ELTE TÓK Neveléstudományi Tanszék

DIDAKTIKAI ALAPFOGALMAK1

Adaptív oktatás: az a gyakorlat, amely szubjektív központú, és az olyan pedagógiai munka megjelenését
igényli, amelyben az egyes tanulók optimális fejlesztése az egyéni sajátosságokra tekintettel levő
differenciálást és az egyéni sajátosságokra tekintettel levő egységességet egyaránt jelenti. Az egyéni
sajátosságokra tekintettel levő differenciálást és az egyéni sajátosságok ismeretében megvalósuló egységes
oktatást együtt adaptív oktatásnak nevezzük

Aktivizálás
A didaktikai alapelvek egyike. Olyan szervező, irányító pedagógiai tevékenység, melynek célja a tanulók
belső (pszichés) aktivitásának, öntevékenységének kialakítása.

Attitűd
Tartós beállítódás, értékelhető viszony valamilyen tárgy, személy, jelenség, gondolat vagy érték irányában.
Közvetlenül nem látható, csak következtetni lehet rá a személy cselekedetei, reakciói alapján.

Bemenetszabályozás
A tanítás-tanulás tantervi cél és követelményrendszerének bemenetre orientált (input) rendszerű szabályozása,
ahol a tanterv a feldolgozandó oktatási tartalomra koncentrál. Az input tantervek fontos feladatnak tekintik a
pedagógusi munka részletes szabályozását, pontosan meghatározzák a tananyagot és gyakran a feldolgozásra
szánt időt is.

Didaktika (= oktatáselmélet)
A pedagógiának azon ága, amely a nevelés testi, értelmi, erkölcsi területei közül az ÉRTELEM képzésével
foglalkozik. „A didaktika az oktatás területén jelentkező elméleti és gyakorlati problematikák összességével
foglalkozó szubdiszciplína (= tudományág). A didaktika kritériumokat állít, útmutatást nyújt és mércét ad a cél
– tartalom – folyamat – szervezés – módszer – és eszköz terén.” (Falus)

Didaktikai feladatok (funkciók)

A tanítás-tanulás összefüggő folyamatának egységes lépései, amelyek hol önállóan, hol komplex módon
jelentkeznek. Bármelyik didaktikai feladat elhanyagolása a tanulás eredményességét veszélyezteti. Didaktikai
feladatok az oktatás folyamatában:
1. a figyelem felkeltése,
2. a tanuló informálása a célról,
3. előismeretek felidézése,
4. az új tartalmak, ismeretek prezentálása
5. a tények, jelenségek sokoldalú elemzése,
6. fogalomalkotás, következtetés absztrakciók,
7. rendszerezés és rögzítés,
8. alkalmazás,
9. ellenőrzés és értékelés. (Nagy Sándor)

Differenciálás:, a tanulók egyéni sajátosságát figyelembe vevő fejlesztést és/vagy a tanulók egyéni
sajátosságához igazított tanulási környezetet értjük. „A differenciálás végső soron nem más, mint a tanulók
optimális fejlesztése” (M. Nádasi Mária). Tervezett folyamat.

1
Ahol külön nem jelöltük, ott a következő irodalmakra támaszkodtunk:

Ballér Endre (2004): A tantervelmélet útjain. Aula Kiadó, Budapest.

Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Oktatási Kiadó, Budapest.
Bloom, B. S. (1956): Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain. McKay, New York.
Falus Iván (2003): Didaktika, Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó
https://regi.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_519_42498_2/index.html
Vass Vilmos (2007): A Közoktatási Tanács tantervi munkálatai a XIX. században – mai tanulságokkal. Pápa.
ELTE TÓK Neveléstudományi Tanszék

Differenciált tanulásszervezés
A differenciálás azonban nem fogható fel csupán rétegfejlesztésnek.

A differenciálás feltétele a pedagógus szakmai módszertani kultúrájában gyökerezik. Mennyire tudja a

feladatokat a tartalomhoz igazítani, a tartalom lefedi-e a tanulók képességét, figyelembe veszi-e az optimális
fejlesztésnél, hogy a feladatok nehézségi foka igazodjon a tanuló képességeihez, tudja-e a pedagógus az
időfaktort rugalmasan kezelni a tanulási folyamatban.

A differenciált fejlesztés lehetőségei

A párban történő tanulás. Lényege a közös gondolatcsere. A gyerekek közösen, egyenrangúan, a
kölcsönösség jegyében dolgoznak a feladaton. Homogenitás jellemzi.

Tanulópár esetén a párok heterogén összetételűek.

A részben egyénre szabott tanulás lényege, hogy több tanuló kap azonos feladatot a tanulás folyamán, az
elsajátítás menetében kialakul a tanuló egyéni tanulási módszere.

A teljesen egyénre szabott tanulás: individualizálás, a tanulók egyéni sajátosságát teljesen fókuszba helyező
fejlesztés

A differenciálás munkaformaként fogható fel, a frontális munkaformával egymást kizáró jelenségek

(Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák – különbségek. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1992.; M. Nádasi
Mária: Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs, 2001.; Slavin, R. (1980): Cooperative
Learning. Review of Educational Research, 50, Summer; Tóth László: Pszichológia a tanításban. Pedellus
Tankönyvkiadó Kft., 2000.)

