國立暨南國際大學國際文教與比較教育學系

碩士論文

教師自我效能對八年級學生數學學習成就的影響
– 以五個國家/地區的 TIMSS 資料庫為例
The Effects of Teacher Self-efficacy on 8th Graders’
Mathematics Achievement: Examples of Five Areas by Using
TIMSS 2011 Data

指導教授:張玉茹博士
江芳盛博士
研究生:簡文君
中華民國 106 年 1 月
 國立 暨南國際大 學碩 士論文考試審定書

: 國際文教與比較教育 : 學系 (研 究所 )

研 究生 簡文君 所 提 之論 文

教 師 自我效 能對 八 年級 學 生數 學學 習成就 的影 響一 以五 國/地 區 的TIMSS資 料

庫為例

TheE出 ㏄tsUfTeacherSelf-efflcacYUnSthGraders’ MathernaticsAchievelnent:

ExamplesUfΓ iyoAreasbvUsingTIMSS2U11Data

經 本委 員會審 查 ,符 合碩 士 學位論 文標 準 。

學位 考 試委 員會

委員兼召集人

委 員

〕
戛 去慶
訌 委員

多音 區≧ 委
員

一
中華民國 1U6年 1月 11日
 致謝辭

論文的完成，幾乎是不可能的任務。在撰寫的數個年頭，來自好多人的幫助

與鼓勵，心中真的百感交集，更是充滿感激。

本文承蒙 張玉茹主任及江芳盛老師的指導，方能順利完成。感謝主任的耐心，

包容我如此的任性;感謝江老師的指導，總不厭其煩地提醒需注意的細節。在兩位

老師的帶領下，方能一步步完成。

特別感謝口試委員 李懿芳老師和 吳金春老師，於百忙之中細心慎審閱本文，

並提出許多建言使本文更臻美善。

在這漫漫的過程中，歷經懷孕生產、老公工作搬遷至上海、不明原因的突發

重病，需長期休養，因而數度休學。這些日子以來，感謝所有為我加油鼓勵的人;

系上老師們的支持與幫助;曉雯主任與鍾宜興老師數次來電的關懷與鼓勵;倩惠助

教在行政事務上的提醒與協助;感謝學妹歆雅在口試時的協助，擔任記錄員;還有

許多許多給予幫助和鼓勵的人，感謝你們。

最後，以最誠摯的心感恩並感謝父母、妹妹與老公的支持，因為你們細心的

照顧與陪伴，讓我能夠在與病魔對抗下，終能完成，真的非常感謝大家。謹以此

與你們一同分享獲得學位的開心與榮耀。

簡文君 謹誌

2017 冬

i
論文名稱:教師自我效能對八年級學生數學學習成就的影響-以五國/地區的 TIMSS

資料庫為例

校院系:國立暨南國際大學教育學院國際文教與比較教育學系 頁數:75

畢業時間:中華民國 106 年 1 月 學位別:碩士

研究生:簡文君 指導教授:張玉茹博士

江 芳 盛博 士

摘要

本研究使用 TIMSS 2011 資料庫，從教師自我效能理論出發，探討新加坡、韓

國、香港、日本及台灣等亞洲五個國家/地區教師數學教學自信與教學準備對八年

級學生數學學業成就的影響。為驗證「教師的教學自信與教學準備有益於學業成

就」的假設，本研究採用描述統計、t 檢定和單因子變異數分析，探討亞洲五國/

地區教師數學教學自信與教學準備的分布與差異，再使用階層迴歸分析探究教師

自我效能對於學業成就的影響。

本研究主要發現為(一)教師的教學自信在亞洲五國/地區有差異，但對其學業

成就的影響，隨不同國家/地區差異不大;(二)教師的教學準備在亞洲五國/地區有

差異，但對其學業成就的影響，隨不同國家/地區差異不大;(三)觀察在亞洲五國/

地區教師與學業成就的關聯，可從得知教師自我效能理論的成立。

對未來研究的建議為(一)教學自信與教學準備可能會導致教師自我效能失

真，研究者可加以探討教師背景變項對教師自我效能與學業成就的關聯；(二)台

灣的迴歸模式有停滯現象；研究者可進一步探討台灣數學教師的教師效能與學業

成就的關聯。

關鍵字:TIMSS 2011、教學自信、教學準備、學業成就

ii
Title of Thesis: The Effects of Teacher Self-efficacy on 8th Graders’ Mathematics

