PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA, 2006 • tom 11, nr 3
s. 123-133
Poczucie umiejscowienia kontroli a styl adaptacji
w pierwszej klasie gimnazjum1
STRESZCZENIE
Artykuł podejmuje problem przystosowania
młodzieży do zmiany, jakąjestprzejście ze szko­
ły podstawowej do gimnazjum. Celem prezen­
towanych badań jest empiryczna weryfikacja
przypuszczalnej zależności stylu adaptacji mło­
dych dorastających do nowych warunków, tj.
nauki w gimnazjum, od odczuwanego przez
nich umiejscowienia kontroli (LOC) w różnych
sytuacjach życiowych. Przy analizie procesu
adaptacji wyłoniono trzy hipotetyczne style za­
chowania: aktywność - SA, bierne wycofanie
- SB oraz destrukcyjność - SD. Badania prze­
prowadzono w 2002 roku. Przebadano 90
uczniów pierwszej klasy gimnazjum (52 dziew­
częta i 38 chłopców). W badaniu użyto kwestio­
nariusza do badania poczucia kontroli KBPK
w opracowaniu G. Krasowicz i A. Kurzyp-Woj-
narskiej oraz kwestionariusza stylów adapta­
cji KSA w opracowaniu własnym. Jtyniki wska­
zują na istnienie związku pomiędzy poczuciem
umiejscowienia kontroli i stylem adaptacji
w nowej szkole.
WPROWADZENIE
Wskutek zaprowadzonej w szkolnictwie refor­
my, po szóstej klasie szkoły podstawowej uczeń
kontynuuje naukę w trzyletnim gimnazjum. Na­
uka w gimnazjum może się wydawać kontynu­
acją nauki w szkole podstawowej, ale zmiana
tkwi nie tylko w nazwie instytucji oświatowej.
Analiza zmian kontekstu edukacyjnego (niezna­
ne otoczenie, nowa klasa, nauczyciele, nowe
wymagania), w którym uczeń musi na nowo się
KATARZYNA BARANI
Instytut Psychologii
Uniwersytet Jagielloński
Kraków
odnaleźć, prowadzi do wniosku, że gimnazjum
to całkiem inny system niż ten, w którym dziec­
ko funkcjonowało z pewnym poczuciem wypra­
cowanej przez sześć lat stabilności. Dodatkowym
obciążeniem jest tu niewątpliwie przeżywany
kryzys wieku dojrzewania. Pierwsze dni w no­
wej szkole są zatem dla nastolatka trudnym cza­
sem próby - sprawdzianem na nowym gruncie
nabytych dotychczas kompetencji. Posiadane
przez niego kompetencje wpływają bowiem na
radzenie sobie w nowej sytuacji.
Proces przystosowania do nowej szkoły
będę się starała przeanalizować, biorąc pod
uwagę teorie psychologiczne, które kładą na­
cisk na obustronną zależność między podmio­
tem a środowiskiem jego rozwoju. Ponieważ
poczucie umiejscowienia kontroli może odpo­
wiadać za subiektywną ocenę sytuacji w kate­
goriach zagrożenia bądź wyzwania, zakładam,
że jest ono jedną z głównych determinant jako­
ści przystosowania do nowej sytuacji. Przypusz­
czam, że w badaniach choć częściowo zostanie
odwzorowana zależność między wewnętrznym
poczuciem umiejscowienia kontroli (zarówno
sukcesów, jak i porażek) a aktywnym stylem
przystosowania. Sądzę, że wyniki moich badań
empirycznych mogą się stać istotnym źródłem
wiedzy na temat stylów funkcjonowania trzy­
nastolatków w sytuacji zmiany szkoły, a to
otwiera możliwość dopasowania do nich traf­
nych działań wychowawczych.
PROBLEM
W toku rozwoju człowiek doświadcza rozma­
itych sytuacji, na które ma w sposób obiektyw­
124
ny większy bądź mniejszy wpływ. Warunki ze­
wnętrzne, jak piszę K. Obuchowski (1985),
mogą oddziaływać na zmianę osobowości i mo­
żemy wyprowadzić przewidywania, co do tego,
jakie konsekwencje będą mieć takie a nie inne
układy stosunków społecznych. Co z tego
wynika? Inaczej będzie się zachowywać oso­
ba, która jest przekonana o możliwości wpły­
wu indywidualnych działań na rzeczywistość,
a inaczej osoba, której wiedza skłania ją do
uznania wysiłku za daremną stratę czasu
w świecie rządzonym przez tajemnicze siły.
Nowość wzbudza innego typu reakcje u osób
mających różny stopień poczucia panowania
nad rzeczywistością. Pojęcie poczucia lokali­
zacji kontroli (ang. locus ofcontrol - w skrócie
LOC) wywodzi się z teorii społecznego ucze­
nia się J. Rottera (1954; za: Dnval, 1978), zgod­
nie z którą człowiek może zaspokoić swoje
potrzeby dzięki różnym zachowaniom instru­
mentalnym, a wzmocnienia uzyskiwane w ten
sposób zwiększają oczekiwanie, że w przyszło­
ści po takim zachowaniu będą następować te
same wzmocnienia. Gdy człowiek jest przeko­
nany o bezpośrednim, przyczynowym związku
pomiędzy swoim własnym działaniem w sytu­
acji a wzmocnieniem, które po nim następuje,
można mówić o wewnętrznym umiejscowieniu
kontroli. Jeśli natomiast ten związek w świado­
mości człowieka nie jest odzwierciedlony, a wy­
nik działalności jest postrzegany jako rezultat
zdarzeń losowych bądź innych sił pozostających
poza wpływem podmiotu, przekonanie takie
mieści się w pojęciu zewnętrznego umiejsco­