Egységesség: a közoktatásban/köznevelésben érintettek egyforma lehetőségekkel rendelkeznek az

iskolarendszer, az osztályba sorolás, a napi gyakorlat szintjén
Természetes egységesség: már akkor jelent volt, amikor a közoktatás még szabályozatlan volt (pl. középkor:
alig változtak az oktatási tartalmak, eszközök, pedagógiai eljárások, a 4. században írt latin nyelvtankönyvet
az egész középkoron át használták)
Tudatos, szándékos egységesség: az oktatáspolitikában amiatt jelent meg, mert az iskolafenntartók felismerték
az iskola szerepét az azonos vagy nagyon is különböző normák szerinti viselkedés gyakoroltatása, a
világnézeti befolyásolás terén.
Korlátozott, szándékos egységesség: a tanulók valamely (bizonyos szempontból homogénnek tekinthető)
rétege számára felkínált vagy kötelező egységesség (pl. társadalmi réteghez, valláshoz, nemhez, lakóhelyhez
kapcsolódó, egy rendszeren belül a közoktatás különböző változatai jelentek meg)
nyílt szelekciót eredményezett (pl. jezsuiták 1599-es világtanterve)

Elbeszélés
Olyan monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy jelenség, esemény, folyamat, személy, tárgy
érzékletes, szemléletes bemutatására szolgál. A tanulók képzeletét, érzelmeit mozgósítja. Rendkívül fontos a
szemléltetés: tárgyak, fényképek, filmrészletek, hangfelvételek fokozzák az elbeszélés élményszerűségét.

Ellenőrzés
A tanulási teljesítmény megállapítására vonatkozó információgyűjtés. Az elért teljesítmény egybevetése
valamilyen előre meghatározott egységgel.

Előadás
Olyan monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy téma logikus, részletes, viszonylag hosszabb ideig
tartó kifejtésére szolgál. Szerkezete: 1. bevezetés = kapcsolatfelvétel és figyelemfelkeltés, célközlés,
előismeretek, rendező elvek. 2. kifejtés = a tananyag strukturált (hierarchikus vagy szekvenciális) közlése,
többsíkú elemzése és összehasonlítása, a figyelem fenntartása (változatosság, kérdések, segédanyagok stb.). 3.
következtetés, összegzés = lényeg összefoglalása, fontos elemek kiemelése, tanulói kérdések megválaszolása,
kapcsolás az előzményekhez és a következő anyagrészekhez.

Epocha: Az epocha görög eredetű szó, korszakot, időszakot jelent. A Waldorf-pedagógiából ismert, de ma már
szélesebb körben elterjedt ún. epochális oktatás szakít azzal a gyakorlattal, hogy minden héten azonosnak kell
ELTE TÓK Neveléstudományi Tanszék

lenni az órarendnek. Ezzel szemben itt hol az egyik tárgyból, hol a másikból, hol a harmadikból van magas
óraszám, és ezekben a magas óraszámú időszakokban (epochákban) lehetőség nyílik a tanulóközpontú
módszerek, köztük például a projekt alkalmazására. Az epocha másik megvalósítási formája a témafókuszú
epocha (pl. AKG, AKG Alapozó Iskola). Egy epochális órarend felépítését úgy kell elképzelnünk, hogy az
adott téma vagy tantárgy tartalma (pl. történelem, matematika, nem húzódnak szét – 45 perces órakeretekre
bontva – az egész tanévre, hanem 3-4 (esetenként 5) héten keresztül tömbösítve, összefüggő egészként
tanulják a diákok. Vegyünk egy konkrét példát. Művészettörténetből a diákok az egyiptomi és a görög
művészetről tanulnak, majd a rajzórákon az éppen aktuális rajztechnikával egyiptomi és görög szobrokat,
épületeket rajzolnak, a drámaórákon pedig az elmúlás és a halál témáját járják körül egyiptomi halotti
szövegek és klasszikus görög versek dramatikus feldolgozásával). Az epochális óraszervezés elősegíti, hogy a
tanulók jobban el tudjanak mélyedni a tananyagban, figyelmük, érdeklődésük tartósan egy-egy területre
fókuszáljon, illetve lehetővé teszi, hogy több szempont alapján, különböző megközelítésben, változatos
eszközökkel és munkaformákkal járjanak körbe, sajátítsanak el egy-egy témakört.

Értékelés folyamata
Célfogalmazás és módszerválasztás, információgyűjtés, az információk elemzése és értelmezése, a döntések
ill. minősítések megfogalmazása.

Értékelés
Az ellenőrzés eredményeinek értelmezése és ítéletalkotás arról, hogy ezek mennyiben felelnek meg a kitűzött
céloknak. Fajtái: diagnosztikus (helyzetfeltáró), formatív (formáló-alakító-javító) és szummatív (összegző).

Értékelési módszerek
Mennyiségi (megítélés, becslés, mérés) és minőségi (szöveges) értékelés.

Értékrelativista pedagógia
A nevelési vagy oktatási célként kitűzött értékek viszonylagosságára (= az örök értékek létezésének
tagadására) épülő nevelésfilozófiai felfogás. E liberális pedagógia hívei szerint bármely nevelési célt a többség
pillanatnyi akarata tesz érvényessé vagy érvénytelenné.

Frontalis munkaforma, frontalitás: olyan szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított gyerekek tanulási
tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében.
Létezik frontálisan irányított vagy szervezett csoportmunka, páros munka is. Általában azonban egyéni
munkában folyik.

Házi feladat
A tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén alapuló - egyes felosztásban - oktatási módszer.
Az oktatási folyamat szerkezetében az előzetes tudás, ismeretek feltárása vagy az alkalmazás, esetleg a
rendszerezés lehet a célja.