Achievement : Examples of Five Areas by Using TIMSS 2011 Data

Name of Institute: Department of International and Comparative Education, College of

Education, National Chi Nan University Pages:75

Graduation Time:01/2017 Degree : Master

Student Name: Wen-Chun Chien Advisor Name:Dr. Yu-Ju Chang

Dr. Fang-Shen Chiang

Abstract
This research utilizes TIMSS 2011 International data files and it is based on the

theory of teacher self-efficacy along with mathematics teaching confidence and teaching

preparation to discuss the effects on 8th graders’ mathematics achievement in five areas,

Singapore, Korea, Hong Kong, Japan and Taiwan. In order to prove the hypothesis of

“Teacher’s teaching confidence and preparation is benefical towards mathematics

achievement”, this research takes the descriptive statistics, t-test, and one-way ANOVA

to study the distributions and differences of teacher’s teaching confidence and teaching

preparation among five areas. Regression analysis is then used to study the effects of

teacher self-eficacy on mathematics achievement.

Major finding of this research are described as following:

1. There are differences in teacher’s teaching confidence among five areas but the

effects on mathematics achievement are not so different according to each area.

2. There are differences in teacher’s teaching preparation among five areas but the

effects on mathematics achievement are not so different according to each area.

3. The correlation between teachers and math achievement among the five Asian

areas hass been observed.Therefore‚ the teacher self-efficacy theory is positive.

iii
 The suggestions for future researches are:

1. Teaching confidence and teaching preparation may distort the effects of the

teacher self-efficacy.The researchers may future study the correlation between the

teacher self- efficacy and the math achievement with the variation of teacher’s

background.

2. The progress of the regression models in Taiwan has come to a halt.The

researchers may further study the correlation between Taiwanese teacher

effectiveness and mathematic achievement.

