدريس بالطريقة التقميدية‪0‬‬

‫حمددات الدراسة‬
‫تقتصر نتائج ىذه الدراسة عمى‪:‬‬
‫ٔ‪ -‬تبلميذ الصؼ السادس االبتدائي بمدينة حائؿ لمفصؿ الدراسي األوؿ لمعاـ الجامعي‬
‫ٖ٘ٗٔ‪0ٖٔٗٙ/‬‬
‫ٕ‪-‬اقتصرت الدراسة عمى مادة نصوص القراءة المقررة عمي الصؼ السادس اإلبتدائي‪0‬‬

‫التعريفات اإلجرائية‪:‬‬
‫‪ -‬ميارات فيـ المقروء‪:‬‬
‫ويعرؼ بأنو القدرة عمى فيـ األفكار الواردة في النص المقروء‪ ،‬وادراؾ الروابط بينيا‬
‫وتحميميا إلى أفكار فرعية إلدراؾ اليدؼ مف المقروء‪ 0‬ويقاس الفرؽ في درجات تحصيؿ‬
‫ال تبلميذ بيف متوسط درجات االختبار القبمي والبعدي المتحصمة لمطمبة عمى اختبار فيـ‬
‫المقروء عمى الميارات التالية‪ :‬ميارة إضافة أجزاء أخرى لمنص‪ ،‬ميارة بناء معنى جديد‬
‫يتمثؿ باألصالة‪ ،‬ميارة إجادة التصرؼ في مواقؼ مماثمة‪ ،‬واقتراح حموؿ جديدة‪0‬‬
‫‪ -‬خرائط المفاىيـ‪ :‬عبارة عف رسوـ تخطيطية ثنائية البعد تترتب فييا مفاىيـ المادة الدراسية‬
‫في صورة ىرمية بحيث تتدرج مف المفاىيـ األكثر شمولية واألقؿ خصوصية في قمة اليرـ‬
‫إلى المفاىيـ األقؿ شمولية واألكثر خصوصية في قاعدة اليرـ‪ ،‬وتحاط ىذه المفاىيـ بأطر‬
‫ترتبط ببعضيا بأسيـ مكتوب عمييا نوع العبلقة‪0‬‬
‫‪ -‬المستوى اإلبداعي‪ :‬عممية تفاعؿ مع النص‪ ،‬والمقروء الستنباط ما وراء العبارات مف‬
‫أفكار ومضاميف واعادة ترتيبيا وربطيا بما لديو مف خبرات ومعمومات‪ ،‬ومف ثـ الوصوؿ إلى‬
‫أفكار واستنتاجات جديدة‪0‬‬

‫‪328‬‬
‫العدد (‪ )019‬يناير ج(‪1107 )0‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫الدراسات السابكة‪:‬‬

‫استيدفت دراسة عطا هلل (ٕٔٓٓ) قياس الفعالية التي يمكف أف تسيـ بيا إستراتيجية‬
‫خرائط المفاىيمفي إكساب طبلب المرحمة الثانوية المفاىيـ الببلغية ‪ ،‬وتنمية اتجاىاتيـ نحو‬
‫مادة الببلغة ‪ ،‬وأسفرت نتائج ىذه الدراسة عف فعالية إستراتيجية خرائط المفاىيـ في تدريس‬
‫الببلغة لطبلب الصؼ األوؿ الثانوي‪ ،‬وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسط درجات‬
‫طبلب المجموعة التجريبية والضابطة في التطبيؽ البعدي‪ ،‬لمقياس االتجاه لصالح المجموعة‬
‫التجريبية ‪0‬‬
‫في دراسة الوسيمى (ٕٔٓٓ) تـ تدريب بعض طمبة المرحمة المتوسطة بالمممكة العربية‬
‫السعودية عمى استخداـ إستراتيجية خرائط المفاىيـ مف خبلؿ دراستيـ لوحدة الطاقة ػ تحوالتيا‬
‫وانتقاليا وأيضا استيدفت دراسة أثر استخداـ إستراتيجية خرائط المفاىيـ عمى تحصيؿ تبلميذ‬
‫المرحمة المتوسطة لمادة العموـ ‪ ،‬واالحتفاظ بالتعمـ لممفاىيـ العممية المتضمنة في الوحدة‬
‫المذكورة‪ ،‬وأسفرت نتائج ىذه الدراسة عف أف التدريس باستخداـ إستراتيجية خرائط المفاىيـ‬
‫أفضؿ مف التدريس بالطريقة التقميدية " المعتادة " فيما يتعمؽ بالتحصيؿ واالحتفاظ بالتعمـ‬
‫واالتجاه نحو مادة العموـ ‪0‬‬
‫أما دراسة حسف (ٖٕٓٓ) ىدفت إلى التعرؼ عمى أثر تػدريس النحػو بخػرائط المفػاىيـ عمػى‬
‫تنميػة ميػارات اإلنتػاج المغػوي واالتجػاه نحػو المػادة لػدى طػبلب الصػؼ األوؿ إعػدادي‪،‬‬
‫واستخدمت الباحثة اختبا اًر تحصيمياً لقياس مدى إتقاف طبلب الصؼ األوؿ إعػدادي لميػارات‬
‫اإلنتاج المغوي كما استخدمت مقياس االتجاه نحو المادة‪ .‬وقد توصػمت الد ارسػة إلػى عػدد مػف‬
‫النتػائج أىميػا‪ :‬يوجػد فػروؽ ذات داللػة إحصػائية بػيف متوسػطي درجػات طػبلب المجموعػة‬
‫التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيؽ والنتيجة كانت لصالح المجموعة التجريبية‪0‬‬
‫وأجرى حسف (ٖٕٓٓ) دراسة ىدفت تحديد أثر استخداـ خرائط المفاىيـ في تدريس مادة‬
‫التحدث عمى تنمية ميارات اإلنتاج المغوي واالتجاه نحو المادة‪ ،‬وأسفرت نتائج ىذه الدراسة‬
‫عف وجود فرؽ ذي داللة إحصائية بيف متوسطي درجات طبلب المجموعة التجريبية‬
‫والمجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي الختبار ميارات اإلنتاج المغوي لصالح المجموعة‬
‫التجريبية‪ ،‬وجود فرؽ ذي داللة إحصائية بيف متوسطي درجات طبلب المجموعة التجريبية‬
‫والمجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي لمقياس االتجاه نحو المادة لصالح المجموعة‬
‫التجريبية ‪0‬‬

‫‪329‬‬
 ‫د‪ /‬أشجان حامد الشديفات د‪ /‬هالى مجال أبو النادى‬

‫وأعد كؿ مف الخوالده والمشاعمة‪ٕٔٗٚ( ،‬ىػ) دراسة ىدفت إلى معرفة أثر استخداـ طريقتي‬
‫الخرائط المفاىيمية المحوسبة وغير المحوسبة في إكساب طمبة الصؼ الثاني الثانوي لمفاىيـ‬
‫عموـ الحديث النبوي الشريؼ في مبحث العموـ اإلسبلمية‪ ،‬وقد أظيرت النتائج ما يمي‪ :‬وجود‬
‫فروؽ ذات داللة إحصائية تعزى إلى‪ :‬طريقة التدريس (بواسطة الخرائط المفاىيمية محوسبة‪،‬‬
‫والخرائط المفاىيمية غير المحوسبة‪ ،‬واالعتيادية)‪ ،‬والمستوى التحصيمي لمطمبة (مرتفع‪،‬‬
‫متوسط‪ ،‬منخفض)‪ ،‬والتفاعؿ بيف طريقة التدريس والمستوى التحصيمي‪ 0‬عدـ وجود فروؽ‬
‫ذات داللة إحصائية تعزى إلى‪ :‬الجنس‪ ،‬والتفاعؿ بيف طريقة التدريس والجنس‪ ،‬والتفاعؿ بيف‬
‫المستوى التحصيمي والجنس‪ ،‬والتفاعؿ بيف طريقة التدريس والمستوى التحصيمي والجنس‪0‬‬
‫أكثر المتغيرات تأثي اًر في التحصيؿ حسب الداللة العممية (إيتإ) ىي المستوى التحصيمي‪ ،‬ثـ‬
‫طريقة التدريس‪ ،‬ثـ التفاعؿ بيف طريقة التدريس والمستوى التحصيمي‪ 0‬استخداـ ىذا األسموب‬
‫في التدريس وخاصة بواسطة الحاسوب‪0‬وفي ضوء ىذه النتائج توصي الدراسة بضرورة عمؿ‬
‫دورات تدريبية لممعمميف لتدريبيـ عمى كيفية‬
‫وأجرى بني ياسيف(ٕ٘ٓٓ) بدراسة ىدفت إلى معرفة أثر تعميـ ميارات التفكير اإلبداعي‬
‫في المغة العربية عمى القدرات اإلبداعية والتحصيؿ عند طبلب الثالث االبتدائي في عماف‪0‬‬
‫استخدـ اختبار تورانس لمتفكير اإلبداعي باإلضافة إلى البرنامج التدريبي المطور مف مادة‬
‫المغة العربية‪ ،‬واختبار تحصيمي في المغة العربية‪ 0‬فقد أظيرت النتائج وجود فروؽ ذات داللة‬
‫إحصائية لصالح طبلب المجموعة التجريبية‪ 0‬ومف أىـ التوصيات إعادة صياغة وتطوير‬
‫التدريبات الواردة بعد كؿ درس مف دروس المغة العربية بما يضمف تنمية ميارات التفكير‬
‫اإلبداعي والتحصيؿ بشكؿ أكبر‪0‬‬
‫وأجرى صوافط (ٕ٘ٓٓ) دراسة ىدفت إلى التعرؼ عمى اثر التدريس بطريقتي حؿ‬
‫المشكبلت والخرائط المفاىمية في إكساب المفاىيـ العممية وتنمية ميارات التفكير اإلبداعي‬
‫واالتجاىات العممية لدى الطمبة المرحمة األساسية‪ 0‬واستخدمت الدراسة أداتيف األولى الخرائط‬
‫المفاىيمية‪ ،‬والثانية االختبار ألتحصيمي‪ 0‬وقد توصمت الدراسة إلى عدد مف النتائج مف‬
‫أىميا‪ :‬تحصيؿ المجموعة التجريبية اعمي مف مستوى المجموعة الضابطة‪0‬‬
‫أما دراسة الفالح(ٕ٘ٓٓ ) فاستيدفت استقصاء فاعمية خرائط المفاىيـ في تنمية القدرة عمى‬
‫إدراؾ العبلقات وتعديؿ التصورات الخاطئة في مادة العموـ في وحدة الحركة وتوازف األجساـ‬
‫لدى طالبات الصؼ الثاني متوسط بمدينة الرياض‪ ،‬أسفرت نتائج ىذه الدراسة عف فعالية‬
‫خرائط المفاىيـ في تنمية القدرة عمى إدراؾ العبلقات بيف المفاىيـ‪ 0‬فعالية خرائط المفاىيـ في‬
‫تعديؿ التصورات الخاطئة‪0‬‬
‫‪330‬‬
‫العدد (‪ )019‬يناير ج(‪1107 )0‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫وأجرت سبلمة (‪ )ٕٓٓٛ‬دراسة ىدفت إلى معرفة أثر استخداـ استراتيجيو الخريطة الداللية‬
‫عمى مستوى االستيعاب القرائي لدى طمبة الصؼ الثامف األساسي في مدرسة الرممة‬
‫األساسية لمبنات في محافظة الزرقاء‪ 0‬وقد أظيرت النتائج وجود فرؽ ذو داللة إحصائية بيف‬
‫المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية يعزى إلى استخداـ‬
‫استراتيجية الخريطة الداللية وعميو قامت الباحثة برفض الفرضية الصفرية التي تنص عمى‬
‫انو ال توجد فروؽ بيف المجموعتيف التجريبية والضابطة يعزى إلى استخداـ استراتيجية‬
‫الخريطة الداللية‪ ،‬وفي ضوء النتائج أوصت الباحثة إلى ضرورة تشجيع الطمبة عمى‬
‫استخداـ الخريطة الداللية في القراءة و تعميميـ كيفية بناء خرائط داللية مشابية لتمؾ التي‬
‫قامت بيا الباحثة‪0‬‬