wienia kontroli (Rotter, 1966, za: Domachow-
ski, 1984). Sytuacja nowa, o której jeszcze nie­
wiele się wie, wymaga zdefiniowania. Człowiek
dopomina się jednoznaczności kontekstu i za­
zwyczaj, zanim mogą do niego dotrzeć obiek­
tywne przesłanki charakteryzujące jego poło­
żenie i możliwości, zaczyna sam sobie wyra­
biać przekonanie na ich temat. Proces ten
przebiega bardzo szybko. Według H.M. Lefco-
urta (1976, za: Domachowski, 1984), osoby
z poczuciem kontroli wewnętrznej są bardziej
odporne na potencjalnie stresujące wydarzenia.
Można to wiązać z ich mniejszą tendencją do
reagowania lękiem lub depresją na sytuacje nie­
pewności powodującej stres. Reakcji lękowych
Katarzyna Barani
należałoby się spodziewać natomiast u osób
z poczuciem kontroli zewnętrznej.
Wniosek płynący z wyżej przytoczonych
rozważań jest następujący: jeżeli możliwość
wpływania na otoczenie oraz pewna świado­
mość bycia przynajmniej jednym z „reżyserów”
sytuacji, w której się uczestniczy, są niezbęd­
nymi warunkami pozytywnego reagowania na
zmianę, to nowa sytuacja, jaką jest przejście do
gimnazjum, może być źródłem informacji
o kompetencjach adaptacyjnych jednostki.
Przyjmuję, że w nowej sytuacji wewnętrzne
poczucie umiejscowienia kontroli będzie peł­
nić służebną rolę w aktywnym przystosowaniu.
Wyniki niektórych badań (Drwal, 1978) po­
twierdzają, że istnieje związek między poczu­
ciem kontroli a przystosowaniem, lecz wykry­
te korelacje nie są duże. Być może wpłynął na
to fakt, że nie próbowano szukać zależności
krzywoliniowych. Związki między stresujący­
mi zdarzeniami życiowymi a poczuciem umiej­
scowienia kontroli, zainteresowaniem społecz­
nym i przystosowaniem badali m.in. J.E. Cran-
dall i R.E. Lehman (1977, za: Domachowski,
1984). Badania ujawniły, że wyniki wskazują­
ce na wysoki wpływ stresujących wydarzeń na
fizyczne i psychiczne funkcjonowanie są ujem­
nie skorelowane z zainteresowaniami społecz­
nymi, natomiast dodatnio skorelowane z poczu­
ciem zewnętrznego umiejscowienia kontroli.
Badania Gasparskiego dowodzą, iż osoby, któ­
re postrzegają następstwa działań w kategoriach
osobistych, inaczej interpretująpewne sytuacje
społeczne, przez co mogą w nich lepiej i sku­
teczniej funkcjonować (Gasparski, 1997). Jak
wynika z badań A. Jaworowskiej (1982), dzie­
ci dobrze przystosowane charakteryzują się
wewnętrznym poczuciem kontroli, a dzieci źle
przystosowane - zewnętrznym, co wiąże się
z ich przekonaniami o braku wpływu na zacho­
wania kolegów i o tym, że nikt się nie liczy z ich
intencjami.
Istota związku między poczuciem kontroli
a przystosowaniem będzie zależeć w każdym
wypadku od sposobu definiowania przystoso­
wania. Chociaż „bycie przystosowanym” po­
wszechnie zwykle kojarzy się z dostrojeniem
się jednostki do zmian w otoczeniu, myślę, że
w tym kontekście (szczególnie przy analizowa­
Poczucie umiejscowienia kontroli a styl adaptacji w pierwszej klasie gimnazjum
niu okresu burzliwych zmian wewnętrznych)
należy przyjąć pewien ogólniejszy punkt wi­
dzenia - adaptacja w każdym wypadku może
być traktowana jako próba odzyskania utraco­
nej równowagi układu jednostka-otoczenie.
Jednostka w dążeniu do tej równowagi musi
uwzględniać potrzeby zarówno środowiska, jak
i swoje własne, zaadaptować się do zmian za­
równo zewnętrznych, jak i wewnętrznych. To
pozwala spojrzeć nawet na zachowania przez
wychowawców niepożądane, takie jak bunt,
agresja, destrukcja czy apatia, jako na próbę
poradzenia sobie z obciążeniem trudną sytuacją
i specyficzną formę adaptacji.
Ekologia rozwoju człowieka (Bronfenbren-
ner, 1979; za: Brzezińska, 2000), zajmująca się
badaniem procesów wzajemnej akomodacji
pomiędzy aktywnym, rozwijającym się człowie­
kiem a zmieniającymi się właściwościami sie­
dlisk, w których żyje, przyjmuje założenie, iż
człowiek porusza się po swojej własnej ścież­
ce rozwoju, którą środowisko może wspomóc
o tyle, o ile wzmaga w człowieku aktywność
prowadzącą do pełnego przystosowania, a nie
jedynie do konformistycznego dostrojenia.
Człowiek w swoim rozwoju uczestniczy w dłu­
gotrwałym procesie przekształceń w ramach
sposobu przeżywania swojej aktualności. Po­
czątkowe zatopienie dziecka w świecie zmysło­
wym i niemal całkowita od niego zależność
ustępują w kolejnych fazach rozwojowych ta­
kim sposobom funkcjonowania, w których co­
raz wyraźniej zaznacza się wola i społeczne
nastawienie. Wtedy to możliwe jest poszerze­
nie zakresu własnego wpływu na charakter prze­
żyć przez opanowanie kompetencji pozwalają­
cych na projektowanie stanów świata i podpo­
rządkowanie im własnych zachowań. Problem
aktywnej interakcji z otoczeniem często anali­
