Document

STANISŁAW LITAK
Historia Wychowania Tom I

DO
WIELKIEJ
REWOLUCJI FRANCUSKIEJ
WYDAWNICTWO WAM WSF-P "IGNATIANUM"
KRAKÓW " 2004
Recenzenci
Prof. dr hab. Andrzej Banach Ks. Prof. dr Ludwik Piechnik S J
(c) Wydawnictwo WAM, 2004 1 Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna

"Ignatianum", 2004
Redakcja naukowa
Ks. prof. dr hab. Ludwik Grzebień SJ Redakcja techniczna
Anna Piecuch Skład i opracowanie komputerowe
Jacek Zaryczny
Projekt okładki i stron tytułowych
Leszek Sławiński - PHOTO DESIGN
Ilustracje ze zbiorów Biblioteki Naukowej Księży Jezuitów w Krakowie
ISBN 83-7318-398-1 (WAM) ISBN 83-88209-91-1 (Ignatianum)

WYDAWNICTWO WAM ul. Kopernika 26; 31-501 Kraków tel. (012) 629 32 00; fax 429
50 03 e-mail: wam@wydawnictwowam.pl
DZIAŁ HANDLOWY tel. (012) 62 93 254; 62 93 255; 62 93 256; 423 75 00
fax (012) 430 32 10 e-mail: handel@wydawnictwowam.pl
Zapraszamy do naszej
KSIĘGARNI INTERNETOWEJ
http:7AVydawnictwoWam.pl
Druk: Wydawnictwo WAM, ul. Kopernika 26, 31-501 Kraków
Spis treści
Wprowadzenie 9
I. Najstarsze cywilizacje
II. Starożytna Grecja 21
1. Wspólne cechy wychowania greckiego 21
2. Sparta. Wychowanie wojskowe 23
3. Ateny. Wychowanie obywatelskie 25
4. Sofiści 27
5. Sokrates 28
6. Platon 29
7. Isokrates 31
8. Arystoteles 32
III. Hellenizm 33
1. Charakterystyka i ramy czasowe 33
2.Wielkie ośrodki kultury hellenistycznej.
Nowy model wychowania i szkolnictwa 34
IV. Rzym 37
1. Ogólna charakterystyka 37
2. Wychowanie rodzinne i wpływy greckie 37
3. Organizacja szkół 39
4. Rzymska myśl pedagogiczna okresu republiki
i cesarstwa 40
a) Seneka Młodszy 40
b) Marek Fabiusz Kwintylian 41
c) Plutarch z Cheronei 42
V. Wychowanie i szkolnictwo pierwszych wieków
chrześcijaństwa 43
1. Trudne początki i umacnianie się chrześcijaństwa 43
2. Chrześcijański ideał wychowawczy 44
3. Rola Ojców i pierwszych Doktorów Kościoła 45
4. Rozwój szkolnictwa w Cesarstwie Bizantyńskim 48
Spis treści
6
VI. Średniowiecze 51
1. Pojecie średniowiecza 51
2. Między antykiem a średniowieczem 52
a) Boecjusz 52
b) Kasjodor 53
c) Izydor z Sewilli 53
d) Druidzi 54
e) Benedyktyni 54
3. Reformy oświatowe Karola Wielkiego
Renesans karoliński 56
4. Odrodzenie XII wieku. Początki scholastyki 57
5. Rozwój szkół zakonnych 59
6. Szkoły katedralne, kolegiackie i parafialne 60
7. Wychowanie i rozwój szkolnictwa w Polsce 61
8. Powstanie i rozwój uniwersytetów.
Złoty wiek kultury szkolnej 63
9. Rozwój szkolnictwa żydowskiego w diasporze 71
10. Metody wychowania, program i dydaktyka
średniowieczna 71
VII. Edukacja pozaszkolna 75
1. Wychowanie stanowe 75
2. Wychowanie religijno-wyznaniowe 78
VIII. Wychowanie i szkolnictwo w okresie Odrodzenia
i Humanizmu 83
1. Co to jest Odrodzenie i Humanizm? 83
2. Italia. Początki humanistycznej myśli pedagogicznej.
Szkoły dworskie 85
3. Niderlandzka myśl pedagogiczna.
Szkoły Braci Wspólnego Życia 89
4. Odmienność angielskiej myśli pedagogicznej 93
5. College de France. Humanistyczna myśl pedagogiczna
we Francji 96
6. Humanizm a polskie szkolnictwo.
Polscy pisarze pedagogiczni epoki Odrodzenia 99
I.. Reformacja 111
1. Reformacja jako ruch religijny i społeczny.
Powstanie nowego szkolnictwa 111
2. Marcin Luter i jego stosunek do szkół 113
3. "Praeceptor Germaniae". Reformy szkolne
Filipa Melanchtona 114
Spis treści
4. Gimnazjum Jana Sturma 116
5. Jan Kalwin twórcą szkolnictwa kalwińskiego 118
6. Szkolnictwo protestanckie w Polsce 120
X. Wychowanie i szkolnictwo katolickie
w okresie potrydenckim 129
1. Nowe prądy w Kościele w czasach reform
i kontrreformacji 129
2. Nowego typu szkolnictwo zakonne 130
a) Szkolnictwo jezuickie 130
b) Szkolnictwo oratorianskie i pijarskie 135
c) Szkolnictwo innych zakonów 137
3. Szkolnictwo parafialne 138
4. Szkolnictwo teologiczne 139
5. Edukacja dziewcząt 141
XI. Rozwój Szkolnictwa potrydenckiego w Rzeczypospolitej 143
1. Uniwersytety i ich kolonie 143
2. Wielki rozwój kolegiów zakonnych 145
3. Apogeum i upadek szkolnictwa parafialnego
w XVII-XVIII w. 149
4. Studia zakonne i seminaria duchowne 151
5. Edukacja dziewcząt w Rzeczypospolitej 153
XII. Rozwój szkolnictwa na Rusi do II połowy XVII w. 155
XIII. Rozwój nauki i myśli pedagogicznej
w dobie realizmu XVII w. 159
1. Warunki polityczne. Przewrót w nauce i filozofii 159
2. Zmiany w pedagogice epoki realizmu. Bacon,
Kartezjusz161
3. Wolfgang Ratkę 162
4. Utopiści. Tomasz Campanella i Jan Walenty Andrea 163
5. Największy pedagog XVII w. Jan Amos Komeński 165
6. Janseniści
7. Pedagogika rewolucji angielskiej 173
8. Początki szkolnictwa wojskowego 176
XIV. Oświecenie. Wiek pedagogiczny 179
1. Co to jest Oświecenie? 179
2. Anglia. John Locke. Wychowanie gentlemana 181
3. Francja. Claude Fleury. Użyteczność wychowania 182
4. Fenelon. Problem wychowania dziewczą 184
8
Spis treści
5. Markiza Francoise d'Aubigne de Maitenon 185

6. Wychowanie naturalne. Jean Jacąue Rousseau 186
7. Oświata dla ludu 191
8. Szkolnictwo żydowskie 197
XV. Idea szkoły nowoczesnej, świeckiej i ludowej 201
1. Kasata jezuitów. Sekularyzacja szkolnictwa 201
2. Reformy szkolne w Portugalii i Francji 202
3. Kryzys i reformy uniwersytetów 204
XVI. Wielkie reformy szkolne w Rzeczypospolitej 207
1. Reforma Stanisława Konarskiego 207
2. Reforma szkół jezuickich 208
3. Powstanie szkoły rycerskiej w Warszawie 210
4. Komisja Edukacji Narodowej. Początki nowoczesnego
szkolnictwa w Rzeczypospolitej 211
XVII. Reformy szkolne w Rosji 219
1. Reformy Piotra Wielkiego 219
2. Rozwój nauki i szkolnictwa w Rosji w okresie Oświecenia 221
XVIII. Myśl pedagogiczna wielkiej rewolucji francuskiej 223
1. Ogólne przesłanki 223
2. Projekty nowoczesnego szkolnictwa 224
a) Karol Maurycy Talleyrand 224
b) Antoni Michał Condorcet 224
c) Ludwik Michał Le Pelletier 225
3. "Ojciec szkoły ludowej", Jan Henryk Pestalozzi 226
Bibliografia (Wybór) 231
Indeks osób 235
Indeks miejsc geograficznych 241
Wprowadzenie
Od dłuższego czasu odczuwa się w Polsce brak syntetycznego opracowania dziejów
wychowania. Powstały w dwudziestych i na początku trzydziestych lat XX wieku
podręcznik Stanisława Kota, jakkolwiek wznowiony w 1994 roku, jest już jednak
całkowicie przestarzały. Natomiast syntezy historii wychowania wydane w czasach PRL
od początku budziły różnorodne zastrzeżenia. Ponadto wyraźnie były pisane na
zamówienie ideologiczne, upraszczając, a w niektórych przypadkach nawet wypaczając
rzeczywistość historyczną. Inne bowiem w tym czasie "zniewolenia", ze względu na
cenzurę, ukazać się nie mogły. Krótkie zaś ujęcia historii wychowania, opublikowane w
Polsce w ostatnich kilkunastu latach mają raczej charakter doraźnych skryptów.
Tymczasem tak w Polsce, jak i za granicą zaznaczył się wyraźny postęp w dziedzinie
monograficznych studiów z historii wychowania. W niektórych krajach zachodnich
powstały także nowoczesne monumentalne syntezy tej dziedziny wiedzy.
Prezentowane tu ujęcie ma jednak swoje ograniczenia. Bazuje na wykładach, jakie
autor prowadził przez ponad dwadzieścia lat w Instytucie Historii i w Instytucie
Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Inny jest jednak język "mówiony", a
inny "pisany". Dlatego tekst w wielu miejscach odbiega od wykładu. Z wykładami
związana jest tylko ogólna jego koncepcja. Wiele kwestii należało bowiem przedstawić
szerzej, a z niektórych trzeba było zrezygnować. Jest to wybór różnych zagadnień i, jak
każdy wybór, jest subiektywny, może budzić wiele wątpliwości. Dyskusja powinna tu
jeszcze nie jedno zmienić i uściślić.
Przez historię wychowania w niniejszym ujęciu rozumiemy w pierwszym rzędzie dzieje
myśli pedagogicznej oraz dzieje różnych form wychowania i kształcenia, jak też historię
instytucji do tego powołanych. Przede wszystkim jednak zajmiemy się dziejami
wychowania i kształcenia szkolnego, a tylko niektórymi aspektami edukacji
pozaszkolnej. Edukację, czyli wychowanie i kształcenie rozumiemy jako zapoznawanie
młodego pokolenia z wartościami i technikami charakterystycznymi dla danej cywilizacji
i epoki. Historia wychowania jest niewątpliwie częścią historii kultury. Jej
10
Wprowadzenie
przedstawienie wymaga więc uwzględnienia szerszego kontekstu dziejów kultury

danego okresu.
Praca ogranicza się w zasadzie do Europy, stanowiącej wyodrębnioną całość
cywilizacyjną i zmierzającej obecnie do jedności politycznej, a jej zakres chronologiczny
obejmuje czasy od starożytności aż do wielkiej rewolucji francuskiej, czyli do
wykształcenia się nowoczesnego szkolnictwa, oraz w dużym stopniu także wychowania,
w ramach struktur państwowych.
Niniejsze ujęcie jest nieco szersze niż przewiduje aktualny program uniwersytecki. Jego
zakres treściowy bardziej jest zgodny z założeniami Uczelni autora. Sądzimy, że
program historii wychowania powinien być rozszerzony, bowiem wielu problemów
pedagogiki współczesnej jako nauki najbardziej humanistycznej, bo dotyczącej
formowania człowieka, jest głęboko zakorzenionych w przeszłości, i nie można ich do
końca zrozumieć bez należytego poznania kontekstu historycznego, w szczególności
zaś kontekstu dziejów filozofii i teologii różnych religii i wyznań, czyli tych gałęzi nauk,
które leżały u podstaw prawie każdej myśli pedagogicznej interesującego nas okresu.
STAROYTNOŚĆ
L Najstarsze cywilizacje
Najstarsze cywilizacje
Egipt
Urzędnik państwowy
Szkoły kapłańskie
Aleksandria
Problem wychowania został świadomie postawiony dopiero na pewnym etapie rozwoju
ludzkości. W dziejach świata było wiele różnych cywilizacji. Do najstarszych należały
cywilizacje Dalekiego i Bliskiego Wschodu, czyli Chin, Indii i innych krajów Azji oraz
starożytnego Egiptu w północnej Afryce. Bardzo stare były amerykańskie cywilizacje
przedkolumbijskie, odkryte przez Europejczyków w końcu XV wieku. Niektóre z nich nie
miały pisanej historii aż (30 czasów nowożytnych, ale każda dysponowała własnym
sjste-mem edukacyjnym.
W niniejszym wykładzie ograniczymy się do starożytnego Egiptu i Bliskiego Wschodu,
czyli do kręgu, z którego wywodzi się cywilizacja europejska, oraz do samej Europy.
Początki państwowości egipskiej sięgają wedle niektórych uczonych ok. 5500 roku
przed Chrystusem. Są też historycy, którzy początki Egiptu przesuwają na znacznie
wcześniejszy okres. Ale najstarsze egipskie pismo hieroglificzne powstało ok. 3000 roku
przed Chrystusem. Kultura starożytnego Egiptu zwanego Darem Nilu stała na
stosunkowo wysokim poziomie. Już w trzecim tysiącleciu przed Chrystusem uczono
chłopców w Egipcie w specjalnych szkołach pisarskich sztuki posługiwania się różnego
rodzaju pismem. Stanowisko pisarza, czyli urzędnika, należało do ważnych stanowisk
państwowych. Cenione było wykształcenie, pozwalające na polepszenie warunków
życia, uzależnionych od umiejętności wykorzystania wylewów Nilu. W Egipcie, tak jak i
w innych społeczeństwach starożytnych, otwierało ono dostęp nawet do najwyższych
urzędów, stwarzając tym samym przesłanki powstania uprzywilejowanej, wyższej
warstwy społecznej. Najbardziej wykształceni byli kapłani. Oni też organizowali przy
świątyniach szkoły kapłańskie, w których nauczano teologii, astronomii, architektury i
matematyki. Uczący się chłopcy poddawani byli surowej dyscyplinie. Sztuki wojennej
nauczano w szkołach wojskowych. Wielki rozwój nauki w Egipcie nastąpił w epoce
hellenistycznej w IV wieku przed Chrystusem, pod panowaniem Ptolomeuszów.
Ośrodkiem kultury hellenistycznej stało się tzw. Muzeum w stolicy Egiptu Aleksandrii,
założonej w latach 332-331 przez Aleksandra Wielkiego.
15
Sumerowie
Hammurabi
Wśród ludów Bliskiego Wschodu, czyli nad rzekami Tygrysem i Eufratem pismo i różne
gałęzie nauk rozwinęły się również bardzo wcześnie. W państwach miastach Sumerów
pismo obrazko-we pojawiło się już w IV tysiącleciu przed Chrystusem. Sumerowie
przekształcili je w pismo klinowe. W połowie III tysiąclecia spisywano już u Sumerów
różne zarządzenia administracyjne. Powstają dzieła literackie i naukowe. Podobnie, jak
w Egipcie, wylewy Tygrysu i Eufratu wymuszały u Sumerów rozwój nauk technicznych,
umożliwiających opanowanie i wykorzystanie żywiołu wodnego. Rozbudowa
administracji wymagała wyspecjalizowanych pisarzy, którzy także u Sumerów zajmowali
ważne miejsce w społeczeństwie. Przygotowywano ich w szkołach, w których, oprócz
sztuki pisania i czytania, nauczano matematyki i geometrii, geografii i biologii.
W II wieku trzeciego tysiąclecia przed Chrystusem Sumerowie zostali podbici przez
semickich Babilończyków, którzy stworzyli scentralizowane królestwo Babilonii ze
stolicą w Babilonie (Babel) nad Eufratem. Nie zniszczyli oni kultury Sumerów, lecz ją
wchłonęli. Król państwa starobabilońskiego Hammurabi (1792-1750) przeprowadził
kodyfikację prawa i wydał zbiór przepisów prawnych, tzw. Kodeks Hammurabiego,
mający duże znaczenie wychowawcze. Za panowania Hammurabiego miał miejsce
wszechstronny rozwój Babilonii. W końcu XVII wieku przed Chrystusem Nabuchodono-
17
zor II podbił Palestynę i uprowadził część ludności żydowskiej do Babilonia Babilonii.

Babilończycy podnieśli jeszcze poziom nauk technicznych w celu lepszego
wykorzystania wylewów Tygrysu i Eufratu. Budowali kanały i zapory wodne. Mieli
wybitne osiągnięcia w dziedzinie matematyki, astronomii i medycyny. Posługiwali się
pismem arameńskim wywodzącym się z fenickiego. Znane są, pochodzące z III
tysiąclecia przed Chrystusem, wielkie biblioteki babilońskie. W Babilonii był rozwinięty
system szkolny, od szkolnictwa elementarnego do wyższego. Szkoły prowadzili kapłani.
Zdarzało się, że przyjmowano do nich także dziewczęta. Nauczano czytania i pisania,
matematyki i astronomii oraz geografii, historii, prawa i medycyny. Szkoły kształciły
m.in. kapłanów, pisarzy i lekarzy. Nauka w nich ściśle była związana z religią. Państwo
babilońskie przestało istnieć w 539 roku przed Chrystusem. Kolejni zdobywcy ulegali
jego kulturze, której elementy przejęli Grecy, a za ich pośrednictwem Rzym i cała
Europa.
Asyria
Rozwijająca się w związku z kulturą Babilonii także semic-ka kultura asyryjska w
północno-wschodniej Mezopotamii uległa zniszczeniu na skutek zburzenia w 612 roku
przed Chrystusem, Niniwy przez Medów i Babilończyków oraz ostatecznego upadku
państwa asyryjskiego w 605 roku. Jej dziedzictwo kulturowe wchłonęło państwo
Babilońskie.
Dużą rolę w historii kultury europejskiej odegrała Feni- Fenicja cja. W starożytności była
to kraina położona na wschodnim wybrzeżu Morza Śródziemnego, u podnóża gór
Libanu. Zamieszkiwali ją od początku III tysiąclecia semiccy Fenicjanie, którzy byli
założycielami wysoko rozwiniętych i handlowych miast-państw rządzonych przez
królów, jak: Akko, Tyr, Sydon, Gubią (Byblos), Ugarit. Z czasem skolonizowali oni
północne wybrzeże Afryki, południowe wybrzeże półwyspu Pirenejskiego oraz wiele
wysp na morzu Śródziemnym. Z racji swego położenia między Mezopotamią a Egiptem,
Fenicja często była obiektem obcych najazdów. Od 64 roku przed Chrystusem stała się
częścią rzymskiej prowincji Syrii.
Pismo alfabetyczne
Największym osiągnięciem Fenicjan było wynalezienie w drugim tysiącleciu przed

Chrystusem spółgłoskowego pisma alfabetycznego, mającego ogromne znaczenie
cywilizacyjne. Najstarsze jego inskrypcje znane są z X wieku przed Chrystusem. Lekko
zmienione przetrwało do II wieku po Chrystusie. Alfabet fenicki został przejęty przez
Greków, którzy uzupełnili go o samogłoski, a grecki rozwinął się w alfabet łaciński.
Istniała bogata sztuka i literatura fenicka, czego dowodem może być biblioteka
królewska odkry
Historia wychowania...2
18
XXVIII wiek przed Chrystusem - V wiek
Byblos. Ruiny świątyni
w mieście Gubią, czyli Byblos. Jedną z kolonii fenickich na wy-Kartagina brzeżu

afrykańskim była Kartagina, gdzie rozwijała się lokalna sztuka fenicka w okresie jej
stopniowego upadku we właściwej Fenicji, po niszczycielskich podbojach Asyryjczyków
w VIII i VII wieku.
Dawid
Spośród Semitów Azji Mniejszej najpóźniej zorganizowali własne państwo Żydzi. Ich
nazwa pochodzi od plemienia Judy (Jehuda), jednego z 12 plemion izraelskich. Po
wyprowadzeniu Izraelitów z Egiptu w początkach XIII wieku przed Chrystusem przez
Mojżesza i Jozuego, zajęli oni ziemię Kanaan, czyli późniejszą Palestynę, gdzie w XI
wieku utworzyli własne państwo Izrael. Pierwszym królem Izraela był Saul (1020-1012).
Po jego śmierci tron objął Dawid (1012/1-972/1). Okresem świetności starożytnego
Izraela było panowanie syna Dawida Salomona (972/1-932/1). W 922 roku przed
Chrystusem państwo Izrael rozpadło się na Izrael (Państwo Północne) i Judeę
(Państwo Południowe). W VIII-VI wieku państewka te popadły w niewolę Asyrii i
Babilonii, a w następnych stuleciach: Persji, Grecji, Syrii i Rzymu.
W wychowaniu żydowskim duże znaczenie miała rodzina. Po zdobyciu Ziemi
Obiecanej, czyli Kanaanu, wzmożono w rodzinach Izrael żydowskich wychowanie
patriotyczne. W czasach panowania Dawida i Salomona zorganizowano w Izraelu
szkoły elitarne. Naucza-
19
Salomon
Szkoły elitarne
Szkoły elementarne
Diaspora żydowska
Tora żydowska
no w nich czytania i pisania, historii, prawa żydowskiego, muzyki i poezji sakralnej. Całe
wychowanie i nauczanie przeniknięte było duchem religijnym. Sprowadzało się w
dużym stopniu do studiowania dziejów przymierza Żydów z Bogiem. Podstawą
wychowania Izraelczyka był Dekalog i Biblia.
Bardziej rozbudowany system szkolny powstał u Żydów dopiero po ich powrocie z
niewoli babilońskiej w 538 roku przed Chrystusem. Szkoły te, to synagogi budowane w
całym kraju. Stały one na poziomie średnim i wyższym. Przeznaczone były dla elity.
Duże znaczenie dla szkolnictwa żydowskiego miały wpływy hellenistyczne, datujące się
od IV wieku przed Chrystusem. W tym to czasie doszło do pewnego zeświecczenia
kultury żydowskiej. Na przykład do szkół wprowadzono, wzorem greckim, sport.
Zjawiska te ostro zwalczali kapłani żydowscy. W trakcie tej walki o religię i kulturę
żydowską, doszło w II wieku przed Chrystusem do upowszechnienia szkół
elementarnych. Szkoły te stały się bastionami religii i kultury w Izraelu. Podkreślić także
trzeba wychowawczą rolę literackiej twórczości proroków. Podstawą wychowania i
nauczania była Biblia. W 75 roku przed Chrystusem nałożono w Jerozolimie i większych
miastach Palestyny obowiązek szkolny na dzieci od siódmego roku życia. W 64 roku po
Chrystusie, sześć lat przed zburzeniem Jerozolimy przez Tytusa (70 roku), obowiązek
ten rozszerzono na cały kraj. Wobec wojny z Rzymem i prześladowań Żydów w I i II
wieku, publiczne szkoły żydowskie jednak zanikły. W rozbudowanych zaś tajnych
szkołach położono nacisk na wychowanie patriotyczne.
Prześladowania rzymskie wywołały emigrację Żydów, która zapoczątkowała ich wielką
diasporę. Już wcześniej powstawały gminy żydowskie w Babilonii, gdzie Żydzi cieszyli
się dużymi swobodami, i w Afryce. Z czasem diaspora rozszerzyła się na inne kraje
Bliskiego, a nawet Dalekiego Wschodu oraz na kraje Europy. W okresie wielkiego
ucisku Żydów w Cesarstwie Rzymskim oraz powstań żydowskich w I i II wieku nie było
dogodnych warunków rozwoju nauki w Izraelu. Niemniej od czasu do czasu powstawało
coś w rodzaju szkół prowadzonych przez uczonych mistrzów. Jedną z nich była jakby
akademia żydowska założona, wobec zburzenia Jerozolimy, w mieście Jabne nad
morzem Śródziemnym przez Johanana ben Zakkaj. Uprawiano w niej studia nad Torą,
czyli prawem żydowskim oraz historią żydowską przekazaną przez tradycję zawartą w
Misznie, którą po raz pierwszy spisał wspomniany założyciel szkoły w Jabne.
Żydowskie szkoły wyższe powstawały także w diasporze. Słynna była akademia
żydowska założona w końcu
20
XXVIII wiek przed Chrystusem - V wii
Szkoły wyższe H wieku w Nahardea w Babilonii, zniszczona wraz z miastem w 260

roku. Miasto to nazywano babilońską Jerozolimą.
Szkoły rozpowszechniły się również po innych gminach żydowskich. Przez 800 lat, od
260 roku aż do IX wieku funkcjonowały słynne akademie żydowskie w babilońskich
miastach Sura i Pum-bedita. Były one tym dla Żydów, czym były dla Anglików od XIII
wieku uniwersytety w Oksfordzie i Cambridge.
II. Starożytna Grecja

1. Wspólne cechy wychowania greckiego
Największy i bezpośredni wpływ na dzieje wychowania, starożytna Grecja szkolnictwa
i całej kultury europejskiej oraz niektórych krajów pozaeuropejskich wywarła starożytna
Grecja. Poprzedzała ją istniejąca na Krecie, znająca pismo, cywilizacja minońska, której
odpowiednikiem w Grecji lądowej była cywilizacja mykeńska (3000-1200).
Grecja nie była państwem politycznie jednolitym. To pojęcie przede wszystkim
geograficzne i kulturowe. Podobnie jak niektóre inne państwa Bliskiego Wschodu,
poszczególne miasta-państwa (polis), wyspy i kolonie greckie cieszyły się całkowitą
niezależnością. Ich kultura nawiązywała do kultury Bliskiego Wschodu. Wobec du-
Grecja starożytna
22
XXVIII wiek przed Chrystusem - V wiek.
Homer
Paideia
Ideał mężczyzny
żej różnorodności politycznej, trudno mówić o jednym systemie wychowawczym w

starożytnej Grecji. Nie znaczy to jednak, że nie było wspólnych wszystkim państwom
greckim celów wychowawczych. Wzorów dostarczali bohaterowie Iliady i Odyseji
Homera. Eposów tych Grecy uczyli się na pamięć. Homer to wielki wychowawca
wszystkich Hellenów. Jego dzieła są źródłem wiedzy o najstarszym, archaicznym
wychowaniu arystokratycznym - rycerskim w Grecji. Człowiek powinien dążyć do
doskonałości. Ideał doskonałego Greka przedstawił Homer w osobie Achillesa. Miał to
być człowiek przede wszystkim wspaniale rozwinięty fizycznie, wysportowany, piękny,
odważny i waleczny. Ideał mężczyzny łączący wytworność obyczajów z męstwem na
polu walki określano greckim terminem arete (dzielność, cnota). Arete była wspólną
cechą wychowania greckiego (paideia) przysługującą pierwotnie tylko arystokracji i
zmieniającą swój sens w miarę ewolucji stosunków społecznych oraz rozwoju poglądów
filozoficznych i religijnych (chrześcijaństwo). Inną podobną cechą greckiej paidei, to
ideał człowieka odznaczającego się najwyższą doskonałością fizyczną i duchową. W
parze z pięknem ciała powinno iść piękno ducha. Ze służbą bogom, a więc z religią,
ściśle było związane wychowanie muzyczne, czyli umiejętność gry na instrumencie,
poezja, śpiew i taniec religijny oraz znajomość pisma, literatura, teatr i rozeznanie w
sprawach publicznych. To rozumne i stałe dążenie do tego co najlepsze (cecha łączona
pierwotnie z arystokracją) określano mianem kalokagatii (piękno i dobro); w luźnym
tłumaczeniu oznaczało to tyle, co angielski termin gentleman. Są one obecne w
procesie wychowania do dnia dzisiejszego. Powyższe cechy wychowania występowały
w poszczególnych państewkach greckich w różnym stopniu, ponieważ w jednych
bardziej podkreślano znaczenie wychowania fizycznego, a w innych większą uwagę
zwracano na kształcenie umysłu. Tak j ak w życiu publicznym Grecji, tak i w dziejach
wychowania greckiego zwykło się przeciwstawiać wychowawczy system spartański
ateńskiemu.
Sport w Sparcie
23
2. Sparta. Wychowanie wojskowe

Wychowanie w Sparcie wynikało z arystokratycznego i mi- Sparta litarnego ustroju tej
największej polis greckiej. Państwo spartańskie liczyło w VI-V wieku ok. 8500 km2
powierzchni. Powstało w drodze podboju przez Dorów przybyłych z północnego
zachodu ok. 1000 roku przed Chrystusem. Ich potomkowie, czyli pełnoprawni obywatele
Sparty, Spartanie, chcąc utrzymać w posłuszeństwie podbitą ludność poddaną
(niewolnicy-/ieZoci, wolni lecz bez praw politycznych periojkowie), musieli być zawsze w
pogotowiu bojowym. Całe wychowanie Spartan leżało więc w interesie państwa.
Zgodnie z ustawodawstwem króla Likurga (IX wieku przed Chrystusem) dzieci
spartańskie stanowiły własność państwa. O ich losie, jak wiemy z późniejszych źródeł
(VI wieku), decydowali urzędnicy państwowi, którzy starali się utrzymać przy życiu tylko
jednostki zdrowe i dobrze zbudowane.
Wychowanie w Sparcie podlegało jednak ewolucji w miarę upływu czasu i
zmieniających się warunków politycznych. W epoce archaicznej, rycerskiej, Sparta była
wielkim ośrodkiem kultury greckiej. Natomiast począwszy od VIII wieku przed
Chrystusem, w rezultacie zmiany taktyki wojennej polegającej na przypisaniu
najważniejszej roli ciężkozbrojnej piechocie (hoplici), nacierającej w boju całym
odziałem, wychowanie stało się grupowe. O ile wcześniej starano się wyłonić z tłumu
jednego herosa, dzielnego rycerza, to w tym drugim okresie chodziło o wychowanie
wielu żołnierzy szeregowych, czyli wielu herosów-hoplitów.
Właściwe wychowanie państwowe (agoge) rozpoczynało się od Wychowanie ósmego
roku życia. Dzieci zabierano rodzicom, wcielano je do grup wojskowe młodzieżowych i
umieszczano w specjalnych zakładach zorganizowanych na wzór koszar wojskowych,
w których przebywały one do 18. roku życia. Następnie, po dwuletnim przeszkoleniu
wojskowym w okresie tzw. efebii, każdy młodzieniec spartański spędzał 10 lat w wojsku.
Dopiero po odbyciu służby wojskowej, ok. 30. roku życia otrzymywał pełne prawa
obywatelskie. Wtedy też, by przysporzyć państwu nowych obywateli, miał obowiązek
ożenić się z dziewczyną wybraną na zasadzie losowania. Starzy kawalerowie :
pozostawali w Sparcie w pogardzie. O całym życiu Spartanina decydowała polis.
Wychowanie więc polegało przede wszystkim na wyrabianiu tężyzny fizycznej całej
młodzieży, odpowiedzialności za państwo oraz przyzwyczajaniu do wszelkich niewygód.
Największymi cnotami Spartanina była gotowość bojowa, dzielność i odwaga (arete),
kult broni i ślepe posłuszeństwo względem władzy. Bardzo ważne było
24
Sport w Sparcie
Wychowanie moralne
Wychowanie kobiet
więc wychowanie moralne. Czytania i pisania dzieci Spartan uczono tylko w

ograniczonym zakresie. Odrzucano wychowanie estetyczne. Przede wszystkim
wpajano im metodą pamięciową podstawowe prawa krajowe i historię ojczystą,
przyczyniając się w ten sposób do emocjonalnego przywiązania do własnej polis.
Starano się w wychowanku utrwalić przekonanie, że żyje on dla dobra publicznego, dla
państwa. Inną cnotą, którą wpajano młodym Sparta-nom, była zdolność lakonicznego
(Lakonia = grecka nazwa Sparty) i jednocześnie precyzyjnego oraz pobudzającego do
myślenia wysławiania się. To przysłowiowe wychowanie spartańskie było więc bardzo
jednostronne. Rozwijało siły fizyczne i kształtowało moralność, ale nie uwzględniało w
dostatecznym stopniu kształcenia umysłu i uodparniało na wszelkie wpływy zewnętrzne.
Liczyło się wychowanie grupowe, koszarowe (obowiązkowe były nawet wspólne posiłki
tzw. syssitie). Nie zważano na indywidualne cechy ani potrzeby wychowanków. Z
czasem uległo też skostnieniu i zwyrodnieniu. Była to raczej tresura niż wychowanie.
Podobne cele stawiano także wychowaniu kobiet spartańskich. Spartanka powinna być
przede wszystkim rodzicielką. Jej ciało winno być zahartowane, ona zaś sama winna
być pozbawiona wszelkiej subtelności i czułostkowości. Ma być nastawiona na
zachowanie rasy. Nauka muzyki i śpiewu powinny być ograniczone na rzecz
gimnastyki, czyli umocnienia tężyzny fizycznej.
25
Ateny
i dobro
3. Ateny. Wychowanie obywatelskie
Bardziej wszechstronne było wychowanie ateńskie. Począt-kowo nie różniło się ono od
spartańskiego. Z czasem jednak, gdzieś od VI wieku przed Chrystusem, stało się
bardziej otwarte. Wynikało z innych przesłanek ustrojowych. Polis ateńska nie była tak
zmilitaryzowana, jak Sparta. Była znacznie od niej mniejsza (ok. 2500 km2). Ateny nie
musiały się też obawiać powstania podbitej ludności, ponieważ państwo ateńskie nie
powstało w drodze podboju lecz na skutek powolnego zjednoczenia Attyki w przeciągu
długiego czasu (1000-700). W tej sytuacji zbędne było w Atenach stałe pogotowie
wojskowe. W przeciwieństwie do Sparty, w Atenach stopniowo wykształcił się ustrój
demokratyczny polegający na równości szans. Bardziej rozwijało się życie intelektualne.
Społeczeństwo ateńskie również było wewnętrznie zróżnicowane na pełnoprawnych
obywateli, wolnych ale bez praw politycznych metojków (cudzoziemców) i niewolników,
ale wszyscy zobowiązani byli do pracy. Wychowanie Ateńczyka miało więc bardziej
pokojowy charakter. Ideałem wychowawczym w Atenach była kalokagatia. Liczył się
człowiek i jego talent. Lud zdobywał dostęp do kultury będącej dawniej udziałem
arystokracji. W Atenach panowała swoboda wypowiadania własnych poglądów. Ateny
stały się "szkołą wychowania Hellady".
Ateny. Akropol
26
Papirus i tabliczki do pisania

Początków szkół (wyraz szkolą pochodzi od greckiego schole = spokojny czas)
ateńskich dopatrują się uczeni już co najmniej w ustawodawstwie ateńskiego męża
stanu, poety i reformatora Solon Solona (ok. 640-ok. 560). Szkoła pojawiła się z chwilą
zaniku starych obyczajów wychowania arystokratycznego i upowszechnienia się idei
demokratycznych w Atenach. Rodzice wolnych Ateńczyków zobowiązani byli przez
państwo do troszczenia się o wykształcenie swoich dzieci. Chłopcy i dziewczęta
rozpoczynali naukę w siódmym roku życia. Uczęszczali do szkół prywatnych,
odprowadzani przez Pedagodzy niewolników zwanych pedagogami. Uczyli się w nich
czytania i pisania, rachunków i muzyki. Proces nauczania przebiegał w kilku etapach:
nauki alfabetu, składania sylab, wyrazów i w końcu nauki samego czytania. Podobnie
radzono sobie przy nauce pisania i rachunków. Pisano na papirusie lub (tańszych)
tabliczkach krzemowych albo glinianych. Metody te, unowocześnione w okresie
rzymskim i później w średniowieczu, w podstawowej formie przetrwały do czasów
nowożytnych (np. tabliczki krzemowe).
Nauczyciele greccy odznaczali się dużą surowością wobec ucznia, całkowicie pomijali
jego psychikę. Dziewczęta uczyły się również pod okiem matek różnych robót
domowych. Około dziewiątego roku życia chłopcy przystępowali do lektury ustaw
Solona i poetów, ucząc się tym samym dziejów swego narodu, a przede wszystkim
Rola poetów religii. Poeta w pojęciu starożytnych Greków, to nauczyciel religii,
27
Gymnasion
natchniony przez bogów wychowawca. Za takiego uważano wychowawcę Achillesa
legendarnego centaura Chirona. Przypisywane mu poezje były najpopularniejsze w
szkołach ateńskich. Ćwiczenia gimnastyczne Ateńczycy uprawiali od 13 roku życia.
Dopełnieniem wykształcenia ateńskiego była efebia, mająca charakter służby woj-
Służba wojskowa skowej. W Atenach stała się obowiązkowa od 338 roku przed
Chrystusem, tzn. od klęski Greków w wojnie z Macedonią pod Che-roneją. Od tego
czasu efebem musiał być każdy Ateńczyk przez dwa lata (od 18. do 20. roku życia).
Były to szkoły ściśle nadzorowane przez państwo. Ćwiczenia uprawiano w specjalnych
miejscach i pomieszczeniach zwanych gimnazjonami (lub niekiedy palestrą, stanowiącą
w rzeczywistości część gimnazjonu).
Celem wychowania ateńskiego był harmonijny rozwój fizyczny i umysłowy człowieka. W
Atenach kładziono nacisk na przygotowanie chłopców do życia publicznego, do
wykonywania obowiązków obywatelskich.
Filozofia grecka
Sofiści
4. Sofiści
Grecja była krajem filozofów-indywidualistów. Bardzo ważnym wydarzeniem o
konsekwencjach odczuwanych do dzisiaj były narodziny w Grecji filozofii europejskiej,
czyli stałego dążenia do mądrości. Pierwsi filozofowie greccy, dążący do wyjaśnienia
początków wszechświata w sposób racjonalny, a nie religijny, pojawili się już w epoce
archaicznej (VII-VI wieku). W V wieku przed Chrystusem po zwycięskich wojnach
perskich (492-449) Ateny stały się ważnym ośrodkiem życia umysłowego. W tym czasie
pojawiają się w Atenach wędrowni, przybywający przeważnie z Azji Mniejszej,
nauczyciele-filozofowie nazwani przez Platona sofistami, czyli zna-
28
Retoryka
Gorgiasz
Protagoras
Sokrates
jącymi się na mądrości, nauczyciele mądrości. Byli poszukiwaczami prawdy i
pedagogami. Wielkie znaczenie przypisywali potędze słowa (logosu), retoryce, będącej
podstawowym czynnikiem kształcenia, a nawet wychowania (paideia). Mieli różne
poglądy. Najważniejszym ich przedstawicielem był Protagoras z Abdery (ok. 481-ok.
411). Słynny był także przybyły w 427 roku przed Chrystusem z Sycylii do Aten teoretyk
wymowy Gorgiasz (ok. 483-375), właściwy twórca sofi-stycznej retoryki ateńskiej.
Przeciwstawiając się tzw. konserwatystom, sformułowali oni pierwsze teorie
wychowawcze. O ile konserwatyści sądzili, że człowiek rodzi się dobry lub zły, a cnoty
są przymiotami urodzenia i przywilejem rodów arystokratycznych, to będący
wyrazicielami tworzącej się demokracji ateńskiej niektórzy sofiści uważali, że cnoty
można nauczyć. Nauczali za pieniądze, kładli nacisk na sprawy praktyczne, choć
podkreślali także wartość wykształcenia teoretycznego. Byli sceptykami i relatywistami
moralnymi oraz religijnymi agnostykami. W teorii poznania skłaniali się ku
subiektywizmowi. Protagoras twierdził, że "człowiek jest miernikiem wszelkich rzeczy".
Sądził, że prawdą dla człowieka jest to, co się według niego sprawdza w praktyce. Od
każdego indywidualnego człowieka zależy, co jest dla niego prawdziwe i słuszne.
Przyjmuje się, że Protagoras był pierwszym wyrazicielem idei humanistycznej w filozofii,
jakkolwiek do końca nie wiadomo, co przez swoje twierdzenia rozumiał. Znamy je
bowiem tylko z relacji nieprzychylnego mu Platona. Sofiści przygotowywali młodzież,
gromadząc ją wokół siebie (nie chodzi tu o szkoły w sensie instytucji), do życia
publicznego, nauczając biegłości w uzasadnianiu własnego stanowiska, nawet
fałszywego; nie tyle chodziło tu o przekonanie, co o pognębienie przeciwnika (erystyka).
Kładli nacisk na opanowanie zwłaszcza arytmetyki, astronomii, geometrii i muzyki.
Bardziej podkreślali edukację umysłową niż ćwiczenia fizyczne. W celu łatwiejszego
zapamiętania uczyli mnemotechniki. Kurs nauki trwał ok. cztery lata. Sofiści byli
popularni, nadali nauczaniu kierunek ogólnokształcący. W ten sposób dokonali rewolucji
w wychowaniu greckim. Z czasem metody nauczania sofistów uległy zwyrodnieniu, a
sofistyka nabrała wydźwięku pejoratywnego, jako pozorna, zawiła uczoność.
5. Sokrates
Do sofistów w pewnym sensie nawiązywał Sokrates (469-399). Należał do tego samego
pokolenia. Był ich krytykiem i współzawodnikiem. Nie pozostawił żadnych dzieł
pisanych. Jego poglądy znamy ze Wspomnień o Sokratesie Ksenofonta, Chmur
Arystofa-
29
Metoda dialektyczna
Etyka
Dobro celem nauczania
nesa i Dialogów Platona. Nie był on nauczycielem w potocznym tego słowa znaczeniu.
Był wielkim filozofem, prekursorem późniejszych stoików i cyników, zajmującym się
człowiekiem. Głosił postulat sa-mopoznania zapoczątkowujący problem
samowychowania człowieka. Przyjmował postawę własnej niewiedzy (wiem, że nic nie
wiem, a więc szukam). Tylko Bóg jest naprawdę mądry. Zmuszał do dyskusji
napotkanych na ulicy lub w domach ludzi. Był uosobieniem pogańskiego mędrca. Jego
poglądy rozwinął Platon. Później wysoko je cenili chrześcijanie, widząc w Sokratesie
niemal świętego.
Mimo że nawiązywał do sofistów, to jednak nauczał bezinteresownie i sprzeciwiał się
ich tezie, że człowiek jest miarą wszystkich rzeczy. Przeciwstawiał sofistom starą tezę,
że wychowanie jest sprawą uzdolnień wrodzonych. Zwalczał ich relatywizm religijny i
moralny, ich cynizm i zadufanie, uznawał prawdy absolutne. W nauczaniu posługiwał
się metodą dialektyczną, którą nazywał metodą heurystyczną, czyli metodą
poszukiwania prawdy. Jego uczeń powinien w procesie wychowania nabierać arete.
Sokratesa można uznać za twórcę etyki, a arete za jej kluczowe słowo. Każda cnota
jest dla niego odmianą mądrości praktycznej. Wiedza od czego zależy dobro prowadzi
człowieka na drogę cnoty, bo żaden rozumny człowiek nie wybiera zła, lecz dobro.
Dobro też jest celem nauczania. Utożsamiał cnotę z wiedzą. Podłożem więc
wychowania moralnego jest wiedza, czyli wychowanie intelektualne. W rozumowaniu
najczęściej stosował metodę indukcyjną, czyli przechodzenia od szczegółów do pojęć
ogólnych, oraz metodę ironii (niedomówienia), czyli sprowadzania poglądu partnera w
dyskusji do absurdu. Duże znaczenie pedagogiczne miał także jego urok osobisty.
Swoje poglądy potwierdzał życiem. Dawał przykład odwagi, opanowania, rozsądku,
skromności i naturalnej dobroci.
6. Platon :
Sokrates, choć sam nie napisał żadnego traktatu filozoficznego, miał wielu uczniów.
Najwybitniejszym z nich był Platon (437-347), największy obok Arystotelesa filozof
starożytnej Grecji, który podobnie jak Arystoteles, wywarł decydujący wpływ na rozwój
filozofii całych tysiącleci. Wywodził się z arystokracji ateńskiej. Był spokrewniony z
Solonem. Zachowała się prawie cała jego spuścizna literacko-filozoficzna. Platon był
pierwszym, który poruszył prawie wszystkie problemy filozofii. Rozwinął wielostronnie
idee etyczne Sokratesa. Był zdecydowanym przeciwnikiem sofistów i nadużywanej
przez nich retoryki. Przez ok. 50 lat nauczał w za- Platon
30
Teoria wychowania państwowego

Teoria wychowania przedszkolnego
łożonej przez siebie w 387 roku przed Chrystusem w Gaju Akade-Dialektyka mosa w
Atenach szkole zwanej Akademią. Był twórcą dialektyki. Poglądy Platona na
wychowanie były pochodną jego idealistycznej filozofii. W etyce rozwinął teorię czterech
cnót podstawowych czyli kardynalnych: roztropności, męstwa, umiarkowania i
sprawiedliwości, rządzących poszczególnymi częściami nieśmiertelnej duszy ludzkiej.
Uważał, że człowiek rodzi się z gotowymi skłonnościami. Wychowanie powinno mieć
charakter państwowy. Platon był twórcą teorii wychowania państwowego. Te poglądy,
oparte głównie na systemie wychowawczym Sparty, ściśle były związane z jego
koncepcją idealnego ustroju państwowego. Był przeciwnikiem panujących w jego
czasach w Atenach rządów demokratycznych. Nawiązując do teorii duszy ludzkiej
składającej się z rozumu, uczucia i pożądania, przedstawił w swoim dziele pt.
Rzeczpospolita organizację idealnego państwa składającego się z trzech stanów:
rządzących filozofów, strażników i żywicieli. Dwa pierwsze, w zamian za przywilej
rządzenia i bronienia państwa, Platon pozbawiał własności, a nawet życia rodzinnego.
Wykształcenie nie jest potrzebne stanowi trzeciemu, czyli rolnikom, rzemieślnikom i
kupcom. Teoria wychowania Platona dotyczy więc tylko rządców i wojowników. Platon
nakreślił bardzo szeroki program wychowania i kształcenia obydwu tych stanów.
Wychowanie to powinno znajdować się pod opieką państwa. Głosił, że wychowanie
dziecka powinno się rozpoczynać jeszcze przed jego urodzeniem, poprzez roztoczenie
opieki nad matką. Dzieci miały stanowić własność państwa. W interesie państwa winna
więc leżeć troska o ich zdrowie. Państwo ma dbać, aby dzieci rodziły się w
odpowiednim wieku rodziców. Jednostki ułomne winno się niszczyć natychmiast po
urodzeniu. Niemowlęta miały być oddawane do specjalnych zakładów państwowych,
gdzie powinny nimi opiekować się niańki. Zadaniem matek było jednak ich karmienie.
Od trzeciego roku życia powinno się dzieciom zapewnić takie warunki, aby mogły w
pełni rozwinąć swoje zdolności. Platon podkreślał wychowawczą funkcję zabaw i gier
oraz poezji i muzyki. Po raz pierwszy jasno sformułował teorię wychowania
przedszkolnego. Okres wspólnego wychowania chłopców i dziewcząt miał trwać do
szóstego roku życia. Potem młodzież męska i żeńska miała być wychowywana
oddzielnie, choć według podobnego programu. Cały system wychowawczy Platona miał
służyć państwu. Zadaniem państwa miała być opieka nad nim oraz jego kontrola.
Nauczanie
i wychowanie
fizyczne
Naukę szkolną miały dzieci podejmować w dziesiątym roku życia. Miała ona trwać
bardzo długo. Platon szczególnie zwracał uwagę na nauczanie matematyki, a także
geometrii i astronomii, pozwalających poznać nie tylko świat realny lecz także świat idei,
31
który jest niezależny od świata realnego. Jego poznanie jest prawdziwą wiedzą. W
swoim programie dużo miejsca poświęcił wychowaniu fizycznemu, pojętemu na sposób
wojskowy. Po ukończeniu wykształcenia średniego, w okresie efebii, czyli trzyletnich
ćwiczeń wojskowych, należało według Platona dokonać selekcji uczniów. Mniej zdolni
mieli przejść do stanu strażników, zdolniejsi mieli się kształcić dalej. Najzdolniejsi,
zwłaszcza w dziedzinie matematyki, i najbardziej odporni pod względem fizycznym
powinni kontynuować studia do trzydziestego piątego roku życia, a następnie po
piętnastoletniej praktyce na różnych stanowiskach w administracji i wojsku, mieli
wchodzić do grupy rządzącej filozofów, czyli kierowników państwa.
1. Isokrates
Isokrates
Natomiast uczniem sofistów (w szczególności Gorgiasza), a także Sokratesa był

współczesny Platonowi, słynny nauczyciel wymowy w Atenach Isokrates (436-338).
Jego życie przebiegało w cieniu wielkiego filozofa nie tylko dlatego, że był przez niego
lekceważony, lecz także z powodu jego fizycznej i psychicznej ułomności: miał słaby
głos i z natury był bardzo nieśmiały. Przez 55 lat był nauczycielem. Stał się
nauczycielem Greków i świata hellenistycznego IV wieku przed Chrystusem. Był
niezrównanym mistrzem i teoretykiem wymowy, choć sam mów nie wygłaszał tylko je
pisał. Kształcił nauczycieli zdolnych do prowadzenia dyskusji i przekonywania innych.
Miał wielu uczniów. Jego uczniem był m.in. słynny mówca grecki Demostenes.
Reprezentował pogląd, że wychowywać należy przez literaturę, przez słowo - logos.
Mowa bowiem jest tym, co człowieka odróżnia od zwierzęcia i pozwala wcielić w życie
zasady sprawiedliwości. Od niego datuje się starożytny ideał mówcy, jako ideał
wychowawczy spełniający trzy podstawowe funkcje: pouczenie (docere), poruszenie
(movere) i zachwycenie (delectare). Tak rozumiana kultura pedagogiczna nie odnosiła
się do abstrakcyjnego państwa i wąskiej elity, jak u Platona, lecz do państwa
istniejącego i do jego obywateli. Isokrates nadawał wychowaniu praktyczne znaczenie.
Podobnie jak sofiści sądził, że w wychowaniu powinno się mieć na uwadze praktyczne
jego skutki. Nawiązywał do sofistów, ale równocześnie nie zgadzał się np. z nihilizmem
filozoficznym swego nauczyciela Gorgiasza. Był także przeciwnikiem
"nieodpowiedzialnej" retoryki. Wymowa według niego musi uwzględniać Demostenes
zasady moralności. Swoich uczniów chciał widzieć jako urzędników i polityków,
zdolnych do sprawowania dobrych rządów w państwie.
32
Isokrates, podobnie jak nieco później Platon i Arystoteles, założył w Atenach w 390 roku
przed Chrystusem własną szkołę wyższą, która zgodnie z tradycją sofistów była płatna.
Pod wpływem Akademii platońskiej stopniowo rozszerzał jej program. Obok wymowy
zaczęto w niej nauczać także matematyki, historii oraz filozofii.
Arystoteles
Trzy aspekty wychowania
8. Arystoteles
Inny wielki system filozoficzny i wychowawczy stworzył Ary-stoteles(384-322). Był on
uczniem Platona i ostatnim z wielkich filozofów greckich, który ogarnął i uporządkował
całą ówczesną wiedzę ludzką. Studia odbył w Akademii platońskiej, gdzie później był
wykładowcą. Początkowo opowiadał się za filozofią swego mistrza. W miarę coraz
bardziej samodzielnych studiów odchodził od idealistycznej filozofii Platona, stając się
realistą. Opuścił jego Akademię i założył na jej wzór w 335 roku przed Chrystusem
własną szkołę filozoficzną pod nazwą Liceum. Sądził, że świat istnieje realnie.
Platońska idea przybiera u Arystotelesa postać formy realnie istniejących rzeczy. W
psychologii, nawiązując częściowo do Platona, wyróżniał trzy rodzaje duszy, którą
pojmował jako formę, czyli energię ciała. Wyróżniał więc duszę roślinną, zwierzęcą i
myślącą, którym odpowiadały trzy aspekty wychowania. Duszy roślinnej miało
odpowiadać rozwijanie sił fizycznych, zwierzęcej - wychowanie moralne, a myślącej -
intelektualne. Zgodnie z tym Arystoteles dzielił wychowanie człowieka na trzy okresy:
okres rozwijania sił fizycznych, wychowania moralnego oraz kształcenia umysłu.
YoćLctonie JaltT^latorL, Arystoteles uwaiai,że Tu brak fragmentu pod rysunkiem, trzeba
doskanować
dane do szkol,
taêgo -
Szkoła wychowaniu fizyczne(tm) Pn ^ siedmioletm poświęcony bardziej
a wychowanie les zalecał CWiCZ6ń fiZyCZnyCh AryStote-
literatury, poezii rptnr mateematyki> astronomii,
ieturyKi, etyki i polityki Thnr-i • •
-
n - V wiek
III. Hellenizm
Tu znów brak małego fragmentu pod rysunkiem

aniem szkół ik do Plato-:enia kobiet e do szkoły :nia elemen-my bardziej ch Arystote-,
astronomii, a się Arysto-się z trzech a doznanych W dziele pt. Lej, zlatynizo-
człowieka do >licznej.
Kultura hellenistyczna
Aleksander III Wielki
1. Charakterystyka i ramy czasowe
W drugiej połowie IV wieku przed Chrystusem nastąpiły bardzo istotne zmiany w

kulturze greckiej. Państwa greckie straciły niepodległość w rezultacie starcia z
Macedonią w 338 roku pod Cheroneją. Zostały zjednoczone pod przewodnictwem króla
(359-336) Macedonii Filipa II, którego syn Aleksander III Wielki (336-323) dokonał
podboju państw azjatyckich (334-330), planowanego już przez jego ojca. W podbitych
krajach Aleksander szerzył język i kulturę grecką, dając podstawy tzw. kulturze
hellenistycznej. Jej początek w sensie politycznym wyznacza śmierć Aleksandra w 323
roku i powstanie wielkiego państwa na gruzach imperium perskiego, a koniec przypada
na zajęcie przez Rzym Egiptu oraz początek Cesarstwa Rzymskiego w 31 roku przed
Chrystusem. W tym czasie ostatecznie straciły niepodległość państwa powstałe z
rozpadu monarchii Aleksandra Wielkiego (Ptolemeuszów, Seleucydów, An-tygonidów i
inne) i zostały wchłonięte przez Cesarstwo Rzymskie.
34
Pergamon
Sama nazwa hellenizm pochodzi z XIX wieku. Kultura hellenistyczna powstała z

połączenia elementów greckich z elementami kultury podbitych narodów wschodnich.
Charakteryzowała się przejściem od kultury państwa-miasta do kultury państwa
światowego, do którego stworzenia dążył Aleksander. Dominującymi jej cechami był
kosmopolityzm, uniwersalizm oraz indywidualizm. Powstają nowe kierunki filozoficzne,
jak filozofia stoicka, epikurejska i sceptyczna. Rozwijają się także platonizm i
arystotelizm.
2. Wielkie ośrodki kultury i nauki hellenistycznej. Nowy model wychowania i szkolnictwa
Do wielkich ośrodków kultury hellenistycznej należały przede
Ateny, Aleksandria wszystkim Ateny, Aleksandria i Antiochia (Syria). W okresie później-
i Antiochia szym sławę zdobyły także Pergamon i Rodos. Początkowo największym
ośrodkiem były Ateny z Akademią Platońską, Liceum oraz szkołami stoików,
epikurejczyków i sofistów. Później takim ośrodkiem stała się przede wszystkim
Aleksandria. W wymienionych miastach powstawały budowle, mieszczące w sobie
biblioteki oraz mieszkania dla uczonych. W Aleksandrii powstał ok. 280 roku przed
Chrystusem pierwszy w historii instytut naukowo-badawczy pod nazwą Muzeum,
zorganizowany pod wpływem działalności naukowej Liceum Arystotelesa.
Wokół Muzeum skupiało się wielu uczonych pozostających na utrzymaniu
Ptolomeuszów. Do ich dyspozycji była słynna biblioteka, ogród botaniczny oraz liczne
pracownie naukowe z kopistami.
stusem - V wiek
III. Hellenizm
35
Kolejny fragment pod rysunkiem, nie zwiazany brzposrednio z tekstem powyzej, to

raczej ciekawostki
kultura helle-i z elementa-eryzowała się istwa świato-inuiącymi jej idualizm. Po-,

epikurejska elizm.
Muzeum pełniło także funkcję szkoły wyższej. Było w nim 100 sal wykładowych i
portyków, w których prowadzono dyskusje. Uczeni aleksandryjscy, nawiązując do
sofistów, zajmowali się systematy-zacją ówczesnej wiedzy.
W okresie hellenizmu zwyciężył nowy model wychowawczy wypraktykowany przez
sofistę Isokratesa w jego szkole wymowy w Ate- Wykształcenie nach. Pomniejszone
zostało znaczenie kalokagatii. Natomiast większy filozoficzno-nacisk położono na
ogólne wykształcenie filozoficzno-literackie. Fosze- -literackie rżeniu uległy programy
szkolne. Zakończył się proces podziału nauczania na elementarne (uczyli gramatyści) i
średnie (uczyli gramatycy) oraz wyższe - efebia (uczyli filozofowie i retorzy),
zapoczątkowany przez sofistów. Choć różnice miedzy tymi typami szkół jeszcze się
zacierały, to jednak podniósł się ich poziom. Gramatysta przejął część zadań
gramatyka, a ten z kolei - filozofa i retora. Sercem średniego nauczania była kultura
literacka, natomiast wyższego, czyli efe-bii, która stopniowo traci wojskowy charakter na
rzecz nauki - obok literatury na wyższym poziomie - filozofia, astronomia, medycyna i
trochę matematyki. W epoce tej dokonano, celem nauczania, wyboru po 10 wielkich
osobistości z różnych dziedzin wiedzy (retoryka, historia, malarstwo, rzeźba itd.),
siedem mędrców greckich, siedem cudów świata oraz siedem sztuk wyzwolonych. Ten
obszerny materiał wszedł do kanonu nauczania szkolnego. Nauka odbywała się w gim-
Gimnazjon nazjonie. Nad wychowaniem i nauczaniem młodzieży czuwali gimna-
zjarchowie wybierani przez zgromadzenia ludowe spośród wybitniejszych obywateli
miast. W epoce hellenizmu zaznaczyła się także ekspansja kultury greckiej w kierunku
zachodnim, w Rzymie.
istycznej.
twa
eżały przede 'esie później-największym raz szkołami iem stała się h powstawa-lia dla
uczo-em pierwszy n, zorganizo-elesa.
itających na na bibliote-: kopistami.
Pan uczący grać Daphnisa
36
XXVIII, wiek przed Chrystusem - V wiek
37
IV. Rzym
Grecja a Rzym
1. Ogólna charakterystyka
Różnice kulturowe między Grecją a Rzymem były duże. Kultura rzymska ukształtowała
się z jednej strony pod wpływem rodzimej tradycji Italów i ludów napływowych, a z
drugiej pod wpływem kultury greckiej. Pierwiastek rodzimy był jednak bardzo silny.
Rozwój kultury umysłowej Rzymu był spóźniony w stosunku do Grecji o ok. 200 lat.
Pierwsze zetknięcie się Greków z Rzymianami było odczuwane przez tych pierwszych,
jak zetknięcie się z barbarzyńcami, czyli jąkałami. Wpływy greckie w Rzymie zaznaczały
się jednak coraz silniej. Do pewnego stopnia słuszne jest twierdzenie, że Grecja została
podbita przez Rzym militarnie, a Rzym -przez Greko w-kulturalnie. Upraszczając nieco
można powiedzieć, że o ile w Grecji rozwijała się sztuka, to w Rzymie - polityka.
Podczas gdy w Grecji uprawiano filozofię, to w Rzymie liczyło się praktyczne działanie.
Grecja to kraj filozofów, nauki i indywidualności oraz twardego niewolnictwa. Natomiast
Rzym to przede wszystkim rosnąca potęga militarna i dyscyplina, ale i humanizm.
Pierwotne społeczeństwo rzymskie, to rolnicy i żołnierze. Powyższe różnice wynikały
przede wszystkim z kontrastu odrębnych okresów rozwojowych obydwu narodów.
Rzym
2. Wychowanie rodzinne i wpływy greckie
Rzym rozwijał się stopniowo w wielkie imperium. W jego dziejach wyróżnia się trzy
okresy: okres królewski (753-509), republikański (509-31) i cesarski (31 przed
Chrystusem - 476 po Chrystusie). Niewiele wiemy o wychowaniu rzymskim w okresie
królewskim. Można jedynie stwierdzić, że było to wychowanie rodzinne, w którym
tradycja i zwyczaje odgrywały ważną funkcję. Ideał ten został wzbogacony w okresie
republikańskim i cesarskim. Można stwierdzić, że w odróżnieniu od Grecji
najdawniejsze wychowanie rzymskie miało charakter wieśniaczy - chłopski. W
wychowaniu tym liczyła się rodzina skupiona wokół ogniska domowego, symbolu
38
XXVIII wiek przed Chrystusem -
Wilczyca z brązu ----(tm)(tm)""
obyczajów przodków (mos maiorum). W pierwotnym społeczeństwie rzymskim
szczególną rolę odgrywał ojciec rodziny (pater familias). Wychowanie Dużym
poszanowaniem cieszyła się także matka. "Rodzina jest rodzinne w pojęciu
Rzymianina przyrodzonym środowiskiem, w którym dziecko ma rosnąć i kształcić się
[...]. W Rzymie nie niewolnica lecz matka wychowuje dziecko" (H.-I. Marrou). W
starożytnym Rzymie, obok kultu rodziny, panował także przejęty od Greków kult miasta
oraz kult państwa. W wychowaniu rzymskim ważne były takie cnoty, jak: ofiarność,
męstwo i pobożność oraz całkowite oddanie się państwu.
Wpływy greckie
W wyniku opanowania Grecji (146 roku przed Chrystusem) i monarchii hellenistycznych
na Wschodzie przez Rzym coraz bardziej widoczne stawały się jednak wpływy greckie
na wychowanie rzymskie. Bogaci Rzymianie angażowali niewolników greckich jako
wychowawców i nauczycieli swoich dzieci. Nie wszyscy jednak z tym się zgadzali.
Wyrazicielem starych tradycji rzymskich w wy-Katon Starszy chowaniu był Katon
Starszy (234-149), mąż stanu, który, chcąc odgrodzić się od wpływów greckich, oddalił
z domu nauczyciela Greka, Chilona i sam zajął się wychowaniem swojego syna.
Napisał on Rady dla syna, rodzaj encyklopedii z zakresu rolnictwa, medycyny, retoryki,
czyli tego wszystkiego, w czym jego syn winien się orientować. Ponadto wydał dzieło pt.
Początki, czyli historię Rzymu, a także rozprawę o rolnictwie (jedyna zachowana) i o
sztuce wojennej. Skądinąd wiadomo, że są to pierwsze dzieła napisane w języku
łacińskim. Literatura łacińska osiągnęła swój szczyt dopiero w I wieku przed
Chrystusem, stając się ważnym czynnikiem wychowawczym.
Według Katona wychowanie powinno bazować na przywiązaniu do tradycji rzymskiej
oraz na przygotowaniu młodego człowieka do służby wojskowej i działalności
politycznej.
39
.V. Rzym
Szkoła łacińska
Szkoła średnia
Liwiusz Andronikos
Wergiliusz
Nauczanie wyższe
s
3. Organizacja szkół
Wiadomo, że Latynowie przejęli alfabet od Etrusków. Najstarsze ślady nauczania
elementarnego pochodzą w Rzymie z VII wieku przed Chrystusem, z epoki etruskiej.
Etruskowie przejęli metody pedagogiczne od Greków. Te same metody przyjęły się
następnie w nauczaniu łacińskim. Szkoła łacińska powoli się upowszechniała.
Nazywana była ludus czyli zabawa, igraszka. Do szkół tych uczęszczali chłopcy i
dziewczęta uczący się czytania i pisania oraz podstawowych działań arytmetycznych.
Od V wieku przed Chrystusem lekturą było Prawo XII Tablic powstałe w latach 451-449,
czyli pierwszy i jedyny do czasów Justyniana (534 po Chrystusie) kodeks prawa
rzymskiego. Nauczano metodą pamięciową. Pod koniec okresu republikańskiego
kultura rzymska uległa silnym wpływom greckim. Szkoły elementarne z językiem
greckim stały się powszechnym zjawiskiem.
Nauczanie na poziomie średnim pojawia się w Rzymie dopiero w połowie III wieku
przed Chrystusem. Początkowo było to naśladownictwo nauczania greckiego,
polegające na objaśnianiu dzieł poetów tłumaczonych z języka greckiego. Pierwszym
nauczycielem i zarazem poetą łacińskim pochodzenia greckiego był Liwiusz An-
dronikos z Tarentu, tłumacz Odysei z greki na łacinę. Później, gdy powstała rodzima,
łacińska poezja, objaśniano poetów łacińskich. Nauczaniem zaczęli się zajmować tzw.
gramtnatici Latini, stosując metody zaczerpnięte od Greków.
Średnie nauczanie w Rzymie przybrało ostateczną formę dopiero za czasów
pierwszego cesarza rzymskiego Oktawiana Augusta (31 przed Chrystusem - 14 po
Chrystusie), orientując się bardziej na poetów: Wergiliusza i Horacego. Wergiliusz ze
względu na swój utwór pt. Eneida stał się dla Rzymianina tym, czym był Homer dla
Greka. Obok nauczania poetów zaczęto także od II wieku przed Chrystusem
wprowadzać do rzymskiej szkoły średniej naukę o języku łacińskim na podstawie dzieła
Marka Terencjusza Warrona (116-27) De grammatica, która stanowiła pierwszą księgę
większego dzieła tego pisarza pt. Disciplinarum libri IX (Dziewięć ksiąg o naukach).
Szkoła średnia stała się szkołą gramatyki.
W zakres nauczania wyższego wchodziła retoryka. Pierwszą
łacińską szkodę retoryczną założył w 93 roku przed Chrystusem
[niestety znów źle wydrukowana linijka]
nastawienie ludowe została zamknięta już w następnym roku przez arystokratycznych
cenzorów jako niezgodna z obyczajami rzymskimi. W dalszym ciągu nauczano
tradycyjnej retoryki greckiej. W Rzymie, w czasach Cesarstwa, istniały nawet prywatne
szkoły
40
dla niewolników wchodzących w skład służby arystokratów. Wykształcony Rzymianin

władał dwoma językami, łacińskim i greckim. Natomiast rzadko się zdarzało, by Grek
uczył się łaciny.
Aż do czasu cesarza Hadriana (117-138) nauczanie w Rzymie miało charakter
prywatny, choć niektórzy cesarze, począwszy od Wespazjana (69-79), fundowali
katedry i opłacali wybitnych nauczycieli w szkołach wyższych. Dopiero w 133 roku
cesarz Hadrian założył pierwszy państwowy wyższy zakład naukowy Ateneum oraz
stworzył rzymskie szkolnictwo publiczne, opłacane przez państwo.
Biblioteka
Hadriana
w Atenach
Cycero
Seneka Młodszy
Samowychowanie
4. Rzymska myśl pedagogiczna okresu republiki i cesarstwa
Rzymska myśl pedagogiczna pojawia się w I wieku przed Chrystusem wraz z
Warronem i Cyceronem. Wielki uczony i pisarz M.T. Warron we wspomnianym dziele
Disciplinarum libri IX przedstawił siedem sztuk wyzwolonych dodając do nich dwie
dalsze: medycynę i architekturę. Natomiast Marek Tuliusz Cycero (106-43) odegrał
dużą rolę jako teoretyk wymowy, mistrz sztuki retorycznej, niezrównany stylista, polityk i
filozof. W dziele pt. De oratore (O mówcy) przyswoił kulturze rzymskiej retorykę grecką.
Jego spuścizna literacka stała się podstawą kształcenia w ciągu następnych tysiącleci.
Pedagogika Cycerona była arystokratyczna, ale jednocześnie patriotyczna i
obywatelska. Podstawą kształcenia winno być, jak sądził, siedem sztuk wyzwolonych
poszerzone o prawo, wojskowość, ekonomię, geografię i filozofię z psychologią.
Coraz bardziej popadające w rutynę szkolnictwo rzymskie w I wieku po Chrystusie
budziło reakcję ze strony filozofów i teoretyków wychowania, jak m.in. Seneka Młodszy,
Kwintylian i Plutarch.
a) Seneka Młodszy (4 roku przed Chrystusem - 64 roku po Chrystusie) syn słynnego
retora rzymskiego Seneki Starszego był nauczycielem Nerona i zwolennikiem filozofii
stoickiej. Wychodząc z własnego długoletniego doświadczenia pedagogicznego, zalecał
on równoczesne wychowanie fizyczne, intelektualne, a przede wszystkim moralne.
Poprzez wychowanie, jak uważał, winno się dążyć do osiągnięcia spokoju
wewnętrznego, który jest rękojmią szczęścia człowieka. Seneka był przeciwnikiem
formalizmu i rutyny w szkole. Z tego punktu widzenia krytykował szkoły retoryczne.
Uczeń według niego powinien się stać wychowawcą samego siebie w dobrym tego
słowa znaczeniu. Rola nauczyciela w wychowaniu ma bowiem
41
Kształcenie specjalistyczne
Moralność naturalna
"Institutio oratoria" Kwintyliana
Wychowanie moralne
Rola szkoły publicznej
IV. Rzym_________ ' :________________________
charakter przejściowy. Samowychowanie trwa przez całe życie. Se-neka sprzeciwił się
encyklopedyzmowi współczesnej szkoły. Był zwolennikiem kształcenia
specjalistycznego w określonym zawodzie. Sądził, że należy stosować różne metody
wychowawcze w zależności od indywidualnych cech wychowanków. Jego pedagogika
charakteryzuje się życzliwością w stosunku do dziecka. Posiada aspekty społeczne.
Senekę nazwano "pedagogiem rodzaju ludzkiego". Jego zdrowy rozsądek, ujmujący
sposób bycia, umiarkowanie, to cechy bardzo sympatyczne. Seneka bronił moralności
naturalnej, co go zbliżało do poglądów św. Pawła. Ojcowie Kościoła nazwali go prawie
chrześcijaninem. Jego pedagogika nie znalazła jednak oddźwięku w rzymskiej praktyce
szkolnej i wieku. Ale wpłynęła na poglądy późniejszych myślicieli, jak Monteskiusz i
Rousseau.
b) Marek Fabiusz Kwintylian (35-95) pochodził z Hiszpanii. W ciągu 20 lat uchodził za
największego pedagoga. Cesarz Wespa-zjan powierzył mu kierownictwo założonej
przez siebie katedry retoryki łacińskiej w Rzymie. Kwintylian jest autorem składającego
się z 12 ksiąg dzieła pt. Institutio oratoria (O kształceniu mówcy} uznawanego za
najlepsze dzieło pedagogiczne starożytności. Przedstawił w nim pełny system szkolny
Cesarstwa Rzymskiego od kształcenia elementarnego poprzez szkoły gramatyczne do
szkół retorycznych. Dużo uwagi poświęcił osobie nauczyciela. Miał to być człowiek
wszechstronnie wykształcony, dobry mówca, cnotliwy i prawdziwy ojciec powierzonych
mu uczniów. Dzieło Kwintyłiana zawiera wiele wskazówek natury metodycznej
odnoszących się do lektury, nauki pisania, ćwiczeń redakcyjnych, wymowy i muzyki.
Kwintylian udoskonalił metodę nauczania początkowego. Jeśli chodzi o wychowanie
moralne, zakładał dokładne poznanie uczniów zwłaszcza poprzez ich obserwację w
czasie zabawy, gdy zachowują się w sposób nieskrępowany. Radzi łagodnie z nimi
postępować. Celem wykształcenia jest mówca, orator. Dobrze mówić, jak stwierdza już
Isokrates, to dobrze myśleć i dobrze żyć. W ujęciu Kwintyłiana mówca, to przede
wszystkim znany nam z Platona mędrzec-filozof, to prawdziwy obywatel "powołany do
kierowania sprawami publicznymi i prywatnymi, który mógłby rozważnie rządzić
państwami, zasadzać je na prawach, wyzwalać z błędów wyrokiem sądowym".
Kwintylian był przeciwnikiem kształcenia domowego na poziomie szkoły średniej.
Opowiadał się za wychowaniem i nauczaniem w szkole publicznej. Inaczej niż wielu
pedagogów starożytnych był przeciwnikiem kar fizycznych. Jego Institutio stała się
podręcznikiem wyższego kształcenia już w czasach karolińskich. Znana była w
wyjątkach w średniowieczu. Odnaleziona w 1415 roku
42
Dzieło Plutarcha z Cheronei

Rola rodziców
w klasztorze w Sankt Gallen i wydana w 1470 roku w Rzymie, przyczyniła się do
odrodzenia szkolnictwa w okresie Humanizmu. Wiele spostrzeżeń pedagogicznych i
dydaktycznych Kwintyliana zachowało wartość do czasów nowożytnych. Do jego
doświadczeń odwoływano się jeszcze w XVIII wieku. Pedagogika Kwintyliana, tak jak
całe wychowanie, miała pozostawać w służbie Cesarstwa.
c) Plutarch z Cheronei (ok.45-125), Grek, filozof eklektyczny i dyplomata. Dużo
podróżował. Przez pewien czas przebywał w Rzymie. Był to umysł bardzo
wszechstronny. Pisał po grecku. W filozofii nawiązywał do Platona. Jest zaliczany do
największych i bardzo poczytnych w starożytności oraz w czasach późniejszych pisarzy
greckich. Szczególną poczytnością cieszyło się i dotychczas się cieczy jego dzieło pt.
Żywoty sławnych mężów (Biografie równolegle), obejmujące 50 życiorysów słynnych
postaci z dziejów Grecji i Rzymu, m.in. żywot Katona Starszego osobiście
wychowującego swego syna. Dzieło to miało duże znaczenie przede wszystkim dla
wychowania moralnego. Prawdopodobnie on sam lub ktoś z jego najbliższego
otoczenia (Pseudo-Plutarch) był autorem bardzo ważnego traktatu pt. O wychowaniu
dzieci, poczytnego w czasach Odrodzenia i Oświecenia. W dziele tym twierdził on, że
trzy czynniki składają się na wychowanie i cnotę: charakter, wykształcenie i wychowanie
fizyczne. Charakter bez wykształcenia jest ślepy, wykształcenie bez charakteru jest
wadliwe, a wychowanie fizyczne bez charakteru i wykształcenia jest bezskuteczne.
Najważniejszym przedmiotem nauczania winna być filozofia, która jest lekarstwem
duszy. Plutarch, czy też Pseudo-Plutarch był przeciwnikiem wychowania państwowego
na poziomie elementarnym i średnim. Odpowiedzialność za edukację młodzieży w tym
zakresie spoczywa na rodzicach. Natomiast państwo powinno zapewnić chłopcom
studia wyższe w zakresie filozofii, poezji i moralności. Po powrocie do Cheronei założył
w tym mieście rodzaj akademii, w której studiowano filozofię platońską.
Szkoła
sera - V wiek
w Rzymie, humanizmu. Cwintyliana loświadczeń wintyliana, Cesarstwa.
rtycznyidy-ł w Rzymie, izofii nawią-i poczytnych kich. Szcze-jo dzieło pt. ; 50 życiory-wot
Katona
miało duże awdopodob-lutarch) był •i, poczytne-srdził on, że r, wykształ-i jest ślepy,
fizyczne bez szym przed-i duszy. Plu-da państwo-zialność za
Natomiast resie filozo-ym mieście
Wolność jednostki
Gmina
chrześcij ańska w Jerozolimie
Rzym stolicą chrześcijaństwa
V. Wychowanie i szkolnictwo pierwszych wieków chrześcijaństwa
1. Trudne początki i umacnianie się chrześcijaństwa
Wielkie przemiany społeczne i kulturalne zapoczątkowało chrześcijaństwo, które
wykształciło się w świecie grecko-rzymskim, pełnym sprzeczności religijnych i
światopoglądowych. Jego kolebką była Palestyna, znajdująca się w tym czasie pod
panowaniem rzymskim. Ogólnie można powiedzieć, że do ideału demokracji i prawa
starożytnej Grecji i Rzymu chrześcijaństwo dodało fundamentalną dla rozwoju kultury
europejskiej zasadę wolności jednostki.
Pierwsza gmina chrześcijańska powstała w Jerozolimie i li-czyla w latach trzydziestych
kilka tysięcy osób. Miała charakter judeochrześcijański. Jej członkowie w dalszym ciągu
wiernie przestrzegali prawa żydowskiego.
Elementy hellenistyczne nabierają znaczenia w chrześcijaństwie pierwotnym wraz ze
zwiększeniem się liczby chrześcijan wywodzących się z pogan. Spór między
judaizującymi a hellenistami na tle przestrzegania Starego Testamentu rozstrzygnął
tzw. Sobór Jerozolimski z 49 roku nakazujący hellenistom zachowanie minimum prawa
mojżeszowego.
Zdobycie Jerozolimy i zburzenie świątyni żydowskiej przez Tytusa w 70 roku wzmocniło
pozycję hellenistów. Choć w ciągu kilku następnych dziesiątków lat judeochrześcijanie
stanowili jeszcze pewną siłę, to jednak chrześcijaństwo przede wszystkim za sprawą
św. Pawła coraz wyraźniej skłaniało się, mimo prześladowań, ku kulturze grecko-
rzymskiej. Rzym stał się jego stolicą, a od początku IV wieku (edykt mediolański 313
roku) Kościół wszedł w sojusz z Cesarstwem Rzymskim, które jednak już od III wieku
wchodziło w fazę coraz głębszego kryzysu. Język łaciński już od końca II wieku stał się
językiem Kościoła i nauki europejskiej aż do czasów nowożytnych.
44
Biblia
Bóg-Czlowiek
Paweł z Tarsu
2, Chrześcijański ideał wychowawczy
Chrześcijaństwo wprowadziło do wychowania nowe nieznane dotychczas wartości.
Wniosło nową wizję świata i jego historii. Chrzest oznacza udział ochrzczonego w
bóstwie Chrystusa. W świetle ewangelii człowiek staje się dziedzicem Królestwa
Bożego. Ma dążyć do jego osiągnięcia. Podstawą teorii i praktyki wychowania stała się
Biblia, a zwłaszcza Nowy Testament. Szczególnego znaczenia nabierają listy św.
Pawła. Centralnym punktem odniesienia we wszystkich chrześcijańskich koncepcjach
wychowania jest Jezus Chrystus. Chodziło tu o każdego człowieka bez różnicy stanu,
zawodu, narodowości i płci. Wobec Boga wszyscy są równi. Prawdę tę dobitnie wyraził
św. Paweł w liście do Galatów (3, 27-29): "nie ma już Żyda ani poganina, nie ma już
niewolnika ani człowieka wolnego, nie ma już mężczyzny ani kobiety, wszyscy bowiem
jesteście kimś jednym w Chrystusie Jezusie. Jeśli zaś należycie do Chrystusa, to
jesteście też potomstwem Abrahama i zgodnie z obietnicą - dziedzicami". W praktyce
nie zawsze się do tego w dziejach chrześcijaństwa stosowano i różnie, w zależności od
okoliczności historycznych, rozumiano. Ale powyższe stwierdzenie niewątpliwie wyraża
itotę przesłania chrześcijańskiego. Upraszczając można powiedzieć, e o ile cele
wychowania pogańskiej starożytności były antropocen-"ryczne, to chrześcijańskie miały
charakter teocentryczny, czy też chrystocentryczny. Chrystus stawiał miłość przed
prawem. W centrum wychowania chrześcijańskiego stanął Bóg-Człowiek. Bóg też, który
jest Miłością, jest ostatecznym celem człowieka. Człowiek powinien się stać drugim
Chrystusem. Wychowanie polega na prowadzeniu człowieka do Boga.
Chrześcijaństwo, podobnie jak judaizm, należy do tzw. "religii uczonych", w których
dużą rolę odgrywa nauczyciel. Z Biblii wiemy, że w przeciwieństwie do starożytności
pogańskiej, kiedy nauczyciel często był niewolnikiem, w chrześcijaństwie cieszy się on
dużym autorytetem. Wykształcenie, przynajmniej w wypadku duchowieństwa, stało się
niezbędne.
Wyrazicielem chrześcijańskiego ideału wychowawczego był już Paweł z Tarsu.
Pierwsze jego zetknięcie się z pogańską kulturą grecką na gruncie doktryny miało
miejsce w czasie jego wystąpienia w Areopagu ateńskim. Z Dziejów apostolskich
wiemy, że zgromadzeni tam uczeni i politycy nie chcieli go słuchać. Niemniej powoli (do
końca II wieku) judeochrześcijaństwo zmieniło się w greko- i latyno-chrześcijaństwo.
Pierwsi chrześcijanie nie byli ludźmi uczonymi. Spodziewali się rychłego powtórnego
przyjścia Chrystusa na ziemię i końca świata. Sądzili, że sprawy do-
45
V. Wychowanie i szkolnictwo pierwszych wieków chrześcijaństwa
czesne wkrótce przeminą. Dalecy byli od zajmowania się nauką i kulturą. Gdy jednak te
naiwne oczekiwania nie sprawdziły się, chrześcijanie, aby przetrwać, musieli bliżej
określić doktrynę i ustrój swego Kościoła w konfrontacji z kulturą późnego Antyku. Był to
jednak proces długotrwały. Możemy go częściowo śledzić czytając np. pisma św.
Augustyna i innych ojców Kościoła. W rezultacie chrześcijaństwo, które wchłonęło wiele
elementów kultury rzymskiej stało się najważniejszym elementem cywilizacji
europejskiej.
3. Rola Ojców i pierwszych