‫واعد القاضي(ٕٓٔٓ) دراسة ىدفت إلى التعرؼ عمى اثر الخرائط المفاىمية في تنمية‬
‫ميارات التفكير اإلبداعي لدى طمبة الصؼ السابع األساسي في المغة العربية‪0‬وأظيرت‬
‫النتائج وجود فروؽ ذات داللو إحصائية بيف المجموعات الدراسية التجريبية والضابطة‬
‫لصالح المجموعة التجريبية التي درست وفؽ أسموب الخرائط المفاىمية عمى اختبار التفكير‬
‫اإلبداعي ككؿ‪ 0‬وعدـ وجود فروؽ ذات داللو إحصائية بيف المجموعات تعزى إلى الجنس‬
‫عمى ا ختبار التفكير اإلبداعي ككؿ‪ 0‬وفي ضوء النتائج أوصى الباحث بضرورة استخداـ‬
‫الخرائط المفاىمية لفاعميتيا‪ ،‬وقمة كمفتيا في تدريس المغة العربية‪ ،‬واجراء دراسات أخرى‬
‫لمتعرؼ عمى تأثير الخرائط المفاىمية‪ ،‬وفاعميتيا في المرحؿ الدراسية المختمفة‪ ،‬وكذلؾ في‬
‫المواد الدراسية األخرى‪0‬‬

‫الطريكة واإلجراءات‪:‬‬

‫عينة الدراسة‬
‫تكونت عينة الدراسة مف (ٓ‪ )ٙ‬تمميذة في مدينة حائؿ لمعاـ الدراسي‬
‫ٖ٘ٗٔ‪ ، ٖٔٗٙ/‬وقد تـ اختيار المدرسة بالطريقة العشوائية مف مدارس مدينة حائؿ وقد تـ‬
‫توزيع عينة الدراسة عشوائياً عمى مجموعتيف( ضابطة وتجريبية)‪ ،‬بواقع (ٖٓ) تمميذة‬
‫لممجموعة الضابطة‪ )ٖٓ( ،‬تمميذة لممجموعة التجريبية‪0‬‬

‫‪331‬‬
 ‫د‪ /‬أشجان حامد الشديفات د‪ /‬هالى مجال أبو النادى‬

‫منوج الدراسة‬
‫استخدمت الباحثتاف في ىذه الدراسة المنيج شبو التجريبي وذلؾ لمكشؼ عف اثر استخداـ‬
‫إستراتجية خرائط المفاىيـ في تنمية ميارات فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي لدى تبلميذ‬
‫الصؼ السادس االبتدائي في المممكة العربية السعودية في اإلجابة عف أسئمة الدراسة‪0‬‬

‫أدوات الدراسة‬

‫اشتممت الدراسة عمى األدوات اآلتية‪:‬‬

‫‪ ‬اختبار تحصيمي لميارات فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي‪0‬‬
‫‪ ‬بناء خرائط المفاىيـ لدروس فيـ المقروء‬

‫وفيما يمي تفصيؿ لئلجراءات المتبعة في ىذه األدوات بناء وتطويرىا‪:‬‬

‫ثاني ًا‪ :‬االختبار التحصيمي (القبمي‪ ،‬البعدي) لميارات فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي‪:‬‬
‫قامت الباحثتاف بإعداد اختبار تحصيمي لقياس تحصيؿ الطالبات في ميارات فيـ‬
‫المقروء بالمستوى اإلبداعي قبؿ تطبيؽ خرائط المفاىيـ وبعدىا‪ 0‬وتـ بناء فقرات االختبار في‬
‫ضوء اآلتي‪:‬‬

‫هدف االختبار‪:‬‬
‫ىدؼ االختبار القبمي الكشؼ عف مدى امتبلؾ تبلميذ الصؼ السادس االبتدائي‬
‫لميارات فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي‪ 0‬أما االختبار البعدي فيدؼ الكشؼ عف أثر‬
‫إستراتيجية خرائط المفاىيـ في تنمية ميارات فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي‪0‬‬

‫حمتوى االختبار‪:‬‬
‫اعتمدت ا لباحثتاف عمي بعض النصوص الخارجية المناسبة لمموضوعات الموجودة في‬
‫كتاب" المغة العربية المقرر عمي التبلميذ‪0‬‬

‫بناء االختبار‪:‬‬
‫تـ مراجعة األدب الخاص بميارات فيـ المقروء ( الحايؾ‪ٕٓٓ٘،‬؛ الشرايري‪ٕٓٓٗ ،‬؛‬
‫القطاونة‪ٕٓٓٗ،‬؛ اليويدي‪ٕٓٓٗ،‬؛ حبيب اهلل‪0)ٕٓٓٓ،‬‬

‫‪332‬‬
‫العدد (‪ )019‬يناير ج(‪1107 )0‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫وصيغت فق رات االختبار باالستناد إلى المؤشرات السموكية لممستوى اإلبداعي بواقع سؤاؿ‬
‫لكؿ مؤشر سموكي لميارات فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي ‪ 0‬وقد راعت الباحثتاف عند‬
‫صياغة فقرات االختبار وضوح األسئمة‪ ،‬واستخداـ األلفاظ والكممات المناسبة لطالبات الصؼ‬
‫السادس االبتدائي‪ ،‬مع ا لبعد عف الكممات التي تحتمؿ معاني كثيرة‪ 0‬مع العمـ بأف كؿ سؤاؿ‬
‫يتضمف فكرة واحدة يعبر عنيا إنشائيا‬
‫وكانت فقرات اختبار ميارات فيـ المقروء تتمثؿ في االتي‪:‬‬
‫ٔ) الفقرات (‪ ) ٔٔ،ٙ،ٚ‬ميارة الطبلقة والمتمثمة في إضافة أجزاء أخرى لمنص والخاصة‬
‫بميارات فيـ المقروء بجميع مؤشراتيا‪0‬‬
‫ٕ) الفقرات(‪ ) ٘،ٖ،2‬ميارة التوسع‪ ،‬والمتمثمة في إجادة التصرؼ في مواقؼ مماثمة‬
‫والخاصة بميارات فيـ المقروء بجميع مؤشراتيا‪0‬‬
‫ٖ) الفقرات(‪ ) 10،1,12‬ميارة األصالة‪ ،‬والمتمثمة في بناء معنى جديد يتمثؿ باألصالة‬
‫والخاصة بميارات فيـ المقروء بجميع مؤشراتيا‪0‬‬
‫ٗ) الفقرات(‪ )4،8،9‬ميارة األصالة‪ ،‬والمتمثمة في اقتراح حموؿ جديدة والخاصة‬
‫بميارات فيـ المقروء بجميع مؤشراتيا‪0‬‬
‫صدق االختبار‪:‬‬
‫لمتحقؽ مف صدؽ االختبار عرض في صورتو األولية‪ ،‬عمى لجنة مف المحكميف‬
‫مف ذوي االختصاص في المناىج العامة والمناىج وطرؽ تدريس المغة العربية‪ ،‬وعدد‬
‫مف مشرفي المرحمة األساسية والمغة العربية‪ ،‬ومعممي المرحمة األساسية حيث طمب مف‬
‫المحكميف إبداء الرأي مف حيث الصياغة المغوية لفقرات االختبار‪ ،‬ومدى ارتباط فقرات‬
‫االختبار بالمؤشرات الدالة عمى ميارات فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي‪ 0‬ووضوح‬
‫تعميمات االختبار‪0‬‬
‫وبعد ذلؾ تـ إعداد فقرات االختبار بصورتيا النيائية بعد إجراء التعديبلت التي اقترحيا‬
‫المحكموف وليذا أصبح عدد فقرات اختبار ميارات فيـ المقروء(ٕٔ) فقرة‪ 0‬وقد تـ األخذ‬
‫بمبلحظات المحكميف واجراء التعديبلت بمثابة الصدؽ المنطقي لبلختبار‪0‬‬

‫ثبات االختبار‪:‬‬
‫تـ حساب الثبات بطريقة االتساؽ الداخمي باستخداـ معادلة كرونباخ ألفا وقد بمغ‬
‫معامؿ الثبات الكمي لبلختبار بيذه الطريقة (٘‪ ،)ٓ0ٛ‬والجدوؿ (ٔ) يبيف معامبلت الثبات‬
‫لكؿ ميارة مف ميارات التفكير اإلبداعي‪0‬‬

‫‪333‬‬
 ‫د‪ /‬أشجان حامد الشديفات د‪ /‬هالى مجال أبو النادى‬

‫الجدوؿ (ٔ)‬
‫معامبلت الثبات ميارات التفكير اإلبداعي‬
‫قيمة الثبات كرونباخ الفا‬ ‫الميارة‬
‫‪0.71‬‬ ‫ميارة الطبلقة‬
‫‪0.82‬‬ ‫ميارة التوسع‬
‫‪0.77‬‬ ‫ميارة االصالة‬
‫‪0.83‬‬ ‫ميارة المرونة‬
‫‪0.85‬‬ ‫ميارة الطبلقة‬

‫تصحيح االختبار‪:‬‬
‫اعتمدت الباحثتاف عمى المعايير التي اعتمدت عمييا الحايؾ (ٕ٘ٓٓ) وىي كاألتي‪:‬‬

