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  • El Pensamiento Concreto Cap. Vii J.delval

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    El Pensamiento Concreto Cap. Vii j.delval

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    CaPiTuLo VII EL PENSAMIENTO CONCRETO riodo sensorio-motor el nifio dis- rio. ‘Tras el pe le instrumento para actuar e in- M Sovide un formidabl pone : terpretar la realidad: la_representacién. Pero no es en capacidad que se afada sin mas a las que ya po- teia sino que obliga a reconstruir sirviéndose de ella ssdas las adquisiciones anteriores. Este es un proceso muy largo que sdlo termina al final de la adolescencia y que se divide en dos grandes periodos, la etapa de ps operaciones concretas, que transcurre entre los ‘dos y los once anc ; por término medio, y la etapa de. -fas operaciones formales. La etapa concreta, a la que esta dedicado este capitulo, se divide % ez en dos Subperiodos, el (preoperatorio)o del pensamiento in’ _tuitivo,.que transcurre entre los dos y los siete afios y ‘el de las operaciones concretas_propiamente dichas entre los siete y los once anos. Cada uno de esos periodos constituye una supera- cién de un tipo de egocentrismo. {Durante la etapa preoperacional el nifio se ve aun muy influido por la apariencia y por los aspectos perceptivos de las situa- cionesjy presta menos atencién a las transformaciones que ligan una situacion con otra. En la etapa de las eraciones concretas>por el contrario, se cent™ en €sas transformaciones lo que le permite entender el cambio de la realidad y organizar sus ac ciones en sis- 157 que el temas que conectan unas con otras. Esto exige ce de nifio construya una légica de clases y una Os 7 relaciones, instrumentos para organizar la ee Paralelamente el nifio construye un importan' junto de nociones matematicas y fisicas- A lo largo del denominado perfodo sensorio mors ge rior a la aparicién del lenguaje el nifio ha apren Maea! tuar sobre las cosas y a prever sus comportamientos. Mien- tras que el nifio de pocos meses se limita a llorar rae experimenta una necesidad, el de dos afios sabe cémo i que actuar sobre los adultos para conseguir lo que eo JpPe la misma forma ha aprendido mucho sobre las Propieda- les de las Cosas y sabe que no puede meter un objeto gran- de dentro de uno pequeno pero si al revés. Sabe que si suelta un objeto se cae y que puede desplazarlo a distancia lanz4n- dolo. En ung palabra, ha realizado grandes progresos desde el punto de vista de su inteligencia y de su conocimiento del mundo que se desarrollan parejos. La aparicion del lenguaje, y de la representacién en gene- ral, amplian enormemente su conocimiento del mundo pero no de una forma inmediata sino que va a ser precisa una lar. ga reconstruccién de los conocimientos que ha formado sobre el mundo, reconstruccién que va a durar muchos afios, hasta el final de la adolescencia. ~El lenguaje y la representacién permiten al hombre dis- lanciarse: de In sitihiiiel inmediate-y:saticipar situaciones 2 sensorio-motor esta muy de- terminado por la informacion quetecibe en esos momentos ciones y formar clases con ellos. El mundo es percibido como una sucesién de estimulos que es preciso organizar ara entenderlo y el trabajo de la inteligencia consiste preci- samente en construir procedimientos para organizar ese mundo. Cuando nos Ilega un ruido tenemos que aprender a r a qué pertenece, categorizarlo como una voz hu- inana o la caida de un objeto, como algo que proviene de la metividad de una persona © que es independiente de ella, etcétera. El mundo ademas esté en perpetuo cambio pero dentro de ese cambio hay una determinada-permanencia Un_coche se mueve pero continua siendo el mismo”coche, ~ simplemente ha cambiado de posicion. Una porcién de hari- na con agua que estamos amasando cambia de forma pero continua siendo la misma masa. Un muelle se estira y se en- coge y continua siendo el mismo muelle, un nifio crece y sin embargo continua siendo el mismo nifo. Todas esas modifi- caciones mantienen algo sin cambiar mientras que hay otra parte que cambia. En el desarrollo intelectual del ser huma- no un aspecto esencial es entender’esas transformaciones y ser capaz de encontrar una constancia en ellas. En los animales es distinto, frecuentemente reconocen on por un xinico elemento o por un numero de Aparece un elemento desencadenante que permite reconocer Ja situacion, pero el hombre es capaz de atender a un mayor numero de elementos, de formar