zuje się, podkreślając, że człowiek jest istotą
nieustannie kreowaną i zarazem kreującą się
(Obuchowski, 1985; Kępiński, 1985).
Jest to pewna baza teoretyczna, która zmo­
bilizowała mnie do zróżnicowania stylów
zachowania adaptacyjnego trzynastolatków
w szkole. Przez przystosowanie/adaptację ro­
zumiem jakość funkcjonowania w nowej sytu­
acji. Ponieważ jest to powtarzający się cykl
zachowań kształtujących stosunki podmiotu
125
z otoczeniem, składa się on na mniej lub bar­
dziej stały styl adaptacji. Na bazie przytoczo­
nych teorii postanowiłam wyróżnić trzy hipo­
tetyczne style zachowania przystosowawczego:
SA - aktywność; SB - bierne wycofanie; SD -
destrukcyjność.
Niejednokrotnie w teoriach psychologicz­
nych opisujących przystosowanie akcent kła­
dzie się na jego społeczny aspekt (Lubowiec­
ka, 2000; Jaworowska, 1982). Skojarzenie trud­
ności adaptacyjnych z pojęciami społecznej
izolacji czy odrzucenia narzuca się szybciej niż
trudności w przystosowaniu się do nowego oto­
czenia fizycznego czy też do samej nauki. To
może być jednak mylące. W przeprowadzonej
przeze mnie ankiecie2 pt. „Pierwsze dni w no­
wej szkole” na pytanie: „Do czego najtrudniej
było się przystosować?”, najczęściej pojawia­
ły się odpowiedzi dotyczące otoczenia fizycz­
nego, na drugim miejscu nauczycieli oraz no­
wej klasy, stosunkowo mało osób deklarowało
największe trudności przystosowania do obo­
wiązków związanych z nauczaniem. Postano­
wiłam więc uwzględnić również te dwa, róż­
niące się od społecznego, konteksty, w związ­
ku z którymi muszą być uruchomione zasoby
adaptacyjne. Podsumowując, na proces adapta­
cji do nowej szkoły składają się, moim zdaniem,
następujące kompetencje: kompetencja społecz­
na, warunkująca jakość przystosowania do no­
wego otoczenia społecznego (rówieśników i na­
uczycieli); kompetencja przestrzenna, warun­
kująca jakość przystosowania do nowego
otoczenia fizycznego; kompetencja poznawcza,
warunkująca jakość przystosowania do wyma­
gań związanych z nauką w gimnazjum (np. no­
wych przedmiotów i programów nauczania).
Tablica 1 przedstawia charakterystykę każde­
go stylu w obszarze trzech kompetencji.
Style te, jako że są pewnymi konstrukta-
mi, mogą mieć bezpośrednie odniesienie do
określonych zachowań i sposobu myślenia,
choć poszczególne osoby rzadko reprezentują
zachowania zgodne jedynie z danym stylem
adaptacji. Niemniej jednak sądzę, że mogą one
w trafny sposób opisywać stosunek młodego
człowieka do zmian, jakie zachodzą i w nim,
i w środowisku, a każde zachowanie może sta­
nowić indywidualną strategię radzenia sobie
126
Tabela 1. Trzy style zachowania przystosowawczego i odpowiadający im sposób funkcjonowania
Opis funkcjonowania w różnych obszarach
Style
Relacje społeczne
Styl A: - inicjatywa w podejmowaniu
Aktywność działań w grupie rówieśni­
czej i organizowaniu róż­
nych aktywności;
- szybkie nawiązywanie
relacji interpersonalnych;
- umiejętność zajmowania
stanowiska w dyskusji, wy­
powiadania się na forum
klasy;
Styl B: - dystans w stosunku do
Bierne wycofanie grupy rówieśniczej;
- nieśmiałość
w nawiązywaniu relacji;
- lęk przed osobami niezna­
nymi;
- podporządkowanie się sile
otoczenia (np. oczekiwanie
na propozycję działania);
- podejmowanie działania
tylko poprzez zachętę
i przyjmowanie raczej po­
zycji obserwatora;
StylD: - burzenie układu zastanego; - obojętna postawa wobec
Destrukcyjność - duża ekspansywność
w kontaktach interpersonal­
nych bądź skrajna negacja - - odnajdywanie przyjemności
w zależności od stanu;
- demonstracyjne podkreśla­
nie swojej woli.
Źródło: opracowanie własne.
z obciążeniem. Celem badań jest udzielenie od­
powiedzi na następujące pytanie: czy poczucie
umiejscowienia kontroli jest czynnikiem deter­
minującym styl przystosowania nastolatków
w pierwszej klasie gimnazjum? Rozwiązanie
tego dylematu pomoże stwierdzić, czy uprawo­
mocnione jest przypuszczenie, że osoby o we­
wnętrznym poczuciu umiejscowienia kontroli
sukcesów i porażek cechują się raczej aktyw­
nym stylem przystosowania. Odwrotnie jest
natomiast z osobami o zewnętrznym poczuciu
umiejscowienia kontroli - te raczej uruchamia­
ją bieme lub destrukcyjne sposoby radzenia
sobie z nową sytuacją.
Katarzyna Barani
Otoczenie fizyczne Nauka
- tendencja do poznawania - zaciekawienie nowymi
nowego otoczenia (np. pe­ przedmiotami nauczania;
netrowanie „zakamarków” - aktywne uczestniczenie
szkoły); w lekcji (słuchanie, zada­
- inicjatywa w zagospodaro­ wanie pytań);
waniu przestrzeni szkolnej; - traktowanie trudności
- gotowość do „naznaczania” w kategoriach wyzwania;
i „oswajania" przestrzeni - chęć sprawdzania się