‫تصحيح موارة الطالقة‪:‬‬

‫اعتمدت الباحثتاف عمي عدد االستجابات الصحيحة والمنتمية في ضوء المتطمبات المحددة‬
‫لكؿ سؤاؿ كأساس لتصحيحيا؛ فالطالب الذي يقدـ أكبر عدد مف االستجابات لمسؤاؿ يحصؿ‬
‫عمى العبلمة الكاممة‪ ،‬بغض النظر عف أصالتيا أو شيوعيا‪ ،‬فإذا كاف أكبر عدد مف‬
‫االستجابات لمسؤاؿ (٘) استجابات سيكوف نصيب كؿ استجابة عبلمة‪ ،‬فالتي تقدـ استجابة‬
‫صحيحة لمسؤاؿ ستحصؿ عمى عبلمة واحدة وىكذا؛ الف الطبلقة تعني‪ :‬قدرة الطالب عمى‬
‫إنتاج اكبر عدد مف األفكار اإلبداعية‪ ،‬والمفردات المرتبطة بالنص ‪0‬‬
‫تصحيح ميارة التوسع‪:‬‬
‫تـ االعتماد عمى مقدار التوسع‪ ،‬والتفاصيؿ التي تقدميا التمميذة‪ ،‬وصحة االستجابة‪،‬‬
‫ويقيدىا بالمطموب كأساس لتصحيحيا‪ ،‬فالتمميذة التي تفدـ أكبر عدد مف التفاصيؿ المنتمية‬
‫لمفكرة سيحصؿ عمى العبلمة الكاممة؛ الف التوسع تعني‪ :‬قدرة الطالب عمى إضافة تفاصيؿ‬
‫أولية لتصبح أكثر ثراء أو اكتماالً أو إثارة لبلىتماـ‪0‬‬
‫تصحيح ميارة األصالة‪:‬‬
‫اعتمدت الباحثتاف عمي نسبة تكرار األفكار بيف التبلميذ كأساس لتصحيحيا‬
‫مستفيدة مف مقياس سيد خير اهلل(عمر‪ ،)ٕٓٓٔ ،‬فاألفكار التي قمت نسبة شيوعيا بيف‬
‫التبلميذ عفٕٓ‪ %‬مف مجموع استجابات التبلميذ ستحصؿ عمى العبلمة الكاممة(٘)‪ ،‬أما‬
‫‪334‬‬
‫العدد (‪ )019‬يناير ج(‪1107 )0‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫الفكرة التي زادت نسبة شيوعيا بيف الطمية عف ٓ‪ %ٛ‬مف مجموع استجابات الطبلب‬
‫فسيحصؿ عمى عبلمة واحدة؛ الف األصالة تعني‪:‬قدرة الطالب عمى إنتاج أفكار أصيمة غير‬
‫مألوفة‪ ،‬وغير واردة في النص‪ ،‬وتوقع أحداث بناء عمى ما يقدـ‪0‬‬
‫تصحيح ميارة المرونة‪:‬‬
‫اعتمدت الباحثتاف عمي عدد الفئات والنقبلت الذىنية التي تنتمي إلييا االستجابات‪،‬‬
‫التي قامت بيا التمميذة كأساس لتصحيحيا وليس عدد االستجابات التي قدميا؛ فالطالبة التي‬
‫تقدـ خمس استجابات لمسؤاؿ تنتمي إلى فئتيف مختمقتيف فإنو ستحصؿ عمى عبلمتيف فقط؛‬
‫الف المرونة تع ني‪ :‬قدرة التمميذة عمى تغيير الحالة الذىنية‪ ،‬وتنوع األفكار التي يطرحيا‬
‫لمواجية مواقؼ جديدة ومشكبلت متغيرة ‪0‬‬

‫ثانيا‪ :‬بناء خرائط مفاهيه‪:‬‬

‫تـ اختيار مجموعة مف النصوص الخاصة بفيـ المقروء المناسبة لتمميذات الصؼ‬
‫السادس االبتدائي بعد تحكيميا الف النصوص مف خارج الكتاب الحتوائيا عمى العديد مف‬
‫المفاىيـ والتي تتطمب إيجاد العبلقة بينيما‪ ،‬إضافة إلى اعتبارىا مفاىيـ أساسية متعمقة‬
‫بموضوع النصوص ‪0‬‬
‫وبعد ذلؾ قامت الباحثتاف بتحميؿ محتوى الدروس المختارة الستخراج المفاىيـ المتضمنة‬
‫فيو‪ ،‬حيث تـ تصنيؼ المفاىيـ في المحتوى إلى مجموعة مف المفاىيـ األساسية والمفاىيـ‬
‫الثانوية المرتبطة بيا‪ ،‬ثـ قامت الباحثتاف بتصميـ خرائط المفاىيـ المتعمقة بموضوعات الدراسة‬
‫مبتدئة بتحديد المفيوـ الرئيس الذي يتمحور حولو موضوع الدرس ثـ رتبت المفاىيـ المرتبطة‬
‫بو بحيث وضعت المفاىيـ العمومية في األعمى ثـ وضعت المفاىيـ األقؿ عمومية تحتيا مع‬
‫وضع الخطوط األفقية والرأسية التي تربط بيف مفيوميف أو أكثر مع مراعاة الروابط التي تبرز‬
‫العبلقة بيف المفاىيـ حتى الوصوؿ إلى األمثمة‪ ،‬كما راعت الباحثتاف الممحوظات العامة التي‬
‫أشير إلييا في اإلطار النظري والدراسات السابقة‪0‬‬

‫متغريات الدراسة‪:‬‬

‫تشتنل الدراسة على املتغريات التالية‪:‬‬

‫المتغير المستقؿ‪ ،‬طريقة التدريس وىي عمى نوعيف‪:‬الخرائط المفاىيمية والطريقة‬
‫االعتيادية‪0‬‬

‫‪335‬‬
 ‫د‪ /‬أشجان حامد الشديفات د‪ /‬هالى مجال أبو النادى‬

‫المتغيرات التابعة‪:‬‬
‫وىي‪ :‬ميارات فيـ المقروء في المستوي اإلبداعي‪0‬‬
‫المعالجة اإلحصائية‪:‬‬
‫استخدمت الباحثتاف المعالجات اإلحصائية المناسبة لدراسة‪ ،‬وبشكؿ خاص‬
‫استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية‪ ،‬وتحميؿ التبايف الثنائي‪ ،‬تحميؿ‬
‫التبايف الثنائي المتعدد‪0‬‬

‫نتائج الدراسة‬
‫يتناوؿ ىذا الجزء النتائج التي توصمت إلييا الدراسة التي ىدفت إلى التعرؼ عمى اثر‬
‫استخداـ إستراتيجية خرائط المفاىيـ عمى تنمية ميارات فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي لدى‬
‫تبلميذ الصؼ الرابع األساسي في المممكة العربية السعودية‪ 0‬وفيما يأتي نتائج الدراسة‪0‬‬
‫النتائج المتعمقة بالسؤاؿ األوؿ‪ :‬ىؿ يوجد فروؽ ذات داللة إحصائية (‪ )α = 0.05‬بيف أداء‬
‫تمميذات الصؼ السادس االبتدائي عمى اختبار ميارات فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي‬
‫تعزى إلى طريقة التدريس (الخرائط المفاىيمية‪ /‬الطريقة االعتيادية) ؟"‬
‫ولمتحقؽ مـ ذلؾ تـ حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ألداء طبلب‬
‫الصؼ الرابع األساسي عمى اختبار ميارات فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي بيف المجموعة‬
‫التجريبية والمجموعة الضابطة‪ ،‬والجدوؿ (ٕ) يبيف ذلؾ‪0‬‬
‫الجدوؿ (ٕ)‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ألداء أفراد الدراسة عمى اختبار ميارات فيـ‬
‫المقروء بالمستوى اإلبداعي مف المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة تبعاً لطريقة‬
‫التدريس‬
‫القياس ألبعدي‬ ‫القياس القبمي‬
‫االنحراؼ‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراؼ‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة العدد‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪2.77‬‬ ‫‪27.17‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫‪24.17‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪2.63‬‬ ‫‪49.59‬‬ ‫‪3.99‬‬ ‫‪15.93‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪11.62‬‬ ‫‪38.38‬‬ ‫‪5.16‬‬ ‫‪20.05‬‬ ‫‪58‬‬ ‫المجموع‬

‫‪336‬‬
 ‫العدد (‪ )019‬يناير ج(‪1107 )0‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫يبلحظ مف الجدوؿ (ٕ) أف المتوسط الحسابي ألداء أفراد الدراسة عمى اختبار‬
‫ميارات فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي تبعاً لطريقة التدريس‪ ،‬لممجموعة التجريبية قد بمغ‬
‫(‪ ،)ٜٗ0ٜ٘‬وىو أعمى مف المتوسط الحسابي ألداء أفراد الدراسة المجموعة الضابطة والذي‬
‫بمغ (‪ ،)ٕٚ0ٔٚ‬ولمعرفة ما إذا كانت الفروؽ بيف المتوسطات الحسابية ذات داللة عند‬
‫مستوى الداللة (‪ )α ≤ 0.05‬تـ إجراء تحميؿ التبايف المشترؾ (‪ ،)ANCOVA‬والجدوؿ (ٖ)‬
‫يبيف نتائج التحميؿ‪0‬‬
‫الجدوؿ (ٖ)‬
‫نتائج تحميؿ التبايف المشترؾ (‪ )ANCOVA‬ألداء أفراد الدراسة عمى اختبار ميارات فيـ‬
‫المقروء بالمستوى اإلبداعي تبعاً لطريقة التدريس‬
‫قيمة‬
‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬
‫اإلحصائي‬ ‫مصدر التبايف‬
‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬
‫(ؼ)‬
‫‪0.016‬‬ ‫‪0.354‬‬ ‫‪0.874‬‬ ‫‪6.367‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6.367‬‬ ‫التطبيؽ القبمي لبلختبار‬
‫‪0.874‬‬ ‫‪0.000‬‬ ‫‪380.232 2770.887‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2770.887‬‬ ‫طريقة التدريس‬
‫‪7.287‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪400.805‬‬ ‫الخطأ‬
‫‪57‬‬ ‫‪7691.655‬‬ ‫الكمي المعدؿ‬
‫‪ ‬الفرؽ داؿ احصائياً‪0‬‬
‫يبلحظ مف الجدوؿ (ٖ) أف قيمة ( ؼ ) بالنسبػة لطريقة التدريس عمى اختبار ميارات فيـ‬
‫المقروء بالمستوى اإلبداعي قد بمغت (ٕٖٕ‪ ،)ٖٛٓ0‬وبمستوى داللة (ٓٓٓ‪ ،)ٓ0‬مما يدؿ‬
‫عمى وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات أداء مجموعتي الدراسة عمى اختبار‬
‫ميارات فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي البعدي‪ ،‬ومف أجؿ معرفة لصالح مف الفرؽ كاف‪ ،‬فقد‬
‫تـ استخراج المتوسطات الحسابية المعدلة ألداء مجموعتي الدراسة عمى اختبار ميارات فيـ‬
‫المقروء بالمستوى اإلبداعي البعدي‪ ،‬والجدوؿ (ٗ) يبيف تمؾ المتوسطات‪0‬‬

‫‪337‬‬
 ‫د‪ /‬أشجان حامد الشديفات د‪ /‬هالى مجال أبو النادى‬

‫الجدوؿ (ٗ)‬
‫المتوسطات الحسابية المعدلة واألخطاء المعيارية ألداء أفراد الدراسة عمى اختبار ميارات‬
‫فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي تبعاً لطريقة التدريس‬