Doktorów Kościoła . >
Właściwych początków zbliżenia chrześcijaństwa do kultury
Ojcowie Kościoła
hellenistycznej należy szukać w wypowiedziach najstarszych Ojców i Doktorów
Kościoła, intefekiuanstów chrzescijańskicn dzi&łs.-jących w Kartaginie, Aleksandrii i na
Bliskim Wschodzie. Do przyśpieszenia tego procesu bardzo się przyczynił św.
Augustyn. Jego przebieg charakteryzował się coraz bardziej pozytywnym stosunkiem
do kultury starożytnej. Stopniowo zaczęto uznawać filozofię starożytną za
przygotowanie, propedeutykę chrześcijaństwa, jako jego przedsionek i przedszkole.
Twierdzenia filozofii starożytnej traktowano jako zarodki prawdy objawionej udzielone
przez Boga starożytnym myślicielom. Procesy te przebiegały inaczej na greckim
Wschodzie, a inaczej w Rzymie. Miało to swoje odbicie w dziedzinie wychowania i
szkolnictwa oraz całej późniejszej kultury europejskiej.
Dla myślicieli chrześcijańskich II i III wieku ważne było pytanie, czy wychowanie i
nauczanie grecko-rzymskie może być użyteczne dla chrześcijan. Różnie do tego
problemu podchodzono. Możliwość taką odrzucał wielki rygorysta Tertulian (ok. 200
roku), który Tertulian w kulturze starożytnej widział tylko godne potępienia pogaństwo,
jakkolwiek i on uważał, że dzieci chrześcijan z konieczności muszą korzystać ze szkół
rzymskich, ponieważ innych nie było. W tym samym czasie na greckim Wschodzie
pierwszy Doktor Kościoła Kle- Klemens mens Aleksandryjski (ok.150-ok.215) usilnie
pracował nad połączę- Aleksandryjski niem elementów hellenistycznych z
chrześcijańskimi. W swoich dziełach: Napomnienie pogan, Pedagog oraz Kobierce
(Stromateis), zawierających program i określających metodę kształcenia teologicznego,
położył podwaliny pod naukę chrześcijańską. We wspomnianym dziele Pedagog po raz
pierwszy przedstawił Jezusa Chrystusa jako wychowawcę. Do syntezy starożytności i
kultury
46
Bazyli Wielki
Synteza
starożytności
i chrześcijaństwa
Orygenes
Narodziny szkoły chrześcijańskiej
chrześcijańskiej zmierzał na Wschodzie również Bazyli Wielki (329-379), który w Mowie
do młodzieńców dowodził, że czytanie pogańskich pisarzy może być nawet bardzo
pożyteczne. Na poparcie tej tezy przywoływał przykłady z historii Żydów. Mojżesz,
prorok i prawodawca narodu żydowskiego, był przecież uczniem pogańskich Egipcjan.
W podobnym duchu wypowiadał się Grzegorz z Nazjansu (ok. 275-374), podczas gdy
inny uczony chrześcijański Jan Chryzo-stom (ok. 350-407) dążył do pewnego
ograniczenia tradycji starożytności pogańskiej.
Zwolennicy syntezy kultury starożytnej i chrześcijańskiej, rozważając problemy
szkolnictwa i wychowania, wyrażali pogląd, że należy przyjąć to wszystko z treści
nauczania pogańskich szkół retorycznych, co wyraźnie nie sprzeciwia się Objawieniu.
Próbą godzenia starożytności z chrześcijaństwem była już działalność nauczycielska
Klemensa Aleksandryjskiego w Aleksandrii. Na jej bazie została założona w początkach
III wieku przez Orygenesa (185-254) pierwsza szkoła chrześcijańska. Orygenes
podzielił ją na dwie części, na szkołę katechetyczną, pozostającą na niższym poziomie,
i na Szkołę Wysokiej Nauki Religijnej, w której, obok siedmiu sztuk wyzwolonych,
studiowano filozofię oraz, po jej opanowaniu, Pismo Święte, stosując metody
hellenistyczne. Ta druga szybko stała się centrum nauki chrześcijańskiej. Upadła jednak
już w latach 230-231 na skutek sporu Orygenesa z miejscowym biskupem i wygnania
go z Aleksandrii. W Aleksandrii pozostała tylko szkoła katechetyczna. Natomiast
Orygenes udał się do Palestyny, gdzie w Cezarei założył na jej wzór inną
chrześcijańską szkołę wyższą. Podobne szkoły katechetyczne i wyższe powstawały
także i w innych miastach, jak np. pod koniec III wieku w Antiochii (Syria). Szkoły te dały
początek naukom teologicznym. Jeśli chodzi np. o me-
tody nauczania
one ćLo szk-ół rzymskich. W ten spo-
Asymilacja kultury antyku

^myało^sc, w- atmosferę chrześcijańską. Należy podkreślić, Że Stało
się to już przed wydaniem ..ftfJYlffa) W^Ójp)pJĆ>D)i^f"">// /fl?ff ? / orf oo jau gcnea
</tfy(T8T(ieiL( "ffayKCa meaioL&nsKiego (31J roku),
dzięki któremu Kościół uzyskał swobodę działania w Cesarstwie Rzymskim.
W IV i V wieku nastąpił dalszy już nieskrępowany czynnikami zewnętrznymi rozwój
szkolnictwa chrześcijańskiego. Miejsce nauczycieli pogańskich zajęli w szkołach
Cesarstwa nauczyciele chrześcijańscy. Proces przyswajania kultury Antyku przez
chrześcijaństwo wolniej przebiegał na łacińskim Zachodzie (podział na Zachodnie i
Wschodnie Cesarstwo nastąpił w 395 r). Utrudniała go mniej filozoficzna, a bardziej
retorycz- j no-prawna kultura rzymsko-łacińska. Ponadto prostota Pi-
47
V Wychowanie i szkolnictwo pierwszych wieków chrześcijaństwa
Św. Augustyn
Kształcenie duchowieństwa i świeckich
Wychowanie typu monastycznego
Pustelnicy
sma św. nie mogła się równać z wyrafinowaną klasyczną retoryką łacińską. Obawiano
się (zwłaszcza św. Ambroży i św. Hieronim) przeniknięcia do doktryny chrześcijańskiej
mitologii pogańskiej. Syntezy starożytności łacińskiej i chrześcijaństwa dokonał dopiero
św. Augustyn (354-430), doskonały znawca literatury rzymskiej, profesor w pogańskiej
szkole retorycznej, manichej-czyk i neoplatonik i wreszcie biskup katolicki.
Z punktu widzenia dziejów myśli pedagogicznej najważniejsze są jego dzieła De
magistra (O nauczycielu) i Doctrina christia-na (Nauka chrześcijańska) oraz jego
Confessiones (Wyznania) stanowiące jedno z największych osiągnięć literatury
światowej. W dziełach tych, a zwłaszcza w dziele De magistra (389 roku) Augustyn
określił program kształcenia duchowieństwa, a tym samym program wszelkiego
kształcenia na następne 1000 lat, ponieważ w średniowieczu nie było istotnej różnicy
między kształceniem duchowieństwa i kształceniem w ogóle. Języka greckiego nie znał.
Stworzył system wiedzy łacińsko-chrześcijańskiej. W kwestii, jak należy się
ustosunkować do kształcenia i wychowania w starożytności pogańskiej, Augustyn
przyłączył się do poglądów tych uczonych wschodnio-chrześcijańskich, którzy twierdzili,
że chrześcijanie tak powinni korzystać z wiedzy starożytnych, jak Żydzi korzystali z
wiedzy Egipcjan. Wiedza antyczna nie jest celem samym w sobie, lecz środkiem do
poznania nauki chrześcijańskiej. Zarówno wiedza elementarna jak i sztuki wyzwolone
są elementami wychowania ukierunkowanego na Chrystusa.
W IV wieku pojawia się także całkowicie odmienny typ wychowania chrześcijańskiego,
typ monastyczny, klasztorny kładący nacisk na życie religijne. Na Wschodzie
(Palestyna, Egipt, Konstantynopol, później Bałkany i Ruś) byli to "ojcowie pustyni",
mnisi, czyli pustelnicy, anachoreci przyjmujący grupy dzieci na wychowanie i naukę,
wychowujący i kształcący przyszłych mnichów, czasami także i świeckich. Początkowo i
na łacińskim Zachodzie (Galia, Italia, Hiszpania) było podobnie. Z czasem jednak
powstały duże różnice. O ile na Wschodzie kładziono nacisk przede wszystkim na życie
kontemplacyjne, to na Zachodzie istniał "przyrodzony odruch łączący stan zakonny ze
znajomością piśmiennictwa". Zasadnicze znaczenie dla rozwoju setek wspólnot
zakonnych (tzw. lawry) z dziesiątkami tysięcy mnichów miały reguły świętych:
Pachoniusza, Ba-zylego i Augustyna. Reguła św. Augustyna uznała "za niezbędne, aby
klasztor posiadał bibliotekę".
48
Cesarstwo Bizantyńskie
Konstantynopol
Kultura bizantyńska
4. Rozwój szkolnictwa
w Cesarstwie Bizantyńskim
Zachodnie Cesarstwo Rzymskie upadło w 476 roku. Natomiast wschodnie przetrwało
jeszcze prawie 1000 lat, aż do 1453 roku, to znaczy do czasu zdobycia
Konstantynopola przez Turków Osmanów. Wschodnie cesarstwo zwane bizantyńskim
od nazwy powstałej w VII wieku przed Chrystusem kolonii greckiej na europejskim
brzegu Bosforu stanowiło pomost między Europą a Azją. W V wieku było ono bardzo
rozległe. Obejmowało półwysep Bałkański po rzeki Dunaj i Sawę, Azję Mniejszą, Syrię i
Egipt oraz niektóre wyspy we wschodniej części Morza Śródziemnego. To wiel-
kie państwo stopniowo kurczyło się na skutek najazdów słowiańskich, arabskich (VII-
VIII wiek) i tureckich (od XI wieku). W połowie XV wieku ograniczało się już tylko do
miasta Konstantynopola i najbliższej okolicy. Turcy, zdobywając Konstantynopol,
położyli kres Cesarstwu Bizantyńskiemu.
Przez całe prawie średniowiecze Bizancjum było jednak jeszcze poważną siłą
polityczną i gospodarczą. Było symbolem dawnej potęgi rzymskiej. Konstantynopol był
największym miastem średniowiecznej Europy. Liczył ok. miliona ludności.
Bizancjum zachowało ciągłość rozwoju kulturalnego od starożytności. Kultura grecko-
bizantyńska (literatura, sztuka, architektura) nie została zniszczona przez Arabów.
Arabowie nie wtrącali się do greckich klasztorów, które stanowiły siedliska kultury i
nauki. W Bizancjum przetrwały dawne szkoły rzymskie, które z pogańskich stały się
chrześcijańskimi. Wyrazem rozwoju nauki na terenie Cesarstwa Wschodniego było
powstanie szkół wyższych w Bejrucie, Konstantynopolu oraz założonej w 800 roku
szkoły wyższej w Bagdadzie. Wpływy kultury bizantyńskiej rozszerzały się wraz z
rozszerzaniem się zasięgu chrześcijaństwa wschodniego. W IX wieku docierają one do
Słowian południowych i zachodnich, gdzie akcję misyjną prowadzili dwaj misjonarze
Cyryl i Metody. Jeden z nich - Cyryl ułożył nawet alfabet słowiański nazwany później od
jego imienia cyrylicą.
ŚREDNIOWIECZE
VI. Średniowiecze
1. Pojęcie średniowiecza
Początki średniowiecza datuje się umownie na 476 roku, czyli średniowiecze na
upadek Zachodniego Cesarstwa Rzymskiego. Natomiast jako koniec średniowiecza
najczęściej przyjmuje się 1492 roku, czyli czas odkrycia Ameryki przez Krzysztofa
Kolumba. Niektórzy jednak łączą koniec tej epoki z upadkiem Konstantynopola w 1453
roku, a inni z wybuchem Reformacji w 1517 roku, a nawet z początkami Oświecenia,
czyli ze schyłkiem XVII wieku. Ale pamiętać trzeba, że termin "średniowiecze" (medium
aevum) wprowadzili humaniści XV-XVT wieku, aby w ten sposób pogardliwie określić
okres pośredni między wielką epoką starożytności klasycznej a rozwojem kultury
Odrodzenia, w którym to okresie rzekomo nic godnego uwagi nie działo się. Tak
rozumiane ramy chronologiczne średniowiecza, które tu przyjmujemy, obejmowały ok.
1000 lat. Nie był to jednak okres jednolity. Wyróżnia się wczesne (do XI wieku), pełne
(XI-XIII) i późne (XIV-XV) średniowiecze.
Średniowiecze było epoką wybitnie religijną, jakkolwiek ta EP°ka religijna religijność nie
zawsze była ortodoksyjna. Takie też było wychowanie. W przeciwieństwie do
starożytności nie chodziło o kształcenie indywidualności lecz raczej o jej zaprzeczenie.
Wielcy artyści średniowiecza tworzyli anonimowo. Położono nacisk na ascezę. W
zapomnienie poszło wszystko, co przyczyniało się do uszlachetnienia ciała. Z
programów szkolnych usunięto ćwiczenia fizyczne. Ciało miało być przedmiotem
umartwiania, powinno Y>yć poddane duchowi. To przesadne położenia nacisku na
ascezę wywołało nawet kryzys umysłowy w chrześcijaństwie V wieku. JVa przykład
zaniechano nauki języka greckiego. Jednak już w VI wieku budzi się reakcja na ten stan
rzeczy. Inicjatywę przejąć TS.ośc.ió\. Poja^v\s. się uczeni chrześcijańscy stanowiący
pomost między kulturą starożytną a średniowieczną. Wbrew opiniom humanistów, w
średniowieczu nastąpił wielki i oryginalny rozwój szkolnictwa w Europie.
52
V-XV wiek
Od cywilizacji
rzymskiej do
chrześcijańskiej
Boecjusz
Narodziny scholastyki
Łączenie wiary i wiedzy
2. Między Antykiem a Średniowieczem
Ciągłość cywilizacji rzymskiej, czyli łacińskiej cywilizacji europejskiej w czasach anarchii
i najazdów Ostrogotów, Bizancjum, Longobardów i Franków po upadku Zachodniego
Cesarstwa, w okresie V-VTII wieku zapewniły przede wszystkim krystalizujące się
struktury kościelne, jak biskupstwa i klasztory oraz przetrwałe w niektórych miastach
Italii, Hiszpanii i Galii starożytne szkoły, w których, mimo że stały się chrześcijańskie,
wykładano także nauki świeckie. Ciągłość tę zapewniali również tacy uczeni, jak znani
nam już pierwsi Ojcowie i Doktorzy Kościoła, którzy świadomie dążyli do akulturacji
starożytności, do jej wchłonięcia przez umacniające się chrześcijaństwo, do możliwie
bezkonfliktowego przejścia od Zachodniego Cesarstwa Rzymskiego do chrześcijańskiej
Europy. W ewolucji tej podstawową rolę odegrali zwłaszcza Boecjusz, Kasjodor i Izydor
z Sewilli oraz irlandzcy druidzi i benedyktyni.
a) Boecjusz (480-525). Boecjusz, ostatni Ojciec Kościoła, wykształcony w Akademii
Platońskiej, wywodził się z jednego z najpotężniejszych senatorskich rodów rzymskich
Anicjuszy. Był wielkim filozofem, znawcą języka greckiego, matematykiem, astronomem
i konstruktorem. Dużo pisał m.in. na temat nauk wyzwolonych. Udostępnił
średniowieczu geometrię Euklidesa i astronomię Ptole-meusza oraz w pewnym stopniu
filozofię Arystotelesa. Planował przetłumaczenie najważniejszych dzieł greckich na
łacinę. Jego neopla-tońskie i stoickie arcydzieło pt. De Consolatione philosophiae (O
pocieszeniu, jakie daje filozofia), napisane po części prozą i wierszem w więzieniu
przed śmiercią (skazany za obrazę majestatu), cieszyło się wielką poczytnością w
średniowieczu, zwłaszcza w czasach odrodzenia XII wieku. Było stałą lekturą szkół
zakonnych XVI-XVIII wieku. Tłumaczone jest na wiele języków. Jego popularność
porównuje się do popularności Wyznań św. Augustyna. Słusznie nazywa się Boecjusza
"ostatnim wielkim uczonym starożytności", choć rację mają także i ci, którzy nazywają
go "pierwszym scholastykiem". Zainicjował bowiem nauczanie cechujące się
"szkolarstwem", które stało się charakterystyczne dla scholastyki średniowiecznej.
Uściślił wiele pojęć filozoficznych. Po raz pierwszy sformułował scholastyczną zasadę
łączenia wiary i wiedzy. Był przede wszystkim nauczycielem metody scholastycznej,
której zaczątki określił w kilku krótkich rozprawach zamiesŁCŁonych w jego zbiorze pt.
Opuscula sacra. Pod jego wpływem pozostawał Piotr Abelard. Postulat Boecjusza
zreaZizwwaa^ dopiero największe umysły scholastyki, jak Tomasz z Akwinu i &o-
nawentura. Zaprzeczył go, głosząc rozdział między wiarą a wiedzą,
VI. Średniowiecze
53
nominalista Wilhelm Ochham, nazywany z tego powodu przez niektórych historyków

filozofii "ostatnim scholastykiem". Silnie nawiązując do Antyku, Boecjusz zapewnił
ciągłość kultury Zachodu od starożytności do średniowiecza.
Kasjodor
Skryptorium
Siedem nauk wyzwolonych
Trivium
i quadrivium
b) Kasjodor (ok. 490-ok. 583). Duże zasługi dla wychowania i szkolnictwa ma także inny
przedstawiciel starej rzymskiej arystokracji senatorskiej, kompilator, Kasjodor. Pochodził
z rodu wywodzącego się z Syrii. Był doradcą Teodoryka Wielkiego i wieloletnim
wysokim urzędnikiem państwowym oraz zręcznym dyplomatą. Prawdopodobnie był
uczniem Boecjusza. Wraz z papieżem Agapitem I dążył do utworzenia w Rzymie
chrześcijańskiej uczelni teologicznej na wzór szkół w Aleksandrii i Nisibis w Syrii. Gdy to
się nie powiodło ze względu na śmierć papieża (536 r.) i inwazję Belizariusza, wycofał
się do swoich dóbr w Kalabrii, gdzie w posiadłości Bruttium założył w 557 roku klasztor
Vivarium, będący równocześnie scripto-ńum i szkołą. W swym klasztorze polecił
kopiować arcydzieła literatury starożytnej, zapoczątkowując zwyczaj przepisywania i
tłumaczenia dzieł klasycznych w klasztorach. W celu podniesienia poziomu
wykształcenia duchowieństwa postanowił dać w specjalnym kompendium pt.
Institutiones divinarum et humanarum lectionum (Nauki boskie i ludzkie) zarys wiedzy
niezbędnej dla kleru. W drugim rozdziale tego dzieła pt. De artibus ac disciplinis
liberalium litte-rarium (O sztukach i naukach wyzwolonych), nawiązując do Mar-cjana
Capelli (V wiek), dał opis siedmiu sztuk wyzwolonych, dzieląc je po raz pierwszy na
dwie grupy: triuium (gramatyka, retoryka, dia-lektyka) i guadriuium (arytmetyka,
geometria, astronomia, muzyka). Podobnie jak św. Augustyn, na którego autorytet się
powołuje, wychodził z założenia, że nie można wyjaśnić wielu fragmentów Pisma św.
bez gruntownej znajomości sztuk wyzwolonych. Jest to "rodzaj encyklopedii sztuk
wyzwolonych lub raczej jest tym, co mnich wiedzieć powinien o tych sztukach, by z
jednej strony studiować Pismo Święte, z drugiej zaś nauczać go w sposób roztropny i
pożyteczny" (E. Gilson). Kasiodor po raz pierwszy połączył więc kształcenie teologiczne
z naukami świeckimi. Od tego czasu sztuki wyzwolone zostały przyjęte przez szkoły
chrześcijańskie.
Boecjusz i Kasjodor świadomie dążyli do udostępnienia przyszłym pokoleniom
uczonych europejskich dorobku greckiej i rzymskiej starożytności klasycznej.
c) Izydor z Sewilli (570-633). W V do VII wieku doszło do Hiszpania wielkich
przemian w Hiszpanii. Opanowana najpierw przez ariań-skich Wandalów (406), a
następnie przez arian Wizygotów, którzy
54
V-XVwiek
Izydor z Sewilli
Irlandia
Św. Patryk
jednak w 589 roku przeszli na katolicyzm, Hiszpania stopniowo powróciła do
kulturalnych tradycji rzymskich. Nastąpiła więc w Hiszpanii ograniczona wprawdzie, ale
trwała reorganizacja "powszechnych środków zdobywania wiedzy" (M. Banniard). W
procesie tym podstawową rolę odegrał Izydor biskup Sewilli, potomek sławnego rodu
rzymskiego w Kartaginie i spadkobierca erudytów starożytnych, uchodzący za
najwybitniejszego uczonego przełomu VI i VII wieku. Od jego imienia pochodzi nazwa
epoki: renesans izydoriański. Podjął się on roli uporządkowania całej wiedzy ówczesnej
w encyklopedii pt. Originum seu etymologiarum libri XX (Początków czyli etymologii
ksiąg 20), której trzy pierwsze księgi zawierają wykład triuium i quadrivium, a dalsze:
medycynę, prawo, chronologię oraz interpretację Biblii. Etymologie Izydora stały się
podstawą nauczania na wszystkich poziomach przez kilkaset lat. Życie człowieka, a
więc i jego wychowania dzielił na sześć stopni: niemowlęctwo (infantia), dzieciństwo
(pueritia), młodzieńczość (ado-lescentia), młodość (iuuentus), dojrzałość (gravitas) i
starość (senec-tus). Jako uczony stawiał sobie podobne cele, jak Boecjusz i Kasjo-dor,
zachowania wszystkiego, co jest możliwe z kultury antycznej, uświęcenia triumfu
Kościoła katolickiego oraz stworzenia warunków dla zlania się dwu kultur, rzymskiej i
panującej wówczas w Hiszpanii kultury gockiej.
d) Druidzi. Natomiast w Irlandii, która uniknęła panowania rzymskiego, szkoły prowadzili
aż do V wieku, czyli do czasu jej ewangelizacji (432-460) przez św. Patryka, kapłani
celtyccy zwani druidami. Po przyjęciu chrześcijaństwa chętnie wstępowali oni do
będących zaczątkami miast irlandzkich, warownych klasztorów kościoła iroszkockiego,
będących ważnymi ośrodkami chrześcijańskiej kultury, nauki, szkolnictwa i wychowania
w Irlandii. Powstawały przy nich szkoły na poziomie elementarnym i średnim, a nawet
wyższym (VI wiek). Mnisi irlandzcy aż do najazdu Normanów (IX wiek) wykazywali dużą
aktywność w chrystianizacji Szkocji i Anglii, a także kontynentu europejskiego.
Zwalczani przez benedyktynów (np. w Anglii) w końcu przyczynili się do podniesienia
poziomu umysłowego ich samych.
e) Benedyktyni. Był to bowiem również czas powstania i rozwoju zakonu benedyktynów.
Ich założyciel św. Benedykt z Nursji (ok. 480-543), nawiązując do cenobityzmu
egipskiego, przewidywał w ułożonej przez siebie regule jako podstawowe czynniki
wychowania obok modlitwy także pracę i naukę. Hasłem benedyktynów było: ora et
labora (módl się i pracuj). Ścisłym obowiązkiem mni-
55
VI. Średniowiecze
Św. Benedykt
Alkuin z Yorku
cha była codzienna lektura indywidualna. Pierwszy klasztor benedyktynów powstał w
529 roku na Monte Cassino. Reguła benedyktyńska stopniowo upowszechniła się w
Kościele zachodnim. Każdy klasztor benedyktyński powinien posiadać własną bibliotekę
i kopistów oraz szkołę dla kształcenia świeckich. W VIII wieku pojawiają się już
wszechstronnie wykształceni benedyktyni. Wśród nich trwałą pozycję zdobył sobie
wielki uczony angielski, Doktor Kościoła Czcigodny Będą (Będą Yenerabilis, 673-735),
archeolog, filozof i matematyk, autor słynnej Historia ecclesiastica gentis Anglorum
(Historia kościelna narodu angielskiego), a przede wszystkim nauczyciel. W pismach
dydaktycznych (De natura rerum) nawiązywał do pisarzy starożytnych, jak Pliniusz
Starszy oraz do św. Ambrożego i Izydora z Sewilli. Pisał na temat gramatyki łacińskiej
(np. De arte metrica). Opracował słownik poprawnej łaciny (De or-thographia). Innym
znanym uczonym benedyktyńskim był, jeden z najważniejszych twórców tzw.
renesansu karolińskiego, Anglik Alkuin z Yorku (ok. 735-804), który został kierownikiem
szkoły pałacowej Karola Wielkiego.
Benedyktyni przyczynili się w znacznej mierze do przechowania tradycji kultury
rzymskiej. Święty Benedykt został uznany patronem Europy.
Benedyktyni
56
V-XVwiek
Karol Wielki
Reforma karolińska
Alkuin
3. Reformy oświatowe Karola Wielkiego. Renesans karoliński
Do szkolnych tradycji Zachodniego Cesarstwa Rzymskiego nawiązywał także Karol
Wielki (768-814), król rozległego państwa Franków, rozciągającego się od Pirenejów po
Łabę i Dunaj. Dla podkreślenia związku z dawnym Cesarstwem Rzymskim papież Leon
III koronował go w 800 roku w Rzymie na cesarza rzymskiego. Aktem tym
reaktywowano Zachodnie Cesarstwo Rzymskie ku niezadowoleniu Bizancjum. Ze swej
stolicy w Akwizgranie Karol Wielki pragnął uczynić drugi Rzym. Za jego panowania
zaczęła się nowa epoka w dziejach Europy, której jedną z charakterystycznych cech był
związek władzy świeckiej z duchowną. Nawiązano do przerwanej tradycji rzymskiej.
Karol Wielki doceniał znaczenie nauki w procesie integracji ludów podbitych
wchodzących w skład jego monarchii. Cenił znajomość łaciny i greki, mimo że sam
prawdopodobnie nie opanował sztuki pisania. Na wzór szkół rzymskich, z którymi
zetknął się w podbitej Lombardii (774 roku) zorganizował przy pomocy zwerbowanych
uczonych (Piotr z Pizy, Paulin z Akwilei, Paweł Diakon) oraz wspomnianego Alkuina
słynną szkołę pałacową przeznaczoną głównie dla rodziny królewskiej (cesarskiej) i
synów arystokracji, mających zająć w przyszłości ważne stanowiska w państwie i
Kościele.
Reforma karolińska w dziedzinie nauki i oświaty, podstawowy element renesansu
karolińskiego, zasadzała się na trzech niewspółmiernych elementach, na tradycji
germańskiej, na antycznej kulturze rzymskiej i na chrześcijaństwie. Podstawą
nauczania w szkole pałacowej było siedem sztuk wyzwolonych wzbogaconych o naukę
o Piśmie Świętym, a podręczniki dla niej pisał Alkuin. W szkole nauczano także zasad
kancelaryjnych, czyli umiejętności redagowania dekretów królewskich i cesarskich.
Wokół tejże szkoły wytworzyło się elitarne środowisko nazywane przez niektórych
uczonych akademią. Szkoła pałacowa Karola Wielkiego stała się centralnym
elementem tzw. odrodzenia karolińskiego. Alkuin opuścił ją i osiadł w 796 roku w
opactwie św. Marcina w Tours, gdzie z kolei przyczynił się do rozkwitu miejscowej
szkoły i urządził wzorcowe scriptorium.
Pod wpływem Alkuina Karol Wielki przyjął teokratyczną interpretację swej władzy i jako
przywódca chrześcijaństwa budował system oświaty w ramach organizacji kościelnej,
ściśle związanej z państwem. W opactwach, diecezjach i parafiach cesarz pragnął
widzieć zarówno ośrodki kultu religijnego, jak i ogniska kultury.
57
VI. Średniowiecze
V-XV wiek
Wielkiego.
;wa Rzymskiego na-[łego państwa Fran-Dunaj. Dla podkre-im papież Leon III a
rzymskiego. Ak-Izymskie ku nieza-Tanie Karol Wielki a zaczęła się nowa terystycznych
cech iązano do przerwa-:zenie nauki w pro-składjego monar-m prawdopodobnie
rmskich, z którymi ganizował przy po-Paulin z Akwilei, lą szkołę pałacową :esarskiej) i
synów stanowiska
i oświaty, podsta-a się na trzech nie-kiej, na antycznej istawą nauczania fch
wzbogaconych tiiej pisał Alkuin. czyli umiejętności Wokół tejże szko-i przez niektórych
kiego stała się cen-*o. Alkuin opuścił aa w Tours, gdzie szkoły i urządził
ł teokratyczną in-ijaństwa budował , ściśle związanej ch cesarz pragnął
L ogniska kultury.
W Admonitio generalis de litteris colendis (Powszechne napomnie-
nie w sprawie pielęgnowania nauki) z 789 roku Karol Wielki wziął Klasztory
pod opiekę państwa skryptoria klasztorne oraz zarządził, by klasz- osro ami nau
tory przyjmowały uczniów w celu nauczania pisma, psałterza, ka-
lendarza i śpiewu kościelnego, czyli nauk koniecznych przede
wszystkim dla stanu duchownego.
4. Odrodzenie XII wieku. Początki scholastyki
Nauka i kultura w czasach Karola Wielkiego, a nawet jeszcze w XI wieku miała

charakter wybitnie elitarny. Bardzo ozdobne rękopisy ksiąg raczej nie były do
studiowania. Bardziej były one drogocennym skarbem pieczołowicie przechowywanym i
chronionym. Większe upowszechnienie nauki nastąpiło dopiero w XII wieku, w okresie
wzrostu gospodarczego i powstającej gospodarki pieniężnej w Europie zachodniej.
Wtedy to miał miejsce także wielki rozwój filozofii i nauki. Wraz z odrodzeniem się
starych i powstaniem nowych miast powstała warstwa społeczna zawodowych
intelektualistów, czyli inteligencji europejskiej. Ujawniło się zapotrzebowanie na naukę i
kulturę. Wzrosło zainteresowanie kulturą starożytną. Był to renesans XII wieku. Ferment
ten zaznaczył się najpierw w miastach Italii, a w pełni rozwinął się przede wszystkim we
Francji, dokąd przenoszą się główne ośrodki życia umysłowego. Paryż stał się
najważniejszym centrum szkolnym i naukowym.
Paryż -Uniwersytet
58
V-XVwiek
Piotr Abelard
Arabowie
Tłumaczenia z greki na łacinę
Do Paryża ściągali klerkowie (studenci) i tu działali najaktywniejsi z nich radykalni
goliardzi krytykujący zarówno władze państwowe, jak i hierarchów Kościoła, ale
zajmujący się także filozofią. Powstała nowa filozofia i teologia scholastyczna. Autorem
pierwszego traktatu scholastycznego pt. Sic et non był najsłynniejszy goliard, znany
także z literatury pięknej, Piotr Abelard (1079-1142), nawiązujący do filozofii Boecjusza.
Do rozwoju tych zainteresowań naukowych w Europie przyczyniły się także kontakty ze
światem arabskim. Zjednoczeni przez Mahometa (570-632), wywodzący się z półwyspu
Arabskiego, Arabowie podbili w VII-VIII wieku ogromne obszary od Indusu aż po
Hiszpanię, którą prawie w całości opanowali w latach 711-712. Ten zwycięski ich
pochód został powstrzymany dopiero przez klęskę w 732 pod Poitiers zadaną im przez
Franków. Z Hiszpanii zostali ostatecznie wyparci dopiero w 1492 roku. Arabowie
interesowali się ze względów religijnych filozofią grecką. Tłumaczyli dzieła filozofów
greckich na język arabski. Gromadzili biblioteki i tworzyli szkoły czytania i pisania przy
meczetach oraz szkoły wyższe, jak np. w Kordobie, Toledo, Sewilli i Grenadzie.
Współpracowali z uczonymi żydowskimi; w Kordobie obok szkoły arabskiej znajdowała
się także szkoła, akademia żydowska (jesziwot), intelektualne centrum judaistyczne w
okresie od 756 do 1031 roku. Uczeni chrześcijańscy już w X wieku zaczęli studiować
pisma arabskie. Za ich pośrednictwem zapoznawali się z filozofią grecką. Przez pewien
czas studiował w Hiszpanii słynny uczony (matematyk i astronom) Gerbert z Aurillac,
czyli późniejszy papież Sylwester II (999-1003). Do poznania kultury i filozofii greckiej
przyczyniły się również wyprawy krzyżowe XI-XIII wieku organizowane w celu
odzyskania Ziemi Świętej z rąk muzułmanów. Świat chrześcijański nie tylko walczył z
Arabami, lecz także z nimi handlował. Kupcy chrześcijańscy kupowali od Arabów dzieła
starożytnych uczonych i pisarzy. Pionierami renesansu XII wieku byli więc także
poszukiwacze i tłumacze dzieł starożytnych z greki na łacinę. Łacina bowiem była na
Zachodzie językiem nauki. Nawiązywano także kontakty naukowe z Arabami.
Spośród uczonych arabskich, którzy wywarli wpływ na twórców scholastyki, na
szczególną uwagę zasługują Awicenna (980-1037), Awerroes (1226-1298) oraz
urodzony w Kordobie, a pracujący na dworze Fatymidów egipskich Żyd Majmonides
(1135-1204), interpretatorzy Arystotelesa. Od XII wieku nauka w Europie stała się już w
mniejszym stopniu luksusem, a książka była bardziej dostępna niż w czasach
karolińskich. Pod wpływem powyższych czynników rozwijały się wszystkie typy
szkolnictwa.
VI. Średniowiecze
59
5. Rozwój szkół zakonnych "J s

Pod wpływem tych nowych prądów gospodarczo-społecznych oraz
coraz większego zainteresowania nauką i konieczności studiów teolo
gicznych nastąpił rozwój szkół zakonnych. Klasztory już od dawna przej
mowały rolę ośrodków naukowych i szkolnych. Sam Alkuin, który jak
wiemy został w 796 roku opatem w Tours, zajął się kształceniem
nauczycieli. Jego wychowankowie rozeszli się następnie po Europie.
Wykładali w słynnych szkołach w opactwach w Fuldzie nad Weze
rą, w Sankt Gallen w Szwajcarii, w Chartres pod Paryżem i Le
Bęc w Normandii. Zgodnie z regułą św. Benedykta klasztory te gro
madziły biblioteki. Można powiedzieć, że każdy klasztor był jakimś
ogniskiem kultury i oświaty. Jak pisał znawca kultury średniowiecz
nej Jan Ptaśnik: "Każdy klasztor, każdy kościół starał się mieć swoją Biblioteki
bibliotekę; hasłem każdego klasztoru było: klasztor bez książnicy, to
jak zamek bez zbroky. Przez długie wieki klasztory były poważnymi
ośrodkami nauki. Do dzisiaj znajdują się w niektórych z nich zbiory
unikalnych rękopisów średniowiecznych. W klasztorach kultywowa
no przede wszystkim wiedzę teologiczną, ale obok niej studiowano tak
że pisarzy i filozofów starożytnych. W przyklasztornych szkołach tzw.
zewnętrznych, zdobywała również przynajmniej wiedzę elementarną
młodzież świecka, wywodząca się z arystokracji. '•---,.
W X-XI wieku, w okresie reform kościelnych: kluniackiej i gregoriańskiej,
zainteresowanie benedyktynów naukami świeckimi nieco osłabło. Zniesiono
przyklasztorne szkoły zewnętrzne. Reformatorzy położyli bowiem nacisk na odrodzenie
życia monastycznego i religijnego, którego upadek wyraźnie zaznaczył się w okresie
pokarolińskim. Reforma gregoriańska doprowadziła jednak do większego
uniezależnienia Kościoła od władzy cesarza, co nie było obojętne dla rozwoju
szkolnictwa kościelnego.
Szkoły katedralne
VI. Średnioi
V-XV wiek
60
Szk<
rozwijały w wersji 2 chrzest M w Poznań: cji diecezj i metropol kowie, Wr ła dalsza
organizac nedyktyni Wyi
w Polsce i
katedralr
XIII wiel
w okresie
guXIIIw
polityczni
wnętrzny
spodarczi
Nastąpili
ścioła spc
sce dotar
się miasl
duchown
brakowa
Polacy z"
W
oraz 14 było odp nej oraz z 1215 r parafial: nieważ i kiego, s: Budziło z drugie wiska n
zaczym
Wincenty z Beauuais
Paryż i Liege
Nauki wyzwolone
6. Szkoły katedralne, kolegiackie i parafialne
Politycznej rywalizacji dwóch uniwersalizmów średniowiecznych - papiestwa i cesarstwa
- towarzyszył rozwój prawa oraz szkolnictwa kościelnego. Zaczyna się na większą skalę
rozwijać szkolnictwo katedralne i parafialne. Pierwociny tych szkół sięgają już jednak VI
wieku. Pierwsze postanowienia w sprawie tworzenia szkół parafialnych wydał synod w
Yaison (Francja) w 529 roku. W IX wieku szkolnictwem tym zaczynają się interesować
papieże Eugeniusz II i Leon IV. Pierwszy z nich zarządził w 826 roku organizowanie
szkół w siedzibach biskupów, a drugi nakazał w 853 roku tworzenie szkół przy każdym
kościele parafialnym. Zarządzenia te w dużym stopniu pozostały jednak jeszcze na
pergaminie. Wielkim impulsem do rzeczywistego rozwoju szkolnictwa kościelnego:
katedralnego, kole-giackiego, parafialnego i zakonnego stały się dopiero uchwały
soborów laterańskich III z 1179 i IV z 1215 roku, zobowiązujące kapituły katedralne do
wyznaczenia specjalnego beneficjum dla magistra, by nauczał za darmo niezamożnych
studentów. Na wzór katedralnych powstawały szkoły przy kościołach kolegiackich.
Jedne i drugie były początkowo przeznaczone dla wyższego duchowieństwa
świeckiego. Do najsłynniejszych należała szkoła katedralna w Paryżu. Słynna była
także szkoła katedralna w Leodium (Liege) w X-XII wieku, nazywanego z tego powodu
Atenami północy. Zakony organizowały własne studia przyjmujące czasami także i
młodzież świecką. Od XII wieku szkoły katedralne i kolegiackie były już dostępne tak dla
młodzieży duchownej, jak i świeckiej. Przy niektórych z nich powstawały ważne ośrodki
naukowe. W czasach pontyfikatu Innocentego III i jego następców powstają nowe
zakony żebracze, jak dominikanie i franciszkanie, stawiające sobie cele duszpastersko-
misyjne i edukacyjne. Pojawienie się i rozwój uniwersytetów na przełomie XII i XIII
wieku przysłoniło jednak ich znaczenie. Ale na wzór uniwersyteckich fakultetów
teologicznych formowały się zakonne studia wewnętrzne kształcące elity kleru
zakonnego.
Natomiast szkolnictwo parafialne, które istniało już w czasach karolińskich, na szerszą
skalę zaczęło się rozwijać dopiero w XIII wieku. Jego program był całkowicie
podporządkowany Kościołowi. Zakres nauczania w dużym stopniu zależał od
środowiska, w którym znajdowała się szkoła. W większych miastach zbliżał się do
trivium, a nawet do guadriuium. Szkolnictwo to u schyłku wieków średnich było już
powszechnie znane, co nie oznacza oczywiście powszechności nauczania. Dodać
należy, że duszpasterska i edukacyjna działalność zakonów nakładała się niejako na
funkcje organizacji parafialnej.
61
VI. Średniowiecze
Mieszka II
Szkoły katedralne i kolegiackie
Szkoły parafialne
7. Wychowanie i rozwój szkolnictwa w Polsce
Szkoły katedralne, kolegiackie, parafialne i studia zakonne rozwijały się także i w
Polsce. Polska przyjęła chrześcijaństwo w wersji zachodniej, rzymskiej. Symbolem tego
wydarzenia był chrzest Mieszka i w 966 roku. Już w dwa lata później powstało w
Poznaniu pierwsze biskupstwo polskie. Do rozbudowy organizacji diecezjalnej doszło w
1000 roku, kiedy utworzono biskupstwo i metropolię gnieźnieńską oraz erygowano
nowe biskupstwa w Krakowie, Wrocławiu i Kołobrzegu. W późniejszych wiekach
nastąpiła dalsza rozbudowa sieci biskupstw, w ramach których powstała organizacja
parafialna. Rozwijały się również ośrodki zakonne: benedyktynów, cystersów,
dominikanów i franciszkanów.
Wymienione struktury kościelne stały się bazą powstającego w Polsce szkolnictwa.
Wzory czerpano z Europy zachodniej. Szkoły katedralne w Polsce pojawiają się już w
końcu XII lub na początku XIII wieku. Duży ich rozwój obserwuje się w XIII i XIV wieku,
w okresie rozbicia dzielnicowego (1138-1320). Pogłębiające się w ciągu XIII wieku
podziały Polski były niewątpliwie wyrazem jej słabości politycznej, ale równocześnie był
to czas jej wielkich przemian we-wnętrznych.W tym to okresie nastąpiło przyśpieszenie
rozwoju gospodarczego kraju. Powstają podstawy społeczeństwa stanowego. Nastąpiła
ważna dla rozwoju szkolnictwa pewna emancypacja Kościoła spod władzy książęcej.
Wydaje się, że chrześcijaństwo w Polsce dotarło już do najniższych warstw
społecznych. Do rozwijających się miast polskich napływała ludność niemiecka, mająca
własnych duchownych i księgi liturgiczne. Nowi przybysze, wśród których nie brakowało
ludzi wykształconych, zakładali także szkoły. Również Polacy zaczynają wyjeżdżać na
studia zagraniczne.
Wiatach 1215-1364 było już w Polsce 13 szkół katedralnych oraz 14 przy kolegiatach.
W końcu XV wieku jednych i drugich było odpowiednio 17 i 30. Szybka rozbudowa
organizacji parafialnej oraz wspomniane uchwały, zwłaszcza soboru laterańskiego IV z
1215 roku, przyczyniły się do przyśpieszonego tworzenia szkół parafialnych.
Początkowo szkoły te powstawały w miastach. Ponieważ mieszczaństwo w dużym
stopniu było pochodzenia niemieckiego, szkoły te w większych miastach miały
charakter niemiecki. Budziło to niezadowolenie biskupów. Dlatego synody diecezjalne z
drugiej połowy XIII wieku nawołują księży, by powierzali stanowiska nauczycielskie
osobom znającym język polski. Z czasem szkoły zaczynają się rozwijać również i na
wsi. W XIV i na początku XV
62
V-XVwiel
wieku były one już dość szeroko znane. Przyśpieszenie ich rozwoju spowodowała
fundacja Akademii Krakowskiej. W początkach XVI, a prawdopodobnie już w XV wieku
szkolnictwo to stało się w Polsce powszechnym zjawiskiem. W zależności od regionu
występowało ono w 90 do 100 % parafii. Nie oznacza to jednak, że sieć tyci szkół była
gęsta, ponieważ sieć parafialna w porównaniu z krajami zachodnimi była w Polsce
bardzo rzadka. Szkoły te najlepiej były rozwinięte w większych ośrodkach miejskich, jak
np. Kraków, Wrocław, Poznań, Lwów. W małych miastach, a zwłaszcza po parafiach
wiejskich, liczyły one jednak bardzo niewielu uczniów.
Akademia Krakowska - fundacja
V-XV wiek
3 ich rozwoju jatkach XVI, ło się w Pol-nu występo-, że sieć tych niu z kraja-te najlepiej
np. Kraków, zeza po pa-:zniów.
63
Oksford Uniwersytet
Struktura uniwersytetów
VI. Średniowiecze
8. Powstanie i rozwój uniwersytetów. Złoty wiek kultury szkolnej
Zapotrzebowanie na naukę widoczne już w XII wieku nie tylko wśród młodzieży
duchownej, lecz także i świeckiej doprowadziło do wykształcenia się nowego typu
szkoły - uniwersytetu. Uniwersytet powstał w Europie. Jest on wytworem europejskiej
kultury miejskiej. Jego pojawienie się stanowiło fazę rozwoju miast, w których, w miarę
nabywania swobód politycznych, powstawały różne korporacje, jak cechy i bractwa.
Jedną z tych korporacji był uniwersytet. Tak jak cech skupiał rzemieślników - mistrzów i
uczniów, tak też i uniwersytet skupiał profesorów i studentów. Był także ich cechem.
Jacąue Le Goff definiuje uniwersytet średniowieczny jako "korporację grupującą
wszystkich (uniuersitas) profesorów i studentów w danym mieście". Uniwersytet tkwił
więc swoją organizacją w życiu umysłowym miasta. Niektóre uniwersytety, jak w
Bolonii, Paryżu i Oksfordzie grupowały młodzież i profesorów z całego świata
chrześcijańskiego. Miały charakter uniwersalny w ramach chrześcijaństwa zachodniego.
Uniwersytety od początku posiadały trzy podstawowe przywileje: autonomii, monopolu
nadawania stopni naukowych oraz prawa do strajku.
Wszystkie uniwersytety średniowieczne były podobnie zorganizowane. Posiadały cztery
wydziały czyli fakultety, wydział niższy sztuk wyzwolonych oraz trzy wydziały wyższe:
teologii, prawa i medycyny, na których studia można było podjąć po ukończeniu
wydziału sztuk. Na wydziale sztuk studiowała młodzież od 14. do 20. roku życia
(baccalaureat można było uzyskać po dwóch, a doktorat po sześciu latach studiów), a
na wydziale prawa i medycyny od 20. do 25. roku życia, po których uzyskiwało się
doktorat. Najdłużej trwały studia teologiczne. Doktorat z teologii można było uzyskać
dopiero po ukończeniu 35. roku życia. Studenci organizowali się w tzw. nacje, czyli
grupy wywodzące się z danego kraju.
Wielki rozkwit uniwersytetów nastąpił w XIII wieku, w okresie udoskonalenia techniki
wydawniczej książek i ewolucji pisma oraz rozwoju nowej metody myślenia, scholastyki.
Wiek ten był najbardziej twórczy w rozwoju uniwersytetów. Profesorowie byli jednak
materialnie uzależnieni od Kościoła. Utrzymywali się z bene-ficjów kościelnych. Tym
samym wciągani byli także w różne spory i kryzysy wewnątrzkościelne. Korporatywna
organizacja uniwersytetów przyczyniła się z końcem XIII wieku do pewnej ich
dekadencji.
V-XVwiek
Uniwersytety średniowiecza
V-XVwiek
65
+ 77
VI. Średniowiecze
WIOCHY
1. Bolonia 2. Salerno
XII w. XII w.
51. Alcala 52. Yalencia
1499 r. 1500 r.
S.Regio
ok. 1188 r.
ANGLIA
4. Yicenza 5. Arezzo 6. Padwa
1204 r. 1215 r. 1222 r.
53. Oksford 54. Cambrigde
1167-68 r. 1209 r.
7. Neapol
1224 r.
SZKOCJA
8. Yercella 9. Siena 10. Piacenza 11. Rzym
1228 r. 1240 r. 1248 r. 1303 r.
55. St. Andrews 56. Glasgow 57. Aberdeen
1413 r. 1450 r. 1494 r.
12. Perugia
1308 r.
NIEMCY
13. Treyiso 14. Verona 15. Pisa 16. Florencja 17. Pawia 18. Ferrara 19. Turyn 20.
Catania
1318 r. 1339 r. 1343 r. 1349 r. 1361 r. 1391 r. 1405 r. 1444 r.
58. Erfurt 59. Heidelberg 60. Kolonia 61. Wiirzburg 62. Lipsk 63. Rostock 64. Trewir 65.
Greifswald
1379, 1392 r. 1385 r. 1388 r. 1402 r. 1409 r. 1419 r. 1454, 1473 r. 1456 r.
FRANCJA
21. Paryż 22. Angers 23. Tuluza 24. Montpellier 25. Awinion
1200 r. 1229 r. 1229, 1233 r. 1289 r. 1303 r.
66. Freiburg 67. Ingolstadt 68. Liineburg 69. Moguncja 70. Tubingen 71. Frankfurt n.
Odrą
1455 r. 1459, 1472 r. 1471 r. 1476 r. 1476 r. 1500 r.
26. Orlean
1309 r.
NIDERLANDY
27. Cahors 28. Grenoble
1332 r. 1339 r.
72. Louvain
1425 r.
29. Orange
1365 r.
SZWAJCARIA
30.Aix
1409 r.
73. Genewa
1368 r.
31. Dole 32. Poitiers
1422 r. 1431 r.
74. Bazylea
1459 r.
33. Caen
1432, 1437 r.
CZECHY
34. Bordeaux 35. Yalence
1441 r. 1452, 1459 r.

75. Praga
1348 r.
38. Nantes
1460 r.
AUSTRIA
37. Bourges 38. Besanęon
1464 r. 1485 r.
76. Wiedeń
1365 r.
HISZPANIA i PORTUGALIA
39. Palencja 1208 r.
POLSKA
77. Kraków
1364 r.
40. Salamanca
ok. 1227-28 r.
WĘGRY
41. Sevilla 42. Coimbra 43. Lerida 44. Yalladolid
1256 r. 1290 r. 1300 r. 1346 r.
78. Pecs 1367 r. 79. Buda 1389, 1395 r. 80.

Bratysława (Preszburg) 1465-67 r.
45. Perpignan
1350 r.
SZWECJA
46. Huesca 47, Barcelona
1354 r. 1450 r.
81. Upsala
1477 r.
48. Saragossa
1474 r.
DANIA
49. Palma 50. Siąuenza
1483 r. 1489 r.
82. Kopenhaga
1478 r.
VI. Średniowii
V-XV wiek
66
innych miasi dze Bolonii, siały jednak na czele unr była j ego obi władz Bolon wersytet
bo] czywał w r^ wo, już od 3 uniwersytel Inny
wileje papii uniwersyte w którym Ł sytet parys odgrywali uniwersyte odgrywali wa, to par
dwa typy t Oby<
rolę w rozi ce od tego < się bądź m ne na półri a na połud że wiele u na parysk wersytet
A miast w k sytet w O w XII wie przywilej* Pie
Najwięks
1500 stu<
Ok
kiego roz wojem m bridge pi studenci sła się d(
Bolonia
Studenci
Trudno jest rozstrzygnąć, który uniwersytet w Europie jest najstarszy. Tak jak nie znamy
początków wielu cechów, tak też trudne są do uchwycenia początki najstarszych
uniwersytetów, bowiem powstawały one w toku dłuższego procesu. Najczęściej jednak
przyjmuje się, że najwcześniej powstał uniwersytet w Bolonii. Nawiązywał on
bezpośrednio do zorganizowanej w tym mieście w drugiej połowie XI wieku przez
Irneriusza (1050-1130) szkoły prawa rzymskiego. Natomiast rozwój prawa kościelnego
w powstającym uniwersytecie bolońskim był związany z pojawieniem się ok. 1130 roku
w klasztorze św. Feliksa i Nabora w Bolonii mnicha - kameduły Gracjana, autora, czy
też współautora dzieła - tzw. Dekretu Gracja-na, stanowiącego podstawę wyodrębnienia
się prawa kanonicznego z teologii. Szkołę bolońską przybierającą już postać
uniwersytetu (można było w niej uzyskać doktorat z prawa) cesarz Fryderyk I
Barbarossa obdarzył w 1158 roku przywilejem pewnej niezależności od władz
miejskich. Dlatego ten rok najczęściej przyjmuje się za początek uniwersytetu
bolońskiego. Ze względu jednak na nauczanie w nim prawa rzymskiego, czyli
świeckiego (pogańskiego), dość długo byli nieufnie do niego nastawieni rywalizujący z
cesarzem papieże, a władze miejskie Bolonii ograniczały jego swobody. W rezultacie
wstrząsały nim różne konflikty. Studenci uciekali do
V-XV wiek
Europie jest
ak też trudne
tów, bowiem
ednak przyj-
iii. Nawiązy-
ie w drugiej
>rawa rzym-
ającym uni-
i. 1130 roku
- kameduły
etu Gracja-
nonicznego
iwersytetu
Fryderyk
:j niezależ-
yjmuje się
ak na na-
ańskiego),
cy z cesa-
swobody.
ciekali do
67
W. Średniowiecze
Inne uniwersytety włoskie
innych miast, jak Yincenza, Arezzo, Padwa i Siena. Miejskie władze Bolonii, działające
pod dalekim zwierzchnictwem cesarza, musiały jednak ustąpić, zaś papież Honoriusz III
(1216-1227) postawił na czele uniwersytetu bolońskiego archidiakona, którego
zadaniem była jego obrona przed zakusami miasta. Całkowitą niezależność od władz
Bolonii uniwersytet ten wywalczył dopiero w 1322 roku. Uniwersytet boloński słynął ze
studiów prawniczych. Jego zarząd spoczywał w rękach studentów, którzy jednak swoją
władzę stopniowo, już od XIII wieku, tracili na rzecz mistrzów i Kościoła. Był to
uniwersytet scholarów.
Paryż
Inny typ reprezentował uniwersytet paryski. Pierwsze przywileje papieskie otrzymywał
on już w 1194 roku. Za początek tego uniwersytetu przyjmuje się jednak dość
powszechnie 1200 roku, w którym król Francji Filip August nadał mu przywileje.
Uniwersytet paryski był inaczej zorganizowany niż boloński. Mniejszą rolę odgrywali w
nim studenci. W odróżnieniu od bolońskiego był to uniwersytet nauczycieli, mistrzów, w
którego władzach główną rolę odgrywali profesorowie. O ile uniwersytet boloński słynął
z prawa, to paryski z teologii. Tak więc od samego początku istniały dwa typy
uniwersytetów.
Oksford
Obydwa uniwersytety, w Bolonii i Paryżu, odegrały ważną role w rozwoju szkolnictwa,
nauki i kultury w Europie. Powstające od tego czasu w wielu krajach nowe tego typu
uczelnie wzorowały się bądź na jednym, bądź na drugim. Na ogół uniwersytety
fundowane na północ od Loary wzorowane były na uniwersytecie paryskim, a na
południe od tej rzeki - na bolońskim. W Europie powstało także wiele uniwersytetów o
typie mieszanym, wzorowanych zarówno na paryskim, jak i bolońskim. W Italii jako
następny powstał uniwersytet w Salerno (1173 roku) słynący z nauk medycznych. Nato-
Salerno miast w krajach północnych najstarszym, po paryskim, był uniwersytet w
Oksfordzie powstały na bazie szkolnictwa istniejącego już w XII wieku. Był on
zorganizowany już pod koniec XII wieku, ale przywileje papieskie otrzymał dopiero w
1214 roku.
Pierwsze uniwersytety nie grupowały zbyt dużo młodzieży. Największy uniwersytet w
Paryżu mógł liczyć w XIII wieku ok. 1500 studentów.
Okres XIII i XIV, a nawet jeszcze XV wieku, to czas wielkiego rozkwitu uniwersytetów w
Europie, idącego w parze z rozwojem miast. Początki drugiego uniwersytetu
angielskiego w Cambridge przypadają na 1209 roku, kiedy to w rezultacie rozruchów
studenckich w Oksfordzie część profesorów i studentów przenio-itaś^ $10 Cambridge,
twoTiąc. tara rvowy \mxwersytet.
68
V-XVwiet
Cambridge
Wykład na uniwersytecie
Na kontynencie europejskim powstają w XIII i XIV wieku uniwersytety niemal we
wszystkich krajach. W 1222 roku powstał uniwersytet w Padwie, w 1224 - w Neapolu, w
1240 - w Sienie oraz w 1303 roku w Rzymie i w 1308 - w Perugi. Najstarszy uniwersytet
w Hiszpanii został założony w Palencji w 1208 roku. We Francji powstają uniwersytety
również poza Paryżem, jak w Tuluzie w 1229 roku, w Montpellier w 1289 roku oraz w
Awinionie w 1303 roku, Orleanie -w 1309 roku, czy też w Grenoble w 1339 roku.
Właściwy rozwój uniwersytetów w Europie środkowej nastąpił w XIV wieku. Był to
uniwersytet w Pradze, założony w 1348 roku oraz uniwersytet w Krakowie (1364) i
Wiedniu (1365). Uniwersytet krakowski początkowo był zorganizowany na wzór boloń-
skiego. Od 1400 roku, tzn. od czasu jego powtórnej erekcji, przyjął formę organizacyjną
paryską.
W drugiej połowie XIV i w XV wieku powstają uniwersytety w państwach niemieckich,
na Węgrzech, w Niderlandach i w Skandynawii. Pod koniec XIV wieku było w Europie
już 46 uniwersytetów. W XV wieku przybyło 36 nowych, a w pierwszej połowie XVI
wieku - 15. W samym Cesarstwie było w 1400 roku tylko 5, a w 1520 roku już 18
uniwersytetów. Uniwersytetów przybywało także, mimo niesprzyjających warunków, w
czasach rewolucji naukowej w XVII wieku i w okresie Oświecenia w XVIII wieku. Na
krótki czas zahamowała ich rozwój dopiero rewolucja francuska.
V-XV wiek
69
VI. Średniowiecze
Padwa
wieku uni-Jwstał uni-azw 1303 et w Hisz-i Powstają 229 roku, Orleanie -
ej nastą-r w 1348 '5). Uni->r boloń-
'rsytety ' Skan-ytetów. ft wie-^1520 mimo
Tomasz z Akwinu
Tomizm
i scholastyka
zaha-
Uniwersytetów w Europie powstało dużo, ale najważniejszym ośrodkiem nauki w
średniowieczu pozostał jednak Paryż. W tym mieście zebrało się grono
najwybitniejszych uczonych, filozofów i teologów, twórców filozofii i teologii
scholastycznej. Byli to w pierwszym rzędzie franciszkanie i dominikanie. Dążąc do
uporządkowania filozofii i teologii, pisali oni tzw. sumy, czyli całościowe, będące
życiowym dorobkiem, ujęcia wiedzy filozoficznej i teologicznej, wyjaśniające sens
istnienia rzeczywistości doczesnej i nadprzyrodzonej. Byli to franciszkanie: Aleksander
z Hales (ok.1180-1245) -doktor niezłomny (irrefragabilis), inicjujący szkołę
franciszkańską, rozwiniętą następnie przez Bonawenturę (Giovanni Fidanza ok.1217-
1274) i Jana Dunsa Szkota (ok. 1266-1308), a zwłaszcza dominikanie: Albert Wielki (ok.
1193-1280) i Tomasz z Akwinu (1225-1274), doctor angelicus, który napisał sumę
filozoficzną (Summa contra gentiles) i sumę teologiczną (Summa theologica),
posługując się filozofią Arystotelesa. Święty Tomasz, w nawiązaniu do inicjatorów
szkoły franciszkańskiej, dał właściwy początek żywemu do dzisiaj kierunkowi
filozoficznemu, który nazywamy tomizmem. Byli to twórcy scholastyki, "szkolarstwa",
czyli kultury szkolnej, sposobu uprawiania teologii i filozofii polegającego na łączeniu
wiary i rozumu. Rozwijali myśl obecną już u Boecjusza, że wiara wymaga zrozumienia,
racjonalne poznanie nie może być sprzeczne z wiarą opartą na Objawieniu (fides
guaerens intellectum; credo ut intelli-
V-XV wiek
70
Albert Wielki
gam), ponieważ wszelka prawda pochodzi od Boga. Filozofia, jako i wiedza rozumowa,
była jednak podporządkowana teologii, czyli wiedzy objawionej. Była służącą teologu
(ancilla theologiae). Scholastyka stała się metodą naukowego myślenia, a więc także
procesu dydaktycznego. Wiek XIII nazwany został "złotym wiekiem scholastyki".
Późniejszą odmianą scholastyki była także szkoła jezuicka Franciszka Suareza (1548-
1617).
Obok wymienionych, na temat wychowania i kształcenia wypowiadali się także i inni
uczeni średniowieczni nie związani z uniwersytetem i budzącą jeszcze w sferach
kościelnych lęk scholastyką. Był to zwłaszcza dominikanin Wincenty z Beauvais (ok.
1194-1264), autor obszernego dzieła pt. Speculum maius oraz traktatów dotyczących
wychowania i kształcenia szlachty (De eruditione filiorum nobilium -O wychowaniu
synów szlacheckich) i księcia: (De morali principis in-stitutione - O wychowaniu
moralnym księcia). W dziełach tych przedstawił on własną, całościową koncepcję
wychowania i kształcenia człowieka (wychowanie fizyczne, moralne i intelektualne),
osadzoną jeszcze w monastycznych realiach przedscholastycznych.
Studenci
71
VI. Średniowiecze
9. Rozwój szkolnictwa żydowskiego w diasporze

W średniowieczu w dalszym ciągu rozwijało się w diaspo- Szkolnictwo rze szkolnictwo
żydowskie. Wspomnieliśmy już o żydowskiej aka- żydowskie demii w Kordobie.
Podobne szkoły istniały także w miastach Bliskiego Wschodu, a od końca
średniowiecza np. w Moguncji (Mainz) nad Renem. Do akademii żydowskich
przyjmowano wszystkich, niezależnie od pochodzenia społecznego. W okresie
wcześniejszym niektóre wyższe szkoły żydowskie przyjmowały nawet pogan. Liczyły
setki, a nawet tysiące słuchaczy. Ponadto każda gmina żydowska miała własną szkołę
elementarną. Szkolnictwo żydowskie było dobrze zorganizowane. Było to prawdziwe
szkolnictwo ludowe. O ile olbrzymia większość chrześcijan przez długie wieki była
analfabetami, to znajomość sztuki czytania i pisania wśród Żydów była powszechna już
od starożytności. Żydzi to naród Pisma (Księgi). Szerokie kontakty Żydów z rozrzuconą
po całym świecie diasporą czyniły z nich ludzi obytych i znających obce języki. Tak np.
pierwszy opis Polski zawdzięczamy Żydowi hiszpańskiemu Ibrahimowi Ibn ibrahim Ibn
Jakub Jakubowi (ok. 966). Swoje usługi świadczyli oni wielu władcom. Niektórzy uczeni
żydowscy jak np. Majmonides (1135-1204), teolog, fi- Majmonides lozof i lekarz,
znawca Arystotelesa (nazywany drugim Mojżeszem), poważnie przyczyniło się do
rozwoju kultury europejskiej.
10. Metody wychowania, program
i dydaktyka średniowieczna
Metody wychowania w średniowieczu były bardzo surowe. Były one wspólne dla
wszystkich typów szkół: parafialnych, katedralnych, kolegiackich i zakonnych. Polegały
na wyrabianiu chrze-
i posłuszeństwa. Temu służyły także bractwa, do których ucznio- Bractwa kościelne wie
należeli. W szkole średniowiecznej wszechwładnie panowała rózga, która stała się
symbolem władzy nauczyciela. W momencie przekazywania szkoły nauczycielowi
uroczyście wręczano mu rózgę jako symbol jego urzędu nauczycielskiego. Kary
cielesne były bardzo rozpowszechnione. Panowało przekonanie, że każde prze- Kara
cielesna winienie powinno być ukarane. Kary stosowano niezależnie od pochodzenia
stanowego uczniów. Często karano ucznia za nieudolność mistrza. Nie rolz.\i"viatxo, ie
mlo<lv u"\vsV rvie m.óg.1 130^3,0. •zAayt pamiecicrwa
zawiłych lekcji. Nie zapamiętanie, czy niezrozumienie często zawile
72
VI. Średnio w:
V-XV wiek
moralne uje o treści mor wieku. W S2 z łacińskiej rożytnej prs z dzieł Owi( skiej zaś - (
turę starożj wieczne. Wj stylu kance Kościół podi ścijańscypr: nikiem rozv
Wchc
astronomia Na przykła< go (computi ogólnych w wszystkich miała być p
Inacz
dniowiecze stała już u postępu nai wieku. Wyt (lectio) teks nie komenti cię rozpoczj
Rózga w szkole
Pedagogika strachu
Gramatyka łacińska
wyłożonej kwestii kładziono na karb przewrotności dziecka. Nie zastanawiano się nad
jego psychiką. Traktowano je, jak małego człowieka dorosłego. Samo nauczanie
polegało na metodzie pamięciowej. Szeroko stosowano metody mnemotechniczne. W
szkole panowała ścisła dyscyplina. Uczniowie mieszkali razem, zajmowali ciasne,
ciemne i słabo ogrzewane cele. Wyżywienie było skąpe. Natomiast przyzwyczajano
chłopców do długich godzin modlitwy i to zarówno w dzień, jak i w nocy. Strach przed
karami doczesnymi, i jeszcze większy lęk przed karami wiecznymi (wywodzący się z
doktryny św. Augustyna o wielkiej liczbie potępionych i małej zbawionych) był istotnym
czynnikiem wychowawczym. Służyła temu ikonografia, jak np. obrazy sądu
ostatecznego, piekła, tańców śmierci itp. Była to pedagogika strachu, której elementy
przetrwały aż do XX wieku. Takie metody wychowawcze wyczerpywały nieraz do
ostateczności słaby organizm dziecka. Szkoła, jak świadczą opisy niektórych uczonych
średniowiecznych była torturą dla chłopców.
W szkole średniowiecznej obowiązywał w większym lub mniejszym zakresie program

triuium i quadrivium poszerzony nieco w XII wieku. Do podstawowych treści nauczania
we wczesnym średniowieczu należała gramatyka łacińska. Początkowo, w zasadzie nie
dopuszczano do szkoły języków narodowych. Po opanowaniu podstawowych zasad
gramatyki łacińskiej, uczono na pamięć tzw. Dystychów Katona (Disticha Catonis de
moribus) zawierających główne zasady
VI. Średniowiecze
73
Nauczanie
Zakres nauczania
Metoda pamięciowa
moralne ujęte w łatwych do zapamiętania dwu- lub czterowierszach o treści moralnej;
ich autorem był nieznany nauczyciel rzymski z III wieku. W szkołach o wyższym
poziomie nauczania czytano wyjątki z łacińskiej literatury rzymskiej i chrześcijańskiej. Z
literatury starożytnej przerabiano odpowiednio dobrane i ocenzurowane ustępy i dzieł
Owidiusza, Wergiliusza, Persjusza i innych. Z chrześcijańskiej zaś - Ojców Kościoła:
św. Hieronima i św. Augustyna. Literaturę starożytną coraz bardziej wypierały religijne
utwory średniowieczne. Wykształcenie retoryczne ograniczano do nauczania zasad
stylu kancelaryjnego. Dialektyka, rozumiana jako logika, do której Kościół podchodził
początkowo nieufnie, z czasem, gdy uczeni chrześcijańscy przyswoili sobie filozofię
Arystotelesa, stała się ważnym czynnikiem rozwoju filozofii scholastycznej.
Wchodzące w zakres quadrivium: arytmetyka, geometria, astronomia i muzyka były
inaczej rozumiane niż w starożytności. Na przykład astronomię ograniczano do nauki
kalendarza kościelnego (computus) i ogólnikowej wiedzy o planetach, a geometrię do
ogólnych wiadomości z dziedziny geografii i opisu ziemi. Nauka we wszystkich typach
szkół: zakonnych, katedralnych i parafialnych miała być przygotowaniem do dalszych
studiów teologicznych.
Inaczej niż obecnie wyglądała dydaktyka uniwersytecka. Średniowiecze nie znało
pojęcia postępu nauki. Uważano, że prawda została już ustalona i należy ją wykładać
jako gotową. Świadomość postępu naukowego wykształciła się stopniowo dopiero w
XVII-XVIII wieku. Wykładano metodą scholastyczną, która polegała na lekturze (kctio)
tekstu przez profesora z jemu tylko dostępnej księgi. Następnie komentowano
przeczytany tekst (commentatio, ąuestiones). Wreszcie rozpoczynano tzw. dysputę
(disputatio) nad problemami wysunię-
Dysputy średniowieczne
74
V-XVwiek
tymi w komentarzu, z której po wyczerpaniu argumentów za i przeciw wyciągano

odpowiedni wniosek (solutio). Wyróżniano dysputę zwykłą, generalną, bardziej
uroczystą, oraz dysputę magistralną odbywającą się między dwoma mistrzami
(profesorami). Wiek XIII był, jak już wiemy, wiekiem scholastyki, choć jako nowość,
budziła ona początkowo zastrzeżenia ze strony Kościoła. Jej rozwój ściśle był związany
z rozwojem zakonów żebraczych: dominikanów! franciszkanów, których przedstawiciele
zajmowali katedry uniwersyteckie. W okresie późniejszym na zachodzie Europy
scholastyka przestała być oryginalna i twórcza. Stała się coraz bardziej werbalna i
oderwana od życia.
Studenci
Kolegia
Studenci rekrutowali się z różnych warstw społecznych. Obok zamożnych było wielu
ubogich, bezdomnych, żyjących z jałmużny. Dlatego już w XIII wieku powstają fundacje
zwane kolegiami, da-uniwersyteckie J3ce im schronienie i wyżywienie. W Paryżu
najsłynniejsze było kolegium ufundowane w 1257 roku przez Roberta Sorbona dla 16
Sorbona studentów teologii. Od nazwiska tego fundatora powstała nazwa uniwersytetu
paryskiego Sorbona. W 1300 roku było w Paryżu już 14, a w końcu XV wieku 68
podobnych kolegiów. Początkowo były to bursy studenckie, w których później
repetytorzy powtarzali lub wyjaśniali studentom wyłożony materiał. W końcu w
kolegiach zaczęto prowadzić wykłady. Do dzisiaj prawie każdy uniwersytet posiada
jakieś kolegia, które jednak poza nazwą niewiele mają wspólnego z kolegiami
średniowiecznymi.
V-XV wiek
VII. Edukacja pozaszkolna

1. Wychowanie stanowe
Dotychczas mówiliśmy o wychowaniu szkolnym. Ale obok nie- Społeczeństwo go

istniało wychowanie nie związane ze szkołą. W stanowym spo- stanowe leczeństwie
będącym wytworem średniowiecza każdy ze stanów miał własny system wartości, który
był podstawą odpowiedniego wychowania. Można więc mówić o wychowaniu rycerskim,
mieszczańskim i chłopskim. To ostatnie najmniej jest znane. Feudalny system stanowy
był bardzo trwały. Był sankcjonowany przez religię i Kościół. Jeśli więc ktoś urodził się
szlachcicem, mieszczaninem czy chłopem, to nie powinien dążyć do zmiany swojego
stanu.
Wzór kultury rycerskiej wykształcił się we Francji. Ideologia ", , rycerska rozwinęła się
zwłaszcza w epoce wypraw krzyżowych. Pro- rycerskie pagowały ją zakony rycerskie,
jak templariusze, krzyżacy i kawalerowie mieczowi. Miała charakter ponadnarodowy.
Nie było się rycerzem francuskim, niemieckim czy polskim, lecz rycerzem
chrześcijańskim, niezależnie od tego, z jakiego pochodziło się narodu i kraju. Pod tym
względem średniowieczna Europa Zachodnia
stanowiła jedność.
Ignacy Loyola
Ideał wychowania rycerskiego sprowadzał się to trzech obowiązków: służby Bogu,
służby swemu panu (cesarzowi, księciu, seniorowi) i służby kobiecie. Rycerz był
zobowiązany względem Boga walczyć o Ziemię Świętą. Swojemu panu winien służyć
od dzieciństwa. Powinien służyć wybranej kobiecie i w razie potrzeby bronić jej. Aby
sprostać swym obowiązkom rycerz musiał przyswoić sobie konieczne cnoty, jak:
pobożność, umiejętność władania bronią i dworność. Zamiast siedmiu sztuk
wyzwolonych, obowiązujących w szkolnictwie i właściwych osobom uczonym, ćwiczono
siedem sprawności rycerskich: jazda konna, pływanie, strzelanie z łuku, szermierka,
polowanie, gra w szachy i układanie wierszy (Minne Sangs: śpiew, sagi rycerskie,
opowiadania), co dało początek literaturze średniowiecznej (rycerskiej).
Wychowanie rycerskie odbywało się początkowo na łonie rodziny, a od siódmego roku
życia na dworze seniora (księcia, króla,
76
cesarza). Od 7. do 14. roku życia było się paziem, a od 14. do 21. -chłopcem
służebnym przy rycerzu, czyli giermkiem. Giermek nosił za swoim panem miecz lub
inną broń, towarzyszył mu na polowaniu i w wyprawie wojennej. Po ukończeniu 21. roku
życia był pasowany na rycerza, czyli zdobywał ostrogi. Samo pasowanie było aktem na
poły religijnym, w czasie którego kandydat na rycerza składał przysięgę, że będzie
mówił zawsze prawdę, zawsze będzie brał stronę słabszego, będzie strzegł religii i jej
świętości oraz jej sług, czyli duchowieństwa, będzie się opiekował wdowami i sierotami,
będzie się ujmował za niewinnymi, będzie bronił czci kobiet i walczy! z wrogami
chrześcijaństwa.
Św. Jerzy
Rycerz mógł nie znać pisma, ale powinien znać swoje obowiązki rycerskie. Praktyka nie
zawsze jednak pokrywała się z teorią. W niektórych krajach powstał nawet typ rycerza
rozbójnika, rekrutujący się przede wszystkim z mniej zamożnych warstw stanu
rycerskiego. Ale rycerza można było za naganne życie także zdegradować, odbierając
mu "rycerstwo" przez uroczyste odcięcie mu ostróg i złamanie jego miecza.
Wychowanie
Wychowanie mieszczańskie było również funkcją stanu miesz-mieszczańskie
czańskiego. Pozycja społeczna mieszczan zależała nie tyle od urodzenia i posiadania
dóbr, co od pracy. Mieszczanin, aby coś znaczyć ; w społeczeństwie musiał się nauczyć
odpowiedniego zawodu. Wy- f chowanie mieszczańskie rozwijało się, oprócz domu
rodzinnego, '> w cechach, gildiach i bractwach miejskich, gdzie uczono zawodu i
wpajano takie cnoty charakterystyczne dla stanu mieszczańskiego, jak porządek,
pilność, oszczędność, usłużność i skromność. Było ono już bardziej zbliżone do
wychowania szkolnego. Kupcy i rzemieślnicy musieli się uczyć także czytać, pisać i
liczyć, ponieważ Organizacje wymagały tego ich zajęcia. Celem organizacji cechowej
była także cechowe obrona i wspieranie rzemieślników. Cechy przyjmowały chłopców
na naukę rzemiosła. Dlatego czasem nazywano je szkołami. Tak jak j w stanie
rycerskim przechodziło się w cechu przez różne szczeble. Społeczność cechowa
dzieliła się na mistrzów, czyli majstrów i uczniów. Wzór ten, jak już wiemy, przyjęty
został przez uniwersytety średniowieczne. Społeczność cechowa zorganizowana była
na wzór rodziny. Majster zastępował uczniowi ojca, a jego żona - matkę. Wychowanie
odbywało się w duchu odpowiedzialności za swój cech i za swoje miasto. Znane były
wędrówki czeladnicze, w czasie których zapoznawano się z pracą rzemieślników w
innych miastach, a nawet krajach. Obowiązkiem cechu była jego obrona przed
nieprzyjacielem. Poszczególne cechy miały wyznaczone odcinki murów miejskich do
obrony w razie potrzeby. Cech był zarówno instytucją świecką, jak i religijną.
Występował w podobnych cha-
77
Wychowanie chłopskie
rakterze jak bractwo. W głównych kościołach miejskich cechy posiadały własne ołtarze,
a nawet swoich obsługujących je kapelanów. Rodzinne uroczystości mistrzów i
czeladników były uroczystościami całego cechu.
Bardzo niewiele wiemy na temat wychowania chłopskiego. Chłopi w całej Europie
bardzo długo pozostawali niemą warstwą społeczną. Byli to, zwłaszcza w
średniowieczu, a w niektórych krajach i w czasach nowożytnych, w olbrzymiej
większości analfabeci. Jednostki wykształcone wywodzące się z tej warstwy rzadko
pisały na temat położenia i zwyczajów chłopskich. Ogólnie można jednak powiedzieć,
że wychowanie chłopskie, było przede wszystkim rodzinne i religijne, w którym
podstawową rolę odgrywał Kościół, jego kaznodziejstwo, liturgia i ikonografia. Lud
należało "wzruszać", jak sądzono. Religijność chłopska była jednak zaprawiona
zabobonem i przesądami, które często wywodziły się z bardzo odległych czasów.
Ważną funkcję w wychowaniu chłopskim spełniały także różne zwyczaje. Czynnikiem
wychowawczym o dużym znaczeniu w przypadku ludności chłopskiej był także pan
feudalny i jego dwór. Zarówno Kościół, jak i państwo oraz dwór wychowywali chłopów
przede wszystkim na wiernych i pracowitych poddanych.
Księgi rękopiśmienne
VII. Edukacje
78
V-XVwiek
Każdj
kaplice, kr z;
rej występo^
XIX wieku 1
strony prote
w których v
kultu ludno
nich, wraz 2
kie znaczen
tkania z Bc
tocznym mi
jak i malai
znodziejstw
z liturgią,
w myśl sta
Miały wyw
łagodnych
jak publici
społecznoś
Wr
nej Euroj
wszystkin
Od czasów
łacińskie^
jakkolwie
np. podoi:
w nich je
znania.
w prawd
W
obok szki
jąca bez]
to paraf
Mojżesze
wodnika
boszcz, l
kim (15'
Podstaw
nastery
poziomi
na wyot
żym znE
one w c
2. Wychowanie religijno-wyznaniowe
Kult świętych
Święci
Świerad- Jędrzej i Stojslaw-Benedykt
Podstawową funkcję w wychodzeniu spełniały także religie i wyznania religijne.
Fundament kultury europejskiej stanowi chrześcijaństwo podzielone zwłaszcza od
czasów Reformacji nalicz-Religie i wyznania ne wyznania. Pewne znaczenie miał także
judaizm, a na półwyspie Pirenejskim również kultura arabska. Religie i wyznania są z
natury rzeczy powołane do wychowania człowieka. Każde z nich ma swoje dogmaty,
swoją teologię, etykę (czyli system wartości, kanon cnót) oraz swoją tzw. duchowość,
która powinna przenikać całe społeczeństwa, rodziny i każdego indywidualnego
człowieka w celu ukształtowania jego światopoglądu religijnego. Religie dysponują
wieloma środkami służącymi do odpowiedniego, zgodnego z ich depozytem wiary,
wychowania każdej osoby ludzkiej od niemowlęctwa aż do starości. Są to w
chrześcijaństwie zachodnim, jak i wschodnim różnego rodzaju symbole, obrzędy,
kaznodziejstwo, misje i rekolekcje prowadzone przez zakony (np. bardzo intensywnie
praktykowane we Francji w XVII wieku), piśmiennictwo oraz takie instytucje, jak
bractwa, sodalicje, jak też ściśle powiązane z kościołami miejskimi cechy. Bardzo
istotną funkcję spełniał kult świętych. Żywoty świętych w kościołach katolickich i
prawosławnych były i są w dalszym ciągu wzorem do naśladowania.
79
V-XV wiek
wyznaniowe
' spełniały także religie
Y europejskiej stanowi
isow Reformacji na licz-
udaizm, a na półwyspie
gie i wyznania są z na-
'ieka. Każde z nich ma
ystem wartości, kanon
ma przenikać całe spo-
iego człowieka w celu
'•go. Religie dysponują
"ego, zgodnego z ich
udzkiej od niemowlęc-
;wie zachodnim, jak
;edy, kaznodziejstwo,
np. bardzo intensyw-
, Piśmiennictwo oraz
też ściśle powiązane
funkcję spełniał kult
lickich i prawosław-
iśladowania.
Św. Jadwiga Śląska
Każdy kościół z grobem lub relikwiami świętego, wolnostojące kaplice, krzyże i figury
przydrożne sakralizowały przestrzeń, w której występowały. W okresie baroku oraz
jeszcze w XVIII, a nawet XIX wieku funkcję taką przejmują w katolicyzmie, mimo krytyki
ze strony protestantów, przede wszystkim tzw. loca sacra, czyli miejsca, w których
występowały "cudowne" figury i obrazy-ikony, przedmioty kultu ludności. Same te
"miejsca święte", a zwłaszcza pielgrzymki do nich, wraz z całym ich bogatym rytuałem,
miały bardzo duże i głębokie znaczenie edukacyjne. Stanowiły przede wszystkim
miejsca spotkania z Bogiem. Dodać należy, że również sztuka sakralna, w potocznym
mniemaniu biblia pauperum, zarówno architektura, rzeźba, jak i malarstwo religijne, a
nawet oparte na regułach retoryki kaznodziejstwo pełniły funkcje dekoracyjne i zarazem
dydaktyczne. Wraz z liturgią, muzyką i śpiewem kościelnym działały na wyobraźnię w
myśl starożytnej zasady delectare et docere, zachwycać i pouczać. Miały wywoływać
lęk o własne zbawienie i poprawę życia. Obok tych łagodnych były także, ku
przestrodze, drastyczne metody edukacyjne, jak publiczna pokuta za grzechy, czy
nawet publiczne wykluczenie ze społeczności wiernych (ekskomunika).
Monopol szkolny Kościoła
W ramach wyznań rozwijało się szkolnictwo. W średniowiecznej Europie zachodniej
monopol na szkolnictwo posiadał przede wszystkim Kościół katolicki, a we wschodniej
Kościół prawosławny. Od czasów Reformacji, czyli od momentu podziału
chrześcijaństwa łacińskiego na szereg wyznań podzielone zostało także szkolnictwo,
jakkolwiek w dalszym ciągu posiadało pewne wspólne cechy. Miało np. podobną
organizację, podobne programy i podręczniki. Panował w nich jednak inny duch, zgodny
z doktryną religijną danego wyznania. Chodzi tu o wychowanie religijne, o
wtajemniczenie w prawdy wiary, a więc także o moralne kształtowanie człowieka.
W każdej religii i w każdym wyznaniu podstawową funkcję Rola parafii obok szkoły
spełniała najniższa jego komórka administracyjna, mająca bezpośredni kontakt z
wiernymi. W Kościele katolickim była to parafia, we wspólnotach protestanckich - zbór,
a w Religii Mojżeszowej - kahał. Tak więc np. w parafii katolickiej rolę przewodnika,
nauczyciela i wychowawcy sprawował pleban lub proboszcz, którego znaczenie wzrosło
w okresie po soborze trydenckim (1545-1563), w protestanckiej - pastor, a w kahale -
rabin. Podstawową funkcję w wychowaniu pełniły zakony katolickie i mo-nastery
prawosławne. Organizowały one szkolnictwo na wyższym poziomie niż parafialne,
urządzały niekiedy wystawne, działające na wyobraźnię, uroczystości i procesje z
udziałem scholarów o dużym znaczeniu wychowawczym. Szczególnie wystawną formę
miały one w czasach baroku.
V-XVwiek
80
Bractwa religijne i zawodowe

Duże znaczenie wychowawcze miały wszelkiego rodzaju wspomniane bractwa religijne
i zawodowe oraz zakładane od drugiej połowy XVI wieku przez jezuitów kongregacje
sodalicji mariańskiej. Wielki rozwój bractw w Europie zachodniej obserwuje się w XII i
XIII wieku oraz od końca XVI wieku w okresie potrydenckim aż do czasów Oświecenia.
Bractwa, grupujące osoby obojga płci lub też tylko mężczyzn (np. tzw. bractwa
literackie, czyli umiejących czytać i pisać) wszystkich stanów społecznych, jak też i
młodzież szkolną, miały swoje statuty, nabożeństwa, specjalny ceremoniał i zwyczaje.
Niektóre zwyczaje brackie zachowały się do dzisiaj. Pierwotnie powstawały przede
wszystkim w miastach, z czasem także i przy ważniejszych kościołach wiejskich. W
średniowieczu cieszyły się większą samodzielnością; miały charakter bardziej
zawodowy (bractwa budowniczych katedr, mostów itd.). W czasach nowożytnych (po
soborze trydenckim) zostały ściślej podporządkowane pa-piestwu. Wiele z nich
związanych było z zakonami. Były organizowane na ich wzór i przejmowały ich
duchowość; przybierały przede wszystkim charakter pobożnościowy. Cieszyły się
różnymi przywilejami religijnymi. Często łączyły się w arcybractwa, czyli organizacje
skupiające wiele wspólnot tego samego bractwa. Niektóre z nich stawiały sobie cele
charytatywne. Wywierały duży wpływ na kulturę i życie społeczne wszystkich warstw
ludności. Aż do czasów Oświecenia były bardzo popularne. Na przykład we Francji już
w XIII wieku prawie każdy mieszczanin należał do jakiegoś bractwa. Duże znaczenie w
procesie wychowania i nauczania miały bardzo rozbudowane praktyki religijne zarówno
w szkołach, jak i w kościołach w niedziele i bardzo liczne święta.
Krótko mówiąc każda religia i każde wyznanie religijne dążyło, i w pewnym sensie dąży
obecnie, do zawładnięcia całym człowiekiem, jego życiem indywidualnym, małżeńskim,
rodzinnym i społecznym, kształtując w ten sposób jego mentalność, czyli podstawy
cywilizacyjne społeczeństw i państw.
ODRODZENIE
VIII. Wychowanie i szkolnictwo w epoce Odrodzenia i Humanizmu
l. Co to jest Odrodzenie i Humanizm?