własnymi przedmiotami; w nauce na wielu polach;
- preferowanie otoczenia - brak wiary we własne
znanego; umiejętności;
- poruszanie się znanymi - lęk przed złą oceną;
ścieżkami; - wiązanie nowych wymagań
- niska gotowość do inicjo­ z trudnościami;
wania zmian w otoczeniu; - traktowanie trudności
w kategorii zagrożenia;
- bieme uczestnictwo
w lekcji;
- podważanie istotności
otoczenia fizycznego: oko­ nauki;
licy, wyglądu klasy; - mechanizmy obronne (np.
„nie zależy mi na oce­
w niszczeniu przedmiotów. nach”);
- uporczywe przeszkadzanie
w toku lekcji lub nieanga-
żowanie się w nią (zajmo­
wanie się swoimi sprawami).
METODA
Badania przeprowadzono we wrześniu 2002
roku w jednym z poznańskich gimnazjów. Prze­
badanych zostało 90 osób, z czego 52 stanowi­
ły dziewczęta i 38 chłopcy. Z powodu błędów
proceduralnych ostatecznie do analizy zakwa­
lifikowałam 84 osoby - 48 dziewcząt i 36 chłop­
ców. W czasie badania wszyscy byli uczniami
pierwszej klasy gimnazjum.
W badaniu posłużyłam się Kwestionariu­
szem do Badania Poczucia Kontroli (KBPK)
w opracowaniu G. Krasowicz i A. Kurzyp-Woj-
narskiej (Krasowicz, Kurzyp-Wojnarska, 1990).
Poczucie umiejscowienia kontroli a styl adaptacji w pierwszej klasie gimnazjum
Narzędzie składa się z 44 pozycji problemo­
wych badających sposób interpretacji różnych
sytuacji w kategoriach osobistej odpowiedzial­
ności za nie lub też skutku działania sił otocze­
nia, zarówno w razie sukcesów, jak i porażek.
Wyniki surowe KBPK mogą być przedstawia­
ne w stenach, co pozwala ustalić rodzaj LOC.
Wynik surowy odpowiadający 1-4 stenów
oznacza LOC zewnętrzne; wynik w granicach
5-6 stenów wskazuje na LOC nieustalone;
a wynik w przedziale 7-10 stenów określa LOC
wewnętrzne (Krasowicz, Kurzyp-Wojnarska,
1990, 33).
Oprócz tego zastosowałam Kwestionariusz
Stylów Adaptacji (KSA) w opracowaniu wła­
snym. KS A składa się z 16 pozycji problemo­
wych, zbudowanych według techniki wymuszo­
nego wyboru Cosgrove’a. W każdej z pozycji,
która jest opisem hipotetycznej sytuacji, istnie­
je możliwość wyboru tylko jednego z trzech
podanych wariantów opisujących sposób my­
ślenia bądź zachowania się. W każdej pozycji
trzy możliwości odpowiedzi są diagnostyczne
dla wcześniej przedstawionych skal: SA - ska­
la aktywności, SB - skala biernego wycofania
oraz SD - skala destrukcji. Wynik w danej ska­
li jest sumą liczbowych wskaźników odpowie­
dzi dla niej diagnostycznych. Wyniki uzyskane
we wszystkich skalach dają możliwość obra­
zowania adaptacji szkolnej danego ucznia.
Dodatkowo badałam uczniów pod względem
oceny trudności, jakich doświadczyli w nowej
sytuacji szklonej (na skali od Odo 40 punktów).
Kontrolowałam zmienne: płeć i liczbę rodzeń­
stwa, wykształcenie rodziców i pracę rodziców.
Do ilościowej analizy wyników wykorzy­
stałam metodę korelacyjną i metodę analizy
Tabela 2. Frekwencja i % LOC u badanych uczniów
LOC sukcesów
LOC
f %
Zewnętrzne 28 33,33
Nieustalone 25 29,76
Wewnętrzne 31 36,90
Suma 84 100
Źródło: badania własne.
127
skupień. Za poziom odrzuceń hipotez staty­
stycznych przyjęłam p < 0,05.
WYNIKI I DYSKUSJA
Wyraźna różnica w wynikach między skalą
sukcesów i porażek prowadzi do wniosku, że
badani mają większą skłonność do przypisy­
wania otoczeniu odpowiedzialności za ponie­
sione porażki (ekstemalizacja niepowodzeń),
a częściej sobie za odniesione sukcesy (inter­
nalizacja sukcesów). Jednak tylko w wypad­
ku LOC sukcesów jest w próbie przewaga osób
„wewnętrznych”. Zdecydowanie mniej jest ich
w przypadku LOC porażek, a najmniej w LOC
uogólnionym, którego wskaźnikiem jest suma
wyników obu skal. Ogromna przewaga wyni­
ków świadczących o zewnętrznej determina­
cji LOC porażek wyznacza w dużym stopniu
wyniki LOC uogólnionego i dlatego ostatecz­
nie osób z zewnętrznym uogólnionym LOC
jest najwięcej (tabela 1, wykres 1). Dużo, bo
prawie tyle, ilu uczniów o zewnętrznym uogól­
nionym LOC, jest osób o LOC uogólnionym
nieokreślonym. To przypadki, w których wy­
niki obu skal są skrajnie różne (po zsumowa­
niu wynik się uśrednia), bądź też przypadki
względnie wyrównanych wyników w obu ska­
lach, które oscylują wokół środkowych war­
tości skali.
Wyniki skali aktywności korelują silnie
ujemnie z wynikami skali bierności i destruk-
cyjności (tabela 2). Występuje także odwrotna
zależność, o sile umiarkowanej, między skala­
mi destrukcyjności i bierności. Taki wynik
świadczy o tym, że każdą ze skal można trak­
tować jako miarę odrębnych konstruktów teo-
LOC poraiek LOC uogólnione
f % f %
40 47,62 34 40,48
23 27,38 33 39,28
21 25,00 17 20,24
84 100 84 100
128 Katarzyna Barani