‫الخطأ المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫المجموعة‬

‫‪0.70‬‬ ‫‪26.72‬‬ ‫ضابطة‬

‫‪0.70‬‬ ‫‪50.04‬‬ ‫تجريبية‬

‫أف المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة التجريبية مف‬ ‫يشير الجدوؿ (ٗ) إلي ّ‬
‫التمميذات المواتي استخدمف طريقة خرائط المفاىيـ كاف األعمى إذ بمغ (ٗٓ‪ ،)٘ٓ0‬في حيف‬
‫بمغ المتوسط الحسابي ألفراد المجموعة الضابطة مف الطالبات المواتي استخدمف الطريقة‬
‫االعتيادية (ٕ‪ ،) ٕٙ0ٚ‬وىذا يعني أف الفرؽ كاف لصالح أفراد المجموعة التجريبية بدليؿ‬
‫ارتفاع متوسطيـ الحسابي عف المتوسط الحسابي لممجموعة الضابطة‪0‬‬
‫وتعزى ىذه النتيجة إلى ما تتميز بو استراتيجية الخرائط المفاىيمية في تنمية ميارات فيـ‬
‫المقروء بالمستوى االبداعي مف خبلؿ توافرىا عمى أنشطة متنوعة فرديا وجماعياً‪ ،‬إضافة إلى‬
‫توفير فرص مف التعاوف بيف الطمبة أحياناً‪ ،‬والتنافس أحياناً أخرى‪ ،‬واف إعطاء الطمبة مزيدا‬
‫مف الممارسة وال تدريب مع تنوع التدريبات واألنشطة التي صممت ساعدت التمميذات عمى‬
‫تنمية ميارات فيـ المقروء‪ ،‬واطبلؽ العناف لخياليـ وتفكيرىـ‪ ،‬واثارة دافعتييـ نحو التعمـ‬
‫بإعبلميـ باألىداؼ التي يجب عمييـ تحقيقيا قبؿ البدء بتنفيذ أنشطة الوحدة؛ مما يساعد في‬
‫تنظيـ أفكارىـ وتركيز ا نتباىيـ وتحفيز أذىانيـ لئلبداع‪ ،‬مع إضافة خبرات جديدة تتحدى‬
‫مستواىـ‪0‬‬
‫ىذه النتيجة دليؿ واضح عمى فاعمية إستراتجية خرائط المفاىيـ في التعمـ وانيا وسيمة‬
‫مناسبة لتنمية ميارات فيـ المقروء بالمستوى اإلبداعي؛ لمواجية القصور الواضح في‬
‫األساليب التقميدية التي يؤدي فييا المعمـ دو اًر بار اًز فكانت الخرائط بديبلً مناسباً؛ ذلؾ ألف‬
‫التمميذات في ىذه المرحمة العمرية يميمف إلى التجديد فيف يتعاممف مع النص بطريقة لـ‬
‫يعتدف عمييا‪0‬وتتفؽ نتائج الدراسة مع نتائج دراسة حسف (ٖٕٓٓ)‪ ،‬سبلمة (‪ ،)ٕٓٓٛ‬اعد‬

‫‪338‬‬
‫العدد (‪ )019‬يناير ج(‪1107 )0‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫القاضي(ٕٓٔٓ)‪ 0‬حيث أف تحديد المفاىيـ العممية األساسية في كؿ موضوع ‪ ،‬وعرضيا‬

‫عمى الطبلب بصورة ىرمية يسيؿ عمييـ تذكرىا واسترجاعيا عند الحاجة لذلؾ‪.‬‬

‫النتائج المتعمقة بالسؤاؿ الثاني‪ :‬ىؿ يوجد فروؽ ذات داللة إحصائية (‪ )α = 0.05‬بيف أداء‬
‫تمميذات الصؼ السادس األساسي بيف ميارات المستوى اإلبداعي لفيـ المقروء تعزى إلى‬
‫طريقة التدريس (الخرائط المفاىيـ‪ /‬الطريقة االعتيادية) ؟"‬
‫تـ حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ألداء تمميذات الصؼ السادس‬
‫األساسي لميارات المستوى اإلبداعي لفيـ المقروء بيف المجموعة التجريبية والمجموعة‬
‫الضابطة‪ ،‬والجدوؿ (٘) يبيف ذلؾ‪0‬‬
‫الجدوؿ (٘)‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ألداء أفراد الدراسة لميارات المستوى اإلبداعي‬
‫لفيـ المقروء مف المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة تبعاً لطريقة التدريس‬
‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبمي‬
‫االنحراؼ‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراؼ‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫الميارة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪1.31‬‬ ‫‪7.31‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪6.41‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪1.22‬‬ ‫‪12.76‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التجريبية‬ ‫ميارة الطبلقة‬
‫‪3.02‬‬ ‫‪10.03‬‬ ‫‪1.86‬‬ ‫‪5.14‬‬ ‫‪58‬‬ ‫المجموع‬
‫‪1.13‬‬ ‫‪6.86‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪6.17‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪12.24‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التجريبية‬ ‫ميارة التوسع‬
‫‪2.93‬‬ ‫‪9.55‬‬ ‫‪1.70‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪58‬‬ ‫المجموع‬
‫‪1.33‬‬ ‫‪6.14‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪5.69‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪1.35‬‬ ‫‪12.59‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التجريبية‬ ‫ميارة األصالة‬
‫‪3.51‬‬ ‫‪9.36‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪4.81‬‬ ‫‪58‬‬ ‫المجموع‬
‫‪1.03‬‬ ‫‪6.86‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪5.90‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الضابطة‬
‫ميارة المرونة‬
‫‪1.20‬‬ ‫‪12.00‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪4.31‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التجريبية‬

‫‪339‬‬
 ‫د‪ /‬أشجان حامد الشديفات د‪ /‬هالى مجال أبو النادى‬

‫القياس البعدي‬ ‫القياس القبمي‬

‫االنحراؼ‬ ‫المتوسط‬ ‫االنحراؼ‬ ‫المتوسط‬ ‫العدد‬ ‫المجموعة‬ ‫الميارة‬
‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬
‫‪1.31‬‬ ‫‪7.31‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪6.41‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪1.22‬‬ ‫‪12.76‬‬ ‫‪1.55‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التجريبية‬ ‫ميارة الطبلقة‬
‫‪3.02‬‬ ‫‪10.03‬‬ ‫‪1.86‬‬ ‫‪5.14‬‬ ‫‪58‬‬ ‫المجموع‬
‫‪1.13‬‬ ‫‪6.86‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪6.17‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪1.12‬‬ ‫‪12.24‬‬ ‫‪1.31‬‬ ‫‪3.83‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التجريبية‬ ‫ميارة التوسع‬
‫‪2.93‬‬ ‫‪9.55‬‬ ‫‪1.70‬‬ ‫‪5.00‬‬ ‫‪58‬‬ ‫المجموع‬
‫‪1.33‬‬ ‫‪6.14‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪5.69‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الضابطة‬
‫‪1.35‬‬ ‫‪12.59‬‬ ‫‪1.25‬‬ ‫‪3.93‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التجريبية‬ ‫ميارة األصالة‬
‫‪3.51‬‬ ‫‪9.36‬‬ ‫‪1.41‬‬ ‫‪4.81‬‬ ‫‪58‬‬ ‫المجموع‬
‫‪1.03‬‬ ‫‪6.86‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪5.90‬‬ ‫‪29‬‬ ‫الضابطة‬
‫ميارة المرونة‬
‫‪1.20‬‬ ‫‪12.00‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪4.31‬‬ ‫‪29‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪2.82‬‬ ‫‪9.43‬‬ ‫‪1.32‬‬ ‫‪5.10‬‬ ‫‪58‬‬ ‫المجموع‬
‫يبلحظ مف الجدوؿ (٘) أف المتوسط الحسابي ألداء أفراد الدراسة عمى ميارة الطبلقة‬
‫تبعاً لطريقة التدريس‪ ،‬لممجموعة التجريبية قد بمغ (‪ ،)ٕٔ0ٚٙ‬وىو أعمى مف المتوسط‬
‫الحسابي ألداء أفراد الدراسة المجموعة الضابطة والذي بمغ(ٖٔ‪ ،)ٚ0‬وأف المتوسط الحسابي‬
‫ألداء أفراد الدراسة عمى ميارة التوسع تبعاً لطريقة التدريس‪ ،‬لممجموعة التجريبية قد بمغ‬
‫(ٕٗ‪ ،)ٕٔ0‬وىو أعمى مف المتوسط الحسابي ألداء أفراد الدراسة المجموعة الضابطة والذي‬
‫بمغ(‪ ،)ٙ0ٛٙ‬وأف المتوسط الحسابي ألداء أفراد الدراسة عمى ميارة األصالة تبعاً لطريقة‬
‫التدريس‪ ،‬لممجموعة التجريبية قد بمغ (‪ ،)ٕٔ0ٜ٘‬وىو أعمى مف المتوسط الحسابي ألداء أفراد‬
‫الدراسة المجموعة الضابطة والذي بمغ(ٗٔ‪ ،)ٙ0‬وأف المتوسط الحسابي ألداء أفراد الدراسة‬
‫عمى ميارة المرونة تبعاً لطريقة التدريس‪ ،‬لممجموعة التجريبية قد بمغ (ٓٓ‪ ،)ٕٔ0‬وىو أعمى‬
‫مف المتوسط الحسابي ألداء أفراد الدراسة المجموعة الضابطة والذي بمغ(‪ ،)ٙ0ٛٙ‬ولمعرفة ما‬
‫إذا كانت الفروؽ بيف المتوسطات الحسابية ذات داللة عند مستوى الداللة (‪ )α ≤ 0.05‬تـ‬

‫‪340‬‬
‫العدد (‪ )019‬يناير ج(‪1107 )0‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫إجراء تحميؿ التبايف المشترؾ متعدد المتغيرات التابعة (‪ ،)MANCOVA‬والجدوؿ (‪ )ٙ‬يبيف‬

‫نتائج التحميؿ‪0‬‬
‫الجدوؿ (‪)ٙ‬‬
‫نتائج تحميؿ التبايف المشترؾ متعدد المتغيرات التابعة (‪ )MANCOVA‬ألداء أفراد الدراسة‬
‫لميارات المستوى اإلبداعي لفيـ المقروء تبعاً لطريقة التدريس‬
‫قيمة‬
‫ايتا تربيع‬ ‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬ ‫مصدر‬
‫اإلحصائي‬ ‫الميارة‬
‫(حجـ األثر)‬ ‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫التبايف‬
‫(ؼ)‬
‫‪0.109‬‬ ‫‪2.661‬‬ ‫‪4.131‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4.131‬‬ ‫ميارة‬
‫الطبلقة‬
‫‪0.616‬‬ ‫‪0.254‬‬ ‫‪0.325‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.325‬‬ ‫ميارة التوسع‬
‫‪0.937‬‬ ‫‪0.006‬‬ ‫‪0.012‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.012‬‬ ‫ميارة‬ ‫القبمي‬
‫األصالة‬
‫‪0.869‬‬ ‫‪0.028‬‬ ‫‪0.035‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪.035‬‬ ‫ميارة‬
‫المرونة‬
‫‪0.695‬‬ ‫‪0.000* 125.134 194.269‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪194.269‬‬ ‫ميارة‬
‫الطبلقة‬
‫‪0.693‬‬ ‫‪0.000* 124.066 158.880‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ميارة التوسع ‪158.880‬‬
‫‪0.681‬‬ ‫‪0.000* 117.422 214.501‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪214.501‬‬ ‫ميارة‬ ‫المجموعة‬
‫األصالة‬
‫‪0.654‬‬ ‫‪0.000* 103.890 131.115‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪131.115‬‬ ‫ميارة‬
‫المرونة‬
‫‪1.552‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪85.387‬‬ ‫ميارة‬
‫الطبلقة‬
‫‪1.281‬‬ ‫‪55‬‬ ‫ميارة التوسع ‪70.434‬‬
‫‪1.827‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪100.471‬‬ ‫ميارة‬ ‫الخطأ‬
‫األصالة‬
‫‪1.262‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪69.413‬‬ ‫ميارة‬
‫المرونة‬