Humanizm
Termin Odrodzenie, czyli Renesans pojawił się już w XV wie- Odrodzenie ku Mówiąc
najogólniej, oznacza on epokę następującą po średnio- (Renesans) wieczu,
obejmującą okres od XV do połowy XVI wieku. Początkowo odnosił się do sztuki
włoskiej ąuatrocento (XV wiek), silnie nawiązującej do starożytności. Zakres tego
pojęcia rozszerzał się terytorialnie i chronologicznie na całą kulturę europejską XIV-XVI,
a nawet jak w Polsce, do pierwszej połowy XVII wieku, bazującą na klasycznej kulturze
starożytnej Grecji i Rzymu. Jakkolwiek więc mówimy o odrodzeniu karolińskim, jak też o
odrodzeniu dwunastego wieku, to jednak zawsze w innym znaczeniu. Tu chodzi nie
tylko o nawiązywanie do klasycznej kultury starożytnej, lecz także o ściśle z nią
związany humanizm, przez który należy rozumieć racjonalistyczny, w przeciwstawieniu
do średniowiecznego teocen-tryzmu, prąd umysłowy (filozofia, literatura piękna, nauka),
ukierunkowany na człowieka na jego godność i wolność. Humanizm (humanus = ludzki)
był jakby odkryciem na nowo człowieka. Człowiek a nie tylko Bóg i świat
nadprzyrodzony znalazł się w centrum uwagi. Humaniści szukali w starożytności
klasycznej wzorców do naśladowania. Z kultury klasycznej przejmowali ideały życiowe i
sposób postępowania. Kładli nacisk na wykształcenie, na znajomość klasycznego
języka greckiego i łacińskiego oraz hebrajskiego. Interesowali się także klasykami
mądrości chrześcijańskiej, a nawet scholastyką. Wraz z humanistami powstała nowa
świadomość wartości dziedzictwa historycznego.
Odwrót od Średniowiecza
Charakterystyczną cechą kultury Odrodzenia był indywidualizm i krytycyzm. Była to
reakcja na średniowieczną ascezę. Odnosiło się to również do religii i Kościoła, którego
autorytet znacznie podupadł u schyłku średniowiecza, w okresie wielkiej schizmy
(zachodniej) w Kościele (1378-1409). Wśród świeckich ujawniły się dążności
emancypacyjne. Teologia przestała krępować wielu uczonych. Znalazła się w kryzysie.
Humaniści, odrzucając autorytety,
XV-XV1I wiek
84
VIII. Wychowanie
zwłaszcza w ma w naukach prz; wał teorię helioc no. W 1500 rok Tradycyjne ośrc na
rzecz różnegi "^la szeroką śkć w innych krają Pojawień rewolucyjnego, wały się wielkir i
katolicki. Pov" rej program ok
2. Ital p<
Prekursc 1321), który wj ki średniowiec w Italii i w og trarka (1303-1; prozaik Giovar
runek ten zapi polityki bez skr ry renesansowe cza Florencja J do Kurii Rzym 1455),
Pius II (: nież Paweł III nęła z rozwoju Do rozwoju ku uczeni i artyśc dlali się na pól
przez Osmanó\ żytne rękopisy i filozofię Platc
W miastE two niezależne w nim niemal c Florencja, Medi Medyceusze za
Gutenberg drukarz
Odkrycia
geograficzne
i naukowe
Odkrycie Ameryki
krytycznie podejmowali nawet kwestie teologiczne. Stwarzali w ten sposób warunki
mającego nastąpić trwałego rozbicia w chrześcijaństwie zachodnim w czasach
Reformacji. Sztukę średniowieczną traktowali pogardliwie. Pogardzali średniowieczną
literaturą rycerską. Tworzyli własną sztukę i literaturę, dla której wzorców szukali w
starożytności klasycznej. Nie tylko naśladowali starożytnych mistrzów, lecz
niejednokrotnie ich przewyższali.
Bardzo ważnym wydarzeniem było wynalezienie druku przez Jana Gutenberga w 1445
lub w 1456 roku. Zastosowanie metalowej czcionki ruchomej pozwoliło na szerokie
udostępnienie książki. Oznaczało to upowszechnienie myśli na niespotykaną
dotychczas skalę. Bardzo rzadkie i drogie rękopiśmienne księgi mogły być od tego
czasu wydawane w wielkich nakładach i stosunkowo tanio. Różne pojawiające się nowe
idee były rozpowszechniane nie tylko za pośrednictwem książek, lecz także przy
pomocy ulotek, będących zwiastunami późniejszych czasopism. Druk i rozwijająca się
poczta powodowały, że informacje rozchodziły się o wiele szybciej. Praktycznie miał do
nich dostęp każdy, kto umiał czytać. Książka drukowana stała się bardzo ważnym
elementem kształcenia coraz szerszych rzesz ludności. Nastąpił wzrost zainteresowań
nauką szkolną. Oznaczało to duże ożywienie w kulturze. Krytycyzm objął nawet sferę
religii.
Humaniści rozbudzali ciekawość świata, zapoczątkowując epokę wielkich odkryć
geograficznych i naukowych. Odkrycia nowych lądów poszerzało horyzont
geograficzny, powodowało przewrót w stosunkach gospodarczych oraz w wielu
dziedzinach wiedzy,
85
zwłaszcza w matematyce, fizyce, geografii, astronomii oraz w ogóle w naukach

przyrodniczych i w filozofii. Mikołaj Kopernik opracował teorię heliocentryczną, którą
rozwinęli Galileusz i Giordano Bru-no. W1500 roku powstało pierwsze obserwatorium
astronomiczne. Tradycyjne ośrodki naukowe - uniwersytety - tracą na znaczeniu na
rzecz różnego rodzaju klubów działających na dworach możnych. Na szeroką skalę
rozwija się mecenat, najpierw w Italii, a później w innych krajach.
Pojawienie się tych nowych idei nie miało jednak charakteru rewolucyjnego.
Upowszechniały się one stopniowo. Charakteryzowały się wielkim zróżnicowaniem. Był
także humanizm protestancki i katolicki. Powstała nowa pedagogika i szkoła
humanistyczna, kto- M Kopernik rej program określano za Cyceronem jako studia
humanitatis.
2. Italia. Początki humanistycznej myśli pedagogicznej. Szkoły dworskie
Prekursorem renesansu włoskiego był Dante Alighieri (1265-1321), który wprowadził

język włoski do literatury, geniusz literacki średniowiecza. Pierwszym przedstawicielem
nowego kierunku ^ Italii i w ogóle w Europie był poeta liryczny Franciszek Pe-irarka
(1303-1374) oraz jego przyjaciel słynny autor Decamerona, prozaik Giovanni Boccacio
(1313-1375). W dziedzinie polityki kie-KBflk fen zapoczątkował Mikołaj Macciavelli,
głoszący doktrynę "polityki bez, skrupułów (makiawelizm). Głównymi ośrodkami kultu-ry
renesansowej i humanistycznej stały się miasta włoskie, zwłasz- Dante Aiighi, cza
Florencja Medyceuszów. Renesans i Humanizm dotarł nawet do Kurii Rzymskiej.
Humanistami byli papieże Mikołaj V (1447-1455), Pius II (1458-1564) oraz Aleksander
VI (1492-1503), jak również Paweł III (1534-1549) rzecznik reform kościelnych. Italia
słynęła z rozwoju architektury, rzeźby i malarstwa renesansowego. Do rozwoju kultury
humanistycznej we Włoszech przyczynili się uczeni i artyści bizantyńscy, którzy już od
schyłku XIV wieku osiedlali się na półwyspie Apenińskim. Po zdobyciu Konstantynopola
przez Osmanów w 1453 roku, tu też przywieźli swoje cenne starożytne rękopisy
greckie. Upowszechnili znajomość języka greckiego i filozofię Platona.
W miastach włoskich już od XIII wieku rozwijało się szkolnictwo niezależne od Kościoła
lecz od władz miejskich. Kształciła się w nim niemal cała młodzież mieszczańska. W
takich miastach jak Florencja, Mediolan, Ferrara znajomość pisma stała się
powszechna. Medyceusze założyli w 1349 roku pierwszy miejski uniwersytet we M.
Mactiavelli
XV-XVII wiek
86
G. Bocaccio i F. Petrarka
Florencja Medyceuszów
Włoska
pedagogika
humanistyczna
Yittorino da Feltre
Florencji, który stał się siedliskiem kultury humanistycznej. W 100 lat później (1438)
Kosma Medyceusz założył we Florencji Akademię Platońską, nawiązując do tradycji
głośnej szkoły Platona. Stała się centrum studiów nad filozofią platońską. W wielu
miastach Italii powstawały biblioteki. Wydawano książki w języku włoskim.
Humanizm włoski wypracował nową pedagogikę, która stała się podstawą zmian w
systemie wychowawczym i w nauczaniu. Jedną z zasadniczych jej cech było położenie
nacisku na odpowiednie przygotowanie nauczyciela. Za ideał wychowania przyjęto
grecką kaloka-gatię, czyli piękno i dobro. W miastach włoskich powstawały nadworne
szkoły nowego typu ściągające młodzież z różnych krajów. Odrzucano średniowieczną
ascezę. Natomiast do szkory wprowadzano atmosferę sympatii i życzliwości.
Nawiązywano do Kwintyliana.
Najwybitniejszym przedstawicielem pedagogiki włoskiego Odrodzenia był Yittorino da
Feltre (1378-1446). Odznaczał się wszechstronnym wykształceniem, surową
moralnością, głęboką religijnością oraz oddaniem sprawie wychowania i nauczania
młodzieży. Studia odbył na uniwersytecie w Padwie pod okiem głośnego humanisty
Piotra Pawła Yergeria. Prywatnie oddawał się matematyce i geometrii. Znał język
grecki. W 1415 roku objął posadę nauczyciela łaciny w Wenecji, a w 1421 roku -
retoryki na uniwersytecie w Padwie. Był wychowawcą dzieci rodzin arystokratycznych.
W 1423 roku objął stanowisko nadwornego nauczyciela w Mantui na książęcym dworze
Jana Franciszka Gonzagi, na którym pozostał do śmierci. Prowadzona przez niego
szkoła, mająca cechy akademii rycerskiej,
VIII. Wychowanie i szkolnictwo w epoce Odrodzenia i Humanizmu 87
Szkoła domem rozrywki

Piotr Paweł Yergerio
była przeznaczona dla rodziny książęcej Gonzagów. Przyjmowano jednak do niej także
synów bogatych mieszczan i zdolną młodzież nawet ubogą utrzymywaną przez dwór.
Szkoła ta mieściła się w parku, w pięknie urządzonym zamku. Obok niej znajdowały się
boiska sportowe oraz tereny do jazdy konnej i ćwiczeń wojskowych. Wszyscy uczniowie
traktowani byli jednakowo.
Za przykładem starożytnych Yittorino da Feltre po raz pierwszy wprowadził do swej
szkoły ćwiczenia fizyczne oraz zabawy na świeżym powietrzu. Idąc za Kwintylianem
starał się zainteresować uczniów nauką szkolną z uwzględnieniem ich zdolności
indywidualnych. Dążył do poznania możliwości każdego z nich. Kładł duży nacisk na
ćwiczenia pisemne. W szkole realizował program triuium i ąwdrwium uzupełniony
filozofią według Platona i Arystotelesa, językiem greckim i kulturą starożytną. Uczył
także w pewnym zakresie matematyki i przyrody. Łączył naukę z zabawą. Dużo uwagi
poświęcał wychowaniu moralnemu i religijnemu. Starał się maksymalnie wykorzystać
czas przeznaczony na naukę. W tym celu opracował tabelaryczny plan zajęć dla swoich
UCZnjÓW T\n milki fljn
- ••łDlUU (*• .ULI lj.clU.-K-I. lii(c)
ZfflUSzal. Pobudzał jedynie ambicję wychowanków. Kary fizyczne ograniczył do
minimum. Ze szkoły pragnął usunąć wszelką grozę. Aby uczniów przyzwyczaić do
skromności, oddalił stopniowo ze szkoły służbę i przedmioty zbytku. Natomiast
wewnętrzne ściany zamienionego na szkołę zamku polecił pokryć scenami
przedstawiającymi zabawy dzieci. Nawiązując do tradycji starożytnych, nazwał swoją
szkołę domem rozrywki (casa giocosa). Uczył dobrych manier, odpowiedniego
poruszania i wyrażania się. Starał się wychować człowieka dobrego, ponieważ, jak
sądził, czlowiek z,ly nie może być nigdy prawdziwym uczonym ani dobrym mówcą.
Yittorino da Feltre był przede wszystkim wychowawcą i nauczycielem. Choć nie
pozostawił dorobku pisanego, to jednak był uważany za największego pedagoga
Odrodzenia włoskiego.
Natomiast pierwszy traktat pedagogiczny pt. O szlachetnych obyczajach i studiach
wyzwolonych napisał ok. 1402 roku wspomniany już Piotr Paweł Yergerio (1370-1444),
profesor uniwersytetu w Bolonii, Florencji, Padwie i Rzymie. Ostro krytykował w nim
dotychczasowe wychowanie klasztorne. Uważał, że obok rodziców wpływ na
wychowanie winno mieć państwo, a nie Kościół. Pozostawał pod wpływem filozofii
Platona. Celem wychowania i kształcenia miał być podobnie, jak u Platona przede
wszystkim obywatel-polityk przygotowany także do służby wojskowej. Dlatego też w
jego programie nauczania dominuje filozofia moralna i retoryka. Ale obok nich zwracał
uwagę także na inne przedmioty, jak historia, poezja i śpiew oraz arytmetyka, geometria
i nauki przyrodnicze,
87
Szkoła domem rozrywki

Piotr Paweł Yergerio
była przeznaczona dla rodziny książęcej Gonzagów. Przyjmowano jednak do niej także
synów bogatych mieszczan i zdolną młodzież nawet ubogą utrzymywaną przez dwór.
Szkoła ta mieściła się w parku, w pięknie urządzonym zamku. Obok niej znajdowały się
boiska sportowe oraz tereny do jazdy konnej i ćwiczeń wojskowych. Wszyscy uczniowie
traktowani byli jednakowo.
Za przykładem starożytnych Yittorino da Feltre po raz pierwszy wprowadził do swej
szkoły ćwiczenia fizyczne oraz zabawy na świeżym powietrzu. Idąc za Kwintylianem
starał się zainteresować uczniów nauką szkolną z uwzględnieniem ich zdolności
indywidualnych. Dążył do poznania możliwości każdego z nich. Kładł duży nacisk na
ćwiczenia pisemne. W szkole realizował program trwium i quadrivium uzupełniony
filozofią według Platona i Arystotelesa, językiem greckim i kulturą starożytną. Uczył
także w pewnym zakresie matematyki i przyrody. Łączył naukę z zabawą. Dużo uwagi
poświęcał wychowaniu moralnemu i religijnemu. Starał się maksymalnie wykorzystać
czas przeznaczony na naukę. W tym celu opracował tabelaryczny plan zajęć dla swoich
uczniów. Do nauki nie zmuszał. Pobudzał jedynie ambicję wychowanków. Kary fizyczne
ograniczył do minimum. Ze szkoły pragnął usunąć wszelką grozę. Aby uczniów
przyzwyczaić do skromności, oddalił stopniowo ze szkoły służbę i przedmioty zbytku.
Natomiast wewnętrzne ściany zamienionego na szkołę zamku polecił pokryć scenami
przedstawiającymi zabawy dzieci. Nawiązując do tradycji starożytnych, nazwał swoją
szkołę domem rozrywki (casa giocosa). Uczył dobrych manier, odpowiedniego
poruszania i wyrażania się. Starał się wychować człowieka dobrego, ponieważ, jak
sądził, człowiek zły nie może być nigdy prawdziwym uczonym ani dobrym mówcą.
Yittorino da Feltre był przede wszystkim wychowawcą i nauczycielem. Choć nie
pozostawił dorobku pisanego, to jednak był uważany za największego pedagoga
Odrodzenia włoskiego.
Natomiast pierwszy traktat pedagogiczny pt. O szlachetnych obyczajach i studiach
wyzwolonych napisał ok. 1402 roku wspomniany już Piotr Paweł Yergerio (1370-1444),
profesor uniwersytetu w Bolonii, Florencji, Padwie i Rzymie. Ostro krytykował w nim
dotychczasowe wychowanie klasztorne. Uważał, że obok rodziców wpływ na
wychowanie winno mieć państwo, a nie Kościół. Pozostawał pod wpływem filozofii
Platona. Celem wychowania i kształcenia miał być podobnie, jak u Platona przede
wszystkim obywatel-polityk przygotowany także do służby wojskowej. Dlatego też w
jego programie nauczania dominuje filozofia moralna i retoryka. Ale obok nich zwracał
uwagę także na inne przedmioty, jak historia, poezja i śpiew oraz arytmetyka, geometria
i nauki przyrodnicze,
VIII. Wychów
XV-XVII wiek
kładzie na s
cero. Ucznic
tylko słów i
lesa i św. T
ju szkoły hu
nie na języl
w Rzymie, l
nik w Kurii
dynał, wieli
entuzjasta ]
kowany prz
twie protes
Duże
nych poza
w 1415 rok
siony (1438
soborach ze
Europy z h
pieskiego. P
chętnie do'
ło podupa
i dydaktyc:
z nich byłe
Pisma E. Piccolomini
Leonardo Bruni
Maffeo Vegio
Pow
zwłaszcza
jającym si
nione było
derlandz
niderland
utrzymyw
Szkoły śrc-
niej i mia
nych i dn;
ruchu był
rard Groc
Rade wij n
księży i ś
cieszyli s
Pisma j-i.
konieczne do zrozumienia otaczającego świata. Każdy chłopiec wi- ' nien uczyć się
wszystkiego. Głosił powszechną dostępność chłopców do nauki. Nauka, a nie
przywileje stanu, miała być rękojmią dobrych rządów w państwie.
Do starożytnych teoretyków wychowania - Plutarcha i Kwin-tyliana - nawiązywali
również: inni humaniści włoscy, jak Leonardo Bruni, Eneasz Sylvius Piccolomini, czyli
późniejszy papież Pius II (1458-1464) oraz jego przyjaciel Maffeo Vegio, pisarze już
mniej oryginalni, jeśli chodzi o problemy wychowania, nawiązujący do dzieła P.P.
Yergeria. Leonardo Bruni uzasadniał nowy program szkolny w rozprawie pt. Rozprawka
o studiach i naukach. Uważał, że łaciny trzeba uczyć na podstawie dzieł Cycerona,
Liviusza i Salu-stiusza. Aby wpoić sobie klasyczny język łaciński, teksty tych autorów
należy czytać głośno. Nie należy też zrażać się scenami niemoralnymi występującymi w
tekstach klasycznych, bo takie są i w Biblii, a przecież jej nie odrzucamy. Eneasz
Sylvius Piccolomini pozostawił dziełko pt. Traktat o wychowaniu dzieci (1450), w którym
sformułował zasady wychowania królewicza węgierskiego i czeskiego Władysława
Pogrobowca. Dużą wagę przywiązywał do wychowania fizycznego i umysłowego. Nie
był tu już oryginalny. Ale fakt, że swój traktat skierował do przyszłego króla Węgier i
Czech dowodzi, że humanistyczne poglądy pedagogiczne sięgały już poza Alpy i stały
się znane w Europie środkowo-wschodniej.
Największy i najwszechstronniejszy traktat o wychowaniu humanistycznym pt. Sześć
ksiąg o wychowaniu dzieci napisał ok. 1450 roku Maffeo Vegio. Poruszył on wszystkie
problemy pedagogiki humanistycznej. Pierwiastki starożytne łączył z chrześcijańskimi.
Doradza łagodność w wychowaniu. Jest przeciwnikiem kar cielesnych i zastraszania
wychowanków, radzi rozwijać ambicję u dzieci oraz uświadamiać im skutki zła. W
siódmym roku życia dziecko powinno się zacząć uczyć w szkole. Rodzice winni
utrzymywać bliski kontakt z nauczycielami. Daje sposób na opanowanie łaciny
klasycznej. Po raz pierwszy w literaturze humanistycznej zwraca uwagę na potrzebę
kształcenia dziewcząt. Dużo miejsca poświęca wychowaniu moralnemu.
Omawiając humanistyczną pedagogikę włoską pierwszej połowy XV wieku nie można
pominąć Lorenzo Valli (1405-1457), jednego z twórców Humanizmu europejskiego,
prekursora Erazma z Rotterdamu i krytyka (udowodnił fałszerstwo tzw. donacji Kon-
stantyna), autora dzieła pt. Elegantiae linguae latinae (O wytwor-ności języka
łacińskiego), które powszechnie studiowano w późniejszych kolegiach zakonnych. Aby
osiągnąć tę wytworność, zaleca studiować Cycerona, Owidiusza i innych klasyków.
Duży nacisk
89
Dzieło L. Valli
Sobory
kładzie na stylistykę. Wzorem dla niego był przede wszystkim Cy-cero. Uczniowie
powinni nawet na co dzień, w rozmowie, używać tylko słów i wyrażeń Cycerona.
Krytycznie odnosił się do Arystotelesa i św. Tomasza. Valla zapoczątkował nowy
kierunek w rozwoju szkoły humanistycznej. Od niego datuje się jej typ oparty wyłącznie
na języku łacińskim. Ten profil szkoły znalazł zwolenników w Rzymie. Poparł go Piotr
Bembo (1470-1547), wpływowy urzędnik w Kurii Rzymskiej (sekretarz papieża Leona X)
i później kardynał, wielki kolekcjoner, jeden z najwybitniejszych humanistów, entuzjasta
literatury i mitologii starożytnej. Typ szkoły zapoczątkowany przez Vallę zwyciężył na
dobre dopiero później w szkolnictwie protestanckim i w katolickim szkolnictwie
zakonnym.
Duże znaczenie dla upowszechnienia wpływów humanistycznych poza półwyspem
Apenińskim miały sobory w Konstancji w 1415 roku oraz zwołany w 1431 roku sobór w
Bazylei, przeniesiony (1438) do Ferrary, Florencji (1439) i Rzymu (1455). Na tych
soborach zetknęli się biskupi wielu krajów zachodniej i środkowej Europy z
humanistami, dostojnikami Kurii Rzymskiej i dworu papieskiego. Na ogół jednak stare
uniwersytety ustosunkowały się niechętnie do humanistów. Wiele z nich pozostało na
uboczu i zaczęło podupadać. Natomiast powstały nowe zakłady naukowe i
dydaktyczne, otwarte na prądy humanistyczne. Najgłośniejszym z nich było założone w
1530 roku College de France w Paryżu.
Szkoły
w Niderlandach
Bracia Wspólnego Życia
3. Niderlandzka myśl pedagogiczna. Szkoły Braci Wspólnego Życia
Powstałe w Italii idee humanistyczne trafiły na podatny grunt zwłaszcza w Niderlandach,
kraju najbardziej dynamicznie rozwijającym się w ówczesnej Europie. Już w XIV wieku
rozpowszechnione było w bogatych, rządzących się autonomicznie miastach
niderlandzkich szkolnictwo elementarne oparte na języku niderlandzkim i częściowo
francuskim. Były to szkoły całkowicie utrzymywane przez miasta, przeznaczone dla
mieszczan i kupców. Szkoły średnie, łacińskie, rozwinęły się w Niderlandach nieco
później i miały charakter ogólnokształcący. Dużą rolę w rozwoju jednych i drugich
odegrali Bracia Wspólnego Życia. Inspiratorem tego ruchu był niderlandzki mistyk i
kaznodzieja ludowy diakon Gerard Groot (1340-1384), a założycielem - jego uczeń ks.
Florent Radewijns z Dewenter. Bracia stanowili zgromadzenie religijne księży i
świeckich, jednak bez ślubów zakonnych. Początkowo nie cieszyli się większym
zaufaniem władzy kościelnej. Byli nawet
90
XV-XVII wiek
Devotio moderna
Tomasz a Kempis
Nowa organizacja nauczania
niepokojeni przez inkwizycję. Wynajmowali się jako nauczyciele -: w szkołach miejskich.
Zajmowali się kopiowaniem książek, a później drukarstwem. Wielu z nich przyjmowało
jednak święcenia kapłańskie. W życiu religijnym głosili nową pobożność (deuotio
moderna). Był to ruch mistyczny wyrosły na rozczarowaniu do teologii scholastycznej.
Polegał na odwróceniu się od świata, na kontemplacji, na osobistym obcowaniu z
Bogiem i na naśladowaniu Chrystusa. Bracia uprawiali czynną miłość bliźniego,
zajmując się pracą charytatywną i nauczycielską. Najwybitniejszym dziełem nowej
pobożności są rozmyślania przypisywane augustianinowi Tomaszowi a Kempis (Tomas
Hemerken - 1380-1471) pt. De imitatione Chri-sti (O naśladowaniu Chrystusa), powstałe
przed 1424 rokiem. Uchodzi ono za arcydzieło pedagogiki religijnej. Mówiono, że jest to
"najpiękniejsza książka, jaka kiedykolwiek wyszła spod ręki człowieka". Bracia
Wspólnego Życia łączyli deuotio moderna z humanizmem. Rozwinęli swą działalność
głównie w krajach germańskich, w Niderlandach (w XV wieku 24 domy) i Niemczech (18
domów). Ich wpływy sięgały jednak i do Hiszpanii, i do Polski (Chełmno). Sławę zdobyły
sobie prowadzone przez nich szkoły w Zwolle (w XV wieku 1200 uczniów), którą
kierował przyjaciel G. Groota, Jan Cele (1350-1417) i w Deventer (w XV wieku 2200
uczniów), prowadzona przez jego ucznia Aleksandra Hegiusa (1433-1498). W okresie
Reformacji wielu z nich przeszło na protestantyzm.
Z programu szkoły tradycyjnej Bracia Wspólnego Życia usunęli nauki i zwyczaje ich
zdaniem nieprzydatne w życiu, jak dysputy, astronomię, elementy medycyny.
Pozostawiono zaś gramatykę łacińską, logikę, etykę i filozofię. Uczono łaciny
klasycznej. Podstawą nauki religii był Nowy Testament. Największą zasługą Braci
Wspólnego Życia było wprowadzenie nowej organizacji nauczania. Jan Cele wprowadził
w Zwolle podział uczniów łaciny na klasy. Do tego podziału nawiąże później twórca
gimnazjum luterańskiego w Strasburgu Jan Sturm i jezuici. Bracia Wspólnego Życia
wprowadzili również konwikty dla biedniejszych studentów, dając im minimum
warunków do nauki. Sprzeciwiali się bowiem rozpowszechnionemu żebractwu żaków.
Wprowadzili także zasadę, że każdy uczeń ma posiadać własny podręcznik. Dla jej
zrealizowania założyli W północnych Niderlandach (Holandii) 60 drukarń, wydających
podręczniki szkolne i uniwersyteckie. Najwięcej szkół Braci Wspólnego Życia powstało
w północnych Niderlandach, najbogatszym kraju świata, o najbardziej wykształconej
ludności, gdzie w XVI wieku praktycznie nie było już analfabetów. Ze szkół Braci wyszło
wielu uczonych i reformatorów religii, szkolnictwa i wychowania, między innymi Erazm z
Rotter-damu, Marcin Luter, Filip Melanchton.
91
W, Wychowanie i szkolnictwo w epoce Odrodzenia i Humanizmu
Erazm
Ideały wychowawcze
Okres wczesnej młodości Erazma z Rotterdamu (1466-1536) jest słabo znany.
Wiadomo, że przez pewien czas był wychowankiem Aleksandra Hegiusa w szkole Braci
Wspólnego Życia w Deventer. Pod wpływem swych opiekunów wstąpił do zakonu
augustianów iprzyjął w 1492 roku święcenia kapłańskie. Studia teologiczne odbył w
Paryżu i Leuven. Prowadził bardziej świecki niż duchowny tryb życia. Funkcji
kapłańskich nie spełniał. Był humanistą i ko-smopolitą. Z katolicyzmem otwarcie nie
zrywał. Był jednym z najważniejszych promotorów reformy Kościoła. Zakon
augustianów opuścił, żył jako ksiądz świecki, nosił się po świecku. Żył i działał w kilku
krajach. Przebywał w wielu miastach, jak Paryż, Bruksela, Leuven, Bazylea i Londyn.
Zwiedził Italię i papieski Rzym, gdzie miał możność przyjrzenia się z bliska niezbyt
budującemu życiu z Rotterdamu dostojników kościelnych i samego papieża
wojowniczego Juliusza II, twórcy nowoczesnego papiestwa. Będąc w Anglii (1499,
1506, 1509) poznał swego rówieśnika wybitnego humanistę, profesora Nowego
Testamentu na uniwersytecie w Oksfordzie Johna Colefa oraz 10 lat od siebie
młodszego - Tomasza Morusa. Umarł w Brukseli. Był niewątpliwie największym
humanistą, geniuszem dialogu. %dio dużo pisał. Zdobył wielką sławę pisarza i
reformatora. Erazm drwił ze scholastyki i teologii scholastycznej. Uznawał jednak
autorytet Kościoła, ale czy znajduje się w nim prawda, tego nie był pewny. Ponieważ nie
wiadomo, gdzie jest prawda, należy dyskutować z innowiercami, a nie prześladować
ich. Do dogmatów i sakramentów nie przywiązywał wielkiej wagi. W sporach religijnych
chciał pozostać neutralny. Ideałem Erazma był chrześcijanin wykształcony, a nie
pobożny. Sądził, że wykształcony laikat ma prawo do udziału w rządach Kościołem.
Biblia powinna być powszechnie dostępna. Dud-iowni nie mają prawa narzucać innym
jej interpretacji. Nie widział różnicy między duchownymi i świeckimi. Był platonikiem.
Każde dzieło Erazma zawierało wskazówki pedagogiczne i dydaktyczne. Kilka traktatów
poświęcił wyłącznie wychowaniu, jak Dzieła Erazma np. traktat pt. O sposobie studiów,
czy też jego dzieło O wychowaniu księcia. Ten drugi napisał jako doradca późniejszego
cesarza Karola V, przedstawiając w nim typowo niderlandzki program kształcenia
księcia, który powinien dbać o zachowanie pokoju, o budowę hal handlowych, mostów i
dróg oraz o osuszanie bagien, a więc o to wszystko, co było istotne dla rozwoju
północnych Niderlandów, czyli dzisiejszej Holandii. W 1518 roku napisał Rozmówki dla
dzieci, a w rozprawie Przeciwko barbarzyńcom gwałtownie zaatakował wychowanie i
szkolnictwo średniowieczne. Za cel kształcenia i wychowania uważał za Kwintylianem
umiejętność wygła-
92
XV-XVII wiek
Pedagogika Erazma
Jan Ludwik Vives
Zwolennik edukacji dziewcząt
szania mów. Aby się stać mistrzem wymowy trzeba znać łacinę i grekę \. klasyczną,
której należało uczyć w szkole. Domagał się starannego f doboru tekstów klasycznych
do nauki łaciny. Od nauczycieli wyma- t gał wysokich kwalifikacji oraz łagodnego
postępowania z wychowań- \ karni. Sądził, że nauczanie historii czy geografii o tyle ma
sens o ile \ służy lepszemu zrozumieniu tekstu literackiego. Poglądy Erazma na \
wychowanie wyrażone w słynnym jego dziele pt. O wytworności oby- \ czajów
chłopięcych dotyczące zwłaszcza eleganckiego i grzecznego j zachowania się,
odpowiadały bogatemu mieszczaństwu i szlachcie, j których obyczaje coraz bardziej
były wzorowane na życiu dworskim.
Erazm wyraźnie zajął się problemem wychowania dziewcząt, które powinny się uczyć
prac ręcznych, a także w pewnym stopniu zdobywać wykształcenie umysłowe.
Pedagogika Erazma miała charakter arystokratyczny. Nawiązując do ojca humanizmu
F. Pe-trarki oraz do poglądów angielskich przyjaciół, dążył do zespolenia czystej kultury
klasycznej z czystym chrześcijaństwem i w tym duchu pragnął wychowywać.
Manifestem odnowy chrześcijaństwa była napisana przez niego w Londynie i wydana w
1511 roku, dedykowana Morusowi, Pochwala głupoty, będąca równocześnie satyrą na
stosunki panujące w papieskim Rzymie, na ciemnotę i zabobon. Dzieło to zapewniło
Erazmowi sławę europejską. Było nawet wykorzystywane jako podręcznik szkolny.
Królowie i książęta oraz biskupi niderlandzcy, niemieccy, hiszpańscy i polscy (Piotr
Tomicki) zapraszali Erazma na swoje dwory.
Wpływ Erazma z Rotterdamu na kształtowanie się kultury humanistycznej w Europie był
bardzo duży i wielostronny. Był on bardzo duży również w dziedzinie wychowania,
zwłaszcza w propagowaniu edukacji w duchu tolerancji i dobrych obyczajów.
Bliskim przyjacielem Erazma był uchodzący za twórcę pedagogiki nowożytnej Jan
Ludwik Vives (1492-1540). Urodził się w Walencji, gdzie też odbył pierwsze nauki.
Później studiował w Paryżu, Leuven i Oksfordzie. Podobnie jak Erazm dużo
podróżował. Zaproszony przez Katarzynę Aragońską, pierwszą żonę Henryka VIII do
Anglii, był w latach 1525-1528 wychowawcą jej córki Marii. W tym czasie pozostawał w
bliskich stosunkach z Tbmaszem Morusem. Po rozwodzie króla z Katarzyną (1528)
wrócił do południowych Niderlandów (Belgia) i osiadł w Brugii. W Niderlandach
zajmował się pracą nauczycielską i publikował swoje dzieła na temat wychowania. O ile
Erazm z Rotterdamu problematyką wychowania zajmował się niejako ubocznie, Vives
był przede wszystkim pisarzem pedagogicznym. Był zwolennikiem edukacji szkolnej
dziewcząt, co wyraził w dziele pt. De institutione feminae christianae (O kształceniu
kobiety chrześcijańskiej), ale według tradycyjnych wzorów. Zwracał uwagę na higienę
uczniów, czemu miały słu-
93
XV-XVII wiek
icinę i grekę starannego cieli wyma-wychowan-ia sens o ile Erazma na rności oby-
grzecznego i szlachcie, dworskim, dziewcząt, nym stop-sma miała mu F. Pe-sespolenia
a i w tym cijaństwa 511 roku, nocześnie ciemnotę ską. Było ie i ksią-icy (Piotr
kultury y. Był on a w pro-jów.
Pierwszy traktat z psychologii empirycznej
Powinności nauczyciela
Walencji, Leuven iy przez tył w la-:ostawał JazKa-i osiadł i publi-irdamu ves był eduka-
zminae trady-iłysłu-
Dbałość o rozwój dziecka
VIII,"Wychowanie i szkolnictwo w epoce Odrodzenia i Humanizmu
żyć zabawy i wychowanie fizyczne oraz odpowiednie usytuowanie szkoły, która
powinna się znajdować w okolicy sprzyjającej zdrowiu dzieci oraz w odpowiednim,
bezpiecznym pod względem moralnym otoczeniu. Jego dzieło pt. O duszy i życm było
pierwszym traktatem psychologii empirycznej. W proponowanym przez niego programie
nauczania naczelne miejsce zajęła łacina. Na drugiej pozycji znalazł się język grecki.
Ale nie lekceważył, co go wyróżniało spośród innych humanistów, języka ojczystego,
historii i nauk przyrodniczych. Szczególnie dużą wagę przywiązywał do nauki historii,
nadając jej sens moralny. Za jedyną prawdziwą metodę naukową uznawał indukcję oraz
doświadczenie, w czym wyprzedzał Franciszka Bacona. Metody te zalecał stosować
także w nauczaniu. Kształcić jednak należy tylko młodzież uzdolnioną. Nauczanie
powinno być zgodne z kierunkiem uzdolnień uczniów. Sądził, że nie należy podawać
uczniom gotowych reguł, lecz tak nimi pokierować, aby sami mogli do nich dojść.
Poetyki radził nauczać nie z podręczników lecz na podstawie tekstów klasycznych.
Podobnie przyrody powinno się uczyć z obserwacji a nie z dzieł Arystotelesa.
W związku z nową metodą nauczania stawiał wysokie wymagania nauczycielom.
Powinni oni odznaczać się nie tylko szeroką wiedzą, lecz także talentem
pedagogicznym. Ich moralność winna być nienaganna, godna naśladowania.
Postulował indywidualne traktowanie wychowanków oraz okresowe konferencje
nauczycieli danej szkoły w celu wymiany doświadczeń pedagogicznych.
W dziedzinie organizacji szkolnictwa, kładł nacisk na rozwój szkół miejskich, co było
wyrazem wpływu na jego twórczość wysoko rozwiniętych miast Flandrii. Szkoły winny
być nadzorowane przez państwo.
Charakterystycznym rysem pedagogiki Vivesa była dbałość, tak o fizyczny, jak i
duchowy rozwój dziecka. Wywarł on wpływ na późniejszych myślicieli, jak Kartezjusz,
Bacon, czy Spencer. Jego oddziaływanie pedagogiczne sięgało aż do Ameryki
łacińskiej.
4. Odmienność angielskiej myśli pedagogicznej
Szybko przyjęły się również idee humanistyczne w Anglii, gdzie także w XV i XVI wieku
do dużego znaczenia dochodzi mieszczaństwo. Rozwój rzemiosła i handlu oraz ogólny
wzrost zaludnienia i dobrobytu rodzi zapotrzebowanie na naukę i szkoły. Dla reformy
szkolnictwa w Anglii duże znaczenie miały także wpływy włoskie i niderlandzkie. Z
punktu widzenia twórczości pedagogicznej na szczególną uwagę zasługują poglądy
Johna Coleta, Tomasza Morusa i Tomasza Elyota. Pisarze ci zachowywali związki z
kontynentem europejskim, ale szli nieco odmienną drogą.
94
Pierwszą próbę reformy szkolnej w Anglii w duchu huma-John Colet nizmu podjął John
Colet (1466-1519). Wykształcony na uniwersytetach włoskich, był profesorem w
Oksfordzie. Należał do grona przyjaciół Erazma z Rotterdamu. Pod jego wpływem oraz
za przykładem Braci Wspólnego Życia zreformował szkołę przy katedrze św. Pawia w
Londynie. Tak jak humanizm angielski różnił się od włoskiego, tak też i inne były
założenia reformy szkolnej Coleta. Mniej on zwracał uwagę na perfekcjonizm w łacinie,
choć języka tego nie zaniedbywał. Kładł większy nacisk na problemy ogólnoludzkie.
Nawiązując do szkół Braci Wspólnego Życia, podzielił szkołę na trzy klasy, Do szkoły
przyjmował wszystkich chłopców niezależnie od ich pochodzenia stanowego, jeśli tylko
umieli czytać i pisać po angielsku i po łacinie. Do zreformowanej szkoły wprowadził
nowe podręczniki, w których opracowaniu brał udział sam Erazm z Rotterdamu. W
szkole Coleta przygotowywano również chłopców do czynnego udziału w życiu
społecznym. Za przykładem włoskim John Colet wprowadził do programu szkolnego
sport. Jego reforma wywołała jednak opozycję wśród konserwatywnego duchowieństwa
angielskiego. Zamknąć jej jednak nie zdołano.
orus
Tomasz Morus (Morę 1478-1535) był synem prawnika londyń
skiego, członka wyższego sądu królewskiego. Był wybitnym praw
nikiem i humanistą. Za swe przekonania katolickie poniósł śmierć,
a Kościół uznał go za świętego męczennika. Studiował w Oksfor
dzie i w szkole prawniczej w Londynie. Był człowiekiem niezwy
kle i wszechstronnie utalentowanym. Jego dom w Londynie stal
się miejscem spotkań najwybitniejszych humanistów angielskich
i obcych. Gościli u niego: John Colet, Jan Ludwik Vives, Erazm
z Rotterdamu, jak też malarz Hans Holbain i pisarz, a także teo
retyk wychowania Tomasz Elyot. W domu Morusa odbywały się
dysputy uczonych. W 1516 roku ukazało się pierwsze wydanie na
pisanej przez niego po łacinie Utopii (De optimo reipublicae statu de
gua nova insuia Utopia, libellus vere aureus = Zaprawdę zlota ksią
żeczka o najlepszym stanie państwa i o nowej wyspie Utopii), bę
dącej arcydziełem ówczesnego piśmiennictwa. Książka ta zdobyła
1 "" sobie olbrzymi rozgłos i zapoczątkowała nowy gatunek literacki tzw.
'-. utopii. W XVI i XVII wieku przetłumaczono ją na wiele języków
europejskich. W niej to Morus zawarł swoje poglądy na wychowa-
TT, .. , nie. Tomasz Morus przedstawił w swej Utopii model innego ustro-
Utopijny obraz . v . * ,^ .8
ustroju Ju społecznego opartego na sprawiedliwości. Dlatego tez Morusa
społecznego nazwano ojcem socjalizmu utopijnego. W opisie fikcyjnego państwa
na wyspie Utopii nawiązuje silnie do dzieła Platona Rzeczpospolita.
Jest przeciwnikiem własności prywatnej. Głosił powszechny obowią-
zek pracy. Na wyspie Utopii od pracy byjj ZWOMem tylkd śtaTćy,
95
Powszechna
oświata
elementarna
chorzy i dzieci. Wszyscy zdolni do pracy zajmowali się rolnictwem oraz indywidualnie
wybranym rzemiosłem. Pieniądz nie istniał. Handel miał charakter wymienny. Obfitość
wyprodukowanych dóbr służyła zaspokojeniu potrzeb wszystkich mieszkańców. Praca
była źródłem dobrobytu i przyjemności mieszkańców wyspy.
Wychowaniem na wyspie Utopii zajmowały się, obok rodziców, szkoły. Podobną funkcję
spełniały również inne instytucje społeczne, szczególnie prawo. Na wyspie Utopii istniał
system powszechnej oświaty elementarnej jednakowej dla obydwu płci. Celem
wychowania było odpowiednie ukształtowanie moralności oraz wyrobienie zamiłowania
do pracy. Wpajano zasadę cnotliwego, czyli zgodnego z naturą życia. Zamiłowanie do
pracy wyrabiano przez przyzwyczajanie do niej od wczesnej młodości. Pracy dziecka
nie stawiano jednak celów wytwórczych lecz wychowawczo-moralne. Powinna ona być
również czynnikiem rozwoju sił fizycznych dziecka. Podobne cele stawiano wychowaniu
wojskowemu, które ponadto miało być przydatne na wypadek konieczności obrony
kraju. Na wzór starożytnych Greków Tomasz Morus przedstawił na wyspie Utopii taki
system wychowania szkolnego, który zapewniał wszechstronny rozwój zarówno sił
fizycznych, jak i duchowych człowieka.
Nauka szkolna odbywała się w języku ojczystym. Wiedzę ogólną uczniowie zdobywali
wedle zmodernizowanego programu triuium i quadrivium. Bardziej jednak kładziono
nacisk na nauki ścisłe (qua-drivium). Dotyczyło to nauczania powszechnego podobnie,
jak w 'Rzeczypospolitej Platona. Wykształcenie wyższe mieli zdobywać tylko
najzdolniejsi, wybrani przez wszystkich dorosłych w tajnym głosowaniu. Byli oni
zwolnieni od prac fizycznych. W przyszłości mieli zająć kierownicze stanowiska w
państwie. W systemie wychowawczym Utopii dużą rolę odgrywała religia. W stosunkach
religijnych istniała jednak daleko posunięta tolerancja.
Równość chłopców i dziewcząt
Jeśli chodzi o poglądy Tomasza Morusa na wychowanie, podkreślić należy
równorzędne traktowanie przez niego chłopców i dziewcząt. W wychowaniu dziewcząt
miał pewne doświadczenie jako ojciec trzech córek i czwartej przybranej. Jedna z jego
córek, Małgorzata, odznaczała się wielkimi zdolnościami. Głosił tezę o przyrodzonej
dobroci człowieka. Wywarł wpływ na późniejszych pisarzy pedagogicznych, jak
Franciszek Rabelais i Jan Jakub Rousseau.
Podobne poglądy na wychowanie głosił Tomasz Elyot (1490- Tomasz Blyot 1546). Był
on znanym pisarzem angielskim. Jego pedagogika jest już jednak bardziej
arystokratyczna. Tak jak Morus odwoływał się do Platona. Silny wpływ wywarły na
niego poglądy Kwintyliana i Plutarcha, a z autorów humanistycznych, pisarza i
dyplomaty włoskiego Baltazara Castiglione. Elyot sprzeciwiał się jednak ega-
VIII. Wychów
96
XV-XVHwisk
Był samouk Doskonale niczych orz na uniwers w Lyonie, giem. W dz tor arcydzii
styczno-sat 1532-1534, tody wych< wania hun wychowań wania fizy wychowań turą.
Mar: kował niel Wiele jego ceniał jedi Jeśl
humanisti nauk, prz< hebrajskie studiów n miotem ni rodnicze j o człowie starożytn
tekarzy. B czywistoś kim czyn: w atmosf Pei
literatur nie zaws dwa czyr wanku, 't W>
nizmu i Montaig cusko-hi chodzeń tury wł< opanow!
Praktyczne
znaczenie
wychowania
Francja
litaryzmowi wychowawczemu Tomasza Morusa. Był także przeciwny szerokiemu
zakresowi edukacji kobiet, sprowadzając go do nauki tańca. Natomiast entuzjazmował
się literaturą starożytną grecką i rzymską, choć doceniał także język angielski, w którym
sam pisał. Do wychowania podchodził praktycznie. Ponieważ krajem rządzi
arystokracja, jej przede wszystkim potrzebne jest odpowiednie wychowani i
wykształcenie. W swej książce pt. Księga zwana gubernatorem (The book namend the
governor) podkreśla duże znaczenie wychowania moralnego przyszłych dostojników
państwowych. Kładzie nacisk na bardzo dobrą znajomość łaciny klasycznej, ponieważ
w urzędach i dyplomacji używano tego języka. Stara się ułatwić naukę łaciny i greki. Po
opanowaniu łaciny radzi przejść do nauki logiki, retoryki, filozofii i etyki już w języku
angielskim. Wzorem starożytnych kładzie nacisk na wychowanie fizyczne, jak strzelanie
z łuku i taniec. Sądził, że chłopców z arystokracji winno się również uczyć rzemiosła,
które może zaspokoić indywidualne ich zainteresowania i równocześnie może być
użyteczne społecznie. Nadawał ton wychowaniu angielskiego genetlemana, wychodząc
równocześnie naprzeciw rosnącemu w siłę mieszczaństwu.
5. College de Franęe. Humanistyczna myśl pedagogiczna we Francji
Do Francji Humanizm dotarł z pewnym opóźnieniem, spowodowanym wojną stuletnią z
Anglią (1337-1453). Dopiero zwycięskie wnrceofr? YTanciszka 111494-1547) do Italii w
pierwszej połowie XVI wieku stały się okazją do nawiązania kontaktu z humanistami
włoskimi. Król zachwycony pięknem humanizmu włoskiego ufundował, jak już wiemy, w
Paryżu Kolegium Królewskie (College Royal), czyli kolegium trzech języków, nazwane
później Kolegium Francuskim (College de Franęe). Humanistką była jego siostra
Małgorzata, królowa Nawarry (1492-1549) i znana pisarka francuska, skupiająca na
swym dworze artystów i pisarzy. Wraz z rozwojem kultury humanistycznej pojawiły się
też nowe tendencje w pedagogice francuskiej.
Do czołowych przedstawicieli pedagogiki humanistycznej we Francji należy zaliczyć
Franciszka Rabelais i Michała Montaigne.
Franciszek Rabelais (ok. 1495-1553) był duchownym, który nigdzie nie potrafi zagrzać
miejsca. Najpierw był franciszkaninem, potem benedyktynem, wreszcie księdzem
świeckim. Następnie prowadził życie człowieka świeckiego, podróżując od miasta do
miasta.
Historia w}
By!samoukiem, znawcą literatury starożytnej rzymskiej i greckiej. Doskonale orientował

się w prawie rzymskim i naukach przyrodniczych oraz w medycynie, którą krótko
studiował w 1530 roku na uniwersytecie w Montpellier. Później, jako lekarz w szpitalu w
Lyonie, zdobył sobie duży rozgłos. Nie był zawodowym pedagogiem. W dziejach myśli
pedagogicznej odegrał ważną rolę jako autor arcydzieła literatury światowej,
monumentalnej powieści fanta-styczno-satyrycznej pt. Gargantua i Pantagruel wydanej
w latach 1532-1534, w której ostro i rubasznie zaatakował scholastyczne metody
wychowania (książę Gargantua) i dał obraz nowego wychowania humanistycznego
(jego syn Pantagruel). Był zwolennikiem wychowania i kształcenia indywidualnego. W
dziedzinie wycho- p wania fizycznego postulował różnego rodzaju sport, a w zakresie
wychowania moralnego uznawał zasadę: postępować zgodnie z naturą. Marzył o
idealnym społeczeństwie humanistycznym. Krytykował niektóre praktyki religijne.
Występował przeciwko zakonom. Wiele jego wypowiedzi budziło zastrzeżenia ze strony
Kościoła. Doceniał jednak wychowanie religijne.
Jeśli chodzi o kształcenie cechował go charakterystyczny dla Encyklopedyzm
humanistów encyklopedyzm. Uważał, że należy uczyć wszystkich
nauk, przede wszystkim jednak języków starożytnych: łaciny, greki,
hebrajskiego i chaldejskiego, których znajomość jest konieczna do
studiów nad Biblią oraz języka arabskiego. Oprócz języków, przed
miotem nauczania winna być historia, arytmetyka oraz nauki przy
rodnicze jak: astronomia, botanika, zoologia, mineralogia i nauka ;
o człowieku. Wiedzę należy czerpać z doświadczenia i literatury
starożytnej. Uczeń powinien także śledzić prace rzemieślników i ap
tekarzy. Rabelais przeznaczał na naukę osiem godzin dziennie. W rze
czywistości trwała ona znacznie dłużej, gdyż towarzyszyła wszyst
kim czynnościom wychowanka. Proces nauczania winien przebiegać
w atmosferze przyjemnej, rozbudzającej zainteresowania ucznia.
Pedagogikę Rabelais cechuje więc z jednej strony zachwyt literaturą i filozofią
starożytną, a z drugiej otwarcie w kierunku nie zawsze akceptowanych przez Kościół
nauk przyrodniczych. Te dwa czynniki miały kształtować pełnię człowieczeństwa w
wychowanku, z którego chciał uczynić nadczłowieka.
Wybitnym przedstawicielem pedagogiki późnego humanizmu i początków epoki
realizmu we Francji był także Michał Michał Montaigne Montaigne (1533-1592).
Pochodził z arystokratycznej rodziny fran-cusko-hiszpańskiej. Jego matka była
Hiszpanką prawdopodobnie pochodzenia żydowskiego. Ojciec rozczytywał się w
klasykach literatury włoskiej (Dante, Petrarka, Boccacio). Już w domu biegle opanował
język łaciński. Korzystał z bogatej biblioteki swego ojca.
Historia wychowania...?
VIII. Wychowani*
98
XV-XVII wiek
Potępiał prowa opłacanych zaś tyki i nauk pr; jako wykładów użyteczny, prą
6. f Polscy p
Pod koi
do głosu śre<
twem, ducho1
żyła ona rówi
ności poddam
od pośrednie
oszczędność)
nich na pols
wzrostu j ej z
nej szlachty
chowieństwi
od których
przywiązuje
z rodziny cl
j ach zachód
Polska zląc
wybitnie a\
ty. "Król :
Rzeczposp
a zwłaszc2
COK
szlachty ^
stwie Lite
miewyma
publiczny^
nowie szl
z tych s z^
kach XVI
zbliżając
tem nauc
leni wyki
na uniw
w coraz
Wychowanie indywidualne
Wiedza z doświadczenia
Harmonia wychowania
Piotr Ramus
Studiował prawo. Przez pewien czas był merem w Bordeaux. Dużo podróżował.
Oczytanie w literaturze humanistycznej nasunęło mu ; wiele spostrzeżeń. Uogólnił je w
dziele pt. Essais (Próby), przetłumaczonym później na wiele języków. W książce tej
zajął się krytycznie różnymi problemami politycznymi, obyczajowymi i religijnymi oraz
sprawami edukacji, które opisał w dwóch jej rozdziałach. Podobnie jak Rabelais był
zwolennikiem wychowania domowego, indywidualnego, co wynikało z głoszonej przez
niego antropologii. Był bowiem odkrywcą zasady ludzkiej niepowtarzalności, że każdy
człowiek odczuwa w sobie miarę swojego jestestwa i działania, którymi się kieruje. Ze
względu na ową niepowtarzalność pedagogika nie może dysponować jednakowymi
regułami wychowawczymi w odniesieniu do wszystkich ludzi.
Montaigne potępiał głoszony przez Rabelais encyklopedyzm. Wysuwał własny, bardziej
zgodny z naturą, program wychowania i kształcenia szlachcica, dworaka, kawalera.
Równocześnie jednak sprzeciwiał się kształceniu kobiet. Należał do tych przedstawicieli
późnego humanizmu, którzy uważali, że wiedzę należy czerpać nie tylko z książek, lecz
również z obserwacji i doświadczenia. Temu celowi miały służyć także podróże.
Uważał, że w nauczaniu należy stosować wybór wiadomości z różnych dziedzin.
Sprzeciwiał się nadużywaniu dialektyki, rozumianej jako logika. Ostro krytykował szkołę
humanistyczną, która ćwiczyła pamięć lecz nie uczyła samodzielnego myślenia.
Przedkładał głowę dobrze uporządkowaną nad głowę pełną wiadomości
encyklopedycznych. Harmonijnie łączył wychowanie fizyczne z intelektualnym i
moralnym. Postulował doskonałe opanowanie języka łacińskiego oraz francuskiego i
włoskiego. Był przeciwnikiem nauczania pamięciowego. Głosił zasady tolerancji
religijnej. Sądził, że sama wiedza nie pozwala jeszcze na odkrycie prawdy. Wiedza jest
względna. Tym też należy się kierować w wychowaniu, dając wychowankowi na drodze
wyboru pomiędzy różnymi poglądami możliwość samodzielnego dochodzenia do
prawdy. Jego zdaniem wychowanie winno prowadzić do ukształtowania człowieka
mądrego, praktycznego i przede wszystkim wysoko stojącego pod względem moralnym.
Poglądy Montaigne'a oznaczająjuz w pedagogice zwrot ku realizmowi czasów
późniejszych.
Jeśli chodzi o humanistów francuskich wspomnieć jeszcze trzeba Piotra Ramusa
(Pierre de La Ramee 1515-1572), filozofa i matematyka, profesora Sorbony i College de
France, krytyka Arystotelesa i scholastyki, a nawet humanistów za ich zbyt daleko idącą
uległość wobec myślicieli starożytnych. Dążąc do reformy uniwersytetu paryskiego
postulował zniesienie panującego w nim systemu beneficjalnego i wprowadzenie stałej
pensji dla profesorów.
XV-XVII wiek
---------
merem w Bordeaux. Dużo
lamstycznej nasunęło mu
t. Essais (Próby), przetłu-
tsiązce tej zajął się kry-
|i, obyczajowymi i religij-
fw dwóch jej rozdziałach.
wychowania domowego,
)rzez niego antropologii
powtarzalności, że każdy
stestwa i działania, któ-
^tarzalność pedagogika
1 wychowawczymi w od-
ibelais encyklopedyzm.
Program wychowania
Równocześnie jednak
!o tych przedstawicieli
izę należy czerpać nie
doświadczenia. Temu
9 w nauczaniu należy
'• Sprzeciwiał się nad-
stro krytykował szko-
ue uczyła samodziel-
ądkowana nad głowę
rujnie łączył wycho-
Postulował dosko-
iskiego i włoskiego.
osił zasady toleran-
a jeszcze na odkry-
Jleży się kierować
wyboru pomiędzy
hodzenia do praw-
io ukształtowania
itkim wysoko sto-
ne'a oznaczają już
jszych.
'Pomnieć jeszcze 5-1572), filozofa i?e, krytyka Ary-ich zbyt daleko & rerormy uni-ego w
nim sys-
la profesorów.
Potępiał prowadzenie lekcji przez często źle przygotowanych i źle opłacanych
zastępców profesorów. Domagał się wykładów matematyki i nauk przyrodniczych na
Sorbonie oraz języka francuskiego jako wykładowego. Studia uniwersyteckie powinny
mieć charakter użyteczny, praktyczny.
6. Humanizm a polskie szkolnictwo. Polscy pisarze pedagogiczni epoki Odrodzenia
Polska szlachecka
Pod koniec średniowiecza dochodzi w Polsce coraz bardziej
do głosu średnia szlachta, zdobywająca w walce z możnowładz
twem, duchowieństwem i królem coraz to szersze przywileje. Dą
żyła ona równocześnie do ściślejszego podporządkowania sobie lud
ności poddanej oraz do uniezależnienia się w dziedzinie gospodarczej
od pośrednictwa mieszczan, których cnotami (porządek, pilność,
oszczędność) pogardzała. Dobra koniunktura na rynkach zachod
nich na polskie zboże w XVI wieku stała się ważnym czynnikiem
wzrostu jej zamożności. Budzą się ambicje polityczne średniozamoż
nej szlachty, która pragnie dorównać magnaterii i wyższemu du
chowieństwu. Pragnie zabezpieczenia sobie urzędów kościelnych,
od których odsuwa w końcu XV wieku plebejuszy. Równocześnie
przywiązuje chłopów do ziemi, zezwalając tylko jednemu synowi
z rodziny chłopskiej na podjęcie nauki w mieście. O ile więc w kra- ;
jach zachodnich wykształciła się silna kultura mieszczańska o tyle :
Polska złączona od 1385 roku z Litwą unią pozostawała krajem
wybitnie agrarnym o zdecydowanej dominacji magnaterii i szlach
ty. "Król i szlachta -jak pisał Stanisław Orzechowski - to
Rzeczpospolita". O "narodzie prostym", czyli o mieszczanach,
a zwłaszcza o chłopach, nikt prawie nie wspomina.
Coraz bardziej widoczny awans społeczny średniozamożnej szlachty wywołuje jednak
tak w Polsce, jak i w Wielkim Księstwie Litewskim zapotrzebowanie na oświatę.
Wystąpienia w sejmie wymagają znajomości zasad wymowy, a orientacja w sprawach
publicznych znajomości języka łacińskiego. Coraz częściej więc synowie szlacheccy
kształcą się w szkołach parafialnych. Niektóre Szkoły parafialne z tych szkół w
większych miastach już w końcu XV i w początkach XVI stulecia dostosowują swe
programy do nowych potrzeb, zbliżając je do poziomu szkół średnich.
Jy&jwgŹHJejszym przecfmio-tem nauczania była w nich łacina. Ona też staje się
głównym celem wykształcenia szlachty, która nie dąży do pogłębienia wiedzy na
uniwersytecie. Nic WŻeC dziwnego, że Akademia Krakowska w coraz większym
stopniu stała się szkołą plebejską i stopniowo
100
XV-XVIIwkl
Szkolą parafialna
Upadek Akademii Krakowskiej

J. Zamoyski
traci na znaczeniu. Minęły czasy jej świetności, gdy należała do najlepszych uczelni w
Europie. W XV wieku słynęła zwłaszcza ze studiów teologicznych, filozoficznych i
matematycznych. Szeroko były znane traktaty mistrzów krakowskich, jak wybitny
uczony, szeroko znany także w Europie zachodniej, Mateusz z Krakowa oraz uważany
za pierwszego, jeszcze połowicznego, w Polsce humanistę, Jan z Ludziska. Studiowali
w niej Polacy i Litwini oraz Niemcy, Węgrzy, Słowacy i Czesi.
Upadek Akademii nie był nagły. Nie był on także wyjątkiem w ówczesnej Europie. Ale
należy wyraźnie stwierdzić, że był on głębszy. Tak jak w całej Europie w Akademii
Krakowskiej panował arystotelizm, czyli scholastyka. Tylko w niewielkim stopniu
zaznaczyły się w niej wpływy humanizmu współistniejącego z późną scholastyką. Nie
powiodły się próby reformy Akademii podejmowane przez hetmana Jana Zamoyskiego
pragnącego sprowadzić do Krakowa wybitnych humanistów. Nie doszedł także do
skutku projekt utworzenia w Krakowie szkoły wzorowanej na paryskim College de
Franęe. Reforma zaś studium filozofii i teologii rektora Mikołaja Dobrocieskiego z 1603
roku nie była w duchu humanistycznym. Wchodziła w życie bardzo powoli i nie
przyniosła spodziewanych rezultatów. Natomiast poziom studiów w Akademii stopniowo
się obniżał. Pojawił się problem Reformacji, za którą opowiedziało się wielu studentów.
Ponieważ Akademia pozostawała
XV-XVlIwiek
101
Wyjazdy na studia zagraniczne
J. Kochanowski
po stronie katolicyzmu, opuścili ją studenci-obcokrajowcy zwolennicy i sympatycy
Reformacji. Szlachta zaś i magnateria polska, często sprzyjający Reformacji, woleli
wysyłać swoich synów na studia zagraniczne niż do Akademii Krakowskiej. Studia te
nie zawsze przynosiły właściwe efekty. Raczej do wyjątków należeli szlacheccy
studenci, jak Piotr Tomicki, Jan Kochanowski i Jan Zamoyski, odbywający gruntowne
studia na najlepszych uniwersytetach zagranicznych. Bardziej do nauki przykładała się
młodzież mieszczańska i duchowna upatrująca w wykształceniu czynnik awansu
społecznego. Najczęściej na studia wyjeżdżano do Italii, Niemiec i Francji, a w czasach
Reformacji także do Północnych Niderlandów.
Niemniej także i w Polsce dały się silnie odczuć wpływy Renesansu. W Krakowie
powstało niezależne, nawiązujące do ruchów innowierczych na Zachodzie środowisko
humanistów, które stało się zarodkiem nowej warstwy społecznej intelektualistów,
podejmujących krytycznie różne zagadnienia natury religijnej, społecznej i politycznej.
W 1519 roku założono w Poznaniu szkołę typu humanistycznego, której fundatorem był
biskup poznański Jan Lubrański. Od jego nazwiska nazwano ją później Akademią Jana
Lubrańskiego. Była to szkoła średnia z teologią na poziomie wyższym. Z tego też
względu była zwalczana przez Akademię krakowską jako uczelnia konkurencyjna.
Szkoła ta miała szeroki program humanistyczny. Nauka trwała w niej pięć lat, w czasie
których uczniowie opanowywali gra-
102
XV-XVII wiek
mamu (tm).".u, ,~,.v npuouusn.
SZKOŁACH
KADEMJACH
KSIĄG J>WO.rL
(insy
Dzieło Sz. Marycjusza

Organizacja szkół
matykę łacińską i grecką oraz zasady wymowy łacińskiej, wzorując się na Cyceronie.
Ponadto nauczano w niej geografii i historii, początków prawa rzymskiego, kościelnego i
polskiego oraz etyki. Jej uczniem był znany poeta polskiego Odrodzenia Klemens Janic-
ki. Świetność Akademii Lubrańskiego nie trwała jednak długo. Podejrzliwość kapituły
poznańskiej z jednej strony, a wpływ Reformacji z drugiej spowodowały obniżenie się jej
poziomu i utratę znaczenia. Opuścił ją słynny humanista, zwolennik Reformacji,
Krzysztof Hegendorfer (1500-1548), uczeń Melanchtona.
W okresie Odrodzenia rozwija się także w Polsce humanistyczna myśl pedagogiczna.
Jej przedstawicielami byli Szymon Marycjusz z Pilzna, Andrzej Frycz Modrzewski,
Erazm Gliczner, Mikołaj Rej oraz Sebastian Petrycy z Pilzna i inni mniej znani.
Szymon Marycjusz z Pilzna (1516-1574) studia ukończył w Akademii Krakowskiej, w
której też został profesorem na wydziale sztuk. W latach 1544-1546 studiował na
uniwersytecie w Padwie, Bolonii i Ferrarze. W Italii uzyskał stopień doktora praw. Po
powrocie do Krakowa podjął nieudaną próbę przeniesienia się na intratniejszy wydział
prawa. Gdy mu się to nie powiodło, opuścił Akademię. W Krakowie obracał się we
wspomnianym kręgu humanistów, jak poeta Andrzej Trzecieski, Andrzej Frycz
Modrzewski, Mikołaj Rej, Stanisław Hozjusz, Jakub Przyłuski i, zapatrzony we włoską
kulturę humanistyczną, biskup krakowski Piotr Tomicki. Tu też wydał w 1551 roku
składające się z dwóch ksiąg dzieło pt. De scholis seu academiis (O szkołach czyli
akademiach), będące pierwszym napisanym przez Polaka traktatem pedagogicznym.
Było ono z jednej strony wyrazem rozgoryczenia autora z powodu trudności, jakich
doznał w Akademii, a z drugiej - stanowiło krytykę szkolnictwa polskiego, w
szczególności zaś tejże Akademii Krakowskiej, którą chciał zreformować. Pragnął, by
szkoły i Akademia przygotowywały młodzież do służby Rzeczypospolitej. Stawiał
wymowne w swojej retoryce pytanie, "czemu Polacy w naszym wieku [w XVI w.]
zupełnie nie dbają o szkoły, które są przecież najszacowniejszą i najużyteczniejszą
instytucją Rzeczypospolitej". Bardzo krytykował odpowiedzialne za szkoły
duchowieństwo.
Pod względem organizacyjnym Marycjusz, wzorując się na Kwintylianie, dzielił szkoły
na 1) prywatne, dworskie, czyli edukację domową na dworach magnackich i
szlacheckich przy pomocy nauczycieli angażowanych przez rodziców, 2) miejskie,
przez które rozumiał pozostające na wyższym, średnim poziomie miejskie szkoły
katedralne, kolegiackie, parafialne i zakonne oraz 3) gimnazja, czyli uniwersytety. Do
pierwszych z nich odnosił się podobnie jak
XV-XVII wiek
103
, wzoru-i i historii, 3 oraz etyki. -mens Janic-ik długo. Po-Ptyw Refor-mu i utratę
Reformacji, i.
ce humani-
yli Szymon
n Gliczner,
'iej znani. ukończył m na wy-
êrsytecie
ń doktora
'rzeniesie-
"e powio-
mnianym
zej Frycz
zyłuski i,
rakowski
2 dwóch
'•i akade-
atem pe-
ryczenia
a z dru-
ać. Prą-służby ytanie, 3 dbają
izialne
się na sduka-ornocy
które szkoły lazja, ie jak
Kwintylian, z dużą nieufnością. Godził się na ich istnienie, ale
pod warunkiem zatrudniania w nich dobrych nauczycieli. Zwra
cał także uwagę na odpowiedni dobór nauczycieli w szkołach miej
skich. Powinni oni reprezentować przede wszystkim wysoki po
ziom moralny, bowiem "wyżej stoi moralne życie niż największe
postępy w nauce". Prawdziwe wykształcenie człowieka może być
jednak zrealizowane tylko w szkołach miejskich i gimnazjach
(uniwersytetach). Wykształcenie średnie w szkołach miejskich
miało bazować na zmodernizowanych siedmiu sztukach wyzwolo
nych, a przede wszystkim na triuium. Szkoła miejska powinna
przygotowywać kandydatów do gimnazjum, czyli do studiów uni
wersyteckich. .,•
Szymon Marycjusz z Pilzna był zwolennikiem oświaty dla ludu oświata dla ludu (pkbs).
Ale nie wiadomo dokładnie, co przez ten termin rozumiał. Uważał, że każdy stan (król,
senatorowie, duchowieństwo, wojsko, lud) powinien odznaczać się odpowiednim, jemu
właściwym, wychowaniem i wykształceniem, ponieważ życie każdego człowieka winno
być świadome i rozumne. Na przykład żołnierzowi potrzebna jest zarówno wiedza
fachowa, jak i filozofia, aby wiedział, że "nic nie ma droższego nad ojczyznę". O
obsadzie urzędów państwowych i kościelnych winno decydować wykształcenie i
predyspozycje moralne, a nie pochodzenie. Szkołami zaś, jak stwierdza ogólnikowo,
powinno się opiekować całe społeczeństwo.
Akademia Krakowska
Najwięcej uwagi poświęcił Akademii Krakowskiej, pragnąc ją zreformować na wzór
znanych mu uniwersytetów włoskich. Podkreślał nieżyciowość jej programów. Nauki w
niej wykładane powinny być bardziej użyteczne, ponieważ - jak sądził - "taka uczoność i
mądrość, która nie przynosi żadnego pożytku, albo bardzo mało go daje, żadnego nie
ma znaczenia i żadnej doniosłości". Marycjusz żądał usunięcia scholastyki z Akademii,
co jednak nie przeszkadzało mu w uważaniu Arystotelesa "za najuczeńszego i dla szkół
najniezbędniejszego". Podstawą nauczania uniwersyteckiego powinny być bowiem
oryginalne dzieła Arystotelesa, oczyszczone ze zniekształceń średniowiecznych.
Niechętnie odnosił się do retoryki, co go odróżniało od wielu humanistów. Podkreślał
znaczenie treści nauczania. Problem wykształcenia wiązał z potrzebami państwa i
społeczeństwa. Kładł nacisk na rzetelne kształcenie umysłowe i rozwijanie sił fizycznych
młodzieży. Stawiał wysokie wymagania profesorom, którzy powinni mieć zapewnione
odpowiednie warunki pracy. Tymczasem słabo wynagradzani, wywodzący się z plebsu
profesorowie Akademii znajdowali się w pogardzie u szlachty. Należałoby to zmienić
m.in. przez nadanie im tytułu szlacheckiego lub też przez nałożenie na biskupów
obowiązku płacenia na ich utrzymanie tak, aby mogli się zająć przede wszystkim pracą
naukową
104
XV-XVII wieli
| ANDREAEFRICII 'lodreutj Commcntarjorum J dc RepuUica cme/idan da Libnaumejuc:

Dzielo AF. Modrzewskiego
Reforma szkolnictwa
Powszechność
szkolnictwa
elementarnego
i dydaktyczną. Uważał, że szlachta, która "bardziej wierzy w pod- j niebienie niż w
rozum", jest głównym hamulcem rozwoju oświaty, f
Andrzej Frycz Modrzewski (1503-1572) był niewątpliwie jednym ' z najbardziej znanych
pisarzy politycznych Odrodzenia polskiego, Urodził się w Wolborzu w dobrach biskupów
włocławskich w rodzi- j nie drobnoszlacheckiej. Jego ojciec był wójtem Wolborza. Nauki
początkowe odbył w miejscowej szkole parafialnej, a studia na wydzia- ' le sztuk
Akademii Krakowskiej. Już w Krakowie związał się z kręgiem j ludzi interesujących się
nowymi prądami Odrodzenia. Następnie przez j pewien czas pracował w kancelarii
prymasa i kanclerza wielkiego koronnego Jana Łaskiego. W latach 1531-1541
przebywał na terenie Niemiec, gdzie zetknął się z Filipem Melanchtonem i zapoznał się
j z sytuacją religijną ówczesnej Europy. W poglądach filozoficznych i teologicznych
zbliżał się do Erazma z Rotterdamu. W eklezjologii nawiązywał do idei
koncyliarystycznych. Obserwacja życia społeczne- i go, religijnego i politycznego w
kraju oraz długi pobyt za granicą [ wyrobiły u niego zmysł krytyczny w podejściu do
wielu problemów. Przebywając u boku prymasa z aprobatą obserwował walkę średniej
szlachty o egzekucję dóbr i praw, będącą wyrazem jej dążeń do ukrócenia samowoli
magnatów. Swoje poglądy wyraził w dziele pt. O poprawie Rzeczypospolitej
(Comentariorum de Republica emendanda li-bri quinque), składającego się z pięciu
ksiąg, wydanego bez dwóch ksiąg ostatnich, O Kościele i O szkole, w Krakowie w 1551
roku i w całości w Bazylei w 1554 roku. Pisał tylko po łacinie.
Andrzej Frycz Modrzewski wysuwał szereg postulatów reformy państwa idących w
kierunku wzmocnienia władzy królewskiej. Jednym z elementów tej reformy była jego
propozycja utworzenie w Polsce Kościoła narodowego na czele z królem i podległego
soborowi powszechnemu, jako najwyższej władzy w Kościele.
W szkolnictwie widział bardzo ważny czynnik reform społecznych i politycznych.
Jednakże nie chodziło mu o istniejące aktualne szkolnictwo kościelne, które poddał
ostrej krytyce, lecz o szkolnictwo zreformowane, renesansowe, pozostające wprawdzie
w ramach struktur kościelnych ale poddane, tak jak sam Kościół, kontroli państwa, na
wzór jak się wydaje państw protestanckich. Nie obce mu były osiągnięcia pedagogiki
włoskiej (P.P. Yergerio) i niderlandzkiej (J.L. Vives). Bardzo silnie podkreślał znaczenie
wykształcenia dla państwa i Kościoła. Twierdził, że tylko wykształcenie oraz odpowiedni
poziom moralny decyduje o wartości człowieka. W księdze O szkole Modrzewski
postulował powszechność elementarnego szkolnictwa dla chłopców, niezależnie od ich
przynależności stanowej. Uważał, co było dalekim echem poglądów Platona, że
jedynym kryterium doboru chłopców do szkół powinny być tylko ich
105
VIII. Wychowanie i szkolnictwo w epoce Odrodzenia i Humaniznru
stan nauczycieiski
uzdolnienia. Dla uczniów biedniejszych winno się stworzyć odpowiedni fundusz
stypendialny z części dochodów klasztornych. Podstawy materialne szkół powinni
zapewnić biskupi i zakony. Bardzo wysoko cenił pracę nauczycieli. Dążył do
podniesienia ich godności.Wygłosił wielką pochwałę "stanu nauczycielskiego".
Nauczycielami nie wolno pogardzać, jak to się często dzieje. "Stan nauczycielski - jak
sądził - może iść słusznie w zawody z najwyższymi stanami, gdy mowa o
współzawodnictwie w zasługach wobec państwa". Pisał, że szkoła jest "jakby
rodzicielką najlepszych praw". Wykształcenie jest ważnym czynnikiem kultury jednostki
oraz życia społecznego, a ponadto daje wiedzę niezbędną do rządzenia. Wszystkie
zatem urzędy państwowe i kościelne Rzeczypospolitej powinny być powierzane
osobom wykształconym, niekoniecznie herbowym. Modrzewski karcił szlachtę za jej
brak dbałości o naukę. Mocno krytykował demoralizujący sposób wychowania
młodzieży magnackiej, postulując przystosowanie go do potrzeb życia społecznego i
poddanie pod kontrolę państwa.
ralne
Organizacja szkół
W księdze O obyczajach dużo miejsca poświecił wychowaniu młodzieży, zwracając
uwagę zwłaszcza na wczesny okres dzieciństwa. Wychowanie powinno przyzwyczajać
do karności, powściągliwości, skromności i umiarkowania, jeśli chodzi o jedzenie, picie,
ubieranie się oraz uodparniać na warunki atmosferyczne. Wychowanie moralne
rozumiał w sensie nauki obywatelskiej jako wpajanie młodzieży zespołu pojęć
dotyczących obowiązków wobec rodziców, krewnych i przyjaciół, społeczeństwa, a
nawet wobec wrogów. Istotnym elementem wychowania moralnego, podobnie jak u
przedstawicieli renesansu angielskiego Tomasza Morusa i Tomasza Elyota, jest według
Frycza Modrzewskiego praca fizyczna, rzemieślnicza, do której należy przyzwyczajać
każdego od wczesnej młodości.
Zastanawiając się nad organizacją szkoły, dzielił ją na dwa stopnie. Stopień pierwszy
powinien być oparty na tradycyjnym tri-vium, a drugi miała stanowić szkoła średnia typu
humanistycznego, w której programie powinna się znaleźć również filozofia. Pod
wpływem, jak się wydaje, praktyki życia publicznego w Polsce Modrzewski postulował
wprowadzenie sądów uczniowskich do szkoły, jako podstawy samorządu
uczniowskiego.
Propagowana przez Modrzewskiego szkoła miała wychowywać i kształcić obywateli
użytecznych dla państwa i Kościoła, który miał być tylko luźno związanym z Rzymem.
Natomiast Mikołaj Rej z Nagłowić (1505-1569) swoje wykształcenie zdobył nie tyle w
szkołach, w których, jak podaje współczesna mu literatura tylko "strzelał bąki", co na
magnackim dworze Teczyńskich. Był raczej samoukiem i znanym pisarzem, "ojcem pi-
M. Rej
106
XV-XVII wiek
Herb M. Reja
Erazm Gliczner
śmiennictwa polskiego" oraz zwolennikiem i bojownikiem Reformacji. Pisał tylko po
polsku. Swoje poglądy na wychowanie wyraził przede wszystkim w mało oryginalnym,
ale osadzonym w polskich realiach utworze pt. Żywot człowieka poczciwego będącym
częścią jego większego dzieła pt. Zwierciadło, wydanego w 1568 roku. W tym
autobiograficznym utworze przedstawił on "żywot człowieka poczciwego, rozdzielony na
trzy wieki jego tj. młody, średni i stary", czyli "od kolebki do deseczki". Mikołaj Rej
krytykował szkolę humanistyczną z pozycji szlacheckich. Uważał, że uczy ona wielu
rzeczy niepotrzebnych, a nauka w niej trwa zbyt długo. Zalecał zacieśnić program
nauczania synów szlacheckich do łaciny, elementów retoryki i do etyki, czyli filozofii
moralnej. Propagował zgodny z duchem humanizmu model obyczajowy szlachcica, jako
zrównoważonego, zapobiegliwego i spokojnego domatora.
Na uwagę zasługują także porady dla rodziców Erazma Glicz-nera (ok. 1535-1603). Był
on mieszczaninem urodzonym w Żninie w Wielkopolsce. Kształcił się w Złotoryi
(Goldberg) na Dolnym Śląsku w słynnej luterańskiej szkole Walentego Trotzendorfa
oraz na Uniwersytecie Krakowskim i utworzonym w 1544 r. uniwersytecie w Królewcu.
W swych poglądach religijnych nie był stały. Był luteraninem, a później kalwinistą i
znowu od 1562 roku zwolennikiem luteranizmu. Był znanym polemistą luterańskim;
polemizował m.in. z Piotrem Skargą. Będąc nauczycielem prywatnym w czasach swojej
młodości, zauważył słabe przygotowanie rodziców do wychowania dzieci. Postanowił
więc napisać dla nich poradnik pt. Książki o wychowaniu dzieci bardzo dobre,
pożyteczne i potrzebne, z których ro-dzicy ku wyhowaniu dzieci swych naukę dołożną
wyczerpać mogą, wydany w 1558 roku w Krakowie po polsku. Pisał tylko o szlachcie i
mieszczanach. Nie jest to dzieło zbyt oryginalne. Dotyczy nie tyle problemów
pedagogiki sensu stricto, co wychowania moralnego i spraw obyczajowych. Glicznerowi
zabrakło oczytania w humanistycznej literaturze pedagogicznej. Podkreślić jednak
trzeba, że chodzi tu poradnik bardzo młodego, liczącego zaledwie ok. 23 lata autora.
Gliczner jako protestant, czy też, w czasie pisania swego dzieła, sympatyk Reformacji,
powołuje się przede wszystkim na Biblię, a tylko z rzadka na Arystotelesa, Plutarcha i
Kwintyliana. Niektóre jego rady wyraźnie kłócą się ze współczesnymi mu
renesansowymi poglądami pedagogicznymi. Tak np., choć zaleca skromność w ubiorze
i dbałość o rozwój fizyczny dzieci, to jednak żąda surowego, na wzór średniowieczny,
obchodzenia się z chłopcami (o dziewczętach nie ma mowy w ogóle), wymagając
karania za każde przewinienie, jakkolwiek winno ono być bez zbytniej srogości oraz
"bez hańbienia i sro-mocenia". Naukę szkolną winni chłopcy rozpoczynać w czwartym
XV-XVII wiek
vnikiem Refor-owanie wyraził ym w polskich 'dącym częścią w 1568 roku. ywot człowie-
średni i stalował szkołę ;zy ona wielu hgo. Zalecał -iny, elemen-owałzgodny ako
zrówno-
azma Glicz-" w Żninie 'olnym Ślą-tfa oraz na wersytecie f- Był lute-lennikiem >wał m.in.
sach swo--howania 'ki o wy->rych roić mogą, > szlach-rczy nie ralnego umani-źe cho-i
auto-Izieła, atyl-ejego •oglą-iorze wzór 3 ma :kol-sro-
Wyższość
kształcenia
szkolnego
Krytyka
wychowania
dworskiego
Sebastian Petrycy z Pilzna
WIŁ Wychowanie i szkolnictwo w epoce Odrodzenia i Humanizmu
roku życia. Zachętą do nauki w razie oporu dziecka miały być kary fizyczne, bo - jak
pisze - "są chłopiątka łotrowskie z początka". Zgodnie z ówczesnymi poglądami
negatywnie ustosunkowywał się do powszechnie pogardzanych dzieci nieślubnych.
Określał powinności rodziców względem swoich dzieci. Uzasadniał wyższość
kształcenia szkolnego nad prywatnym, teoretycznego nad praktycznym. Dużo uwagi
poświęca osobie nauczyciela, który powinien odznaczać się rzetelną wiedzą i wysokim
poziomem moralnym. Mieszczanie winni oddawać swoich synów do szkół, a nie do
rzemiosła. Szkoła a nie rzemiosło rozwija umysł i daje zasady moralne oraz
przygotowuje do życia pozagrobowego. Podobnie jak inni polscy pisarze pedagogiczni
gani słabe zainteresowanie społeczeństwa polskiego nauką, stawiając za wzór do
naśladowania takie kraje, jak Francja, Italia i Niemcy. Z dezaprobatą odnosił się do
wychowania dworskiego synów szlacheckich, a jeśli to już konieczne, to powinno się
ono dokonywać po zdobyciu przez chłopców minimum wykształcenia szkolnego, które
ich uodporni na demoralizujący wpływ dworu. Wychowanków dworu nazywa się bowiem
"cnotkami", ponieważ "dworskie szkołowanie" daje tyle cnoty, ile na "wróblowej goleni
mięsa", lub też nazywa się ich "chłopiątka złodzieje z początka", gdyż na dworze tych
się wyróżnia, którzy innym potrafią wyrządzić krzywdę.
W historii myśli pedagogicznej Gliczner nie zajmuje poczesnego miejsca. Jego
znaczenie polega głównie na tym, że był pierwszym, który napisał dzieło o wychowaniu
po polsku. Poradnik Glicz-nera ma także pewne znaczenie z punktu widzenia dziejów
języka polskiego.
Sebastian Petrycy z Pilzna (1554-1626) był synem rajcy z Pilzna. Miał bogaty życiorys.
Studiował sztuki wyzwolone w Akademii Krakowskiej, był nauczycielem w szkole
parafialnej w Olkuszu, seniorem bursy filozofów Akademii Krakowskiej, profesorem na
wydziale sztuk tej uczelni i nauczycielem retoryki w Szkołach Nowodworskich. W 1589
roku wyjechał do Padwy na studia medyczne. Po powrocie przebywał na dworach
magnackich jako lekarz. W latach 1606-1607 towarzyszył Marynie Mniszchównie w
związku z wyprawą Dymitra Samozwańca i na Moskwę. Specjalnej pracy
pedagogicznej nie napisał. Swoje myśli na temat wychowania i kształcenia młodzieży
wyraził w tzw. Przydatkach do tłumaczonych przez siebie z łaciny na język polski
Ekonomiki, Polityki i Etyki Arystotelesa. Źródłem jego zainteresowań pedagogicznych
były dzieła Arystotelesa oraz jego własna praktyka szkolno-uniwersy-tecka. Pozostawał
pod wyraźnym wpływem wielkiego Filozofa. Wierzył za nim w duże możliwości
wychowania, ale uważał, że nie może
VIII. Wychowań
ono przekrocz
nego w wychc
fizycznego, m
święcił wychc
dów o sto lat
dużo uwagi
i młodzieży.
styki dla roz
fizycznego d
nak nieznai
w Polsce.
Znaw<
przesadnie,
skim Locke
Sebastian ".
odpowiedni
wania stan
miosła. O c
cenią wyra
winien być
Sebi
średni i v
roku życie
Wzorem l
chodzi o ]
dla szlacl
Szl
ki, histoi
wszechn
młodzież
wojskow
wschodr
nic Rzec
kształci
zapewn
teologię
P
winno 1: nem OE której : kształć doWło co maj
108
Dzieło S. Petrycego
XV-XVIIwiek
,_ ^,, r^ . :,,;:;, •••^•j^f . ^jj
II
^^ ... /.J,*,*-. J/-/^ L
P
-'-r\ T- T "V V T/* J •O -L 1 i I, lv i
ARISTOTELE'
-SÓW ET..
' • .. TO IEST
RZĄDY RZECZYPOSPOLITO"
/"-" Zdokfadem
.KSIĄG -.OŚMIORO.--..
CZEŚĆ PIERWSZA.
Pożyteczne, nietylkopofyolitttmi <^fotviekgtf^ który flad małe liricĄieć, ióko się

mawRzfcgypof]>olitey$rtiivou>&ć,tćikvmttLvoim przełożonym poddawać oddauihć ,ittko
się imti^faemt ivfajtsemi ftrźwAmi dopoftolitego pojytKi frgychytóć : tdt tej wlftiy
/udgioMprjetołoiymiitto się maiit zjiaddanemi okhodjić, lako buMow 'y
mejgodyîcbodsic,iĄo niedoftótkom, pytkom %L•'".
biegM,iAko4oJlAtni0,jfrok0fB0jRą!c$ojp0lititcymić. ,' . ;.. ó • •• -
. . ". t fr-ftói";U.">I4;B4>55-aJ-;.'.t"pr(:fTr"3iirt-i;,j;5i. . '. - -; •;
;' *''-•••
-,•'-".•'.'• . ' " . •..:,rj"jf tsift-iuififetfewjwjâf-"- ,: .' ~ '' •;.•';'• ••*-'•' ' •
• '- ,<*"' ' '' ' -' " •- '"' " ' '"'•'' ' t Przydicki teś f* pofośone na
końcu kś&g: części* dla dolośnieyfzc- : 'L : go wyrozumienia rzeczy n>k%gach
zimknionych : ćzfści^ i. ' - dla zaoftrzeniadoruaporu ludzkich, pocrzebne. t'.
DOKTORA SEBASTIANA PETR*ICE;GO d Jl'J'i/*ń*& 'L D. i K-A.Ą/%. ^*^v>< ,

'••* ... :
,.^f vrt/f(/'**^ •'.'••••••• ,>y . "•':•..'.., • . •. -; ,'.*;"••

Cumlicęńtiafuperiohim. : .
S,;-'/ ' \r K'R'''A'k.:ó\f-.rk;':i'-V./1-
.i iO^nifiî^^moi^.J^pftttegP/SJoSł^ '
•-v
• % . fPanfUtego/ / 6 p.<.-'-'-:- j_v:"^
- ~o Y*.
. " • \
XV-XVII wiek
109
'" . '.
ofojnic7/łc; •'czfściji ••.
it.'' '' ?•' ''
*'• -f ?v-
trCEJGó
Hftr^t^y-'-
fe';.i
ono przekroczyć granic natury. Podkreślał znaczenie domu rodzinnego w wychowaniu.
Wszechstronnie rozwinął teorię wychowania fizycznego, moralnego i umysłowego.
Najwięcej jednak uwagi poświęcił wychowaniu fizycznemu, głosząc poglądy zbliżone do
poglą- .-'.-. dów o sto lat późniejszego Johna Locke'a. Na przykład jako lekarz dużo
uwagi poświęcał higienie i diecie, hartowaniu ciała dzieci i młodzieży. Doceniał
znaczenie ruchu, gier ruchowych i gimnastyki dla rozwoju fizycznego dziecka.
Podkreślał ważność rozwoju fizycznego dla kształcenia umysłu. Jego pedagogika
pozostała jednak nieznana nie tylko w Europie (pisał po polsku), lecz nawet w Polsce.
Organizacja szkoły
Znawca dziejów filozofii polskiej Wiktor Wąsik, może nieco przesadnie, uważa, "że
mamy prawo nazwać naszego uczonego "polskim Locke'm" albo może słuszniej
Locke'a "angielskim Petrycym". Sebastian Petrycy uważał, że każdy umysł i wola
nadają się do Wychowanie odpowiedniego ukształtowania. Niemniej był zwolennikiem
wycho- stanowe wania stanowego. Szlachcica do rządzenia, a mieszczanina do
rzemiosła. O chłopach (oraczach) ledwo wspomina. Wyższego wykształcenia wymaga
mieszczanin niż szlachcic. Uniwersytet krakowski winien być zreformowany, a szlachta
powinna go darzyć zaufaniem. Sebastian Petrycy dzielił szkołę na trzy stopnie:
elementarny, średni i wyższy. Pierwszy przeznaczony dla chłopców od 7 do 14 roku
życia, miał obejmować naukę czytania i pisania oraz triuium. Wzorem humanistów
nauka miała być połączona z zabawą. Jeśli chodzi o pozostałe dwa poziomy
kształcenia - średni postulował dla szlachty, a wyższy dla mieszczan.
Program nauczania
Szlachta miała się uczyć filozofii moralnej, czyli etyki, retoryki, historii, łaciny oraz
języków nowożytnych, jak szeroko rozpowszechniony wówczas włoski i hiszpański.
Program nauczania młodzieży szlacheckiej miał się kończyć specjalnym
przeszkoleniem wojskowym w szkołach szermierczych, przygotowując do obrony
wschodnich (przeciw Moskwie) i południowych (przeciw Turcji) granic Rzeczypospolitej.
Natomiast młodzież mieszczańska powinna się kształcić bardziej wszechstronnie i na
wyższym poziomie w celu zapewnienia sobie godziwego życia. Mieszczanie powinni
studiować teologię albo medycynę.
Podobnie jak Frycz Modrzewski uważał, że szkolnictwo powinno być poddane pod
zwierzchnictwo państwa. Ubolewał nad stanem oświaty polskiej, a przede wszystkim
nad tym, że szlachta, której nie zbywa na "dowcipie" i dworskości, nie dba o własne
wykształcenie. Gdyby szlachta chciała się uczyć, to "nie trzeba by nam do Włoch po
rozum jeździć [...]. Ale że się ci nie uczą, co mają o czym, co mają przyrodzony do tego
dowcip, nawet że tych nienawidzą, co
XV-XVIIwiek
11.0
1. Reformacja
Powst;
Duże znaczeni*
nej miała Reformacje
łacińskiego. Był to r
giej połowy XIV wie
kryzysu i przemian,
rozbicia i powstania
zarówno w sporach
stosowaniu się inst;
typu gospodarki to^
papiestwa, którego
Miasta stały się oś
Stosunek hierarchi
bierny. Wytworzyła
a ofertą duchowień
stawacYi religijny cl
i XVI wieku. Rozw
czesne], devotio nu
osobistym przeży\
wychodził on napi
W tych toczą
końca świata (bez:
cieli szukało moż1
. -
"Wittenberdzi
odpustów Luter
ostatecznego ze
papież Leon X r
w Europie. W <
rozbicia. Rozpoi
niem się nowyc
anglikanizmu,
Nic więc dziwnego, że inne narody mają nas za
l;- się uczą'
rzyńców.
Wychowanie Sebastian Petrycy zajął się jako pierwszy w Polsce próbie-
dziewcząt niem wychowania dziewcząt. Nie był tu jednak oryginalny.
: dził za Arystotelesem, że kobiety nie są zdolne pojąć żadnej dzie
l dziny wiedzy. Ale z drugiej strony był zdania, że wychowaniu
• dziewcząt powinno się poświęcić więcej uwagi niż wychowaniu
\ chłopców. Program wychowania dziewcząt należy jednak ograni-
i czyć do wpajania dobrych obyczajów i nauki zwykłych robót ręcz-
j nych. Pomija wychowanie umysłowe i fizyczne kobiet. Jeśli cho-
j dzi o dziewczęta, zaleca pracowity, cichy i spokojny ich żywot
j w domu. "Panny -jak pisze - mają być nie próżnujące, ale
i robotne, nie próżnujące, aby się mogły doma łacno osiedzieć".
Szkolą klasztorna
mają nas za barba-

IX. Reformacja
1. Reformacja jako ruch religijny i społeczny. Powstanie nowego szkolnictwa
Duże znaczenie dla rozwoju szkolnictwa i myśli pedagogicz- Reformacja nej miała
Reformacja, będąca rezultatem kryzysu chrześcijaństwa łacińskiego. Był to ruch
religijny i społeczny. Począwszy od drugiej polowy XIV wieku Kościół wszedł w fazę
pogłębiającego się kryzysu i przemian, które w konsekwencji doprowadziły do jego
rozbicia i powstania wyznań protestanckich. Przyczyny tego tkwiły zarówno w sporach
doktrynalnych, jak i trudnościach w przystosowaniu się instytucji kościelnych do
rozwijającej się nowego typu gospodarki towarowo-pieniężnej . Był to także czas
kryzysu papiestwa, którego wyrazem była schizma zachodnia (1378-1409). Miasta stały
się ośrodkami fermentu umysłowego i religijnego. ~ • Stosunek hierarchii i
duchowieństwa do tych przemian był raczej bierny. Wytworzyła się przepaść między
oczekiwaniami wiernych a ofertą duchowieństwa. Zaznaczające się od dawna różnice w
postawach religijnych ludzi osiągnęły swój szczyt na przełomie XV i XVI wieku. Rozwijał
się wspomniany już nurt pobożności nowoczesnej, deuotio moderna, bardziej
indywidualnej, polegającej na osobistym przeżywaniu wiary. W niektórych swoich
aspektach wychodził on naprzeciw Reformacji.
W tych to czasach niepewności, oraz szerzących się przepowiedni końca świata
(bezskutecznie zakazanych w 1516 roku) wielu myślicieli szukało możliwości
uzdrowienia stosunków panujących w Kościele. Jednym z nich był Marcin Luter. W
momencie ogłaszania w Wittenberdze w 1517 roku swoich 95 tez do dyskusji w sprawie
odpustów Luter nie miał jeszcze zamiaru zerwania z Kościołem. Do ostatecznego
zerwania z Rzymem doszło dopiero w 1521 roku, gdy papież Leon X rzucił na niego
klątwę. Tak rozpoczęła się Reformacja w Europie. W dziejach chrześcijaństwa
zachodniego nastała era rozbicia. Rozpoczęły się krwawe wojny religijne, zakończone
utrwaleniem się nowych wyznań protestanckich: luteranizmu, kalwinizmu, anglikanizmu,
antytrynitaryzmu i innych.
112
XV-XVII wiek
Spalenie bulli papieskiej

Systemy
wychowawcze
i szkolne
Kola katechizmów
CATECHI-
SMVS CATHOLP CORVM, NVNC PRIł
*cr* (Jafar. Mc-icjt. ej/W/J.
CRACOYIAE,
In Ojf/a/ifl M-utiti i>Lewxfo
P. Kanizego
Reformacja miała poważne konsekwencje w dziedzinie szkolnictwa i wychowania.
Każde wyznanie dążyło do wychowania i wykształcenia społeczeństwa w duchu swojej
ortodoksji. Tworzyło odrębny system wychowawczy i szkolny, dostosowany do
własnych potrzeb i oparty na odmiennych zasadach teologicznych. Dokładne
sprecyzowanie i opublikowanie przez wyznaniowe wspólnoty protestanckie oraz Kościół
katolicki własnych wyznań wiary wywarły bezpośredni wpływ na programy szkolne.
Chęć jak najskuteczniejszego oddziaływania i uświadomienia religijnego społeczeństw
powoduje rozkwit metod nauczania, często bardzo do siebie podobnych. Potrzeby te
najpierw zrodziły się w obozie protestanckim. Podstawą nauczania religii, a poniekąd
także nauczania w ogóle, stał się katechizm, czyli zwięzłe przedstawienie zasad wiary
danego wyznania. W szkolnictwie początkowym katechizm był często jedynym
podręcznikiem. Pierwszy katechizm napisał Marcin Luter w 1529 roku. Słynne były
wielokrotnie wydawane i przerabiane katechizmy katolickie jezuitów: Piotra Kanizego i
Roberta Bellar-mina, a zwłaszcza katechizm rzymski wypracowany przez sobór
trydencki i opublikowany w 1566 roku, który był powielany w różnych wersjach aż do XX
wieku. Nauka katechizmu będzie miała nawet szersze znaczenie. Powstał bowiem
specjalny typ homiletyki - kazania katechizmowe. Od drugiej połowy XVI wieku
katechizm był (za przykładem jezuitów) recytowany w każdym katolickim
113
IX. Reformacja
XV-XVII wiek
w dziedzinie szkol-• wychowania i wy-oksji. Tworzyło od-wany do własnych icznych.

Dokładne we wspólnoty pro-ań wiary wywarły ak najskuteczniej-) społeczeństw po-) do
siebie podob-ie protestanckim, auczania w ogóle, isad wiary danego izm był często je-
sał Marcin Luter me i przerabiane i Roberta Bellar-vany przez sobór powielany w róż-
mu będzie miała iy typ homiletyki wieku katechizm śdym katolickim
kościele parafialnym w celu przyswojenia wiernym rudymentów
wiary.
Nawiązując do tych przemian i odwołując się do humanizmu nowy typ szkoły średniej
będzie miał również wyraźnie wyznaniowy charakter. Problemami szkolnictwa
interesowali się reformatorzy religii, jak Marcin Luter, Filip Melanchton, Jan Kalwin i inni.
Określali oni cele wychowania w nowym duchu i opracowywali zgodnie z nimi programy
szkolne.
2. Marcin Luter i jego stosunek do szkół
Marcin Luter (1483-1546) urodził się w Eisleben w rodzinie chłopsko-górniczej. Dopiero

w 13 roku życia oddany został do szkoły Braci Wspólnego Życia w Magdeburgu. Po
ukończeniu filozofii na uniwersytecie w Erfurcie w 1505 roku wstąpił wbrew woli ojca do
zakonu augustianów eremitów w tymże mieście. Już w 1511 roku uzyskał doktorat z
teologii na uniwersytecie w Wittenber-dze, a w 1513 roku został profesorem tegoż
uniwersytetu. Równocześnie pełnił odpowiedzialne funkcje w swoim zakonie. W 1517
roku wystąpił przeciw "sprzedaży" odpustów, co stało się początkiem Reformacji.
W sprawach wychowania i szkół występował z pozycji re
formatora i propagatora własnego wyznania. Jego stosunek do M. Luter
oświaty nie był konsekwentny. Był on uzależniony od rozumienia
przez niego Kościoła w początkowym okresie Reformacji jako du
chowej wspólnoty wiernych oraz od zmiany tego sposobu myślenia
po okropnościach wojny chłopskiej (1525), kiedy zwierzchnictwo nad
kościołami lokalnymi przejęli (1527) za jego przyzwoleniem książę
ta niemieccy, czyli po powstaniu tzw. kościołów krajowych. Począt
kowo więc Luter głosił powszechność nauczania w języku niemiec-
i• fi -i i • i - i , • 1-1 i • i • i • •
Język narodowy
kim. Szkoła powinna być udostępniona każdemu dziecku niezależnie
od jego pochodzenia, a język niemiecki powinien być nauczany na
tych samych prawach, co łaciński. Każdy zaś powinien mieć moż
ność czytania Biblii, którą przetłumaczył na język niemiecki. Nato
miast po wojnie chłopskiej, odnosząc się z nieukrywaną wrogością
do niższych warstw społecznych, a zwłaszcza do zrewoltowanych
chłopów, zaczai zwalczać język niemiecki w szkołach i dążył do
zamykania szkół języka niemieckiego, znanych w Niemczech już
od XIV wieku. Natomiast opowiadał się za rozbudową tzw. szkół
łacińskich, kształcących na wyższym poziomie.
Niemniej Luter wypowiedział wiele ważnych myśli w sprawie wychowania i nauczania.
Dużą wagę przykładał do wychowa-
IX. Reformacja
114
XV-XVIIwiek
sonii, która r
mieć luterańs
uniwersytet
ceważył szko
uczyć słów i
nią myśli- H
ki), przede v,
Melanchton
Życia. Zawi
chodzi od ti
opracował A
Wsz:
na sztukac
zaawansov
wie począt
gramatyki
luterańsk
kontynua(
matyki la
(Wergilńi
dialektyk
my, przeć
powinni;
Szkolnictwo ludowe
F. Melanchton
Kultura klasyczna
nią rodzinnego i religijnego. Zwracał uwagę, że szkoła powinna zajmować "drugie
miejsce po kościele". Pod wpływem humanizmu opowiadał się za ograniczeniem kar
fizycznych w szkole.
Luterańskie szkolnictwo parafialne, ludowe (Yolksschule) oparte na języku niemieckim
(nauka czytania, pisania, rachunków, katechizmu i śpiewu kościelnego) w pełni
rozwinęło się na terenie Niemiec dopiero po śmierci Lutra. Szerzej tą sprawą zajęto się
w tzw. Wirtemberskim zarządzeniu kościelnym (Wiirtembergische Kirche-nordnung) z
1559 roku, zawierającym rozporządzenie szkolne, zgodnie z którym szkoły należało
tworzyć wszędzie tam, gdzie istniało odpowiednie uposażenie dla kościelnego, który
miał być równocześnie nauczycielem. Obsada stanowiska nauczyciela należała do koń-
systorza luterańskiego. Dziewczęta i chłopcy mieli się uczyć w oddzielnych klasach.
Sama szkoła miała być podzielona na trzy stopnie (klasy) zgodnie z zaawansowaniem
uczniów. Bezpośrednimi ich zwierzchnikami mieli być pastorzy luterańscy. Zarządzenie
to w dużej mierze pozostało jednak na papierze. Tu i ówdzie tworzono jednak
postulowane szkoły, a nawet oddzielne szkoły męskie i żeńskie. Na większą skalę
luterańskie szkolnictwo parafialne zaczęto się rozwijać na terenie Niemiec dopiero po
wojnie trzydziestoletniej (1618-1648), a zwłaszcza w XVIII wieku. Szkoły te najlepiej
były zorganizowane w pańskie pruskim.
3. "Praeceptor Germaniae".
Reformy szkolne Filipa Melanchtona
O ile Luter był przede wszystkim teologiem i reformatorem religii, to jego
współpracownik Filip Melanchton (Schwarzend -1497-1560), był w pierwszym rzędzie
humanistą. Uważa się go za najwybitniejszego przedstawiciela humanizmu
protestanckiego. W dziedzinie wychowania nawiązywał do najlepszych tradycji
humanistycznych. Współcześnie widziano w nim największego humanistę po Erazmie z
Rotterdamu. Od 1519 roku był zwolennikiem nauki Lutra. Był autorem, czy też
redaktorem augsburskiego wyznania wiary z 1530 roku, pierwszej dogmatyki
protestanckiej. Jako humanista odznaczał się większą skłonnością do kompromisu z
katolikami. Bardzo dużo pisał. Opracował doskonałe pod względem dydaktycznym
podręczniki gramatyki greckiej, łacińskiej, dialekty-ki (logiki), retoryki i fizyki
(psychologii). Przetłumaczył Arystotelesa na język łaciński. Pragnął rozwijać kulturę
klasyczną w Niemczech i z tego przede wszystkim punktu widzenia przeprowadził (w
1528 roku) reformę ewangelickiego szkolnictwa średniego w Sak-
XV-XVII wiek
115
IX. Reformacja
gę' e oa powinna
humanizmu w szkole
)
, rachunków, ka-o się na terenie
Prawą zajęto się wtzw rtembergische Kirche_
żenię szkolne, zgod-tam, gdzie istniało
miał być równocze-
ela należała do kon-
mieli się uczyć w od-
'ôna na trzy stopnie r bezpośrednimi ich ^rządzenie to w du-
wdzie tworzono jed-*oły męskie i żeń-3 Parafialne zaczęło 'e trzydziestoletniej W te
najlepiej były
sonii, która następnie rozprzestrzeniła się na terenie całych Niemiec luterańskich. Pod
jego wpływem został założony w 1544 roku uniwersytet w Królewcu, stolicy Prus
Książęcych. Natomiast lekceważył szkolnictwo parafialne, ludowe. Szkoła, jak sądził,
winna System szkolny uczyć słów i rzeczy oraz sztuki pięknego i precyzyjnego
wyrażania myśli. Kład nacisk na tzw. Języki święte" (łacina, greka, hebraj-ki), przede
wszystkim jednak na język łaciński. Wypracowany przez Melanchtona system szkolny
nawiązywał do szkół Braci Wspólnego Życia. Zawierał trzyklasowe (trzygrupowe),
trywialne (nazwa pochodzi od trivium) średnie szkoły łacińskie, dla których osobiście
opracował wymienione podręczniki.
W szkołach tych, których podstawa programowa oparta była na sztukach wyzwolonych,
dzielił uczniów na klasy według stopnia zaawansowania w nauce. Do klasy pierwszej
uczęszczali uczniowie początkujący, uczący się czytania, pisania po łacinie, początków
gramatyki łacińskiej, Dystychów Katona, jak również katechizmu luterańskiego i śpiewu
kościelnego. Klasy druga i trzecia były jej kontynuacją. Uczniowie pogłębiali przede
wszystkim znajomość gramatyki łacińskiej oraz przerabiali wybrane teksty łaciny
klasycznej (Wergiliusz, Owidiusz, Cycero). W klasie trzeciej przechodzono do dialektyki
i retoryki. Szkoły Melanchtona zapewniały, jak widzimy, przede wszystkim opanowanie
łaciny. Uczniowie trzeciej klasy powinni już swobodnie władać łaciną cycerońską.
e".
chtona
m i reformatorem n (Schwarzend -• Uważa się g0 za Protestanckiego zych tradycji hu-
większego hunia-ył zwolennikiem ^sburskiego wy-testanckiej. Jako >mpromisu z ka-3
pod względem nskiej, dialekty-'aczył Arystote-syczną w Niem-przeprowadził edniego w
Sak-
Protestancki Uniwersytet w Helmstadt
116
XV-XVIIwiek
Uniwersytety luterańskie
Według wskazówek Melanchtona został w 1536 roku zreformowany w duchu
Humanizmu i Reformacji uniwersytet w Wit-tenberdze, który następnie stał się wzorem
dla innych luterańskich uniwersytetów niemieckich, jak np. Tiibingen, Lipsk, Frankfurf
nad Odrą. Były to już uniwersytety nowego typu. Tak jak Kościół, tak też i te
uniwersytety stały się uniwersytetami krajowymi. Reforma uniwersytetów
zapoczątkowana przez Melanchtona polegała na wprowadzeniu nowych katedr języka
hebrajskiego i greckiego oraz matematyki, na unowocześnieniu studiów medycznych i
na wprowadzeniu gruntowniej szych studiów nad Pismem św., jedyną podstawą
luteranizmu.
Melanchton wyprowadził luterańskie szkolnictwo niemieckie z kryzysu pierwszych lat
Reformacji. Nadał mu kierunek rozwojowy zgodny z tendencjami Humanizmu i
luteranizmu. Nic więc dziwnego, że potomność obdarzyła go zaszczytnym mianem
nauczyciela Niemiec (Praeceptor Germaniae).
4. Gimnazjum Jana Sturma

Działalność Melanchtona oraz wzory zaczerpnięte ze szkolnictwa niderlandzkiego stały
się punktem wyjścia opracowania no-JanSturm wego systemu szkolnictwa
humanistycznego przez Jana Sturma (1507-1589), byłego profesora Sorbony, który
wywarł decydujący wpływ na późniejsze losy szkolnictwa zarówno luterańskiego, jak i
kalwińskiego, a nawet po części katolickiego. Sturm był znawcą łaciny klasycznej i
wybitnym organizatorem wychowania i szkolnictwa. Kształcił się w szkole Braci
Wspólnego Życia w Liege, na uniwersytecie w Louvain oraz na Sorbonie. Opowiedział
się za lu-teranizmem i został w 1536 roku mianowany dyrektorem gimna-Gimnazjum
zjum w Strasburgu w Alzacji, którym kierował do 1582 roku. Gim-w Strasburgu nazjum
to urządził wedle własnej koncepcji będącej syntezą szkolnictwa Braci Wspólnego Życia
i pomysłów Melanchtona. Rozbudował trójstopniowy podział szkoły łacińskiej
saksońskiego humanisty, wprowadzając początkowo ośmio, a później dziesięciokla-
sowy podział uczniów. Nauka w każdej klasie miała trwać jeden rok. Najniższą była
klasa 10-ta, a najwyższą - 1-sza. W gimnazjum strasburskim obowiązywał program
nauki od czytania i pisania do retoryki. Promocja z klasy do klasy odbywała się na
podstawie egzaminu. Dla wprawy w języku łacińskim organizowano popisy, czyli
publiczne egzaminy oraz wystawiano sztuki teatralne. Dla chcących kształcić się dalej
(matematyka, geometria, historia, przyroda, astronomia) Sturm proponował pięcioletnie
kursy wyższe.
R
J((rtwKf/f: fv/to": MI'(^ tm"<]Kttl, tttc. prar/łil"i(or mt. 1/lrf itn(cm ivfaa ± tlibiUliud c/I tj"4ia
('May-Mfi* ? forlic/Ws, Boć f/i, fcejicitó bfttłrf. ^^ tlbutuSiaiiutcinliniscfttion oniniwn [cd
pMo/opbo-rwin, jiłtts crl nowoinniHin/fd/iipifiwiłmi pficn'c|; e/i{irt errrtKJ i" gfncrc wite
in/limcncio , mó owies fere er-rant m iitdicAndo, errant m iitdicio df tiitet bettłd. Qwi ftK"t
fuâai-wi'
/lurfio (]KiC/i[" o-Mcrilc"c",
ififaiifo, mdiuitifs* Om!ifSotio/!Łrigtt4niopradii-
tor faiiciMfnn cjje Koluptitiem, er "oiKpf,tó rdw fft
Ambitio/i, cwpid; IjortovMm,j)Htct"t
itriijj wodo i>npc-
A ro;
ia
XV-XVJJ wJek
EFFIGJES.
IOHANNIS STYRMII:
ARGENTORATENS1S Academix Reifloris.
GOMENA IN
"am.
,CVLTVVIRTVTISPOSI.
l-rafM"1'"""(tm)'
L*"*Twc c>
, ItIJgM f/f (MflffltbiU1 E>CKe ttlUCrC Sl CiUITŁ
. SiMtW,feon4C7'
VAVEESTV.V_E-lirrc,"
Ł17
Dziefo J. Sturma
Celem kształcenia była pobożność oraz doskonałe opanowanie języka łacińskiego.

Wyrażało się to w przyjętej przez Sturma dewizie: "rozumna i wymowna pobożność"
(sapiens et eloguens pietas), zamiast średniowiecznej zasady educatio et eruditio.
Człowiek wykształcony winien być pobożny.
Od początku w gimnazjum strasburskim nauczano łaciny i po łacinie. Jedynie

katechizmu w początkowych klasach chłopcy uczyli się po niemiecku na pamięć. Gdy
jednak znaleźli się w klasie trzeciej, religii uczyli się już z łacińskiego katechizmu Lutra.
Podobnie jak u Kwintyliana, wykształcenie mówcy było najważniejszym celem
gimnazjum strasburskiego. Program Jana Sturma był atrakcyjny. Gimnazjum
strasburskie cieszyło się wielką popularnością. Wielu cudzoziemców, niezależnie od
wyznania, chciało umieścić w nim swych synów. W szkole Sturma kształcili się także
Polacy, jak np. Jan Zamoyski.
Osiągnięcia Jana Sturma wywarły duży wpływ na przyszłe
szkolnictwo europejskie. Od gimnazjum strasburskiego przejęto
z pewnymi modyfikacjami nie tylko formy organizacyjne lecz tak
że program. Również i w Polsce powstały szkoły luterańskie zor- Wędrówki do szkól
ganizowane na wzór gimnazjum Sturma. zagranicznych
118
XV-XVIIwiek f:
J. Kalwin
Poglądy Kalwin
5. Jaii Kalwin twórcą szkolnictwa kalwińskiego j
Do doświadczeń Jana Sturma w dziedzinie organizacji szkol- j nictwa w dużej mierze
nawiązywał przywódca drugiej, radykał- j niejszej fali Reformacji Jan Kalwin (1509-
1564), pochodzący z północnej Francji, z Noyon w Pikardii. Studia filozoficzne i
teologiczne odbył w Paryżu. W Orleanie i Bourges studiował prawo. W 1531 roku wrócił
do Paryża, gdzie oddawał się studiom humanistycznym. Zapowiadał się jako poeta.
Około 1534 roku przeżył, jak sam pisze, nagłe nawrócenie z katolicyzmu i zainteresował
się Pismem św., w którym, podobnie jak Luter, zaczął upatrywać jedyne źródło wiary.
Zrezygnował więc z beneficjum kościelnego i opuścił Paryż, w którym czuł się
zagrożony przez szerzący się od 1534 roku antyprotestancki ruch z powodu tzw. afery
plakatowej (17 X 1534 roku rozlepiono w Paryżu plakaty wymierzone przeciwko mszy
św.). Wyemigrował do Bazylei, gdzie zredagował w 1536 roku swoją Institutio Religionis
Christiana, czyli własne wyznanie wiary, które po kilku przeróbkach zostało
przetłumaczone na wiele języków. Dzięki temu stał się głośnym pisarzem i teologiem. W
1536 roku przybył do Genewy, skąd jednak trzy lata później został wydalony. Udał się
więc do Strasbur-ga, gdzie bliżej zapoznał się z Reformacją niemiecką i nawiązał
kontakt z Melanchtonem. W 1541 roku wrócił do Genewy na zaproszenie rady miejskiej,
i zajął się organizacją swego Kościoła. Z Genewy uczynił centrum kalwinizmu.
Poglądy Kalwina na wychowanie i nauczanie nie ograniczały się tylko do kwestii
szkolnictwa. Dotyczyły całej społeczności Kościoła reformowanego i wynikały z jego
ustroju. Zawarte zostały zarówno we wspomnianej Institutio, jak też przede wszystkim w
Or-donances ecclesiastiąues Kalwina z 1541 roku. Według tychże Ordo-nances, czyli
genewskich rozporządzeń kościelnych, w których Kalwin stworzył swego rodzaju
teokratyczną syntezę państwa i Kościoła, podstawą ustroju nowego Kościoła nie była
hierarchia, jak w katolicyzmie ani urząd pastora, jak w luteranizmie, lecz synod i gmina
rządząca się metodami demokratycznymi, sama wybierająca swoje organy, składająca
się z czterech urzędów lub stanów: pastorów, doktorów czyli nauczycieli, starszych
gminy i diakonów. Instytucją nadzorującą ustrój gminy i dbającą o jej czystość
doktrynalną była konferencja pastorów i tzw. Consistorium, będące rodzajem inkwizycji,
złożone z pastorów i starszych gminy, w dużej mierze niezależne od władzy świeckiej.
O ile luteranizm rozwijał się w Europie Zachodniej bardziej na wsi, to kalwinizm przede
wszystkim w miastach.
XV-XVII wiek
119
K. Reformacja
ńskiego
lizacji szkol-
•ej, radykal-;dzący z pół-ilozoficzne
3 studiował się studiom
4 roku prze-zaintereso-
-zął upatry-'eneficjum 'żony przez owodu tzw. plakaty gdzie
Gmina kalwińska w Genewie
Podwójna predestynacja
ach zostało i? głośnym Y, skądjed-> Strasbur-i nawiązał swy na za-' Kościoła.
°granicza-:zności Ko-'te zostały kim w Or--hże Ordo-5rych Kal-państwa ierarchia, :mie,
lecz sama wy-
v lub sta-
iny i dia-
j czystość
lm, będą-
h gminy,
teranizm
ilwinizm
Kult pracy
"Prawa Akademii Genewskiej"
Gimnazjum genewskie
l Wszystkie te organy i urzędy, a zwłaszcza doktorzy, czyli nauczyciele wszystkich
szczebli, miały na celu m.in. odpowiednie wycho-, wanie ludności w duchu kalwinizmu.
Wzorcową gminę kalwińską j w Genewie często porównuje się do wielkiego klasztoru, w
którym życie płynęło wedle określonych reguł. Jej członkowie podlegali ścisłej kontroli.
Surowo były karane najdrobniejsze przewinienia. Do rzeczy zakazanych zaliczano nie
tylko przestępstwa pospolite, lecz także sztukę religijną, teatr, taniec, grę w karty i kości.
Gospody (restauracje) w Genewie zamieniono na domy budujących rozmów. Kary
dotyczyły w równym stopniu wszystkich, tak patrycjuszy, jak i plebejuszy. Kalwin
przekonany o swym posłannictwie apostolskim, pragnął wychować swoich
współwyznawców na cnotliwych i aktywnych bojowników Królestwa Bożego na ziemi,
niosących jego idee na cały świat. Wielkie znaczenie dla wychowania społeczeństwa
kalwińskiego miała nauka o podwójnej predestynacji, według której Bóg przeznaczył
jednych na zbawienie a innych na potępienie, niezależnie od ich woli i czynów. Ilość
miejsc w niebie jest ograniczona. Bóg przeznacza ludzi do wiary, tak jak chce. Z nauki o
przeznaczeniu Kalwin wyciągnął wnioski dotyczące obowiązku pracy i działania zgodnie
z tym, co każdemu przeznaczył Bóg. Nie należy więc dążyć do opanowania całej
wiedzy, lecz do specjalizacji, będącej warunkiem dobrej i produktywnej pracy. Takie
podejście do problemu pracy dało niektórym uczonym asumpt (Max Weber) do
twierdzenia, że Kalwin był prekursorem kapitalizmu. Faktem jest, że głoszony przez
Kalwina kult pracy, czego konsekwencją była wzrastająca zamożność ludzi tego
wyznania, miał wielkie znaczenie dla wyznawców kalwinizmu. Powodzenie w życiu
interpretowano jako widomy znak przynależności do wybranych, przeznaczonych do
zbawienia.
Kalwin był wybitnym organizatorem zarówno w dziedzinie kościelnej jak i na polu
szkolnictwa, które zresztą ściśle było związane ze sprawami kościelnymi. W 1559 roku
wydał on Leges Aca-demiae Geneuiensis (Prawa Akademii Genewskiej), powołując tym
samym do życia wzorcową Akademię Genewską, czyli istniejący do dzisiaj Uniwersytet
w Genewie oraz związane z nim gimnazjum. Celem Akademii, na której czele sam
stanął, było przygotowanie pastorów i nauczycieli różnych narodowości. W Akademii tej
odbywali oni studia filozoficzno-teologiczne, aby następnie głosić w swoich krajach
naukę Kalwina. W latach 50-tych i 60-tych XVI wieku przybywało rocznie do Genewy
około 600 imigrantów, głównie w celu bliższego poznania reformatora i jego nauki. Na
owe czasy była to liczba duża.
Ściśle związane z Akademią gimnazjum, przygotowujące jej kandydatów na studia,
zorganizowane zostało w oparciu o doświadcze-
XV-XVII wiek
Szkoły parafialne
nią Jana Sturma. Nie było ono jednak bezkrytycznym naśladow- j nictwem wzoru
strasburskiego. W jego organizacji uwzględniono l także potrzeby kalwinizmu i ludności
Genewy. Podzielone zostało nie na 10, lecz na 7 klas. W przeciwieństwie do Sturma i
innych humanistów wprowadzono do jego czterech niższych klas język francuski, który
potraktowano na równi z łaciną. W organizacji gimnazjum genewskiego ujawnił się
praktyczny zmysł Kalwina. Nie przywiązywał on tak wielkiej wagi do doskonałego
opanowania łaciny. Z pewnym lekceważeniem odnosił się do retoryki, która dla
humanistów, niezależnie do wyznania, a zwłaszcza dla Sturma, stanowiła szczyt
wszelkiego wykształcenia. Kalwin popierał rozwój nauk świeckich, przyczyniających się
do intensyfikacji handlu i rzemiosła.
Wzorcowe szkoły genewskie wywarły duży wpływ na rozwój szkolnictwa kalwińskiego w
innych krajach, jak Niderlandy, Francja, Anglia, Szkocja, a nawet Czechy, Węgry i
Polska.
W porównaniu z luteranizmem bardziej demokratyczny kal-winizm stwarzał większe
szansę dla rozwoju oświaty ludowej. W 1590 roku profesor uniwersytetu kalwińskiego w
Herbom Wilhelm Zeppel wydał ordynację dotyczącą rozbudowy kalwińskich szkół
parafialnych w Niemczech. Miały one dać podstawy kształcenia tak chłopców, jak i
dziewcząt w zakresie czytania i pisania po niemiecku, aby młodzież mogła się lepiej
zapoznać z podstawowymi prawdami wiary i, by lepiej mogła służyć swoim rodzicom i
ojczyźnie.
Reformacja w Polsce
6. Szkolnictwo protestanckie w Polsce
Początki Reformacji w Polsce przypadają już na 20-te lata XVI wieku. W tym czasie
pierwsze wpływy luteranizmu przenikają do Polski z Brandenburgii, Prus Książęcych
(od 1525) i ze Śląska. Reformacja znalazła podatny grunt na Pomorzu i w Wielkopolsce
wśród występującej tam mniejszości niemieckiej. Z czasem wpływy Reformacji zaczęły
się szerzyć także w stołecznym Krakowie oraz innych miastach Małopolski i innych
regionów Polski i Litwy.
Od połowy XVI wieku zaczyna się szerzyć w Polsce, a nieco później i na Litwie,
kalwinizm. Głównym terenem jego wpływów była Małopolska i Wielkie Księstwo
Litewskie. Republikańsko i an-tyklerykalnie nastawionej szlachcie polskiej, walczącej z
magnate-rią, królem, a nawet z mieszczaństwem o wpływy polityczne w kraju, bardziej
odpowiadał demokratyczny ustrój Kościoła kalwińskiego, zapewniający jej faktyczny
wpływ na jego funkcjonowa-
XV-XVII wiek
znym naśladow-ji uwzględniono 'odzielone zosta-do Sturma i in-liższych klas ję-ią. W
organizacji zmysł Kalwina. iałego opanowa-lo retoryki, któ-aszcza dla Stur-Salwin
popierał snsyfikacji han-
Pływ na rozwój derlandy, Fran-ska.
akratyczny kal-wiaty ludowej. * Herborn Wil-'fy kalwińskich dstawy kształ-'ytania i pisa.
Jznać z podsta-rodzicom
121
IX. Reformacja
nie. Nie bez znaczenia były także względy ekonomiczne. Był to bowiem tani Kościół,
pozbawiony wszelkiej wystawności.
Jest rzeczą charakterystyczną, że w Polsce ani plebs miejski, ani chłopi, ani drobna
szlachta nie opowiedzieli się w swej masie za Reformacją. Król był katolikiem, co było
bardzo ważne, gdyż Reformacji nie można było wprowadzić odgórnie. Zygmunt August
nie chciał być "sędzią sumień swoich poddanych". Reformacja mogła się w Polsce
rozwijać dość swobodnie. Ale od początku miała swoje słabe strony. Już na starcie lat
60-tych XVI wieku doszło do rozbicia w łonie kalwinizmu polskiego. W 1563 roku z
małopolskiego zboru kalwińskiego wyłonił się tzw. Zbór Mniejszy Braci Polskich
zwanych też arianami. Byli to antytrynitarze, ilościowo słabi, o niejednolitych poglądach
religijnych, tolerancyjnie nastawieni do innych wyznań.
Innym wyznaniem zakorzenionym w Polsce od połowy XVI wieku byli wywodzący się od
husytów Bracia Czescy (Jednota Braci Czeskich). Prześladowani przez Habsburgów i w
końcu wygnani z Czech i Moraw, mimo zakazu, osiedlili się w połowie XVI wieku i w
latach późniejszych głównie w Wielkopolsce, w Poznaniu, Lesznie i Ostrorogu. Ich
liczba zmniejszyła się w końcu XVI wieku, ale w 1627 i 1628 roku napłynęła nowa fala
Braci Czeskich, wywołana nowymi prześladowaniami innowierców w Czechach, po
klęsce pod Białą Górą w 1620 roku.
Podobnie jak w innych krajach, tak też i w Polsce poszczególne wyznania wywodzące
się z Reformacji tworzyły własne szkoły. Do najważniejszych ośrodków szkolnictwa
luterańskiego w Polsce zalicza się Elbląg, Gdańsk i Toruń. Próby utworzenia
luterańskiego uniwersytetu w Rzeczypospolitej nie powiodły się.
Najwcześniej, bo już w 1535 roku, zostało zorganizowane gimnazjum luterańskie w
Elblągu, które istniało w głąb XIX wieku. Jego założycielem był emigrant holenderski
Wilhelm Gnapheus, przybyły tu w 1531 roku z Hagi. Dzięki szerokiej działalności
kaznodziejskiej zyskał on sobie poparcie szlachty i mieszczan elbląskich. Właściwym
organizatorem szkoły elbląskiej był następca Gnapheu-sa od 1541 roku, uczeń
Melanchtona, Andrzej Aurifaber (Goldsch-midt), były rektor szkoły mariackiej w
Gdańsku. Do gimnazjum elbląskiego wprowadził on zmodyfikowany program swego
mistrza. Zachował humanistyczny profil szkoły, ale obok gramatyki i literatury łacińskiej i
greckiej wprowadził do jej programu takie przedmioty, jak matematyka, historia
powszechna. Następcy Aurifabera: Jan Hoppe (1555-1557), a zwłaszcza Jan Mylius
(1598-1630) i jego syn Michał (1630-1652), starali się nadać gimnazjum elbląskiemu
cechy szkoły wyższej. Szkoła ta jednak, licząca siedem klas
Zygmunt August król
Bracia Czescy
Ośrodki
szkolnictwa
luterańskiego
)lsce
20-te lata XVI Przenikają do ze Śląska. Re-kopolsce wśród Refor-
Elbląg
ie oraz innych J-
olsce, a nieco ego wpływów likańsko i an-ej z magnate-y Polityczne Kościoła kal-
funkcjonowa-
IX. Reform;
122
XV-XVIIwiel
i dziewięć lat nauki (najmłodsza i ostatnia były dwuletnie), zwłaszcza za rektoratu

Michała Myliusa przeżywała trudności, którym starała się zapobiec rada miejska Elbląga
oraz sam przebywający w El- \ blągu Jan Amos Komeński, będący nawet krótko jej
profesorem. \ W końcu XVI wieku wprowadzono do gimnazjum elbląskiego filozofię i
teologię luterańską. Szkoła elbląska dawała więc przede i wszystkim wykształcenie
filozoficzne i teologiczne. Stopniowo pro- | bowano jednak przekształcić ją w gimnazjum
akademickie rozsze- ? rzając jej program w kierunku prawa i nauk matematyczno-przy-
Ł rodniczych. Podkreślić należy, że zarówno jej rektorzy, jak f profesorowie byli ludźmi
wysoko i wszechstronnie wykształconymi ; na uniwersytetach zwłaszcza niemieckich.
Cechowało ich także pew- • ne obycie z europejskimi ośrodkami naukowymi.
Stosunkowo wyso- [ ki poziom nauczania, szczególnie łaciny i greki, ściągał do Elbląga
uczniów przede wszystkim z Rzeczypospolitej, jak też z innych krajów, jak Niemcy,
Anglia, Szkocja, Szwecja i Węgry. Na uwagę zasługuje nie mieszczące się w programie
szkoły humanistycznej, lecz wynikające w potrzeb praktycznych nauczanie języka
polskiego (dla Niemców) i niemieckiego (dla Polaków). Obok gimnazjum elbląskiego
funkcjonowała także od 1599 roku szkoła dla ubogich uczniów (Pauperschule). W
Elblągu zaznaczyły się dość silnie wpływy pietyzmu.
Gdańsk
Medycyna
W 23 lata po utworzeniu gimnazjum elbląskiego zorganizo
wano (1558) gimnazjum luterańskie w Gdańsku, istniejące do 1793
roku. Od samego początku widać tu ścisłe związki ze szkołą elblą
ską. Jego założycielem i pierwszym rektorem był niedawny rektor
szkoły w Elblągu i były rektor uniwersytetu w Królewcu Jan
Hoppe. Początkowo była to czteroklasowa i czteroletnia szkoła hu
manistyczna, zorganizowana wedle wzoru Filipa Melanchtona. Pro
gram ten został rozszerzony za rektoratu Andrzeja Frankenberge-
ra (1567-1577), który wydał w 1568 roku nowe jej ustawy, nazywając
ją już "gimnazjum". Na gruncie tych przemian, szkoła została prze
kształcona w 1580 roku w gimnazjum akademickie (tak nazwane
jednak dopiero ok. 1643 roku) przy wybitnym udziale rektora Jaku
ba Fabriciusa (1580-1629). Gimnazjum to zyskało w ten sposób dwie
; nowe dwuletnie klasy (razem liczyło 6 klas i 8 lat nauki), w któ
rych wykładano na poziomie akademickim teologię, matematykę,
filozofię, prawo, historię, medycynę i poetykę. W gimnazjum gdań-
Język polski skim nauczano również języka polskiego, który został do niego wpro
wadzony w 1589 roku przez poetę i nauczyciela tego gimnazjum
Jana Rybińskiego (ok.1565-ok.1621). Gimnazjum akademickie
w Gdańsku zdobyło sobie duży rozgłos. Wysoko została w nim po
stawiona medycyna. Tu przeprowadzono pierwsze w Polsce sekcje
123
IX. Reformacja
i Omfważ Wtfoct Slacbetne Collegium Scbolarchale, z lećiio mi to, że-f bym n> Poi/kim
języku nie tylko naznaczonej/ gpdźincy wGymnafium I Publice Slachetna Mlodz
informować: ule też dla tych którzy d" Gymnaftttm niemile za y do niego na Naukę
niechodzit Szkołę ofobli-w in,jmał>n>ktorcil>y nic infiego nie Uczono, tylko Poljhicgo
języka y moiry; i te o<i Siodmey do Dzieśintey z rant Godzinej,po Poludniuzti od
Picrmfity do Cwarty takźegodzincy. Która to zlecona nasię wziwpy FunEłt* n>Ą-
...
ttje, z aisjn powolna odzyifttmśię liftuga,? źc Szkctę Potjktprź^ratffy do iiaic (jiżdi tego
potrzeba b$dz>c dla wielkotćt dziatek) Pomocnika ; zucżtć ] ctmnyć cha , za
pozwoleniem y f wag* Uty/oce Mucbetnych Jch Motcicni 1. 1. $choi<irchon>>do
wiadomości podaj$ : Obiecując raka pilność y flarame pzji^m ciynti', żeby P. Bssu
ltr(zcchmog"cemu chwati, IPyfoce Slachetnym 3tk M. M. P. P. ScboUnhom flan>* ,
Rodzicom y Panom pociech*, Młodzi f fiźidany przychodził pożytek ; a ja też
nieiugamoiiy zoftan>at. Oln>or~ ta Szkoła po 1 'rzęch Królach ar Ptmiedzidtck n>
miefikaniu auim przy
Utiijont)
Ogłoszenie z Gimnazjum w Gdańsku
NI,
Lcftor Publicus U"gvx Poluii.
Bartłomiej Keckermann
Toruń
zwłok, badano możliwości zastosowania chemii w wytwarzaniu lekarstw. W początkach
XVII wieku sławę zyskał sobie filozof, teolog, geograf i historyk Bartłomiej Keckermann
(1572-1609). Zdobył sobie uznanie w Anglii i Szkocji. Między innymi zajmował się
historią ustroju Polski. Prekursorsko postulował włączenie problematyki morskiej do
programów szkolnictwa Rzeczypospolitej. Był jednym z pierwszych w Europie
opowiadających się za powszechnością nauczania elementarnego dzieci obojga płci od
siódmego roku życia. Innym wybitnym profesorem gimnazjum gdańskiego był Joachim
Pastorius (Hirtenberg - 1611-1681), który pozostawił szereg dzieł z dziedziny historii
Polski, jak np. podręcznik pt. Florus Polonicus.
Trzecie ze słynnych gimnazjów luterańskich w Prusach Królewskich powstało w Toruniu
w 1568 roku (istniało do 1817 roku) Podobnie jak w Elblągu i Gdańsku zostało ono
początkowo zorganizowane w oparciu o wzory humanistycznych szkół niemieckich
Melanchtona. Gimnazjum to jednak wkrótce upadło. W 1584 roku zostało na nowo
zorganizowane na wzór szkoły Jana Sturma przez późniejszego burmistrza Torunia
Henryka Strobanda (1548-1609) oraz rektora Ulryka Schobera (1559-1598), wybitnego
filologa klasycznego i poetę łacińskiego, wydawcę słynnego trzytomowego dzieła
124
XV-XVIIwiek
Gimnazjum
Akademickie
w Toruniu
Biblioteka i drukarnia
pt. Institutio litterata (1586-1788) zawierającego traktaty i pisma pedagogiczne różnych
autorów, stanowiącego ideową podstawę reformy gimnazjum toruńskiego. Od tego
czasu szkoła ta, podobnie jak gimnazjum w Strasburgu, posiadała 10 klas. W 1594 roku
dodano jej jeszcze jedną dwuletnią klasę (suprema), w której nauczano przedmiotów na
poziomie zbliżonym do uniwersyteckiego. W ten sposób także gimnazjum toruńskie
zostało przekształcone w tzw. gimnazjum akademickie. Ordynacja gimnazjum
toruńskiego (Leges ac institutio scholae Thorunensis) została wydana w 1600 roku.
Jego program obejmował nauczanie elementarne, średnie humanistyczne i kursy
akademickie. W gimnazjum tym wykładano m.in. prawo i nauki polityczne. Program ten
był uzupełniany przez różne wystąpienia publiczne młodzieży, jak popisy,
przedstawienia teatralne i egzaminy publiczne. W okresie humanizmu, w końcu XVI i w
początkach XVII wieku toruńskie gimnazjum akademickie osiągnęło wysoki poziom. W
różny sposób (w zależności od czasu i okoliczności, prywatnie lub publicznie) nauczano
w nim także języka polskiego dla młodzieży niemieckojęzycznej oraz niemieckiego dla -
uczniów polskojęzycznych. Szkoła ta stała się znana w Prusach Królewskich i w całej
Polsce oraz w Europie. Jednak próby przekształcenia jej na uniwersytet nie powiodły
się. Gimnazjum toruńskie miało własną bibliotekę i drukarnię, w której wydawano
podręczniki oraz prace jego profesorów. Począwszy
Toruń
XV-XVII wiek
------_
f traktaty i pisma deową podstawę re-szkoła ta, podobnie 's-W 1594 roku do->, w której
naucza-3rsyteckiego. W ten ekształcone w tzw toruńskiego (Leges 'ana w 1600 roku e,
średnie humani-n wykładano m.in 'ełniany przez róz.
Przedstawienia te-anizmu, w końcu 'azjum akademic-zależności od cza-czano w nim
tak-[ojęzycznej oraz zkoła ta stała się oraz w Europie, me powiodły się 'rukarnie, w kto-'
°rów. Począwszy
125
IX. Reformacja
od połowy XVII wieku, podobnie jak pozostałe szkoły luterańskie w Rzeczypospolitej
oraz wiele innych szkół polskich, gimnazjum to zaczęło podupadać. Szkoły w Elblągu,
Gdańsku i Toruniu, wyposażone w biblioteki i drukarnie, pozostały jednak liczącymi się
szkołami aż do końca Rzeczypospolitej. Ich profesorowie byli wykształceni na
luterańskich i kalwińskich uniwersytetach zachodnich. Stale też podtrzymywali więź z
protestanckimi ośrodkami naukowymi na Zachodzie, zwłaszcza z protestanckimi
krajami niemieckimi. Niektórzy z nich byli wybitnymi uczonymi. Interesowali się także
najnowszymi osiągnięciami pedagogicznymi, komentując np. dzieła Jana Amosa
Komeńskiego.
Oprócz omówionych trzech najważniejszych szkół luterańskich były w Polsce jeszcze
inne mniej ważne gimnazja tego wyznania, jak w Wielkopolsce w Bojanowie, Wschowie,
Rawiczu, Zdunach, a na Litwie w Wilnie. Dobrze też było zorganizowane luterańskie
szkolnictwo parafialne w Prusach Królewskich i Wielkopolsce. Ponadto w miastach
istniały luterańskie szkoły pokątne, w których uczono przedmiotów praktycznych dzieci
drobnych kupców i rzemieślników oraz cudzoziemców.
Począwszy od połowy XVI wieku obserwujemy także rozwój szkolnictwa kalwińskiego.
W Małopolsce i na Litwie w drugiej połowie XVI wieku powstały gimnazja kalwińskie w
Pińczowie, Krakowie, Dubiecku, Seceminie, Łańcucie, Chmielniku, Lewartowie
(Lubartowie), Bychawie, Kocku, Bełżycach oraz w Wilnie, Kiejdanach i Słucku. Z
wyjątkiem dwóch ostatnich żywot pozostałych był krótki. Gimnazja w dobrach
Radziwiłłów w Kiejdanach i Słucku przetrwały, pierwsze do 1824, a drugie do 1914
roku.
Pierwsze i najbardziej znane wspomniane gimnazjum kalwińskie w Pińczowie powstało
w dobrach Mikołaja Oleśnickiego w 1551 roku. Pierwszym jego rektorem był Grzegorz
Orszak (Orsa-tius). Właściwy jego rozwój przypada jednak dopiero na okres po 1556
roku, tzn. po przybyciu do Pińczowa z Lozanny młodego Francuza Piotra Statoriusa,
który je zreformował i przekształcił w szkołę humanistyczną zbliżoną do szwajcarskich
szkół typu kalwińskiego. Statorius zreformował gimnazjum pińczowskie z
uwzględnieniem niektórych postulatów szlachty i mieszczaństwa polskiego. Jednym z
nich było skrócenie czasu nauki. Wzorem było tu sześcioletnie gimnazjum w Lozannie.
Ale szkoła pińczowska otrzymała cztery klasy, w tym najniższą, czyli zgodnie z
ówczesną nomenklaturą czwartą, elementarną oraz trzy następne zapewniające
wykształcenie humanistyczne. Sam Statorius dbał o język polski w szkole jako o język
pomocniczy. Nauczył się go, a nawet wydał w 1568 roku po łacinie gramatykę języka
polskiego. W la-
Inne szkoły luterańskie
Pińczów
126
XV-XVHwiek
S C H
LEVAR1
OLA
OVIANA
SIVE: KFIST<
Ł.* ALIąVOT-
prama**
•mteauiiJmu.
ŚV?S?
c;s
Tlfll ALHIi
Szkolnictwo ariańskie
Druk z Lewartowa (Lubartów)
Raków
tach 60-tych XVI wieku, na skutek rozłamu w kalwinizmie, szkoła pińczowska
opowiedziała się po stronie arian. Stała się pierwszą szkołą tego wyznania w Polsce.
Nie wpłynęło to jednak, jak się wydaje, na zmianę jej programu. Upadła w 1570 roku po
śmierci Statoriusa.
Wraz z wyodrębnieniem się Zboru Mniejszego, czyli Braci Polskich, rozwija się też
szkolnictwo ariańskie. W 1588 roku arianie przejęli drugą po pińczowskiej szkołę
kalwińską, mianowicie gimnazjum w Lewartowie (Lubartowie). Głównym animatorem jej
reformy był długoletni rektor szkoły lewartowskiej Wojciech z Kalisza. Częściowo
wzorował się on na gimnazjum strasburskim. Pełna realizacja wzoru Jana Sturma w
warunkach polskich nie była jednak możliwa ze względu na domaganie się szlachty i
mieszczan polskich skrócenia czasu nauki. Zamiast więc 10 klas, gimnazjum
lewartowskie miało ich pięć. Jego program był bardziej praktyczny. Uległ też modyfikacji
cel wychowawczy, co wynikało z racjonali-stycznego podejścia arian do problemów
filozoficznych i teologicznych. Nie tyle chodziło tu, jak u Jana Sturma, o "mądrą i
wymowną pobożność", co o wpojenie młodzieży dobrych obyczajów. W gimnazjum
lewartowskim uczono świeckiej etyki. W szkole tej, podobnie jak we wszystkich
szkołach humanistycznych, język łaciński zajmował centralną pozycję. Ale w
przeciwieństwie do innych gimnazjów współczesnych, w klasie retoryki traktowano go
prawie tak samo jak polski i niemiecki. Ważne miejsce w szkole lewartowskiej
zajmowała ekonomia i polityka. Odpowiadało to szlachcie biorącej udział w życiu
politycznym.
Ariańska szkoła lewartowska była popularna wśród szlachty i mieszczan. Kształciła się
w niej młodzież protestancka i katolicka z Korony i Litwy, a nawet z dalekich Inflant.
Szkoła ta upadła jednak już w 1597 roku, gdy nie stało jej opiekuna Mikołaja
Kazimirskiego.
Kontynuacją szkoły lewartowskiej była tzw. Akademia Rakow-ska, będąca w
rzeczywistości pięcioklasowym gimnazjum humanistycznym zorganizowanym według
wzoru Jana Sturma. Założona została przez Braci Polskich w 1603 roku.
Najwybitniejszymi jej rektorami byli Joachim Stegmann i Jan Crell (1590-1633).
Program Akademii Rakowskiej był jeszcze bardziej praktyczny niż program szkoły
lewartowskiej. Nauki łaciny nie traktowano w niej jako cel sam w sobie, lecz jako
narzędzie ułatwiające porozumienie między ludźmi. Łacina była bowiem jeszcze ciągle
językiem uczonych. Przy nauce retoryki nie tyle szukano przykładów w literaturze
starożytnej, co wykorzystywano aktualną problematykę społeczną i polityczną. Dawało
to okazje do głębszego poznania przez uczniów rzeczywistości polskiej. Ściśle
127
, oa
btała się pierwszą to jednak, jak się ?0 roku po śmierci
-go, czyli Braci Poi-1588 roku arianie \, mianowicie gim. inimatorem jej re-i Wojciech z
Kali-rasburskim. Pełna skich nie była jed-achty i mieszczan ' fas, gimnazjum rdziej
praktyczny. ikało z racjonali-;znych i teologicz->mądrą i wymow-rych obyczajów i. W
szkole tej' , Język łaciń-ie do innych °wano go prawie
to szlachci
e
wśród szlachty !tancka i fcato-Szkoła ta upalna Mikołaja
Rakow-^humanistycz-fcżona została
Jej rektorami "am Akademii i szkoły lewar-
sam w sobie,
*iźmi. Łacina
-e retoryki nie ykorzystywa.
fte to okazję l|skiej. Ściśle
OL Reformacja
i
z tym łączył się wykład polityki prowadzony na podstawie dzieła niderlandzkiego
humanisty z XVI wieku, profesora uniwersytetu w Leuven Justusa Lipsiusa. Jego
uzupełnieniem była nauka prawa i historii Polski według podręcznika Joachima
Pastoriusa. Nowością w szkole rakowskiej były nauki przyrodnicze i matematyczne.
Największą wagę przykładano jednak do etyki, co wynikało Etyka i racjonalizmu i
tolerancji religijnej Braci Polskich. Według podręcznika etyki Jana Crella (Prima ethices
elementa) etyka to przede wszystkim nauka obywatelska, osadzona w realiach
polskich. W podzielonej pod względem wyznaniowym Rzeczypospolitej uczyła ona
oprócz tolerancji religijnej, troski o dobro publiczne, szacunku dla rodziców, obowiązków
władzy wobec obywateli oraz świadomości praw i obowiązków względem władzy
państwowej, a nawet wytwornego i eleganckiego zachowania się w salonie. Ze szkołą
ra-kowską związana była drukarnia, w której wydawano podręczniki Drukarnia i dzieła
arian polskich. Przez swój racjonalizm i deizm arianie stali się prekursorami Oświecenia
w Europie. Za ich radykalne poglądy filozoficzne, teologiczne i społeczne zwalczani byli
zarówno przez obóz katolicki, jak i protestancki. W 1638 roku sejm Rzeczypospolitej
pozbawił ich szkoły i drukarni w Rakowie, a w 1658 roku skazał ich na wygnanie. W
ciągu trzech lat mieli albo opuścić granice Rze-
---.". * ; r
;o/3tmi3vn< y snitśtone. C3ym nit l
|Zboru tych lud?i.
o?
tcwftim/ f " \tifi) ytófka&d) bo jR ny naktecyty/ "mi:r"59 y wpncm&i^/ }" otf t inj5/ie6no
<0ći"c
Vo ta IwijM prawda iSiwtiie ieft mocna y v. gruntowano/ n>tym]iL na4wgytkavkodias nfy/

we dnie y wnotyfmoiew iiiey rmmyśhtj nią mieli, ^rayimiie tidy pr"t(i t{ tajka ' •
vTiLl(Sr<iń|ti/ ftotyfiin p
mgy opcoc?m"go/ Abo
orofcjon jtn Synem JSojym.
Ofc. 14. v. to.
Trefle fi drogi ttńfcic: i nimi thadiić bfdf, a pntwretni na niib ff"dn4.
tn"ypi5yoyniipi3eto5yta/ d _ ...._. t>iy/0tDpci>śi'Hu5a'raisic/dbyćtapraci>tti> pa'ku-
jbatyitniu pomocnfi y pojyttanp bytó: gAyikutemuojbWiwiecelowi odnasitft jb'
nnand/abyibdniieiiiu widom id) pojtujyt" ttyf ta na tvie!kd y wit Imofnji diwatj Bój
Ś?a'miCbri[iuftm>{. X fam iwwyśpy/y Syna |n'tgo nitibći fit'oim mojnym
M
ku od niira&eiiia 'Pańlkif go l 6 o ;. •*• '"
A M b N.
Katechizm rakowski
XV-XVIlTOk
128
Bracia Czescy
Leszno
W okre silny nacisk 5 Częściowo w także nauka
dziny histor uczycielskie
Przykładem CesaraBan
roku. Przeć Bolandystć
Współczesny Raków
liii
czypospolitej albo przejść na katolicyzm lub inne tolerowane w Polsce wyznanie. W

dużym stopniu przyczynili się do tego jezuici, którzy w szybkim tempie rozbudowali
własne szkolnictwo w Polsce. Wspomnieć też należy o szkolnictwie Braci Czeskich.
Pierwsza grupa przedstawicieli tego wyznania osiedliła się już w 1548 roku w
Wielkopolsce, przede wszystkim w Lesznie nad granicą ze Śląskiem, pod opieką
Leszczyńskich. Tu też założyli oni ok. 1555 roku własną szkołę. Jeszcze w początkach
XVII wieku jej program był bardzo ubogi. Szybki rozwój tej szkoły nastąpił dopiero po
przybyciu do Leszna w 1628 roku słynnego pedagoga czeskiego Jana Amosa
Komeńskiego, który uczynił z niej "laboratorium doświadczalne dla pomysłów i
wynalazków, organizacji i metod nauczania". Według programu Komeńskiego zostało
też zorganizowane gimnazjum Opa-lińskich w Sierakowie w 1650 roku, ufundowane
przez Krzysztofa Opalińskiego wykształconego w Italii (Padwa) i Niderlanadach (Leu-
ven), które jednak upadło już w 1656 roku w czasie wojny szwedzkiej, z chwilą śmierci
jego fundatora i opiekuna. W czasie potopu szwedzkiego w 1656 roku zniszczeniu
uległo także Leszno wraz ze szkołą Braci Czeskich. Posądzany o współpracę ze
Szwedami Jan Amos Komeński wraz z grupą swoich zwolenników osiedlił się w
Amsterdamie, gdzie wydał swoje najważniejsze dzieła pedagogiczne.
Historia
X. Wychowanie i szkolnictwo katolickie w okresie potrydenckim