ca- tegorfas mas complejas y de organizar los elementos de for- mas mas variables. ‘Aci el nifio va aprendiendo a formar categorias con los objetos, a clasificarlos de acuerdo con Sus-semejanzas y a ordenarlos en funcién dé-sus diferencias. Al actuar de esa manera esta déscubriendo los principios de lo que llamamos Aégica 9 utilizando sus principales operaciones, las pertene- Gentes a las clases y las relaciones. As{ pues lo esencial del desarrollo intelectual es la organizacién del mundo y la construccion paralela de los procedimientos para organizar- lo. El mundo va cobrando un senti ido cada vez mas preciso y eralelamentp aumentan las posibilidades de actuar so- interpreta’ una situaci elementos reducido. 159 EL EGOCENTRISMO- ~— ir simultanea- Como decimos, el nifio tiene que eee Ga del uni- mente su propia inteligencia y una a. no aparecen verso, pero en esa construccion nee i se manifiesta en inicialmente disociados de forma clara. | ae cterteticegde que el nifio atribuye a la realidad exterior © Se et bjetivos su propia conducta y en cambio ve aes grandes difi- y no subjetivos. Al mismo tiempo el an de los aioe. Esto cultades para ponerse en el punto_de vis! . ismio psegun este es lo que Piaget ha denominadael egocentrismo Baan autor todo el desarrollo psicoldgico puede cara ismo a otro de des- como el paso de un estado de egocentrisn 7 centralizacién, En cada uno de los estadios del desarrollo hay una manifestacion distinta del gocentrismo. El primer tipo de egocentrismo, él sensorio-motor, se ma- nifiesta desde el nacimiento, el nifio vive, como vimos, en un universo en el que sélo existe él mismo y su propia accion, los reflejos son el instrumento de intercambio con ese mun- do que no existe todavia como algo diferenciado del sujeto. El nifio no es capaz de disociar lo que depende de sus accia, nes*y lo que viene del exterior. sobre las cosas es muy reducida ¢tapa concret: ; ion de egocentrismo. B] : ‘a hay una nueva manifestacié) H niverso del nif, i nor spore aafracias a Ia Fancion, gonna sabe amplisdo © aporte del lenguaje. Tien ae sentativo lo conseguido en el plano practico y se produce esa nueva forma de egocentrismo caracterizada por la indi- ferenciacién entre lo subjetivo y lo objetivo, entre los su- puestos y los hechos, entre el punto de vista propio y el punto de vista de los demas. Durante el subperiodo de las operaciones concretas este tipo de egocentrismo va desapa- reciendo lentamente pero, con la ampliacion de un universo que produce’el uso de las operaciones formales, se produce un tercertipo de egocentrismo., El egocentrismo de la etapa formal es sobre todo un ego- centrismo de tipo social que se produce cuando el indivi- duo, que comienza a insertarse dentro de la sociedad adulta, se siente como centro de ella. El egocentrismo se asocia con y se contintia en un sociocentrismo que es una centracién no sobre el individuo sino sobre el grupo social. E] adolescente y el adulto toman los valores y las conductas domiriantes de su grupo como la norma y ven las costumbres y la vida de otros grupos sociales y de otras naciones desde su propia perspectiva ) EL PERIODO PREOPERACIONAL™ La adquisicion de la representacin sefiala el final del periodo sensorio-motor y el comienzo de una nueva etapa. Pero, como hemos dicho, el|sujeto no es capaz de recons- truir inmediatamente en el plano representativo todas sus adquisiciones anteriores. E] uso del lenguaje y de otros siste- mas de representacién va a iniciar unos cambios que se van a prolongar hasta la edad adulta. En un cierto sentido puede decirse que las etapas posteriores al periodo sensorio-motor son una reconstruccién en el plano representativo del perfo- do que finaliza. La etapa inmediatamente posterior, transcurre entre los dos y los siete afios se Periodo «preoperacional» porque el sujeto no es capi realizar «operacionés» Seguin la teoria piagetiana uno de los rasgos mas ca es decir, la etapa que ha denominado az de rac- 161 teristicos del desarrollo cognitivo es la formacién de inva. riantes, es decir, de elementos que se conservan cuando se producen las transformaciones. Asi, el esquema del objeto permanente, del que hablamos en el capitulo V, constituye un invariante claro que se produce durante el periodo sen. sorio-motor. Las Ilamadas identidades y el establecimiento de las primeras funciones son también tipos de invariantes que se adquieren durante el perfodo preoperacional, Al igual que los del perfodo sensorio-motor se trata de