‫‪341‬‬
 ‫د‪ /‬أشجان حامد الشديفات د‪ /‬هالى مجال أبو النادى‬

‫قيمة‬
‫ايتا تربيع‬ ‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬ ‫مصدر‬
‫اإلحصائي‬ ‫الميارة‬
‫(حجـ األثر)‬ ‫الداللة‬ ‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫المربعات‬ ‫التبايف‬
‫(ؼ)‬
‫‪57‬‬ ‫‪519.931‬‬ ‫ميارة‬
‫الطبلقة‬
‫‪57‬‬ ‫ميارة التوسع ‪490.345‬‬
‫الكمي‬
‫‪57‬‬ ‫‪703.397‬‬ ‫ميارة‬
‫المعدؿ‬
‫األصالة‬
‫‪57‬‬ ‫‪452.224‬‬ ‫ميارة‬
‫المرونة‬
‫‪ ‬الفرؽ داؿ إحصائياً‪0‬‬
‫يبلحظ مف الجدوؿ (‪ )ٙ‬أف قيمة ( ؼ ) بالنسبػة لطريقة التدريس لميارة الطبلقة قد بمغت‬
‫(ٖٗٔ‪ ،)ٕٔ٘0‬وبمستوى داللة (ٓٓٓ‪ ،)ٓ0‬وأف قيمة ( ؼ ) بالنسبػة لطريقة التدريس لميارة‬
‫التوسع قد بمغت (‪ ،)ٕٔٗ0ٓٙٙ‬وبمستوى داللة (ٓٓٓ‪ ،)ٓ0‬وأف قيمة ( ؼ ) بالنسبػة‬
‫لطريقة التدريس لميارة الصالة قد بمغت (ٕٕٗ‪ ،)ٔٔٚ0‬وبمستوى داللة (ٓٓٓ‪ ،)ٓ0‬أف قيمة‬
‫( ؼ ) بالنسبػة لطريقة التدريس لميارة المرونة قد بمغت (ٓ‪ ،)ٖٔٓ0ٜٛ‬وبمستوى داللة‬
‫(ٓٓٓ‪ ،) ٓ0‬مما يدؿ عمى وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات أداء مجموعتي‬
‫الدراسة لميارات المستوى اإلبداعي لفيـ المقروء تبعاً لطريقة التدريس‪ ،‬ومف أجؿ معرفة‬
‫لصالح مف الفرؽ كاف‪ ،‬فقد تـ استخراج المتوسطات الحسابية المعدلة ألداء مجموعتي‬
‫الدراسة لميارات المستوى اإلبداعي لفيـ المقروء تبعاً لطريقة التدريس‪ ،‬والجدوؿ (‪ )ٚ‬يبيف‬
‫تمؾ المتوسطات‪0‬‬

‫‪342‬‬
‫العدد (‪ )019‬يناير ج(‪1107 )0‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫الجدوؿ (‪)ٚ‬‬
‫المتوسطات الحسابية المعدلة واألخطاء المعيارية ألداء أفراد الدراسة عمى ميارات المستوى‬
‫اإلبداعي لفيـ المقروء تبعاً لطريقة التدريس‬

‫الخطأ المعياري‬ ‫المتوسط الحسابي‬ ‫المجموعة‬ ‫الميارة‬

‫‪0.32‬‬ ‫‪6.95‬‬ ‫الضابطة‬

‫ميارة الطبلقة‬
‫‪0.32‬‬ ‫‪13.12‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪0.29‬‬ ‫‪6.76‬‬ ‫الضابطة‬
‫ميارة التوسع‬
‫‪0.29‬‬ ‫‪12.34‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪0.35‬‬ ‫‪6.12‬‬ ‫الضابطة‬
‫ميارة األصالة‬
‫‪0.35‬‬ ‫‪12.61‬‬ ‫التجريبية‬
‫‪0.29‬‬ ‫‪6.90‬‬ ‫الضابطة‬
‫ميارة المرونة‬
‫‪0.29‬‬ ‫‪11.97‬‬ ‫التجريبية‬
‫يبلحظ مف الجدوؿ (‪ )ٚ‬أف الفرؽ في ميارة الطبلقة كاف لصالح المجموعة التجريبية فقد‬
‫بمغ متوسطيا المعدؿ(ٕٔ‪ ،)ٖٔ0‬وىو أعمى مف المتوسط الحسابي المعدؿ لممجموعة‬
‫الضابطة والذي بمغ(٘‪ ،)ٙ0ٜ‬وأف الفرؽ في ميارة التوسع كاف لصالح المجموعة التجريبية‬
‫فقد بمغ متوسطيا المعدؿ(ٖٗ‪ ،) ٕٔ0‬وىو أعمى مف المتوسط الحسابي المعدؿ لممجموعة‬
‫الضابطة والذي بمغ(‪ ،)ٙ0ٚٙ‬وأف الفرؽ في ميارة األصالة كاف لصالح المجموعة التجريبية‬
‫فقد بمغ متوسطيا المعدؿ(ٔ‪ ،) ٕٔ0ٙ‬وىو أعمى مف المتوسط الحسابي المعدؿ لممجموعة‬
‫الضابطة والذي بمغ(ٕٔ‪ ،)ٙ0‬وأف الفرؽ في ميارة المرونة كاف لصالح المجموعة التجريبية‬
‫فقد بمغ متوسطيا المعدؿ(‪ ،)ٔٔ0ٜٚ‬وىو أعمى مف المتوسط الحسابي المعدؿ لممجموعة‬
‫الضابطة والذي بمغ(ٓ‪0)ٙ0ٜ‬‬
‫ويعزى السبب إلى أف إستراتجية خرائط المفاىيـ تجعؿ الدرس أكثر تحفي اًز لتفكير الطمبة‬
‫وجمب انتباىيـ وتوجيو األسئمة لممدرس وبالتالي حدوث سيولة في التعميـ فضبلً مف أف‬
‫الباحثتاف ترى أف طريقة التدريس المتبعة باستخداـ خرائط المفاىيـ ذات منحنى إبداعي‬

‫‪343‬‬
 ‫د‪ /‬أشجان حامد الشديفات د‪ /‬هالى مجال أبو النادى‬

‫بجميع مياراتو ( التوسع‪ ،‬والطبلقة‪ ،‬واالصالو‪ ،‬والمرونة) أف الطالب ينتقؿ أثناء عممية‬
‫التفكير مف التعميمات والقواعد العامة إلى الوقائع الجزئية المفردة حيث تبدأ بتقديـ اسـ‬
‫المفيوـ وداللتو المفظية مع األخذ بالحسباف خبرات المتعمميف السابقة بخاصة واف تدريس‬
‫المفيوـ يجري بستة خطوات وىذا ساعد الطمبة عمى تذكر مجموعة كبيرة مف المادة المقررة‬
‫حتى أصبحوا قادريف عمى تنظيـ المعمومات بطريقة ذات طابع إبداعية وأصبح لدييـ اىتماـ‬
‫بتعمـ المفيوـ وتعريفاتو ونتيجة لمبنية الييكمية لخريطة المفاىيـ فقد دفع الطمبة إلى تقصي‬
‫المزيد مف المعمومات‪0‬‬
‫وتتفؽ نتائج الدراسة مع نتائج كؿ مف دراسة عطا هلل (ٕٔٓٓ)‪ ،‬دراسة الوسيمى (ٕٔٓٓ)‪،‬‬
‫دراسة حسف (ٖٕٓٓ)‪0‬‬
‫في ضوء النتائج السابقة يمكف القوؿ بأف البرنامج المقترح بتدريس الطمبة باستخداـ‬
‫استراتيجيات الخرائط المفاىيمية قد حقؽ مستوى جيدا مف الفعالية والكفاءة في تحقيؽ أىدافو‬
‫‪ ،‬وكاف لو أثر ممموس في تحسف مستوى اكتساب الطمبة لميارات فيـ المقروء بالمستوى‬
‫االبداعي؛ مقارنة بمستوى أدائيـ في القياس القبمي ‪0‬‬
‫وقد يرجع ذلؾ إلي طبيعة التدريب وفمسفتو وطبيعة الخرائط المفاىيمية التي تركز عمى‬
‫إكساب الطمبة لمقدرات والميارات التي تؤىميـ لذلؾ ‪ ،‬حيث أف استراتيجية الخرائط المفاىيمية‬
‫بعد تدريب الباحثتاف لممعممة ليا – كانت قد ألمت بيا ‪ ،‬كما كانت حريصة عمى تطبيؽ‬
‫معظـ ما دربت عميو ومارستو مع تمميذاتيا‪ ،‬كما أتيحت الفرص المناسبة لمتمميذات لمتفاعؿ (‬
‫بيف المعممة والتمميذات ) وبيف معمومات التمميذات السابقة والمعمومات الجديدة في‬
‫موضوعات القراءة التي يدرسونيا ‪ ،‬مما أدي إلى تكامؿ المعارؼ وزيادة استيعابيا ‪ ،‬كما أف‬
‫التمميذات كف حريصات عمى الربط وعقد الموازنات بيف أجزاء الموضوع الواحد ‪،‬‬
‫والموضوعات المختمفة ‪ ،‬وكذلؾ فإف المعممة ىيئت الفرص أماـ التمميذات الستخبلص‬
‫المعمومات بأنفسيف ‪ ،‬ىذا وقد ظيرت بعض السموكيات األخرى ‪ ،‬مف أىميا ‪:‬‬
‫· تشجيع التبلميذ عمى تبادؿ اآلراء وطرح أفكارىـ حوؿ الفكرة أو القضية المطروحة ‪0‬‬
‫· تقدير آراء التبلميذ واحتراميا ومراعاة شعورىـ ‪0‬‬
‫· تشجيع تمقائية التعبير وطبلقة األفكار ؛ إلنتاج أكبر عدد منيا ‪0‬‬
‫· تقبؿ أوجو النقص في األفكار التي يقدميا التبلميذ ‪0‬‬
‫· االىتماـ بأسئمة التبلميذ الغريبة وغير المألوفة ‪ ،‬واالنتباه إلى كثير منيا ‪0‬‬
‫· تشجيع التبلميذ عمى المشاركة المستمرة في أثناء الحصة ‪0‬‬
‫· إتاحة الفرص لمتبلميذ لممارسة التعمـ الذاتي { في أثناء القراءة الصامتة }‬
‫‪344‬‬
‫العدد (‪ )019‬يناير ج(‪1107 )0‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫الحرص عمى استثارة األسئمة التي تساعد التبلميذ عمى التفكير واإلبداع ‪0‬‬ ‫·‬
‫استخداـ األلفاظ المطيفة وعبارات المدح والثناء داخؿ الفصؿ ‪0‬‬ ‫·‬
‫تنمية ثقة التبلميذ في إدراكاتيـ الخاصة ‪ ،‬وأفكارىـ الشخصية ‪0‬‬ ‫·‬
‫إثارة التبلميذ لئلحساس بالمشكبلت عف طريؽ التساؤؿ المستمر والبحث واالستفسار ‪0‬‬ ‫·‬
‫تقديـ أسئمة لمتبلميذ تستثيرىـ ؛ إلدراؾ الثغرات والنقائص في معموماتيـ ‪ ،‬ليبحثوا عما‬ ‫·‬
‫يسد ىذه الثغرات ويكمؿ ىذه النقائص ‪0‬‬