Key words: TIMSS 2011,teaching confidence,teaching preparation,math achievement

iv
 目次
致謝辭………………………………………………………………………… i

摘要…………………………………………………………………………… ii

Abstract……………………………………………………………………… iii

目次…………………………………………………………………………… v

表目次………………………………………………………………………… viii

圖目次………………………………………………………………………… x

第一章 緒論………………………………………………………………… 1

第一節 研究動機………………………………………………………… 1

第二節 研究目的………………………………………………………… 4

第三節 名詞解釋………………………………………………………… 5

壹、 教師自我效能…………………………………………………… 5

貳、 八年級學生……………………………………………………… 5

參、 數學科學業成就………………………………………………… 5

第四節 研究範圍與限制………………………………………………… 7

第二章 文獻探討…………………………………………………………… 8

第一節 TIMSS 2011 八年級數學表現及趨勢…………………………… 8

壹、 TIMSS 之沿革…………………………………………………… 8

贰、 參照國際基準點的數學表現成就及趨勢……………………… 10

參、 八年級數學各主題表現及趨勢………………………………… 13

第二節 教師自我效能…………………………………………………… 15

壹、 教師自我效能的內涵…………………………………………… 15

貳、 教師自我效能的定義…………………………………………… 18

第三章 研究設計與實施…………………………………………………… 22

第一節 待答問題………………………………………………………… 22

v
 第二節 研究架構………………………………………………………… 23

第三節 研究對象………………………………………………………… 24

第四節 資料來源與變項建構…………………………………………… 24

壹、資料來源………………………………………………………… 24

貳、變相架構………………………………………………………… 26

第五節 資料分析與統計方法…………………………………………… 30

第四章 研究結果與分析………………………………………………… 31

第一節 教師背景及學生背景之分布情形……………………………… 31

壹、教師背景資料…………………………………………………… 31

貳、教師自我效能狀況……………………………………………… 34

參、學生背景資料…………………………………………………… 36

肆、小結……………………………………………………………… 37

第二節 教師背景、學生背景、教師自我效能與數學成就之分析…… 39

壹、 教師背景變項與教師自我效能、學生學習成就之相關情形 39

貳、 學生背景變項、教師自我效能與學生學業成就之相關情形 41

參、 教師背景變項與教師自我效能之相關分析-迴歸分析……… 42

肆、 教師自我效能之教學自信與學生學習成就相關分析-獨立樣
本 t 檢定……………………………………………………… 47
伍、 教師自我效能之教學準備與學生數學成就相關分析-單因子
變異數分析…………………………………………………… 49
第三節 教師自我效能的階層迴歸分析………………………………… 54

壹、 台灣…………………………………………………………… 54

貳、 新加坡………………………………………………………… 56

參、 韓國…………………………………………………………… 59

肆、 香港…………………………………………………………… 61

伍、 日本…………………………………………………………… 63

陸、 綜合討論……………………………………………………… 64

vi
第五章 結論與建議………………………………………………………… 67

第一節 結論………………………………………………………… 67

第二節 建議……………………………………………………………… 69

參考文獻……………………………………………………………………… 70

一、中文部分…………………………………………………………… 70

二、英文部分…………………………………………………………… 72

vii
 表目次
表 1-1-1 亞洲國家及地區 TIMSS 八年級學生數學科排名順序………… 2
表 2-1-1 TIMSS 之沿革…………………………………………………… 9
表 2-1-2 八年級數學成就的國際基準點………………………………… 10
表 2-1-3 亞洲國家八年級學生數學成就達各等級國際基準點人數百分
比………………………………………………………………… 11
表 2-1-4 亞洲國家達到各基準點的人數百分比………………………… 11
表 2-1-5 TIMSS 2011、2007、2003 與 1999 亞洲國家/地區達到各等級的
人數百分比…………………………………………………… 12
表 2-1-6 八年級學生於 TIMSS 2011 數學各領域成就表現……………… 13
表 2-1-7 八年級學生於 TIMSS 2011 與 TIMSS2007 數學各內容領域成就
表現比較………………………………………………………… 14
表 3-1-1 TIMSS 2011 問卷調查-學生背景變項編碼表…………………… 26
表 3-1-2 TIMSS 2011 問卷調查-教師背景變項編碼表…………………… 27
表 3-1-3 TIMSS 2011 問卷調查-教師自我效能編碼表…………………… 28
表 4-1-1 亞洲五國/地區八年級數學教師基本資料分析表……………… 32
表 4-1-2 亞洲五國/地區八年級數學教師教學科目主修及教程分析表… 33
表 4-1-3 亞洲五國/地區八年級數學教師教學自信表…………………… 34
表 4-1-4 亞洲五國/地區八年級數學教師教學自信分析表……………… 34
表 4-1-5 亞洲五國/地區八年級數學教師數學領域教學準備表………… 35
表 4-1-6 亞洲五國/地區八年級數學教師數學領域教學準備分析表…… 36
表 4-1-7 亞洲五國/地區八年級學生基本資料分析表…………………… 36
表 4-1-8 亞洲五國/地區八年級學生對未來教育程度期許分析表……… 37
表 4-2-1 亞洲五國/地區教師背景變項與教師自我效能之相關矩陣…… 40
表 4-2-2 亞洲五國/地區教師自我效能與學生學習成就之相關矩陣…… 40
表 4-2-3 亞洲五國/地區教師背景變項、教師自我效能與學習成就之相
關矩陣…………………………………………………………… 41
表 4-2-4 亞洲五國/地區學生背景變項與學習成就之矩陣……………… 41
表 4-2-5 台灣教師背景與教師自我效能之迴歸分析表………………… 42
表 4-2-6 新加坡教師背景與教師自我效能之迴歸分析表……………… 43
表 4-2-7 韓國教師背景與教師自我效能之迴歸分析表………………… 44
表 4-2-8 香港教師背景與教師自我效能之迴歸分析表………………… 44
表 4-2-9 日本教師背景與教師自我效能之迴歸分析表………………… 45
表 4-2-10 亞洲五國/地區教師自我效能與學生學習成就之迴歸分析…… 46
表 4-2-11 台灣數學教學自信與學習成就之 t 檢定……………………… 47
表 4-2-12 新加坡數學教學自信與學習成就之 t 檢定…………………… 47