inva- riantes de un tipo mas bien cualitativo que cuantitativo y en esto se diferencian de los invariantes posteriores. Las identidades Los sujetos adquieren-en esta etapa’la hdcidn ‘de que un objeto continua siendo el mismo objeto a lo largo de diver- sas transformaciones. Uno de los mas conocidos experimen- tos de Piaget es el de la conservacién de los liquidos que consiste en que se presentan al nino dos vasos que contie- nen la misma cantidad de agua y el liquido de uno de ellos se transvasa a otro recipiente mas alto y estrecho. Se pre- gunta entonces al nifio si continua habiendo la misma can! dad de agua o hay més en uno que en otro, Los nifios en la etapa preoperacional dicen que la cantidad de agua ha va- riado, bien que hay mas, bien que hay menos. Pero sin em bargo si le preguntamos si el agua que hay es la misma, el niflo va a afirmar que si, que es la misma agua aunque SU cantidad haya variado. " Este tipo de conservacién puede denominarse ident dad y establece que los objetos son considerados com? manteniendo su propio carécter a lo largo de transform ciones aunque se modifiquen otros aspectos. Esto cone faye una adquisicin muy importante pues podriames imaginar lo que seria un mundo en el cual no hubiera® i variantes, un mundo en el que las cosas se modificar™” ? of Convirtieran en otras cosas distintas cada vez que 8° Pi, duce un cambio en algun aspecto de ellas. Seria un ™ 162 ae en el que dificilmente podriamos mane- Otros experimentos ponen de manifiesto este mismo tipo de conservacién; por ejemplo, si se toma un trozo de alam- bre recto y se le hace adoptar la forma de arco. Los sujetos mas jovenes afirman que se trata del mismo alambre, los un poco mayores niegan que se trate del mismo alambre ate- niéndose a las modificaciones de forma y posteriormen- te, con el desarrollo, otros sujetos sostienen que se trata del mismo alambre. Todo ello sin que la cantidad se conserve pues afirman que la Jongitud-del alambre se ha modificado Calourvarlo. ‘ M » Un interesante estudio realizado por DeVries (1969), estu- diaba el problema de la identidad_en un organismo vivo mediante un experimento en el que un gato, vivo en el expe- rimento, era transformado en un perro utilizando una més- cara que imitaba perfectamente a este animal. Los nifios mas pequeiios creian que el gato se habia convertido en un perro mientras que los mayores sostenian que habia habido algun truco, admitiendo que hay una identidad en un ser vivo o un objeto. Las funciones Al mismo tiempo que se adquiere la nocién de identidad de los objetos se adquiere también la de relacién o depen- dencia funcional. Esto lo que supone es que el nifio com- prende que algunos acontecimientos van asociados con otros y una modificacién en el primero produce una modifi- cacién en el segundo, es decir, que las modificaciones de uno son funcién de las modificaciones de otro. Estas relaciones funcionales sin embargo son también de'caracter cualitativo Y no cuantitativo. Un dispositivo experimental para estudiar } desarrollo de las funciones utilizado por Piaget consiste iM hie horizontal fijo en uno de sus extremos y unido Pa rap i. que se apoya en una polea y continua verticalmen- : Parte vertical pueden suspenderse diversos pesos 163 ca un peso mayor se alarga ¢| de forma que cuando se Colt.) de tal manera que un alae hilo (por estiramienvertical supone que la parte horizontal gamiento de la parte “jo contrario sucede cuando se quita del hilo se recuna dependencia funcional entre el peso y la peso. Hay poet ‘mbre o entre la longitud del hilo horizontal longitud de! alamieal de éste. Los nifios hacia los cuatro » y de la parte apeces de comprender estas relaciones aun, seis anos so a manejarias todavia de forma cuantitativa ni aisyprenden que la longitud total del hilo se mantiene cons. ne ‘i la misma linea utiliza como mat Otro experimento en la mis! i i e- rial tres peces de juguete de co, diez y quince centimetros yuna serie de cuentas que se supone que son el alimento de los peces. Se les dice a los nifios que den al pez mediano el doble que al pequeio y al mayor el triple que al pequefio de comida. Los sujetos a partir de los cinco afios son capaces de comprender que la cantidad de comida esta en funcién del tamafio del pez aunque atin no sean capaces de estable- cer relaciones cuantitativas correctas. Todo esto pone de manifiesto claramente un desarrollo en la capacidad de organizar el mundo de acuerdo con unos principios, aunque falte todavia mucho para que