‫التوصيات‪:‬‬
‫النتائج التي تـ التوصؿ إلييا توصي الباحثة باآلتي‪:‬‬ ‫انطبلقاً مف‬
‫تصميـ وانتاج خرائط المفاىيـ لكافة المراحؿ العمرية‪0‬‬ ‫‪-‬‬
‫التأكيد عمى القائميف عمى تأليؼ الكتب المدرسية والقائميف عمى اعداد المناىج‬ ‫‪-‬‬
‫لمختمؼ المقررات الدراسية ببنائيا وفؽ أسس إبداعية تتضمف ميارات المستوى‬
‫اإلبداعي في ىذه المناىج مف خبلؿ أنشطة مصممة ليذا الغاية‪0‬‬
‫تزويد أعضاء ىيئة التدريس بكميات التربية بدليؿ إرشادي يوضح ماىية خرائط‬ ‫‪-‬‬
‫المفاىيـ ‪ ،‬وكيفية استخداميا بالتدريس‪ ،‬وكيفية بنائيا وتدريب الطبلب عمييا‪.‬‬
‫إدخاؿ خرائط المفاىيـ ضمف مقررات طرؽ التدريس العامة و الخاصة بكميات‬ ‫‪-‬‬
‫التربية بالمممكة العربية السعودية‪.‬‬
‫صياغة محتوى المقررات المختمفة وفقًا لخرائط المفاىيـ‪0‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪345‬‬
 ‫د‪ /‬أشجان حامد الشديفات د‪ /‬هالى مجال أبو النادى‬

‫املراجـــع‪:‬‬
‫‪-‬البػ ػ ػػابمي‪ ،‬ف ػ ػ ػؤاد‪ 0) ٕٓٓ٘(0‬تنميػ ػ ػػة الميػ ػ ػػارات المغويػ ػ ػػة فػ ػ ػػي المرحمػ ػ ػػة االبتدائيػ ػ ػػة ‪0‬اسػ ػ ػػترجعت‬
‫ٕ‪ٕٓٓٚ/ٕ/‬‬
‫الموقع ‪http://pcs.fares.net/pcs/images2/islam5.gif‬‬
‫‪-‬بنػػي ياسػػيف‪ ،‬طػػارؽ‪ 0)ٕٓٓ٘(0‬أثػػر تعمػػيـ اإلبػػداعي فػػي المغػػة العربيػػة عمػػى القػػدرات اإلبداعيػػة‬
‫والتحصػ ػػيؿ عنػ ػػد طػ ػػبلب الثالػ ػػث االبتػ ػػدائي فػ ػػي عمػ ػػاف‪ 0‬رسػ ػػالة ماجسػ ػػتير غيػ ػػر منشػ ػػورة‪،‬جامعة‬
‫اليرموؾ‪ ،‬اربد‪ :‬األردف‪0‬‬
‫‪-‬جمؿ‪ ،‬محمد‪ 0)ٕٓٓ٘ (0‬تنمية ميػارات التفكيػر اإلبػداعي مػف خػبلؿ المنػاىج الد ارسػية‪ 0‬العػيف‪:‬‬
‫دار الكتاب الجامعي‪0‬‬
‫‪-‬حبيػػب اهلل‪ ،‬محمػػد‪ 0)ٕٓٓٓ( 0‬أسػػس القػراءة وفيػػـ المقػػروء بػػيف النظريػػة والتطبيػػؽ‪ ،‬المػػدخؿ فػػي‬
‫تطوير ميارات الفيـ والتفكير والتعمـ‪0‬طٕ‪ 0‬عماف‪ :‬دار عمار‪0‬‬
‫‪-‬حسف ‪ ،‬ثناء ‪ ٕٖٓٓ).‬ـ (‪) .‬أثر تدريس النحو بخرائط المفاىيـ عمى تنمية ميػارات اإلنتػاج‬
‫المغوي واالتجاه نحو المادة لدى طبلب الصؼ األوؿ اإلعدادي ‪ .‬مجمة د ارسػات فػي المنػاىج‬
‫وطرؽ التدريس الجمعية المصرية لممناىج وطرؽ التدريس ‪.‬العدد ( ‪.(ٚٔ_ٔٓٙ) ٛٙ‬‬
‫‪-‬حس ػػف‪ 0‬عب ػػد الم ػػنعـ (ٖٕٓٓ) ‪" 0‬أث ػػر ت ػػدريس النم ػػو بخػ ػرائط المف ػػاىيـ عم ػػى تنمي ػػة مي ػػارات‬
‫اإلنت ػػاج المغ ػػوي واالتج ػػاه نح ػػو الم ػػادة ل ػػدى ط ػػبلب الص ػػؼ األوؿ اإلع ػػدادي" ‪ ،‬د ارس ػػات ف ػػي‬
‫المناىج وطرؽ التدريس ‪ ،‬جامعة عيف شمس ‪0‬‬
‫‪-‬حسيف‪ ،‬عبد اليادي‪ 0)ٕٕٓٓ(0‬استخداـ الحاسػوب فػي تنميػة التفكيػر االبتكػاري‪ 0‬عمػاف‪ :‬دار‬
‫الفكر‪0‬‬
‫‪-‬الحػػداد‪ ،‬عبػػد الك ػريـ‪ 0)ٕٓٓٙ(0‬فعاليػػة إسػػتراتجية قرائيػػة مقترحػػة فػػي االسػػتيعاب الق ارئػػي لػػدى‬
‫طبلب الصؼ الثامف األساسي‪ 0‬مجمة جامعة دمشؽ‪ٔ٘ٓ-ٔٓٓ0)ٔ(ٕٕ0‬‬
‫‪-‬الخميمػػي‪ ،‬خميػػؿ يوسػػؼ وحيػػدر‪ ،‬عبػػد المطيػػؼ حسػػيف ويػػونس‪ ،‬محمػػد جمػػاؿ الػػديف‪0)ٜٜٔٙ(0‬‬
‫"تدريس العموـ في مراحؿ التعميـ العاـ"‪ ،‬دبي‪ :‬دار القمـ لمنشر والتوزيع‪0‬‬
‫‪-‬الخوال ػػده‪ ،‬ناص ػػر أحم ػػد‪ ،‬المش ػػاعمة‪ ،‬مج ػػدي س ػػميماف (‪ٕٔٗٚ‬ىػ ػػ)‪" ،‬أث ػػر الت ػػدريس باس ػػتخداـ‬
‫الخ ػرائط المفاىيميػػة المحوس ػبة وغيػػر المحوسػػبة فػػي اكتسػػاب طمبػػة المرحمػػة الثانويػػة لمفػػاىيـ‬
‫عموـ الحديث النبوي الشريؼ"‪ ،‬مجمة لعموـ التربوية والدراسات اإلسبلمية‪ ،‬ع‪ٜٔ‬‬
‫‪-‬سعادة‪ ،‬جودت ‪.( 2003 ).‬تدريس ميارات التفكير ‪.‬دار الشروؽ لمنشر والتوزيع‪ ،‬فمسطيف‬

‫‪346‬‬
 ‫العدد (‪ )019‬يناير ج(‪1107 )0‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫‪-‬السمير‪ ،‬محمد‪ 0)ٕٖٓٓ(0‬فاعمية برنامج تدريبي مقترح لتنميػة ميػارات التفكيػر اإلبػداعي فػي‬
‫األداء االب ػػداعي المعرف ػػي لطمب ػػة الص ػػؼ العاش ػػر األساس ػػي‪ ،‬أطروح ػػة دكت ػػوراه غي ػػر منش ػػورة‪،‬‬
‫جامعة عماف العربية‪ ،‬عماف‪ :‬األردف‬
‫‪-‬الس ػػرور‪ ،‬نادي ػػا (‪ )ٕٓٓٚ‬تعم ػػيـ التفكي ػػر ف ػػي المني ػػاج المدرس ػػي عم ػػاف ‪ :‬دار وائػػؿ لمنش ػػر و‬
‫التوزيع‪0‬‬
‫‪-‬سبلمة‪ ،‬لينا عبدالقادر ‪":)ٕٓٓٛ( 0‬أثػر اسػتخداـ اسػتراتيجية الخريطػة الدالليػة عمػى مسػتوى‬
‫االستيعاب القرائي لدى طمبة الصؼ الثامف األساسي في مدرسة الرممػة األساسػية لمبنػات فػي‬
‫محافظة الزرقاء "مف الوقع‪http://aou.edu.jo/actionmag/previous.html‬س‬
‫‪-‬شحاتو‪ ،‬حسف‪0)ٕٓٓٓ(،‬تعميـ المغة العربية بػيف النظريػة والتطبيػؽ‪ 0‬القػاىرة‪ :‬الػدار المصػرية‬
‫المبنانية‪0‬‬
‫‪-‬صػبلح‪ ،‬سػمير يػونس والمحجػوب‪ ،‬شػافي فيػد‪ (2004).‬العبلقػة بػيف بعػض ميػارات القػراءة‬
‫اإلبداعية والقدرة عمى التفكير اإلبداعي ‪.‬مجمة القراءة والمعرفة‪.ٕٔٛ-ٜٖٔ ،)ٖٖ(،‬‬
‫‪ -‬الشرايري‪ ،‬سبلؼ‪ )ٕٓٓٗ( ،‬بناء برنامج مقترح في مادة المغة العربية وقياس فاعميتو في‬
‫تنمية ميارات االستيعاب االستماعي لدى طمبة الصؼ العاشر األساسي في األردف‪ 0‬رسالة‬
‫دكتوراة غير منشورة ‪ 0‬عماف‪ :‬جامعة عماف العربية لمدراسات العميا‪0‬‬
‫‪-‬صوافطة ‪ ،‬وليد ‪ ( ٕٓٓ٘) .‬أثر التدريس بطريقتي حؿ المشكبلت والخرائط المفاىيمية وتنمية‬
‫ميارات التفكيػر اإلبػداعي واالتجاىػات العمميػة لػدى الطمبػة‪ .‬رسػالة دكتػوراه غيػر منشػورة ‪.‬كميػة‬
‫الدراسات التربوية ‪ ،‬جامعة عماف العربية‪.‬‬
‫‪-‬الطناوى‪ ،‬عفت مصطفي (ٕٕٓٓ)‪" 0‬أساليب التعمػيـ والػتعمـ وتطبيقاتيػا فػي البحػوث التربويػة‬
‫"‪ ،‬القاىرة‪ :‬مكتبة األنجمو المصرية‬
‫‪-‬الطنطاوي‪ ،‬عفت (‪ )ٕٓٓٚ‬تعمػيـ التفكيػر فػي بػرامج التربيػة العمميػة المػؤتمر العممػي الحػادي‬
‫عشر التربية العممية ‪00‬إلى أيف الجمعيػة المصػرية لمتربيػة العمميػة المنعقػد فػي الفتػرة (‪ٕٜ‬يوليػو‬
‫– األوؿ مف أغسطس) باالسماعمية ٖٕٕ‪-‬‬
‫‪-‬عبيػػدات‪ ،‬محمػػد‪ 0)ٜٜٔٔ(0‬أثػػر طريقػػة عػػرض النصػػوص فػػي االسػػتيعاب لػػدى طػػبلب الصػػؼ‬
‫التاسع األساسي‪ 0‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ 0‬إربد‪ :‬جامعة اليرموؾ‪0‬‬
‫‪-‬األعسػػر‪ ،‬صػػفاء (ٖٕٓٓ) تعمػػيـ مػػف اجػػؿ التفكيػػر‪ ،‬القػػاىرة‪ :‬دار قبػػاء لمطباعػػة و النشػػر و‬
‫التوزيع‪0‬‬
‫‪-‬عطػا اهلل ‪ ،‬سػعد عبػد الحميػد‪ ،‬زىيػػر‪" 0)ٕٓٓٔ( 0‬فعاليػة اسػتخداـ إسػتراتيجية خػرائط المفػػاىيـ‬
‫فػػي تػػدريس الببلغػػة عمػػى التحصػػيؿ المعرفػػي لطػػبلب الصػػؼ األوؿ الثػػانوي وتنميػػة اتجاىػػاتيـ‬
‫‪347‬‬
 ‫د‪ /‬أشجان حامد الشديفات د‪ /‬هالى مجال أبو النادى‬