□ zewnętrzne

□ nieustalone

■ wewnętrzne

Wykres 1. Procentowy rozkład określonego LOC u badanych uczniów

Tabela 3. Struktura zmiennej zależnej - związki między skalami

Trzy style adaptacji Y,-SA Yj-SB Yj-SD

Yj-SA 1,00 -0,68* -0,5*

Yi-SB -0,68* 1,00 -0,29*

Yj-SD -0.5 -0,29* 1,00

Źródło: badania własne; * korelacje istotne dla p < 0,005.

□ Skala A

□ Skala B

■ Skala D

Wykres 2. Profile rozkładu wyników w poszczególnych skalach adaptacji

Źródło: badania własne.

retycznych w sposób zróżnicowany opisują­ mniejszy. Taka rozpiętość i poziom wyników

cych adaptację szkolną uczniów.
Pomiar w skali A dał wyniki o największym
rozrzucie (wykres 2), obejmując prawie cały za­
kres dyspersji teoretycznej. W skalach B i D na­
tomiast niektóre z osób badanych nie zaznaczy­
ły żadnej odpowiedzi diagnostycznej. Rozrzut
wyników otrzymanych w skali D okazał się naj­
w skalach dowodzi, że w wielu aspektach to wła­
śnie model zachowania aktywnego jest bardziej
powszechny i, co ważne, najbardziej pożądany.
Musimy jednak wziąć pod uwagę potencjalną
rozbieżność między stanem faktycznych i dekla­
rowanych zachowań adaptacyjnych uczniów. Jej
przyczyną są najprawdopodobniej oczekiwania
Poczucie umiejscowienia kontroli a styl adaptacji w pierwszej klasie gimnazjum 129

ze strony dorosłych, żeby uczniowie wykazywali
pewien określony styl adaptacji, o możliwie du­
żej aktywności, możliwie niskiej destrukcyjno-
ści i stosunkowo niskiej bierności. Taki styl jest
pozytywnie wartościowany przez nauczycieli.
W przebadanej próbie wyłoniono trzy sku­
pienia, w ramach których uczniowie osiągają
podobne wyniki w skalach adaptacji do warun­
ków szkolnych. Średnie wartości zmiennych
w każdym skupieniu przedstawia wykres 3.
Zbiorcza analiza wszystkich wyników prezen­
towanego tu projektu pozwala na zarysowanie
pewnego profilu psychologicznego osób podob­
nych do siebie pod względem stylu adaptacji.
Pierwsze skupienie grupuje 37 osób, które
w nowej sytuacji radzą sobie, pozostając na
średnim poziomie aktywności i bierności oraz
bardzo niskim poziomie destrukcyjności. Są to
osoby mające najczęściej nieokreślone LOC
sukcesów, porażek i uogólnione. Jednak porów­
nywalnie duży jest w tym skupieniu odsetek
tych uczniów, których LOC porażek i uogólnio­
ne jest determinowane silnie zewnętrznie. W tej
grupie osób, w porównaniu z dwiema pozosta­
łymi, więcej osób przyznaję się do bardzo du­
żego obciążenia sytuacją zmiany szkoły. Jest
to odzwierciedleniem zależności potwierdzo­
nej w analizie wyników, że osoby oceniające
sytuację jako trudną charakteryzują się często
wyższym poziomem bierności niż ich rówieśni­
cy. Jednocześnie dość duża jest liczba osób
deklarujących, jakoby nowa sytuacja była dla

Tabela 4. Korelacje między LOC i stylami adaptacji u badanych uczniów

Zmienne LOC sukcesów LOC porażek LOC ogólne Skala A Skala B Skala D

LOC sukcesów 1,00 0,43* 0,82* 0,30* -0,11 -0,26*

LOC porażek 0,43* 1,00 0,79* 0,46* -0,21 -0,33*

LOC ogólne 0,82* 0,79* 1,00 0,41* -0,17 -0,31*

Skala A 0,30* 0,46* 0,41* 1,00 -0,68* -0,50*

Skala B -0,11 -0.21 -0,17 -0,68* 1,00 -0,29*

Skala D -0,26* -0,33* -0,31* -0,50* -0,29* 1,00

* Współczynniki korelacji istotne dlap < 0,05.