Hétköznapi pedagógiai elmélet: Naiv, laikus, burkolt, a legtöbb felnőttnek van a pedagógiai jelenségekkel,
helyzetekkel, folyamatokkal kapcsolatban egy gondolatrendszere, amely kritikus helyzetekben előhívható,
működésbe lép

Integrált pedagógiai elméletek: A pedagógiaelmélet, a neveléstudomány a hétköznapi pedagógiáktól nem

függetlenül létezik, de – figyelembe véve a társtudományok kutatási eredményeit is – olyan általánosítások,
tendenciák, szabályszerűségek megfogalmazására törekszik, amelyek az egyedi tapasztalatok esetleges
értelmezésén messze túlmutatnak. A neveléstudomány professzióra (óvodapedagógus, tanító, tanár, pedagógiai
kutatás, pedagógiai segítő munkakörök) tekintettel felépített ismeretrendszere és a hétköznapi pedagógiai
elméletek ütközése feltétele az integrált, egyéni pedagógiai elméletek kialakulásának. Az így felépített tudás a
professzionális pedagógiai munka alapját képezheti, karbantartás nélkül visszakophat a nem professzionális
pedagógiai tudás szintjére.

Ismeret
Az ismeret szó a pedagógiában általában a tudás deklaratív formájára utal ("tudni mit" szemben a "tudni
hogyan"-nal). Még szűkebb értelemben a nyelvi állítások formájában kifejezhető (propozicionális) tudásról
van szó. Az ismeret tehát a nyelv segítségével megfogalmazható, leírható, elolvasható, memorizálható,
visszamondható: tények: nevek, évszámok, események, adatok stb.,fogalmak, szabályok, algoritmusok,
eljárások, összefüggések: oksági, funkcionális stb., törvényszerűségek, elméletek.
ELTE TÓK Neveléstudományi Tanszék

Iskolaszerkezet
A közoktatás rendszerének belső struktúrája. Összetevői az iskolatípusok milyensége, időarányai és egymás
közötti átjárhatósága.

Jártasság
Az ismeretek alkalmazásának egyik művelete = gyakorlottság, gyakorlati felkészültség. Új feladatok,
problémák megoldása ismereteink kombinatív felhasználása útján.

Képesség
Egyéni adottságoknak tevékenység gyakorlása révén történő kifejlődése. Területei: motoros, kognitív,
kommunikációs, érzelmi.

Képzés
1. Az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazására irányuló pedagógiai tevékenység. 2. Általános- ill.
szakképzés, mint a társadalmi gyakorlatra történő felkészítés két fő területe.

Készség
A tanulás (gyakorlás) eredménye: teljesítményképes tudás. A cselekvés automatizált eleme, mely a tudat
közvetlen ellenőrzése nélkül funkcionál.

Kimenetszabályozás
A tanítás-tanulás tantervi cél- és követelményrendszerének kimenetre orientált (output) rendszerű
szabályozása. ahol a tanterv a tanulók által elérendő követelményekre koncentrál. Az output típusú tantervek
kevésbé részletesek, az oktatási célok megvalósításához különböző, a pedagógus által választott tartalmakon
keresztül lehet eljutni, melyet vizsgával ellenőriznek.

Kompetencia
Képességeken és tanult ismereteken, attitűdökön és viselkedésen alapuló jártasságok és készségek összessége.

Kooperatív oktatási (tanulási/tanítási) technikák

A tanulók (4-6 fős) kis csoportokban végzett tevékenységén alapul. Az ismeretek és az intellektuális
képességek fejlesztésén túl kiemelt jelentősége van a negyedik oktatási stratégia céljaiként említett szociális
készségek, együttműködési képességek kialakításában. Lényege: a csoportmunka keretében a tanulók együttes
munkát végeznek, s ugyanúgy felelősek egymás tanulási eredményeiért, mint a sajátjukért.

Közoktatási/köznevelési rendszer
Azon intézmények és aktorok (szereplők) összessége, amelyek ill. akik a 3 éves kortól a tankötelezettség
végéig tartó intézményes neveléssel-oktatással közvetlen kapcsolatban állnak.

Közoktatás-politika
A közoktatási rendszer működésére, a közoktatás szereplőinek mozgásterére ható politikai erők összessége.

Magyarázat
Olyan monologikus tanári közlési módszer, amellyel törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak
megértését segítjük elő. A tanulók értelméhez szól. Az előadásnál rövidebb terjedelmű, de hozzá hasonló
szerkezetű. Fajtái: értelmező (mi? vagy mit?), leíró (hogyan?) és okfeltáró (miért?) irányú magyarázat. A
magyarázat eredményességének feltételei: célfogalmazás, példák, logikus felépítés, taneszközök,
részösszefoglalások és ismétlések, előismeretek számbavétele, szabatos fogalmazás, kérdések feltétele,
változatos előadásmód, vázlat készítése.

Megbeszélés (beszélgetés)
Olyan dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek során a tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva
dolgozzák fel a tartalmakat.

Mérés
Az ellenőrzésnek olyan módszere, amelynek során mérőeszközöket (teszteket) alkalmazunk, hogy az
ellenőrzés során feltárt eredményeket kvantifikálni (számszerűsíteni) tudjuk. Követelményei: objektivitás,
validitás (érvényesség) és reliabilitás (megbízhatóság).
ELTE TÓK Neveléstudományi Tanszék

Motiváció és motiválás
A motiváció azon különböző eredetű indítékok együttese, melyek a tanulót a tanulásra rávezetik, tanulási
elhatározását, kedvét ébren tartják. A motiválás a tartós motivációk kialakulását szolgáló eljárások összessége.

Nagy Sándor céltaxonómiája

Ismeret, jártasság, készség, képesség és magatartás (értékrendet tükröző viselkedés).