se puedan establecer relaciones funcionales e identidades de tipo nu- meérico. Caracteristicas del pensamiento preoperatorio La primera etapa del pensamiento preoperatorio, la que transcurre entre los: és y los cuat: A 4 inada por la adquisicion def lone ee eeatt afios esta domi nes de sus creencias. En realidad, no es que no sea capaz de dar pruebas sino que ni siquiera lo intenta porque no siente su necesidad. Esto es una manifestacion Pose pesar de Ia diferencia de peso. heeueen sn __besSon muchas las propiedades de este ti te ge que ir adquiriendo y Gonstitivnde’s. lesa pid m jo, porque estas nociones no estan directamente exttal das de Ja experiencia ni tampoco se ensefian en la escuela, Sino que el nifio las tiene que construir en su manejo de los objetos- _ Oldemas de esta conservacién de la substancia, del peso ‘yolumen hay otras muchas formas de conservacién ae $ ieee” que-decir de invariantes que se establecen en z transformaciones. Por ejemplo, el nifio tiene que descu- a i. ir que él numero de elementos de un conjunto de objetos --gocambia aunque se modifique la disposicién. O que 1a lon- { de dos varillas no cambia cuando desplazamos una cto a la otra. das estas formas de conservacién suponen organizar y sistematizar el mundo circundante y crear categorias que lo iquen. Muchas veces los errores persisten durante largo "tiempo, incluso mas de lo que han encontrado los psicélogos = abajos de laboratorio. Asi por ejemplo, en un estudio Ps dent (os sobre la explicacién de fendmenos fisicos cotidia- nos encontrabamos que alumnos de 6., 7.° y 8. crefan que wlastando una bola de plastilina que se hundia en el agua conseguiria flotar y esto lo sefalaban explicitamente mas de de los sujetos y sdlo el 2,5 % conseguian explicar ctoriamente como podria hacerse flotar una bola de lina en el agua simplemente cambidndola de forma. que hemos encontrado en otros muchos problemas, " Pone de manifiesto la gran cantidad de creencias erronei i! manejan los escolares y que no ‘son absurdas en absolu- 175 ; implemente la explicacig, ista, sino simple: icacién to desde su punto oaae dar con los eeu intelec. Maier gue ser gisponen. Por ello es soue desde el peroiesor tuales de que dispo! fe por esas ideas que desde el punto de conozca y se interes’ Pos y que va a determinar como os vista adulto son erréneas y que va a oStermin tiende las explicaciones que Las operaciones sus esfuerzos por organizar el mundo el nif los’ carte de reglas que son semejantes a algunas de las que la logica ha estudiado. Por ejemplo, uno de los aspectos im. Portantes del progreso del nifio lo constituyen las clasifies, ciones que realiza con los objetes. Como decfam 10 utiliza 10S antes, ‘Para encontrar sentido én eFmundo es necesario formar a. tegorias o clases con elementos que frecuentemente no son exactamente iguales_y por ello hay, 0 realizar una abstrac. “cién de las caracteristicas que son frcevanten En labor de Slasificacion la empieza el nifio cuando €= muy pequene ¢ davia en el periodo sensorio-mot ‘or, pero hasta la edad de ejar de forma satisfacto- 10 tiempo ya q espafioles, Este ultimo ejemplo ilustra una vez mas la relacién entre el aprendizaje escola: Hesde muy wee r y el desarrollo intelectual. Los nifios : nos Saben que Madrid es la capital de ES Me eee y ol a de repetirio Correctamente si se bad a Planteamos si todos los madrilei ts a PS tien relac! expresi con le se contextos relaci 5 SS clases en ja cual hay tna jerarquia)que va de las mas genera- Giones Reriodo de | Paralelam caciones el nifio real nar elementos no so! también con sus dif ‘ar ura-seriacion di gqgsor, ciones y se da cuenta, relacién y no una propie ros que respecto a otras personas. Todo esto constituye un progreso mundo y en la'comprensi6n de éste. eran inconexas ahora se organizan ¢ daun sentido nuevo. Asi no puede hab! i Eto _ Sempl e pian PE acePye que espano! ee interiorizadas, es decir, que Practicamente, sino sdlo en el pensamic! ntido opues~ jioles, los nifios de cinco o seis ro dando justificaciones absurd, todos los madrilefios son paises ee ie Jes son madrilefios, es decir, no co; eae jones que ligan tsos conjuntos. Pueden ae ad verbal pero no todas las implicaciones Bes Jo cual podemos decir que no ha heeeenaidepaasaess pues no puede servirse de ese conocimient ra en los cuales tenga un sentido preciso. grea fer tre clases supone construir toda una na aflos to niegan o lo a util jones en! particulares y existen determinadas rela- fasion dentro de esa