1. Nowe prądy w Kościele w czasach reform i kontrreformacji
W okresie Reformacji i reform kościelnych położono bardzo silny nacisk zwłaszcza na
teologię kontrowersyjną czyli polemiczną. Częściowo w szkołach, ale przede wszystkim
poza nimi rozwija się także nauka i krytyka historyczna. Powstają wielkie dzieła z
dziedziny historii Kościoła. Dążono do wykazania ciągłości urzędu nauczycielskiego
Kościoła, zakwestionowanego przez protestantyzm. Przykładem mogą tu być Annales
ecclesiastici (1588) oratorianina Cesara Baroniusza, obejmujące w 12 tomach dzieje
Kościoła do 1198 roku. Przede wszystkim jednak należy wymienić jezuicki ośrodek
Bolandystów (Societe des Bollandistes), zapoczątkowujący w 1643
Sobór Trydencki
130
XV-XVIIwiek
"Acta sanctorum" Bollandystów

roku wielkie wydawnictwo pt. Acta sanctorum oraz francuskich Maurynów, czyli
kongregację benedyktyńską św. Maura, gdzie przystąpiono do opracowania wielkiego
dzieła pt. Acta sanctorum ordi-nis s. Benedicti, wydanego drukiem w początkach XVIII
wieku. Równocześnie władze kościelne widziały w naukach przyrodniczych zagrożenie.
Dlatego przystąpiono do ich zwalczania na drodze administracyjnej. Na indeks ksiąg
zakazanych wpisano wiele dzieł wybitnych uczonych XVI i XVII wieku jako sprzecznych
z Pismem Świętego. Między innymi w 1616 roku umieszczono na indeksie dzieło
kanonika warmińskiego Mikołaja Kopernika pt. De revolu-tionibus orbium celestium (O
obrotach dal niebieskich) i dzieła Galileusza (1633). Dzieło Kopernika zostało
nieoficjalnie zdjęte z indeksu po 141 latach w 1757 roku, przez papieża Benedykta XIV i
urzędowo w 1828 roku, a Galileusza zrehabilitowano dopiero w 1822 roku i ostatecznie
w 1992 roku.
Jezuici
Ignacy Loyola
,,M .. 2. Nowego typu szkolnictwo zakonne ;
W XVI wieku, a zwłaszcza w drugiej połowie tego stulecia, nastąpiły duże zmiany w
szkolnictwie katolickim. W odpowiedzi na Reformację i rozwój szkolnictwa
innowierczego, w pierwszym rzędzie luterańskiego i kalwińskiego, powstały szkoły
katolickie organizowane przez nowe zakony kleryckie, jak teatyni, jezuici, ora-torianie,
pijarzy oraz misjonarze i księża komuniści. Ich działalność miała charakter reformatorski
w łonie Kościoła katolickiego i kontrreformacyjny, tzn. skierowany przeciwko
innowierstwu. Istotną funkcję w tej ich działalności miały do spełnienia szkoły. We
wszystkich tych dziedzinach czołową rolę odegrali jezuici, a następnie oratorianie i
pijarzy.
a) Szkolnictwo jezuickie. Jezuici, najprężniej rozwijający się zakon w okresie reform
soboru trydenckiego i kontrreformacji, stawali sobie -wy\ń.tińe pedagogiczne cele. Ich
założycielem był Ignacy Loyola (ok. 1491-1556), wywodzący się z rodziny rycerskiej z
kraju Basków. Ranny w czasie wojny domowej w Hiszpanii w latach 1520-1521 musiał
odbyć długotrwałą kurację, w czasie której doszło u niego do radykalnej przemiany
wewnętrznej. Z żołnierza-oficera stał się ascetą. Po odbyciu pielgrzymki do Palestyny w
1523 roku oraz po studiach na uniwersytetach w Alcala i Paryżu, gdzie wraz z grupą
zwolenników złożył ślub poświęcenia się pracy apostolskiej w Ziemi Świętej, snuł plany
udania się wraz z towarzyszami do Jerozolimy. Gdy to okazało się niemożliwe, przyjął
święcę-
X, Wychowanie i szkolnictwo katolickie w okresie potrydenckim 131

nią kapłańskie w Wenecji w 1537 roku i wraz z całą swoją grupą osiadł w Rzymie. Tu po
długich naradach postanowił założyć zakon pod hasłem: Ad maiorem Dei gloriam,
zatwierdzony przez papieża Pawła III w 1540 roku bullą Regimini militantis. Tak
powstało Towarzystwo Jezusowe, czyli zakon jezuitów, który odegrał wielką rolę w
dziejach narodów katolickich na całym świecie. Pierwszym generałem jezuitów został
ich założyciel Ignacy Loyola, który funkcję tę sprawował do śmierci. Ponad 10 lat
pracował nad konstytucjami nowego zakonu. Wreszcie powstało dzieło łączące
wojskowy niemal centralizm zarządzania z niespotykaną w dotychczasowych dziejach
zakonów swobodą działania jednostki. Jezuita miał być wykształcony w filozofii, teologii
i naukach świeckich. Ideałem jezuity stał się zdrowy i mądry, działający celowo,
wewnętrznie przekonany, choć powściągliwy chrześcijanin, zawsze gotowy do gorliwej
obrony Kościoła. Zakon nie odznaczał się surowością reguły, ale jezuita powinien umieć
dostosować się do każdej sytuacji w Kościele i świecie. Jezuici szczególną wagę
przywiązywali do cnoty posłuszeństwa. Wypracowali własny sposób przekonywania
ludzi, uwzględniający argumenty, sposób myślenia i intencje rozmówcy (co miało
niebagatelne znacznie dydaktyczne), rozwinęli szeroką działalność misyjną i szkolno-
wychowawczą. Zajmowali się nauką i publicystyką. Ważną funkcję dydaktyczną spełniał
szkolny teatr jezuicki. Ściśle współpracowali z papiestwem, stali się awangardą
Kościoła katolickiego w okresie jego reformy trydenckiej i kontrreformacji.
Wymienione cechy nowego zakonu miały ogromne znaczenie jezuicki system dla
wychowania i kształcenia. Działalność jezuitów w tej dziedzi- szkolny nie należy
rozumieć w podwójnym znaczeniu: rozbudowanego systemu szkolnego i szeroko
zakrojonych misji ludowych, będących ważnym czynnikiem wychowania religijnego i
moralnego szerokich rzesz ludności. Wyraz missio w tym znaczeniu pochodzi od
jezuitów. Prawie od samego początku jezuici stali się zakonem szkolnym. Bullą Pawła
III z 1540 roku zatwierdzającą zakon, jezuici byli zobowiązani do pracy nauczycielskiej.
W ciągu XVI-XVIII wieku jezuici zdołali opanować w krajach katolickich niemal całe
szkolnictwo średnie i w poważnym stopniu wyższe. Pracowali w Ameryce i Azji. Z każdą
większą placówką jezuicką związana była szkoła-kolegium, przy której znajdowały się
konwikty dla studentów przeważnie pochodzenia szlacheckiego i mieszczańskiego.
Kolegia w krajach katolickich spełniały podobną funkcję, jak gimnazja protestanckie w
krajach luterańskich i kalwińskich. Były to szkoły typu humanistycznego z łaciną jako
głównym przedmiotem nauczania. Podobnie jak szkoły protestanckie kolegia jezuickie
132
XV-XVII wiek
Rozwój fizyczny
"Ratio studiorum"
Organizacja szkół jezuickich
ściowo wzorowały się na wydziale sztuk Sorbony i na szkołach Braci Wspólnego Życia.
Przejmowały też niektóre wzorce ze szkół lute-rańskich. Dewiza: Sapiens et eloguens
pietas obowiązywała zarówno w strasburskim gimnazjum Jana Sturma, jak i w
szkolnictwie jezuickim. Jezuici dbali o rozwój fizyczny i zdrowie psychiczne swoich
wychowanków. Ich szkoły były bardzo nowoczesne, obszerne, widne i wygodne,
zaopatrzone w boiska sportowe na wolnym powietrzu. W wielu z nich uprawiano
gimnastykę, jazdę konną, szermierkę, a nawet tańce. Nauczyciele mieli obowiązek
czuwania nad zachowaniem się uczniów. Nie dopuszczali do przemęczenia nauką, ale
też nie pozwalali się nudzić. Kary fizyczne były ograniczone do minimum. Dyscyplinę
starano się utrzymać poprzez wpływanie na ambicje uczniów.
Szkoły jezuickie, podobnie jak protestanckie, dzieliły się na klasy. Ostateczną ich formę
wypracowała specjalna komisja powołana przez generała Klaudiusza Akwawiwę w
1584 roku w Ratio studiorum, opublikowanej w 1599 roku i obowiązującej w
niezmienionej postaci (dopuszczając w tylko w niewielkim stopniu miejscowe zwyczaje
szkolne) aż do kasaty zakonu w 1773 roku. Ta jezuicka Ratio studiorum uwzględniała
wszystkie osiągnięcia pedagogiki humanistycznej, także i protestanckiej oraz praktykę
istniejących od 1548 roku szkół jezuickich. Była wybitnym dziełem pedagogicznym
końca XVI wieku, określającym ogólne cele szkolnictwa jezuickiego i zawierającym
szczegółowe przepisy, jednolite dla wszystkich szkół jezuickich. Dzięki niej jezuici
wnieśli do światowego szkolnictwa całkowicie nowy styl i atmosferę jednolitości metod i
programów oraz dyscyplinę i organizację.
Kolegia jezuickie odznaczały się różnym stopniem organizacji. Pełne kolegium
obejmowało pięć lub sześć klas (6-7 lat nauki) szkoły średniej (gimnazjum), trzy lata
filozofii oraz cztery lata teologii. Do kolegiów przyjmowano także młodzież innowierczą.
Zadaniem szkoły średniej było gruntowne wyuczenie przede wszystkim klasycznego
języka łacińskiego i w mniejszym stopniu greckiego. Podobnie jak we wszystkich
szkołach humanistycznych, jezuickie wykształcenie średnie kończyło się retoryką.
Filozofia obejmowała: logikę, fizykę z matematyką oraz arystotelesowską metafizykę w
wersji tomistycznej, później suarezjańskiej i etykę. W pewnym niewielkim zakresie,
zwiększającym się jednak w miarę upływu czasu, uwzględniano przy okazji nauki łaciny
mitologię, historię i geografię. Przedmioty te wchodzące w zakres tzw. eruditio, czyli
kształcenia nabrały większego znaczenia dopiero w XVIII wieku. Bardzo silny nacisk
kładziono na wychowanie religijne młodzieży. We wszystkich klasach gimnazjum
uczono katechizmu (doctrina
133
Klasa szkolna
christiana), a w wyższych klasach również i dogmatyki katolickiej, choć nie było

specjalnego przedmiotu nauki religii. Wychowaniu religijnemu i moralnemu służył
również teatr szkolny oraz liczne kongregacje sodalicji mariańskiej, obejmujące swym
zasięgiem całą młodzież (z wyjątkiem innowierców) uczącą się w szkołach jezuickich.
Niektóre kolegia jezuickie przekształciły się w XVII i XVIII wieku w kolegia szlacheckie
(collegia nobilia) lub też w akademie rycerskie.
Szkoła jezuicka stała się wzorem dla całego niemal szkolnictwa katolickiego.
Wzorowały się na niej seminaria duchowne przygotowujące duchowieństwo świeckie,
jak również, tworzone w poszczególnych zgromadzeniach, zakonne studia wewnętrzne
mające charakter formacyjny. Kształciły kapłanów zakonnych, profesorów szkół
zakonnych, oraz elitę polityczną, a nawet wojskową. Jezuici wpływali także w pewnym
stopniu na urządzanie szkół, czy też pensji dla dziewcząt przez zakony żeńskie.
Szkolnictwo jezuickie stało na wysokim poziomie, zwłaszcza w XVI wieku i w pierwszej
połowie XVII wieku. Później zazna-czył się jego kryzys pogłębiony zniszczeniami
wojennymi. Głębsze przyczyny tego kryzysu wiązały się z załamaniem się reformy
trydenckiej ok. 1648 roku, a przede wszystkim z nieufnością teologów do rewolucji
naukowej XVII wieku. Podobne załamanie obserwuje się także i w innych
poreformacyjnych wyznaniach chrze-
134
XV-XV/Iwiei
Collegium Romanum
Mowy Cycerona
ścijańskich, jakkolwiek zaznaczyć należy, że w Kościele katolickim kryzys trwał dłużej.
Odrodzenie w szkolnictwie jezuickim oraz stopniowo w całym szkolnictwie katolickim
nastąpiło dopiero w pierwszej połowie XVIII wieku. Impulsem była tu uchwała jezuickiej
kongregacji generalnej, czyli najwyższej władzy tego zakonu, z 1730 roku,
wprowadzająca do studium filozofii nauki przyrodnicze i fizykę eksperymentalną, która
powoli wyparła ze szkół jezuickich filozofię scholastyczną.
Szkoły jezuickie zawsze jednak w świecie katolickim należały do najlepszych. Ich wadą,
podobnie jak wszystkich ówczesnych szkół, była aż do drugiej połowy XVIII wieku
jednostronność. Szkoła jezuicka, czy też funkcjonująca na jej wzór inna szkoła zakonna,
to typ szkoły humanistycznej. Mogła dać gruntowne wykształcenie formalne w zakresie
języka łacińskiego i religii, kształtowała człowieka pod względem moralnym, aJe aż do
pierwszej połowy XVIII wieku prawie całkowicie zaniedbywała przedmioty przyrodniczo-
matematyczne.
Szkolnictwo jezuickie było bardzo popularne zwłaszcza wśród wyższych warstw
społecznych. Może o tym świadczyć jego ilościowy rozwój. Wielkim jezuickim
ośrodkiem naukowym i szkolnym był Rzym, gdzie Ignacy Loyola założył w 1551 roku
Collegium Romanum, przemianowane następnie na istniejące do dzisiaj Gregorianum,
oraz w 1552 roku Collegium Germcmicum celem kształcenia duchowieństwa
niemieckiego. O ile w 1562 roku było ok. 40 wzorowanych na
135
XV-XVII wiek
e katolickim m oraz stop-sro w pierw-uickiej kon->nu, z 1730 icze i fizykę ch filozofię

należały szkół, :oła jezuic-5 typ szko-alne w za-względem całkowicie
za wśród ilościowy
'-m, prze-[m, oraz :howień-Qych na
Collegium w Dilingen
Collegium Romanum kolegiów jezuickich, to przed kasatami zakonu
w drugiej połowie XVIII wieku, szkół tych liczono 1538. Niektóre z nich
miały nawet do 3000 uczniów. Do wielkich należały kolegia w Kolonii,
Wiedniu, Monachium, Trewirze, Paryżu, Rennes i Rouen, a w Rze
czypospolitej np. w Wilnie, Lwowie, Poznaniu, Warszawie i Sando
mierzu. W zasadzie jednolicie katolickiej Francji w 1572 roku było Stan ilościowy
tylko 12 kolegiów jezuickich, do 1630 roku ich liczba wzrosła do 83,
a w 1760 roku było ich już 105. W 1627 roku w kolegiach tych ;
kształciło się ok. 60 000 uczniów, wywodzących się przeważnie z sze
roko rozumianych warstw mieszczańskich i urzędniczych (niewiele
ze szlachty). W XVIII wieku obserwujemy jednak duży spadek liczby
uczniów w kolegiach jezuickich. Przykładem może być kolegium w Ro-
uen, które w 1662 roku liczyło ok. 2000 studentów, a pod koniec sta
rego reżimu zaledwie 800. Jeszcze większy spadek obserwujemy w ko
legium w Rennes - z ok. 3000 do 500. W 1760 roku w kolegiach
jezuickich Francji kształciło się ok. 40 000 uczniów. Zaznaczyć jednak
należy, że ta tendencja spadkowa odnosi się także i do innych szkół
zakonnych, nie tylko jezuickich, i była oznaką nadchodzących już no
wych czasów, mniej łaskawych dla zakonów.
b) Szkolnictwo oratoriańskie i pijarskie. Podobnie jak jezuici Oratorianie wychowaniem
i nauczaniem młodzieży na wielką skalę zajęli się także oratorianie i pijarzy. Oratorianie
zostali założeni w Rzymie
X. Wychowanie:
136
XV-XVII wiek
nieakceptowan
pijarom nowicj;
Collegium Naz
tylko w Polsce,
tacie też interv
draVIIwl65f
w 1669 roku js
lii, Hiszpanii i
Do poc2
nymi wyjątkt
generał pijar<
wychowywan
nizowania s
W praktyce j
od początku
z trudnością.
ny władz koś
chodzi o wyk
z dzieł nowo
Ogólni
wszystkim d
Collegium N
zło się zastr
ubogich lecz
charakter el
w zasadzie i
równo orgai
czaję szkoln
cisk na wycl
szkolnictwa
c)Szl
zakony, jak
cy do grup
nów kleryc
sjonarze (l
we Francji
Węgrzech
tej (misjon
i uniccy bt
szanych p
czypospol:
prowadził
Filip Nereusz
Program szkolny
Pijarzy
Józef Kalasanty
przez Filipa Neri (1515-1595), jako stowarzyszenie księży świeckich dążących do
udoskonalenia życia kapłańskiego. Swoją nazwę, zawdzięczają pomieszczeniu,
zwanemu oratorium, w którym zbierali się na modlitwę. Sam ich założyciel, twórca
własnej szkoły duchowości, był inspiratorem także kilku innych podobnych szkół (np.
wincencjańskiej Wincentego a Paulo i salezjańskiej Jana Bosco). Ponadto znany był
jako spowiednik i doradca papieży oraz apostoł Rzymu. Nazywano go Sokratesem
Chrześcijańskim. W 1575 roku papież Grzegorz XIII nadał rzymskiej wspólnocie Filipa
Nereusza osobowość prawną, a w 1612 roku Paweł V zatwierdził ich konstytucje. Do
końca życia założyciela filipini (tak także nazywani od imienia św. Filipa) działali tylko w
Rzymie. Później rozprzestrzenili się w całym świecie katolickim.
Oratorianie organizowali szkoły przede wszystkim w samej Italii oraz w Hiszpanii,
Portugalii i ich koloniach, a po 1611 roku także we Francji. Na polu szkolnictwa ostro
rywalizowali z jezuitami. Tak np. we Francji posiadali w 1630 roku 15 kolegiów, a w
1760 roku -26, podczas gdy jezuici mieli ich w tym czasie, jak wiemy, 83 i 105. Program
ich szkół różnił się od z programu kolegiów jezuickich. Był bardziej narodowy i
praktyczny. Nie kładli oni tak wielkiego nacisku na czynne opanowanie języka
łacińskiego. W przeciwieństwie do jezuitów uczyli łaciny biernie. Na przykład we Francji
dbali także o język francuski. Demonstrowali szacunek do kultury francuskiej. W swoich
kolegiach nauczali języka francuskiego, historii i geografii Francji. W końcu panowania
Ludwika XIV (1643-1715) oskarżano ich o powiązania z jansenistami. Z zarzutu tego
zdołali się jednak wybronić. Ich jansenizm był bowiem bardziej antyjezuityzmem.
Zakonem, który podobnie jak jezuici i oratorianie zajął się przede wszystkim
szkolnictwem, byli pijarzy. Ich założycielem był św. Józef Kalasanty (Jose de Calasanz
1556-1648), syn hiszpańskiego rzemieślnika, wikariusz generalny diecezji Urgel.
Przebywając w Rzymie, zrezygnował on z godności kościelnych i założył w 1597 roku
bezpłatną szkołę elementarną na Zatybrzu, dostępną nawet dla najbiedniejszych dzieci.
Gdy szkół tych powstało więcej, w celu zapewnienia im nauczycieli, Kalasanty założył w
1617 roku, wzorując się częściowo na jezuitach, Zgromadzenie Szkół Pobożnych
(Schola-rum Piarum), które zostało podniesione do rangi zakonu w 1621 roku. Celem
nowego zakonu było kształcenie nauczycieli dla nowo założonych szkół. Obok tychże
szkół elementarnych pijarzy prowadzili w Rzymie Collegium Nazarenum, szkołę na
poziomie elementarnym i średnim otwartą w 1630 roku na podstawie fundacji Michała
Anioła Toni. Jego dyrektorem aż do 1643 roku był Józef Kalasanty. Ale w tymże roku
doszło do kryzysu zakonu pijarów, któremu zarzucono sprzyjanie
XV-XVII wiek
137
księży świec-iego. Swoją nazwę, m, w którym zbie-własnej szkoły du-dobnych szkół

(np. ikiej Jana Bosco). pieży oraz apostoł <im. W 1575 roku 3 Filipa Nereusza wierdził
ich kon-ikże nazywani od "ej rozprzestrze-
w samej Italii 1611 roku także z jezuitami. Tak w 1760 roku -cierny, 83 i 105. v
jezuickich. Był 'ielkiego nacisku wieństwie do je-dbalitakżeoję-icuskiej. W swo-eografii
Francji. irżano ich o po-dnak wybronić.
zajął się przede 11 był św. Józef kiego rzemies'1-w Rzymie, zre-roku bezpłat-J nawet
dla :eJ, w celu za-aku, wzorując nych (Schola-w 1621 roku. nowo założo-radzili w Rzy-
irnym i śred-Anioła Toni. Ue w tymże 10 sprzyjanie
nieakceptowanej przez Kościół nowożytnej filozofii. Najpierw zamknięto pijarom
nowicjaty, a w 1646 roku papież Innocenty X rozwiązał zakon. Collegium Nazarenum
jednak przetrwało. Pijarzy nie zostali skasowani tylko w Polsce, ponieważ nie zgodził
się na to król Władysław IV W rezultacie też interwencji z Polski zostali przywróceni
przez papieża Aleksandra VII w 1656 roku jako zgromadzenie zakonne, a przez
Klemensa IX w 1669 roku jako zakon. Rozpowszechnili się przede wszystkim w Italii,
Hiszpanii i w Europie środkowo-wschodniej.
Szkolnictwo początkowe
Do początku 30-tych lat XVIII wieku zajmowali się oni z pewnymi wyjątkami
szkolnictwem początkowym. Dopiero w 1731 roku generał pijarów Józef Lalli uzyskał u
papieża Klemensa XII prawo wychowywania młodzieży wszystkich warstw społecznych
oraz organizowania szkolnictwa na poziomie elementarnym i wyższym. W praktyce
jednak, poza Polską, Czechami i Węgrami gdzie pijarzy od początku prowadzili kolegia
na wzór jezuitów, przychodziło im to z trudnością. Pijarzy nie cieszyli się zbyt dużym
zaufaniem ze strony władz kościelnych. Podejrzewano ich o liberalizm, zwłaszcza jeśli
chodzi o wykłady filozofii. Niektórzy pijarzy rzeczywiście korzystali z dzieł nowożytnych
filozofów, jak Kartezjusz i Piotr Gassendi.
Collegium Nazarenum
Ogólnie biorąc szkolnictwo pijarskie przeznaczone było przede wszystkim dla
uboższych warstw społecznych. Dotyczyło to również Collegium Nazarenum w Rzymie.
W jego akcie fundacyjnym znalazło się zastrzeżenie, że do tego zakładu ma być
przyjmowanych 12 ubogich lecz zdolnych alumnów. Później jednak szkoła ta przybrała
charakter elitarny, szlachecki. Program nauki w szkołach pijarskich w zasadzie nie
odbiegał od programów innych szkół katolickich. Zarówno organizacja szkolnictwa
pijarskiego, zakres nauki, jak i zwyczaje szkolne przejęte zostały od jezuitów. Kładziono
w nich duży nacisk na wychowanie religijne. Podobna do jezuickich była także dewiza
szkolnictwa pijarskiego: pietas et litterae (pobożność i nauka).
c) Szkolnictwo innych zakonów. Szkoły prowadziły także inne inne zakony zakony, jak
ze starych zakonów mniszych benedyktyni oraz należący do grupy zakonów
żebraczych dominikanie, a z nowych zakonów kleryckich wspomniani już teatyni
(założeni w 1524 roku), misjonarze (1625) i księża komuniści (1640). Rozwijały się one
głównie we Francji (misjonarze), Italii (teatyni), krajach niemieckich i na Węgrzech
(zwłaszcza księża komuniści), a także w Rzeczypospolitej (misjonarze). Ponadto
szkolnictwem zajmowali się prawosławni i uniccy bazylianie oraz bractwa prawosławne
na wschodnich (mieszanych pod względem etnicznym i wyznaniowym) terenach
Rzeczypospolitej. W XVIII wieku, w okresie reform szkolnych, szkoły prowadzili nawet
bernardyni oraz większość zakonów żeńskich,
138
XV-XVIIwiek
Cele szkolnictwa
" •••• 3. Szkolnictwo parafialne
W okresie reformy trydenckiej zwrócono uwagę także na szkolnictwo parafialne.
Nastąpił dalszy jego rozwój, przerywany zniszczeniami wojennymi, jak wojny religijne
we Francji w drugiej połowie XVI wieku, wojna 30-letnia (1618-1648) w Cesarstwie oraz
wojny kozackie, moskiewskie, tureckie i szwedzkie w Rzeczypospolitej w drugiej
połowie XVII wieku. Głównym celem tego szkolnictwa było wychowanie i nauczanie
niższych warstw ludności. Z jednej strony wspomagało ono duszpasterstwo parafialne,
a z drugiej oferowało pewien zasób elementarnej wiedzy ogólnej, jak umiejętność
czytania i pisania. Językiem nauczania był język łaciński oraz w krajach protestanckich
narodowy. Stan tego szkolnictwa różnie przedstawiał się w poszczególnych krajach.
Szkoły te lepiej były rozwinięte na tych terenach, gdzie była gęściej sza sieć parafialna.
Najlepiej były one rozwinięte w Niderlandach i we Francji. Gorzej w Europie środkowej i
wschodniej.
Wszędzie szkoły te pozostawały na wyższym poziomie w miastach, zwłaszcza
większych, a na znacznie niższym w parafiach wiejskich. O ile w miastach niektóre z
nich osiągały poziom tri-vium, nawet z pewnymi elementami przedmiotów quadrivium,
to na wsi dostarczały one co najwyżej wiedzy elementarnej, czytania, pisania i nie
zawsze rachunków. Jednocześnie szkoła parafialna
Szkoły parafialne
I Wychowanie i szkolnictwo katolickie w okresie potrydenckim 139

! sgehiala ważne funkcje w nauczaniu podstawowych prawd wiary. Duże znaczenie
miało bowiem recytowanie katechizmu wobec zebranych parafian przez jej uczniów w
kościołach w każdą niedzielę i święto.
4. Szkolnictwo teologiczne
Obok szkół publicznych dla młodzieży świeckiej, zakony prowadziły także własne studia
wewnętrzne przeznaczone dla studentów zakonnych oraz, jak jezuici, misjonarze i
księża komuniści, seminaria duchowne dla kleru diecezjalnego. Te ostatnie prowadzili
także księża świeccy.
Wewnętrzne studia zakonne powstały już w Średniowieczu. Dominikanie Najlepiej były
zorganizowane w zakonie dominikanów, którzy mieli dwu- lub trzyletnie studia
konwentualne na poziomie gramaty-kalnym, organizowane w każdym większym
konwencie pod okiem lektorów, studia partykularne, czyli międzyklasztorne w zakresie
siedmiu sztuk wyzwolonych (3 lata trivium i 2 lata quadrivium), przygotowujące do
podjęcia studiów teologicznych i studia generalne (studia solemnia lub studia generalia)
na wyższym poziomie, odpowiadające uniwersyteckim wydziałom teologicznym, lecz
trwające krócej, bo tylko 2-3 lata. Ich zadaniem było kształcenie lektorów, czyli
profesorów zakonnych.
Studia zakonne rozwijały się także i w okresie potrydenc- studia zakonne kim. W tym
czasie wiele z nich zreformowano i dostosowano do wymogów reformy kościelnej. O ile
średniowieczne studia zakonne były organizowane na wzór studiów uniwersyteckich, to
w okresie potrydenckim wzorem dla nich stało się przede wszystkim szkolnictwo
jezuickie. W XVII i XVIII wieku własne studia posiadała większość zakonów. Ich
struktura uległa dalszej rozbudowie. Tak jak w średniowieczu, również i w XVII-XVIII
wieku najbardziej rozbudowany system studiów, obok jezuitów, mieli dominikanie. Były
to studia konwentualne, partykularne zastąpione w końcu XVI wieku tzw. studiami
materialnymi oraz już na poziomie uniwersyteckim - filozoficzno-teologiczne studia
formalne i studia generalne mające prawo nadawania uniwersyteckich stopni
doktorskich i lektoratu (profesury). Zakonne studia wewnętrzne mniej były podatne na
kryzysy niż pozostałe szkolnictwo kościelne.
Natomiast seminaria duchowne zostały powołane przez so- seminaria bór trydencki
dopiero w 1563 roku. Również i one częściowo były duchowne wzorowane na
kolegiach jezuickich. Sobór nakazywał zakładanie seminariów w każdej diecezji.
Pierwsze seminaria powstały już
X. Wychowanie :
140
XV-XVII wiek
Aż do ko
się dostępu do
w dużo gorszy
wał przede ws:
pełnoletnie. P
telskich i pod
męskiego. Ich
czeniem kobie
nie wolnym b
żeństwo chrz
sakrament, 5
dzo mocno pc
ści zawierani
jego ważność
powiednią fo
żytności byli
rie na temat
przestrzegał
ły temu tak
niczenia dot
wali uprzyv
W śre
kim na kszt
w szerokim
my istnieją
jak też do d
i Tomasza
i podporzą<
dziewczęta
i wyższym
giej połów;
Reformacji
kiej miało
ściowo zai
go szkolni
a następn
dziewczęt
tyka się, r
nych szki
lek. Podoi
a także v
w rok po uchwale soborowej. Tak więc w Italii pierwsze seminarium powstało w Farmie
w 1564 roku, następne w Turynie, Rawennie, Bolonii, Padwie i Wenecji powstały w
latach 1566-1579. Również we Francji (Reims) i w Cesarstwie (Eichstatt) pierwsze
seminaria powstały już w 1564 roku. Ale we Francji dalszy ich rozwój został mocno
przyhamowany w końcu XVI wieku w okresie wojny religijnej. W pełni zaczęły się one
rozwijać dopiero w XVII wieku, zwłaszcza w czasach panowania Ludwika XIV, kiedy
założono je w większości diecezji francuskich. Ich rozwój w Cesarstwie był bardzo
utrudniony ze względu na duże podziały wyznaniowe oraz wojnę trzydziestoletnią.
Bez większych przeszkód seminaria rozwijały się w Niderlandach (pierwsze seminarium
w Ypres w 1564 roku) oraz w Hiszpanii, gdzie ich większość powstała w czasach
panowania Filipa II (1556-1598) i Portugalii, gdzie w latach 1566-1601 powstało ich 7 na
13 istniejących tam diecezji. W Polsce pierwsze seminarium zostało otwarte w
Braniewie na Warmii już w 1565 roku.
Misjonarze lazaryści
Seminaria duchowne
Seminaria początkowo prowadzili przeważnie jezuici i duchowieństwo świeckie, a od
pierwszej połowy XVII wieku, po częściowym wycofaniu się jezuitów, w coraz większym
stopniu, zwłaszcza w kra-Wincenty a Paulo jach romańskich i w Polsce także założeni
w 1625 roku przez św. Wincentego a Paulo misjonarze (lazaryści) nauczający według
zasady cnota i nauka oraz nieliczne również księża komuniści (bartolomici,
bartoszkowie) i inne zakony. Ich program nie był szeroki, przygotowywał kandydatów do
kapłaństwa przede wszystkim pod względem praktycznym. Najczęściej sprowadzał się
do nauki ceremonii, teologii moralnej rozumianej jako kazuistyka oraz ze względu na
zagrożenie przez innowierców, tzw. kontrowersji, czyli umiejętności zwalczania
poglądów religijnych protestantów i uzasadniania katolickich prawd wiary. Nauka w
seminariach nie trwała długo. Z czasem jednak programy seminariów zreformowano i
wydłużono czas nauki do kilku lat.
141
Małżeństwo chrześcijańskie
Dziewczęta -
wychowanie
klasztorne
5. Edukacja dziewcząt
i Aż do końca XIX wieku nie było równouprawnienia w zakre-
j się dostępu do nauki i szkół chłopców i dziewcząt. Te ostatnie były
w dużo gorszym położeniu. Miejscem edukacji dziewcząt pozosta
wał przede wszystkim dom rodzinny. Kobiety uważano za osoby nie
pełnoletnie. Przez bardzo długi czas były pozbawione praw obywa
telskich i poddane władzy ojca, męża, albo też innego opiekuna
męskiego. Ich wykształcenie postrzegano jako zagrożenie. Przezna
czeniem kobiety było małżeństwo lub klasztor. Pozostawanie w sta
nie wolnym było podejrzane, a niekiedy nawet niebezpieczne. Mał
żeństwo chrześcijańskie, traktowane w Kościele katolickim jako
sakrament, zakłada w istocie równość mężczyzny i kobiety. Bar
dzo mocno podkreślił to sobór trydencki przez wzmocnienie jawno
ści zawieranego związku małżeńskiego jako niezbędnego warunku
jego ważności. Klasztor dawał pewne wykształcenie umysłowe i od
powiednią formację duchową. Ale twórcami dóbr kultury od staro
żytności byli przede wszystkim mężczyźni, którzy głosili różne teo
rie na temat niższości płci żeńskiej. Nic więc dziwnego, że nie zawsze
przestrzegano dobrowolności wyboru drogi życiowej kobiety. Ulega
ły temu także władze kościelne, i choć niektóre zwyczajowe ogra
niczenia dotyczyły obydwu płci, to jednak zawsze mężczyźni zajmo
wali uprzywilejowane miejsce w społeczeństwach europejskich.
W średniowieczu szkolnictwo było nastawione przede wszystkim na kształcenie
duchowieństwa. Jakkolwiek korzystała z niego w szerokim zakresie również młodzież
świecka, to jednak programy istniejących szkół nawiązujące do sformułowań św.
Augustyna, jak też do dzieł Izydora z Sewilli, Piotra Lombarda (ok. 1095-1160) i
Tomasza z Akwinu, były ukierunkowane na studium teologii i podporządkowanej jej
filozofii. Odsuwało to w sposób radykalny dziewczęta od szkół, zwłaszcza zaś od szkół
na poziomie średnim i wyższym. Sytuacja ta bardzo powoli zaczęła się zmieniać od
drugiej połowy XVI wieku. Pierwszym impulsem do tych zmian była Reformacja.
Wprowadzenie języka narodowego do liturgii protestanckiej miało duże znaczenie także
dla szkół, w których również częściowo zapanował język narodowy. Najpierw więc do
elementarnego szkolnictwa luterańskiego i innych wyznań poreformacyjnych, a
następnie także do szkół katolickich zaczęto dopuszczać także dziewczęta (np.
Niderlandy). W pierwszej połowie XVIII wieku spotyka się, np. we Francji postulaty
władz kościelnych tworzenia osobnych szkół parafialnych dla dziewcząt i angażowania
nauczycielek. Podobne tendencje można zauważyć w państwach niemieckich, a także
w Polsce w diecezji warmińskiej. Oddzielnych szkół żeń-
XV-XVII wiek
142
Aniela Merici
Wól
demie: Ak
Akademia
w Kraków
wań nie o1
budowy s:
wiodły si<
Wileńskii
Jeż
łożeniu w
Kraków;
w końcu
od 1570
roku był:
Stefan i
tylko w;
wydział
Nie pow
wie zeM
A
wysoki w czasi z miasl moskie nego o Oświei
elekcy nią aik te, ktć jednał
Zofia
z Maciejowskich Czeska
skich było jednak mało. Niemniej coraz częściej dziewczęta uczyły się w szkołach
parafialnych razem z chłopcami.
Właściwym miejscem wychowania i kształcenia dziewcząt by} od czasów
średniowiecza, obok domu rodzinnego, klasztor. W średniowieczu i jeszcze długo w
czasach nowożytnych kobieta, zwłaszcza z niższych warstw społecznych, mogła się
wybić tylko w zakonie. Historycy różnych wyznań i światopoglądów zgodnie przyznają,
że zakony żeńskie dbały nie tylko o wychowanie i kształcenie członków własnych
wspólnot, lecz także o edukację dziewcząt świeckich. Był to także sposób na rekrutację
do zakonu.
Przez całe stulecia klasztory były instytucjami pozwalającymi kobietom zachować
pewną niezależność i względną swobodę myślenia. Ale były również zgromadzenia i
stowarzyszenia "pobożnych kobiet", które w szczególny sposób poświęcały się
wychowaniu i nauczaniu dziewcząt nawet z biednych rodzin. Do takich należały beginki,
szeroko rozpowszechnione od XII wieku, zwłaszcza w miastach niderlandzkich. W XVI
wieku były to między innymi urszulanki założone przez Anielę Merici (ok. 1470-1540) w
1532 roku, katarzynki powstałe w 1571 roku na Warmii, a w XVII wieku -wizytki,
powołane do życia przez św. Franciszka Salezego w okresie odrodzenia religijnego we
Francji (jako zakon od 1618 roku), jak również prezentki fundowane w 1627 roku w
Krakowie przez Zofię z Maciejowskich Czeską, a zwłaszcza założone przez św.
Wincentego a Paulo siostry miłosierdzia - szarytki (w 1633 roku). O trudnościach, jakie
napotykały te zgromadzenia w początkowej fazie swojej działalności mogą świadczyć
dzieje zgromadzenia znanego pod nazwą Angielskich Pań, założonego przez Marię
Ward (zm. w 1645 roku) w 1609 roku, a zatwierdzonego, po wielkich perypetiach i
srogim traktowaniu samej założycielki przez władze kościelne, dopiero po jej śmierci w
1703 roku (zatwierdzenie reguły). Jego placówki z centralą w Monachium (od 1703
roku) nastawione na edukację dziewcząt, wobec niemożności ich tworzenia w Anglii,
powstawały przede wszystkim w Belgii i Niemczech.
Niektóre z tych nowych zgromadzeń, a także ze starych reformujących się w okresie
potrydenckim wychowaniem dziewcząt zajęły się z inspiracji i na wzór jezuitów.
XI. Szkolnictwo potrydenckie w Rzeczypospolitej
Akademia Wileńska
Stefan Batory
Plany Akademii Rycerskiej
1. Uniwersytety i ich kolonie
W okresie XVI-XVIII wieku istniały w Polsce tylko trzy akademie: Akademia Krakowska,
jezuicka Akademia Wileńska oraz Akademia Zamojska. Natomiast nie udało się
utworzenie szkoły w Krakowie na wzór francuskiego College de France. Mimo usiłowań
nie otworzyli także swego uniwersytetu protestanci. Próby rozbudowy szkolnictwa
wyższego w Polsce w okresie humanizmu powiodły się tylko w niewielkim stopniu dzięki
fundacji Akademii Wileńskiej i Akademii Zamojskiej.
Jezuici natychmiast po przybyciu do Polski zaczęli myśleć o założeniu własnej uczelni.
Początkowo brano pod uwagę stolicę kraju Kraków jako jej siedzibę, później myślano o
Braniewie i Poznaniu, w końcu powstała ona w Wilnie z przekształcenia istniejącego
tam od 1570 roku kolegium. Fundatorami Akademii Wileńskiej w 1578 roku byli biskup
wileński Walerian Protasewicz-Szuszkowski i król Stefan Batory. W pierwszym okresie
swego istnienia posiadała ona tylko wydział teologiczny i filozoficzny, w 1644 roku
ufundowano wydział prawa, a wydział medycyny powstał dopiero ok. 1763 roku. Nie
powiodło się jezuitom utworzenie akademii w Poznaniu i Lwowie ze względu na
sprzeciwy Akademii Krakowskiej.
Akademia Wileńska odznaczała się do 1655 roku stosunkowo wysokim poziomem i
dużą liczbą studentów. Ale w 1655 roku, w czasie najazdu moskiewskiego, podzieliła
los Wilna. Została wraz z miastem spalona. Jej odbudowa nastąpiła dopiero po wojnach
moskiewskich i szwedzkich, w drugiej połowie XVII wieku. Do pełnego odrodzenie
Akademii Wileńskiej doszło dopiero w okresie Oświecenia.
W czasach Stefana Batorego oraz po jego śmierci na sejmie elekcyjnym w 1587 roku
dyskutowano nad możliwością utworzenia akademii rycerskiej w Polsce, w której byłyby
"dawane nauki te, które do służby Rzeczypospolitej należą". Projekty te nie zostały
jednak zrealizowane. Natomiast Jan Zamoyski już w 1594 roku
XI. Szkolnictwo pc
dziesiąt. Najwi<; cja i programy sem jednak wie lepszych szkół ]
2. Vi
Pomysły
miały bezpośn
nie jak w inn
rozwijało się j
konne. W piei
stali sprowad;
w końcu 1564
w Braniewie
Księstwie Liti
wybuchem w
Po przezwye
(potopu), w c
legia. W 17C
Kolejne znis
1721. W czs
wiele budyń
144
XV-XVII wiek
Akademia Wileńska
Jan Zamoyski
Akademia Zamojska
Kolonie Akademii Krakowskiej
zwrócił się do papieża Klemensa VIII (1592-1605) z prośbą o zatwierdzenie

ufundowanej przez siebie Akademii Zamojskiej. Wydany w tym czasie dokument
papieski określał jej prawa oraz wyznaczał miejscowego biskupa chełmskiego na jej
kanclerza. Ściśle z Akademią związana była kolegiata ufundowana również przez Jana
Zamoyskiego, a pomyślana jako jej zaplecze; kanonie kapitu-,y kolegiaty zamojskiej
stanowiły uposażenie profesorów Akademii.
Program Akademii Zamojskiej obejmował zakres od nauki elementarnej aż po studia
wyższe. Był tak skonstruowany, że przygotowywał do działalności publicznej. Akademia
posiadała początkowo tylko wydziały sztuk, prawa i medycyny. Wydział teologiczny
otrzymała dopiero w 1648 roku. Pomyślana była jako szkoła humanistyczna
przeznaczona dla szlachty. Mimo ambitnych planów jej fundatora nie zdołała się w pełni
rozwinąć. Nigdy nie dorównała Akademii Krakowskiej i Akademii Wileńskiej. Była
bardzo krytycznie oceniana, zwłaszcza w czasach Oświecenia. Ze względu na niski
poziom została zniesiona przez władze austriackie po pierwszym rozbiorze w 1784
roku, a na jej miejsce powołano Liceum Królewskie.
Obok akademii funkcjonowały ich kolonie, czyli szkoły średnie związane z akademiami i
przygotowujące dla nich kandydatów na studentów. Pierwsza taka kolonia powstała w
1588 roku w Krakowie. W początkach XVII wieku przyjęła ona nazwę Szkół
Nowodworskich. Później podobnych kolonii powstało jeszcze kilka-
Historia wyć
XV-XVII wiek
145
St. Hozjusz
Szkoły jezuickie
prośbą o za-
•jskiej. Wyda-L oraz wyzna-lerza. Ściśle wnież przez
-°nie kapitu-w Akademii. >d nauki ele-że przygoto-początkowo iczny otrzy-imanistycz-3
fundatora idemii Kra-s oceniana, siom zosta-rzewl?84
Braniewo
śred-kandyda-roku Szkół kilka-
Sandomierz -Kolegium
dziesiąt. Najwięcej miała ich Akademia Krakowska. Ich organizacja i program
wzorowane były na szkolnictwie jezuickim. Z czasem jednak większość z nich mocno
podupadła i upodobniła się do lepszych szkół parafialnych.
2. Wielki rozwój kolegiów zakonnych
Pomysły i postulaty pedagogiczne humanistów polskich nie miały bezpośredniego
odbicia w polskiej praktyce szkolnej. Podobnie jak w innych krajach katolickich, w
Polsce na wielką skalę rozwijało się jednak od drugiej połowy XVI wieku szkolnictwo
zakonne. W pierwszym rzędzie były to szkoły jezuickie. Jezuici zostali sprowadzeni na
Warmię przez kardynała Stanisława Rozjusza w końcu 1564 roku. Pierwsze ich
kolegium powstało w 1565 roku w Braniewie. Do końca XVI wieku powstało w Polsce i
Wielkim Księstwie Litewskim 11 kolegiów jezuickich. W 1648 roku - przed wybuchem
wojny z Kozakami było ich już w Rzeczypospolitej 35. Po przezwyciężeniu wielkich
spustoszeń drugiej wojny północnej (potopu), w ostatnich dziesiątkach XVII wieku
powstały nowe kolegia. W 1700 roku szkół tych było już w Polsce i na Litwie 47. Kolejne
zniszczenia przyniosła trzecia wojna szwedzka z lat 1700-1721. W czasie wojen i
towarzyszących im epidemii zniszczono wiele budynków oraz zrabowano wiele cennych
bibliotek, przede
XI. Szkolnictwo potry

wszystkim jednak giach. Przed kasat; litej 66 kolegiów z< nią. Niektóre z ni( ośrodkami
szkolnj Drugie miej s wali pijarzy sprow giej połowie XVII Księstwa Litewski pijarskie
były aż d wane i reprezento łowe miejsce w sz ich zreformowani tych latach XVIII
legium Nobilium rywakizując w dz się nawzajem zw; Szkolnictw zylianie oraz prą' skie,
wileńskie i l dowały się na ws kościelną zawart nego w Polsce a powstały już w p jednak
upadły w łowię i drugiej p dopiero na czasj bazylianie posis roku - 9. Równ w tymże roku
w 1702 roku -wadzeni do Poi mieli oni jednał Tak więc stępstwem szyi w Rzeczypospc
legia. Wysoka d nak obniżeniu utrzymywała s ściowego rozwi O ile więc w lr
czypospolitej i
1759-1772
Mitawa o
e Schomberg
Ilłukszta
°0
Dyneburg
* Poszawsze
e
..... Widzę Wilno
• O
Merecz Zodziszki
e
Królewiec Braniewo
• Reszel
"Gdańsk
O Malbork
Chojnice
a{cz Q Grudziądz Bydgoszcz o
Grodno Nowogródek
O
Międzyrzecz Toruń
Lwów
Sambor " . ,
Stamstawów
Bar
O Kamieniec Podolski
Mapa szkól jezuickich w Rzeczypospolitej
147
wiek
XL Szkolnictwo potrydenckie w Rzeczypospolitej
l wszystkim jednak uszczupleniu uległa kadra nauczająca w kole-i giach. Przed kasatą
w 1773 roku jezuici posiadali w Rzeczypospo-: litej 66 kolegiów zorganizowanych na
różnych poziomach nauczania. Niektóre z nich, jak Wilno, Poznań, Warszawa, były
wielkimi : ośrodkami szkolnymi i naukowymi.
' Drugie miejsce po jezuitach pod względem liczby szkół zajmo- Szkoły
pijarskie
wali pijarzy sprowadzeni do Rzeczypospolitej w 1642 roku. W dru
giej połowie XVII wieku mieli oni na terenie Korony i Wielkiego
Księstwa Litewskiego 11 kolegiów, a w 1772 roku - 27. Kolegia
pijarskie były aż do pierwszej połowy XVIII wieku gorzej zorganizo
wane i reprezentowały niższy poziom niż szkoły jezuickie. Na czo
łowe miejsce w szkolnictwie polskim wysunęły się one dopiero po
ich zreformowaniu przez Stanisława Konarskiego w 40-tych i 50-
tych latach XVIII wieku. Początkiem tych reform było otwarcie Col-
legium Nobilium w Warszawie w 1741 roku. Obydwa te zakony,
rywakizując w dziedzinie szkolnictwa, aż do połowy XVIII w. ostro
się nawzajem zwalczały.
Szkoły bazyliańskie
Szkoły teatyńskie
Szkolnictwem zajmowali się także prawosławni i uniccy bazylianie oraz prawosławne
bractwa cerkiewne, jak zwłaszcza lwowskie, wileńskie i kijowskie. Klasztory
bazyliańskie i ich kolegia znajdowały się na wschodnich ziemiach Rzeczypospolitej,
objętych unią kościelną zawartą w 1596 roku między częścią Kościoła prawosławnego
w Polsce a Stolicą Apostolską. Unickie szkoły bazyliańskie powstały już w pierwszej
połowie XVII wieku. Niemal wszystkie one jednak upadły w okresie toczących się na
tych terenach wojen w połowie i drugiej połowie XVII wieku. Właściwy ich rozwój
przypada dopiero na czasy względnego spokoju w XVIII wieku. Do 1748 roku bazylianie
posiadali tu zaledwie trzy kolegia publiczne, a w 1773 roku - 9. Również sprowadzeni
do Polski w 1664 roku teatyni już w tymże roku otworzyli kolegium dla Ormian we
Lwowie oraz w 1702 roku - drugie w Warszawie. Szkoły prowadzili także sprowadzeni
do Polski w 1683 roku księża komuniści. W XVIII wieku mieli oni jednak w
Rzeczypospolitej tylko dwa kolegia.
Tak więc największy rozwój kolegiów zakonnych, będący następstwem szybkiego
wzrostu fundacji klasztornych, miał miejsce w Rzeczypospolitej w XVII wieku. W okresie
tym przybyły 52 kolegia. Wysoka dynamika rozwoju tego szkolnictwa, przy istotnym
jednak obniżeniu się już w drugiej połowie XVII wieku jego poziomu, utrzymywała się
również w XVIII wieku, pomimo słabszego już ilościowego rozwoju samych zakonów w
okresie rozkwitu Oświecenia. O ile więc w 1700 roku wszystkich kolegiów zakonnych
było w Rzeczypospolitej (licząc z teatynami) 59, to w 1772/1773 - 106.
148
XI. Szkolnictwo potryden
XV-XVII wiek
i
3. Apogeum
Stosunkowo dół
szkolnictwo parafialni
tem jego rozwoju była
trydencka reforma
w zwalczaniu szerząc
niały bowiem wśród i
jak kolegia zakonne '
wychowanie i naucz
turgii. Głównym poi
był aż do czasów C
w Rzeczypospolitej l
szkół parafialnych,
zacji społeczności p
dła nie stwierdzają 1
w końcu XVI i w j
większości parafii f
równo synody prow:
no również w czasii
Dopiero wojr
oraz pogłębiający si
Mapa kolegiów pijarskich w Rzeczypospolitej
XV-XVII wiek
149
Szkolnictwo parafialne
Upadek szkół parafialnych
3. Apogeum i upadek szkolnictwa parafialnego w XVII-XVIII wieku
Stosunkowo dobrze, jak już wiemy, było rozwinięte w Polsce szkolnictwo parafialne w
końcu średniowiecza. Szczytowym momentem jego rozwoju była pierwsza połowa XVII
wieku. Sprzyjała temu trydencka reforma kościelna upatrująca w szkolnictwie oręż w
zwalczaniu szerzącego się innowierstwa. Szkoły parafialne spełniały bowiem wśród
niższych warstw społecznych podobną funkcję, jak kolegia zakonne wśród wyższych.
Ich podstawowym celem było wychowanie i nauczanie religijne oraz pomoc w
sprawowaniu liturgii. Głównym podręcznikiem w szkole parafialnej, jak wiemy, był aż do
czasów Oświecenia katechizm, a jego uzupełnieniem w Rzeczypospolitej były Żywoty
świętych Piotra Skargi. Uczniowie szkół parafialnych, jak już wspomniano, uczestniczyli
w katechizacji społeczności parafialnych i służyli do mszy. Jakkolwiek źródła nie
stwierdzają tego jednoznacznie, to jednak można przyjąć, że w końcu XVI i w pierwszej
połowie XVII wieku w olbrzymiej większości parafii funkcjonowały szkoły. Interesowały
się nimi zarówno synody prowincjalne, jak i diecezjalne. Pilnie je kontrolowano również
w czasie wizytacji kościołów parafialnych.
Dopiero wojny połowy XVII i przełomu XVII i XVIII wieku oraz pogłębiający się upadek
gospodarczy Rzeczypospolitej przyczy-
Szkolą parafialna
XI. Szkolnictwo pot?

150
XV-XVII wiek
magnaterii i ic
o t z w. "szkoła
(np. Kraków, C
turami kościel
było bardziej ;
z językiem po
Odrodź*
stawach orgai
sach KEN. Zi
wała w Polsc
silą tradycji r
4. St
Podobi sce zakony n zorganizowa nowiącym ri modernizow zakonów (4 bracze i kle
skim miał s
niły się zarówno do wielkiego zubożenia ludności, zaniku wielu uposażeń nauczycieli,
jak i do upadku szkół parafialnych. Pewne znaczenie miała tu także konkurencja ze
strony szkół zakonnych. Szlachta także w wielu wypadkach była przeciwna rozbudowie
szkół, a nawet ograniczonemu kształceniu poddanych. Obawiała się bowiem, że nauka
wzbudzi wśród nich ducha buntowniczego. Pożytku ze szkoły nie widzieli również sami
przypisani do ziemi chłopi. Złożyło się więc wiele przyczyn na to, że szkoły parafialne w
drugiej połowie XVII i zwłaszcza w pierwszej połowie XVIII wieku bardzo podupadły. Na
niektórych terenach, jak np. Mazowsze, a szczególnie wschodnie ziemie
Rzeczypospolitej, prawie całkowicie zanikły. Zdezaktualizowały się programy szkół
parafialnych, nastawione przede wszystkim na naukę religii i potrzeby Kościoła.
Program szkół parafialnych
Do czasów powstania Komisji Edukacji Narodowej nie obowią
zywał w szkołach parafialnych jednolity program. Można też zauwa
żyć wyraźną różnicę między szkołami parafialnymi w miastach, ma
łych miasteczkach oraz w parafiach czysto wiejskich. Na przykład
w szkole mariackiej w Krakowie obowiązywał, przynajmniej teore
tycznie, a może i w praktyce, obszerny program opracowany na
zlecenie biskupa Piotra Tylickiego przez profesorów Akademii Kra
kowskiej i opublikowany wraz z aktami synodu diecezji krakow
skiej z 1612 roku. Obejmował on zakres trimum z pewnymi ele
mentami przedmiotów kwadrywialnych. Nie jest wykluczone, że
podobny program realizowały niektóre inne spośród 12 krakowskich
szkół parafialnych. Natomiast w pozostałych szkołach tej i innych
: diecezji polskich, obok modlitw i katechizmu, biskupi zalecali na
uczać tylko czytania i pisania. Bardzo rzadko, tak w XVII, jak
i w XVIII wieku, aż do czasów KEN, przedmiotem nauczania były
rachunki. Należy także podkreślić, że ze szkół parafialnych korzysta
ła bardzo niewielka liczba chłopców. Tylko Kraków - "miasto szkol
ne" - mógł się poszczycić większą ich liczebnością. Szkoły znajdują
ce się w innych miastach i miasteczkach, liczące 20-30 uczniów
Szkoły wiejskie należały już do dużych. W szkołach wiejskich najczęściej było ich po
kilku. Lepiej było tylko na biskupiej Warmii, gdzie szkoły miejskie
i liczyły nawet do 120 uczniów. Podobnie jak kolegia zakonne, także
f i szkoły parafialne zasadniczo były przeznaczone dla chłopców, któ-
! rych (zwłaszcza na wsi) przygotowywano przede wszystkim do służ-
: by liturgicznej. Wobec dużych terytoriów parafialnych, szczególnie
we wschodnich diecezjach Rzeczypospolitej, ze szkół parafialnych
najczęściej mogli korzystać tylko chłopcy pochodzący z miejscowości
położonych najbliżej kościoła.
Kształcenie domowe
Szkoły parafialne nie były jedyną formą kształcenia elementarnego. Odnotowując
prywatne kształcenie swoich dzieci w domach
V-XVII wiek
wielu upo-3ewne zna-fch. Szlach-jwie szkół, Lała się bojo. Pożytku chłopi. Zło-e w
drugiej eku bardzo
a szczegól-cie zanikły, nastawione
nie obowią-i też zauwa-astach, ma-Ja przykład Tiniej teore-icowany na ademii Kra-zji
krakow-wnymi ele-:luczone, że makowskich tej i innych zalecali na-w XVII, jak iczania
były ch korzysta-iasto szkol-ły znaj duj ą-30 uczniów j było ich po oły miejskie Mnne,
także iłopców, któ-kim do służ-szczególnie larafialnych aiejscowości
a elemen-
Xl. Szkolnictwo potrydenckie w Rzeczypospolitej
151
St. Warszewicki i Zygmunt III
magnaterii i idącej ich śladem bogatej szlachty, wspomnieć trzeba o t z w. "szkołach
pokątnych" zakładanych w większych miastach (np. Kraków, Gdańsk). Było to
szkolnictwo pozostające poza strukturami kościelnymi, czy też wyznaniowymi.
Odznaczało się tym, że było bardziej praktyczne, dostosowane do potrzeb
mieszczaństwa, z językiem polskim lub niemieckim (np. Gdańsk).
Odrodzenie szkolnictwa parafialnego, ale już na innych podstawach organizacyjnych i
programowych, nastąpiło dopiero w czasach KEN. Zmieniło się samo pojęcie szkoły.
Komisja zapoczątkowała w Polsce nowoczesne szkolnictwo elementarne, które tylko
a\lą tradycji nazywano szkolnictwem parafialnym.
4. Studia zakonne i seminaria duchowne
Podobnie jak w innych krajach katolickich również i w Poi- studia zakonne sce zakony
miały własne studia wewnętrzne. Niektóre z nich były zorganizowane już w
średniowieczu. W okresie potrydenckim, stanowiącym nowy rozdział w dziejach tego
szkolnictwa, były one modernizowane i dalej rozbudowywane. Prawie każdy spośród 27
<aakQ"ów (4 grupy zakonne: mnisi, kanonicy regularni, zakony Żebracze i klerycy
regularni'/ w' Pffłgćff ! M&m Księstwie Litewskim miał swoje sfudia.
152
XV-XVII wiek
Dominikanie
Jezuici
Seminaria duchowne
Jeśli chodzi o wyższe studia filozoficzno-teologiczne, to np. dominikanie posiadali w
Rzeczypospolitej w drugiej połowie XVII i w XVIII wieku 20 domów studiów formalnych
oraz studia generalne w najważniejszych ośrodkach, jak Kraków, Lublin, Lwów, Pod-
kamień, Warszawa, Wilno.
Rozbudowane szkolnictwo, jak już wiemy, posiadał najliczniejszy w Polsce w XVIII
wieku zakon jezuitów. Były to, obok Akademii Wileńskiej, kolegia z pełną lub niepełną
filozofią i pełną lub niepełną teologią, przeznaczone wyłącznie dla kandydatów do
kapłaństwa. Kolegiów z pełnymi studiami filozoficznymi i teologicznymi było jednak
niewiele. Najczęściej były to kolegia niepełne. Jezuici wyróżniali się jednak liczbą
profesorów. Około pierwszego rozbioru (1772-1773), tuż przed kasatą, w szkołach
jezuickich wszystkich typów pracowało 417 profesorów, drugie miejsce, choć dalekie,
zajmowali dominikanie, którzy mieli ich 181.
Również pierwsze seminaria duchowne, przeznaczone dla kleru świeckiego prowadzili
w Rzeczypospolitej jezuici. Pierwsze seminarium w ogóle w Polsce, ufundowane przez
biskupa warmińskiego Stanisława Hozjusza i otwarte w Braniewie w 1565 roku
prowadzili jezuici. Później na jego wzór tworzono następne. Od momentu sprowadzenia
do Polski misjonarzy w 1651 roku jezuici zaczęli się wycofywać z seminariów, a ich
miejsce stopniowo zajmowali misjonarze, kler diecezjalny oraz księża komuniści
(bartoszko-
Jezuita nauczający
XV-XVII wiek
teologiczne, to np. Jgiej połowie XVII oraz studia gene-Lublin, Lwów, Pod-
osiadał najliczniej-fy to, obok Akade-ozofią i pełną lub andydatów do ka-znymi i
teologicz-Legia niepełne. Je-3koło pierwszego wołach jezuickich igie miejsce, choć 181.
maczone dla kleru Pierwsze semina-pa warmińskiego 565 roku prowa->ne. Od
momentu u jezuici zaczęli niowo zajmowa-niści (bartoszko-
153
wie). Ogółem jezuici prowadzili w różnych okresach w Rzeczypospolitej 10 seminariów,
ale w momencie kasaty zakonu w 1773 roku mieli ich tylko cztery (Braniewo, Gdańsk-
Stare Szkoty, Sandomierz, Wornie). Seminaria jednak jeszcze długo nie zaspokajały
potrzeb poszczególnych diecezji, tym bardziej, że były to instytucje biedne, przyjmujące
niewielu alumnów zwykle tylko na krótki czas. Dlatego też biskupi często udzielali
święceń kapłańskich jedynie po ukończeniu klasy retoryki albo filozofii i teologii moralnej
w kolegium zakonnym, najczęściej jezuickim. Jezuici, kształcąc w swoim szkolnictwie
także duchownych świeckich oraz niektórych innych zakonów, wywierali na nich, a więc
pośrednio i na całą społeczność katolicką Rzeczypospolitej, duży wpływ, którego skutki
widoczne są w Polsce i Europie niemal do dnia dzisiejszego.
5. Edukacja dziewcząt w Rzeczypospolitej
Wychowaniem dziewcząt zajmowały się prawie wszystkie zakony żeńskie istniejące w
Rzeczypospolitej. W pierwszym rzędzie były to jednak zreformowane przy pomocy
jezuitów w końcu XVI wieku benedyktynki kongregacji chełmińskiej, znane nam już
kata-rzynki (1571) warmińskie i prezentki (1627) krakowskie oraz szarytki i wizytki
sprowadzone do Polski przez królową Ludwikę Marię w 1652 i 1654 roku, a także
mariawitki założone za radą jezuitów w 1737 roku przez ks. Józefa Stefana
Turczynowicza (zm.1773) w Wilnie.
Program pensji czy też szkół benedyktynek, katarzynek i pre-zentek został opracowany
przy współudziale jezuitów. Najlepiej jest znany program benedyktynek opracowany
przez ksienię Magdalenę Morteską we współpracy z jezuitami toruńskimi przy okazji
reformy klasztoru benedyktynek chełmińskich. Położono w nim nacisk na umysłowe
wykształcenie zakonnic oraz na wychowanie i naukę panien świeckich, którymi miała
się zajmować wyznaczona w tym celu mistrzyni, czyli wychowawczyni i zarazem
nauczycielka. Zasady wychowania zostały w nim ułożone w duchu jezuickim (codzienny
rachunek sumienia, medytacje nad cnotami kardynalnymi i teologicznymi). Ponadto
oprócz czytania i pisania po polsku, rachunków i śpiewu, uczono także robót kobiecych,
jak hafciarstwo. Natomiast w latach 1730-1745 sakramentki warszawskie uczyły
szlachcianki według katechizmu polsko-francuskiego. W innych klasztorach zaś
ćwiczono dziewczęta "w różnych robotach płci niewieściej przyzwoitych".
Wychowanie dziewcząt
Udział zakonów
M. Mortęsfca
154
XV-XVII wiek
Wychowanie
dziewcząt
z arystokracji
XE
Obraz r(
byśmy nie uw:
znacznie opóź
bardziej ożyw
szkolnictwa r
RuśKij<
z Konstantym
go. Fakt ten z1
Europy zacho
muwKościeli
nią tradycją c
za schizmatyi
tycki, a nawę
Guwernanci i guwernantki
Dziewczęta z arystokracji wychowywane i nauczane były w XVIII wieku w domu pod
okiem rodziców i guwernantek. Wychowanie to bardzo krytycznie oceniał były jezuita
francuski, uczony fizjokrata, ks. Hubert Yautrin przybyły do Polski w 1777 roku i
przebywający na dworze Sapiehów ok. 4 lata jako mentor Kazimierza Nestora Sapiehy
dwudziestokilkuletniego generała artylerii litewskiej. Dostrzegając pozytywne strony
wychowania na wolnym powietrzu z pozostawieniem dużo swobody chłopcom
ćwiczącym od wczesnych lat życia jazdę konną, równocześnie krytykuje on wychowanie
dziewcząt pisząc, że "Jak wszędzie, i w Polsce panuje zdanie, że jedynym
przeznaczeniem kobiet jest podobanie się płci brzydkiej i że sama przyroda nie
ukształtowałaby ich tak, by zadowoliły mężczyzn. Wobec tego mają ograniczoną
swobodę ruchów, teren ich zabaw zamyka się w czterech ścianach domu, a mięśnie
rozwijają się jak w pudle. Sprowadza się z Paryża zabójczy futerał zwany gorsetem i z
braku rzemieślnika, który umiałby go przystosować do dziecięcego ciałka, zakłada się
go taki, jaki jest. Niewygoda i bóle, których doznaje nieszczęsne stworzenie
skrępowane w swym rozwoju, nie wzruszają nawet matki". I dalej pisze, że temu
zwyczajowi należy przypisać, że dobrze zbudowane kobiety są wśród arystokracji
polskiej rzadkością. Krótko mówiąc, arystokracja polska składa się z krzepkich
mężczyzn i cherlawych kobiet. Niemniej nie brakowało w Rzeczypospolitej w drugiej
połowie XVIII wieku dobrze wykształconych arystokratek. Tak np. Maria Zofia z
Sieniaw-skich Czartoryska (1699-1771) kształciła się "przy Akademii Krakowskiej",
gdzie uczyła się francuskiego, łaciny oraz filozofii i matematyki. Hugo Kołłątaj pisze, że
w końcu panowania Augusta III "Damy nasze zaczęły pisać bardzo pięknie po
francusku i po polsku nie tylko co do charakteru, ale nawet co do stylu", czytały nie tylko
"romanse", lecz także poważne dzieła z dziedziny historii i geografii. Przyswajały sobie
"ozdobne talenta", jak muzykę, rysunek i taniec. Pod względem wychowania i
wykształcenia w niczym nie ustępowały arystokratkom zagranicznym. Natomiast
niewykształcona pozostawała olbrzymia większość kobiet z niższych warstw
społecznych, zwłaszcza przedstawicielki stanu chłopskiego.
Szkolnictwo na Rusi Kijowskiej

Przyjęcie chrześcijaństwa
XII. Rozwój szkolnictwa na Rusi do II połowy XVII wieku
Obraz rozwoju szkolnictwa europejskiego nie byłby pełny, gdybyśmy nie uwzględnili
Rusi. Szkolnictwo na Rusi w XVI wieku było znacznie opóźnione. Dopiero od końca
tego stulecia obserwuje się bardziej ożywiony, choć ciągle jeszcze słaby rozwój
prawosławnego szkolnictwa ruskiego.
Ruś Kijowska, niegdyś potężne państwo, przyjęła chrześcijaństwo z Konstantynopola w
998 roku, za panowania Włodzimierza Wielkiego. Fakt ten zbliżał ją do Bizancjum i
równocześnie do chrześcijańskiej Europy zachodniej. Ale już w 1054 roku doszło do
ostatecznego rozłamu w Kościele. Od samego początku była więc Ruś związana ze
wschodnią tradycją chrześcijańską, uważaną od połowy XI wieku na Zachodzie za
schizmatycką. Natomiast na prawosławnym wschodzie za schizma-tycki, a nawet za
heretycki, uważano Kościół katolicki.
Włodzimierz Wielki
XII. Rozwój szkolnictwa na

i Polska. W rezultacie l
w XIV wieku. Wielkie l
stwo Litewskie i Polską
w latach 1340-1366 Ruś
III (1462-1505), który wy:
roku oraz zjednoczył wie
stwa Bizantyńskiego -
czął używać tytułu wielk
który oficjalnie przyjął c
ten został w 1721 roku
W okresie niewoli
skich odgrywała więc I
tylko wędrowni nauczyć:
społecznych. Lepsze WE
pod koniec XV wieku, l
rach bazyliańskich, a ii
nych. Nauczano główni
skim. W większych ośrc
cerkiewnego. W klaszfr
duchownych prawosłav
Na rozwój szkoln
XVI wieku pewien wpł;
kiego i katolickiego w ]
brackie i przyklasztorr
pospolitej powstała prz
samym roku powstała
wie XVII wieku takie
w ważniejszych miasta
Bardzo ważnym
Kolegium prawosławi
Pecz.ersi.kiei Piotra Moh Kolegium to później j
zwę Kolegium Kijows średnia na Rusi. Zgod: obrońców prawosławi; i zwalczać unię z K
w Brześciu. W założę: tury ruskiej, prawosł; się również rozsadnik Poprzez to kolegium I
chodnią. Model organi ty zwłaszcza ze szkół. niora, jak i wyższe (p
XV-XVII wie
156
Cyryl i Metody
Po przyjęciu chrześcijaństwa duży wpływ na kulturę Rusi Kijowskiej wywarła wcześniej
schrystianizowana (chrzest w 865 roku z Rzymu, a od 870 roku zależność od
Konstantynopola) Bułgaria. W następstwie działalności chrystianizacyjnej świętych
Cyryla i Metodego w IX wieku wykształciła się w Bułgarii bogata literatura tłumaczona i
oryginalna w języku bułgarskim, która przenikała na Ruś. Na Rusi Kijowskiej, gdzie
pismo było znane w kręgach kościelnych i dworskich już w XI-XII wieku, zaczyna się
Literatura rozwijać także rodzima literatura w języku ruskim. Były to, obok w języku
ruskim tłumaczeń z języka greckiego, przede wszystkim żywoty świętych oraz dzieła o
charakterze historycznym. Do tych ostatnich t\aUiy ^"î.,*^ ^<"-oo",ici, napisana, przez
mnicna .Nestora w XI wieku. Do
myMflpiMMSŻtfmZllwiśLu. zalicza się staroruski utwór anonimowego autora pt. Słowo o
wyprawie Igora, pochodzący z lat 1185-1187.
Ten świetny rozwój kultury Rusi Kijowskiej został nagle zahamowany najazdem
tatarskim. Po klęsce książąt ruskich w bitwie nad rzeką Kałką w 1223 roku, Tatarzy
opanowali stopniowo cala Ruś.
Dzieje Rusi Od XIV wieku, a zwłaszcza po klęsce chana Mamaja w 1380
od XIV wieku roku występują tendencje do zjednoczenia ziem ruskich. Dążyli do
tego z jednej strony wielkoruscy książęta moskiewscy, a z drugiej
wielcy książęta litewscy. Sprawą tą zainteresowana była również
XV-XVII wiek
turę Rusi Ki-t w 865 roku a) Bułgaria, tych Cyryla )gata litera-tóra przeni-lane w krę-
saczyna się yty to, obok ty świętych nich należy t wieku. Do utwór ano-izący z lat
ił nagle za-skich w bi-stopniowo
"ja w 1380 Dążyli do z drugiej
a również
157
XII. Rozwój szkolnictwa na Rusi do II połowy XVII wieku
i Polska. W rezultacie Kuś została podzielona miedzy powstałe w XIV wieku. Wielkie
Księstwo Moskiewskie oraz Wielkie Księstwo Litewskie i Polskę. Król polski Kazimierz
Wielki zajął już w latach 1340-1366 Ruś Czerwoną. Twórcą potęgi Moskwy był Iwan III
(1462-1505), który wyzwolił Ruś spod panowania Tatarów w 1480 roku oraz zjednoczył
większość księstw ruskich. Przejął herb Cesarstwa Bizantyńskiego - dwugłowego orła
czarnego. Pierwszy zaczął używać tytułu wielkiego księcia całej Rusi, a nawet tytułu
cara, który oficjalnie przyjął dopiero Iwan IV Groźny w 1547 roku. Tytuł ten został w
1721 roku zmieniony na tytuł imperatora.
Szkoły klasztorne
W okresie niewoli tatarskiej wiodącą rolę wśród księstw ruskich odgrywała więc
Moskwa. W XIV wieku znani byli na Rusi tylko wędrowni nauczyciele, uczący czytania
dzieci wyższych warstw społecznych. Lepsze warunki rozwoju oświaty nastały tu
dopiero pod koniec XV wieku, kiedy zaczęły powstawać szkoły po klasztorach
bazyliańskich, a także przy niektórych cerkwiach prawosławnych. Nauczano głównie
czytania i pisania w języku starosłowiańskim. W większych ośrodkach uczono także
rachunków oraz śpiewu cerkiewnego. W klasztorach przygotowywano również
przyszłych duchownych prawosławnych.
Szkoły brackie
Na rozwój szkolnictwa ruskiego w Rzeczypospolitej od końca XVI wieku pewien wpływ
wywarły postępy szkolnictwa protestanckiego i katolickiego w Polsce. Już w XVI wieku
powstały tu szkoły brackie i przyklasztorne. Pierwsza bracka szkoła ruska w
Rzeczypospolitej powstała przy stauropigii lwowskiej w 1585 roku. W tym samym roku
powstała podobna szkoła w Wilnie. W pierwszej połowie XVII wieku takie szkoły
przyklasztorne lub brackie istniały w ważniejszych miastach ruskich Rzeczypospolitej.
Bardzo ważnym wydarzeniem było utworzenie w 1632 roku Kolegium prawosławnego w

Kijowie przez archimandrytę Ławry Peczerskiej Piotra Mohyłę, metropolitę
prawosławnego od 1633 roku. Kolegium to później przyjęło (od nazwiska swego
założyciela) nazwę Kolegium Kijowsko-Mohylańskiego. Była to pierwsza szkoła średnia
na Rusi. Zgodnie z postulatem Mohyły miała ona kształcić obrońców prawosławia,
przeciwstawiać się ekspansji katolicyzmu i zwalczać unię z Kościołem rzymskim
ogłoszoną w 1596 r. w Brześciu. W założeniu miała więc ona kształcić obrońców kultury
ruskiej, prawosławnej, bizantyńskiej. W rzeczywistości stała się również rozsadnikiem
kultury zachodniej, łacińskiej na Rusi. Poprzez to kolegium Ruś nawiązała szerszy
kontakt z kulturą zachodnią. Model organizacyjny tego kolegium został bowiem przejęty
zwłaszcza ze szkół jezuickich. Zarówno klasy niższe tzw. huma-niora, jak i wyższe
(poetyka, retoryka, filozofia) prowadzone były Piotr Mohyła
XV-XVII wiek
158
w nim na wzór szkół zachodnioeuropejskich. W Kolegium tym uczono łaciny i greki,

czytano poetów starożytnych, renesansowych i barokowych. W ten sposób Ruś
nadrabiała wiekowe zaległości. W dużej mierze działo się to za polskim pośrednictwem.
Profesorowie i studenci rozczytywali się w polskiej literaturze, zwłaszcza w dziełach
jezuitów: Jakuba Wujka i K.M. Sarbiewskiego, oraz poety z Czarnolasu Jana
Kochanowskiego. Akt unii hadziackiej z 1658 roku nadał Kolegium Mohylańskiemu tytuł
akademii, ale unia ta, jak wiadomo, nie weszła w życie. Kolegium zostało
przemianowane na akademię w 1694 roku, czyli po ostatecznym wcieleniu Kijowa do
państwa moskiewskiego. Akademia Mohylańska stała się wzorem dla szkolnictwa
wyższego w Rosji. Na wzór Kolegium Mohylańskiego utworzono w 1686 roku Szkołę
Słowiańsko-Grecko-Łacińską w Moskwie. Jej program, podobnie jak program Kolegium
Mohylańskiego, zbliżony był do zachodnioeuropejskich, zwłaszcza polskich szkół
humanistycznych. Szkoła ta była przeznaczona dla kandydatów do stanu duchownego.
W XVI wieku rozpowszechnia się w Wielkim Księstwie Moskiewskim druk. Powstają
drukowane książki oraz podręczniki szkolne. Ważnym wydarzeniem było wydanie w
1634 roku podręcznika do nauki elementarnej Wasyla Burcewa oraz podręcznika
Kariona Istomina, przypominającego pod względem metody dzieło Jana Amo-sa
"Komeńskiego pt. Orbis sensualium pictus.
XIII. Rozwój n w dobie n
l.W
Przewi
W XVII wieku na dziedzinach życia gospo< skanie przez Niderlandj cu XVI wieku,
rewoluc; wzmożone zainteresowa śpieszyły rozwój kapitał kraje europejskie od Ans po
Ukrainę. W 1648 r i utrwala się wyznanicr
Książki
drukowane cyrylicą
Drukarstwo ruskie
styczną, a Ludwik XI\
niedościgłe pałace, Iec2
Rewolucyjne zn
główne ośrodki ostatec
derlandów i Francji. I
opartych na doświadc
także na niektóre zmoi
zwłaszcza niemieckie
w scholastyce, podups
konywał się pod patr
instytucjach - akaden
taką akademią była w
rencji, powstała w 14S
nych miastach włoski
lu (1443), akademia '
(1542) i Accademia P
miast w Anglii taka ;
we Francji (Akademie
za sprawą G. W. Leibn
miejsce w XVIII wi
Drukarnia połocka
XV-XVII wiek
------__
• W Kolegium tym uczo-=h, renesansowych i balowe zaległości. W du-mctwem.
Profesorowie teraturze, zwłaszcza ' ffrbiewskiego, oraz
• Akt unii hadziackiei (tm) tytuł akademii, ale kolegium zostało prze-po ostatecznym
wcie-Lkademia Mohylańska v Rosji. Na wzór Kole-;u Szkołę Słowiańsko-podobnie jak
program achodnioeuropejskich zkoła ta była przezna-
rielkim Księstwie Mo-waz podręczniki szkol-'34 roku podręcznika podręcznika Kariona
tody dzieło Jana Amo-
XIII. Rozwój nauki i myśli pedagogicznej w dobie realizmu w XVII wieku
j 1. Warunki polityczne.
i Przewrót w nauce i filozofii
l
j W XVII wieku nastąpił w Europie przełom we wszystkich
! dziedzinach życia gospodarczego, politycznego i umysłowego. Uzy-
; skanie przez Niderlandy Północne (Holandia) niezależności w koń-
i cu XVI wieku, rewolucje angielskie z lat 1649 i 1688-1689 oraz
' wzmożone zainteresowania tych państw handlem zamorskim przy
śpieszyły rozwój kapitalizmu. Fala rewolucji przetoczyła się przez
kraje europejskie od Anglii poprzez Francję, Niderlandy, Niemcy aż
po Ukrainę. W 1648 roku kończy się wojna trzydziestoletnia
i utrwala się wyznaniowy podział Europy. Papiestwo traci na zna
czeniu, Francja staje się silną scentralizowaną monarchią absoluty-
styczną, a Ludwik XIV nie tylko zdobywa nowe terytoria i buduje
niedościgłe pałace, lecz także opiekuje się uczonymi.
Rewolucyjne zmiany nastąpiły -w dziedzinie nanki, której główne ośrodki ostatecznie
przesunęły się na północ, do Anglii, Niderlandów i Francji. Nastąpił wielki rozwój nauk
przyrodniczych opartych na doświadczeniu, które w pewnym stopniu przenikały także
na niektóre zmodernizowane lub nowopowstałe uniwersytety, zwłaszcza niemieckie. Na
ogół jednak uniwersytety, pogrążone
w scholastyce, podupadały. Natoniffltrm&ywty rozwójnauki d°-
konywał się pod patronatem państwowym, w nowopowstających instytucjach -
akademiach (towarzystwach) naukowych. Pierwszą taką akademią była wspomniana
już Akademia Platońska we Florencji, powstała w 1438 roku. Na jej wzór tworzono
akademie w innych miastach włoskich, jak np. Accademia Pontaniana w Neapolu
(1443), akademia w Mediolanie (1483), Accademia Yitrmdana (1542) i Accademia
Fisico-Matematica w Rzymie (1677). Natomiast w Anglii taka akademia (Royal
Society) powstała w 1660, we Francji (Akademie des Sciences) w 1666 roku, a w
Berlinie, za sprawą G. W. Leibniza, w 1700 roku. Największy ich rozwój miał miejsce w
XVIII wieku (Madryt - 1713, Petersburg"- 1724,
Warunki polityczne
Re wolucyjne
zmiany w nauce
Akademie
i towarzystwa
naukowe
XV~XVII wiek
i. W Kolegium tym uczo-fch, renesansowych i ba-iekowe zaległości. W du-dnictwem.
Profesorowie literaturze, zwłaszcza łl. Sarbiewskiego, oraz o. Akt unii hadziackiej mu
tytuł akademii, ale Kolegium zostało prze-li po ostatecznym wcie-Akademia Mohylańska
w Rosji. Na wzór Kole->ku Szkołę Słowiańsko-podobnie jak program
zachodnioeuropejskich, Szkoła ta była przezna-o.
Wielkim Księstwie Mo-i oraz podręczniki szkol-1634 roku podręcznika z podręcznika
Kariona etody dzieło Jana Amo-
1. Warunki polityczne. Przewrót w nauce i filozofii
W XVII wieku nastąpił w Europie przełom we wszystkich dziedzinach życia
gospodarczego, politycznego i umysłowego. Uzyskanie przez Niderlandy Północne
(Holandia) niezależności w końcu XVI wieku, rewolucje angielskie z lat 1649 i 1688-
1689 oraz wzmożone zainteresowania tych państw handlem zamorskim przyśpieszyły
rozwój kapitalizmu. Fala rewolucji przetoczyła się przez kraje europejskie od Anglii
poprzez Francję, Niderlandy, Niemcy aż po Ukrainę. W 1648 roku kończy się wojna
trzydziestoletnia i utrwala się wyznaniowy podział Europy. Papiestwo traci na
znaczeniu, Francja staje się silną scentralizowaną monarchią absoluty-styczną, a
Ludwik XIV nie tylko zdobywa nowe terytoria i buduje niedościgłe pałace, lecz także
opiekuje się uczonymi.
Rewolucyjne zmiany nastąpiły w dziedzinie nauki, której główne ośrodki ostatecznie
przesunęły się na północ, do Anglii, Niderlandów i Francji. Nastąpił wielki rozwój nauk
przyrodniczych opartych na doświadczeniu, które w pewnym stopniu przenikały także
na niektóre zmodernizowane lub nowopowstałe uniwersytety, zwłaszcza niemieckie. Na
ogół jednak uniwersytety, pogrążone w scholastyce, podupadały. Natomiast rzeczywisty
rozwój nauki dokonywał się pod patronatem państwowym, w nowopowstających
instytucjach - akademiach (towarzystwach) naukowych. Pierwszą taką akademią była
wspomniana już Akademia Platońska we Florencji, powstała w 1438 roku. Na jej wzór
tworzono akademie w innych miastach włoskich, jak np. Accademia Pontaniana w
Neapolu (1443), akademia w Mediolanie (1483), Accademia Vitruviana (1542) i
Accademia Fisico-Matematica w Rzymie (1677). Natomiast w Anglii taka akademia
(Royal Society) powstała w 1660, we Francji (Akademie des Sciences) w 1666 roku, a
w Berlinie, za sprawą G. W. Leibniza, w 1700 roku. Największy ich rozwój miał miejsce
w XVIII wieku (Madryt - 1713, Petersburg - 1724,
Warunki polityczne
Rewolucyjne zmiany w nauce
Akademie
i towarzystwa
naukowe
XIII. Rozwój nauki