Nemzeti alaptanterv
A tartalmi szabályozás jogszabállyal (kormányrendelettel) kiadott eszköze, amely a köznevelési rendszer
minden szereplőjére egyaránt érvényes. Nemzeti alaptanterv fő funkciója a köznevelés tartalmának elvi,
szemléleti megalapozása. 2020. január 31-én adták ki a legutolsót. Az iskolák önállóságát erősen korlátozza,
meghatározza a köznevelés általános céljait, a közvetítendő műveltség pontos tartalmát. A 2020-as NAT
előíró jellegű tanterv: olyan központi tanterv, amely erősen korlátozza az egyes intézmények és a
pedagógusok szakmai autonómiáját, igen szűkre szabva az egyedi mozgásteret tartalmi, módszertani és
értékelési szempontból egyaránt. A folyamatközpontú, tehát curriculáris tanterv (ezen belül is a core
curriculáris (magtanterv), amely a NAT 2003-as változata volt) meghatároz kulcskompetenciákat, kiemelt
fejlesztési feladatokat és műveltségi területeket.

Nevelés
„Az emberi személy kibontakoztatására és tökéletesítésére irányuló tudatos tevékenység, amely meghatározott
világnézeti alapon segíti és szolgálja az egyén és közössége célkitűzéseinek megvalósítását.” (Csanád Béla)
„A nevelés értékközvetítés és értékteremtés, melynek keretében a pedagógiai tevékenységek során konkrét
érték születik, az egyén konstruktív életvezetése.” (Bábosik István)

Normatív pedagógia
Értékelvű pedagógia, mely az alapvető etikai normákat (Tízparancsolat, természetes erkölcsi törvény,
kategorikus imperatívusz stb.) követve jelöli ki a nevelési célokat és feladatokat, és ezeknek rendeli alá a
pedagógiai tevékenységet.

Nyílt oktatás: hogy az oktatás aktuális és távlati céljait, tartalmát, menetét, megszervezésének módját, a
módszerbeli megoldásokat, az alkalmazott eszközöket, az elvárt követelményeket, ezek értékelési módjait –
érdekeltségből, saját nevelésében való illetékességéből adódóan – a tanuló határozza meg, illetve a
meghatározásban – a pedagógus szakmai kompetenciáját figyelembe véve – mégis a tanulónak beleszólása,
döntő szava van (Böhm 1991; Osinger 1993; Wallrabensteiner 1989). Magától értetődő, hogy mindkét esetben
a pedagógus felelőssége a meghatározó.

Oktatás szervezési módjai vagy munkaformái

Több felosztás létezik, az egyik ezen belül a csoportdinamikai meghatározás: Ezek szerint a frontális
munka: olyan szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított gyerekek tanulási tevékenysége
párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében. Az egyéni
munka: az egyes gyerekek önállóan megoldandó egyéni feladatokat kapnak. Öt változata: egyedül végzett
munka, rétegmunka, teljesen vagy részben egyénre szabott munka, individualizált munka. A párban folyó
tanulás: lényege, hogy két tanuló működik együtt valamely tanulmányi feladat megoldása érdekében.
Változatai: páros munka és a tanulópár. A csoportmunka: 3-6 fő közös munkában old meg kapott vagy vállalt
feladatokat. A csoport tagjai között pozitív hatású kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok
jönnek létre és a tanulók kommunikatív és kooperatív készségeit is fejleszti.
Léteznek más felosztások is, pl. az egységként vagy egyénként kezelés filozófiája. E felosztás szerint a
munkaforma vagy frontális vagy differenciált: ezek szerint a frontális munkaforma olyan szervezési mód,
amelyben az együtt tanuló/tanított gyerekek tanulási tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos
ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében. A differenciáláson pedig a tanulók egyéni
sajátosságát figyelembe vevő fejlesztést és/vagy a tanulók egyéni sajátosságához igazított tanulási
környezetet értjük. „A differenciálás végső soron nem más, mint a tanulók optimális fejlesztése” (M. Nádasi
Mária). Mindkettő folyhat csoportban, párban vagy egyéni munkában.

Oktatás szervezeti formái

Az egész napos nevelésen belül az iskolaotthon vagy a napközi foglalkozás; a tanítási óra, a tartalom epochális
szervezése, projektorientál- vagy projekt, amely témafókuszú, előrevetítő tervezést jelent; tanulmányi
kirándulás, erdei iskola, szakkör stb.
ELTE TÓK Neveléstudományi Tanszék

Oktatás szervezeti keretei

A hazai oktatás alapvető és rugalmas szervezeti kerete az osztály. Osztálybontás: az osztályt két vagy több
csoportra bontják fel az intenzívebb oktatás érdekében. A nívócsoportos oktatás: párhuzamos osztályok
tanulóiból egyes tantárgyakból hasonló színvonalú csoportokat hoznak létre. A teamoktatás: két vagy több
osztály számára szervezett közös tanítás, melyet a hasonló elsajátítási szinten levő tanulókkal történő
kiscsoportos foglalkozás követ. A tanárok intenzív együttműködését követeli meg.

Oktatás
„A tanulás-tanítás egysége.” (Nagy Sándor) A tanulás tudománya és a tanítás művészete. (Skinner) „Ismeretek
szerzésére és alkalmazására irányuló közlés, magyarázat, rendszerezés, ismétlés, ellenőrzés és értékelés,
vagyis rendszeres tanulásirányító tevékenység.” (Pedagógiai Lexikon)

Oktatási célok
A tanulók tudásában és személyiségfejlődésében bekövetkezett tervezett változások, amelyek a tanítási-
tanulási folyamat eredményeképpen valósulnak meg a korszerű műveltségfelfogást reprezentáló művelődési
anyag feldolgozása során.