jerarquia. Todo esto es lo rma el escolar, de una manera espontanea, durante el las operaciones concretas. ehte a los progresos en el manejo de las clasifi- liza otros con las relaciones y logra orde- lo de acuerdo con sus semejanzas sino encias,\por ejemplo, es capaz de reali- le elementos de distinto- Color, tamario, etc. También entiende otras propiedades de las rela- por ejemplo, de que extranjero es una dad de tal manera que los extranje- en determinadas circunstancias y lo son para alguien, él mismo puede ser extranjero en ciertos casos 0 con a fo! en la organizaci6n del Las acciones que antes n conjuntos y esto les Jarse de una clase ais- sino de sistemas de clases o de sistemas de relaciones. get habla de que el nifio maneja «operaciones» que SO 10 es necesario reali- nto, reversh © que pueden hacerse en un sentido y en se déndose cuenta de que es la misma operacion, como FO" lo afiadir o quitar elementos a una clase, Y coordinables cturas de conjunto, es decir, que forman un sistema 177 Todos estos progresos en el terreno del Pensamient cen que el nifio sea mas independiente de los aspectos » mente perceptivos ¥ también que atienda a aspectos ae evidentes. Asi entiende mejor las transformaciones que | van de un estado a otro estado y en el problema que fae tratabamos de la bola de plastilina el nifio no atiende ae que la bola ha cambiado de forma y presenta otro aspecis . sino que también tiene en cuenta como se ha llegado a esa nueva forma y que la plastilina es la misma que antes. hi * d Las nociones cientificas i Esos progresos en el pensamiento se manifiestan tam. bién en la construccién de otras nociones cientificas que le © permiten igualmente organizar la realidad. También hacia los siete afios el nifio adquiere lo que se denomina la conser- vacion del numero a la que aludiamos mas arriba y que es necesaria para que podamos decir que el nifio ha alcanzado un manejo satisfactorio de la nocién de numero. Antes de esa edad los nifios piensan por lo general que dos conjuntos que tienen el mismo numero de elementos pero distinta dis posicién espacial no tienen por qué ser iguales. Por ejemplo nosotros ponemos en correspondencia una fila de diez & chas amarillas y otra de diez fichas azules. Si le pregun® mos al nifo si hay las mismas fichas en las dos filas nos cof testard que si pero si alargamos una de las dos filas y !¢ ¥ vemos a formular la pregunta, es muy probable que el” de la etapa p nos conteste que hay ms | en la fila ms larga. Por esto no debemos dejar engantlt . por las apariencias y el que un nifio sea capaz de OO e nombres de los nimeros no quiere decir que haya dom, do la numeracién, tiene que haber comprendido adem constancia del numero y el cardcter inclusive y s°T™ numeros cardinales y ordinales. s En otros terrenos se producen progresos semen gt iy hos atenemos por ejemplo a los realizados respect * 5 dida espontanea vemos que se pueden distingwiT “178 ' varias fases. En una experiencia tipica realizada por Piaget xe le presenta al nifio una torre hecha con bloques de made- ra y se le dan otros bloques de distinto tamaho para que construya una de la misma altura pero situada encima de una mesa que esta alejada del modelo. Inicialmente el nifo construye la torre sin preocuparse de la altura; poco a poco empieza a entender la necesidad de utilizar un término me- dio como medida, lo cual supone que esta empezando a ser- virse de la transitividad. Si la torre A es igual a un elemento intermedio B, y el elemento intermedio B es igual a la torre C que el ha construido, entonces las torres A y C son iguales. De este modo el nifio descubre la posibilidad de utilizar un elemento intermedio sobre el cual marca la altura y la compara con la que ha construido. Pero el 0 se realiza cuando entiende que puede utili- to intermedio mas pequefio que el modelo y to numero de veces, es decir, puede servirse d de medida inferior en tamatio al objeto que ‘te ultimo progreso se viene a conseguir pre- i mente en los comienzos de nuestro ciclo. De forma semejante se van desarrollando otras nociones de tipo c © como son otros aspectos del conocimiento (de) eapadll | manejo de sistemas de referencia, relativas velocidad, etc. En todos los casos el nifio va una concepcion muy centrada sobre si mis- propia actividad a una descentracién en la ynes se van haciendo cada vez mas objetivas. on nociones formadas por generalizacion a riencia y no nociones puramente abstractas ié no se podran construir hasta el siguiente LA