160
XV-XVII wiek
2. Zmia
Właściwyr
nego i naukowe
poglądach pedai
lach: O postępu
wał on na nowo
jące do dnia dziś
naukę od teolog
giej - Objawiei
gia dedukcji. F
ej a. Potępił WIE
głosił niejasno
ideę postępu n;
Te jego i
wania. Bacon
w szerszym ZE
leży wychodzi
sób poglądów}
busy i ogrody
na budzeniu <
Filozofe
w myśleniu i
tezjuszem (!•
Nawiązując d
Bonawenturi
areza, jezuici
własny czyst
"metodyczne
poznania op
stycznej filo
uważał za b
nie idei wróć
dy. Twierdzi
lic każdy pr<
od myśli na;
wać całą dz
Powy
dla metody zywać wiei dzieci i ml
Doświadzcenia Krzysztofa Scheinera
Nowsza filozofia
Realizm
Obowiązek szkolny
Kopenhaga - 1742, Getynga - 1751, Monachium - 1759, Bruksela - 1772, Lizbona -
1779, Boston - 1780, Edynburg - 1783, Sztokholm - 1786).
Skończył się wiek teologiczny. Od połowy XVII wieku teologia coraz mniej interesuje
ludzi. Dążenia absolutystyczne znajdują uzasadnienie w dziełach prawników, jak
Francuzi: Jean Bodin i Ja-cque Benigne Bossuet (1627-1704). Rozwija się mistyka.
Różnicują się postawy religijne (pietyści, deiści, ortodoksi). "Nowsza filozofia"
(philosophia recentiorum) schodzi na tory racjonalistyczne. Jej główni przedstawiciele
to: Franciszek Bacon (1561-1626), Kartezjusz (1596-1650), John Locke (1632-1704),
Baruch Spinoza (1632-1677), Izaak Newton (1642-1727), Gottfried Wilhelm Leibniz
(1646-1716). Empi-ryzm i racjonalizm prowadzi do przekonania, że "wiedza to potęga".
Nastąpiła rewolucyjna zmiana wyobrażeń sytuacji człowieka wobec Boga.
Wiek XVII w pedagogice, to czas przejścia od nauczania słów do nauczania rzeczy, od
werbalizmu epoki humanizmu do realizmu (res = rzecz) okresu rewolucji naukowej. Ten
zwrot zauważalny już w poglądach M. Montaigne, w pełni dokonał się w filozofii i myśli
pedagogicznej Franciszka Bacona, Kartezjusza, Wolfganga Rat-kego oraz
siedemnastowiecznych utopistów: Tomasza Campanelli i Jana Walentego Andrea'a, jak
też angielskich myślicieli okresu rewolucji, a przede wszystkim w poglądach Jana
Amosa Komeń-skiego. W rezultacie tych zmian po raz pierwszy pojawia się w XVII
wieku idea powszechnego obowiązku szkolnego.
Historia wycho
XV-XVII wiek
chium - 1759, Bruk-0, Edynburg - 1783,
J XVII wieku teologia 'styczne znajdują uza-uzi: Jean Bodin i Ja-ię mistyka. Różnicują
si). "Nowsza filozofia" malistyczne. Jej głów-526), Kartezjusz (1596-za (1632-1677),
Izaak iż (1646-1716). Empi-śe "wiedza to potęga". iacji człowieka wobec
ia od nauczania słów lanizmu do realizmu wrót zauważalny już się w filozofii i my-isza,
Wolfganga Rat-tbmasza Campanelli ch myślicieli okresu ana Amosa Komeń-y pojawia
się w XVII
XIII. Rozwój nauki i myśli pedagogicznej w dobie realizmu w XVII wieku 161
2. Zmiany w pedagogice epoki realizmu.
Bacon, Kartezjusz
F. Bacon
Właściwym wyrazicielem nowego sposobu myślenia filozoficznego i naukowego był
Franciszek Bacon (1561-1626). W swoich poglądach pedagogicznych nawiązywał on
do J.L. Vivesa. w dziełach: O postępie nauki i Novum organum scientiarum sformułował
on na nowo zasady epistemologii w dużym stopniu obowiązujące do dnia dzisiejszego.
Rozwinął metodologię empiryzmu, oddzielił naukę od teologii. Podstawą pierwszej, jak
sądził, jest natura, a drugiej - Objawienie. Nauka posługuje się metodą indukcji, a
teologia dedukcji. Filarami metody naukowej są eksperyment i indukcja. Potępił wiarę w
autorytety uczonych starożytnych. Natomiast głosił niejasno formułowaną już w XII
wieku (Bernard z Chartres) ideę postępu nauki.
Te jego poglądy miały ważne konsekwencje w teorii wychowania. Bacon położył nacisk
na nauki przyrodnicze, które pragnął w szerszym zakresie wprowadzić do szkoły. W
nauczaniu nie należy wychodzić od pojęć abstrakcyjnych, lecz uczyć faktów w sposób
poglądowy. Powinny temu służyć zakłady naukowe, atlasy, glo- idea postępu busy i
ogrody botaniczne. Zalecał "metodę inicjatywną" polegającą nauki na budzeniu
ciekawości i na doświadczeniu.
Filozofem, którego poglądy stały się podstawą głębokich zmian w myśleniu i nauczaniu
był Renę Descartes zwany z łacińska Kar-tezjuszem (1596-1650). Był filozofem,
matematykiem i fizykiem. Nawiązując do św. Augustyna i scholastyków
średniowiecznych (św. Bonawentura, Duns Szkot), a przede wszystkim do Franciszka
Su-areza, jezuickiego interpretatora filozofii św. Tomasza, stworzył on własny czysto
racjonalistyczny system filozoficzny. Przyjął postawę "metodycznego wątpienia" i
autonomii rozumu. Był twórcą teorii poznania opartej na samowiedzy (cogito ergo sum)
oraz mechani-stycznej filozofii przyrody. Teologii nie uznawał za naukę. Boga uważał za
konstruktora mechanistycznego świata. Uznawał istnienie idei wrodzonych.
Sformułował cztery zasady poszukiwania prawdy. Twierdził, że należy uznawać tylko
idee ,jasne i wyraźne", dzielić każdy problem na proste składniki dające się zbadać,
przechodzić od myśli najprostszych do bardziej skomplikowanych oraz kontrolować całą
dziedzinę badań.
Powyższe poglądy Kartezjusza miały podstawowe znaczenie dla metody nauczania.
Uważał bowiem, że w szkole należy przekazywać wiedzę jasną, uporządkowaną i
zrozumiałą dla umysłów dzieci i młodzieży. Duże znaczenie przypisywał metodzie
naucza- Kartezjusz
Historia wychowania... 11
XIII. Rozwój nauki i my ś

Żądał wprowadzenia ; rynient ten nie powici ka von Sacksen-AmiL kego w Kóthen koło l
upadła. Ratkę zaś os o herezję dostał się : niony dopiero po dzie
4. Utoi
i<
Bardzo radyka
panella (1568-1639).
niem hiszpańskim. I
konnych, które późni<
samodzielnością myś
nych. W latach 159:
ej ę. W wyniku próh
w Kalabrii w 1599 i
w którym przesiedz:
Paryża, gdzie był doi
ich prac napisał w A
w utopijnym dziele
na wzór dzieła Plato
stawił w nim końce
drców, którego objn
stwo (miasto) bez w
obowiązkowi pracy,
W Państwie ;
wania i szkolnictw;
był jednak pedagog
chowanie i nauczai
możliwe do zastoso
dykalnych zmian,
że dziecko powinni
najmłodszych lat.
zdrowie (różne ćwi
obserwacji pracy
pierwszym a trzeć
fabetem. Przed ul
opanować pismo.A
ne powinno się ro
162
XV-XVII wiek
Autonomia nią dostosowanej do uzdolnień i zainteresowań uczniów. Nauczy-
rozumu ciel powinien rozwijać u młodzieży samodzielność myślenia. Sam,
były uczeń jezuitów, ostro krytykował szkolnictwo jezuickie za brak
dążności do wyrobienia samodzielnego myślenia uczniów, za brak
w nim matematyki, którą uważał za naukę podstawową. Hołdował
optymistycznej tezie, że wszyscy ludzie są w jednakowym stopniu
Metoda nauczania predestynowani do nauki, ale dziecku trzeba trafić do rozumu przy
pomocy łagodnych środków i odpowiedniej metody. Przyczynił się
w ten sposób do upowszechnienia oświaty także wśród niższych
warstw społecznych.
3. Wolfgang Ratkę
Bezpośrednio do Bacona nawiązywał luteranin Wolfgang Ratkę (1571-1637). Studiował
na uniwersytetach łuterańskich. Teolog, filozof i matematyk. Gwałtownie atakował
szkołę humanistyczną. Był empirykiem i sensualistą. Ale podobnie jak humaniści
ogromne znaczenie przypisywał osobowości nauczyciela w procesie nauczania
szkolnego. W 1612 roku wystosował memoriał (Kurze Berichte von der Didactica oder
Lehrkunst) do książąt-elekto-rów Rzeszy Niemieckiej, w którym proponował:
opracowanie D dakt ka â^weg° nauczania języków, zwłaszcza starożytnych (łaciny,
greki, hebrajskiego), utworzenia szkoły, w której nauczano by wszystkich języków, sztuk
i nauk przyrodniczych oraz wydanie po niemiecku podręczników języka niemieckiego,
historii, literatury i wreszcie opracowanie planu zjednoczenia Niemiec z silnym rządem
centralnym, w oparciu o wspólny język niemiecki, wspólną kulturę i jedną religię. Ratkę
przykładał szczególną wagę do nauki języka niemieckiego, od którego powinna zacząć
się nauka szkolna, i do narodowej kultury niemieckiej. Miały one stanowić podstawę
zjednoczenia Niemiec rozbitych na ponad 300 księstw, hrabstw i miast prawie
niezależnych. Idei zjednoczenia miało służyć jednolite szkolnictwo niemieckie, z
jednolitym, służącym tej idei programem. Łaciny i innych języków należało uczyć po
opanowaniu języka niemieckiego. Szkoły te miały być otwarte zarówno dla młodzieży
męskiej, jak i żeńskiej. Ratkę był nowatorem w dziedzinie dydaktyki, był jej twórcą jako
sztuki nauczania. Pierwszy użył terminu "dydaktyka". Odwoływał się do dzieł Lutra i
Vivesa, a zwłaszcza do Bacona. Podstawową zasadą dydaktyczną wyprowadzoną z
empiryzmu było: "wszystkiego należy uczyć stosując doświadczenie i indukcję".
Dydaktykę starał się dostosować do umysłowego rozwoju dziecka. Sprzeciwiał się
karom fizycznym.
XV-XVII wiek
owań uczniów. Nauczy-ńelność myślenia. Sam, lictwo jezuickie za brak sienią uczniów,
za brak podstawową. Hołdował w jednakowym stopniu ł trafić do rozumu przy metody.
Przyczynił się także wśród niższych
teranin Wolfgang Rat-ch luterańskich. Teo-ował szkołę humani->dobnie jak humaniści
nauczyciela w proce-tsował memoriał (Ku-st) do książąt-elekto-nował: opracowanie
ytnych (łaciny, greki, lauczano by wszyst-)raz wydanie po nie-historii, literatury iemiec z
silnym rzą-niemiecki, wspólną sególną wagę do na-cząć się nauka szkol-y one stanowić
pod-jonad 300 księstw, Inoczenia miało słu-litym, służącym tej eżało uczyć po opa-być
otwarte zarów-tke był nowatorem sztuki nauczania, ił się do dzieł Lutra asadą
dydaktyczną ;o należy uczyć sto-irał się dostosować $ karom fizycznym.
Żądał wprowadzenia powszechnego obowiązku szkolnego. Eksperyment ten nie
powiódł się jednak, mimo poparcia księcia Ludwika von Sacksen-Anhalt i otwarcia
szkoły według zamysłów Rat-kego w Kóthen koło Halle w 1619. Szkoła ta po kilku
miesiącach upadła. Ratkę zaś oskarżony przez duchowieństwo luterańskie o herezję
dostał się nawet do więzienia, z którego został zwolniony dopiero po dziewięciu
miesiącach.
4. Utopiści. Tomasz Campanella i Jan Walenty Andrea
T. Campanella
Bardzo radykalne poglądy pedagogiczne głosił Tomasz Campanella (1568-1639).
Urodził się w Kalabrii, będącej pod panowaniem hiszpańskim. Był dominikaninem.
Studiował w szkołach zakonnych, które później bardzo krytycznie oceniał. Odznaczał
się dużą samodzielnością myślenia, co budziło podejrzenia w sferach kościelnych. W
latach 1591-1596 był sądzony i więziony przez inkwizycję. W wyniku próby wzniecenia
powstania antyhiszpańskiego w Kalabrii w 1599 roku został skazany na dożywotnie
więzienie, w którym przesiedział do 1626 roku. W 1634 roku przeniósł się do Paryża,
gdzie był doradcą kardynała A. J. Richelieu. Większość swoich prac napisał w
więzieniu. Swoje poglądy pedagogiczne zawarł w utopijnym dziele pt. Państwo Słońca
(Citta del Sole), napisanym na wzór dzieła Platona Rzeczpospolita oraz Utopii T.
Morusa. Przedstawił w nim koncepcję państwa idealnego, rządzonego przez mędrców,
którego obywatele żyją według zasad natury. Było to państwo (miasto) bez własności
prywatnej. Jego mieszkańcy podlegali obowiązkowi pracy, której owoce były wspólne.
Treść i metoda edukacji
W Państwie słońca Campanella przedstawił system wychowania i szkolnictwa
całkowicie odmienny od humanistycznego. Nie był jednak pedagogiem. Dlatego nie
wszystkie jego poglądy na wychowanie i nauczanie były uzasadnione, a niektóre były
nawet niemożliwe do zastosowania. Ważne jest jednak to, że domagał się radykalnych
zmian, jeśli chodzi o treści i metody edukacji. Sądził, że dziecko powinno być poddane
wychowaniu społecznemu już od najmłodszych lat. Do siódmego roku życia powinno
się hartować zdrowie (różne ćwiczenia fizyczne) dziecka oraz przyzwyczajać je do
obserwacji pracy rzemieślników i artystów. Niemniej już między pierwszym a trzecim
rokiem życia winno się dziecko zapoznać z alfabetem. Przed ukończeniem szóstego
roku życia dzieci powinny opanować pismo. Właściwa nauka szkolna oraz wychowanie
szkolne powinno się rozpocząć w ósmym roku życia, a zdobywana wie-
164
XV-XVII wiek
XIII. Rozwój nauk:
giej - na przeje
no-przyrodnicz;
z większą jeszcz
ły w szkole ćwi<
ne, któremu m
Zgodnie z postu
ne w Rzeczy'pos
ne, ozdobione v
sprzyjających zi
Podobnie
todę poglądową
binetów chemie
5.1S
Jan Amo
szym pedagogii
z Moraw. Uroi
zamożnego młj
wersytetach \
stopniu uwzgl^
ce był wyznani
liazmu), czyli
przyjście Chry
sprawiedliwyc
ją nieśmierteli
Po klęsc
wraz ze swoim
był przez Sląs
skich osiedlił
Braci Czeskie'
do 1656 roku
Komeńi
pedagogiczny
do W. Ratkeg
rzystał równ
nym sensie n
kim jednak ^
W czasie sw<
szkolnictwo e
niderlandzki
Jan Walenty Andrea
Kształcenie dziewcząt
dza powinna być użyteczna dla społeczeństwa. Campanella całkowicie pomijał łacinę
na rzecz języka ojczystego oraz nauk matematycznych i przyrodniczych. W zakresie
kształcenia językowego preferował naukę ojczystego języka włoskiego, arabskiego i, co
zaskakujące, polskiego. Podstawą wiedzy winna być jednak matematyka, od której
należy rozpoczynać edukację. Z innych nauk więcej uwagi poświęca tylko historii,
rozumianej przede wszystkim jako historia rzemiosł i wynalazków. Nauka szkolna była
pomyślana bardzo oryginalnie. Campanella aż do przesady wierzył w skuteczność
poglądowej metody nauczania. W Państwie Słońca treść całej nauki szkolnej wypisana
była na sześciu murach opasujących to państwo. Wbrew lekceważącemu stosunkowi
warstw uprzywilejowanych do cnót i zajęć miejskich, wszyscy uczniowie i uczennice w
tym państwie kształceni byli także w rzemiosłach. Centralne miejsce w systemie
oświatowym tego utopijnego państwa zajmowało wychowanie do pracy.
Nauczanie w szkołach średnich i wyższych polegało głównie na wyrabianiu
samodzielności myślenia. Starsza młodzież przyswajała sobie równocześnie pracę na
roli, którą łączyła z pogłębianiem wiedzy przyrodniczej.
Podobne poglądy głosił Jan Walenty Andrea (1586-1654), teolog protestancki z
Wiirtembergi, założyciel premasońskiego stowarzyszenia nawiązującego do
milenarystycznych koncepcji różo-krzyżowców (zajmowali się m.in. utopijnym państwem
przyszłości). Był on płodnym pisarzem. Swoje poglądy pedagogiczne wyraził w wydanej
w 1619 roku przeróbce Państwa Słońca pt. Opis Rzeczypospolitej Chrześcijańskiej
(Reipublicae Christianopolitanae de-scriptio), oraz dziele pt. Theophilus napisanym w
1622, a wydanym w 1649 roku. Rzeczpospolita Chrześcijańska to państwo
miniaturowe. Chodzi tu o opis idealnej gminy, czyli parafii protestanckiej. Podstawą jej
ustroju jest również wspólna własność, wzorowana jednak na wspólnocie pierwszych
gmin chrześcijańskich. Występuje przeciw panującemu szkolnictwu ale go całkowicie
nie odrzuca. W Rzeczypospolitej Chrześcijańskiej panował obowiązek szkolny dla
dzieci obojga płci od siódmego roku życia. Całe wychowanie i nauczanie szkolne
przepojone było duchem religijnym o zabarwieniu kalwińskim. Andrea, podobnie jak inni
utopiści: Tomasz Morus i Campanella, uważał, że pod względem umysłowym kobieta w
niczym nie ustępuje mężczyźnie. Przewidywał nawet szerszy program kształcenia
dziewcząt, poszerzony o zakres gospodarstwa domowego. Domagał się szerszego
uwzględnienia języka ojczystego. Jego program szkolny oparty był z jednej strony na
kształceniu filologicznym, głównie łacińskim, a z dru-
165
Metoda poglądowa
giej - na przejętych od Campanelli przedmiotach matematycz-no-przyrodniczych, które
Andrea jako doświadczony pedagog z większą jeszcze śmiałością rozbudował. Dużo
miejsca zajmowały w szkole ćwiczenia fizyczne oraz wychowanie religijno-moral-ne,
któremu miały służyć lekcje etyki, historii i teatr szkolny. Zgodnie z postulatami
pedagogów renesansowych budynki szkolne w Rzeczypospolitej Chrześcijańskiej były
przestronne, higieniczne, ozdobione wewnątrz dziełami sztuki i położone w miejscach
sprzyjających zdrowiu dzieci.
Podobnie jak Campanella, także Andrea kładł nacisk na metodę poglądową. Postulował
zakładanie ogrodów botanicznych i gabinetów chemicznych oraz muzeów.
Inspiracje poglądów pedagogicznych

5. Największy pedagog XVII wieku Jan Amos Komeński
Jan Amos Komeński (1592-1670) był niewątpliwie największym pedagogiem czasów
nowożytnych. Był Czechem pochodzącym z Moraw. Urodził się w niewielkim
miasteczku Niwnice jako syn zamożnego młynarza. Studiował w Pradze oraz na
kalwińskich uniwersytetach w Herbom i Heildelbergu, w którym w szerszym stopniu
uwzględniano nauki przyrodnicze. Podobnie jak jego rodzice był wyznania Braci
Czeskich oraz wyznawcą milenaryzmu (chi-liazmu), czyli doktryny, że wraz końcem
świata nastąpi powtórne przyjście Chrystusa na ziemię oraz tysiącletnie doczesne
królestwo sprawiedliwych, oczekujących na Sąd Ostateczny, po którym zyskają
nieśmiertelność.
Po klęsce Czech pod Białą Górą w 1620 roku musiał udać się wraz ze swoimi
współwyznawcami na wygnanie. W 1628 roku przybył przez Śląsk do Polski, gdzie wraz
z większą grupą Braci Czeskich osiedlił się w pogranicznym Lesznie, w dobrach
opiekuna Braci Czeskich Rafała Leszczyńskiego. Tu przebywał z przerwami do 1656
roku. Umarł w Amsterdamie.
Komeński, podziwiający Kartezjusza, w swoich poglądach pedagogicznych nawiązywał
do J.L. Vivesa, a przede wszystkim do W. Ratkego. Był twórczym kontynuatorem jego
dydaktyki. Korzystał również z utopistów jak: Campanella i Andrea. W pewnym sensie
nawiązywał także do filozofii Platona. Przede wszystkim jednak wykorzystywał własne
doświadczenia pedagogiczne. W czasie swoich licznych podróży poznał prawie całe
ówczesne szkolnictwo europejskie. Szczególnie dużo zawdzięczał szkolnictwu
niderlandzkiemu.
167
XIII. Rozwój nauki i myśli pedagogicznej w dobie realizmu w XVII wieku.
r
DIDAOl H. A M AON A
"Wielka Dydaktyka"
WIELKA DYDAKTYKA
W porównaniu z Ratkem osobowość Komeńskiego bardziej była zorientowana religijnie.
Kierując się motywacją religijną, własną praktyką szkolną oraz własną filozofią
wszechwiedzy, czyli wszechstronnej poznawalności świata, napisał w 1631 roku
podręcznik pt. Ja-nua linguarum reserata (Drzwi języków otworzone) wydanym po
polsku w Gdańsku w 1633 roku. W 100 jego rozdziałach-tematach, w 1000 zdań i przy
pomocy 8000 słów ze wszystkich dziedzin wiedzy starał się przedstawić całość
istotnych spraw świata, łącząc wyjaśnienia słów z objaśnieniami rzeczy. Zaś w 1653-
1654, w czasie pobytu w Siedmiogrodzie, napisał, a w 1658 roku wydał w
Norymberdze, będący udoskonaleniem Januy zwięzły podręcznik do nauki łaciny z
tłumaczeniami niemieckimi pt. Orbis sensualium pic-tus (Świat zmysłowy w obrazach),
łączący materiał językowy z rzeczowym, słowo z obrazem rzeczy. Dzięki niemu
Komeński wywarł decydujący wpływ na kształtowanie poglądów pedagogicznych
późniejszych pokoleń. Orbis pictus wielokrotnie tłumaczony i wydawany w XVII-XIX
wieku, stał się przez prawie 200 lat jednym z najważniejszych podręczników szkolnych,
używanych przede wszystkim w szkołach protestanckich, a od XVIII wieku także
katolickich.
Najobszerniejszym dziełem pedagogicznym Komeńskiego jest Didactica magna (Wielka
dydaktyka), powstała w Lesznie w latach 1628-1632. Najpierw napisana po czesku.
Później pod wpływem jego protektora Rafała Leszczyńskiego przepracowana i
zredagowana po łacinie oraz wydana w 1657 roku w Amsterdamie. Problematykę
wychowania we wczesnym okresie dzieciństwa przedstawił Komeński w dziele pt.
Informatorium der Mutter Schul napisanym po czesku (ok. 1630 roku), a następnie
wydanym w 1633 roku po niemiecku w Lesznie.
Wychodząc z przesłanek praktycznych i narodowych czeskich, myśl pedagogiczna
Komeńskiego coraz bardziej rozwijała się w kierunku uniwersalistycznym,
wszechwiedzy, pansofii, stanowiącej program reorganizacji świata i podstawę systemu
szkolnego, zgodnie z którą należy nauczać "wszystkich, wszystkiego i o wszystkim"
(omnes, omnia, omnino); w pansofii widział drogę do powszechnego pokoju w
chrześcijaństwie. Z tego punktu widzenia szczególne znaczenie mają jego prace: Via
lucis (Droga światła) powstała w Londynie w latach 1641-1642, wydana w 1668 roku,
wielkie dzieło pt. De rerum humanarum emanatione consultatio catholica (O rozwoju
spraw ludzkich narada powszechna), dotyczące "wielkiej naprawy •wsxe\ki<i\Y spra-w
\\xdxk\c,\\", którego pierwsze części powstały w latach 1643-1648 (dzieło to Komeński
pisał do końca życia) oraz E Labyrenthis scholasticis exitus (Wyjście z labiryntu
scholastyki), wydane w Amsterdamie w 1657 roku.
168
XIII. Rozwój nauki i myśli
XV-XVII wiek
Cel człowieka - Komeński wychodził z teologicznego stwierdzenia, że osta-
zjednoczenie tecznym celem człowieka jest zjednoczenie z Bogiem. Człowiek ma
z ogiem j^ rozumny, panujący nad innymi stworzeniami i powinien dążyć
do tego, by stać się odbiciem i przyjacielem swego Stwórcy. Winien
wszystko odnosić do Boga, jako praźródła wszystkiego, co istnieje.
Można to osiągnąć poprzez wyrobienie w sobie zdolności do rozu
mienia wszystkiego, co z kolei jest możliwe do osiągnięcia poprzez
zdobycie koniecznej wiedzy i moralności stanowiącej podstawę jego
pobożności. Aby te cele zrealizować należy każdego człowieka odpo
wiednio wychować i wykształcić, stosując określone reguły dydak
tyczne. Sposobu zaś nauczania, czyli dydaktyki można się nauczyć
od natury.
Wychodząc z takich założeń Komeński ostro rozprawił się ze szkolnictwem
humanistycznym zarówno z punktu widzenia treści, jak i metod nauczania. Potępił jego
werbalizm oraz program, kładący nacisk na lekturę łacińskich tekstów klasycznych.
Uważa, że szkoła humanistyczna tylko z nazwy jest chrześcijańska. W rze-nauczania-
Biblia czywistości przesiąknięta j est duchem pogańskim. Podstawą nauczania winna
być nie tyle literatura klasyczna, co Biblia. W prawdziwej szkole chrześcijańskiej nie
powinno się mówić o Platonie, Terencjuszu, Owidiuszu i Arystotelesie, lecz o Mojżeszu,
Dawidzie i Chrystusie. Zgodnie z doktryną protestancką Komeński uważał, że Biblia
powinna być "dla szkoły chrześcijańskiej alfą i omegą". Według Komeńskiego brak było
w szkole humanistycznej jasno Cele nauczania określonego celu nauczania.
Stwierdza, że wychowanie powinno objąć trzy dziedziny: 1) nauczanie, czyli kształcenie
umysłowe (wiedza, sztuki, języki), 2) moralność i 3) bogobojność. Zasady wychowania
winny być wyprowadzane z obserwacji natury. Tak jak w naturze powinna tu
obowiązywać zasada porządku. Winien być zachowany rytm wysiłku i wypoczynku, tak
umysłowego, jak i fizycznego. Tak jak w naturze, również i w procesie wychowania
wszystko się dzieje w odpowiednim czasie.
Człowiek powinien wiosnę swego życia poświęcić na naukę. Co zaś dotyczy rozkładu
pracy w ciągu dnia, najlepszą porą do nauki i pracy są godziny przedpołudniowe.
Proces kształcenia powi-Proces kształcenia nien być dostosowany do naturalnego
rozwoju dziecka i zdolności percepcyjnych jego umysłu. Przedmiotami poznania
powinien być Bóg, świat i człowiek. Skuteczne nauczanie powinno być łatwe i
przyjemne. Kształcić należy rozum ("wewnętrzne oko duszy"), wole ("rękę duszy") i
umiejętność działania (wykonywanie "zaleceń woli"). Ponieważ natura najpierw dba o
treści, a później o formę, to też i w nauczaniu należy wychodzić od rzeczy, a nie od
słów, od praktyki, od poglądowego zrozumienia rzeczy lub przynajmniej od ich
169
XV-XVII wiek
erdzenia, że osta-fiem. Człowiek ma i i powinien dążyć r,o Stwórcy. Winien tkiego, co
istnieje, zdolności do rozu-siągnięcia poprzez ącej podstawę jego =jo człowieka odpo-
one reguły dydak-nożna się nauczyć
"o rozprawił się ze u widzenia treści, raz program, kła-:znych. Uważa, że ścijańska. W
rze-Podstawą naucza-iblia. W prawdzi-lówić o Platonie, yżeszu, Dawidzie Lomeński
uważał, iej alfą i omegą", mistycznej jasno mię powinno objąć nysłowe (wiedza, sady
wychowania ik jak w naturze n być zachowany i fizycznego. Tak iia wszystko się
więcić na naukę. '.pszą porą do na-:ształcenia powi-iecka i zdolności iia powinien być
vinno być łatwe oko duszy"), wolę ie "zaleceń woli"). j o formę, to też od stów, odprak-
ynajmniej od ich
Postawa moralna i pobożność
Wychowanie religijne ukoronowaniem pedagogiki
Metoda poglądowa
wyobrażenia (obrazów), a dopiero w następnej kolejności trzeba przechodzić do ich
objaśnienia słownego. Kierując się tą zasadą Ko-meński twierdzi, że przy nauczaniu
języka mowa żywa powinna wyprzedzać gramatykę, przykłady powinny wyprzedzać
sformułowanie reguły, język macierzysty powinien wyprzedzać język obcy, a
poszczególne nauki powinny wyprzedzać sztukę i przedstawienia, czyli dialektykę i
retorykę. W ten sposób wypracował poglądową metodę nauczania polegającą na
starożytnej zasadzie, że nie ma nic w umyśle, czego nie byłoby wpierw w zmysłach.
Poznanie bowiem rzeczy rozpoczyna się od ich poznania zmysłowego ("okna duszy") i
prowadzi do rozumienia i samodzielnego wnioskowania ("luneta duszy"). Zdąża ono do
osiągnięcia trzech stopni mądrości: poznania rzeczy takimi, jakie one są w
rzeczywistości, samodzielnego wypróbowania poznanych rzeczy w działaniu oraz
samodzielnego zastosowania zdobytej wiedzy.
W trakcie nauki młodzież winna się znajdować pod specjalną opieką. Powinna być
chroniona przed przedwczesnym zwątpieniem, przed wszelkiego rodzaju
sprzecznościami i wstrząsami. Podobnie jak Bracia Wspólnego Życia, Komeński kładzie
nacisk na posiadanie przez każdego ucznia własnego podręcznika. Uczeń powinien być
partnerem, a nawet pomocnikiem nauczyciela. Wychowanie i kształcenie powinno być
podstawą wyrobienia u ucznia odpowiedniej postawy moralnej i pobożności. Tylko
dzięki tej postawie moralnej i pobożności człowiek wznosi się nad inne stworzenia.
Obok kształcenia umysłu winno się więc dziecku wpajać już od najwcześniejszej
młodości cnoty. Według Komeńskiego ważniejsze jest czynne (za pomocą przykładów)
wychowanie moralne niż słowne nauczanie zasad moralnych, czyli czterech cnót
kardynalnych: mądrości, męstwa, umiarkowania i sprawiedliwości. W tak rozumianym
wychowaniu moralnym poprzez dawanie przykładu decydującą sprawą są wzory
rodziców, nauczycieli i kole-gów-uczniów oraz karność. W jej egzekwowaniu jednak
należy
unikać kar fizycznych.
Wychowanie religijne jest ukoronowaniem i sercem całej pedagogiki. Wszystko co
boskie należy przedkładać nad to, co ludzkie i ziemskie. Siebie samego należy poddać
bez zastrzeżeń woli Bożej, której śladów trzeba się doszukiwać we wszystkich
stworzeniach. Tak jak w przypadku wychowania umysłowego i moralnego, wychowanie
to należy rozpoczynać od najwcześniejszych lat życia. W całym wychowaniu człowieka
Biblia powinna zająć
miejsce centralne.
Wynikający z powyższych założeń program szkolny stara się Komeński konfrontować z
prawami natury. Postuluje powszech-
170
XV-XVII wiek
2. Szkoła elementarna
3. Szkoła średnia
Cztery etapy ność i jednolitość nauczania. Stwierdza w Wielkiej dydaktyce, że
kształcenia natura przeznaczyła pierwsze 24 lata życia człowieka na naukę.
Wypracował więc jednolity system szkolny, w którym całe wychowanie i naukę, idąc za
wzorem Izydora z Sewilli, dzieli na cztery stopnie, liczące po sześć lat. Każdy stopień
odpowiadał okresowi fizycznego i psychicznego rozwoju człowieka. Powstała więc po
raz pierwszy w dziejach wychowania jednolita teoria systemu szkolnego polegająca na
tym, że każdemu sześcioletniemu okresowi życia 1. Dom rodzinny ucznia odpowiadała
odpowiednia szkoła. Tak więc pierwszemu stopniowi rozwoju dziecka odpowiadał okres
wychowania domowego, inaczej szkoła macierzyńska. Jest to czas świadomego i
planowego wychowania rodzicielskiego, w którym matka odgrywa decydującą rolę.
Rodzice mają dbać o rozwój fizyczny i umysłowy dziecka, które w tym okresie poznaje
najprostsze rzeczy ze swego otoczenia. Najważniejsze w tym okresie życia jest
rozwijanie w dziecku cnót oraz wychowanie religijne. W końcu zaś tego okresu należy
dziecko przygotować do podjęcia nauki szkolnej. Drugiemu stopniowi odpowiada
sześcioletnia szkoła elementarna, zwana szkołą języka ojczystego, do której dziecko
powinno uczęszczać od siódmego do dwunastego roku życia. Jej program obejmował:
język ojczysty (czytanie, pisanie, gramatyka), rachunki, elementy geometrii, śpiew i
religię oraz początki nauki o państwie, gospodarstwie, historię, podstawy geografii i
wiadomości o rzemiosłach, a trzeciemu - średnia szkoła łacińska, którą uczeń powinien
rozpoczynać w trzynastym roku życia, a kończyć w osiemnastym. Była ona
przeznaczona dla zdolniejszych uczniów. Jak sama nazwa wskazuje, dominował w niej
język łaciński mający ułatwić poznanie rzeczy, ponieważ celem szkoły jest
przygotowanie do życia. Szkoła miała uwzględniać w szerszym zakresie tzw. realia.
Każda klasa powinna mieć historię biblijną, historię naturalną, czyli nauki przyrodnicze,
jak zoologia, geologia, anatomia, elementy medycyny i fizyka. Winno się w niej nauczać
także historii powszechnej z uwypukleniem dziejów ojczystych. Historia bowiem to
"najpiękniejsza część wiedzy ludzkiej, oko całego życia", posiada także walory
wychowawcze. Jeśli chodzi o języki, to podobnie jak inni teologowie protestanccy,
oprócz łaciny Komeński zalecał wprowadzenie języka greckiego, a nawet hebrajskiego.
Równorzędnie z nimi miał być jednak traktowany język ojczysty.
4. Szkoła wyższa
Czwartemu, młodzieńczemu okresowi rozwojowemu człowieka odpowiadała szkoła
wyższa. Jest to czas nauki na poziomie uniwersyteckim, odpowiadający okresowi od
dziewiętnastego do dwudziestego czwartego roku życia. Zadaniem uniwersytetu, czyli
akademii było przygotowanie do wyższych zawodów. Na tym jednak
V-XVII wiek
daktyce, że na naukę, ałe wycho-i na cztery A okresowi >vięc po raz m szkolne-ssowi
życia zemu stop-lomowego, planowego lecy dującą ;cka, które :enia. Naj-ecku cnót leży
dziec-pniowi od-języka oj-dmego do ^ysty (czyni, śpiew rie, histo-a trzecie-rozpoczy-ym.
Była :wa wska-poznanie a. Szkoła śda klasa tuki przy-rcyny i fi-ej z uwy-^kniejsza ilory
wy-ologowie nie języ-imi miał
człowie-mie uni-do dwu-tu, czyli a jednak
nie kończy. Okres dojrzały człowieka, czyli pozaszkolny od 24. roku życia dzieli na
dalsze trzy szczeble wychowania: szkolę mężczyzn, szkołę starości i szkołę śmierci.
Pomiędzy wymienionymi pierwszymi czterema typami szkół Hierarchiczna miala istnieć
ścisła współzależność. Szkoły niższe miały przygoto- organizacja wywać kandydatów
do szkół wyższych. Wszystkie szkoły powinny sz ° na stanowić jedną hierarchię
szkolną. W poszczególnych krajach powinna istnieć odpowiednio zorganizowana sieć
szkół wszystkich typów. Szkoły macierzyste, to każda rodzina, szkoły języka ojczystego,
czyli elementarne, powinny się znajdować w każdej miejscowości, szkoły łacińskie - w
każdym powiecie, a akademie - w każdym państwie. Zgodnie z jego poglądami
milenarystycznymi, należy ludzkość przygotować na powtórne przyjście Chrystusa
poprzez stworzenie jednolitego na całym świecie szkolnictwa, a nawet uniwersalnego
języka (Via lucis). Zafascynowany postępem nauki i dobrobytu w Anglii w czasie pobytu
w Londynie w 1641 roku zaproponował więc, nawiązując do projektu F. Bacona,
powołanie światowego kolegium uczonych, któremu podlegaliby wszyscy uczeni i
szkolnictwo całego świata.
Jak widzimy koncepcja Komeńskiego odznaczała się dużą zwartością i
nowoczesnością. Pomijając jej milenarystyczną utopię, zawarta została w niej myśl,
która legła u podstaw organizacji szkolnictwa nowożytnego.
6. Janseniści
Niezadowolenie ze szkoły humanistycznej występowało rów- Jansenizm nież w łonie

samego Kościoła katolickiego. Krytykowali ją janseni-ści. Jansenizm był to ruch
analogiczny do pietyzmu w protestantyzmie. Jego nazwa pochodzi od nazwiska
profesora Pisma Świętego w Louvain (Leuven) i od 1636 roku biskupa w Ypres we
Flandrii Korneliusza Jansena (1585-1638), którego dzieło pt. Augustyn zostało
pośmiertnie wydane w 1640 roku. Wzbudziło ono kontrowersje wśród teologów
katolickich, w szczególności zaś wśród jezuitów. Do rozwoju jansenizmu przyczynił się
zwłaszcza francuski filozof i teolog, profesor Sorbony Antoine Arnauld (1612-1694),
autor pracy pt. O częstym przystępowaniu do komunii św. (De la freąuente
Communion), wydanej w 1643 roku oraz traktatu pt. Apologia K. Janseniusa (Apologie
de C. Jansenius), która stała się manifestem jansenizmu.
W dziedzinie teologii Janseniści odwoływali się, podobnie jak protestanci, do św.
Augustyna. Negowali istnienie wolnej woli pod- c. Jansens
XIII. Rozwój nauk:

Należy jec
pominała surow
kim z troski o d
się w stanie sta
zycznych w szb
zakazana. Wycł
Mimo pot
na religijność p<
francuskie. Jed
lin (1661-1741)
ry był prekursc
europejskim. V
ite des etudes),
ne. Nie tyle da
kiem kształcę
jansenizmu. K
w szkole - nie
i Cycero - ale
szkolną powin
kował naduż]
napisał po fra
teratury fran
choć mniej ze
wprowadzał i
szkolnictwo e
był także StL
pijarskich.
Duże
miała rewoli ciw monard nictwem i o reformy oś-*, skiego.
Na u
Hartliba (l pt. Makarii porządków szkółagen roku urzec
XV-XVII wiek
Rygoryzm moralny kreślając znaczenie wiary i łaski, uzdalniającej do czynienia dobra.
Podobnie jak kalwiniści, byli wyznawcami predestynacji. Sta-' wiali sobie wysokie
wymagania moralne. Byli zwolennikami głębokiej, surowej i pokornej pobożności. Ich
wpływy, zwłaszcza w dziedzinie moralności, zataczały coraz większe kręgi wśród
bogatego mieszczaństwa, duchowieństwa, a nawet szlachty francu-ji skiej czasów
Ludwika XIV. Dały się odczuć również i w innych krajach, jak Niderlandy, Italia, czy też
Austria, a nawet Polska. Głównymi przeciwnikami jansenistów byli jezuici, którzy
przyczynili się do ich potępiania przez Rzym już w 1653 roku oraz bullą Klemensa XI
Unigenitus z 1713 roku.
Port RoyalNajważniejszą siedzibą jansenistów od 1643 roku był Port-
Royal koło Wersalu, gdzie osiedlili się jako pustelnicy prowadzący
niewielkie szkółki. Szkółki te, to małe grupki po pięciu lub sześciu
uczniów, mieszkających i pracujących razem ze swymi nauczycie
lami. Janseniści łączyli w nich wychowanie rodzinne ze szkolnym.
Potępieni przez papieża i króla zostali w 1664 roku wypędzeni
z Port-Royal, a ich szkółki zostały zamknięte.
Program nauczania
Janseniści próbowali wprowadzić do szkół elementy racjona-listycznej filozofii
Kartezjusza. Pod wpływem tej filozofii starali się rozwinąć zdolność samodzielnego i
logicznego myślenia. Nauczanie szkolne rozpoczynali od nauki języka ojczystego.
Uprościli naukę łaciny, kładąc większy nacisk na lekturę autorów niż na gramatykę.
Wprowadzili naukę nowożytnych języków obcych. Opracowali metodę ich nauczania.
Wydali szereg podręczników. Starali się dostosować nauczanie do aktualnych potrzeb
życia. W dziedzinie dydaktyki bliscy byli poglądom Komeńskiego. Wprowadzili nową
metodę nauki czytania przez tzw. sylabizowanie przez głosowanie (a, ba, ab), którą
wymyślił prawdopodobnie Blaise Pascal, wybitny uczony fe i najwybitniejszy jansenista,
cierpiący z powodu napięcia między
nauka a wiarą.
Pesymizm W poglądach na człowieka byli pesymistami. Człowiek obcią
żony grzechem pierworodnym z natury jest zły i zepsuty. Stąd su
rowość wychowania religijno-moralnego jansenistów, zbliżająca ich
do kalwinizmu. Z drugiej strony jednak wytwarzali wokół wycho
wanków nadmiernie opiekuńczą, a więc i krępującą atmosferę, sta
rając się podnieść i uszlachetnić ich dusze. W szkole jansenistów
niemal każdy ruch dziecka był ujęty w odpowiednie rygory. Celem
tych zabiegów było wyrobienie od najmłodszych lat powagi i suro
wości. Było to sprzeczne z naturą dziecka i spotkało się z kryty
ką w czasach Oświecenia. Janseniści szczególnie ostro potępiali
takie wady, jak pycha, chęć wyróżniania się i, tak rozwiniętą u jezu
itów, emulacja, czyli współzawodnictwo w nauce.
XV-XVII wiek
Należy jednak podkreślić, że surowość jansenistów nie przypominała surowości

średniowiecznej. Wynikała ona przede wszystkim z troski o duszę dziecka, która w ich
mniemaniu znajdowała się w stanie stałego zagrożenia. Tak powszechna praktyka kar
fizycznych w szkole średniowiecznej była przez jansenistów surowo zakazana.
Wychowawcom zalecano cierpliwość i wytrwałość.
K. Rollin
LA MANIERĘ
D' E N S E i G N E 8
Mimo potępienia przez Rzym, janseniści wywarli silny wpływ na religijność późniejszych
wieków oraz na szkolnictwo, szczególnie francuskie. Jednym z wybitnych ich
przedstawicieli był Karol Rollin (1661-1741), zaliczany do wielkich pedagogów
francuskich, który był prekursorem kierunku neohumanistycznego w szkolnictwie
europejskim. W latach 1726-1728 napisał Traktat o studiach (Tra-ite des etudes), w
którym uogólnił swoje doświadczenia pedagogiczne. Nie tyle dążył on do zmiany
tradycyjnej szkoły - był zwolennikiem kształcenia formalnego - co do jej ulepszenia w
duchu jansenizmu. Kładł więc nacisk na naukę łaciny i języka greckiego w szkole -
niedościgłymi dla niego wzorami pozostali Kwintylian i Cycero - ale, idąc szlakiem
jansenistów uważał, że edukację szkolną powinno się rozpoczynać od nauki języka
ojczystego. Krytykował nadużywanie łaciny w szkole. Swoje dzieło pedagogiczne
napisał po francusku. Podkreślał znaczenie znajomości arcydzieł literatury francuskiej
oraz znajomość historii starożytnej, a nawet, choć mniej zdecydowanie, dziejów
ojczystych. Do studium filozofii wprowadzał nauki matematyczno-fizyczne. Wywarł duży
wpływ na szkolnictwo europejskie, zwłaszcza francuskie i niemieckie. Znany był także
Stanisławowi Konarskiemu, reformatorowi polskich szkół "De manierę" pijarskich.
Rewolucja angielska
Samuel Hartlib
7. Pedagogika rewolucji angielskiej
Duże znaczenie dla rozwoju myśli pedagogicznej XVII wieku miała rewolucja angielska
lat 1640-1660. Była ona skierowana przeciw monarchii i Kościołowi anglikańskiemu,
pod którego zwierzchnictwem i opieką rozwijało się szkolnictwo angielskie. Dążono do
reformy oświaty i pozbawienia vrplywvi na nią Kościoła anglikańskiego.
Na uwagę zasługuje tu reformatorska działalność Samuela Hartliba (1600-1662),
ideologa rewolucji angielskiej autora dzieła pt. Makaria czyli opis idealnego państwa
(1741). Dążył on do podporządkowania państwu Kościoła i szkolnictwa, do uczynienia
ze szkół agend państwowych. Po jego myśli zniesiono w 1641 i 1642 roku urzędy
kościelne, a związane z nimi dochody przeznaczono
174
XIII. Rozwój nauki i myś
XV-XVII wiek
na oświatę i inne w
szkolnictwem przejęło
meński, który był przj
twem zaproszony do L
skiego w Anglii nie po
Hartlib domagał się z
opracowania program
swoich celów wybitne
John Milton (1608-167
nej, bronił się przed
mię szkolnym. Mając.
uki i filozofii (F. Bać
reformy oświaty uznał
skiego, który łączył w
nym. Dlatego też wj
uwzględniał zarówno
(rolnictwo, architektt
Znacznie dalej
w swoim projekcie z
sze znaczenie przyw
Propagował szkoły el
mechaniczne jako dn
stokracja, jego zdani<
śle. Podobne poglądy
wie XVII wieku prz;
odłamu lewellerów G
jac
prace
•s.
XIII. Rozwój nauki i myśli pedagogi.czn.ej w dobie realizmu w XVII wieku 175
J. Milion
na oświatę i inne wydatki państwowe. Zwierzchnictwo nad szkolnictwem przejęło
państwo. Pewną rolę odegrał tu również Ko-meński, który był przyjacielem Hartliba i
został za jego pośrednictwem zaproszony do Londynu. Na rozwinięcie działalności
Komeń-skiego w Anglii nie pozwoliły jednak wojna domowa i pusty skarb. Hartlib
domagał się zwiększenia funduszy na rozwój oświaty oraz opracowania programu
szkoły państwowej. Starał się pozyskać dla swoich celów wybitne jednostki rewolucji.
Jedną z nich był poeta John Milton (1608-1674), który, przywiązany do szkoły
humanistycznej, bronił się przed radykalnymi zmianami w angielskim systemie
szkolnym. Mając jednak zrozumienie dla nowych osiągnięć nauki i filozofii (F. Bacon),
za najwłaściwsze rozwiązanie problemu reformy oświaty uznał wprowadzenie do szkoły
programu Komeń-skiego, który łączył wiedzę realną z wykształceniem humanistycznym.
Dlatego też wypracowany przez Miltona program szkolny uwzględniał zarówno
przedmioty przyrodnicze i nauki praktyczne (rolnictwo, architekturę, nawigację itp.), jak
też łacinę.
Gerard Winstanley
Znacznie dalej szedł William Petty (1623-1687) postulujący wmiam Petty w swoim
projekcie z 1646 roku wychowanie przez pracę. Największe znaczenie przywiązywał on
do nauki arytmetyki i geometrii. Propagował szkoły elementarne rzemiosł, a obok nich
tzw. gimnazja mechaniczne jako drugi stopień kształcenia po elementarnym.
Arystokracja, jego zdaniem, powinna kształcić swoich synów w rzemiośle. Podobne
poglądy, lecz jeszcze bardziej radykalne, głosił w połowie XVII wieku przywódca tzw.
"kopaczy" (diggers) radykalnego odłamu lewellerów Gerard Winstanley (1609 - po 1660
r.), propagujący kształcenie praktyczne, wiedzę rolniczą, górniczą, hodowlę bydła,
prace leśne i astronomię. Każdy mężczyzna powinien do czterdziestego roku życia
zajmować się pracą fizyczną, później zaś może być wybrany na stanowisko państwowe.
Każdy człowiek powinien również przez całe życie pogłębiać swą wiedzę teoretyczną
na spotkaniach niedzielnych. Miały to być spotkania oświatowo-rozrywkowe
zastępujące tradycyjne religijne zajęcia w tym dniu. Stał na stanowisku antyreligijnym i
był przeciwny oświatowej działalności duchowieństwa.
Wspomnieć również należy o wydanym w 1648 roku anonimowym projekcie organizacji
szkolnictwa i wychowania w Anglii pt. Nowa Solima Samuela Gotfa (1613-1671),
przypisywanym po- Nowa Solima czątkowo Johnowi Miltonowi. Według tego projektu
zwierzchnictwo nad wychowaniem młodzieży i nad szkolnictwem powinno sprawować
państwo. Młodzież zaś ma być wychowywana w chicnu. poszanowania praw
państwowych i stawiania dobra publicznego przed prywatnym. Cały kraj powinien być
podzielony na okręgi uniwersy-
176
XV-XVII wiek
Szkoły Rycerskie i Korpusy Kadetów

teckie. Od uniwersytetów miały być uzależnione wszystkie szkoły niższego rzędu.
Dostęp do szkoły winien być zapewniony całej młodzieży. Dzieci najbiedniejsze należy
jednak kierować do szkół technicznych - zawodowych. Odznaczające się dużymi
zdolnościami powinno się kształcić na wyższym poziomie w zakresie mechaniki. Dużo
miejsca w Nowej Solimie poświęcono wychowaniu moralnemu i obywatelskiemu.
Wychowanie człowieka ma być silnie związane z życiem politycznym, gospodarczym i
obronnością kraju. Powinno mieć charakter narodowy. Poglądy autora Nowej Solimy
wywarły pewien wpływ na rozwój teorii wychowania i na organizację szkolnictwa w
Europie (Rolland) i w Polsce (KEN).
8. Początki szkolnictwa wojskowego
W XVII wieku, w epoce wojen, w związku z postępem techniki wojennej i rozbudowy
armii przez państwa absolutne, powstał nowy typ szkoły, której zadaniem było
przygotowanie oficerów. Początkowo były to akademie, czyli szkoły rycerskie, później
zaś Korpusy Kadetów. W 1682 roku król francuski Ludwik XIV powołał szkołę dla
kadetów swojej armii. Szkoła ta została nazwana "Korpusem Kadetów". Na jej wzór
zaczęto tworzyć podobne szkoły średnie o zróżnicowanym programie
ogólnokształcącym (nowożytne języki obce) i zawodowym. Powstawały zarówno we
Francji, jak i w innych krajach. Tak np. w Prusach pierwszy Korpus Kadetów powstał w
1716 roku, w Rosji w 1731 roku, w latach czterdziestych XVIII wieku powołano wyższe
szkoły inżynierii wojskowej w Saksonii i Francji.
W drugiej połowie XVIII wieku w różnych krajach organizowano wojskowe szkoły

artylerii. W 1752 roku powstała Akademia Wojskowa w Wiener-Neustadt w Austrii, a w
Warszawie Szkoła Rycerska (nazywana Korpusem Kadetów) dopiero w 1765 roku
Powstawały także prywatne szkoły tego rodzaju. Na przykład w Rzeczypospolitej
tworzyli je magnaci polscy i litewscy w Grodnie, Nieświeżu, Niemirowie i Rydzynie.
XV-XVII wiek
3 wszystkie szkoły
9wniony całej mło-
wać do szkół tech-
ymi zdolnościami
kresie mechaniki.
) wychowaniu mo-
ska ma być silnie
obronnością kra-
utora Nowej Soli-
owania i na orga-
Isce (KEN).
>wego
i postępem tech-isolutne, powstał mię oficerów. Po-później zaś Kor-vik XIV powołał ł
nazwana "Kor-hne szkoły śred-(i (nowożytne ję-we Francji, jak f Korpus Kade-w latach
czter-śynierii wojsko-
crajach organi-)wstała Akade-/arszawie Szko-'o w 1765 roku . Na przykład ewscy w
Gród-
OŚWIECENIE
XIV. Oświecenie. Wiek pedagogiczny
Oświecenie
Nowa filozofia
1. Co to jest Oświecenie?
Immanuel Kant zdefiniował Oświecenie jako "wyjście człowieka z samozawinionej
niepełnoletniości", z samozawinionej, bo nie wynikającej z niedostatku rozumu, lecz z
braku odwagi posługiwania się nim bez obcego kierownictwa. Hasłem tej epoki stało się
więc horacjańskie sapere aude l (Odważ się być mądrymi).
Okres Oświecenia trwał około 100 lat, od ok. 1690 do ok. 1790 roku, ale nie we
wszystkich krajach w tym samym czasie i jednakowo długo. W Niemczech i w Polsce
było ono spóźnione. Przyjmuje się, że w naszym kraju początek Oświecenia przypada
na trzydzieste lata XVIII wieku, a koniec na ok. 1820. W Rosji ten ruch umysłowy
pojawił się ok. połowy XVIII wieku. Oświecenie to czas absolutnej monarchii
oświeconej. W drugiej połowie XVIII wieku metafizyka i teologia coraz bardziej ustępują
miejsca naukom przyrodniczym wypierającym scholastyczne spekulacje filozoficzne.
Jest to także czas popularyzacji nowej filozofii. Wiek XVIII wieku nazwano "wiekiem
filozoficznym" oraz "wiekiem pedagogicznym", można go nazwać także "wiekiem
tolerancji religijnej". Filozofia Oświecenia była filozofią wolnomyślicielską. Sam termin
"filozof, tak chętnie używany w XVIII wieku, oznaczał wolnomyśliciela, libertyna. Po
wielu wiekach ścisłych związków filozofii z teologią, filozofia uniezależnia się, a
matematykę zaczęto uważać za naukę najdoskonalszą. W dziedzinie poli-tyczno-
społecznej głoszono konieczność reform, co w dużej mierze przygotowało wybuch
rewolucji francuskiej w 1789 roku.
Oświecenie, dążąc do upowszechnienia wiedzy, do oświecenia szerokich rzesz, starało
się przedstawić tę wiedzę w sposób zrozumiały, spopularyzowany i mniej ścisły. Typem
filozofa oświeceniowego był filozof-publicysta, jak Wolter i filozof-literat, jak Jean Ja-
cque Rousseau. Pisarze Oświecenia ostatecznie zerwali z łaciną na rzecz języków
narodowych. Filozofia tego okresu stroniła od uniwersytetów pogrążonych w
scholastyce. Rozwijała się w powstających akademiach (towarzystwach) naukowych, a
przede wszystkim w salonach i klubach. Tylko niektóre uniwersytety, zwłaszcza
niemieckie odegrały tu większą rolę.
180
XVIII wiek
XIV. Oświecenie.
przewagę w całj pisane najważni dią Francuską n "Cosmopolis", a Oświecenit nak w

Anglii, w
Pierwszy:
wania, przedsts
cenią europejsk
Locke (1632-17
zultacie objęcia
go przyjaciela l
ry. W 1690 rok
roku - pt. M;
wychowawców
Głosił opl
zależy w pierw
od tego czy jes
własnym rozss
ka. Podstawą
wychowanka. (
wy duch" wyr;
niu. Wychowar
s ze polega na.
honoru, a trzei
Locke pr
pedagogikę. G:
dziecka" i wył
na spontaniczr
i jej korygował
wania niż do Ł
ważniejsze jes
dzieć. w wycl
środek wycho1
wym środkierr
aprobaty, poni
i naganę. Mił
chowaniu naj\
Prawo natury
Praktyczne cele Filozofia oświeceniowa stawiała sobie cele praktyczne. Charak-
filozofii teryzowała się wiarą w możliwość zmiany mentalności człowieka,
wyzwolonego z jarzma ciemnoty i przesądu. Uważano, że przez
wychowanie i naukę można nadać inny kierunek rozwojowi ludzko
ści. Obserwuje się różne postawy wobec religii, od nielicznych ate
istów poprzez deistów do gorliwych katolików i protestantów. W ra
mach Oświecenia wykształciło się wiele różnorodnych nurtów w tym
także nurt nazywany Oświeceniem chrześcijańskim, charakteryzu
jącym się niesprzecznym dualizmem teologii i filozofii oraz nauki
Christian Wolff i religii. Jego twórcą był luteranin Christian Wolff (1679-1756), filo
zof eklektyczny łączący pewne elementy scholastyki z racjonalizmem.
Głoszono nową moralność opartą nie tyle na religii i uświę
conym obyczaju, co na prawie natury. Normą postępowania moral
nego stał się zbiór zasad zwany prawem natury wyrytym w sercu
każdego człowieka. Przyjmowano takie zasady postępowania, jak
dążenie do szczęścia, użyteczność i dobrze rozumiany interes (uty-
litaryzm). Propagowano aktywny model działalności człowieka, pra-
c.<wfvtftgo, -wytfwaisgo i o •tn.eirwyeici pogYądach. Miarą jego cnoty
miała być jego użyteczność. Podobnie jak w czasach Humanizmu
wzorów szukano w starożytności. Ideałem wychowawczym tej epoki
nie była jednak kalokagatia, lecz mąż uczciwy i dobry obywatel -
vir honestus et bonus civis, z położeniem nacisku na bonus ciuis.
Fizjokratyzm Dużą rolę odegrali fizjokraci, czyli zwolennicy teorii ekonomicznej,
zgodnie z którą bogactwo narodów pochodzi z uprawy ziemi. Wy
wierali oni duży wpływ na programy reformowanych szkół.
Monteskiusz
Ogólnie biorąc spuścizną Oświecenia jest "wynalazek" dzie-
i ciństwa, koncepcja wykształcenia jako bogactwa narodowego oraz
j sceptycyzm wynikający z samodzielnego używania rozumu.
1 Jakkolwiek pierwsze symptomy reform szkolnych występo-
wały już wcześniej - na związek wychowania z formą rządu wska
zywał już Monteskiusz (Charles de Secondat Montesąuieu) w dzie
le pt. O duchu praw (1748) - to jednak dopiero w drugiej połowie
XVIII wieku widoczna jest w całej Europie silna tendencja do zmia
ny programów i organizacji szkolnictwa na nowych podstawach.
Rozpoczęła się wielka debata pedagogiczna, której punkt kulmina
cyjny przypada na okres usuwania jezuitów i likwidacji ich szkół
w poszczególnych krajach w latach 60-tych XVIII wieku, a zwłasz
cza na okres po kasacie tego zakonu przez papieża Klemensa XIV
w 1773 roku. Wybuchła prawdziwa "rewolucja szkolna". Ostro kry
tykuje się szkolnictwo jezuickie. "Przewrót umysłowy", jaki w tym
czasie dokonywał się w Europie był przede wszystkim przewrotem
w wychowaniu i szkolnictwie. Paryż stał się największym oświe
ceniowym ośrodkiem intelektualnym, a język francuski zyskuje
XVIII wiek
yczne. Charak-)ści człowieka, ;ano, że przez rojowi ludzko-ielicznych ate-tantów. W ra-
nurtów w tym charakteryzu-fii oraz nauki i79-1756), filo-acjonalizmem. eligii i uświę-
wania moral-ytym w sercu jpowania, jak ' interes (uty-złowieka, pra-rą jego cnoty
Humanizmu :zym tej epoki y obywatel -L bonus ciuis. konomicznej, y ziemi. Wy-szkół.
alazek" dzie->dowego oraz zumu.
rch występo-rządu wska-lieu) w dzie-giej połowie cja do zmia-•odstawach. kt kulmina-:ji
ich szkół i, a zwłasz-mensa XIV . Ostro kry-jaki w tym Tzewrotem sym oświe-ki zyskuje
181
przewagę w całym świecie kultury i polityki. W nim zostały napisane najważniejsze
dzieła epoki Oświecenia z Wielką Encyklopedią Francuską na czele. Karierę robi słowo
"kosmopolita". Paryż to "Cosmopolis", a kosmopolita, to mówiący po francusku.
Oświecenie jako prąd umysłowy najwcześniej pojawiło się jednak w Anglii, w jednym z
najbardziej rozwiniętych krajów Europy.
2. Anglia. John Locke. Wychowanie gentlemana
Pierwszym i najważniejszym, jeśli chodzi o historię wychowania, przedstawicielem
Oświecenia angielskiego i w ogóle Oświecenia europejskiego był lekarz i filozof,
empiryk i sensualista, John John Locke Locke (1632-1704). Problematyką
pedagogiczną zajął się on w rezultacie objęcia opieki lekarskiej i wychowawczej nad
synem swego przyjaciela lorda Ashley'a, późniejszego i hrabiego Schaftesbu-ry. W
1690 roku wydał dzieło pt. O rozumie ludzkim, a w 1693 roku - pt. Myśli o wychowaniu,
będące raczej zbiorem rad dla wychowawców niż traktatem naukowym.
Głosił optymistyczną tezę wychowawczą, że szczęście człowieka
zależy w pierwszym rzędzie od niego samego, od jego wychowania,
od tego czy jest on w stanie kierować się w swym postępowaniu
własnym rozsądkiem. Wychowanie, jak sądził, kształtuje człowie
ka. Podstawą zaś sukcesu wychowawczego jest zdrowie fizyczne
wychowanka. Od Locke'a pochodzi zasada, że "w zdrowym ciele zdro
wy duch" wyrażona w pierwszym zdaniu jego Myśli o wychowa
niu. Wychowanie powinno być: fizyczne, moralne i umysłowe. Pierw
sze polega na hartowaniu ciała, drugie na kształtowaniu poczucia
honoru, a trzecie powinno kierować się zasadą użyteczności. ______
X 14 Ż K A
EDUK4CYI DZIECI
PRZEŁOŻONA.
i naganę. Miłość dziecka do matki i matki do dziecka ma w wy- j. Locke, "Xiążka

chowaniu największe znaczenie. Zwracał uwagę na osobowość dziec- o edukacyi
dzieci"
Locke pragnął zrewolucjonizować i zdynamizować istniejącą pedagogikę. Głosił tezę, że
"należy rozwijać naturalne skłonności dziecka" i wykorzystać w procesie
wychowawczym jego naturalną spontaniczność. Zadaniem nauczyciela jest
wspomaganie natury i jej korygowanie. Znacznie większą wagę przywiązywał do
wychowania niż do kształcenia umysłu, do cnoty niż do wiedzy, ponieważ ważniejsze
jest być dobrym i uczciwym człowiekiem niż dużo wiedzieć, w wychowaniu preferował
łagodność. Kary fizyczne jako środek wychowawczy należy maksymalnie ograniczyć.
Podstawowym środkiem wychowania winno być okazywanie szacunku i dezaprobaty,
ponieważ dzieci od najmłodszych lat są czułe na pochwałę
XIV. Oświecenie.
XVIII wiek
i metodzie stu wydanym w K na. Szkoła po^ trzebniejsze. \ nieczne dla WE Jeśli chodzi
c o zdrowiu, czy rzyli je lekarze tych nauk mi ków, rozsądne czym twierdzi nią i pisania,
Nauki p teczne i cieką ekonomię, prą rodnicze, geoi sunki, dalsze i greki oraz j fizykę i
chem na zrozumiei Fleury i w XVIII wie! rom szkolnict
E(
I
ORD,
ka. Powinno się je traktować jako istotę rozumną. Należy w nim wyrabiać poczucie
dobra i zła. Odrzucił ostatecznie twierdzenie, że jest ono miniaturą człowieka dorosłego.
Do najważniejszych środków wychowawczych należą: kształtowanie nawyków,
przykład, napominanie i rozsądna perswazja. Poglądy Locke'a wyprzedzały teorię
wychowawczą Jana Jakuba Rousseau. Można go uznać za prekursora poglądów
Rousseau na wychowanie.
Utylitaryzm
W wychowaniu i kształceniu Locke preferował to wszystko, co praktyczne, użyteczne i
przynoszące zysk. Non humanio-ra sed utilia - nie nauki humanistyczne lecz
pożyteczne, to główne - hasło Locke'a. Starał się utrzymać związek wychowania z
religią, ale nie miał większego zrozumienia dla religii objawionej. Był przeciwnikiem
teorii idei wrodzonych. Odrzucając pogląd Kartezjusza o ideach wrodzonych twierdził,
że umysł przychodzącego na świat człowieka jest jak "nie zapisana karta" (tabula rasa).
Wyróżniał dwa źródła wiedzy: wrażenia zmysłowe i wewnętrzną pracę umysłu czyli
refleksję. Z jego teorii o umyśle jako "nie zapisanej karcie" wynika, że wszyscy ludzie w
chwili urodzenia są sobie równi. Wszelkie różnice międzyludzkie powoduje wychowanie.
Oświata stanowa
Gentleman
W dziedzinie oświaty Locke stał jednak na stanowisku jej sta-nowości. W swoim
memoriale do rządu z 1697 roku pt. Szkolą pracy, zalecał dla ludu tylko rzemieślnicze
szkółki parafialne, mające przysposobić młodzież do pracy w manufakturach. Dla
szlachty i arystokracji oraz bogatego mieszczaństwa postulował wyższy poziom
edukacji, której produktem miał być gentleman. Z programu szkoły eliminował logikę i
retorykę. Kładł nacisk na nauki przyrodnicze, zajęcia praktyczne i języki nowożytne.
Usuwał język grecki i ograniczał nauczanie łaciny. Choć cenił dobrą muzykę, był jej
niechętny w szkole, umieszczał ją na ostatnim miejscu.
Poglądy Locke'a znajdowały szybko zwolenników w Europie. Jego Myśli o wychowaniu

niemal natychmiast po ukazaniu się zostały przetłumaczone na język francuski. W
tłumaczeniu polskim ukazały się w 1781 roku.
3. Francja. Claude Fleury. Użyteczność wychowania
Nowe oświeceniowe idee pedagogiczne pojawiły się we Francji już w dziełach
Klaudiusza Fleury (1640-1723). Był on przede wszystkim wybitnym znawcą prawa
kościelnego i historii Kościo-C. Fleury ła. Swoje poglądy na wychowanie wyłożył w
Traktacie o wyborze
183
XVIII wiek
Należy w nim wierdzenie, że liej szych środ-:ów, przykład, i wyprzedzały a go uznać za
fał to wszyst-fon humanio->czne, to głów-wychowania ;ligii objawio-drzucając po-3
umysł przy-karta" (tabula lysłowe i we-3rii o umyśle dzie w chwili udzkie powo-
iwisku jej stara pt. Szkolą afialne, mają-
Dla szlachty ał wyższy po-
Z programu i nauki przy-ił język grecki ce> byłjejnie-
w w Europie, izaniu się zo-sniu polskim
Przedmioty nauczania
się we Fran-ył on przede torii Kościo-'•e o wyborze
Dzido C. Fleur/ego
i metodzie studiów (Traite du choix et de la methode des etudes) wydanym w 1685
roku. Ostro skrytykował szkołę humanistyczną. Szkoła powinna uczyć tego, co
użyteczne, co w życiu najpotrzebniejsze. W cytowanej rozprawie Fleury dzieli nauki na
konieczne dla wszystkich ludzi i na przydatne tylko dla niektórych. Jeśli chodzi o
pierwsze, są to religia i moralność oraz nauka o zdrowiu, czyli higiena (pojęcia tego
jednak nie używał, choć stworzyli je lekarze XVI wieku) Celem przyswojenia wszystkim
ludziom tych nauk miało być poznanie i wypełnienie własnych obowiązków, rozsądne
postępowanie i utrzymanie dobrego zdrowia. Przy czym twierdził, że ludowi nie jest
potrzebna nawet sztuka czytania i pisania.
Nauki potrzebne dla niektórych podzielił na konieczne, pożyteczne i ciekawe. Do
pierwszych zaliczył: gramatykę, arytmetykę, ekonomię, prawo i politykę, do drugich:
języki, historię, nauki przyrodnicze, geometrię i retorykę, a do trzecich: poetykę,
muzykę, rysunki, dalsze działy matematyki, doskonalszą znajomość łaciny i greki oraz
języków nowożytnych, historii i kultury starożytnej, fizykę i chemię. Łacinę należy
opanować w stopniu pozwalającym na zrozumienie tekstów i porozumienie się z
cudzoziemcami.
Fleury był bardzo popularny jako pedagog w końcu XVII i w XVIII wieku. Jego poglądy
były znane również polskim reformatorom szkolnictwa działającym w ramach Komisji
Edukacji Narodowej.
CLAUDII FLEURII
ABBATIS
HISTORIA
ECCLESIASTICA
LATINE REDDITA ET NOTIS ILLUSTRATA
R. P. BRUNONE PARODE
ORD.S.BEN. IN MONASTERIO ETTALENS! PROFESSO ET BIBL10THECARIO.
TO MUS L
ł'RIMA DUO SiECULA COMPLECTENSL
XIV. Oświecenie. \
cze, polegające n
Fenelon starał si
cy wychowawcze
na aktualności d
uwagi na kształ
we Francji bard:
cej szkód niż złe
cenie dziewcząt
nią ogranicza <
rachunków, his
muzycznemu d
ten mimo swej s
ka Fenelona ci
arystokratyczn
szkolnictwa z (
5. Marki
Wychów d'Aubine de B kiej. Wychów; Ludwika XIV. cię poświęciła
184
F. Fenelon
Kwietyzm
Pegagogika optymizmu
XVIII wiek
4. Fenelon. Problem wychowania dziewcząt
Innym przedstawicielem wczesnooświeceniowej pedagogiki francuskiej był Francois de
Salignac de La Mothe Fenelon (1651-1715) był księdzem katolickim, wykształconym w
słynnym seminarium duchownym St. Sulpice w Paryżu, gdzie otrzymał wszechstronne
przygotowanie do nawracania hugenotów na katolicyzm. Był teologiem i
spowiednikiem w klasztorze żeńskim wychowującym z polecenia króla konwertytki córki
hugenockich rodziców. W 1680 roku jedna z arystokratycznych rodzin francuskich
powierzyła mu wychowanie ośmiu swoich córek. Mając około 28 lat napisał więc i
ogłosił w 1687 roku Traktat o wychowaniu dziewcząt (Traite de l'education des filles). W
1689 roku powierzono mu wychowanie syna Ludwika XIV księcia Burgundii Ludwika,
dla którego napisał 36 bajek o treści pedagogicznej oraz utopijną powieść pt. Przygody
Tele-maka (Les auantures de Telemaąue), która stała się wzorcowym dziełem na temat
wychowania księcia, ale zawierała także krytykę rządów oraz stylu życia na dworze
Ludwika XIV. W rezultacie stracił w 1697 roku łaski u króla. Przeniósł się do Cambrai,
gdzie od 1695 roku był arcybiskupem. Niedługo potem popadł w konflikt z Kościołem. W
1699 roku Innocenty XII uznał 23 zdania zawarte w pismach Fenelona za kwietystyczne
i niezgodne z nauką Kościoła. Fenelon poddał się jednak wyrokowi papieża i sprawa
została zażegnana.
Na poglądy pedagogiczne Fenelona pewien wpływ wywarł mistyczny kierunek zwany
kwietyzmem, którego twórcą był hiszpański duchowny Miguel de Molinos (1628-1696).
Podobne poglądy we Francji głosiła Jeanne Marie Guyon du Chesnoy (1648-1717),
której poparcia udzielił Fenelon. Kwietyzm był antytezą jansenizmu. Dlatego też
pedagogika Fenelona bardzo się różni od jansenistycznej. Fenelon był wielkim
optymistą, jeśli chodzi o poglądy na naturę ludzką. Dziecko i w ogóle człowiek
odkupiony przez łaskę z grzechu pierworodnego nie ma stałych skłonności do złego.
Można i należy kierować jego instynkty ku dobremu. Dziecka nie należy wychowywać
zbyt surowo. Metody wychowawcze należy indywidualizować. Elementem wychowania i
kształcenia powinny być cierpliwe odpowiedzi na pytania dziecka. Naukę należy
wsączać w jego umysł powoli np. przy okazji zabawy. Stosunek nauczyciela do ucznia
winien być nacechowany życzliwością. Nauczyciel powinien wskazywać na użyteczność
tego, czego uczy. Jeśli chodzi o religię, Fenelon twierdził, że prawd wiary nie można
uczyć teoretycznie, w sposób mało zrozumiały, lecz poprzez pokazywanie obrazów i
pięknych obrzędów kościelnych.
Tak więc, choć w pedagogice Fenelon'a występuje dużo czułost-kowości, to jednak
wskazywała ona na nowe możliwości wychowaw-
185
Nauczanie dziewcząt
cze, polegające na usunięciu często sztucznie stwarzanych trudności. Fenelon starał
się wprowadzić wdzięk, pogodę i urozmaicenie do pracy wychowawczej. Pod tym
względem jego spostrzeżenia nie straciły na aktualności do dzisiaj. Wielką jego zasługą
było zwrócenie większej uwagi na kształcenie kobiet. Uważał, że wychowanie dziewcząt
było we Francji bardzo zaniedbane, a złe wychowania kobiet przynosi więcej szkód niż
złe wychowanie mężczyzn. Zaleca wychowanie i kształcenie dziewcząt pod okiem
rodziców i guwernerów. Program nauczania ogranicza do nauki czytania i pisania,
elementów gramatyki, rachunków, historii, prawa i malarstwa. Przeciwny jest
wychowaniu muzycznemu dziewcząt, jako źródłu "zatrutych rozrywek". Program ten
mimo swej skromności, uchodził za bardzo postępowy, a pedagogika Fenelona cieszyła
się dużą popularnością szczególnie w kręgach arystokratycznych. Odwoływali się do
niej także polscy reformatorzy szkolnictwa z czasów Komisji Edukacji Narodowej.
5. Markiza Frangoise d'Aubigne de Maintenon .-