viii
表 4-2-13 韓國數學教學自信與學習成就之 t 檢定……………………… 48
表 4-2-14 香港數學教學自信與學習成就之 t 檢定……………………… 48
表 4-2-15 日本數學教學自信與學習成就之 t 檢定……………………… 49
表 4-2-16 台灣數學教學準備與學習成就 ANOVA 摘要表………………… 50
表 4-2-17 新加坡數學教學準備與學習成就 ANOVA 摘要表……………… 50
表 4-2-18 韓國數學教學準備與學習成就 ANOVA 摘要表………………… 51
表 4-2-19 香港數學教學準備與學習成就 ANOVA 摘要表………………… 52
表 4-2-20 日本數學教學準備與學習成就 ANOVA 摘要表………………… 52
表 4-3-1 台灣教師自我效能迴歸分析摘要表…………………………… 55
表 4-3-2 新加坡教師自我效能迴歸分析摘要表………………………… 58
表 4-3-3 韓國教師自我效能迴歸分析摘要表…………………………… 60
表 4-3-4 香港教師自我效能迴歸分析摘要表…………………………… 62
表 4-3-5 日本教師自我效能迴歸分析摘要表…………………………… 66

ix
 圖目次
圖 2-1-1 教師自我效能的循環特性……………………………………… 17
圖 2-1-2 教師自我效能的中介模式……………………………………… 18
圖 3-1-1 研究架構圖……………………………………………………… 23

x
 第一章 緒論
本研究旨在探討亞洲五國/地區教師自我效能與學生數學成就之關係，本章內

容將依序說明研究動機，研究目的、名詞釋義及研究範圍與限制。

第一節 研究動機

近年來，世界各國不斷地提倡教育改革，希望提升教育品質與成效，而教師

在教育過程中扮演了非常重要的角色(黃貴祥，2002)。教師是教學的主體，教師

的優良與否，至為重要（徐善德，1997）。影響學生學習成敗之因素固然很多，教

師效能常被視為最重要的因素（毛連塭，1977）。易言之，有效能的教師，才會有

效能的學生，也才能達到有效的教學(徐善德，1997）。同時，教師效能是教師在

教學上信心的指標，教師效能的高低，足以影響教學的表現(郭宣之，1998)。在

班級現場中，教師對於自己的教學行為，如何影響學生的學習表現會有一些知覺。

有些教師認為自己能影響學生的表現，也有些教師認為現在的學生聽不進去，再

怎麼努力教也是沒有用。自覺到自己對學生的學習與成長會有極大影響的教師，

是否會付出較多的努力？相對的，如果教師覺得對學生的影響是有限的，是否會

降低對學生的付出？這種「結果是否操之在我」的效能信念(efficacy belief)似

乎影響著教師的專業行為（許育齡，2006）。

Rosenshime(1986)研究指出，有效能的教師在教學歷程中具有下列重要的特

徵：(一)單元教學時，能簡短說明教學目標；(二)單元開始時，能複習以前所學

的內容，並說明學習的必要條件；(三)教學時按部就班呈現教材，並指導學生逐

步練習；(四)提供學生清楚、詳細的教學和解釋；(五)提供所有學生自動練習的

機會；(六)提出適當的問題提供學生回答，以利考察學生瞭解學習內容的機會；(七)