---- •---- Sk. 1

Sk. 2
- - Ł - - Sk. 3

Wykres 3. Wykres średnich skupień

Źródło: badania własne.
130
nich bardzo łatwa. Ponad połowa z tej podgru­
py (zanalizowałam na podstawie wyników su­
rowych) ma właśnie skrajnie zewnętrzne LOC
porażek i uogólnione. Biorąc pod uwagę pewien
dyskomfort, jaki ludzie mogą odczuwać, nie
czując się sprawcami danego stanu rzeczy,
można stwierdzić, że taki wynik wydaje się re­
zultatem jakiegoś mechanizmu obronnego.
Może być na przykład próbą ukrycia faktu, że
ma się kłopoty z adaptacją. Można wnioskować
zatem, że grupa ta to uczniowie, o których
w szkole mówi się „niewychylający się”. Są to
ci, którzy raczej z racji obowiązku niż z zain­
teresowania nową sytuacją wykazują minimum
aktywności, a gdy nadarzy się możliwość, wolą
się skryć, wtopić w społeczne tło.
Drugie skupienie również dostarcza cieka­
wych danych. Dotyczy najmniej licznej grupy
(N=13). To grupa o wysokim poziomie de-
strukcyjności, aktywnie radząca sobie z obcią­
żeniem w nowej sytuacji, rzucająca się w oczy.
Nie ma w niej tendencji do przyznawania się
do słabości. Wskazuje na to sposób oceny stop­
nia trudności sytuacji zmiany szkoły przez jej
członków. To osoby, w których coś jednak
„wrze”. Czy sprawia to dynamika nadchodzą­
cego kryzysu rozwojowego, czy zestaw jednost­
kowych cech psychicznych - można rozstrzy­
gnąć w procesie diagnozy indywidualnej. Na
poziomie analizy zbiorczej możemy więc tyl­
ko się domyślać uwarunkowań takiego stanu.
Wyniki LOC ujawniają, że przeważająca część
osób w tym skupieniu ma zewnętrzną (często
silną) determinację LOC porażek i uogólnione­
go. W LOC sukcesów liczba atrybucji „ze­
wnętrznych” również przeważa. Jednocześnie
jedynie w tej skali ujawnia się wewnętrzne LOC
uczniów z tego skupienia. Należy podkreślić, że
w grupie uczniów z tego właśnie skupienia, jak
w żadnej innej, brakuje osób o wewnętrznym
poczuciu umiejscowienia kontroli porażek i osób
z LOC uogólnionym. To prowadzi do wniosku,
że problem w wielu przypadkach leży raczej
głębiej niż tylko w manifestowanych trudno­
ściach czasu dojrzewania. Zewnętrzne LOC jest
cechą, która się kształtuje przez wiele lat,
a burzliwy przełom między dzieciństwem a do­
rosłością często może oznaczać otwarcie za­
woru spustowego dla dyskomfortowego poczu­
Katarzyna Barani
cia bycia kierowanym przez zewnętrzne siły, cze­
go objawem mogą być różnego rodzaju destruk­
cyjne i agresywne zachowania uczniowskie.
Uczniowie o powyższym profilu adaptacji
są ciekawym, choć wcale niełatwym obiektem
oddziaływań wychowawczych. Przy odpowied­
nim podejściu chętnie podejmują inicjatywę,
a do nawiązania z nimi kontaktu jest koniecz­
na pewna doza akceptacji i zrozumienia w sto­
sunku do niektórych form zachowań destruk­
cyjnych. Pracę wychowawczą może jednak uła­
twić swoista prostolinijność tych uczniów,
którzy zazwyczaj wyraźnie określają swoją
postawę „ku” albo „od” danej sytuacji, rzadko
pozostając w polu neutralnym. Można powie­
dzieć, że wiek gimnazjalny to czas ostatniej
szansy na uruchomienie potencjału aktywno­
ści uczniów w pożądanym kierunku.
Trzecie skupienie to 34 osoby. Występuje tu
duża rozpiętość w skalach. Bardzo wysoki,
mieszczący się w górnych przedziałach skali,
jest tu poziom aktywności, a bierność i destruk­
cja minimalna. To profil najbardziej pożądany.
Wydaje się równie idealny, co nieprawdziwy.
Dla potrzeb analizy przyjmuję jednak choćby
częściową autentyczność ich wypowiedzi i za­
kładam, że osoby które tworzą to skupienie, są
otwarte na otoczenie i ciekawe świata. Z łatwo­
ścią przyswajają nowe informacje, szybko się
ucząc; nowe sytuacje ich nie paraliżują. O nich
właśnie mówi się nieraz „dobrzy uczniowie”.
W tej właśnie grupie jest znacząco wyższy
niż w pozostałych odsetek młodzieży o we­
wnętrznej determinacji LOC sukcesów, porażek
i uogólnionego. To przesłanka pozwalająca
wnioskować o ich równowadze psychicznej. Ta
sprawia, że w nowej sytuacji mogą być urucho­
mione zasoby wewnętrznego LOC sprzyjające
zachowaniom aktywnym. Znacząco więcej jest
tu osób o wewnętrznym LOC sukcesów niż
wewnętrznym LOC porażek. Może to być
wskaźnikiem swego rodzaju rysu optymizmu,
jakiego często nie ma w okresie samoobwinia-
nia się w adolescencji. To skupienie opisuje dużą
część młodzieży stojącej u progu kryzysu roz­