Wychowaniem dziewcząt zajęła się również markiza Franęoise d'Aubine de Maintenon
(1635-1719). Pochodziła z rodziny hugenoc- chowanie kiej. Wychowana przez
urszulanki, odegrała ważną rolę na dworze dziewcząt Ludwika XIV. Była jego
morganatyczną żoną (od 1684 roku). Całkowicie poświęciła się wychowaniu dziewcząt.
W 1687 roku przy poparciu
F. Maintenon, markiza
XIV. Oświecę]
niem studio i innych. K( teoretyków ne koleje je pisarską.
Przeł
powiedzi n
kurs pt. Cz.
przedstawi
Diderota) i
przyczynił
jąć pierws:
zajejgrar
tezą, że p
psucia lud
charakter
człowieka
śliwa w s
natury. Z;
gi w koni
nierówno:
przez prą
rewolucy.
niu i pod
rów z Dij
ski i mus
ukrywać
Ro
łonie nat
powstań
stwo lud
na tezę,
stały si<;
ny sposć
ny. Nie
studiów
&
angiels: wyłożył w 1762 jęciu n; stek ps czeniu,
186
I:
J.J. Rousseau
XVIII wiek
króla założyła pensjonat w Saint Cyr koło Wersalu dla osieroconych córek szlachty i
oficerów. Po nieudanych początkach został on przez nią zreorganizowany. W 1692 roku
Madame de Maintenon przekształciła go w instytut wychowawczy oparty na zasadach
religijnych. Jego kierownictwo powierzyła augustiankom, "siostrom od św. Ludwika". W
czterech klasach uczyło się w nim 250 dziewcząt, tworząc rodzaj wspólnoty rodzinnej.
Obowiązywał program szkoły elementarnej uzupełniony wiedzą o gospodarstwie
domowym, a ponadto uczono tańca, muzyki, rysunków i pielęgnacji chorych.
Dziewczęta przebywały w tej szkole do 20-tego roku życia. Odchodząc, otrzymywały
odprawę w wysokości 1000 franków.
W przeciwieństwie do powierzchownego (salonowego) kształcenia córek wyższych sfer
społecznych, szkoła Madame de Maintenon przygotowywała dziewczęta do życia
rodzinnego, kształciła charakter na podłożu religijnym. Wychowywała przyszłe żony,
matki i gospodynie domowe. W owym czasie był to instytut bardzo nowoczesny.
Dlatego też zakład w Saint Cyr znalazł w początkach XVIII wieku światowe uznanie. Na
jego wzór tworzono szkoły w Niemczech, Rosji i innych krajach.
6. Wychowanie naturalne. Jean Jacąue Rousseau
Prawdziwego przewrotu w pedagogice XVIII wieku dokonał Jean Jacąues Rousseau
(1712-1778), urodzony w Genewie, zmarły w Ermenoville, gdzie został pochowany.
Później, w czasie rewolucji francuskiej, jego prochy zostały przeniesione do Panteonu.
Matka obumarła go kilka dni po porodzie. Ojciec Izaak z zawodu zegarmistrz i
nauczyciel tańca, był inteligentny i wykształcony lecz ekscentryczny i
niezdyscyplinowany. Synem prawie się nie interesował. Jan Jakub od niemowlęctwa
tułał się po swoich krewnych, po domach pastorów i księży katolickich. Uczył się
rzemiosła, próbował różnych zawodów. Był lokajem, sekretarzem, urzędnikiem, a
nawet, choć bez powodzenia, wychowawcą. Często zmieniał miejsce zamieszkania.
Mieszkał w mieście i na wsi. W 1741 roku osiedlił się w Paryżu, gdzie też ożenił się.
Miał pięcioro dzieci, którymi jednak nie zajmował się, oddał je do domu "podrzutków".
Pod koniec życia dostał się nawet do więzienia. Od momentu osiedlenia się w Paryżu
zaczął utrzymywać stosunki z francuską elitą intelektualną i towarzyską. Zbliżył się do
encyklopedystów. W swoich poglądach religijnych nie był stały. Porzucił kalwinizm na
rzecz katolicyzmu, by znowu przejść na kalwinizm. Z dużym zainteresowa-
XVIII wiek
-------
i dla osieroconych ch został on przez itenonprzekształ-i religijnych. Jego od św.
Ludwika", t, tworząc rodzaj lementarnej uzu-adto uczono tań-;zęta przebywały nywały
odprawę
'nowego) kształ-ame de Mainte-', kształciła cha-złe żony, matki rtut bardzo no-[ w
początkach forzono szkoły
187
Twórczość pisarska
dokonał newie, zmarły zasie rewolu-mteonu. Mat-z zawodu ze-iztałcony lecz 'i? nie
intere-:h krewnych, smiosła, pró-wzędnikiem, nieniał miej-U roku osie-eci, którymi >w".
Pod ko-siedlenia się itą intelek-W swoich ia rzecz ka-nteresowa-
Umowa społeczna
Program
wychowania
naturalnego
niem studiował dzieła filozofów: Locke'a, Leibniza, Malebranche'a i innych. Korzystał z
dzieł F. Rabelais, M. Montaigne'a oraz innych teoretyków wychowania. Znał dzieła
Komeńskiego. Skomplikowane koleje jego życia miały duży wpływ na jego poglądy i
twórczość pisarską.
Przełomowe znaczenie miał dla J.J. Rousseau rok 1750. W odpowiedzi na ogłoszony w
1749 roku przez Akademię w Dijon konkurs pt. Czy postęp nauk i sztuk ma wpływ na
poprawę obyczajów? przedstawił w roku następnym (jak się wydaje z namowy Denisa
Diderota) pracę pt. Rozprawa w kwestii, czy postęp nauk i sztuk przyczynił się do
zepsucia czy uszlachetnienia obyczajów, zdobywając pierwszą nagrodę. Dzięki temu
stał się sławny we Francji i poza jej granicami. W Rozprawie tej wystąpił bowiem z
zaskakującą tezą, że postęp nauk i w ogóle cała cywilizacja są przyczyną zepsucia
ludzkości. Przez nie została zduszona wolność i wypaczony charakter człowieka, który
ze swej natury jest dobry. Uszczęśliwić człowieka może niewiedza, prostota i ubóstwo.
Ludzkość była szczęśliwa w stanie pierwotnym, gdy człowiek znajdował się na łonie
natury. Zachęcony sukcesem, wziął udział w 1754 roku po raz drugi w konkursie
Akademii w Dijon na temat: Jakie są przyczyny nierówności między ludźmi i, w jaki
sposób są one sankcjonowane przez prawo natury? Tym razem jednak nie odniósł
sukcesu. Jego rewolucyjne tezy w pracy konkursowej pt. Rozprawa o pochodzeniu i
podstawach nierówności (1755) nie znalazły uznania profesorów z Dijon. W 1762 roku
został potępiony przez parlament paryski i musiał na krótko uciekać do Szwajcarii i
Londynu, a później ukrywać się we Francji.
Rousseau wychwala pierwotny stan człowieka, żyjącego na łonie natury. Przyczyną
niesprawiedliwości i nędzy jest według niego powstanie własności prywatnej i władzy.
Dowodzi, że społeczeństwo ludzkie oparte jest na umowie społecznej. Postawił
rewolucyjną tezę, że władza nie pochodzi od Boga lecz od ludu. Jego myśli stały się
podstawą nowożytnej demokracji, a także w paradoksalny sposób - ustrojów
totalitarnych, takich jak ustrój komunistyczny. Nie przypadkowo przywódcy rewolucji
październikowej pilnie studiowali dzieła Jana Jakuba.
Swoje poglądy na wychowanie, nawiązujące do empiryzmu angielskiego i
przypominające wywody Komeńskiego, Rousseau wyłożył w powieści-traktacie
wychowawczym pt. Emil, wydanej w 1762 roku. Głosił program wychowania
naturalnego. W jego pojęciu natury zawarta jest zarówno negacja kultury, jak i
pierwiastek psychologiczny i humanistyczny wyrażający się w przeświadczeniu, że
wszystkie zasady wychowania naturalnego mieszczą się
XIV. Oświecenie. W:
Wychowanie jest ograniczone do ir nie zapobiega ró Pojęcie natury R< czenia. Wychów
człowieka. Jeśli I cesie wychowań chowawca powir śliną, której nal< powierzyć natui
zatroszczyć się stało w nim us; zwane kulturą, jak jest to możli wanka Emila ta stał się
człowiel jego wychowam umożliwienie i uświadamiając Wychowa nego i umysłów trzy
czynniki: r usseau podzieli] ce poszczególny wiony w pierw tzn. w okresie c czasie są
rodzic przez naturę. C 12. roku życia, na nie wiele ni abyjaknajdłu na rzeczą w tj
gnieniami, a r wawcze winnj i siły fizyczne Trzeci
dające na lat dziej system; kiem wychov czasie opanc uczyć się sai w społeczeń
ronowaniem
188
XVIII wiek
w ogólnej naturze człowieka i od niej powinny być przejęte. W ten sposób określił on cel
i metodę wychowania, które wynikają z ogólnej istoty człowieka jako tworu natury i
historii. Celem wychowania jest wychowanie ogólne, a nie stanowe czy zawodowe.
Rousseau pisał, że jego wychowanek nie będzie "ani urzędnikiem, ani żołnierzem ani
księdzem; będzie przede wszystkim człowiekiem", który "potrafi [...] być w potrzebie
wszystkim [...]. Najistotniejszą umiejętnością jest być człowiekiem". Podkreślenie w
formule wychowania naturalnego pierwiastka ogólnoludzkiego stanowi trwałe
osiągnięcie Rousseau. Było to odkrycie rewolucyjne daleko wykraczające poza
praktyczne i utylitarne myślenie ludzi Oświecenia. Równie przełomowego odkrycia
dokonał Rousseau, gdy idzie o naturalną metodę wychowawczą. Wprawdzie już w XVII
wieku zwrócono uwagę na konieczną zgodność procesu wychowawczego z naturalnym
rozwojem człowieka, ale dopiero w okresie Oświecenia spojrzano na tę sprawę głębiej
(Locke). Największą zasługą Rousseau jest odkrycie, w nawiązaniu do Locke'a, dziecka
jako dziecka. Kształcenie dziecka winno być ugruntowane na zrozumieniu dzieciństwa.
Rosseau uważał, że każdy wiek, każdy etap życia charakteryzuje się własną
dojrzałością, jemu tylko właściwą.
Z pojęcia natury wynika również negatywna rola wychowania, zwłaszcza wychowania w
okresie dzieciństwa. Już na wstępie pierwszej księgi Emila pisze on, że "Wszystko
wychodzące z rąk Stwórcy jest dobre, wszystko wyrodnieje w rękach człowieka".
EMILE,
o u ' DE UliDUCATION.
P A x J. J. IlOUSSEAtT,
•; • C f T O Y K N J) E G JE N L V E.
T O M E O K 2 I E M E.
•?H*
SCX"-SO8
&
'X AMSTERDAM,
CllCZ M A R c - M I C H E L R !
J. J. Rousseau,
"Emile, ou de
1'Education"
M. DCC. IXXV J,
189
Rozwijanie
uzdolnień
człowieka
Cztery okresy wychowania
1. Niemowlęctwo
2. Dzieciństwo
3. Chłopięctwo
Wychowanie jest wtedy najlepsze i najbardziej naturalne, gdy jest ograniczone do
minimum, gdy pozwala dziecku rosnąć i, gdy jedynie zapobiega różnym zahamowaniom
i zboczeniom rozwojowym. Pojęcie natury Rousseau nabiera tu bardziej
psychologicznego znaczenia. Wychowanie "naturalne" oznacza rozwijanie uzdolnień
człowieka. Jeśli Rousseau dopuszcza ingerencję wychowawcy w procesie wychowania,
to w zasadzie tylko w sposób pośredni. Wychowawca powinien postępować z
wychowankiem, jak z młodą rośliną, której należy zapewnić tylko odpowiednie warunki,
a resztę powierzyć naturze. Wychowanie człowieka znaczy tylko tyle, aby zatroszczyć
się w nim o rozwój tego, co naturalne, aby to nie zostało w nim uszczuplone i zepsute
przez ludzkie sądy i fantazję zwane kulturą. Od tej kultury powinien być odizolowany tak
długo, jak jest to możliwe. Rousseau każe więc swego wzorcowego wychowanka Emila
tak wychowywać, by dzięki własnemu doświadczeniu stał się człowiekiem dojrzałym.
Zadaniem zaś, również wzorcowego jego wychowawcy ma być obserwacja
wychowanka i ewentualne umożliwienie mu doświadczenia, czyli stawianie go w
sytuacji uświadamiającej go o potrzebie nauki.
Wychowanie ma być dostosowane do wieku oraz rozwoju fizycznego i umysłowego
dziecka. W wychowaniu naturalnym biorą udział trzy czynniki: natura, człowiek i
otoczenie. W swej powieści Emil Rousseau podzielił cały proces wychowania na cztery
okresy, odpowiadające poszczególnym etapom życia wychowanka. Pierwszy okres
przedstawiony w pierwszej księdze Emila, to wychowanie w niemowlęctwie, tzn. w
okresie do trzeciego roku życia włącznie. Wychowawcami w tym czasie są rodzice, a
zwłaszcza matka, która jest przewidziana do tej roli przez naturę. Okres drugi (księga
2.), to dzieciństwo, czyli czas od 8. do 12. roku życia. Dziecko zaczyna w tym czasie
rozumować. Dlatego czyha na nie wiele niebezpieczeństw. Trzeba mu więc stworzyć
takie warunki, aby jak najdłużej mogło pozostać we własnym świecie dziecięcym.
Ważną rzeczą w tym okresie jest zachowanie równowagi między jego pragnieniami, a
możliwościami ich zaspokojenia. Wszelkie zabiegi wychowawcze winny być zgodne z
naturą dziecka, które ma osiągnąć szczęście i siły fizyczne oraz poczucie zależności od
natury.
Trzeci okres wychowania (księga 3.) to chłopięctwo, przypadające na lata od 12. do 15.
roku życia. Powinien to być czas bardziej systematycznego kształcenia umysłu pod
dyskretnym kierunkiem wychowawcy, ale bez podręczników. Chłopiec powinien w tym
czasie opanować program szkoły początkowej i średniej oraz nauczyć się samodzielnie
sądzić o rzeczach i widzieć własne miejsce w społeczeństwie. Wykształcenie ma być
praktyczne, którego ukoronowaniem winno być wyuczenie się rzemiosła.
XIV. Oświecenie. Wieli

dzać czas w zaciszu
do wychowania wła
Wpływ Jana t
wet na wychowani
się bardzo popularr
Campe, Salzmann
nak elitarna, adres
jęta raczej jako cie^
formy szkolne KE
Rousseau pisze o
w wyższych sferac
W kulturze
nurty sprzyjające
wego, przeznaczor
tywowane i inspir
teorie ekonomiczr
szyi już J A. Komę
jął merkantylizm.
od zasobów krusz
sprzyjał rozwojów
wpływ na polityl
wszystkim wysok
py Zachodniej, jal
Inaczej do
połowie XVIII wie!
czypospolitej. Wi
z założenia, że źr<
państwo chce być
przykładać się do
zorientowany w i
Dlatego fizjokraci
Ich program szko
na rozwój rolnict
pisania, rachunk
styczne (rolnictw
Szkolnicty
Iowie oraz przed
i protestanckich
i fizjokratyzmu
190 "Ł- ' - ' - ;-;' XVIII wiek
4. Młodzieńczość Wreszcie w okresie czwartym (księga 4.) od 16. roku życia aż
do zawarcia małżeństwa młodzieniec ma być wychowywany w du
chu obiektywnego, rozumowego stosunku do otaczającej go rzeczy
wistości. Od 16-tego roku życia staje się on istotą coraz bardziej
czującą spragnioną przyjaźni i miłości oraz darzącą innych przy
jaźnią, miłością i współczuciem. Pragnie towarzystwa innych lu
dzi. Zauważa różnicę płci. Zadaniem wychowawcy powinno być otwar
cie wychowanka w stronę innego człowieka. Ma się on uczyć widzieć
w drugim człowieku brata, kochać nawet tych, którzy nim pogar
dzają. W ten sposób przechodzi on jakby z porządku naturalnego
do stanu obywatelskiego. Staje się równoprawnym członkiem rodzi
ny ludzkiej (obywatelem). Nauką zaś pomagającą osiągnięcie tego
stanu jest historia. Ten proces rozwoju uczucia i fantazji chciałby
Rousseau jak najbardziej opóźnić, by uchronić wychowanka przed
takimi niebezpieczeństwami, jak namiętność i zmysłowość.
Rola religii Drugą wielką dziedziną, obok uczucia, którą powinien wycho
wanek opanować w okresie młodzieńczym jest, według Rousseau,
religia, której powinien się uczyć tak późno, jak to jest możliwe.
Lepiej jest bowiem, by nie miał żadnego pojęcia o Bogu, niż by go
sobie wyobrażał w sposób niezgodny z rzeczywistością i zabar
wiony fantazją. Emil powinien sobie przyswoić religię naturalną,
a nie religię konkretną, pozytywną, którą może sobie wybrać w póź
niejszym okresie życia. Zasady zaś religii naturalnej Rousseau wy-
.-.:-, j-: łożył w Wyznaniu w iary wikarego z Sabaudii. Z jednej strony jest to deistyczna
religia rozumu, a z drugiej - religia uczucia. Boga nie trzeba szukać w księgach, lecz we
własnym wnętrzu, w uczuciach i w sumieniu oraz w otaczającej nas naturze. Gwałtowny
atak Rousseau na Kościół i dogmaty wywołał jego prześladowanie tak przez Kościół
rzymski, jak też przez Kościół kalwiński.
Trzecią dziedziną wychowania okresu młodzieńczego obok uczucia i religii jest
estetyka, czyli budzenie w wychowanku dobrego smaku. Emil powinien poznać zasady
zachowania się w towarzystwie, teatr, muzykę i literaturę oraz języki obce.
Rola estetyki W piątej księdze swej powieści Rousseau przedstawił wycho
wanie przyszłej żony Emila, Zofii. Powinno się ono różnić zasadni
czo od wychowania Emila. Rousseau hołduje tu wychowaniu trady-
Wychowanie cyjnemu. Kobieta stworzona jest do posłuszeństwa oraz po to, by się
dziewcząt p0dobać mężowi. Podstawowymi cnotami, wynikającymi z jej na
tury winny być: uległość, łagodność i wdzięk. Bardziej są dla niej
przydatne praktyczne umiejętności: szycia, haftowania i inne tzw.
robótki, niż znajomość sztuki czytania i pisania. Szersze wykształ
cenie umysłowe może być dla niej szkodliwe. Jest ona powołana do
spełnienia określonej roli w życiu męża. Jako gospodyni winna spę-
XVIII wiek
191
4.) od 16. roku życia aż 'ć wychowywany w du-) otaczającej go rzeczy-i istotą coraz
bardziej
darzącą innych przy-warzystwa innych lu-wcy powinno być otwarta się on uczyć widzieć
ch, którzy nim pogar-Jorządku naturalnego mym członkiem rodzi-ającą osiągnięcie tego
cia i fantazji chciałby ić wychowanka przed : i zmysłowość. :tórą powinien wycho-st,
według Rousseau,
jak to jest możliwe, 'cia o Bogu, niż by go :zywistością i zabar-)ić religię naturalną, s
sobie wybrać w póź-iralnej Rousseau wy-
• Z jednej strony jest eligia uczucia. Boga rm wnętrzu, w uczu-taturze. Gwałtowny jego
prześladowanie )ł kalwiński, młodzieńczego obok w wychowanku do-achowania się w
to-yki obce.
przedstawił wycho-ono różnić zasadni-wychowaniu trady-wa oraz po to, by się
tkającymi z jej na-Sardziej są dla niej towania i inne tzw.
- Szersze wykształ-st ona powołana do spodyni winna spę-
dzać czas w zaciszu domowym. Powinna być jednak przygotowana do wychowania
własnego potomstwa.
Wpływ Jana Jakuba na przyszłe pokolenia pedagogów, a nawet na wychowanie w
rodzinach był bardzo duży. Rousseau stał się bardzo popularny. Do niego będą
nawiązywali: Basedow, Wólkę, Campe, Salzmann oraz Pestalozzi. Pedagogika
Rousseau była jednak elitarna, adresowana do mieszczaństwa. W Polsce była przyjęta
raczej jako ciekawostka, nie mająca większego wpływu na reformy szkolne KEN. Mimo
swoich poglądów demokratycznych, Rousseau pisze o wychowaniu indywidualnym,
możliwym tylko w wyższych sferach społecznych. O szkole nawet nie wspomina.
Recepcja myśli Rousseau
7. Oświata dla ludu
W kulturze XVII, a zwłaszcza w XVIII wieku występowały nurty sprzyjające rozwojowi
szkolnictwa początkowego i zawodowego, przeznaczonego dla niższych warstw
ludności. Były one motywowane i inspirowane przez rozwijający się przemysł oraz
różne teorie ekonomiczno-społeczne i ruchy religijne. Problem ten poruszył już J.A.
Komeński. Rozwojowi szkolnictwa początkowego sprzyjał merkantylizm, teoria
ekonomiczna uzależniająca rozwój kraju od zasobów kruszcu, powstała w końcu XVI
wieku. Merkantylizm sprzyjał rozwojowi szkolnictwa w miastach. Teoria ta wywarła duży
wpływ na politykę gospodarczą i postawy moralne ludzi przede wszystkim wysoko
rozwiniętych i zurbanizowanych państw Europy Zachodniej, jak Niderlandy, Francja i
Włochy.
Inaczej do problemów ekonomicznych podchodzili w drugiej połowie XVIII wieku
fizjokraci mający wielu zwolenników także w Rzeczypospolitej. W przeciwieństwie do
merkantylistów wychodzili oni z założenia, że źródłem wszelkiego bogactwa jest praca
na roli. Jeśli państwo chce być bogate, musi coraz lepiej i z większym skutkiem
przykładać się do uprawy ziemi. Im chłop będzie rozumniej szy i lepie zorientowany w
naukach rolniczych, tym lepiej będzie produkował. Dlatego fizjokraci popularyzowali
ideę powszechnej oświaty dla ludu. Ich program szkoły elementarnej był w dużym
stopniu zorientowany na rozwój rolnictwa. Obok przedmiotów ogólnych (nauka czytania,
pisania, rachunki i katechizm) zawierał również przedmioty specjalistyczne (rolnictwo,
ogrodnictwo, hodowla bydła, miary i wagi).
Szkolnictwem dla ludu interesowali się również biskupi, królowie oraz przedstawiciele
różnych ruchów religijnych, katolickich i protestanckich, odwołujący się niekiedy także
do merkantylizmu i fizjokratyzmu. W rozwoju oświaty przodowała Francja, gdzie
Szkolnictwo początkowe i zawodowe
Merkantylizm
Fizjokratyzm
Jan Chrzciciel de la Salle
192
XIV. Oświecenie. Wiek pęd
W Anglii w nawią
ma Petty, organizowano
rzemiosł dla biednej mło
działalność Angielskich
szkoły rzemieślnicze ro:
W niektórych ps
(1619), Gotha (1642, K
ny próbowano wprowac
początku XVIII wieku p
szkolnictwa ludowego"
deryka Wilhelma I (11
w pierwszym rzędzie ]
wił obowiązek szkolny
Szkolne dekrety wyda
(1740-1786) władca o
alista, liberał, znawca
prawie wszystkie pańs'
ny. Choć nie zawsze l
niechęci chłopów i bra
kie, a zwłaszcza prusl
niż w wielu innych kr
Prusy Fryderyka II b;
Reformę szkolni
lecenia Fryderyka II
Jan Ignacy Felbiger ('.
w Austrii, gdzie refon
laną w 1760 roku. Na
żeczce pt. Właściwość
li, wydanej w 1768 i
poziomu nauczycieli
czątkowego nauczani
i historii biblijnej, to
zgodnych z postulat*
chizm bardziej uwzg
dogmatyczną. Felbigi
ogrodnictwo, roboty
wania. W 1773 roku
strii, gdzie zorganizo
czteroklasowe szkół;
kształcenia nauczyci
najmniej jedna na p<
ne, czyli pospolite (
z kościołem parafial
XVIII wiek
obowiązek szkolny w każdej parafii (bez przymusu) wprowadzono już w 1698 roku.
Wyrazicielem zaś jednego z wymienionych ruchów we Francji był między innymi
najbardziej znany kanonik z Reims Jan Chrzciciel de la Salle (1651-1719), który w 1684
roku założył zgromadzenie Braci Szkół Chrześcijańskich, potocznie zwane Braćmi
Szkolnymi. Zgromadzenie to zatwierdzone w 1724 roku przez króla Ludwika XV, a
później przez papieża Benedykta XIII, ideowo nawiązywało do Braci Wspólnego Życia i
miało za zadanie prowadzenie szkół dla ubogich dzieci. Program tych szkół sprowadzał
się do nauki czytania i pisania w języku ojczystym, arytmetyki oraz dodatkowo do
redagowania pism urzędowych. Natomiast nie uwzględniał łaciny. Nauczycieli do nich
przygotowywano w seminariach w Reims, Paryżu i Saint-Denis. Do końca XVIII wieku
szkoły te rozwijały się przede wszystkim we Francji, gdzie w 1790 roku było ich 125 dla
36 000 uczących się w nich dzieci. Później powstawały także w innych krajach. Lata
siedemdziesiąte i osiemdziesiąte XVII wieku to także czas tworzenia się wspólnot
"nauczycielek szkół chrześcijańskich i dobroczynnych" we Francji (Rouen) za darmo
opiekujących się i kształcących ubogie dziewczęta. Od 1678 roku w Lyonie podobna
wspólnota nauczycielek tworzyła kongregację mającą (od 1686 roku) własny nowicjat.
W okresie późniejszym nastąpił szybki rozwój tego rodzaju szkółek żeńskich we Francji.
Bracia Szkół Chrześcij ańskich
Żeńskie szkoły chrześcijańskie
Ludowa oświata
Historia wychowania... 13
XVIII wiek
193
msu) wprowadzo-> z wymienionych •ej znany kanonik :tóry w 1684 roku A, potocznie
zważone w 1724 roku Benedykta XIII, miało za zadanie rch szkół sprowa-zystym,
arytme-wych. Natomiast }towywano w se-tońca XVIII wie-e Francji, gdzie ię w nich
dzieci. ł siedemdziesią-'zenia się wspól-wzynnych" we ałcących ubogie Inota nauczycie-
fłasny nowicjat, o rodzaju szkó-
Fryderyk II Wielki
Podręcznik J.I. Felbigera
Organizacja szkół
W Anglii w nawiązaniu do postulatów Johna Locke'a i Wilia-ma Petty, organizowano od
1796 roku w środowisku kwakrów szkoły rzemiosł dla biednej młodzieży. Przypomnieć
też należy omówioną już działalność Angielskich Pań w XVIII wieku. Podobne jak w
Anglii szkoły rzemieślnicze rozwijały się także i w Holandii.
W niektórych państwach Rzeszy Niemieckiej, jak Weimar (1619), Gotha (1642, 1698) i
Wurttemberg (1649) obowiązek szkolny próbowano wprowadzać już od pierwszej
połowy XVII wieku. Od początku XVIII wieku przodowały pod tym względem Prusy. Za
"ojca szkolnictwa ludowego" w Prusach uważa się "króla sierżanta" Fryderyka Wilhelma
I (1713-1740), który w 1717 roku, kierując się w pierwszym rzędzie potrzebami wojska i
administracji, ustanowił obowiązek szkolny dla dzieci w wieku od 5. do 12. roku życia.
Szkolne dekrety wydawał także "król filozof Fryderyk II Wielki (1740-1786) władca o
niepospolitych zaletach rozumu, intelektualista, liberał, znawca sztuki i opiekun
uczonych. W XVIII wieku prawie wszystkie państwa niemieckie wprowadziły obowiązek
szkolny. Choć nie zawsze był on przestrzegany, wobec oporu szlachty, niechęci
chłopów i braku pieniędzy, to jednak szkolnictwo niemieckie, a zwłaszcza pruskie
szkolnictwo ludowe było lepiej rozwinięte niż w wielu innych krajach. Postronni
obserwatorzy twierdzili, że Prusy Fryderyka II były krajem koszar wojskowych i szkół.
Reformę szkolnictwa ludowego na Śląsku pruskim podjął z polecenia Fryderyka II opat
augustiański (od 1758 roku) z Żagania Jan Ignacy Felbiger (1724-1788), który później
(1774) działał także w Austrii, gdzie reformy szkolne były przeprowadzane przez
powołaną w 1760 roku. Nadworną Komisję do Spraw Studiów. W książeczce pt.
Właściwości nauki i postępowania rzetelnych nauczycieli, wydanej w 1768 roku starał
się on wpłynąć na podniesienie poziomu nauczycieli szkół wiejskich. Opracował nową
metodę początkowego nauczania. Mimo że kładł nacisk na naukę katechizmu i historii
biblijnej, to jednak nie zaniedbywał nauk praktycznych zgodnych z postulatami
fizjokratyzmu. Jego czterotomowy katechizm bardziej uwzględniał stronę moralną religii
katolickiej niż dogmatyczną. Felbiger wprowadzał do szkoły takie przedmioty jak:
ogrodnictwo, roboty ręczne, elementy prawa i w ogóle gospodarowania. W 1773 roku
na zaproszenie Marii Teresy udał się do Austrii, gdzie zorganizował sieć szkół,
wprowadzając trzy ich rodzaje: czteroklasowe szkoły normalne (l na prowincję -
wzorcowa dla kształcenia nauczycieli), trzy- lub czteroklasowe szkoły główne (co
najmniej jedna na powiat) i dwu- lub jednoklasowe szkoły trywialne, czyli pospolite
(trivialis), powszechne, w każdej miejscowości z kościołem parafialnym. Opracowanymi
przez Felbigera metoda-
XVIII Wjek
193
XIV, Oświecenie. Wiek pedagogiczny
rafii (bez przymusu) wprowadzo.

e zaś jednego 2 wymienionych
'
W Anglii w nawiązaniu do postulatów Johna Locke'a i Wilia-ma Petty, organizowano od
1796 roku w środowisku kwakrów szkoły rzemiosł dla biednej młodzieży. Przypomnieć
też należy omówioną już działalność Angielskich Pań w XVIII wieku. Podobne jak w
Anglii szkoły rzemieślnicze rozwijały się także i w Holandii.
W niektórych państwach Rzeszy Niemieckiej, jak Weimar (1619), Gotha (1642, 1698) i
Wurttemberg (1649) obowiązek szkolny próbowano wprowadzać już od pierwszej
połowy XVTI wieku. Od początku XVIII wieku przodowały pod tym względem Prusy. Za
"ojca szkolnictwa ludowego" w Prusach uważa się "króla sierżanta" Fryderyka Wilhelma
I (1713-1740), który w 1717 roku, kierując się w pierwszym rzędzie potrzebami wojska i
administracji, ustanowił obowiązek szkolny dla dzieci w wieku od 5. do 12. roku życia.
Szkolne dekrety wydawał także "król filozof Fryderyk II Wielki (1740-1786) władca o
niepospolitych zaletach rozumu, intelektualista, liberał, znawca sztuki i opiekun
uczonych. W XVIII wieku prawie wszystkie państwa niemieckie wprowadziły obowiązek
szkol- pryêry^ // wielki ny. Choć nie zawsze był on przestrzegany, wobec oporu
szlachty, niechęci chłopów i braku pieniędzy, to jednak szkolnictwo niemieckie, a
zwłaszcza pruskie szkolnictwo ludowe było lepiej rozwinięte niż w wielu innych krajach.
Postronni obserwatorzy twierdzili, że Prusy Fryderyka II były krajem koszar wojskowych
i szkół.
Reformę szkolnictwa ludowego na Śląsku pruskim podjął z polecenia Fryderyka II opat
augustiański (od 1758 roku) z Żagania Jan Ignacy Felbiger (1724-1788), który później
(1774) działał także w Austrii, gdzie reformy szkolne były przeprowadzane przez
powołaną w 1760 roku. Nadworną Komisję do Spraw Studiów. W książeczce pt.
Właściwości nauki i postępowania rzetelnych nauczycieli, wydanej w 1768 roku starał
się on wpłynąć na podniesienie poziomu nauczycieli szkół wiejskich. Opracował nową
metodę początkowego nauczania. Mimo że kładł nacisk na naukę katechizmu i historii
biblijnej, to jednak nie zaniedbywał nauk praktycznych zgodnych z postulatami
fizjokratyzmu. Jego czterotomowy katechizm bardziej uwzględniał stronę moralną religii
katolickiej niż dogmatyczną. Felbiger wprowadzał do szkoły takie przedmioty jak:
ogrodnictwo, roboty ręczne, elementy prawa i w ogóle gospodarowania. W 1773 roku
na zaproszenie Marii Teresy udał się do Austrii, gdzie zorganizował sieć szkół,
wprowadzając trzy ich rodzaje: czteroklasowe szkoły normalne (l na prowincję -
wzorcowa dla kształcenia nauczycieli), trzy- lub czteroklasowe szkoły główne (co
najmniej jedna na powiat) i dwu- lub jednoklasowe szkoły trywialne, czyli pospolite
(trivialis), powszechne, w każdej miejscowości z kościołem parafialnym. Opracowanymi
przez Felbigera metoda-
), który w 1684 roku Chrześcijańskich, potocznie zwą-^nie to zatwierdzone w 1724 roku
y Przez papieża Benedykta XIII
Polnego Życia i miało za zadanie' eci. Program tych szkół sprowa-
^. J^yku ojczystym, arytme. *a Pira t urzędowych. Natomiast
h do mch przygotowywano w se-amt-Dems. Do końca XVIII wie-
e wszystkim we Francji, gdzie 000 uczących sie w nich dzieci. L krajach. Lata
siedemdziesią-takze czas tworzenia się wspól-janSklch i dobroczynnych" we
c się i kształcących ubogie
na
własny nowicjat. rozwój tego rodzaju sio-
Podręcznik J.I. Felbigera
Organizacja szkół
XIV. Oświecenie. Wiek

stian Gotthilf Salzn tropizmu sformuło\ chenfreunde und vei Methodenbuch fur \ oraz
Elemetarwerk f wszystkim Joachiir mowego dzieła pt. i szkolnego (Allgemei swesen),
wydanego filantropistów pod roku w Dessau. Pr szkół powstałych n dło. Bardziej udan;
tropinum, założon thal koło Gothy. E jednak do XX wiel Filantropiśc wszystkich warsfr z
rodzin ubogich ] wiadali się za sz Domagali się sto atmosfery rodzim nią ograniczali łL
czysty oraz nowo: z idei oświecenie-* go, zaradnego, uJ wego. W Rzeczyp biskup
wileński mierz Czartorysl Henryk Pestaloz Z inicjatyw i 90-tych XVIII i go. W 1787 roku
Kolegium Szkolą upaństwowione W pewnyr ność oświatową Rochów (1734-1 dii, który
musia nej w pojedynk postępem w dzi nej. Głównymii było podniesier
194
XVIII wiek
mi nauki czytania i pisania interesowała się Katarzyna II i KEN. W Czechach zaś
zwolennikiem jego metod był tamtejszy reformator szkolnictwa biskup Ferdynand
Kindermann (1748-1801), nobilitowany pod nazwiskiem Schulstein, przewodniczący
czeskiej Komisji Oświaty od 1775 roku, twórca szkół elementarno-zawodowych w
Czechach, podobnych do elementarno-zawodowych szkół niemieckich z końca XVIII i
początków XIX wieku.
Na terenie Niemiec reformy szkolne podjęli i częściowo przeprowadzili pietyści. Pietyzm
był ruchem religijno-mistycznym w lu-teranizmie niemieckim wyrosłym ze sporów
doktrynalnych XVII wieku. Charakteryzował się antyintelektualizmem. Kładł nacisk na
ożywienie wiary, na doświadczenie religijne i ascezę przy pewnej obojętności względem
dogmatów. Dla ugruntowania swoich idei pietyści wykorzystywali także instytucję
szkoły. Głównym twórcą pietyzmu był niemiecki teolog luterański Filip Jakub Spener
(1635-1705). Najważniejszym ośrodkiem pietyzmu, promieniującym na inne kraje, było
Halle w Prusach. Dla historii szkolnictwa i wychowania szczególne znaczenie miała
działalność czołowego pietysty Augusta Hermanna Franckego (1663-1727).
Zorganizował on w Halle zakłady wychowawczo-szkolne dla biednych dzieci i sierot,
szkołę na wyższym poziomie dla mieszczan oraz podobną szkołę dla dziewcząt, jak
również zakład wychowawczy dla szlachty i bogatych mieszczan, tzw. Pedagogium. W
Halle też powstała pierwsza szkoła realna w 1708 roku, której żywot był jednak krótki.
W 40 lat później podobna szkoła została zorganizowana w Berlinie przez ucznia
Franckego Johana Juliusza Heckera (1707-1786). Na jej wzór tworzono następnie
szkoły realne w Prusach, Austrii (Wiedeń -1770 roku) i innych krajach. Obok
przedmiotów ogólnokształcących w programie szkół realnych uwzględniano przedmioty
zawodowe (rzemiosło, kupiectwo, handel) oraz nowożytne języki obce. Były to szkoły o
wybitnie mieszczańskim, merkantylistycznym charakterze. Nie dawały wstępu na
uniwersytet, lecz przygotowywały do zawodu. Z czasem nawet przy szkołach łacińskich
(średnich) tworzono klasy realne dla młodzieży mieszczańskiej. W Pradze założono w
1717 roku akademię inżynieryjną, przekształconą w 1806 roku w Miejski Instytut
politechniczny. Ich pełny rozwój nastąpił w XIX wieku.
Do upowszechnienia szkół dla niższych warstw społecznych w Prusach przyczynili się
w ostatniej ćwierci XVIII wieku filan-tropiści, ruch oświatowy odwołujący się do idei
pedagogicznych J. Locke'a i J.J. Rousseau oraz akademii rycerskich. Głównymi jego
przedstawicielami byli były profesor Akademii Rycerskiej w Saró w Danii Johan
Bernhard Basedow (1723-1790) oraz Chri-
Pietyzm
Filip Jakub Spener
August Hermann Francke
Johan Juliusz Hecker
Szkoły realne
Filantropizm
195
XVIII wiek.
itarzyna II i KEN. amtejszy reforma-(1748-1801), nobi-czący czeskiej Ko-tarno-

zawodowych rych szkół niemiec-
Li i częściowo prze-
-mistycznym w lu-fnalnych XVII wie-. Kładł nacisk na scezę przy pewnej na swoich idei
pie-iwnym twórcą pie-:ub Spener (1635-ieniującym na inne lictwa i wychowa-wego
pietysty Au-nizowal on w Hal-ieci i sierot, szkołę ą szkołę dla dziew-lachty i bogatych iła
pierwsza szko-i krótki. W 40 lat w Berlinie przez
-1786). Na jej wzór mstrii (Wiedeń -v ogółnokształcą-rzedmioty zawo-tne jeżyki obce.
Ustycznym cha-'rzygotowywały (średnich) two-Pradze założo-ałconą w 1806
-ozwój nastąpił
w społecznych I wieku filan-sdagogicznych ch. Głównymi iii Rycerskiej 90) oraz Chri-
Joachim Heinrich Campe
Szkoła państwowa
Prusy
Fryderyk Eberhart Rochów
Szkolnictwo wiejskie (ludowe)
stian Gotthilf Salzmann (1744-1811). Teoretyczne podstawy filan-tropizmu sformułował
Basedow w pracach: Yorstellung an Men-chenfreunde und uermógende Manner iiber
Schulen, Studien (1768), Methodenbuch fiir Vdter und Miitter der Familien und Yolker
(1770) oraz Elemetarwerk fur die Jugend und ihre Freunde (1774), a przede wszystkim
Joachim Heinrich Campe (1746-1818), autor sześcioto-mowego dzieła pt. Powszechna
rewizja szkolnictwa i wychowania szkolnego (Allgemeine Revision des gesamten Schul-
und Erziehung-swesen), wydanego w latach 1785-1792. Pierwszą wzorcową szkołę
filantropistów pod nazwą Filantropinum założył Basedow w 1774 roku w Dessau.
Przetrwała ona jednak tylko do 1785 roku. Wiele szkół powstałych na wzór zakładu w
Dessau wkrótce również upadło. Bardziej udanym przedsięwzięciem było
zmodyfikowane Filantropinum, założone przez Salzmanna w 1784 roku w Schnepfen-
thal koło Gothy. Elementy wychowania filantropijnego przetrwały jednak do XX wieku.
Filantropiści głosili konieczność kształcenia przedstawicieli wszystkich warstw
społecznych, także młodzieży wywodzącej się z rodzin ubogich przy zachowaniu jednak
różnic stanowych. Opowiadali się za szkołą państwową, pozbawioną wpływu Kościoła.
Domagali się stosowania metod poglądowych w nauczaniu oraz atmosfery rodzinnej w
procesie wychowania. W programie nauczania ograniczali łacinę, uwzględniali nauki
przyrodnicze, język ojczysty oraz nowożytne języki obce i ćwiczenia fizyczne.
Wychodząc z idei oświeceniowych, dążyli do wychowania człowieka oświeconego,
zaradnego, użytecznego, nastawionego patriotycznie i szczęśliwego. W
Rzeczypospolitej pedagogiką filantropizmu interesował się biskup wileński Ignacy Jakub
Massalski oraz książę Adam Kazimierz Czartoryski. Do ich pedagogiki nawiązywała
KEN oraz Jan Henryk Pestalozzi.
Z inicjatywy filantropistów doszło w Prusach w latach 80-tych i 90-tych XVIII wieku do
reformy szkolnictwa średniego i wyższego. W 1787 roku zostało ono poddane za
pośrednictwem Głównego Kolegium Szkolnego pod ściślejszy nadzór państwowy, a w
1794 roku upaństwowione zostały uniwersytety i gimnazja.
W pewnym związku z filantropistami podjął szeroką działalność oświatową w swoich
rozległych dobrach Fryderyk Eberhart Rochów (1734-1805), magnat i fizjokrata pruski,
były oficer gwardii, który musiał pożegnać się z wojskiem na skutek rany odniesionej w
pojedynku w 1759 roku. Interesował się technologicznym postępem w dziedzinie
rolnictwa oraz położeniem ludności poddanej. Głównym motywem jego działalności
szkolnej i wychowawczej było podniesienie na wyższy poziom kultury rolnej w
należących
XIV. Oświecenie. \J
196
XVIII wiek
W okresie
dowskim rozwija
jak w okresie we
niejące w XVI-X
skie. Szkoły były
nie żydowskie t
budzeniem wieli
się na nauczycie
wśród Żydów b;
syna na naukę
żem religijnym.
we. Były to szkc
chedery (cheder
brajskuicztere
chłopców od oś:
i komentarze d<
skaniem tytułu
początek dorósł
stawowe prywt
szych miastact
szybotami lub
Przyjaciel dzieci
Szkoły
elementarne
zawodowe
do niego dobrach na pożytek własny i swoich poddanych. Starał się wykorzenić
ciemnotę i zabobon wśród chłopów. W poszczególnych wsiach organizował szkoły, za
pośrednictwem których propagował wiedzę rolniczą na wsi, by "uczynić ludzi lepszymi i
bardziej pożytecznymi w życiu społecznym". Swoje poglądy pedagogiczne wyraził w
kilku publikacjach, m.in. W podręczniku pt. Kinder-freund (Przyjaciel dzieci), wydanym w
dwóch częściach w 1776 i 1779 roku. Uważał, że szkoła powinna być państwowa i
bezpłatna. W szkole państwowej widział instytucję umożliwiającą wychowanie
narodowe. Do organizowanych przez siebie szkół ludowych starannie dobierał
nauczycieli znających dobrze miejscowy dialekt. W 1778 roku założył seminarium
nauczycielskie w Halberstadt w celu kształcenia nauczycieli dla tychże szkół. Dbał o
budynki szkolne i ich wyposażenie. Program tych szkół był typowo oświeceniowy
(racjonalizm, utylitaryzm, fizjokratyzm). Obejmował, oprócz nauki czytania, pisania i
rachunków, także przyrodę i geografię oraz naukę moralną (zamiast lub obok religii).
Jeśli chodzi o metodę nauczania, kładł nacisk na zrozumienie, a nie tylko na
zapamiętanie. Rochów dał podwaliny pod szkolnictwo podstawowe w Prusach oraz w
innych państwach niemieckich. Jego osiągnięciami na polu oświaty interesował się rząd
pruski.
Rozwojowi szkolnictwa elementarnego na terenie Rzeszy Niemieckiej sprzyjała polityka
książąt, którzy starali się ulepszać szkolnictwo we własnych krajach. Zakładali
uniwersytety i szkoły niższe. Ich merkantylistyczna lub fizjokratyczna polityka sprzyjała
rozwojowi nie tylko elementarnej oświaty, lecz także, zwłaszcza pod koniec XVIII i na
początku XIX wieku, powstaniu setek (np. w Czechach w 1798 roku - 674, w Westfalii -
231, w Bawarii w początkach XIX wieku - 450, w Prusach, gdzie prawie wszystkie tzw.
szkoły garnizonowe miały taki charakter) tzw. elementarnych szkół zawodowych
(Industrieschule), przeznaczonych dla obydwu płci i przygotowujących, za przykładem
Anglii i Holandii, młodzież do podjęcia pracy produkcyjnej w mnożących się fabrykach.
Ich twórcy, jak wspomniany filantropista J.H. Campe, Arnold Wagemann, a zwłaszcza
Heinrich Philipp Sextro, krytykowali szkolnictwo ludowe jako, ich zdaniem, ogłupiające
młodzież i wychowujące ją do lenistwa. W szkołach tych, ściśle związanych z
rozwijającym się przemysłem, łączono naukę elementarną z przygotowaniem do
praktycznej pracy produkcyjnej. Dzieci, zarówno chłopcy, jak i dziewczęta, uczyły się,
pracowały (w fabrykach, ogrodnictwie, rolnictwie) i zarabiały oraz przyzwyczajały się do
oszczędzania zarobionych pieniędzy.
XVIII wiek
197
h poddanych. Starał 3pów. W poszczegól-;wem których propa-;i lepszymi i bardziej

•glądy pedagogiczne
•ęczniku pt. Kinder-h częściach w 1776 aństwowa i bezpłat-nożliwiającą wycho-ebie
szkół ludowych e miejscowy dialekt, skie w Halberstadt :ół. Dbał o budynki był typowo
oświece-
Obejmował, oprócz rzyrodę i geografię Jeśli chodzi o meto-
nie tylko na zapa-ictwo podstawowe ich. Jego osiągnię-:ki.
terenie Rzeszy Nie-i się ulepszać szkol-sytety i szkoły niż-polityka sprzyjała z także,
zwłaszcza ostaniu setek (np. i - 231, w Bawa-ch, gdzie prawie larakter) tzw. ele-0,
przeznaczonych idem Anglii i Ho-
w mnożących się )ista J.H. Campe, ) Sextro, krytyko-upiające młodzież ściśle
związanych mentarną z przy-
Dzieci, zarówno fabrykach,ogrod-ały się do oszczę-
8. Szkolnictwo żydowskie
W okresie Oświecenia zaszły także zmiany w szkolnictwie żydowskim rozwijającym się
w diasporze. Jego organizacją, podobnie jak w okresie wcześniejszym, zajmowały się
gminy (kahaly) oraz istniejące w XVI-XVIII wieku bractwa (Chewart Talmud Tora)
żydowskie. Szkoły były przeznaczone tylko dla młodzieży męskiej. Wychowanie
żydowskie było na wskroś rodzinne i religijne. Odznaczało się budzeniem wielkiego
szacunku wobec rodziców, co z kolei przenosiło się na nauczycieli, mistrzów, rabinów i
uczonych w Piśmie. Nauka wśród Żydów była upowszechniona już w średniowieczu.
Posyłanie syna na naukę w szkole było uroczystym aktem rodzinnym i zarazem
religijnym. Podstawowe szkolnictwo żydowskie było dwustopnio- Szkolnictwo we. Były
to szkoły dla chłopców w wieku od czterech do ośmiu lat tzw. podstawowe chedery
(cheder = pokój), w których uczono czytania, pisania po he-brajsku i czterech działań
rachunkowych oraz szkoły talmudyczne dla chłopców od ośmiu do trzynastu lat, w
których przerabiano Talmud i komentarze do niego; ukończenie tej szkoły było
równoznaczne z uzyskaniem tytułu bar mictwa, czyli członkostwa gminy oznaczającego
początek dorosłego życia. Dziewczęta otrzymywały wykształcenie pod- Wykształcenie
stawowe prywatnie, które było bardziej świeckie. Ponadto w ważniej- dziewcząt szych
miastach były szkoły wyższe, akademie, zwane jesziwotami,7e-szybotami lub
jeszybami, na czele których stali rabini-rektorzy.
Nauka u Żydów
198
XVIII wiek
Synagoga
Szkoły wyższe Wykładali w nich niejednokrotnie wybitni uczeni żydowscy, znawcy

Talmudu. Wjesziwocie można było uzyskać dyplom rabina. Absolwenci jesziwotów
cieszyli się wielkim prestiżem, większym niż bogaci kupcy i przemysłowcy. Studiowali
Talmud do końca życia.
Podkreślić należy, że krajem, w którym szkolnictwo żydowskie rozwijało się najbardziej
dynamicznie w XVI-XVIII wieku, była Rzeczpospolita Obojga Narodów. Żydzi
prześladowani w krajach zachodnich w czasie wypraw krzyżowych, a zwłaszcza od
połowy XIV wieku, czyli od czasu wielkiej epidemii, czarnej śmier-
Żydzi w Polsce ci, i wypędzani z poszczególnych krajów, osiedlali się w Polsce, tworząc
tu swoje najważniejsze centra religijne i oświatowo-na-ukowe. Słynny rabin i uczony
żydowski Natan Hannower z Za-sławia (zm. 1683) na Wołyniu, kronikarz powstania
(1648-1652) Bohdana Chmielnickiego, pisał, że w pierwszej połowie XVII wieku "nigdzie
wśród rozproszenia Izraelitów nie było tyle nauki, ile w Polsce. W każdej gminie
utrzymywano jeszybę i coraz to większą dawano płacę rektorowi tejże jeszyby, by mógł
pracować bez trosk i, aby nauczanie było jego zawodem [...]. Każda gmina utrzymywała
młodzieńców i wyznaczała im tygodniowe zapomogi, aby mogli pobierać nauki u rabina
jeszyby". Dodać należy, że wśród Żydów polskich w XVI-XVIII wieku istniał obowiązek
posyłania chłopców do szkół prywatnych lub kahałnych.
199
XIV, Oświecenie. Wiek pedagogiczny
M. Mendelson
Załamanie się
szkolnictwa
żydowskiego
Prądy oświeceniowe
Ten wielki rozwój szkolnictwa żydowskiego załamał się w Rzeczypospolitej w rezultacie
powstania kozackiego oraz wojen ze Szwedami, Moskwą i Turcją w drugiej połowie
XVII wieku. Szczególnie katastrofalne dla Żydów było powstanie kozackie pod wodzą B.
Chmielnickiego w latach 1648-1654. Kozacy masowo mordowali Żydów. Ocalała ich
część rozproszyła się, uciekając do zachodnich dzielnic Polski i za granicę. Setki gmin i
szkół żydowskich uległo zagładzie. Odrodzenie szkolnictwa żydowskiego nastąpiło w
Rzeczypospolitej dopiero w XVIII wieku.
Ogólnie biorąc, tradycyjne szkolnictwo żydowskie było dobrze rozwinięte (do rzadkości
należał Żyd analfabeta), ale też bardzo jednostronne, przede wszystkim religijne.
Stosowano w nim również tradycyjne metody, nie stroniąc od kar fizycznych.
Wszechwładnie panowała metoda pamięciowa. Były to więc te same negatywne cechy,
którymi było obciążone całe ówczesne szkolnictwo, niezależnie od orientacji religijnej.
Już jednak od początku XVIII wieku szkolnictwo żydowskie rozwijało się pod coraz
silniejszym wpływem Oświecenia. Wykształcił się także prąd Oświecenia żydowskiego
(Haskala), zapoczątkowany przez Mojżesza Mendelsona (1729-1786) w Berlinie. Objął
on Żydów w całej Europie. Jego idee dotarły nawet do Rosji (Izaak Ber Lewinson -
1788-1860). Haskala wyrażała się przede wszyst-
200
XVIII wiek
Laicyzacja szkoły żydowskiej

kim w procesie stopniowej asymilacji Żydów, prowadzącym do integracji z miejscowym
społeczeństwem i włączeniem się ich do świeckich systemów szkolnych. Powstawały
także nowoczesne szkoły żydowskie, w których nauka Talmudu została ograniczona,
natomiast, podobnie jak w innych szkołach, wprowadzano do nich nowożytne języki
obce, zwłaszcza język francuski. Szkoła żydowska ulegała coraz większej laicyzacji.
Proces ten szedł w parze ze stopniowym równouprawnieniem Żydów w poszczególnych
krajach po rewolucji francuskiej i w pierwszej połowie XIX wieku. Coraz częściej
młodzież żydowska korzysta już ze szkolnictwa powszechnego przeznaczonego dla
obywateli danego kraju. Ten nowoczesny styl życia i szkoły nie był jednak zbyt
popularny wśród szerokich rzesz biednych i religijnych, zwłaszcza
wschodnioeuropejskich, także polskich Żydów (Chasydzi). Dlatego też kahały w
dalszym ciągu utrzymywały szkoły, w których kluczową rolę odgrywali rabini, a
przedmiotem nauczania był przede wszystkim Talmud.
Należy zwrócić uwagę, że w kulturze żydowskiej rabini, czyli uczeni w Piśmie, mędrcy
cieszyli się zawsze wielkim autorytetem. Oni też najbardziej opierali się nowym prądom
oświeceniowym.
XV. Idea szkoły nowoczesnej, świeckiej i ludowej
1. Kasata jezuitów. Sekularyzacja szkolnictwa

ENCYCLOPEDIE,
DICT1ONNAIRE UNIPERSEI. RAISOXXL
P L A N C U E S.
Oświeceniowe tendencje reformatorskie w zakresie wychowania i szkolnictwa nabrały
tempa po kasatach jezuitów. Potężny zakon, liczący ok. 24 tysięcy zakonników,
posądzano o zbyt duże wpływy polityczne. Budził zazdrość i niepokój na dworach
katolickich monarchii absolutnych oraz nienawiść w antyreligijnych, czy też
antykościelnych oraz jansenistycznie nastawionych elitach Oświecenia. Nieufność tę
pogłębił jeszcze pontyfikat Klemensa XIII, który w 1759 roku umieścił na indeksie
Encyklopedię francuską, a w 1763 i 1764 roku dzieła Claude'a Adrien Helvetiusa, Pauła
Holbacha i J.J. Rousseau, co przypisywano inspiracji jezuitów. W państwach katolickich
szerzył się gallikanizm i jego odmiana -
febronianizm oraz iózefinizm i episkopalizm, prądy antyzakonne,
,. . ,. •••,,• Encyklopedia
skierowane w pierwszym rzędzie przeciw jezuitom, stanowiącym trancuska
elitę zakonów.
Proces likwidacji zakonu jezuickiego zaczął się w Portugalii, kiedy wszechwładny w

latach 1756-1777 pierwszy minister króla Józefa i markiz Sebastian Józef Pombal
(1699-1782) usunął ich w 1759 roku z kraju, a cały ich majątek zagarnął dla państwa
przeżywającego kryzys po katastrofalnym trzęsieniu ziemi w 1755 roku, w którym w
gruzach legła Lizbona. Następnie jezuici zostali skasowani we Francji przez parlament
paryski w 1762 roku oraz za jego przykładem przez inne parlamenty. Parlamenty
opracowywały tzw. Sprawozdania (Compte rendu) z ustaw i doktryny jezuickiej i na ich
podstawie wydawały zakazy prowadzenia szkół przez jezuitów. Wyroki te doprowadziły
do kasaty zakonu we Francji przez Ludwika XV w 1764 roku. Natomiast z Hiszpanii i jej
kolonii oraz z innych krajów burbońskich, jezuici zostali usunięci w 1767 roku. Nawet
Kawalerowie Maltańscy deportowali jezuitów z Malty do Państwa Kościelnego. W tej
sytuacji papież Klemens XIV naciskany Wyrzucenie przez dwory panujące wydał 21
lipca 1773 roku breve kasacyjne jezuitów z Francji
202 XVIII wiek

jezuitów. Zakon został rozwiązany na całym świecie, a szkoły jezuickie przejmowało
państwo. Jezuici utrzymali się tylko w Cesarstwie Rosyjskim (Białoruś) oraz przez
pewien czas na Śląsku i Pomorzu Gdańskim. Katarzyna II i król pruski Fryderyk II nie
zgodzili się na publikację papieskiego breue w swoich państwach. W Rosji jezuici
zostali oficjalnie przywróceni przez papieża Piusa VI w 1801 roku. Natomiast na Śląsku
zakon jezuitów zniósł ostatecznie w 1776 roku Fryderyk II, a w całych Prusach w 1780
roku. Na całym świecie Towarzystwo Jezusowe zostało przywrócone dopiero w 1814
roku.
2. Reformy szkolne w Portugalii i Francji
Portugalia: ,. Kasata jezuitów zmuszała władze państwowe do zajęcia się
szkolnictwem. W Portugalii Pombal zadekretował w 1759 roku po
wszechność nauczania elementarnego. Postulował utworzenie 800
szkół ludowych. Upaństwowił byłe jezuickie Kolegium Szlacheckie
w Lizbonie i zreformował w 1772 roku uniwersytet w Coimbrze.
W 1771 roku całe szkolnictwo w Portugalii podlegało już państwu.
Programy szkolne miały uwzględniać także nauki praktyczne, jak
rolnictwo i rzemiosło. Miały być, zwłaszcza programy uniwersytec-
• kie, skrajnie praktyczne. Ale po śmierci króla Józefa I w 1777 roku
Pombal został odwołany ze swego stanowiska przez Marię I, a jego i

reformy cofnięte. j
Francja Nowy system szkolny we Francji zaproponował generalny pro- '
kurator parlamentu bretońskiego Luis-Rene de Carandeuc de La
Kolegium u> La Fleche
203
Luis-Rene de Carandeuc de La Chałotais

Projekt nowego szkolnictwa
Wychowanie narodowe
Barthelemy
Rolland
d'Erceville
Chałotais (1701-1785), bezwzględny przeciwnik jezuitów i ich szkolnictwa. W swoim
Sprawozdaniu (Compte rendu des Constitutions des Jesuits) przedstawił on w
parlamencie bretońskim w grudniu 1761 i maju 1762 roku wnioski na temat szkolnictwa.
Była to druzgocąca krytyka szkół i wychowania jezuickiego zakończona apelem do króla
o usuniecie jezuitów i całkowitą przebudowę oświaty francuskiej. Podszyty duchem
gallikalizmu i jansenizmu parlament bretoński wyraził na to zgodę, mimo silnej obrony
samych jezuitów i ich zwolenników. Jezuici zostali odsunięci od szkół z dniem 20
sierpnia 1762 roku, a związany z encyklopedystami La Chałotais przystąpił do
opracowania projektu nowego szkolnictwa opublikowanego już w 1763 roku pt. Essais
d'education nationale ou plan d'edtudes pour la jeunesse (Rozprawa o edukacji
narodowej albo planie studiów dla młodzieży). Wprowadził do pedagogiki nowe pojecie,
wychowanie narodowe, czyli państwowe, znaczące tyle, co dawniej francuski termin
ciuigue, którego było nową odmianą. Pojęcie to powszechnie przyjęło się nie tylko we
Francji, lecz także i w innych krajach Europy, jak np. Prusy i Polska.
Naczelnym postulatem projektu La Chałotais było wychowanie narodowe, patriotyczne -
państwowe, w szkołach państwowych. Król winien doprowadzić do jedności nauczania
w całym państwie. Powinien powołać komisję, która ustalałaby projekty edukacyjne.
Program szkolny ma być powiązany z życiem rodziny, narodu i państwa. Dzieci
powinny być kształcone przez członków państwa, a nie przez zakonników, którzy nie są
ani Francuzami, ani Niemcami tylko jezuitami, poddanymi swego generała
rezydującego w Rzymie. Edukacja miała wykształcić członków narodu-państwa,
stworzyć z narodu wielką rodzinę. Nauczaniem zaś winni się zająć, dobrze
przygotowani w uniwersytetach francuskich, nauczyciele świeccy. Nie chodziło mu
jednak o ilościową rozbudowę szkolnictwa, lecz o jego podniesienie na wyższy poziom.
La Chałotais rezerwował wykształcenie dla warstw wyższych, choć uważał, że
znajomość pisma wśród ludu może być pożyteczne dla państwa. Kształcić należy w
zakresie elementarnym i wyższym z uwzględnieniem języka francuskiego i innych
języków nowożytnych, łaciny i dla chętnych języka greckiego oraz historii i geografii,
matematyki i nauk przyrodniczych. Uzupełnieniem powinna być filozofia. Uczniowie
winni się także zapoznać z produkcją przemysłową i rolnictwem.
Inny plan sekularyzacji szkolnictwa francuskiego (Plan d'etu-des) wysunął w swoim
Sprawozdaniu prezydent parlamentu paryskiego Barthelemy Rolland d'Erceville (1734-
1794) z maja 1768 roku. Nawiązując do walki z jezuitami w innych krajach (Portu-
XVIII wiek
204
galia, Hiszpania, Neapol) oraz innych prowincjach francuskich ostro wystąpił on przeciw
Towarzystwu Jezusowemu. Domagał się jednolitego planu nauczania w całej Francji,
kształcenia nie tylko umysłu lecz także serca, odpowiedniego przygotowania
nauczycieli, wychowania patriotycznego i obywatelskiego, do służby królowi i państwu
oraz ułożenia Kodeksu szkolnego i utworzenia jednolitej hierarchii szkolnej we Francji.
Najważniejszym założeniem jego reformy była jednak, przejęta od La Chalotais, idea
wychowania narodowego (education nationale). Natomiast celem wychowania powinien
być "dobry chrześcijanin". Na czele oświaty francuskiej miało stać Biuro administracyjne
(Bureau d'administration) działające w porozumieniu z uniwersytetem paryskim. Biuru
powinny podlegać okręgi szkolne. W każdym zaś okręgu winien być uniwersytet,
któremu z kolei miało podlegać całe pozostałe szkolnictwo. Zadaniem uniwersytetu
powinno być opracowywanie programów szkolnych, kształcenie nauczycieli oraz
kontrola (wizytowanie) szkół niższych. Rolland był fizjokratą. Głosił powszechność
nauczania, lecz ograniczał je do potrzeb poszczególnych stanów. Był zwolennikiem
kształcenia kobiet. Podkreślić trzeba, że jakkolwiek we Francji, gdzie sieć szkół
parafialnych była gęsta, wcześnie pojawiła się idea powszechności nauczania, to
jednak główni przedstawiciele Oświecenia francuskiego, jak Diderot, Wolter, a nawet
Rousseau, nie byli Wolter jej zwolennikami.
3. Kryzys i reformy uniwersytetów

Uniwersytety W okresie Oświecenia instytucja uniwersytetu weszła w fazę
europejskie kolejnego kryzysu. Kryzys ten był jednak w XVIII wieku o wiele
głębszy niż w czasach Odrodzenia i rewolucji naukowej XVII wie
ku. W drugiej połowie XVIII wieku najwięcej uniwersytetów i szkół
było na terenie Cesarstwa. W 1770 roku Cesarstwo liczyło 66 uni
wersytetów (Paul Miinch). Drugie miejsce zajmowała Francja z 22
uniwersytetami. Anglia posiadała dwa uniwersytety. Dość liczne były
w Italii i Hiszpanii. Natomiast w Polsce były uniwersytety w Kra
kowie i Wilnie oraz Akademia Zamojska, a w Rosji funkcjonował
tylko jeden uniwersytet w Moskwie założony dopiero w 1755 roku.
W czasach Oświecenia najlepiej prosperowały uniwersytety
niemieckie, choć znaczna ich większość pogrążona była w upadku.
Na stosunkowo dobrym poziomie pozostawało jednak ok. 20 uni
wersytetów niemieckich. W XVIII wieku powstał też szereg no
wych uniwersytetów. Wyróżniały się zwłaszcza uniwersytety w Hal-
le, Getyndze i Tubingen. Pierwszy impuls do reformy uniwersytetów
205
PH1L.OSOPHKM
1
Ch. Wolff, "De Methodo mathematica"
Ch. Wolff
niemieckich wyszedł z Halle. Ten luterański uniwersytet stał się, dzięki filozofowi
Christianowi Wolffowi (1679-1754), najważniejszym centrum Oświecenia niemieckiego
(Aufklarung). Duże znaczenie dla rozwoju nauki niemieckiej i europejskiej miał także
świeżo założony uniwersytet w Getyndze w Dolnej Saksonii. Naczelne miejsce zajęły w
nim prawo i nauki polityczne. Wysoko stały studia historyczne. Na bardzo wysokim
poziomie pozostawały nauki przyrodnicze i medycyna. Uniwersytet ten został bogato
wyposażony w zakłady i pomoce naukowe. Za przykładem Halle i Getyngi poszły inne
uczelnie niemieckie tak protestanckie, jak i katolickie, jak np. w Ingolstadzie i Wiedniu,
zreformowany przez Gerharda von Swie-tena (1700-1772) w latach 1749-1752.
Uniwersytety niemieckie łączyły pracę dydaktyczną z badaniami naukowymi. Opiekę
nad nimi przejęły rządy państw niemieckich. Ograniczało to ich autonomię, ale nie
krępowało swobody badań naukowych. Pozytywną stroną takiego rozwiązania było to,
że zapewniało ono uniwersytetom stabilne warunki materialne. Językiem wykładowym
stał się, z wyjątkiem teologii, język niemiecki. Zmieniła się też metoda wykładu. Już nie
czytano i nie komentowano traktatów starożytnych i średniowiecznych, lecz profesor w
opracowanym przez siebie kursie wygłaszał własne, a nie cudze poglądy. Powstały
seminaria naukowe,
206
XVIII wiek
Organizacja
uniwersytetów
których celem było przygotowanie studentów do samodzielnych badań naukowych.
Seminaria te stały się wzorem dla wielu uniwersytetów europejskich. Do dzisiaj
stanowią podstawę studiów tak uniwersytetów niemieckich jak i np. polskich. Reforma
uniwersytetów niemieckich była ważnym wydarzeniem o światowym zasięgu.
Uniwersytety te w XIX i w początkach XX wieku zdobyły sobie powszechne uznanie.
W Italii podobne znaczenie miały uniwersytety w Bolonii, Padwie, Turynie i papieskim
Rzymie, gdzie w Sapienzy (Uniwersytet Gregoriański) papież (1740-1758) Benedykt
XIV znany przedtem jako wybitny uczony Prospero Lambertini (1675-1758) ufundował
nowe katedry matematyki, fizyki eksperymentalnej i chemii i, co ciekawe, pozwolił na
objęcie w nim katedry matematyki przez kobietę. Natomiast kryzys uniwersytetów
francuskich był znacznie poważniejszy, co wynikało z większego radykalizmu
Oświecenia francuskiego oraz z gwałtownych przemian ustrojowych we Francji w
czasach rewolucji. W latach 1793-1795 uniwersytety francuskie zostały zlikwidowane
przez władze rewolucyjne. Przywrócił je w innej formie dopiero Napoleon w 1808 roku,
ale swoją świetność odzyskały one dopiero pod koniec XIX wieku.
W okresie Oświecenia zmieniła się struktura organizacyjna uniwersytetu. Z
dotychczasowego wydziału sztuk wyodrębnił się równouprawniony z pozostałymi
wydziałami (teologii, prawa i medycyny), wydział filozofii obejmujący kierunki studiów
humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych. Natomiast właściwe sztuki
wyzwolone przeszły, jako przedmioty nauczania, do szkół średnich.
XVI. Wielkie reformy szkolne w Rzeczypospolitej
St. Konarski
Collegium Nobilium
Kolegium pijarów w Warszawie
l. Reforma Stanisława Konarskiego
Reformy szkolne mocno zaznaczyły się także w Rzeczypospolitej. Podjął je
wspomniany już pijar Stanisław Konarski (1700-1773), prowincjał polskiej prowincji
pijarów, uczony i polityk oraz wychowawca młodzieży, blisko związany z królem
Stanisławem Leszczyńskim przebywającym w Lotaryngii, założycielem (1737) słynnej
Akademii Rycerskiej w Luneville, przeznaczonej także dla Polaków. Reformę szkół
pijarskich Konarskiego w Rzeczypospolitej poprzedziło unowocześnienie programu
nauczania w kolegium teatynów warszawskich.
Pierwszym etapem reformy Konarskiego było założenie i otwarcie l IX 1740 roku
wzorowanego zwłaszcza na rzymskim Collegium Nazarenum warszawskiego Collegium
Nobilium, które było szkołą elitarną przeznaczoną dla synów magnackich, mających w
przyszłości objąć kierownicze role w państwie. Głównym celem tej szkoły było
wychowanie "uczciwego człowieka i dobrego obywatela".
Cele wychowawcze Konarski opierał na zasadach religijnych oraz na wpajaniu cnót
wierności, szacunku i posłuszeństwa królowi, poszanowaniu praw krajowych,
sprawiedliwości, odpowiedzialności za losy państwa i narodu w duchu miłości ojczyzny,
jak też obowiązku względem rodziców, służby i poddanych.
Collegium dzieliło się na pięć klas, a nauka trwała w nim osiem lat (klasy II, IV i V były
dwuletnie). Podobnie jak w Akademii w Luneville, istniało w Collegium Nobilium
dwuletnie studium prawa ojczystego i międzynarodowego dla chętnych po ukończeniu
klasy piątej. Nauka łaciny została ograniczona, a język polski dowartościowany.
Wprowadzono nowe przedmioty, jak nowożytne języki (niemiecki, francuski), historię
Polski i powszechną, geografię, matematykę, fizykę i architekturę oraz tzw. "nowszą
filozofię". Konarski pragnął nadać szkolnictwu pijarskiemu charakter narodowy. W
podobnym duchu zreformował w latach 1750-1755 pozo-
208
XVIII wiek
stałe szkoły polskiej prowincji pijarów. Prowincja litewska jednak nie przyjęła jego
reformy, jakkolwiek reforma szkół prowincji polskiej nie pozostała na nią bez wpływu.
Szkoły jezuickie
Nauki doświadczalne
Gabinet J. Rogalińskiego
2. Reforma szkół jezuickich
Wystąpienie Konarskiego było wyzwaniem dla jezuitów, którzy swoje szkolnictwo
reformowali już od dłuższego czasu, nie nadając temu większego rozgłosu. Stopniowo
już od pierwszej połowy XVIII wieku wzrastało również wśród jezuitów zainteresowanie
nowymi osiągnięciami filozofii i nauki. Nieufność władz zakonnych do nowych kierunków
filozoficznych, ich niezgodność z podstawami filozofii chrześcijańskiej (Locke,
Kartezjusz), których musieli bronić, zbytnie przywiązanie do tradycji oraz wybitnie
humanistyczny charakter szkolnictwa jezuickiego, nie pozwalały jednak na szybkie i
pełne wprowadzenie do kolegiów jezuickich popularnej w kręgach oświeconych nowszej
filozofii oraz nauk przyrodniczych. Dopiero uchwała Kongregacji Generalnej, czyli
najwyższej władzy w zakonie, z 1730 roku umożliwiła im stopniowe rozwinięcie nauk
doświadczalnych w ramach filozofii.
Rozwinęła się więc w szkołach jezuickich matematyka i fizyka. Poważny rozwój tych
nauk nastąpił jednak w kolegiach jezuickich dopiero po 1740 roku i w niejednym
przypadku znacznie przewyższył szkoły pijarskie. Nauki te rozwinęły się zwłaszcza w
takich ośrodkach jak: Lwów, Wilno, Poznań, Warszawa. Organizatorem studium
matematyczno-fizycznego we Lwowie w latach 1743-1749 był Faustyn Ignacy
Grodzicki. Specjalizacją w kolegium lwowskim była architektura cywilna i wojskowa. W
latach 1753-1758 Tomasz Żebrowski położył podwaliny pod studia matematyczne i
astronomiczne w Akademii Wileńskiej. W 60-tych zaś latach XVIII wieku dzięki
Marcinowi Poczobutowi Wilno zasłynęło z nauk astronomicznych. Około tego czasu
rozwinęła się także fizyka eksperymentalna w Poznaniu, której pierwsze w ogóle w
Polsce wykłady publiczne rozpoczął w 1762 roku późniejszy działacz KEN Józef Feliks
Rogaliński. Matematyka i fizyka oraz architektura cywilna i wojskowa zajmowała też
ważne miejsce w jezuickim Collegium Nobilium w Warszawie, w którym wykładali
najwybitniejsi jezuici, jak: Jan Albertrandi, Stanisław Sza-durski, Franciszek Bohomolec,
Stefan Łuskina, Adam Narusze-wicz, Aleksander Rostan i Karol Wyrwicz. Popisy
studentów tego kolegium z fizyki eksperymentalnej ściągały zaciekawioną publiczność,
w tym także magnatów i szlachtę, a nawet samego króla
209
F. Bohomolec
Język polski
K-5'i
ÊMMAŃUELiS H
?A L V A R if
; SOCIETATE JESU jj
f INSTITUTIONE t
^ GRAMMAT1CA Ł
r-LIBRI TRES,;
^ PR001T f\'Oi-'!TLR. p Cum Privilegb Sacr- Reg.- Msj:
^ .s*^^^^^-*^*,;^*.*^ f=
C A Ł I S S ll ?
TypUCoBejii Socimfe JESU T
^WIH .OtWIlIlf 1170. ^
Podręcznik Alwara
Stanisława Augusta Poniatowskiego. W 1768 roku zorganizowano specjalne studium
architektury w stosunkowo niewielkim kolegium w Połocku. Wyrazem wzrostu
zainteresowania naukami ścisłymi jezuitów były liczne ich wyjazdy na studia
zagraniczne. Po 1760 roku matematyka i fizyka została wprowadzona już do wszystkich
kolegiów jezuickich.
Począwszy od pierwszej połowy XVIII wieku pojawią się w kolegiach jezuickich na
szerszą skalę także nowożytne języki niemiecki i francuski. Pielęgnowany był zwłaszcza
język francuski w kolegiach szlacheckich, których po utworzeniu pijarskiego Collegium
Nobilium przez Stanisława Konarskiego, jezuici otworzyli 6: we Lwowie (1749), Ostrogu
(1751), Wilnie (1751), Warszawie (1752), Lublinie (1753) i Poznaniu (1756). Do
nauczania niemieckiego angażowano Niemców lub jezuitów znających ten język,
pochodzących z Inflant lub Pomorza, a do francuskiego, szczególnie po 1763 roku,
jezuitów wydalonych z Francji. Wraz z wprowadzeniem nowych przedmiotów do szkół
jezuickich coraz bardziej przenikał do nich także język polski. Wyraźniejsza tendencja
do jego poszerzenia w szkołach jezuickich ujawniła się zwłaszcza w przeróbce
gramatyki Alwara z 1749 roku, w której język polski, został potraktowany równorzędnie
z łaciną. Do rozkwitu języka polskiego w kolegiach jezuickich, zwłaszcza w elitarnych
jezuickich kolegiach szlacheckich, doszło jednak dopiero w latach 50-tych i 60-tych
XVIII wieku. Wielu też wybitnych jezuitów polskich drugiej połowy XVIII wieku pisze i
wykłada już w języku polskim. Jezuici dbali także o inne języki używane w
Rzeczypospolitej, jak litewski i łotewski.
Pod wpływem zachodzących przemian w życiu umysłowym i politycznym w Polsce,
zwłaszcza w drugiej połowie XVIII wieku, zmienia się także duch szkoły jezuickiej.
Początkowo bardzo ostrożnie, a następnie coraz śmielej za przykładem Konarskiego i
pijarów, mimo ciągłej z nimi polemiki niektórych jezuitów, zaczynają jezuici krytykować
istniejące stosunki w Polsce. Nie brakowało też wśród jezuitów ludzi obeznanych z
najnowszymi osiągnięciami pedagogiki zachodnioeuropejskiej. Dowodem na to może
być późniejsza współpraca licznych byłych jezuitów wespół z pijarami z KEN. Ustawy tej
Komisji w dużej mierze były wzorowane na jezuickiej Ratio Studiorum z 1599 roku.
210
XVIII wiek
Program nauczania
••••""•••• ''• 3. Powstanie Szkoły Rycerskiej
w Warszawie ;
W atmosferze gorączki reform państwowych w początkach panowania Stanisława
Augusta Poniatowskiego (1764-1795) powstała w 1765 roku całkowicie świecka,
ufundowana przez króla Szkoła Rycerska, czyli Korpus Kadetów w Warszawie. Tworząc
Szkołę Rycerską król i jej komendant Adam Kazimierz Czartoryski korzystali z wzorów
obcych. Podobne szkoły istniały już od dawna w Europie zachodniej, a nawet w
najbliższych krajach sąsiednich, jak Prusy, Austria i Rosja. W przeciwieństwie do
Collegium Nobi-lium Konarskiego Szkoła Rycerska przeznaczona była dla synów
biedniejszej szlachty, którzy w liczbie 60 utrzymywani byli z funduszów publicznych,
dalszych zaś 20 utrzymywało się na własny koszt. Szkoła ta początkowo miała
charakter wojskowy. W wyniku jednak reformy w latach 1768-1771 stała się bardziej
średnią szkołą ogólnokształcącą z dodatkiem przedmiotów zawodowych. Dawała
przygotowanie w dwóch kierunkach: inżynieryjno-wojskowym i cywilnym zwłaszcza w
zakresie prawa. Ponadto obok łaciny uczono w niej języków obcych nowożytnych:
francuskiego, niemieckiego i włoskiego. W stosunkowo szerokim zakresie wykładano
przedmioty matematyczno-przyrodnicze, historię i geografię. Przedmiotów wojskowych
nauczano tak, by wiedza zdobyta przez uczniów
Szkoła Rycerska w Warszawie
211
Otwarcie katedry lieratury polskiej -
mogła być wykorzystana także dla podniesienia gospodarczego kraju. Językiem
wykładowym był język polski, o ile na to pozwalały warunki, gdyż niektórzy profesorowie
byli cudzoziemcami. Król oraz komendant Szkoły Adam Kazimierz Czartoryski
wyposażyli ją w bardzo nowoczesne, specjalnie sprowadzone z zagranicy pomoce do
nauki fizyki, zbiory botaniczne, zoologiczne i mineralogiczne. Astronomii uczono
posługując się m.in. specjalną machiną przedstawiającą układ słoneczny według teorii
Kopernika. Specjalną uwagę poświęcano jednak wychowaniu obywatelskiemu. Szkoła
ta miała formować przede wszystkim gorących patriotów oraz obywateli o
racjonalistycznych postawach moralnych. Utworzenie Szkoły Rycerskiej nie było tylko
zwykłym wypełnieniem przez króla zobowiązań zawartych w Pacta Conventa, lecz
także elementem
reformy państwa poprzez wychowanie jego obywateli w nowym grafika duchu. W tym
sensie Szkoła Rycerska była kontynuacją dzieła Ko-narskiego. Jej absolwentami byli
m.in. Tadeusz Kościuszko i Julian Ursyn Niemcewicz.
4. Komisja Edukacji Narodowej.