‫نح ػػو الم ػػادة" الم ػػؤتمر العمم ػػى الثال ػػث عش ػػر ‪ ،‬من ػػاىج التعم ػػيـ والث ػػورة المعرفي ػػة والتكنولوجي ػػة‬
‫المعاصرة ‪ ،‬جامعة عيف شمس‪0‬‬
‫‪-‬الفيفي‪،‬محمػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػد‪0) ٕٓٓٙ(0‬مػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػاذا نعنػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػي بخ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػرائط المفيػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػوـ‪ 0‬مػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػف الموقػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػع‬
‫‪http://www.aldayeresc.com/vb/forumdisplay.php?f=25‬‬
‫‪-‬الفػ ػػالح‪ ،‬سػ ػػمطانة قاسػ ػػـ‪" ،)ٕٓٓ٘(،‬فاعميػ ػػة خ ػ ػرائط المفػ ػػاىيـ فػ ػػي تنميػ ػػة القػ ػػدرة عمػ ػػى إدراؾ‬
‫العبلقات وتعديؿ التصورات الخاطئة في مادة العموـ لدى طالبات الصؼ الثػاني المتوسػط فػي‬
‫مدينة الرياض"‪ 0‬الكويت‪ 0‬المجمة التربوية‪ 0‬ع ‪0ٚٚ‬‬
‫‪-‬القاضػػي‪ ،‬ىيػػثـ‪" 0)ٕٓٔٓ(0‬اثػػر الخػرائط المفاىميػػو فػػي تنميػػة ميػػارات التفكيػػر اإلبػػداعي لػػدى‬
‫طمبػة الصػؼ السػابع األساسػي فػي المغػة العربيػة"‪ 0‬مجمػة عمػوـ انسػانية‪ 0‬العػدد ‪ ٗٙ‬مػف الموقػػع‬
‫‪http://www.ulum.nl/index.html‬‬
‫‪ -‬القطاون ػػة‪ ،‬سػ ػػامي (ٕٗٓٓ) ‪ 0‬بنػ ػػاء برن ػػامج تعميمػ ػػي محوسػ ػػب وقي ػػاس فاعميتػػػو فػػػي تنميػػػة‬
‫ميارات القراءة الناقدة لدى طبلب المرحمة األساسية فػي األردف وفػي اتجاىػاتيـ نحػو القػراءة ‪0‬‬
‫أطروحة دكتوراه غير منشورة ‪ ،‬عماف‪ :‬جامعة عماف العربية لمدراسات العميا‪0‬‬
‫‪-‬مجيد سوسػف شػاكر ‪ ،ٕٕٓٔ،‬التفكيػر الناقػد واسػاليب تنميتػو‪،K‬مػف الموقػع تػـ الػدخوؿ عمػى‬
‫الموقع ٕٕ\ٓٔ\ٕ٘ٔٓ ‪www.ahewar.org/debat/show.art.asp?aid=302051‬‬
‫‪-‬نوفػػاؾ‪ ،‬جػػوزؼ وجػػوويف‪ ،‬بػػوب (ٗ‪ 0)ٜٜٔ‬تعمػػـ كيػػؼ تػػتعمـ‪ ،‬ترجمػػة اب ػراىيـ الشػػافعي واحمػػد‬
‫الصفدي‪ ،‬كمية التربية جامعة الممؾ سعود‪0‬‬
‫‪ -‬المبػ ػػودي‪ ،‬منػ ػػى‪ 0)ٕٓٓٗ(0‬فاعميػ ػػة اسػ ػػتخداـ مػ ػػدخؿ الط ارئػ ػػؼ فػ ػػي تنميػ ػػة ميػ ػػارات الق ػ ػراءة‬
‫اإلبداعية واالتجاه نحو القراءة لدى تبلميذ المرحمة اإلعدادية‪ 0‬مجمة القراءة والمعرفة‪0)ٕٙ(0‬‬
‫‪-‬الوسيمى‪ ،‬عماد الديف عبدالمجيد ‪" 0)ٕٓٓٔ(0‬أثػر إسػتخداـ إسػتراتيجية خػرائط المفػاىيـ عمػى‬
‫التحصػػيؿ واإلحتفػػاظ بػػالتعميـ وتنميػػة اإلتجػػاه نحػػو مػػادة العمػػوـ لػػدى تبلميػػذ المرحمػػة المتوسػػطة‬
‫بالمممكة العربية السعودية "‪ 0‬دراسات في المناىج وطرؽ التدريس‪ ،‬جامعة عيف شمس ‪0‬‬
‫‪ -‬اليويدي‪ ،‬زيد‪ )ٕٓٓٗ( 0‬اإلبداع‪0‬طٔ‪0‬العيف‪ :‬دار الكتب الجامعي‪0‬‬
‫‪-‬اليزيدي‪ ،‬عمياء‪ 0)ٕٓٓٙ(0‬فاعمية برنامج تعميمي محوسب لتدريس القراءة العربية لتبلميذ‬
‫الصؼ الرابع األساسي بسمطنة ٌعماف في تنمية بعض ميارات التفكير االبداعي‪ 0‬رسالة‬
‫ماجستير‪ ،‬غير منشورة‪،‬اربد‪ :‬جامعة اليرموؾ‪0‬‬
‫‪-‬يػ ػػونس‪ ،‬فتحػ ػػي‪ 0) ٕٓٓٗ(0‬أفكػ ػػار حػ ػػوؿ موضػ ػػوع الق ػ ػراءة وتنميػ ػػة التفكيػ ػػر‪ 0‬الكممػ ػػة االفتتاحيػ ػػة‬
‫لممػػؤتمر العممػػي ال اربػع‪ :‬القػراءة وتنميػػة التفكيػػر‪ ،‬الػػذي تعقػػده الجمعيػػة المصػرية لمقػراءة والمعرفػػة‪،‬‬
‫مصر‪ :‬القاىرة‪0‬‬
‫‪348‬‬
1107 )0(‫) يناير ج‬019( ‫العدد‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

-Halpern, D. (2007). Critical thinking across the curriculum: A brief

edition of thought and knowledge, Hillsdale,NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
-Miller,R(2002).Creative Reading The key to Success. Ritrived from
the web. www. Newhem. Com
F.(1983).Developing Critical and creative reading and ،- Lehr
1031-1034،60،thinking skill. Language Arts
-Swartz, R. J. and Fischer, S. D. (2001) 'Teaching Thinking in
Science, in Cost, A. L. (ed.) Developing Minds: A Resource Book for
Teaching Thinking, Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Development, pp. 303-309. Argues for a problem-based
approach in the teaching of science.

349
 ‫د‪ /‬أشجان حامد الشديفات د‪ /‬هالى مجال أبو النادى‬

‫الممحق (ٔ)‬
‫أداة الدراسة – االختبار التحصيمي‬
‫وتموث البيئة‬
‫قدم الص ّناعي ّ‬
‫التّ ّ‬