Oktatási folyamat makrostruktúrája (Nagy Sándor)

Ismeretszerzés (figyelemfelkeltés, célkijelölés, előzetes ismeretek, új ismeretek), alkalmazás (tények,
jelenségek sokoldalú elemzése, feladat- és problémamegoldás), rendszerezés (fogalomalkotás, következtetés és
általánosítás), rögzítés (ismétlés, összefoglalás, logikai kapcsolás, ismeretszintézis), ellenőrzés (tudásfelmérés,
teljesítménymérés, szintmérés stb.) értékelés (diagnosztikus, formatív, szummatív).

Oktatási módszerek kiválasztásának szempontjai

Az oktatás és tanulás törvényszerűségei (ld. oktatási folyamat), az oktatási célok sajátosságai, a tananyag
tartalma, a tanulók különböző tulajdonságai, a külső tárgyi lehetőségek, feltételek és a pedagógus
felkészültsége, módszertani kultúrája.

Oktatási módszerek
Az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyek
különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra. (Oktatási módszer az
előadás, a magyarázat, az elbeszélés, a tanulók kiselőadásai, a megbeszélés, a vita, a szemléltetés, a
tevékenykedtetés, a munkáltatás, a szimuláció, a szerepjáték vagy dramatizálás, a játék).

Oktatási stratégiák
Sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák olyan komplex rendszere,
amely koherens elméleti alapokon nyugszik. Fajtái: célközpontú- és szabályozáselméleti stratégiák.

Óraterv (óravázlat, óratervezet)

A tanítási óra tartalmának, didaktikai feladatainak, szervezési módjainak, stratégiáinak, módszereinek és
egyéb tennivalóinak a pedagógus által történő írásbeli megtervezése. Feladat- és időterv.

Osztályozás
Az értékelésnek az a módszere, amellyel a tanulókat besoroljuk a mért teljesítményük értéke szerinti
csoportokba. Lehetővé teszi a teljesítmények összehasonlítását. Célja annak megállapítása, hogy milyen
mértékben felelt meg a tanuló az iskolai tanulás eredményeképpen az előírt követelményeknek, s amit elért,
elegendő-e a továbbhaladáshoz.

Pedagógia
Komplex fogalom: a nevelés és az oktatás egysége, melyek kölcsönösen feltételezik és kiegészítik egymást. A
„pedagógia” kifejezés a szakirodalomban kettős értelemben használatos: egyrészt a nevelésről szóló
tudományos ismeretek összessége (= neveléstudomány), másrészről a nevelés gyakorlati megvalósulása.

Pluralizmus: a többféleség természetesnek tartása mind a szabályozás, mind az iskolarendszer, mind az

iskolában az osztályokba sorolás, mind a pedagógiai folyamat szintjén, tudomásul véve az érintettek
(gyerekek, szülők, pedagógusok) eltérő igényeit .
Professzionális nevelés: (meg)tanulása nem jelenti a hétköznapi pedagógiai elméletek automatikus
kiszorulását, felváltódását, hanem a kétféle elmélet folyamatos egymásra hatását, egyeztetését, az egyén
ELTE TÓK Neveléstudományi Tanszék

megítélése szerint összeillő elemek integrálását kialakul a pedagógusok egyéni, szakmai nézetrendszere
„integrált, egyéni pedagógiai elmélet"

Projektmódszer
A projectum – latin szó tervet, tervezetet, javaslatot jelent. Az ugyancsak latin elemekből
épülő projektív kifejezés a vetítéssel, (kivetítéssel) kapcsolatos, vetítésen, (kivetítésen) alapuló jelentést takar.
Ritkábban fordul elő a projektál kifejezés, melyet a tervez, javasol, előre vetít szavak szinonimájaként szoktak
használni. Előrevetítő tervezés. A projekt szót a pedagógiában szűkebb értelemben használjuk, mint a
hétköznapi nyelvben. Azokat a tanulásszervezési formákat értjük rajta, amelyek során a tanulók (1) közösen,
együttműködve, (2) belső indíttatásból, (3) jellemzően valamilyen gyakorlati természetű, a mindennapi élethez
kapcsolódó problémára fókuszálva (4) egy közös produktum, termék létrehozása érdekében dolgoznak.

A projektmódszer az Egyesült Államokban született a huszadik század elején a tradicionális iskola

kritikájaként. A hagyományos iskolában az ismeretek alkalmazása elválik maguktól az ismeretektől, nem
világos, hogy az egyes tantárgyak révén megtanult tudás voltaképpen mire is használható. Ez azonban nem is
lehet másként, hiszen a tantervek nem az életből, hanem a tudományok rendszeréből indulnak ki,
dekontextualizálják a tudást, azaz elszakítják azoktól a problémáktól, amelyek megoldására hivatott, és egy
diszciplináris logikába helyezik bele. A projekt ezzel szemben jellemző módon interdiszciplináris,
miközben az elsajátítandó tartalom mindig szorosan kapcsolódik valamely megoldandó gyakorlati
problémához.

A projektmódszer elvi alapjait és gyakorlati alkalmazásának módjait Dewey tanítványa és követője, William
Kilpatrick (1871–1965) dolgozta ki és írta le 1919-ben, a „The project method” című könyvében. A projekt
csak nagyon ritkán egyeztethető össze az iskola mechanikus időbeosztásával, a tanórák rendszerével: gyakran
átlépi az osztálykereteket, sőt az évfolyamok által megszabott életkori kereteket is; interdiszciplináris
jellegénél fogva áttöri a tantárgyi választóvonalakat; hagyományos osztályozással nehezen vagy egyáltalán
nem értékelhető; Újfajta tanár-diák viszonyt igényel (a tanár nem felülről irányít, hanem tagja a projektet
megvalósító közösségnek, belülről segíti a projekt sikeres megvalósítását).