Początki nowoczesnego szkolnictwa
w Rzeczypospolitej
rozbiór p0\s^
Wstrząs, jakim był dla całego kraju pierwszy rozbiór Rzeczy-pospolitej, wzmógł jeszcze
gorączkę reformatorską oświeconej części społeczeństwa polskiego. Celem zabiegów
było wzmocnienie uszczuplonego terytorialnie państwa. Król i zmierzające do reform
kręgi magnackie sądzili, że utrzymanie niezależności i poprawę sytuacji gospodarczej
kraju przede wszystkim będzie można osiągnąć poprzez odpowiednie wychowanie i
wykształcenie nowego pokolenia Polaków w szkołach narodowych, znajdujących się
pod zwierzchnictwem państwa. Poddania szkolnictwa pod nadzór władzy państwowej i
tym samym pozbawienie Kościoła monopolu szkolnego domagał się kanclerz i bliski
współpracownik króla Andrzej Zamoyski już w 1764 roku. Od 1772 roku sprawa reformy
szkolnictwa dyskutowana była w otoczeniu króla. Zwolennicy fizjokra-tyzmu opowiadali
się ponadto za szerszym udostępnieniem nauki chłopu, która byłaby odpowiednio
przystosowana do jego stanu i wymagań pracy na roli. Problem reformy szkolnictwa
szerzej wypłynął na sejmie rozbiorowym dopiero po 10 IX 1773 roku, tzn. po do- Kasata
zakonu tarciu do Warszawy wiadomości o kasacie zakonu jezuitów, jezuitów ponieważ
przebywające w szkołach jezuickich rzesze młodzieży
XVIII wiek
/ rozbiór Polski
Powołanie
Komisji Edukacji
Narodowej
głównie szlacheckiej pozostawały bez możliwości ukończenia nauki. Zaniepokojona
szlachta litewska zaczęła już nawet wysyłać swoich synów do nieobjętych kasatą
kolegiów jezuickich znajdujących się na terenie pierwszego zaboru rosyjskiego. Wokół
sprawy urządzenia szkolnictwa w Polsce wywiązała się więc na sejmie ożywiona
dyskusja, w pewnym stopniu inspirowana szkolnymi reformami we Francji, która
ostatecznie 14 X 1773 roku, doprowadziła do powołania Komisji Edukacji Narodowej.
Komisja powstała jako odpowiedzialny przed sejmem i królem najwyższy organ
sprawujący zwierzchnictwo nad szkolnictwem w Polsce. Niektórzy historycy nazwali ją,
z pewna przesadą, pierwszym ministerstwem oświaty w Europie, a nawet na świecie.
Pewne jest jednak, że była wyrazem nie tylko polskiej myśli pedagogicznej, lecz także
odbiciem nowych tendencji szkolnych i wychowawczych Oświecenia europejskiego,
szczególnie zaś francuskiego, co ujawniło się już w samej jej nazwie. W
przeciwieństwie jednak do Francji i innych krajów zachodnich, brak było w
Rzeczypospolitej wrogości do jezuitów. W myśl uchwały sejmowej, KEN została
powołana do wychowania i kształcenia młodzieży szlacheckiej. Pod jej zwierzchnictwo
poddano uniwersytety i szkoły średnie. W ogłoszonym 24 X 1773 roku jej uniwersale nie
ma jeszcze wzmianki o szkolnictwie początkowym. Jednakże już kilka tygodni później
Komisja rozszerzyła swoje kompetencje, przejmując pod swoją opiekę również i szkoły
para-
213
OWA
OTWARCIA TOWARZYSTWA
KSI^G
ELEMENTARNYCH
KOMISSVI
EDUKACYI NARODOWEY
I A N A,
Mowa w rocznicę powołania Tow. do Ksiąg Elementarnych
G. Piramowicz
Narodowy charakter szkolnictwa
fialne. Jako podstawy materialne przeznaczone na utrzymanie szkół oddano do jej
dyspozycji dobra pojezuickie, które jednak dopiero po pokonaniu wielu trudności,
znacznie uszczuplone, przejęła ona w 1776 roku.
W skład Komisji weszło ośmiu członków, którzy w większości zaliczali się do czołówki
polskiego Oświecenia i byli doskonale zorientowani głównie we francuskiej literaturze
naukowej. Jednym z sekretarzy Komisji do spraw zagranicznych był w początkowej
fazie jej działalności znany fizjokrata francuski, przyjaciel Turgofa, Pierre Samuel
Dupont de Nemours, sprowadzony do Polski przez Adama Kazimierza Czartoryskiego.
Z czasem skład Komisji został zmieniony i powiększony.
Na tle trudności związanych z brakiem odpowiednio dostosowanych do założeń KEN
podręczników szkolnych zostało powołane 10 II 1775 roku ściśle uzależnione od
Komisji Towarzystwo do Ksiąg Elementarnych (czyli podręczników), na którego czele
stanął członek Komisji, wychowanek Collegium Nobilium Konarskiego, Ignacy Potocki.
W skład Towarzystwa wchodziły osoby bardzo dobrze obeznane nie tylko z
najnowszymi prądami filozoficznymi i pedagogicznymi, lecz także z samą praktyką
szkolną.
Towarzystwo w krótkim czasie zdobyło sobie wysoki autorytet w sprawach oświaty w
Polsce. Spośród jego członków do najwybitniejszych zaliczyć należy takich byłych
jezuitów, jak przede wszystkim Grzegorz Piramowicz, który faktycznie kierował pracami
Towarzystwa, historyk Jan Albertrandy, czy też matematyk Grzegorz Kniażewicz, a
spośród pijarów takich, jak wybitny polski fizjokrata Antoni Popławski oraz nauczyciel
matematyki, historii i francuskiego w szkołach pijarskich Kazimierz Narbutt. Wśród
członków Towarzystwa był również protestant, przedstawiciel Szkoły Rycerskiej, fizyk i
matematyk, Christian Pfleiderer. Główne założenia KEN sformułował w duchu
Oświecenia francuskiego absolwent Akademii Rycerskiej w Luneville, późniejszy rektor
Szkoły Głównej Koronnej w Krakowie (1786-1790) Feliks Oraczewski. W mowie z 11
maja 1773 roku wzywał on króla i sejm do zajęcia się sprawą edukacji, aby "ludzi zrobić
Polakami a Polaków obywatelami". Nawiązał przez to także do reformy Konarskiego i
podstawowych założeń ideowych Szkoły Rycerskiej. Bardzo mocno podkreślano
narodowy charakter zreformowanego szkolnictwa. Wyrazem zaś całkowitego
unarodowienia szkół było wprowadzenie do nich w całej rozciągłości języka polskiego.
Łacina pozostała jednak nadal ważnym przedmiotem, ale już jako jeden z języków
obcych. Zakres i metody nauczania ściślej zostały określone w wydanych w 1774 roku
przepisach dotyczących szkół parafialnych
214
XVIII wiek
i wojewódzkich oraz w Ustawach KEN dla stanu akademickiego i na szkoły w krajach

Rzeczypospolitej przepisanych, opracowanych w latach 1779-1781, a opublikowanych
w obowiązującej wersji w 1783 roku oraz udoskonalonych w roku 1790, będących
wybitnym osiągnięciem nie tylko polskiego lecz również ogólnoeuropejskiego
ustawodawstwa szkolnego w XVIII wieku. Jedną z charakterystycznych cech
programów szkolnych KEN było ich dostosowanie do aktualnych potrzeb kraju.
Wychodząc z założeń Franciszka Bacona i Wielkiej Encyklopedii Francuskiej starano
się nadać wszystkim, a zwłaszcza matematycznym i przyrodniczym naukom,
wykładanym w szkołach KEN praktyczną użyteczność. Oryginalność zaś polskiej
oświaty z czasów KEN polegała przede wszystkim na wyznaczeniu jej roli głównego
czynnika odrodzenia narodu i państwa.
" Trzy okresy działalności KEN
W dziejach KEN zwykle wyróżnia się trzy okresy. Okres pierwszy trwający od powstania
Komisji w 1773 roku do odrzucenia na 1.1773-1780 sejmie 1780 roku kodeksu A.
Zamoyskiego, wprowadzającego przy okazji kodyfikacji praw Rzeczypospolitej pewne
dość istotne zmiany ustrojowe wzmacniające państwo. Odrzucenie kodeksu osłabiło
działalność Komisji na odcinku szkół parafialnych. W tym pierwszym okresie
działalności Komisja przejęła szkolnictwo pojezuickie oraz inne szkoły średnie: zakonne
i podległe Akademii Krakowskiej kolonie akademickie. Poddała także pod swoje
zwierzchnictwo szkolnictwo parafialne oraz objęła opieką niektóre szkoły prywatne. W
przepisach z lat 1774-1776 zostały też określone programy oraz metody nauczania w
poszczególnych typach szkół z wyjątkiem akademii. Ważnym momentem było
powołanie w 1775 roku wspomnianego już Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych. W
tym czasie jak już wiemy, Komisja uzyskała również samodzielność finansową.
Rozpoczęto też z ramienia Komisji w 1777 roku reformę Akademii Krakowskiej.
2. 1780-1788
Okres drugi trwający od 1780 do 1788, czyli do czasu zwołania sejmu czteroletniego,
charakteryzował się wzmożeniem działalności Towarzystwa do Ksiąg Elementarnych w
dziedzinie opracowywania i publikacji podręczników szkolnych. Do największych
osiągnięć tego okresu zaliczyć należy utworzenie w 1780 roku, w nawiązaniu do
angielskiej (Nowa Solima) i francuskiej (Rolland) myśli pedagogicznej, jednego w całej
Polsce stanu akademickiego i zorganizowanie projektowanej już jesienią 1774 roku
przez Du-ponfa hierarchii szkolnej, szczegółowo określonej w Ustawach szkolnych.
Zreformowanym w latach 1777-1786 akademiom, przemianowanym na: Szkołę Główną
Koronną w Krakowie i Szkołę Główną Wielkiego Księstwa Litewskiego w Wilnie
podporządkowano szko-
215
3. 1788-1794
Organizacja szkolnictwa średniego
Norbhn, Studenci
ły wojewódzkie, przemianowane obecnie na wydziałowe na czele z rektorami, tym zaś
podlegały szkoły powiatowe, przemianowane na podwydziałowe na czele z
prorektorami, którzy z kolei sprawowali nadzór nad szkołami parafialnymi. W obydwu
typach szkół średnich (wydziałowych i podwydziałowych) obowiązywał w zasadzie ten
sam program zarysowany już w Przepisie na szkoły wojewódzkie, a następnie w
Ustawach szkolnych. Okres nauki w szkołach wydziałowych trwał jednak siedem, a w
podwydziałowych tylko sześć lat. Różnica ta wynikała głównie z braku nauczycieli, z
czym Komisja borykała się przez cały okres swego istnienia.
Trzeci schyłkowy okres działalności KEN przypada na lata 1788-1794, czyli na ostatnie
lata Rzeczypospolitej, kiedy również upada sama Komisja.
W swojej działalności KEN najwięcej wysiłku włożyła w organizację szkolnictwa
średniego. Spośród 106 szkół zakonnych i 10 kolonii akademickich Komisja przejęła 84,
w tym 40 szkół pojezu-ickich, pozostałych w granicach Polski po i rozbiorze. Szkoły
protestanckie nie poddały się pod zwierzchnictwo Komisji, jakkolwiek, zwłaszcza na
Litwie, pozostały pod pewnym jej wpływem. Komisji nie podlegała także Szkoła
Rycerska.
Komisja zorganizowała własną sieć szkół średnich wydziałowych i podwydziałowych.
Liczbę wydziałów ustalono ostatecznie na 9 plus 10-ty eksterytorialny, który tworzyły
szkoły pijarów koronnych. Łącznie wszystkich szkół wydziałowych i podwydziałowych
było w 1783 roku 74. Do początku lat 90-tych przybyło jeszcze trzy dalsze szkoły
podwydziałowe. W sumie więc w latach 1783-1794 istniało na uszczuplonym przez
pierwszy rozbiór terytorium Polski i Litwy ok. 77 szkół średnich KEN. Największe ich
zagęszczenie było w Wielkopolsce i Małopolsce. Nieco mniej było ich na Litwie
etnicznej i na Białorusi. Najrzadsza sieć szkół średnich KEN występowała w
południowo-wschodniej części Rzeczypospolitej w województwach: brzesko-litewskim,
wołyńskim, podolskim, bra-cławskim i kijowskim. Spośród wymienionych 77 szkół 22
znajdo-wało się w rękach pijarów, 10 w rękach zakonu bazylianów i 11 w rękach innych
zgromadzeń zakonnych. W sumie więc większość szkół prowadzona była za wiedzą i
pod kontrolą Komisji przez zakony. Równocześnie Komisja zwalczała mnożące się
szkoły pokątne, które popierane przez część przyzwyczajonej do szkoły jezuickiej
szlachty nie chciały się podporządkować jej poleceniom.
Program szkół średnich KEN koncentrował się wokół nauki moralnej i nauk
matematyczno-przyrodniczych. Podstawowy dokument określający program szkół
wojewódzkich (później przemianowanych na wydziałowe), Przepis na szkoły
wojewódzkie z 1774
XVIII wiek
Program szkół średnich
i
Szkolnictwo parafialne
''INNOŚCI NAUCZYCIELA YBOR MÓW I LISTÓW
G. Piramowicz, "Powinności nauczyciela"
roku, włączył w zakres nauki moralnej prawo naturalne, ekonomikę i politykę. Podobnie
jak we Francji nauka moralna stała się przedmiotem o większych walorach
wychowawczych niż nawet religia. Była ważnym czynnikiem wychowania młodzieży w
duchu obywatelskim i narodowym. Funkcję uzupełniającą w stosunku do nauki moralnej
pełniła historia, a zwłaszcza historia Polski i Litwy. Wprowadzenie w szerokim zakresie
do szkół KEN przedmiotów matematyczno-przyrodniczych stanowiło ważne osiągniecie
Komisji. Było to jednak w dużym stopniu nawiązaniem do tradycji zreformowanych szkół
pijarskich i jezuickich. Ich wprowadzenie do szkolnictwa pozostawało w ścisłym związku
z najnowszymi prądami filozoficznymi i ekonomicznymi Europy Zachodniej oraz z
podjętymi na szeroką skalę w Rzeczypospolitej Stanisława Augusta Poniatowskiego
próbami gospodarczego ożywienia miast i podniesienia na wyższy poziom produkcji
rolnej. Wprowadzono też do szkół higienę oraz więcej uwagi poświęcono wychowaniu
fizycznemu. Istotne zmiany nastąpiły również w zakresie nauczania języków. Językiem
wykładowym stał się język polski. Już Przepis na szkoły wojewódzkie z 1774 roku
wyraźnie określił, że "uczniowie odtąd w szkołach polskim językiem mówić będą".
Wzrosła też rola nowożytnych języków obcych, zwłaszcza języka niemieckiego i w
mniejszym stopniu francuskiego.
Komisja interesowała się także szkolnictwem parafialnym. Zainteresowaniom tym, jak
już wiemy, sprzyjały, rozpowszechnione w Europie idee merkantylizmu, a zwłaszcza
fizjokratyzmu. W prowadzonych dyskusjach zwyciężyła koncepcja szkoły parafialnej
dostosowanej do potrzeb stanu chłopskiego, co ostatecznie zostało sprecyzowane w
Ustawach KEN z 1783 roku; tam też został określony program szkoły parafialnej
sprowadzający się do nauki religii, pisania, czytania, elementów miernictwa (wag i
miar), wiadomości z dziedziny rolnictwa, ogrodnictwa i hodowli zwierząt. Program ten,
jak też problem przygotowania nauczycieli oraz dydaktyka zostały szczegółowo opisane
przez Grzegorza Piramowicza (1735-1801) w bezprecedensowym w literaturze
europejskiej dziele pt. Powinności nauczyciela. Był to podręcznik przeznaczony dla
nauczycieli szkół parafialnych, w którym autor wyraźnie określił w duchu fizjokratyzmu
rolę nauczyciela nie tylko jako nauczającego w szkole początkowej, lecz także jako
krzewiciela kultury w swoim środowisku wiejskim lub małomiasteczkowym. Wiele
zawartych w nim spostrzeżeń dydaktycznych zachowało aktualność do dnia
dzisiejszego. Podstawową jednak trudnością w rozwoju szkół parafialnych KEN był brak
pieniędzy na ich rozbudowę. Jedynie w diecezji wileńskiej mogły się one szerzej
rozwinąć w latach 1774-1776, w cza-
217
sach gdy prezesem KEN był biskup tej diecezji Ignacy Jakub Mas-salski. Po jego
odejściu, w wyniku nie całkiem słusznych oskarżeń o nadużycia finansowe, liczba tych
szkół na Litwie bardzo się zmniejszyła. Większe zainteresowanie tym szkolnictwem
nastąpiło dopiero w okresie sejmu czteroletniego, gdy zajęły się nim powstałe w 1789
roku Komisje cywilno-wojskowe.
Natomiast wielkim osiągnięciem KEN, obok zorganizowania sieci szkół wydziałowych i
podwydziałowych, była reforma aka- Reforma demii Krakowskiej i Akademii Wileńskiej.
Początkowo Komisja uniwersytetów odnosiła się do uniwersytetów obojętnie.
Oferowanej przez Akademię Krakowską współpracy już w 1773 i 1774 roku nie przyjęła.
Wynikało to z typowej dla zwolenników zwłaszcza Oświecenia francuskiego nieufności
do starych uniwersytetów w ogóle. Zasklepiona w przestarzałych formach
organizacyjnych Akademia Krakowska Akademia uchodziła za twór anachroniczny.
Próby jej reformy częściowo na Krakowska wzór niemieckiego, zorganizowanego na
nowych podstawach uniwersytetu w Halle, podjęte przez biskupa krakowskiego A.S.
Za-łuskiego w 1748/1749 roku, a następnie przez biskupa Kajetana Sołtyka w latach
1760-1767, Komisja zdawała się początkowo nie dostrzegać. Biskup kijowski J.A.
Załuski wysuwał nawet plan utworzenia nowej Akademii w Warszawie. Szybkiego
uregulowania wymagał jednak problem kształcenia profesorów dla szkół KEN;
rozważano nawet mało realny projekt A.K. Czartoryskiego utworzenia z funduszów
Komisji szkoły dla profesorów szkół polskich w Paryżu.
Akademią Krakowską jako uczelnią mogącą dostarczyć tak potrzebnych dla średnich
szkół KEN nauczycieli zainteresował się dopiero dawny jej wychowanek Hugo Kołłątaj
(1750-1812), człowiek niezwykle i wszechstronnie utalentowany oraz dobry organizator,
który w 1775 roku powrócił z zagranicy po odbytych studiach w Wiedniu, Bolonii i
Rzymie. On to obeznany ze zreformowanym już uniwersytetem wiedeńskim przekonał
przewodniczącego Komisji biskupa płockiego, późniejszego prymasa Michała Jerzego
Po-niatowskiego, zwolennika niemieckiego nurtu oświeceniowego (w którym ważną rolę
odgrywały uniwersytety), o konieczności reformy starej uczelni krakowskiej. Reformę
Akademii rozpoczął Kołłątaj od jej wizytacji przeprowadzonej na zlecenie Komisji w
1777 roku. W tymże roku zreformował on związane z Akademią tzw. Szkoły
Nowodworskie. Reformę Akademii rozpoczął w 1778 roku od wydziału filozoficznego,
mogącego dostarczyć nauczycieli do szkół wojewódzkich. Następnie zreformował
wydział teologiczny i medyczny. W1780 roku Akademia została przemianowana na
Szkołę Główną Koronną. Idąc za wzorem Encyklopedii francuskiej Kołłątaj podzie- H.
Kołłątaj
XVIII wiek
M. Poczobut
Akademia Wileńska
lił ją na cztery równoprawne kolegia: lekarskie, fizyczne, prawnicze i teologiczne,
zredukowane w 1783 roku do dwóch: moralnego i fizycznego. Realizacji reformy
dopilnował w czasie swego rektoratu w Szkole Głównej w latach 1783-1785. Hugo
Kołłątaj uporządkował sprawy majątkowe Akademii, podnosząc znacznie jej dochody.
Zorganizował pracownie, biblioteki i gabinety naukowe. W związku zaś z rozbudową
kolegium medycznego urządził szpitale i apteki. Jego staraniem został też urządzony,
przejęty przez Uniwersytet Krakowski w spadku po jezuitach, ogród botaniczny.
Przykład reformy Akademii Krakowskiej zachęcił KEN do zreformowania również
Akademii Wileńskiej. Jej reformy dokonał w latach 1780-1781 były jezuita Marcin
Poczobut Odlanicki. Jako zreformowana już, Szkoła Główna Litewska została otwarta w
listopadzie 1781 roku. Na szczególną uwagę zasługuje tu rozbudowa
zapoczątkowanych już w czasach jezuickich, studiów astronomicznych.
XVII. Reformy szkolne w Rosji
Piotr I car
Reformy Piotra Wielkiego
Rozwój szkolnictwa
Akademia Nauk w Petersburgu
1. Reformy Piotra Wielkiego
Wielkim reformatorem życia gospodarczego, politycznego i kulturalnego w Rosji był car
Piotr I (1672-1725). Dążąc do europeizacji Imperium Rosyjskiego i przekształcenia go w
państwo morskie, przeniósł jego stolicę z Moskwy do nowozałożonego Petersburga.
Rosja była jeszcze w XVI-XVII wieku krajem bardzo zacofanym, uważanym na
Zachodzie za barbarzyński. Sam car znał kraje zachodnie z autopsji. Poznał je w czasie
swojej podróży po Anglii, Holandii, Niemczech i Francji. Jego podziw budziły zwłaszcza
osiągnięcia mieszczaństwa zachodnioeuropejskiego. Zrozumiał, że tylko rozwój
techniki, rzemiosła i handlu może wyrwać Rosję z wielowiekowego, gospodarczego i
kulturalnego zacofania. To zaś można osiągnąć tylko poprzez stworzenie silnej warstwy
mieszczańskiej, podatnej na wpływy zachodnie. Car zdawał sobie sprawę z tego, że
niezbędnym warunkiem cywilizacyjnego postępu w Rosji był rozwój szkolnictwa i nauki.
Z jednej strony więc rozbudowywał armię i modernizował administrację kraju oraz
sprowadzał specjalistów z zagranicy i przy ich pomocy tworzył prawie od podstaw
przemysł (manufaktury) i rozwijał handel, a z drugiej - zakładał szkoły zawodowe i
ogólnokształcące dla mieszczan i szlachty. Były to szkoły zależne od władzy
państwowej. W 1721 roku uzależnił od siebie także Cerkiew rosyjską wraz z jej
szkolnictwem. Wprowadził nowy, uproszczony alfabet zwany grażdanką. W 1701 roku
założył w Moskwie Szkołę Matematycznych i Nawigacyjnych Nauk. W 1715 roku na
bazie wyższych klas tej szkoły założył w Petersburgu Akademię Morską przekształconą
w 1719 roku na Szkołę Inżynieryjną. Ze szkół zawodowych na uwagę zasługuje Szkoła
Medyko-Chirurgiczna, założona w Petersburgu już po śmierci cara, w 1733 roku.
Ukoronowaniem jego działa modernizacji kraju była fundacja (z inspiracji Gottfrieda
Leibniza i Christiana Wolffa) Akademii Nauk w Petersburgu w 1724 roku, zrealizowana
ostatecznie w 1725 przez wdowę po Piotrze carycę Katarzynę I (1725-1727), już po
śmierci cara. Akademia (planowana przez Piotra wraz z uni-
XVIII wiek
Szkolnictwo niższe
Wykształcenie duchowieństwa prawosławnego
Wasyl Tatiszczew
wersytetem, przy której powstało także gimnazjum), dzieliła się, wzorem uniwersytetu,
na trzy wydziały (filozofia, prawo, medycyna). Sprowadzono do niej uczonych z krajów
zachodnich, z Anglii, Francji, a przede wszystkim z Niemiec, z zadaniem przygotowania
rosyjskiej kadry naukowej. Tłumaczono i wydawano dzieła uczonych zachodnich. W
1747 roku Akademia została dodatkowo uposażona przez cesarzową Elżbietę
Pietrowną (1741-1761). Spełniała zarówno funkcje badawcze, jak i dydaktyczne.
Piotr Wielki dążył również do rozbudowy niższego szkolnictwa ogólnokształcącego. Były
to tzw. szkoły rachunkowe (cifirnyie szkoły), utrzymywane przez państwo, choć
organizowane na podstawie ukazu z 1714 roku przy cerkwiach. Nauczano w nich
czytania i pisania oraz podstaw matematyki. Szkoły te jednak rozwijały się słabo wobec
konserwatyzmu szlachty i mieszczan rosyjskich. W 1718 roku było w Rosji tylko 42 takie
szkoły. Car propagował naukę języków obcych: angielskiego, francuskiego i
niemieckiego, ułatwiających kontakt z rozwiniętymi krajami zachodnimi. Interesował się
również wykształceniem duchowieństwa prawosławnego. W 1708 roku wydał
zarządzenie, że synowie księży prawosławnych mają się uczyć w szkołach greckich i
łacińskich. Ukończenie tych szkół miało być warunkiem udzielania im święceń
kapłańskich. Wreszcie nakazał tworzenie seminariów duchownych, podobnych do
seminariów w Kościele katolickim. Z czasem seminaria te i inne podobne szkoły
prowadzone przez bractwa prawosławne odniosły duży sukces w Rosji.
Car wysyłał również młodzież na studia zagraniczne. Młodzieży tej przewodniczył Wasyl
Tatiszczew (1686-1750), zdolny samouk, człowiek myślący już w kategoriach
Oświecenia. On też był organizatorem założonej na Uralu w 1721 roku pierwszej szkoły
górniczej w Rosji. Podobnych szkół powstało później w tym regionie więcej. Zostały one
poddane pod nadzór Centralnej Szkoły Górniczej powstałej w Jekaterynburgu. W pracy
pt. O przydatności nauk i szkół Tatiszczew dowodził, że nauka powinna kierować całym
życiem. Postulował rozwój oświaty ludowej. Zwracał uwagę na praktyczne znaczenie
nauki.
Można powiedzieć, że w czasach Piotra Wielkiego zostały stworzone podstawy rozwoju
nauki i oświaty w Rosji. Wszystkie późniejsze inicjatywy w zakresie organizacji nauki i
szkolnictwa w jakiejś mierze nawiązywały do nich. Szkołą, która bezpośrednio
nawiązywała do działalności naukowo-oświatowej Piotra Wielkiego była powstała w
1731 roku szkoła Korpusu Kadetów w Petersburgu.
221
XVII. Reformy szkolne w Rosji
Uniwersytet Moskiewski
- ••••-.••-• .2. Rozwój nauki i szkolnictwa w Rosji
" \ w okresie Oświecenia
Rozkwit kultury Oświecenia nastąpił w Rosji dopiero w drugiej połowie XVIII wieku.
Bardzo ważnym jego etapem było utworzenie w 1755 roku pierwszego rosyjskiego
uniwersytetu, liczącego trzy wydziały (filozofii, prawa i medycyny) oraz dwóch
związanych z nim gimnazjów dla szlachty i mieszczan w Moskwie. Właściwym ich
twórcą był pierwszy wielki uczony rosyjski Michał Łomonosow (1711-1765), absolwent i
członek petersburskiej Akademii Nauk. Niedługo później (1764 roku) Katarzyna II
ufundowała Instytut Dobrze Urodzonych Panien we wsi Smolne koło Petersburga wraz
z oddziałem dla córek mieszczańskich. Szkołę taką otwarto także w Moskwie. Obydwa
te zakłady, podobnie jak wspomniane gimnazja, miały wybitnie stanowy charakter,
izolowały młodzież żeńską od domów rodzinnych, wychowując ją w duchu kultury
zachodniej "na nowy gatunek ludzi".
Katarzyna II przeprowadziła w ostatnim dziesięcioleciu swego panowania reformę
szkolnictwa początkowego, którą zaprojektował sprowadzony do Petersburga w tym
celu Serb Teodor Janko-
Katarzyna II caryca
XVIII. Myśl pedagogiczna wielkiej rewolucji francuskiej
Rewolucja francuska
1. Ogólne przesłanki
Pedagogika rewolucji francuskiej (1789-1799) bazowała na ra-cjonalistycznych
poglądach encyklopedystów i fizjokratów oraz odwoływała się do myśli pedagogicznej
czołowych przedstawicieli Oświecenia francuskiego, jak np. J.J. Rousseau. Duże
znaczenia miały powszechne dążenia wolnościowe oraz wrogi stosunek wielu
przedstawicieli rewolucji do religii w ogóle, a do Kościoła katolickiego w szczególności.
Konstytucja francuska z 1791 roku, z jej zasadą równości wszystkich obywateli wobec
prawa, silnie wiązała społeczeństwo z państwem a nie z Kościołem, który opowiadał się
za monarchią absolutną jako jedyną formą rządu. Rewolucja podjęła więc hasło
laicyzacji i upaństwowienia szkolnictwa. Różne ugrupowania polityczne zaczęły więc
formułować własne plany urządzenia publicznego szkolnictwa francuskiego.
Kasata klasztorów we Francji
224
XVIII wiek
W kierunku
świeckiego
systemu szkolnego
KM. Talleyrand
A.M. Condorcet
2. Projekty nowoczesnego szkolnictwa
Nowych, bardziej lub mniej realistycznych projektów urządzenia szkół we Francji
powstało w okresie rewolucji dużo. Wspólną ich cechą było dążenie do stworzenia
świeckiego systemu szkolnego. Do najważniejszych i typowych dla tej epoki należy
zaliczyć pomysły Talleyrand'a, Condorcet'a, Le Pelletier'a oraz Pestaloz-ziego,
reprezentującego już schyłkowy okres rewolucji i epokę napoleońską.
a) Karol Maurycy Talleyrand (1754-1838). W swoim projekcie urządzenia jednolitego
systemu państwowego szkolnictwa we Francji, wniesionym pod obrady Zgromadzenia
Narodowego w 1791 roku, domagał się on wprowadzenia szkół początkowych,
powiatowych i departamentowych oraz utworzenia Instytutu Narodowego, zakładu
naukowo-badawczego przypominającego uniwersytet. Instytut ten miał równocześnie
pełnić funkcje władzy zwierzchniej nad całym szkolnictwem francuskim. Szkoła
początkowa miała być bezpłatna. Natomiast pozostałe, powiatowe i departamentowe,
powinny być płatne, a więc nie powszechne. Zakres nauki w szkole początkowej, czyli
elementarnej, powinien obejmować: język francuski, rachunki, początki geometrii,
religię, naukę moralną, naukę o konstytucji oraz wychowanie fizyczne. Nauczycielami
winny być osoby świeckie. Natomiast w szkole średniej powinny być wykładane takie
przedmioty, jak matematyka, fizyka, retoryka i logika. Szkole departamentowej nadawał
cechy szkoły wyższej, w której powinno się kształcić przyszłych lekarzy, prawników,
wojskowych i innych specjalistów.
Nad projektem Talleyranda odbyła się dyskusja w Zgromadzeniu Narodowym. Ze
względu jednak na to, że został on mocno skrytykowany, nie podjęto żadnego
postanowienia, co do dalszego jego losu.
b) Antoni Michał Condorcet (1743-1794). Bardziej radykalne koncepcje urządzenia
szkół głosili zwolennicy jakobinów. Jednym z nich był wybitny uczony, filozof i
matematyk, a także polityk markiz Condorcet twórca teorii postępu. W kwietniu 1792
roku przedstawił on Zgromadzeniu Prawodawczemu raport pt. Rapport sur
1'organisation generale de 1'instruction publiąue (Projekt organizacji wychowania
publicznego), który nie uzyskał jednak aprobaty Zgromadzenia. Ostro występował on
przeciw szkolnictwu i wychowaniu kościelnemu. W przeciwieństwie do Talleyranda,
głosił zasadę bezpłatności nauczania we wszystkich szkołach. Propono-
225
XVIII, Myśl pedagogiczna wielkiej rewolucji francuskiej
Ludwik Michał Le Pelletier
Ustawa szkolna z 1795 roku
wał gęstą sieć szkolną. Oświata powinna być powszechnie dostępna dla całej
młodzieży tak męskiej, jak i żeńskiej i powinna obejmować "cały system wiadomości
ludzkich". Oddzielał jednak nauczanie, którym powinna zająć się szkoła od wychowania,
które winno należeć do wolnych obywateli, do rodziców.
Condorcet dzieli szkolnictwo na pięć szczebli: szkoły początkowe (l na 400
mieszkańców), szkoły w miastach powiatowych (l na 4000 mieszkańców), tzw. instytuty
organizowane w każdym departamencie, licea oraz występujące w roli mecenasa nauki
i wynalazczości Towarzystwo Narodowe Nauki i Sztuki, sprawujące nadzór nad całym
szkolnictwem.
c) Ludwik Michał Le Pelletier (1760-1793). Jeszcze większym radykalizmem, odznaczał
się projekt Le Pelletier'a pt. Plan d'edu-cation nationale (Plan wychowania narodowego)
przyjęty przez Konwent w 1793 roku. Głosząc powszechność nauczania zarówno
chłopców, jak i dziewcząt Le Pelletier wychodził z założenia Condorceta, ale w
szczególny sposób podkreślał konieczność tworzenia możliwości kształcenia dzieci
najbiedniejszych. Chłopcy od 5. do 12., a dziewczęta od 5. do 11. roku życia mieli być
wychowywani i kształceni na koszt państwa. Wszyscy ze względu na równość wobec
prawa "powinni otrzymywać takie same ubrania, naukę i opiekę". Był to projekt bardzo
radykalny, ale także utopijny, nie możliwy do zrealizowania. Postulaty te nie mogły być
urzeczywistnione także i z tego względu, że dyktatura jakobinów upadła już w 1794
roku.
Z czasem fala rewolucji nieco opadła i zaczęto formułować bardziej umiarkowane i
zarazem bardziej realistyczne projekty urządzenia szkolnictwa francuskiego. Taki
charakter miała ustawa szkolna z 1795 roku. Była ona bardziej zachowawcza i możliwa
do urzeczywistnienia. Zarysowany w niej program szkół początkowych był dużo
skromniejszy (nauka czytania, pisania, rachunków). Szkoły średnie zachowały w
większym stopniu charakter oświeceniowy, co wyrażało się w zachowaniu w
stosunkowo dużym stopniu zestawu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych.
Powołano także seminaria nauczycielskie, tzw. szkoły normalne, a w 1808 roku
Napoleon przywrócił uniwersytety. Zniesiono jednak bezpłatność szkół oraz
zrezygnowano z obowiązku szkolnego.
Ogólnie biorąc zdobycze rewolucji w zakresie szkolnictwa okazały się trwałe. Wywarły
przemożny wpływ na późniejsze dzieje szkolnictwa europejskiego. Szczególnie ważne
było wprowadzenie nowej, racjonalnej organizacji oświaty, czyli postulowanej już
wcześniej hierarchii szkolnej, zasady, według której niższe szczeble kształcenia
226
XVIII wiek
podlegały wyższym. Coraz bardziej też upowszechniało się nauczanie elementarne,
jakkolwiek zasada przymusu szkolnego zwyciężyła dopiero w XIX, a w niektórych
krajach Europy nawet w XX wieku.
J.H. Pestalozzi
3. "Ojciec szkoły ludowej". Jan Henryk Pestalozzi
Przełomowe znaczenie dla upowszechnienia szkolnictwa elementarnego miała
działalność Jana Henryka Pestalozziego (1746-1827). Rewolucja francuska postawiła
problem upowszechnienia oświaty elementarnej. Nie była jednak w stanie go rozwiązać.
Dokonał tego Pestalozzi. Jego oświatowej działalności nie można jednak w pełni
zrozumieć bez zapoznania się z jego życiorysem, bowiem wynikała ona z jego
skomplikowanej osobowości. Pestalozzi był Szwajcarem urodzonym w Zurychu,
wcześnie osieroconym, wychowywanym wraz z dwojgiem rodzeństwa przez służącą. W
1761 roku próbował studiować teologię kalwińską, a następnie prawo. Żadnych jednak
studiów nie ukończył. Natomiast rozczytywał się w literaturze oświeceniowej, a
zwłaszcza w świeżo wydanym dziele Rousseau pt. Emil. Był zwolennikiem rewolucji
francuskiej, marzycielem, romantykiem dążącym do poprawy opłakanego położenia
ludności wiejskiej. Za swoją działalność w Związku Patriotów w Zurychu dostał się
nawet na krótko do więzienia. Nie miał zmysłu praktycznego, ani organizacyjnego. Po
wyjściu z więzienia ożenił się i za posag żony nabył nieużytki, na których założył
gospodarstwo rolne nazwane przez niego Neuhof. Miało to być gospodarstwo
wzorcowe, służące za przykład okolicznym chłopom. Popadł jednak w długi i
eksperyment nie powiódł się. Prawie całą ziemię musiał sprzedać. Wtedy to w 1775
roku w swoim domu na resztówce, która mu została, otworzył zakład wychowawczy dla
biednych dzieci, które, pracując na resztkach gospodarstwa i ucząc się, miały zapewnić
sobie i jemu utrzymanie. Chciał stworzyć dla nich atmosferę rodzinną. Ale i to mu się
nie powiodło, mimo napływających zewsząd darów na apel, jaki ogłosił już po kilku
miesiącach funkcjonowania upadającego zakładu. W 1780 roku całe to przedsięwzięcie
obróciło się w niwecz. Pestalozzi opisał je w krótkim dziełku pt. Abendstunde eines
Einsiedlers (Wieczory samotnika), w którym, choć jeszcze niejasno, zostały
sformułowane podstawy jego pedagogiki. Sławę przyniosła mu dopiero czterotomowa
powieść pt. Lienhard und Gertrud (Leonard i Gertuda) wydana w latach 1781-1787, w
której m.in. przedstawił szkołę zasadniczo różniącą
227
Zakład
Wychowawczy w Stanz
się od istniejących w tym czasie w Szwajcarii wyznaniowych szkół początkowych.
Szkoła ta była jakby przedłużeniem domu rodzinnego. Dzieci zapoznawały się w niej z
różnymi pracami domowymi, jak przędzenie, tkanie, uprawa ziemi. Pracy tej
przypisywano przede wszystkim znaczenie wychowawcze. Równocześnie dzieci uczyły
się przedmiotów ogólnokształcących: czytać, pisać i rachować. Językiem wykładowym
był niemiecki i francuski.
Pestalozzi stał się osobistością znaną. Dlatego też rząd powstałej w 1798 roku
napoleońskiej Republiki Helweckiej powierzył mu prowadzenie zakładu
wychowawczego sierot w Stanz w kantonie Unterwalden. Zakład ten Pestalozzi urządził
na wzór Neu-hof. Wprowadził do niego atmosferę rodzinną. Nauka odbywała się w nim
od 6. do 8. godziny rano i od 16. do 18. wieczorem. Czas pozostały wypełniony był
pracą i zabawą. Podstawową zaś metodą nauczania było chóralne, rytmiczne
sylabizowanie, prowadzące do szybkiego opanowania czytania i pisania. Taka metoda
miała także aspekt wychowawczy. Zdemoralizowane i niesforne początkowo dzieci
zaczęły nabierać do siebie i kierownictwa zakładu zaufania. Stały się jakby jedną wielką
rodziną. Sam Pestalozzi był zdumiony i zachwycony rezultatami zastosowania nowej
metody. I choć zakład w Stanz został już w 1799 roku zamieniony na szpital wojskowy
(wkrótce jednak wznowiony pod innym kierownictwem), to jednak Pestalozzi objął
posadę nauczyciela, a później kierownika
Pestalozzi uczy...
228
XVIII wie
JAK GERTRUDA K7Y SWOJE DZIECI

Podręcznik Pestalozziego
Cele i program nauczania
domu sierocego w Burgdorf, gdzie mógł kontynuować swoje doświac czenia
pedagogiczne. W mieście tym założył w 1800 roku własn szkołę normalną, czyli
seminarium nauczycielskie oraz szkołę ćw czeń nauczycielskich, przekształconą
później w szkołę średnią. Szkc ły te dzięki eksperymentom edukacyjnym stały się
głośne w cał< Europie.
Swoją metodykę nauczania Pestalozzi przedstawił w wydć nym w 1800 roku memoriale
pt. Metoda oraz w rok później w dzi( le pedagogicznym pt. Jak Gertruda uczy swoje
dzieci (wydana p polsku w 1955 roku), dzięki któremu stał się słynnym pedagogierr
Jednym z głównych założeń pedagogiki Pestalozziego był zasada głoszona już przez
Rousseau, że wychowanie powinno bj dostosowane do naturalnego, spontanicznego
rozwoju człowiek; Sprzeciwiał się jednak optymizmowi Rousseau, że człowiek jest z m
tury dobry. Zwracał uwagę na socjalizację dziecka, nie wyrzekał si też całkowicie
stosowania kar cielesnych. Duże znaczenie przypisj wał wychowaniu religijno-
moralnemu, które pomaga w odchodzę niu człowieka od pierwotnego naiwnego
egoizmu i przechodzeni do stanu moralnej autonomii. Szkoła powinna być przedłużenie!
wychowania rodzinnego. Celem nauczania jest samodzielność mj sienią, przyswojenie
dziecku umiejętności rozróżniania zaobserwc wanych przedmiotów, ich liczby, kształtu i
nazwy. Elementarnym składnikami poznania jest więc liczba, kształt i słowo. Szkoła Pe
stalozziego bardzo się różniła od szkoły tradycyjnej. Jej prograr obejmował obok nauki
czytania, pisania i rachunków, także geo metrię, rysunek, geografię, przyrodę,
gimnastykę, muzykę, a tak że prace na roli i w gospodarstwie domowym zgodnie z
zasada że kształcenie umysłowe, religijno-moralne i fizyczne powinny si wzajemnie
uzupełniać. Pestałozzi wywarł wpływ na znanego peda goga niemieckiego Fryderyka
Wilhelma Augusta Fróbla (1782-1852; założyciela tzw. ogrodów dziecięcych
(Kindergarten), czyli zakłada nych przez niego w pierwszej połowie XIX wieku
przedszkoli, na zywanych w Polsce freblówkami.
Tak wiec wraz z rewolucją francuską skończył się czas ści słego związku szkolnictwa i
wychowania z panującą w danyn kraju religią, czy też wyznaniem. Z idei Oświecenia,
wielkiej re wolucji i epoki napoleońskiej wyłoniło się nowe państwo mnie lub bardziej
liberalne i narodowe z aspiracjami demokratyczny mi, które przejęło od Kościoła
katolickiego i innych wyznań wiel funkcji, w tym także opiekę społeczną i szkolnictwo.
Już nie wła dze panującego w danym kraju wyznania, lecz państwo coraz bar dziej
parlamentarne i wielopartyjne zaczęło decydować o rozwoji

229
nauki i oświaty. Religie i wyznania wprawdzie nie straciły całkiem wpływu na
wychowanie społeczeństw, ale zanikał powoli sankcjonowany przez państwo przymus
religijny, a tym samym funkcje wychowawcze i szkolne wyznań zostały mocno
ograniczone, mimo nawet coraz dynamiczniej rozwijającego się prywatnego szkolnictwa
wyznaniowego.
Parlamentarzyści
Bibliografia
(Wybór) ?
Aries Philippe, Historia dzieciństwa. Dziecko i rodzina w dawnych czasach. Przekład
Maryna Ochab Marabut, Gdańsk 1995.
Banniard Michel, Geneza kultuty europejskiej. V-VIII w. Przełożyła Agnieszka Kuryś,
Warszawa 1995.
Bartnicka Kalina, Wychowanie patriotyczne w szkołach Komisji Edukacji Narodowej,
Warszawa 1998.
Barycz Henryk, Historia Uniwersytetu Jagiellońskiego w epoce humanizmu, Kraków
1935.
Bednarski Stanisław, Upadek i odrodzenie szkól jezuickich w Polsce. Studium z dziejów
kultury i szkolnictwa polskiego, Kraków 1933. Reprint 2003.
Borowska-Nowak Wanda, Historia wychowania przedszkolnego, Warszawa 19782.
Bowen Jams, A History of Western Education, 1.1-3, London brw.
Chachaj Jacek, Łacińskie szkolnictwo parafialne na Rusi Koronnej od XVI do XVIII
wieku, Lublin 2003.
Ellwein Thomas, Die deutsche Universitdt vom Mittelalter bis żur Gegenwart,
Kónigsberg 1985.
Fijałkowski Adam, Puer eruditus. Idee edukacyjne Wincentego z Beauuaias (ok. 1194-
1264), Warszawa 2001.
Flaga Jerzy, Formacja i kształcenie duchowieństwa zakonnego w Rzeczypospolitej w
XVII i XVIII wieku, Lublin 1998.
Geschichte der Erziehung. Redaktion Karl-Heinz Giinther, Franz Hofmann, Gerd
Hohendorf, Helmut Kónig, Heinz Schuffen-hauer, Berlin 197311.
Grzebień Ludwik, Encyklopedia wiedzy o jezuitach na ziemiach Polski i Litwy. 1564-
1995, Kraków 1996.
Histoire generale de l'enseignement et de l'education en Franęe publie sous la direction
de Luis-Henri Parias. Preface de Renę Remond, t. 1-3, Paris 1981.
Histoire mondiale de l'education. Publiee sous la direction de Gaston Mialaret et Jean
Vial, t. 1-2, Paris 1981.
Historia wychowania, t. 1-2, pod red. Łukasza Kurdybachy, Warszawa 1965, 1968.
232
Bibliografia
Humanizm i edukacja humanistyczna. Wybór tekstów. Wstęp napisał Bogdan

Suchodolski, Warszawa 1988.
Ilianes Jose Luis, Saranyana Joseph Ignasi, Historia teologii. Tłumaczenie: Piotr Rak.
Redakcja naukowa Tadeusz Dzidek, Kraków 1997.
Jaeger Werner, Paideia. Formowanie człowieka greckiego. Przełożył Marian Plezia i
Henryk Bednarek, Warszawa 2001.
Jezuici a kultura polska. Materiały sympozjum z okazji jubileuszy 500-lecia urodzin
Ignacego Loyoli (1491-1991) i 450-lecia powstania Towarzystwa Jezusowego (1540-
1990), Kraków 15-17 lutego 1991 r., pod red. Ludwika Grzebienia i Stanisława Obirka,
Kraków 1993.
Jobert Ambroise, Komisja Edukacji Narodowej w Polsce 1773-1794. Przełożyła
Mirosława Chamcówna. Przedmową opatrzył Henryk Barycz, Wrocław 1979.
Komisja Edukacji Narodowej. Pisma Komisji i o Komisji. Wybór źródeł. Zebrał i opr.
Stanisław Tync, Wrocław 1954.
Konarski Stanisław, Pisma pedagogiczne. Wstępem i objaśnieniami opatrzył Łukasz
Kurdybacha, Wrocław-Kraków 1959.
Kot Stanisław, Historia wychowania, t. 1-2. Wydanie trzecie (wg wydania drugiego z
1934 roku), Warszawa 1994.
Kowalik Józef, Szkolnictwo parafialne w archidiakonacie sądeckim od XVI do XVIII
wieku, Lublin 1983.
Krakowski Jan, Szkolnictwo parafialne Krakowa w XVII wieku, Kraków 2001.
Kurdybacha Łukasz, Działalność Jana Amosa Komeńskiego w Polsce, Warszawa 1957.
Kurdybacha Łukasz, Mitera-Dobrowolska Mieczysława, Komisja Edukacji Narodowej,
Warszawa 1973.
Le Goff Jacąues, Kultura średniowiecznej Europy. Przełożyła Hanna Szumańska-
Grossowa, Warszawa 1994.
Litak Stanisław, Z problemów edukacji dziewcząt w Polsce w XVII-XVIII wieku,
"Kwartalnik Pedagogiczny", t. 40, 1995, nr 3(157), s. 29-53.
Marrou Henri-Irenee, Historia wychowania w starożytności, Warszawa 1969.
Minois Georges, Kościół i nauka. Dzieje pewnego nieporozumienia. Od Augustyna do
Galileusza. Tłumaczył Adam Szymanow-ski, Warszawa 1995.
Minois Georges, Kościół i nauka. Dzieje pewnego nieporozumienia. Od Galileusza do
Jana Pawła II, Warszawa 1996.
Mokrzecki Lech, Wokół staropolskiej nauki i oświaty. Gdańsk - Prusy Królewskie -
Rzeczpospolita, Gdańsk 2001.
233
Bibliografia
Moulin Leo, Średniowieczni szkolarze i ich mistrzowie. Przełożyła Halina Lubicz-

Trawkowska, Gdańsk-Warszawa 2002.
Mrozowska Kamilla, Funkcjonowanie systemu szkolnego Komisji Edukacji Narodowej
na terenie Korony w latach 1783-1793, Wrocław- Warszawa-Kraków-Gdańsk-Łódź
1985.
Mrozowska Kamilla, Szkoła Rycerska Stanisława Augusta Po-niatowskiego. 1765-1794,
Wrocław-Warszawa-Kraków 1961.
Miinch Paul, Lebensformen in der frilhen Neuzeit, Frankfurt am Main, Berlin 1992.
Nauczanie w dawnych wiekach. Edukacja w średniowieczu i u progu ery nowożytnej.
Polska na tle Europy. Pod red. Wojciecha Iwańczaka i Krzysztofa Brachy, Kielce 1997.
Nowożytna myśl naukowa w szkołach Komisji Edukacji Narodowej. Pod red. Ireny
Stasiewicz-Jasiukowej, Wrocław-Warsza-wa-Kraków-Gdańsk 1973.
Olczak K. Stanisław, Szkolnictwo parafialne w Wielkopolsce w XVII i XVIII wieku (w
świetle wizytacji kościelnych), Lublin 1978.
Padagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung. Bd. I: Von der Antike bis zum
Humanismus. Von Theodor Bal-lauff unter Mitarbeit von Gert Plambóck. Bd. II: Vom 16.
Bis zum 19 Jahrhundert. Vom Theodor Ballauff und Klaus Schaller, Miinchen 1969,
1970.
Pelczar Marian, Nauka i kultura w Gdańsku, w: Gdańsk, jego dzieje i kultura, Warszawa
1969, s. 499-606.
Pelczar Roman, Szkolnictwo parafialne w ziemi przemyskiej i sanockiej (XVI-XVIII w.),
Warszawa 1998.
Piechnik Ludwik, Dzieje Akademii Wileńskiej, t. 1-4, Rzym 1984, 1983, 1987, 1990.
Piechnik Ludwik, Seminaria diecezjalne w Polsce prowadzone przez jezuitów od XVI do
XVIII wieku, Kraków 2001.
Pigulewska Nina, Kultura syryjska we wczesnym średniowieczu, Warszawa 1989.
Pawlak Marian, Dzieje gimnazjum elbląskiego w latach 1535-1772, Olsztyn 1972.
Pohowska Hanna, "Rewolucja szkolna" we Francji. 1762-1772, Warszawa 1933.
Poplatek Jan, Komisja Edukacji Narodowej. Udział byłych jezuitów w pracach Komisji
Edukacji Narodowej. Uzupełnił Ludwik Grzebień. Przygotował do druku Jerzy
Paszenda, Kraków 1973.
Riche Pierre, Edukacja i kultura w Europie Zachodniej (VI-VIII w.). Przełożyła Maria
Radożycka-Paoletti, Warszawa 1995.
234
Bibliografia
Russell Bertrand, Mądrość Zachodu. Przekład z języka angielskiego Witold Jacórzyński

i Marek Wichrowski. Opracowanie naukowe Teresa Hołówka, Warszawa 1994.
Salmonowicz Stanisław, Toruńskie gimnazjum akademickie w latach 1581-1817,
Poznań-Toruń 1973.
Suchodolski Bogdan, Rozwój nowożytnej filozofii człowieka, Warszawa 1967.
Swieżawski Stefan, Dzieje europejskiej filozofii klasycznej, Warszawa-Wrocław 2000.
Szkolnictwo parafialne w Rzeczypospolitej. Pod red. naukową Antoniego Mironowicza,
Urszuli Pawluczuk, Piotra Chomika, Białystok 2002.
Szybiak Irena, Szkolnictwo Komisji Edukacji Narodowej w Wielkim Księstwie Litewskim,
Wrocław-Warszawa-Kraków-Gdańsk 1973.
Tatarkiewicz Władysław, Historia Filozofii, t. 1-2, Warszawa 1958.
Tazbir Janusz, Reformacja - kontrreformacja - tolerancja, Wrocław 1996.
Tazbir Janusz, Tradycje tolerancji religijnej w Polsce, Warszawa 1980.
Von den Driesch Johannes, Esterheus Josef, Geschichte der Erziehung und Bildung,
Bd. I-II, Paderborn 19605,19646
Wąsik Wiktor, Historia filozofii polskiej, t. 1. Scholastyka. Renesans. Oświecenie,
Warszawa 1959.
Wiśniewski Eugeniusz, Sieć szkól parafialnych w Wielkopolsce i w Malopolsce w
początkach XVI w., "Roczniki Humanistyczne" t. 15, 1967, z. 2, s. 85-127.
Wklad pijarów do nauki i kultury w Polsce XVII-XIX wieku. Pod red. Ireny Stasiewicz-
Jasiukowej, Kraków 1993.
Wroczyński Ryszard, Dzieje oświaty polskiej do roku 1795, Warszawa 1996.
Z dziejów szkolnictwa jezuickiego w Polsce. Wybór artykułów, Kraków 1994 [artykuły S.
Bednarskiego, B. Natońskiego, L. Piechnika].
Zapart Andrzej, Szkolnictwo parafialne w archidiakonacie krakowskim od XVI do XVIII
wieku, Lublin 1983.
Żołądź Dorota, Ideały edukacyjne doby staropolskiej. Stanowe modele i potrzeby
edukacyjne szesnastego i siedemnastego wieku, Warszawa-Poznań 1990.
Indeks osób
Abelard Piotr, 52, 58 Abraham, patriarcha, 44 Agapit pap., 53 Akwawiwa Klaudiusz, 132
Albert Wielki, 69 Albertrandi Jan, 208, 213 Aleksander III Wielki, 13, 33, 34 Aleksander
VI pap., 85 Aleksander VII pap., 137 Aleksander z Hales, 69 Alkuin z Yorku, 55, 56, 59
Ambroży św., 47, 55 Andrea Jan Walenty, 160, 164, 165 Arnauld Antoine, 171
Arystofanes, komediopisarz, 28 Arystoteles, 29, 32, 34, 52, 71, 73,
87, 89, 93, 98,103,106,107,110,
114, 168
August III Sas, 154 Augustyn św., 45,47, 52, 53, 73,141,
171
Aurifaber Andrzej, 121 Awerroes, filozof, 58 Awicenna, filozof, 58
Bacon Franciszek, 93,160-162,171,
175, 214
Baroniusz Cesar, 129 Basedow Bernhard, 194, 195 Bazyli Wielki, 46 Będą Czcigodny,
55 Belizariusz, wódz bizantyjski, 53 Bellarmin Eobert, 112 Bembo Piotr, 89 Benedykt
XIII pap., 192 Benedykt XIV pap., 130, 206 Benedykt z Nursji, 54, 55 Bernard z
Chartres, 161 Boccacio Giovanni, 85, 97 Bodin Jean, 160 Boecjusz, filozof, 52-54, 58,
69 Bohomolec Franciszek, 208, 209
Bonawentura (Giovanni Fidanza),

52, 69, 161 Bosco Jan, 136 Bossuet Jacąue Benigne, 160 Bruni Leonardo, 88 Bruno
Giordano, 85 Burcew Wasyl, 158
Campanella Tomasz, 160, 163-165
Campe Joachim Heinrich, 195, 196
Capella Marcjan, 53
Castiglione Baltazar, 95
Cele Jan, 90
Chalotais Luis-Rene, 203, 204
Chesnoy Joannę Marie, 184
Chilon, nauczyciel, 38
Chiron, centaur, 27
Chmielnicki Bohdan, 198, 199
Collet John, 91, 93, 94
Condorcet Antoni Michał, 224, 225
Crell Jan, 126, 127
Cycero Marek Tuliusz, 32,40,85, 88,
89, 102, 115, 173 Cyryl św., 48, 156 Czartoryska z Sieniawskich Maria
Zofia, 154 Czartoryski Adam Kazimierz, 195,
210, 211, 213, 217 Czeska z Maciejowskich Zofia, 142
Dante Alighieri, 85, 97
Dawid, król, 18, 168
Demostenes, mówca grecki, 31
Diderot Denis, 204
Dobrocieski Mikołaj, 100
Duns Szkot Jan, 69, 161
Dupont Pierre Samuel de Nemours,
213 Dymitr Samozwaniec, 107
Elyot Tomasz, 93-95, 105 Elżbieta Pietrowna ces., 220
Indeks osób
Erazm z Rotterdamu, 88,90-94,104,

114
Eugeniusz II, pap., 60 Euklides, matematyk, 52
Fabricius Jakub, 122 Felbiger Jan Ignacy, 193, 194, 222 Feltre Yittorino da, 86, 87
Fenelon Franęois de Salignac, 184,
185
Filip II król, 33, 140 Filip August, król, 67 Fleury Klaudiusz, 182, 183 Franciszek I, król,
96 Francke August Hermann, 194 Frankenberger Andrzej, 122 Fróbl August, 228
Fryderyk I Barbarossa, 66 Fryderyk II Wielki, 193, 202 Fryderyk Wilhelm, 193, 228
Galileusz (Galileo Galilei), 85, 130
Gassendi Piotr, 137
Gerbert z Aurillac zob. Sylwester II,
pap.
Gliczner Erazm, 106 Gnapheus Wilhelm, 121 Goff Jacąue Le, 63 Gonzaga Jan
Franciszek, 86 Gorgiasz, sofista, 28, 31 Gott Samuel, 175 Gracjan kameduła, 66
Grodzicki Faustyn, 208 Groot Gerard, 89, 90 Grzegorz XIII, pap., 136 Grzegorz z
Nazjansu, 46 Gutenberg Jan, 84
Hadrian, ces., 40 Hammurabi, prawodawca, 15 Hannower Natan, 198 Hartlib Samuel,
173, 175 Hecker Johan Juliusz, 194 Hegendorfer Krzysztof, 102 Hegius Aleksander, 90,
91 Helvetius Claude Adrien, 201 Henryk VIII, król, 92 Hieronim św., 47, 73 Kolbach
Paul, 201 Holbain Hans, 94 Homer, epik, 22,39
Honoriusz III, pap., 67 Hoppe Jan, 121, 122 Horacy, liryk, 39 Hozjusz Stanisław, 102,
152
Ibrahim Ibn Jakub, 71 Innocenty X, pap., 137 Innocenty XII, pap., 184 Irneriusz,
prawnik, 66 Isokrates, retor, 31, 32, 35, 41 Istomin Karion, 158 Iwan III, car, 157 Iwan IV
Groźny, car, 157 Izydor z Sewilli, 52-55, 141, 170
Jadwiga Śląska, 79 Jan Chryzostom, 46 Jan z Ludziska, 100 Janicki Klemens, 102
Jankowicz Teodor, 221, 222 Jansen Korneliusz, 171 Jerzy ś w., 76 Johanan ben
Zakkaj, 19 Jozue, wódz Izraelitów, 18 Józef, król Portugalii, 201, 202 Justynian, ces., 39
Kalasanty Józef, 136 Kalwin Jan, 113, 118-120 Kanizy Piotr, 112 Kant Immanuel, 179
Karol V, ces., 91 Karol Wielki, ces., 55-57 Kartezjusz (Renę Descartes), 93,
137,160,161,165,172,182, 208 Kasjodor, pisarz, 52-54 Katarzyna I, caryca, 219
Katarzyna II, caryca, 194, 202, 221 Katarzyna Aragońska, 92 Katon Starszy, 38, 42
Kazimierz Wielki, król, 157 Kazimirski Mikołaj, 126 Keckermann Bartłomiej, 122
Kindermann Ferdynand, 194 Klemens VIII, pap., 144 Klemens IX pap., 137 Klemens XI,
pap., 172 Klemens XII, pap., 137 Klemens XIII, pap., 201 Klemens XIV, pap., 180, 201
Klemens Aleksandryjski, 45, 46
Indeks osób
237
Kniażewicz Grzegorz, 213 Kochanowski Jan, 101, 158 Kolumb Krzysztof, 51 Kołłątaj
Hugo, 154, 217, 218 Komeński Jan Amos, 122, 125, 128,
158, 160, 165-172, 175, 187, 191 Konarski Stanisław, 147, 173, 207-
210, 213
Kopernik Mikołaj, 85, 130, 211 Kościuszko Tadeusz, 211 Ksenofont, historyk, 28
Kwintylian Marek Fabiusz, 32, 40-
42, 86-88, 91, 95, 102, 103, 106,
117, 173
Lalli Józef, 137
Lambertini Prospero zob. Benedykt XIV
pap.
Le Pelletier Ludwik Michał, 224,225 Leibniz Gottfried Wilhelm, 160,187,
219
Leon III, pap., 56 Leon IV, pap., 60 Leon X, pap., 89, 111 Leszczyński Rafał, 165, 167
Leszczyńscy, 128 Lewinson Izaak Ber, 199 Likurg, król, 23 Lipsius Justus, 127 Liwiusz
Andronikos, 39, 88 Locke John, 109,160,181,182,187,
188, 193, 194, 208 Loyola Ignacy, 130, 131, 134 Lombard Piotr, 141 Lubrański Jan, 101
Ludwik XIV, król, 136,140,159,172,
176, 184, 185 Ludwik XV, król, 192, 201 Ludwika Maria, królowa, 153 Luter Marcin,
90,111-114,117,118,162
Łaski Jan, 104 Łomonosow Michał, 221 Łuskina Stefan, 208
Macciavelli Mikołaj, 85
Mahomet, prorok, 58
Maintenon Frangoise d'Aubine, 185,
186
Majmonides, filozof, 58, 71 Malebranche Nicolas de, 187
Małgorzata, królowa Nawarry, 96

Mamaj, chan, 156
Maria Teresa, 193
Marycjusz Szymon z Pilzna, 102,103
Massalski Ignacy, 195, 217
Mateusz z Krakowa, 100
Medyceusz Kosma, 86
Medyceusze, 85
Melanchton Filip, 90, 102, 104,113-
116, 118, 121, 122 Mendelson Mojżesz, 199 Merici Aniela, 142 Metody św, 48, 156
Mieszko I, książę, 61 Mieszko II, król, 61 Mikołaj V, pap., 85 Milton John, 175
Mniszchówna Maryna, 107 Modrzewski Andrzej Frycz, 102,104,
105, 109
Mohyła Piotr, 157 Mojżesz, prawodawca Izraela, 18,46 Molinos Miguel de, 184
Montaigne Michał, 96-98, 160 Monteskiusz (Montesąuieu Charles
de Secondat), 41, 180 Mortęska Magdalena, 153 Morus Tomasz, 91-96, 105, 163, 164
Mylius Jan, 121 Mylius Michał, 121, 122
Nabuchodonozor II, 15 Napoleon, 206, 225 Narbutt Kazimierz, 213 Naruszewicz Adam,
208 Neri Filip, 136 Neron, ces., 40 Nestor, kronikarz, 156 Newton Izaak, 160
Niemcewicz Julian Ursyn, 211 Nowikow Mikołaj, 222
Ochham Wilhelm, filozof, 53 Oktawian August, ces., 39 Oleśnicki Mikołaj, 125 Opaliński
Krzysztof, 128 Oraczewski Feliks, 213 Orszak Grzegorz, 125 Orygenes, filozof, 46
Orzechowski Stanisław, 99 Owidiusz, liryk, 73, 88, 115, 168
238
Indeks osób
Pascal Blaise, 172

Pastorius Joachim, 123, 127
Patryk ś w., 54
Paulin z Akwilei, 56 '.•":
Paweł III, pap., 85, 131
Paweł V, pap., 136
Paweł Apostoł, 41, 43, 44
Paweł Diakon, 56
Persjusz, satyryk, 73
Pestalozzi Jan Henryk, 191, 195,
224-228
Petrarka Franciszek, 85, 92, 97 Petty William, 175, 193 Pfleiderer Christian, 213
Piccolomini Eneasz Sylvius, 88 Piotr Wielki, car, 219, 220 Piotr z Pizy, 56
Piramowicz Grzegorz, 213, 216 Pius II, pap., 85, 88 Pius VI, pap., 202 Platon, 27-32,
41, 42, 85-87, 94, 95,
104, 163, 165, 168 Pliniusz Starszy, 55 Plocjusz Gallus, 39 Plutarch z Cheronei, 40, 42,
88, 95,
106
Poczobut Marcin, 208, 218 Pombal Sebastian Józef, 201, 202 Poniatowski Michał
Jerzy, 217 Popławski Antoni, 213 Potocki Ignacy, 213 Protagoras z Abdery, 28
Protasewicz-Szuszkowski Walerian,
143
Przyłuski Jakub, 102 Ptolomeusz, astronom, 52 Ptolomeusze, dynastia egipska, 13,
33,34
Rabelais Franciszek, 95-98, 187
Radewijns Florent, 89
Radiszczew Aleksander, 222
Ramus Piotr, 98
Ratkę Wolfgang, 160-165, 167
Rej Mikołaj, 102, 105, 106
Richelieu A.J., kard., 163
Rochów Fryderyk Eberhart, 195,196
Rogaliński Józef, 208
Rolland d'Erceville Barhelemy, 203,
204, 214 Rollin Karol, 173
Rostan Aleksander, 208 Rousseau Jean Jacąue, 41, 95, 179,

182,186-191,194, 201, 204, 223,
226, 228 Rybiński Jan, 122
Sacksen-Anhalt Ludwik von, książę,
163
Salezy Franciszek, 142 Salle Jan Chrzciciel de la, 192 Salomon, król, 18 Salustiusz,
historyk, 88 Salzmann Christian Gotthilf, 195 Sapieha Kazimierz Nestor, 154 Sarbiewski
Kazimierz Maciej, 158 Saul, król, 18 Schober Ulryk, 123 Sebastian Petrycy z Pilzna,
107-110 Seneka Młodszy, 40, 41 Seneka Starszy, 40 Sextro Heinrich Philip, 196
Skarga Piotr, 106, 149 Sokrates, filozof, 28, 29, 31 Solon, prawodawca, 26, 29 Sołtyk
Kajetan, 217 Sorbon Robert, 74 Spencer Herbert, 93 Spener Filip Jakub, 194 Spinoza
Baruch, 160 Stanisław August Poniatowski, 209,
210, 216
Stanisław Leszczyński, król, 207 Statorius Piotr, 125 Stefan Batory, król, 143 Stegmann
Joachim, 126 Stroband Henryk, 123 Sturm Jan, 90, 116, 117, 118, 120,
123, 126, 132
Suarez Franciszek, 70, 161 Swieten Gerhard von, 205 Sylwester II, pap., 58 Szadurski
Stanisław, 208
Talleyrand Karol Maurycy, 224 Tatiszczew Wasyl, 220 Teodoryk Wielki, 53 Terencjusz
Marek zob. Warron
Terencjusz Marek Tertulian, Ojciec Kościoła, 45 Tomasz a Kempis, 90 Tomasz z
Akwinu, 52, 69, 141, 161
Indeks osób
239
Tomicki Piotr, 92, 101, 102 Toni Michał Anioł, 136 Trotzendorf Walenty, 106 Trzecieski
Andrzej, 102 Turczynowicz Józef Stefan, 153 Tylicki Piotr, 150 Tytus, ces., 19, 43
Valla Lorenzo, 88, 89
Vautrin Hubert, 154 Vegio Maffeo, 88 Vergerio Piotr Paweł, 86-88, 104 Vives Jan
Ludwik, 92-94, 104, 161, 162, 165
Wagemann Arnold, 196
Ward Maria, 142
Warron Terencjusz Marek, 39, 40,
168
Weber Max, 119 Wergiliusz, 39, 73, 115 Wespazjan ces., 40, 41
Wincenty a Paulo, 136, 140, 142 Wincenty z Beauvais, 60, 70 Winstanley Gerard, 175
Władysław IV, król, 137 Władysław Pogrobowiec, 88 Wojciech z Kalisza, 126 Wolff
Christian, 180, 205, 219 Wolter (Frangois Marie Arouet), 179,
204
Wujek Jakub, 158 Wyrwicz Karol, 208
Załuski Andrzej Stanisław, 217 Załuski Józef Andrzej, 217 Zamoyski Andrzej, 211, 214
Zamoyski Jan, 101, 101, 117, 143,
144
Zeppel Wilhelm, 120 Zygmunt August, król, 121
Zebrowski Tomasz, 208
13
), 194
30
Joniatowski, 209,
iski, król, 207
5
,143
, 126
123
3, 117, 118, 120,
70, 161 m, 205
58 ,v, 208
laurycy, 224 !20
c zob. Warron
k
•ścioła, 45
|Q
12, 69, 141, 161
Indeks nazw geograficznych
Aberdeen, 65
Aix, 65
Akko, 17
Akwizgran, 56
Alcala, 65
Aleksandria, 13, 34, 45, 46, 53
Amsterdam, 128, 165, 167
Angers, 65
Anglia, 54, 91, 93, 96,120, 122,142, 159, 171,173, 175, 193, 219, 220 Antiochia, 34
Arezzo, 65, 67 Asyria, 17, 18
Ateny, 25-28, 30, 34, 35, 44, 60 Attyka, 25
Austria, 172, 176, 193, 194, 210 Awinion, 65, 68
Babilonia, 15, 17-20
Bagdad, 48
Barcelona, 65
Bawaria, 196
Bazylea, 65, 89, 91, 104, 118
Bejrut, 48
Belgia, 92, 142
Bełżyce, 125
Berlin, 159, 194
Besanęon, 65
Biała Góra, 121, 165
Białoruś, 202
Bliski Wschód, 13, 15, 19, 21, 45
Bojanów, 125
Bolonia, 63, 65-67, 87,102,140, 206,
217
Bordeaux, 65, 98 Boston, 160 Bourges, 65, 118 Brandenburgia, 120 Braniewo, 140,
143, 145, 152, 153 Bratysława (Preszburg), 65 Brugia, 92 Bruksela, 91, 160
Bruttium, 53 Brześć Litewski, 157 Buda, 65 Bułgaria, 156 Burgdorf, 228 Bychawa, 125
Caen, 65
Cahors, 65
Cambrai, 184
Cambridge, 20, 65-68
Catania, 65
Chartres, 59
Cezarea, 46
Chełmno, 90
Cheroneja, 27, 33, 42
Chiny, 13
Chmielnik, 125
Coimbra, 65, 202
Czechy, 88, 120, 137, 165, 194, 196
Dania, 194 .
Dessau, 195
Deventer, 90, 91
Dijon, 187
Dilingen, 135
Dole, 65
Dubieck, 125 ,- ;
Edynburg, 160 Egipt, 13-18, 33, 47, 48 Eichstatt, 140 Elbląg, 121-123, 125 Erfurt, 65,
113 Ermenoville, 186
Fenicja, 17, 18 :
Ferrara, 65, 85, 89, 102
Flandria, 93, 171
Florencja, 65, 85-87, 89, 159
Francja, 57, 68, 75, 78, 80, 96, 97,
101, 107, 120, 135-138, 140-142,
242
159,176,187,191,192, 201, 203, 204, 206, 209, 212, 216, 219, 220, 224
Frankfurt n. Odrą, 65, 116
Freiburg, 65
Fulda, 59
Galia, 52
Gdańsk, 121-125, 151, 153, 167
Genewa, 65, 118, 119, 186
Getynga, 160, 204, 205
Glasgow, 65
Gotha, 193, 195
Grecja, 18,21,22,27,33,38,42,43,83
Greifswald, 65
Grenada, 58
Grenoble, 65, 68
Grodno, 176
Gubią (Byblos), 17, 18
Haga, 121
Halberstadt, 196
Halle, 163, 194, 204, 205, 217
Heidelberg, 65, 165
Herborn, 120, 165
Hiszpania, 41,47, 52,58,68, 90,136,
137, 140, 201, 204 Holandia, 91, 159, 193, 219 Huesca, 65
Indie, 13 ^
Ingolstadt, 65, 205
Irlandia, 54
Italia (Włochy), 47, 72, 57, 85, 91,
101,102,107,109,128,136,137,
140, 172, 191 Izrael, 18, 19
Jabne, 19 Jekaterynburg, 220 Jerozolima, 19, 20, 43, 130 Judea, 18
Kalabria, 53, 163 ' Kanaan, 18 Kartagina, 18, 45 Kiejdany, 125 Kijów, 157, 158 Kock,
125 Kolonia, 65, 135 Kołobrzeg, 61
Konstancja, 89
Konstantynopol, 47, 48, 51, 85, 156
Kopenhaga, 65, 160
Kordoba, 58, 71
Kraków, 61,62,65,68,101,102,104,
125, 143-145, 150-152, 204, 214,
217, 218 Kreta, 21 Królewiec, 106, 115, 122
Le Bęc, 59
Lerida, 65
Leszno, 121, 128, 167
Leuven, 65, 91, 92, 116, 127, 128,
171
Lewartów (Lubartów), 125, 126 Liban, 17 Liege, 60, 116 Lipsk, 65, 116 Lizbona, 160,
201, 202 Lombardia, 56 Londyn, 91, 92, 94, 167, 171, 175,
187
Lotaryngia, 207 Louvain zob. Leuven Lozanna, 125 Lublin, 9, 152, 209 Luneburg, 65
Luneville, 207, 213 Lwów, 62,135,147,152,157,208,209 Lyon, 97, 192
Łańcut, 125
Macedonia, 27, 33 Madryt, 159 Magdeburg, 113 Malta, 201 Mantua, 86 Mediolan, 85,
159 Mezopotamia, 16, 17 Moguncja, 65, 71 Monachium, 135, 142, 160 Monte Cassino,
55 Montpellier, 65, 68, 97 : Moskwa, 107, 109, 157, 158, 199, 204, 219, 221
Nahardea, 20
Nantes, 65
Neapol, 65, 68, 159, 204
243
Saint-Cyr, 186 Saint-Denis, 192 Saksonia, 176, 205 Salamanca, 65, 68 Salerno, 65, 67
Sandomierz, 135, 145, 153
Sankt Gallen, 42, 59
Saragossa, 65
Saró, 194
Schnepfenthal, 195
Secemin, 125
Sevilla, 65, 58
Siena, 65, 67, 68
Sieraków, 128
Siąuenza, 65
Słuck, 125
Smolne k. Petersburga, 221
Sparta, 22-25, 30
St. Andrews, 65
Stanz, 227
Strasburg, 90, 116, 118, 124
Sumerów państwa-miasta, 15
Sura, 20
Sycylia, 28
Sydon, 17
Syria, 17, 18, 34, 46, 48, 53
Szkocja, 54, 120, 122
Sztokholm, 160
Szwajcaria, 187, 227
Szwecja, 122
Tarent, 39 Toledo, 58 Toruń, 121-125
Niderlandy, 68, 89-92,101,120,128, 138, 140, 141, 159, 172, 191
Niemcy, 90, 101, 107, 122, 137, 142, 159, 162, 179,186, 194, 219, 220
Niemirów, 176
Nieśwież, 176
Nisibis, 53
Niwnice, 165
Norymberga, 167
Noyon, 118 >.-
Oksford, 20, 63, 65, 67, 91, 92, 94
Olkusz, 107
Orange, 65
Orlean, 65, 68, 118
Ostróg, 209
Ostroróg, 121
Padwa, 65, 67, 68, 86, 87, 102, 107,
128, 140, 206 Palencja, 65
Palestyna, 18, 43, 46, 47 Palma, 65 Parma, 140
Paryż, 57, 60, 63, 65, 67-69, 74, 89,
91, 92, 96, 118, 135, 163, 181,
184, 186, 192, 217
Pawia, 65 ; :
Pecs, 65 H
Pergamon, 34 ["•
Perpignan, 65 |••
Persja, 18, 33 |i
Perugia, 65, 68
Petersburg, 159, 219-221
Piacenza, 65
Pińczów, 125, 126
Pisa, 65 ,;
Podkamień, 152 J•
Poitiers, 58, 65 i:
Połock, 209
Port-Royal, 172
Portugalia, 136, 140, 201, 202, 204 Poznań, 62, 101, 121, 135, 143, 147,
208, 209
Praga, 65, 68, 165, 194 Prusy, 176, 193-196, 203, 210 Prusy Książęce, 120 Pumbedita,
20
Raków, 126-128 Rawenna, 140
Rawicz, 125 Regio, 65 Reims, 140, 192 Rennes, 135 Rodos, 34

Rosja, 176, 179, 186, 202, 204, 210,
219-222 Rostock, 65 Rouen, 135, 192 Ruś Kijowska, 155-158 Rydzyna, 176 Rzym, 17-
19, 33, 35-45, 53, 56, 65,
68, 83, 87, 89, 91, 131, 134, 136,
137,156,159, 172, 173, 206, 217 Rzymskie cesarstwo, 19, 33, 37, 41,
43, 46, 56
244 Indeks nazw geograficznych

Tours, 56, 59 Treviso, 65 Trewir, 65, 135 Tiibingen, 65, 116, 204 Tuluza, 65, 68 Turyn,
65, 140, 206 Tyr, 17
Ugarit, 17 Uppsala, 65 Urgel, 136
Vaisson, 60 Valence, 65 Valencia, 65, 92 Valladolid, 65 Vercella, 65 Verona, 65
Vicenza, 65, 67
,
Weimar, 193
Wenecja, 86, 131, 140 Wersal, 172, 186
Westfalia, 196
Węgry, 68, 88, 120, 122, 137
Wiedeń, 65, 68, 135, 194, 205, 217
Wiener-Neustadt, 176
Wilno, 125, 135, 143, 144, 147, 152, 157, 204, 208, 209, 214, 217, 218
Wittenberg, 113, 116 Włochy zob. Italia Wolborz, 104 Wornie, 153 Wrocław, 61, 62
Wschowa, 125 Wiirtemberg, 164, 193 Wurzburg, 65 Ypres, 140, 171
Zamość, 143, 144, 204 Zasław, 198 Zduny, 125 Złotoryja, 106 Zurych, 226 Zwolle, 90
Żagań, 193

Document

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Document

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

STANISŁAW LITAK

Historia Wychowania Tom I

(c) Wydawnictwo WAM, 2004 1 Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna

ISBN 83-7318-398-1 (WAM) ISBN 83-88209-91-1 (Ignatianum)

5. Markiza Francoise d'Aubigne de Maitenon 185

przedstawienie wymaga więc uwzględnienia szerszego kontekstu dziejów kultury

zor II podbił Palestynę i uprowadził część ludności żydowskiej do Babilonia Babilonii.

Największym osiągnięciem Fenicjan było wynalezienie w drugim tysiącleciu przed

Byblos. Ruiny świątyni

w mieście Gubią, czyli Byblos. Jedną z kolonii fenickich na wy-Kartagina brzeżu

Szkoły wyższe H wieku w Nahardea w Babilonii, zniszczona wraz z miastem w 260

II. Starożytna Grecja

żej różnorodności politycznej, trudno mówić o jednym systemie wychowawczym w

2. Sparta. Wychowanie wojskowe

więc wychowanie moralne. Czytania i pisania dzieci Spartan uczono tylko w

Papirus i tabliczki do pisania

Teoria wychowania państwowego

Natomiast uczniem sofistów (w szczególności Gorgiasza), a także Sokratesa był

Tu znów brak małego fragmentu pod rysunkiem

W drugiej połowie IV wieku przed Chrystusem nastąpiły bardzo istotne zmiany w

Sama nazwa hellenizm pochodzi z XIX wieku. Kultura hellenistyczna powstała z

Kolejny fragment pod rysunkiem, nie zwiazany brzposrednio z tekstem powyzej, to

kultura helle-i z elementa-eryzowała się istwa świato-inuiącymi jej idualizm. Po-,

dla niewolników wchodzących w skład służby arystokratów. Wykształcony Rzymianin

Dzieło Plutarcha z Cheronei

3. Rola Ojców i pierwszych

Asymilacja kultury antyku

nominalista Wilhelm Ochham, nazywany z tego powodu przez niektórych historyków

Nauka i kultura w czasach Karola Wielkiego, a nawet jeszcze w XI wieku miała

5. Rozwój szkół zakonnych "J s

Akademia Krakowska - fundacja

51. Alcala 52. Yalencia

4. Yicenza 5. Arezzo 6. Padwa

1204 r. 1215 r. 1222 r.

53. Oksford 54. Cambrigde

8. Yercella 9. Siena 10. Piacenza 11. Rzym

1228 r. 1240 r. 1248 r. 1303 r.

55. St. Andrews 56. Glasgow 57. Aberdeen

1413 r. 1450 r. 1494 r.

1318 r. 1339 r. 1343 r. 1349 r. 1361 r. 1391 r. 1405 r. 1444 r.

1200 r. 1229 r. 1229, 1233 r. 1289 r. 1303 r.

1455 r. 1459, 1472 r. 1471 r. 1476 r. 1476 r. 1500 r.

31. Dole 32. Poitiers

34. Bordeaux 35. Yalence

1441 r. 1452, 1459 r.

37. Bourges 38. Besanęon

41. Sevilla 42. Coimbra 43. Lerida 44. Yalladolid

1256 r. 1290 r. 1300 r. 1346 r.

78. Pecs 1367 r. 79. Buda 1389, 1395 r. 80.

46. Huesca 47, Barcelona

49. Palma 50. Siąuenza

9. Rozwój szkolnictwa żydowskiego w diasporze

W szkole średniowiecznej obowiązywał w większym lub mniejszym zakresie program

tymi w komentarzu, z której po wyczerpaniu argumentów za i przeciw wyciągano

VII. Edukacja pozaszkolna

Dotychczas mówiliśmy o wychowaniu szkolnym. Ale obok nie- Społeczeństwo go

Bractwa religijne i zawodowe

VIII. Wychowanie i szkolnictwo w epoce Odrodzenia i Humanizmu

l. Co to jest Odrodzenie i Humanizm?

zwłaszcza w matematyce, fizyce, geografii, astronomii oraz w ogóle w naukach

2. Italia. Początki humanistycznej myśli pedagogicznej. Szkoły dworskie

Prekursorem renesansu włoskiego był Dante Alighieri (1265-1321), który wprowadził

VIII. Wychowanie i szkolnictwo w epoce Odrodzenia i Humanizmu 87

^^ ... /.J,,-. J/-/^ L

DOKTORA SEBASTIANA PETRICE;GO d Jl'J'i/ń& 'L D. i K-A.Ą/%. ^^v>< ,