‫أجب عن االسئمة اآلتية مع مراعاة الوقت المحدد لكل سؤال‪.‬‬

‫تتبلء ُـ فييا‬ ‫نسقَا تنسيقا عظيما ‪،‬‬ ‫ِ‬

‫َ‬ ‫األرض ‪ ،‬جعميا مكانا ُمبلئما لمحياة ‪ُ ،‬م ّ‬ ‫َ‬ ‫عندما خمؽ اهلل تعالى‬
‫طبيعة‬ ‫يختؿ ىذا التّوازف حتى تُسارع ال ّ‬ ‫ُّ‬ ‫يكاد‬
‫شيء ‪ ،‬وال ُ‬ ‫ٍ‬ ‫شيء عمى‬ ‫العناصر وتتعاد ُؿ ‪ ،‬بحيث ال يطغى‬
‫ٌ‬ ‫ُ‬
‫لمحياة عمى سطحيا ‪0‬‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬
‫األرض ُمبلئما‬ ‫ط‬
‫ُ ُ‬ ‫حي‬ ‫م‬ ‫ليبقى‬ ‫؛‬ ‫كاف‬ ‫كما‬ ‫ازف‬ ‫و‬ ‫الت‬
‫ّ‬ ‫ىذا‬ ‫عادة‬ ‫ا‬
‫و‬ ‫‪،‬‬ ‫االختبلؿ‬ ‫الة‬‫ز‬ ‫إ‬ ‫إلى‬ ‫نفسيا‬
‫ُ‬
‫سبة ثاني‬ ‫األرض ‪ ،‬ومف ذلؾ تزايد نِ ِ‬ ‫ِ‬ ‫جو‬
‫ُ ُ ُ َّ‬‫د‬ ‫ِ‬
‫فس‬ ‫ت‬ ‫تكاد‬ ‫‪،‬‬ ‫ناعة‬ ‫الص‬ ‫ر‬‫تطو‬ ‫عف‬ ‫ت‬ ‫نتج‬ ‫ة‬
‫ر‬ ‫كثي‬ ‫قضايا‬ ‫َّ‬
‫أف‬ ‫عمى‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫َ‬
‫ضرر‬
‫ٌّ‬ ‫ينتج عنيا‬ ‫يا‬ ‫ُّر ( جعميا صحراء ) ‪ 0‬وىذه كمُّ‬ ‫ِ‬ ‫صح‬ ‫الت‬
‫ّ‬ ‫أو‬ ‫مضي‬ ‫ِ‬
‫الح‬ ‫ِ‬
‫المطر‬ ‫الجو ‪ ،‬أو‬ ‫أكسيد الكربوف في ِّ‬
‫ُ‬ ‫ّ‬
‫ِ‬
‫اإلنساف‪0‬‬ ‫ِ‬
‫لمبيئة و‬
‫الخطر‬ ‫لكف‬
‫العصور ‪ّ 0‬‬ ‫ِ‬ ‫عبر‬ ‫ِّ‬ ‫الحياة فييا عمى ِ‬ ‫ِ‬
‫َ‬ ‫ضت لو َ‬ ‫تعر ْ‬ ‫الرغـ مف كؿ ما ّ‬ ‫ّ‬ ‫األرض عمى‬ ‫ُ‬ ‫لقد حافظت‬ ‫ْ‬
‫البشر‬ ‫يقود‬
‫َ ُ‬ ‫سوؼ‬ ‫ؿ‬‫َ‬ ‫ِ‬
‫اليائ‬ ‫ناعي‬ ‫الص‬
‫ّ َّ ّ َّ‬ ‫مو‬ ‫الن‬ ‫أف‬‫َّ‬ ‫روف‬ ‫ِّ‬
‫يقد‬ ‫ال‬‫و‬ ‫‪،‬‬ ‫مسؤوليف‬ ‫غير‬ ‫ـ‬ ‫ي‬ ‫أنفس‬ ‫يعتبروف‬ ‫البشر‬ ‫أف‬‫ّ‬ ‫ىو‬ ‫الكبير‬
‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬ ‫َ َُ َ‬ ‫َ‬ ‫َ‬
‫معا ‪0‬‬ ‫ط ِ‬
‫بيعة‬ ‫ّ‬ ‫ال‬‫و‬ ‫ِ‬
‫ة‬ ‫ي‬
‫ر‬ ‫البش‬ ‫عمى‬ ‫تقضي‬ ‫‪،‬‬ ‫قباىا‬ ‫ع‬ ‫د‬ ‫حم‬ ‫ت‬ ‫ال‬ ‫ٍ‬
‫ثة‬ ‫ر‬ ‫كا‬ ‫إلى‬ ‫حتما‬
‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ُ َُ ُ‬ ‫ً‬
‫ويضاؼ ِ‬
‫إليو‬ ‫ُ‬ ‫معد ِؿ ثاني أكسيد الكربوف عف طريؽ حرؽ الوقوِد ‪ُ ،‬يش ّك ُؿ الكارثةَ ال ُكبرى ‪،‬‬ ‫إف ارتفاع ّ‬ ‫َّ‬
‫ِ‬
‫األكسجيف ‪0‬‬ ‫كبير في‬‫نقصا ًا‬ ‫ِ‬
‫ب ً‬ ‫يسب ُ‬‫الغابات الذي ّ‬ ‫تدمير‬
‫ُ‬
‫ِ‬
‫بالسرطاف ‪ 0‬وال‬ ‫ِّب اإلصابةَ‬ ‫قد تسب ُ‬ ‫ألنيا ْ‬‫ؽ بال ٍغ ؛ ّ‬ ‫مصدر قم ٍ‬ ‫ُ‬ ‫ة‬ ‫اعي‬
‫ّ‬ ‫الصن‬
‫ّ‬ ‫و‬ ‫ة‬ ‫الكيماوي‬
‫ّ‬ ‫فايات‬ ‫الن‬
‫ّ‬ ‫فإف‬
‫ّ‬ ‫وكذلؾ‬
‫السبلمةَ‬ ‫األرض بطُُر ٍ‬
‫ِ‬ ‫ات ‪ ،‬او طمرىا في ِ‬ ‫األنيار والبحير ِ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫الناس عف إلقائِيا في‬
‫ؤم ُف ّ‬ ‫ؽ ال تُ ِّ‬ ‫باطف‬ ‫البحار و‬ ‫يتورعُ ُ‬ ‫ّ‬
‫ِ‬
‫بأخطارىا ‪0‬‬ ‫ِ‬
‫لئلصابة‬ ‫عرضا‬ ‫م‬ ‫اإلنساف‬ ‫ويبقى‬ ‫‪،،‬‬ ‫ة‬
‫َّ‬ ‫العام‬
‫ُ ُ ّ‬
‫قؿ ‪ ،‬مف‬ ‫الن ِ‬
‫ّ‬ ‫وسائؿ‬ ‫مف‬ ‫المتصاعدة‬ ‫ات‬ ‫ز‬ ‫الغا‬ ‫و‬ ‫‪،‬‬ ‫ة‬ ‫لي‬
‫ّ‬ ‫ز‬ ‫المن‬ ‫ائؽ‬ ‫ر‬ ‫الح‬ ‫و‬ ‫‪،‬‬ ‫ع‬‫ِ‬ ‫ِ‬
‫المصان‬ ‫عف‬ ‫الناتج‬ ‫الدخاف‬ ‫ر‬ ‫عتب‬ ‫وي‬
‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ُ َُ‬
‫الناس ‪ 0‬ويختمطُ ىذا‬ ‫ِ‬ ‫وفاة الكثيريف مف‬ ‫الجياز التّنفّسي في ِ‬ ‫ِ‬ ‫إصابة‬ ‫مف‬ ‫عنيا‬ ‫ينتج‬ ‫ما‬ ‫أخطر مموثات الجو ‪ ،‬لِ‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ُّ‬
‫الحمضي ِة ‪ 0‬وىذه‬
‫ّ‬ ‫ِ‬
‫األمطار‬ ‫باسـ‬ ‫عرؼ‬ ‫ي‬
‫ُ‬ ‫ما‬ ‫وىو‬ ‫‪،‬‬ ‫ِ‬
‫األرض‬ ‫عمى‬ ‫ؿ‬
‫ُ‬ ‫فييط‬ ‫‪،‬‬ ‫يت‬‫ِ‬ ‫ر‬ ‫ِ‬
‫وحامض الكب‬ ‫الدخاف م ِع ِ‬
‫الماء‬
‫وتتمؼ التربةَ ‪0‬‬ ‫األنيار ‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫تُتمِ ُ‬
‫ُ‬ ‫وتسم ُـ البحيرات و َ‬ ‫ّ‬ ‫األشجار ‪،‬‬
‫َ‬ ‫ؼ‬
‫ٔ‪ .‬لو كنت مكان كاتب المقاله هل ستساعد الطبيعة عمى استعادة توازنها ؟ ولماذا؟‬
‫(٘عالمات) (ٖ دقائق)‬
‫‪0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫تخيل بأن البيئة ال تموث فيها ؟ كيف ستكون الحياة بها ؟(٘عالمات) ٗ دقائق)‬ ‫ٕ‪.‬‬
‫‪000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫ٖ‪.‬لو استبدلنا المصانع الصناعية التي تموث البيئة بمصانع طبيعية ال تموث البيئة هل سنحصل‬
‫عمى االمطار الحمضية؟ ولماذا؟ (٘عالمات) (ٖ دقائق)‬
‫‪00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬

‫‪350‬‬
‫العدد (‪ )019‬يناير ج(‪1107 )0‬‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

‫وتموث البيئة " ‪ ،‬اكتب النصائح والحمول لعدم تمويث‬

‫قدم الص ّناعي ّ‬
‫أت النص " التّ ّ‬
‫أن قر َ‬
‫‪.‬بعد ْ‬
‫ٗ َ‬
‫البيئة (٘عالمات) ٖ‬
‫‪0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫البشر ُمستقبال ؟ هل ستسمح‬
‫َ‬ ‫اعي الهائل‬
‫النمو الص ّن ّ‬
‫٘‪.‬تخيل نفسك عالم بيئة إلى أين سيقود ُّ‬
‫لهم باالستمرار النمو الصناعي‪ ،‬ماذا ستفعل ؟(٘ عالمات)(ٗ دقائق)‬
‫‪0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫الجو عن غير المألوف بصورة كبيرة ‪ ،‬فما‬
‫كمية ثاني أكسيد الكربون في ّ‬
‫‪.ٙ‬تصور لو إذا زادت ّ‬
‫الذي سيحدث ؟(٘ عالمات)(ٖدقائق)‬
‫‪00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪ .ٚ‬ما هو الدرس المستفاد من المقاله‪ .‬اُذكر دليل أو شاهد من تجربتك يؤكد الدرس‬
‫المستفاد؟(٘ عالمات)(ٗدقائق)‬
‫‪00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000‬‬
‫‪ .ٛ‬ماذا تقترح كبدائل لمحل تموث البيئه؟(٘ عالمات)( ٖ دقائق)‬
‫‪0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫‪ .ٜ‬اقترح عناوين مبتكرة لمنص لمنص السابق ؟(٘عالمات) دقيقيتن)‬
‫‪00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫ٍ‬
‫مفيدة( ٘ عالمات) (ٖ دقائق)‬ ‫ٓٔ‪ِ .‬استعمل ثالثة حروف عطف مم يمي في ٍ‬
‫جمل‬ ‫ّ‬
‫بؿ‬
‫ْ‬ ‫أو‬ ‫ثـ‬
‫ّ‬ ‫الفاء‬ ‫الواو‬
‫‪0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫ٔٔ‪ .‬اُكتب معمومة أضافها لك النص بجممك؟( ٘ عالمات) (ٖ دقائق)‬
‫‪00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000‬‬
‫لتطور الص ِ‬
‫ناعة حسب تصورك؟( ٘‬ ‫ِ‬
‫األرض ‪ ،،‬نتيج ًة‬ ‫جو‬ ‫ٕٔ‪ .‬اّذكر القضايا التي ُ ِ‬
‫ّ‬ ‫ُّ‬ ‫تكاد تُفس ُد ّ‬
‫عالمات) (ٖ دقائق)‪.‬‬
‫‪00000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 000000000000000000000000‬‬

‫‪351‬‬
 ‫ هالى مجال أبو النادى‬/‫ أشجان حامد الشديفات د‬/‫د‬

The Effect of Using the Concept Maps Strategy in the Development of

Reading Comprehension Skills at the Creative Level
for Sixth Grade Students in Saudi Arabia

Abstract
The study attempted to trace the effect of using the concept maps
strategy in the development of reading comprehension skills at the
creative level for sixth grade students in Saudi Arabia by answering the
following questions:
Are there any statistically significant differences (α = 0.05) in the
sixth grade students’ performance in the reading comprehension skills
test at the creative level which are attributed to the teaching method
(conceptual maps / usual way)?
Are there any statistically significant differences (α = 0.05) in the
performance of sixth grade students in the creative level skills
(expansion, originality, flexibility, fluency) in reading comprehension‫؟‬
The study sample consisted of (60) students in the city of Hail
from the sixth elementary grade divided into two groups; (30) students in
the control group, and (30) students in the experimental group. The
semi-empirical approach was used and the study tool, which is the
achievement test, was built, and the test’s integrity was confirmed
through the sincerity of the arbitrators, and then the reliability coefficient
was calculated using the internal consistency way by using Cronbach
Alpha equation, and the overall reliability coefficient reached (0.85).
Results of the study showed that there are statistically significant
differences (α = 0.05) in the performance of the sixth elementary grade

352
1107 )0(‫) يناير ج‬019( ‫العدد‬ ‫مجلة كلية التربية ببنها‬

students in the reading comprehension skills test at the creative level

attributed to the concept maps teaching method and in favor of the
experimental group. Results of the study also showed that there are
statistically significant differences in the performance averages of the two
groups in reading comprehension skills at the creative level depending on
the method of teaching in expansion, fluency, originality, flexibility and in
favor of the experimental group who has studied using the concept
maps0
Among the most important recommendations that the study
reached is its emphasis to those in charge of composing textbooks and
those in charge of the preparation of curricula for various study courses
to build them in accordance with the creative basis including creative
level skills in the curricula through activities designed for this purpose0

Key words: concept maps, reading comprehension, creative level.

353