wojowego. Jest to grupa osób aktywnych.
Badania, choć z uwagi na niewielką repre­
zentatywność próby dla populacji nie mogą sta­
nowić mocnej podstawy do formułowania uogól­
Poczucie umiejscowienia kontroli a styl adaptacji w pierwszej klasie gimnazjum
nień, zwracając uwagę na wykryte zależności,
mogą się stać przyczynkiem do analizy determi­
nantów zachowania młodzieży w gimnazjum.
Badania potwierdziły część z przewidywa­
nych zależności. Poczucie umiejscowienia kon­
troli może być czynnikiem kształtującym styl
radzenia sobie w nowej sytuacji. Taki wynik
może stanowić rozszerzenie dotychczasowego
kontekstu badań, które koncentrowały się głów­
nie na związku LOC z osiągnięciami szkolny­
mi. Findley i Cooper (1983, za: Szmigielska,
1993) odkryli, iż związek ten jest szczególnie
silny w okresie adolescencji. Duży odsetek osób
o zewnętrznym poczuciu umiejscowienia kon­
troli (szczególnie porażek) w moim badaniu
mógłby dziwić. Jednak przed zero-jedynkową
i oderwaną od kontekstu interpretacją wyni­
ków, która mogłaby prowadzić do wyciągania
radykalnych wniosków na temat kondycji psy­
chicznej młodzieży, może powstrzymać świa­
domość tego, że badane tu zależności mogą być
złożone, a diagnoza sposobu funkcjonowania
poszczególnych osób nigdy nie może się opie­
rać tylko na wynikach jednego pomiaru. Na
przykład osoby deklarujące w badaniach testo­
wych zewnętrzny LOC nie zawsze wykazują
go w realnych działaniach. Poza tym ekstremal­
nie wysoki wewnętrzny LOC nie zawsze służy
prawidłowemu rozwojowi, gdy prowadzi do sa-
mooskarżania. Istnieje pewna dynamika kształ­
towania się LOC w różnym wieku. Osiągnię­
cie danego profilu w okresie dojrzewania nie
determinuje jego powtórzenia się w wieku do­
rosłym.
Uzyskane tu wyniki nie są zgodne z kon­
cepcją stadialną LawTence i Winschell (1977;
za: Krasowicz, Kurzyp-Wojnarska, 1990), któ­
re stwierdzają, że na okres dorastania przypa­
da bardzo wysoka internalizacja porażek przy
jednoczesnej niskiej internalizacji sukcesów.
Jest to tłumaczone wysokim samokrytycyzmem
pojawiającym się w tej fazie. Z przedstawio­
nych tu badań może wynikać, jakoby badana
grupa bardziej odzwierciedlała specyfikę fazy
poprzedzającej dorastanie, w której sytuacja jest
odwrotna. Wyniki moich badań sąjednak zbież­
ne z badaniami B. Szmigielskiej (1981), która
analizując zmienność wyników LOC wraz
z wiekiem, zanotowała największy zewnętrzny
131
LOC właśnie w przedziale wiekowym 14-15 lat.
Autorka sugeruje jednak, że różnic w nasileniu
wewnętrznego i zewnętrznego LOC należy szu­
kać, uwzględniając raczej szersze okresy roz­
wojowe. Teoria Bernarda Weinera (1972, za:
Gasparski, 1997) jest również kontekstem,
w który wpisują się prezentowane w pracy wy­
niki badań. Zgodnie z nią sądy o przyczynach
porażek i sukcesów mają istotny wpływ na wy­
bór działania. Mają również wpływ na ludzką
aktywność w złożonych sytuacjach społecznych
oraz na samą gotowość do uczestnictwa w nich.
Osoby, które postrzegają następstwa działań
w kategoriach osobistych, lepiej i skuteczniej
funkcjonują w sytuacjach społecznych. Uwarun­
kowań skuteczności należałoby szukać, jak są­
dzę, właśnie w aktywności adaptacyjnej.
PODSUMOWANIE
Wyniki badań częściowo potwierdziły wcze­
śniejsze przypuszczenie i ujawniły, że LOC ma
związek ze stylem adaptacji (tabela 3). A więc:
1. Wewnętrzne LOC sukcesów, porażek
i uogólnione wiąże się z aktywnym sty­
lem przystosowywania się uczniów.
2. Nie wykryto istotnej zależności pomię­
dzy wynikami LOC a wynikami w skali
bierności. Analiza skupień wykazała
jednak, że osoby o wysokich wynikach
w tej skali charakteryzują się najczęściej
LOC nieustalonym.
3. Zewnętrzne LOC sukcesów, porażek
i uogólnione wiąże się istotnie z destruk­
cyjnym stylem przystosowania. Brak
jednak związku między wysoką destruk-
cyjnością a silnie wewnętrznym LOC.
4. Częściowo potwierdziła się zależność
stylu adaptacji od oceny trudności nowej
sytuacji szkolnej, w jakiej znaleźli się
uczniowie (korelacja: -0,24; p < 0,05).
Ocenianie sytuacji jako trudnej może być
czynnikiem determinującym biemy styl
zachowania.
5. Z przeprowadzonych badań nie wynika,
żeby płeć miała związek ze stylem ada­
ptacji. Badania na większej próbie po­
pulacji z pewnością dałyby lepszą pod­
stawę do weryfikacji tej zależności.
132 Katarzyna Barani