在最初練習時適度引導學生；(八)提供學生有系統的回饋和矯正；(九)不斷練習

直到學生都能獨立和有信心。Medley(1997)研究亦指出，有效能的教師除了具有

令人滿意的人格特質之外，也能運用各種教材和教學方法，創造良好的班級氣氛，

１
以精熟的教學能力，達到專業水準。許育齡(2006)的研究指出，自覺有能力影響

學生的教師，會投入較多的努力，堅持度較高，也會運用不同的方法面對學生的

問題，對學生有較高的期望；而認為目前的家長或學生是無法溝通或教導時，則

會傾向依照教科書進行教學，抱持做一天和尚敲一天鐘的想法。顏銘志(1995)的

研究指出，教師傾向進步取向的教學行為，與其自我效能的高低有關。高效能的

教師，具有人文取向的控制意識和自主取向的動機信念；而低自我效能的教師，

則具有監控取向的控制意識和控制取向的動機信念(孫志麟，2001)。由此可知，

教師自我效能可視為有效教學的指標，因此教師自我效能的高低，一方面展現教

師本身教學能力與教學表現的程度，另一方面，也是影響學生學習成就表現的重

要因素。教師自我效能的重要性雖不言而喻，但究竟教師自我效能的高低是否會

影響學生的學習成就？此為研究動機之一。

TIMSS 是國際數學與科學教育成就趨勢調查(Trends in Mathematics and

Science Study)的簡稱。此計畫由教育成就評量國際協會(The International

Association for the Evaluation of Education Achievement，簡稱 IEA)所舉辦。

此計畫主要調查參加各國四年級與八年級學生的數學與科學成就，收集各國在教

育體制、課程設計、家庭環境和教師素質等相關因素之資料。由於有超過 60 個國

家和地區參與調查，因此研究所提供的各國教育實務資料是有價值的比較教育研

究資料來源(林陳涌等，2011：1)。

表 1-1-1 亞洲國家及地區 TIMSS 八年級學生數學科排名順序

TIMSS1995 TIMSS1999 TIMSS2003 TIMSS2007 TIMSS 2011

新加坡(1:643) 新加坡(1:604) 新加坡(1:605) 台灣 (1:598) 韓國 (1:613)
韓國 (2:607) 韓國 (2:587) 韓國 (2:589) 韓國 (2:597) 新加坡(2:611)
日本 (3:605) 台灣 (3:584) 香港 (3:586) 新加坡(3:593) 台灣 (3:609)
香港 (4:88) 香港 (4:582) 台灣 (4:585) 香港 (4:572) 香港 (4:586)
日本 (5:579) 日本 (5:570) 日本 (5:570 日本 (5:570)