Szakaszai: (1) inkubációs szakasz, az érlelés szakasza; (2) a projekt indítása: a projekt definiálása, (3) a
projekt megtervezése: a produktumok meghatározása, idő, anyag, anyagi ráfordítás, cselekvők, a végrehajtás
sikerességének szempontjai (kritériumok meghatározása); (4) a projekt végrehajtása, (5) a projekt lezárása:
prezentáció, értékelés (reflexió a folyamatra) (M. Nádasi Mária: Projektoktatás. Budapest, 2003, Gondolat
Kiadói Kör).

A projektorientált tanulás ismertető jegyei

A döntéshozatali folyamatokban való cselekvő részvétel, az elmélet és a gyakorlat merev szétválasztásának
megszüntetése, valamint az egyoldalú szaktárgyi (szaktudományi) specializáció feloldása, döntő kritériumai e
tanulási formának.
A célok meghatározásánál, a tartalom és a módszerek kiválasztásánál, a szervezésnél és az eredmény
biztosításánál egyaránt figyelembe kell venni, hogy számtalan (szociális, kognitív és konkrét
munkatevékenységekhez szükséges) képesség mozgósítására, aktivizálására, felhasználására, fejlődésére
nyíljon lehetőség.

A projektorientált tanulás során a csoport minden egyes tagja azonos jogokat élvez, a demokratikus cselekvési
elvek az irányadók. Mindenki számára biztosított a tervezés, a beleszólás, közreműködés, a tevékeny részvétel
lehetősége.

A csoportnak magának kell céljait meghatároznia, érdeklődésének és szükségleteinek megfelelően a tartalmat

kidolgoznia, és az egész munkát önállóan megszerveznie. A témaválasztás alapjait a mindennapi
problémák, valamint az aktuális és aktualizálható tanulói érdekek alkotják. Ezek a – tanulók
érdeklődéséhez, aktuális érdekeihez kapcsolódó – problémák ugyanakkor szervesen beépülnek, beépíthetők a
tervezett hatásrendszerbe (a tervezett tananyagstruktúrákhoz is kapcsolódó hatásrendszerbe, vagyis a tantervi
követelmények, elvárások rendszerébe).
A projektorientált tanulás többnyire szaktárgyakon túlmutató, több szaktárgy, illetve szaktudomány körébe
tartozó egységes, összefüggő, komplex elméleti és gyakorlati munkát jelent.
A projektorientált tanulás megváltoztatja a tanár szerepét. A tanár egy személyben tanuló és
közreműködő, megfigyelő és közvetítő, valamint partner, tanácsadó és segítő a tanuló, és a tanulásban
valamilyen módon közreműködő (szak)emberek számára.
ELTE TÓK Neveléstudományi Tanszék

A „nyitott curriculumszemlélet”-nek megfelelő tanulásszervezés valósítható meg. Ez a fajta tanulásszervezés

elegendő teret biztosít a rugalmasságnak, az előre nem tervezett, nem tervezhető akciók beépítésének is a
tanulás folyamatába.
(Bárdossy Ildikó, Dudás Margit, Pethőné Nagy Csilla, Priskinné Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkodás
fejlesztése. Pécsi Tudományegyetem, Pécs. p. 273-274.)

Szemléltetés (demonstráció, illusztráció)

Olyan szemléletes oktatási módszer, amelynek során a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok
észlelése, elemzése történik. Szerepe: a képszerű gondolkodás fejlesztése, a fogalomalkotás megalapozása, a
tanulói érdeklődés felkeltése, a gyakorlati alkalmazás bemutatása. Az eredményes alkalmazás feltételei:
kapcsolódás a megelőző anyagrészekhez, strukturált és jól követhető bemutatás, lényegre irányított figyelem,
tanulói aktivitás kiváltása, megfelelő visszacsatolás és rögzítés.

Szimuláció, a szerepjáték/dramatizálás és a játék

Olyan oktatási módszerek, amelyekben a tanulók tapasztalati tanulás révén fogalmakat, eseményeket,
jelenségeket ismernek meg, s mint tevékenységeket gyakorolják be azokat. A szimuláció a valóság
absztrakciója, mely fizikai és társadalmi valóságot egyaránt tükrözhet (pl. a mikrotanítás). A szerepjáték
esetén valaki egy másik személy szerepét vagy funkcióit játssza el (pl. történelmi személyek vitája). A játék
olyan vetélkedő, melyben a szabályok betartásával lehet a győzelmet megszerezni. Mindhárom módszer
erőteljesen motivál.

Taneszköz
Információhordozó oktatási médium, a tanítás-tanulás folyamatában felhasználható, az oktatás céljainak
elérését segítő tárgy. A taneszközök felosztása: háromdimenziós, nyomtatott és oktatástechnikai eszközök. A
taneszközök tulajdonságai: dokumentumszerűség, manipulálhatóság és sokszorozhatóság.

Tanítás
A pedagógus célirányosan megvalósított tervező, szervező, szabályozó és értékelő tevékenysége. Az
ismeretszerzésben való rendszeres vezetés, melyhez a gyermek érdeklődésének mesterséges, azaz didaktikai
hatásokkal történő irányítása társul.

Tanmenet
A tanítás-tanulás menetének egy tantárgyra vagy műveltségi területre, egy tanulócsoportra és rendszerint egy
tanévre vonatkozó, a tárgyat tanító pedagógus által történő írásos megtervezése.