6. Wbrew przypuszczeniom, wprowadzo­ sywnym odbiorcy sił otoczenia sprzyja zacho­

ne do badania zmienne socjodemogra-
ficzne inne niż płeć nie okazały się zna­
czące. Być może jest konieczne przepro­
wadzenie badań na większej próbie osób
pochodzących z różnych szkół.
Wykazane w badaniach zależności mogą
służyć właściwemu doborowi metod wycho­
wawczych wobec młodzieży we wczesnej ado-
lescencji.
Na podstawie zaprentowanych badań moż­
na określić przystosowanie jako proces kształ­
tujący relację podmiotu i jego środowiska, który
zmierza do odzyskania utraconej wskutek du­
żej zmiany życiowej równowagi. Chodzi zatem
o taki mechanizm adaptacyjny, którego nad­
rzędnym celem byłoby utrzymywanie dobrosta-
nu psychicznego jednostki w środowisku,
w którym może się ona realizować. Przystoso­
wanie nie jest jedynie dostrojeniem się jednostki
do jej otoczenia. Udowodnione w badaniach
zależności skłaniają do odrzucenia sposobu
definiowania adaptacji, który akcentuje przede
wszystkim rolę środowiska i przypisuje jedno­
stce jedynie rolę elementu dopasowującego się
do działających na niego sił zewnętrznych. Jak
wynika z badań, myślenie o sobie jako o pa­
waniom destrukcyjnym, a jeśli nawet pozornie
może ono charakteryzować jednostkę zaadap­
towaną, tłumiona destrukcja może być czynni­
kiem zagrażającym w równym stopniu jedno­
stce, co jej otoczeniu. Jeżeli zatem zależy nam
na wykształceniu u młodych ludzi cech aktyw­
nego przystosowania, które wiąże się z kom­
fortem psychicznym, należy przyjąć, że powin­
no ono nieść przesłanie o koniecznej świado­
mości własnej siły sprawczej dorastających oraz
wynikającej z niej zdolności do intencjonalne­
go wpływania na otoczenie, w którym młodzi
ludzie się znajdują.
Przystosowanie zakładające wszechstron­
ny rozwój i porządek wewnętrzny jednostki nie
może być wyrazem jednostronnego pragmaty­
zmu - tzn. nie może być jedynie funkcją po­
zornie bezkonfliktowego funkcjonowania czło­
wieka w danej przestrzeni i warunkach. Jeżeli
ma uwzględniać wymagania środowiska i po­
trzeby jednostki, musi mieć pewną dynamikę.
Jej warunkiem będzie świadoma aktywność
jednostki, poczucie, że to nie tylko otoczenie
sprawuje kontrolę nad podmiotem, lecz także
osoba ma pewien potencjał kontroli, a przy­
stosowywanie ma charakter obustronny.

PRZYPISY

1 Artykuł powstał na podstawie pracy magisterskiej napisanej pod kierunkiem prof, dr hab. Anny Brze­
zińskiej.
2 Ankieta została przeprowadzona przez autorkę w maju 2002 wśród uczniów klas pierwszych jednego
z poznańskich gimnazjów.

LITERATURA

Brzezińska A. (2000), Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Brzezińska A. (2000/2001), Jak myślisz, tak działasz, czyli o zachowaniu w sytuacjach trudnych. Poradnik.
Poznań: UAM.
Domachowski W. (1984), Poczucie umiejscowienia kontroli jako wymiar osobowości [w:] W. Domachow-
ski, S. Kowalik, J. Miluska (red.), Z zagadnień psychologii społecznej, 114-142. Warszawa: Interart.
Drwal R.Ł. (1978), Poczucie kontroli jako wymiar osobowości - podstawy teoretyczne, techniki badawcze
i wyniki badań [w:] L. Wołoszynowa (red.), Materiały do nauczania psychologii, 307-345, Seria III,
t. 3. Warszawa: PWN.
Gasparski P. (1997), Wiara w sukces i gotowość do działania na przekór porażkom. Psychologia Wycho­
wawcza, 5, 398-412.
Jaworowska A. (1982), Rodzina a przystosowanie psychospołeczne dziecka [w:] L. Wołoszynowa (red.),
Materiały do nauczania psychologii, 122-158, Seria II, t. 9. Warszawa: PWN.
Poczucie umiejscowienia kontroli a styl adaptacji w pierwszej klasie gimnazjum 133

Kępiński A. (1985), Melancholia. Warszawa: Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich.

Krasowicz G., Kurzyp-Wojnarska A. (1990), Kwestionariusz do badania poczucia kontroli (KBPK). War­
szawa.
Lubowiecka J. (2000), Przystosowanie psychospołeczne dziecka do przedszkola. Warszawa: Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne.
Obuchowski K. (1985), Adaptacja twórcza. Warszawa: Książka i Wiedza.
Pietrasiński Z. (1988), Rozwój z perspektywy jego podmiotu [w:] M. Tyszkowa (red.), Rozwój psychiczny
człowieka w ciągu życia, 80-118. Warszawa: PWN.
Siek S. (1993), Kwestionariusz do badania poczucia kontroli opracowany przez G. Krasowicz i A. Kurzyp-
-Wojnarską [w:] S. Siek (red.), Wybrane metody badania osobowości. Warszawa: Wydawnictwo Aka­
demii Teologii Katolickiej.
Szmigielska B. (1981), Spostrzeganie związku pomiędzy własnym działaniem a jego następstwami przez
dzieci w średnim wieku szkolnym. Psychologia Wychowawcza, 4, 469-479.
Szmigielska B. (1993), Poczucie kontroli wzmocnień u dzieci. Przegląd badań, Psychologia Wychowaw­
cza, 2, 97-106.