MEMORIA se ha atribuido siempre un papel jue, a menudo, se ha contrapuesto muy inteligente pero se olvida 179 enseguida», es una frase que podemos escuchar 0, por el contrario, «tiene mucha memoria pero es una persona bas- tante corta» hablando como si se ats de oe ene inde- pendientes o hasta contrapuestas. Incl peo ent las materias escolares es frecuente distinguir entre las que requieren «mas memoria», como podria ser la historia ° Ja literatura y asignaturas mas de entender, que precisan més inteligencia, como pueden ser las matematicas 0 la fisica. También se dice a menudo «es una persona que se aprende de memoria la asignatura», «me sé el libro de memoria», etc. Pero la con- cepcion popular que subyace a este empleo del término me- moria es bastante incorrecta y responde a ideas parciales o equivocadas sobre el funcionamiento psicolégico y sobre lo que es la memoria, pero que casan bien con la organizacion tradicional del trabajo escolar. La concepcién que se tiene de la memoria dentro de la psicologia ha cambiado mucho en los ultimos afios y se ha pasado de la idea, mds o menos explicita de un almacén en el que se amontonan datos —los recuerdos— a un mecanis- mo muy activo y muy relacionado con la inteligencia en el que se elaboran y reelaboran continuamente los recuerdos en funcion de la entrada de nueva informacion. El estudio de la memoria es hoy uno de los aspectos mas importantes de la psicologia y en el que mayores progresos se han reali- zado. El concepto tradicional de la memoria era bastante-cen- fuso y bajo ese rétulo se encubrian gran cantidad de cosas distintas. En general la memoria puede entenderse como la adquisicién y el mantenimiento de conocimientos de cual- quier tipo. En un sentido muy amplio se puede considerar como memoria todo lo que sea formacién y mantenimiento de nuevos esquemas, el de golpear un sonajero 0 conducir un automovil. El recuerdo de un esquema es el propio es- quema funcionando y asi, si un nifio ha aprendido a montar en bicicleta, o a dividir, lo que ha hecho ha sido formar es- quemas complejos mediante la reunion de otros mas sim- ples que se ponen en marcha cuando ve una bicicleta, 0 le piden que haga una division. El recuerdo es el ejercicio de 180 bias esos esquemas, esto es, el montar en bicicleta o el eso constituye un conocimiento perfectamente ii con otros cuando se ha aprendido de verdad. Pero el uso mas habitual del término memoria no se refiere al recuerd de esquemas sino al de situaciones mas determinadas, ode | objetos, conocimientos que estan localizados en el espacio y " en el tiempo: lo que hice el dia de reyes, la excursion a _montajfia, el nombre de mis compaiieros de clase, etc. : i » Los progresos en el estudio de la memoria se han realiza- p ‘do relacionndola con la recepcién y la elaboracién de la _ informacion. Nos Nega informaci6n a través de los sentidos y se ha visto que esa informacién no desaparece instintiva- ' mente sino que se mantiene durante un periodo de tiempo : _muy breve pero que puede medirse, por lo general inferior a segundo y se mantiene mucha informacién que es anali- . Parte de ella se registra en lo que se denomina la «me- 1a corto plazo» o memoria inmediata que tiene una mn breve, en general inferior a medio minuto, y que | supone ya una seleccién muy importante respecto a lo que _ se habia mantenido en el registro sensorial. El nombre de “una persona o un numero de teléfono lo recordamos duran- “te unos segundos depués desaparece, a no ser que hagamos " esfuerzo por recordarlo o algun ejercicio para ello. La Sereaeidad de mantener informacién en la memoria inmedia- _taes'reducida y va aumentando con la edad. Si queremos conservar algo durante mas tiempo se supo- que debe registrarse de otra manera y pasar a lo que se denomina la «memoria a largo plazo» en la que se acumulan -informaciones muy variadas y en gran cantidad. En princi- pio el numero de informaciones que se pueden mantener en dividir y integrado la memoria a largo plazo es ilimitado pero el problema es © hacer recuperar Ja informacién que esté alli. Muchas veces “ie © podemos suponer que disponemos de una informacion pero s cémo recuperarla, es como si tuviéra- fichero pero no supiéramos en dénde lo que no sabemes e: _ mos un dato en un "asthe 28, El problems es que los datos que estan registrados en la ~ memoria no son siempre accesibles y no lo son de la misma — i de distinguir distintas 10 se puede manera. soe

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