Tanterv
A nevelés és hangsúlyosan a tanítás-tanulás teljes iskolai időtartamra szóló terve. Egyrészt pedagógiai
dokumentum: az iskolai műveltség foglalata, közvetítő eszköz a kultúra és az iskola között. Másrészt az
oktatásirányítás szabályozási eszköze.
A tanterv története, műfajai: a legelső tantervi műfaj a szillabus volt. Magyarországon az első szillabus a Ratio
Educationis volt, amelyet Mária Terézia 1777-ben adott ki. A műfaj legfőbb jellemzője vázlatos jellege volt.
Az átfogó nevelési, erkölcsi és politikai célok megfogalmazása mellett a szillabus tantárgyakat, tanéveket és
óratervet tartalmazott, ám a tananyagot nem részletezte. Sem témakörökre, sem leckékre nem bontotta le. A
tanítás tartalmát globálisan írta le. Átfogóan megfogalmazott néhány tanítási módszert, valamint
vizsgakérdést. A tartalmi szabályozás sokáig (közel 200 évig) központi volt, ami a tanterv tekintetében
kötöttséget jelentett, a tankönyvek választása azonban a lehetőségekhez képest szabadabb volt.
A 19. század második felében a szillabus műfaja differenciálódott. Tanterv és utasítások néven számos
dokumentum látott napvilágot. A tantervi rész továbbra is – a szillabus műfajának megfelelően – átfogó
célokat és tananyagot tartalmazott. Az utasítások részletesebb tantervi megoldást tükröztek, részletes
témaköröket, leckéket, fogalmakat, óraszámokat, tanári tevékenységeket jelenítettek meg tantárgyanként. A
szillabus fent említett műfaji sajátosságai egyben azt is jelentették, hogy a tanterv egyszerre volt
oktatáspolitikai és pedagógiai dokumentum (Báthory 2000). A tartalmi szabályozás erőteljesen központi
jellegű volt. Az állam központi szerepe hangsúlyos, a tartalmi szabályozás nagymértékben kötött volt. A
szillabus pedagógiai jellege a tananyag vázlatos megfogalmazásában, a célok elérését segítő tanítási
módszerek felsorolásában (az utasításokban részletezésében), a vizsgakérdések hangsúlyozásában ragadható
meg. Összefoglalva, a szillabus legfontosabb jellemzői: átfogó, globális cél- és tananyag-meghatározás;
filozófiai, tudományközpontú dokumentum, központi tartalmi szabályozás. A következő műfaj az előíró
tanterv. Az utasítások néhány korábbi jellegzetességét vitte tovább, részletesen előírta a nevelési-világnézeti
célokat, a tananyagot leckékre, órákra bontotta le igen aprólékosan. Előírta a tanítási módszereket,
ELTE TÓK Neveléstudományi Tanszék

évfolyamonként meghatározta az óraszámokat, és a haladás tempóját is részletezte. Ráadásul ezzel az

oktatáspolitikai és pedagógiai kötöttséggel a tankönyvválasztás szabadságának korlátozása párosult. Az előíró
tantervi műfaj erőteljes központi tartalmi szabályozással párosult. Az állami szerepvállalás nagymértékű. A
szabályozás rugalmassága, a helyi iskolai törekvések figyelembevétele csekély mértékű. Összefoglalva, az
előíró tantervi műfaj legfontosabb jellemzői: részletes cél- és tananyag-meghatározás; ideológiai
dokumentum, erőteljes központi tartalmi szabályozás.

A harmadik tantervi műfaj, a curriculum. A curriculumnak kialakulásától kezdve erőteljesen pedagógiai

jellege volt. Nyilvánvaló, hogy ennek oka egyfelől a neveléstudományok gyors fejlődése volt, másfelől
közrejátszottak társadalmi-gazdasági tényezők is. A curriculum tantervi műfaj elméleti kereteit Ralph
Tyler 1949-ben megírt munkájában (A tanterv és a tanítás alapvető elvei) találhatjuk meg (Tyler 1949). Maga
a curriculum jelentése folyamatterv, tevékenységterv, program. Folyamatterv abban az értelemben, hogy a
tanítási folyamat (céloktól az értékelésig) teljes, elsősorban vertikális leírását tartalmazza. Tevékenységterv,
hiszen számos tanári tevékenységet tartalmaz. Program, mert egy jól körülhatárolt algoritmust fogalmaz meg.
A tudás szempontjából érdemes elkülöníteni a tartalom alapú és a kompetencia alapú curriculumot (content
based, competency based curriculum). A tartalom alapú tanterv elsősorban a tananyag elrendezésére helyezi a
hangsúlyt, a kognitív követelmények nagymértékben az ismeret, kismértékben a megértés szintjére
koncentrálnak. A tanterv a mit tanítson az iskola, hogyan tanítson a pedagógus kérdésekre igyekszik választ
adni. A kompetencia alapú tanterv a fejlesztendő képességeket helyezi előtérbe. A tudás alkalmazhatóságát
tekinti rendezőelvnek. A miért kérdésre igyekszik válaszolni. A tantervek fejlesztésében előtérbe kerülnek a
hasznosíthatósági, utilitarista szempontok. Szebenyi Péter szerint a „tantervkészítés az egyensúlyteremtés
művészete”. Egyensúlyt kell teremteni a tantervi tervezés, fejlesztés, értékelés szakaszai között. A kognitív
követelmények lebontása mellett fontos szerephez jutnak az érzelmi-akarati (affektív) tényezők is. Kiemelt
egyensúly-teremtési szempont az ismeretek és képességek aránya. Érdemes hangsúlyozni az országos trendek
és a helyi igények közötti egyensúlyt is. A curriculum tantervi műfaj típusait az alábbiakban foglalhatjuk
össze: (1) alaptanterv (core curriculum), (2) kerettanterv (framework curriculum), (3) helyi tanterv
(local curriculum), (4) kereszttanterv (cross curriculum), (5) a tanítási órán kívüli tevékenységek terve
(extra curriculum). A Nemzeti alaptanterv munkálatait segítendő.
1993-ban létrehozott ún. Definíciós Bizottság fogalmai közül érdemes felidézni az alaptanterv, a
kerettanterv és a helyi tanterv meghatározásait. Az alaptanterv központi dokumentum, amely a minden
tanulónak járó nevelés és képzés célkitűzéseit, kötelező iskolai tevékenységeit, közös tantervi követelményeit
írja elő. Minden más tanterv erre épül. Az alaptanterv tartalmazza a tantervi alapelveket, az általános képzés
területeit és a képzés területeire vonatkozó általános célkitűzéseket és követelményeket. Az alaptanterv a
kötelező iskoláztatásra szól. A kerettanterv egy adott iskolatípusra készített, a miniszter által jóváhagyott
választható tanterv, amely az alaptantervre épül, és alapul szolgál a helyi tanterv készítéséhez. A helyi
tanterv az adott iskolában használt tanterv, amely lehet jóváhagyott kerettanterven alapuló, azt felhasználó,
adaptáló vagy a miniszter által engedélyezett egyedi tanterv. Az intézmény nevelési koncepciójához
kapcsolódva tartalmazza az iskolai tanítás-tanulás egy teljes ciklusának céljait, tantárgyi és óratervét, az egyes
tantárgyak tananyagát, követelményeit évfolyamok szerint, az alkalmazott tankönyveket, taneszközöket, az
iskola ellenőrzési és értékelési rendszerét (Köznevelés, 1993).
A 2020-ban kiadott Nemzeti alatanterv visszatér az előíró tantervekhez, a kerettantervnek, helyi tantervnek a
súlya csekély.
Tanulás
A tanuló tudatos és aktív közreműködése az oktatás folyamatában. Az elméleti és gyakorlati ismeretek,
jártasságok és készségek elsajátítása, a képességek kialakulása, meghatározott viszonyulások, érzelmi és
akarati tulajdonságok fejlődése, magatartásformálódás.

Tanulási törvények
A tudományosság, a motiválás, az aktivizálás, az érthetőség, a fokozatosság, a rendszeresség, a
szemléletesség, a tartósság, a differenciálás, a visszacsatolás és a megerősítés elve.

Tanuló kiselőadása
Olyan monologikus szóbeli közlési módszernek tekinthető, amelyben az összefüggő közlés nem a tanártól,
hanem a tanulótól származik. Alkalmazására csak felsőbb osztályokban kerülhet sor. Eredményessége a tanár
alapos felkészítő munkáján múlik (élmény, tapasztalat, kutatómunka, forma, előadás stb.)
ELTE TÓK Neveléstudományi Tanszék

Tartalmi szabályozás
A pedagógiai fejlesztésnek, hangsúlyosan a tanítás-tanulás kötelező érvényű tartalmának és
követelményrendszerének központi vagy helyi szinten történő szabályozása.

Tematikus terv
A didaktikai feladatoknak a tartalom egy-egy nagyobb tematikus egységére vonatkozó tanítási-tanulási terve.

Tyler-racionálé néven széles körben ismertté vált elméletben a tananyag-kiválasztás forrásai és szűrői:

Tudás: a tanulás kognitív következményeit nevezzük tudásnak. A tudás tehát tanulás eredménye. Bár régi
filozófiai kérdés, hogy rendelkezünk-e velünk született tudásokkal, és a modern kognitív pszichológia a
legkevésbé sem hisz abban, hogy az újszülött elméje üres lap lenne, mégis célszerűbb, ha a velünk született
kognitív struktúrákat nem nevezzük tudásnak. Úgy tűnik, hogy az intelligencia vagy a zenei tehetség nem
tekinthető a tanulás eredményének, és éppen ezért ezeket a diszpozíciókat megkülönböztetjük a tudástól,
amely ugyan rájuk épül, de kialakulásában döntő szerepe van a tapasztalatnak. Gilber Ryle-tól származik a
tudás klasszikus felosztása: "tudni mit" és "tudni hogyan". Ez a dichotómia nem idegen a modern
pszichológiától sem, amely szívesen beszél deklaratív és procedurális tudásról. A deklaratív tudás a tudat
számára hozzáférhető, gondolhatunk rá, sőt végiggondolhatjuk. Tudjuk például, hogy mi az a ló, ezt meg
tudjuk fogalmazni, vizuálisan magunk elé tudjuk képzelni, fel tudjuk idézni a hangját, esetleg a szagát is. Ami
ebből mondatokba önthető, azt propozicionális tudásnak szokták nevezni, és a pedagógiában gyakran
egyszerűen az ismeret szóval utalnak rá. A deklaratív tudás azonban tartalmazhat szavakkal nehezen
kifejezhető összetevőket is (képek, hangok, ízek, illatok).

Zárt oktatás: A zárt oktatástól, ami azt jelenti, hogy az oktatás aktuális és távlati céljait, tartalmát, menetét,
megszervezésének módját, a módszerbeli megoldásokat, az alkalmazott eszközöket, az elvárt
követelményeket, ezek értékelési módjait szakmai illetékességéből adódóan – a pedagógus határozza meg.

Vita
Dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a gondolkodás és a
kommunikációs készségek fejlesztése. A vitában a tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek, a
pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét. A megbeszéléstől abban különbözik, hogy itt az interakciók
elsősorban a tanulók között, s legtöbbször vélemények ütköztetésének formájában zajlanak. Fontos a
nyitottság és a vita megfelelő pedagógiai előkészítése, vezetése és lezárása.