資料來源：研究者自行整理

２
 從 1995 年、1999 年、2003 年、2007 年至 2011 年的五次 TIMSS 中，亞洲參與

國 及 地 區 的 八 年 級 學 生 在 數 學 學 習 成 就 排 名 如 表 1-1-1 。 在 TIMSS 2011

International Result in Mathematics(Mullis,et,al,2012)的資料顯示，亞洲

國家及地區在數學上的成就遠遠超過歐美先進國家。在八年級數學科上，韓國、

新加坡、台灣、香港和日本的學習成就表現位居所有受測國家的前五名。許多資

料顯示教師的先決條件包括年齡、教學年資、最高學歷、教學主修科目和教程、

教學準備及教學自信可以影響教師自我效能，而教師自我效能的好壞會進一步影

響學生的學習成就。因此，同樣位於亞洲的韓國、新加坡、台灣、香港和日本五

國/地區在教師的背景變項上是否有所差異，進而影響教師效能?此為動機之二。

本研究欲探討教師自我效能對學生學習成效是否有影響，擬以國際教育成就

調查委員會(IEA)於 2011 年所蒐集的 TIMSS 2011 資料庫為基礎，進行八年級學生

數學成就的國際比較與分析，以驗證教師自我效能是否影響學生的數學學業成

就？

３
 第二節 研究目的
綜合以上研究動機，本研究所要了解及探討目的之重點如下：

壹、比較韓國、新加坡、台灣、香港、日本等亞洲五國/地區教師的年齡、教學年

資、最高學歷、教學主修科目及教程等背景變項的差異。

貳、比較韓國、新加坡、台灣、香港、日本等亞洲五國/地區教師背景變項對教師

自我效能的影響。
參、比較韓國、新加坡、台灣、香港、日本等亞洲五國/地區教師自我效能在學生
數學成就的影響。
肆、探討結合學生背景與教師自我效能對韓國、新加坡、台灣、香港、日本等亞

洲五國/地區八年級學生數學科學業成就的影響。

伍、根據研究結果，描繪教師自我效能的影響，以供教師、學生、學校等作參考。

４
 第三節 名詞解釋
壹、教師自我效能
教師效能源自於自我效能(Self efficacy)的概念，而自我效能則源自於

Bandura 的社會學習理論，是指教師在行動前對自己是否能成功完成該任務的一種

主觀評估，這種評估會影響個體後續的行為。Bandura(1977)認為個體行為受信念

影響，信念包含效能預期和結果預期兩種，而自我效能是屬於效能預期。孫志麟

(2001)的研究指出，教師自我效能是教師自我參考架構的一環，屬於教師認知及

動機層面，涉及教師對自我教學能力及教學情境的知覺。經由效能信念的判斷，

不但能夠了解教師外顯行為的內在意義，同時有助於解釋教學行為的歷程。

本研究關於教師效能的操作型定義，則為 TIMSS 2011 八年級教師問卷中針對

教師自我效能兩大項目做討論，一為教學自信，二為教師準備。在問卷中的題目

為「教該受測班級數學時，您對進行教學有多大的自信?」，內容包含「回答學生

關於數學的問題」、「示範各種不同的解題策略」、「給能力好的同學有挑戰的活動

和練習」、
「調整自己的教學以引起學生的興趣」、
「幫助學生領會學習數學的價值」

共五題，加總後得分越高，代表教師自信越高。在問卷中的題目為「數學主題的

教學，您覺得您準備得有多好？」題組，分為數(五題)、代數(五題)、幾何(六題)、

數據與機率(三題)四部分，加總後得分越高，代表教師準備越好。。
貳、八年級學生
根據 TIMSS 2011 的定義，八年級學生指年紀在 14~15 歲的學生。TIMSS 2011

的八年級學生等同於台灣的國中二年級。
參、數學科學業成就
為 IEA 在 2011 年數學成就趨勢調查(TIMSS 2011)所測的國中生(八年級學生)

五個估計近似值的平均成績，其中包含數學各領域包括數、代數、幾何、數據與

機率四大主題的成績。由於 TIMSS 試題頗多，所以每位學生只測試一部分試題，

並靠 IRT 按照量尺化方法，藉由考慮受測學生的平均答對率和每個問題的難度及

５
鑑別能力，計算在數學成就測驗各內容領域可能的得分，用近似值來做為學生成

就的指標。本研究中亞洲五國/地區的學生數學成就以第一個近似值作為分析的依

據，以使得學習成就具有一致性。

６
 第四節 研究範圍與限制
壹、研究範圍
為明確說明本研究過程與結果，茲將範圍陳述如下：

一、 本研究比較的國家為韓國、新加坡、台灣、香港、日本等五國/地區。

二、 本研究以韓國、新加坡、台灣、香港、日本等五國/地區所抽測的八

年級學生為研究對象。

三、 本研究僅針對 TIMSS 2011 之教師問卷的教師自我效能來進行研究分

析。

四、 本研究的學業成就，是指 TIMSS 2011 八年級學生的數學測驗成績。

貳、研究限制

本研究主要以 TIMSS 2011 資料庫為研究範圍，因此研究結果與分析尚有

其限制，茲說明如下：

一、 本研究結果僅限推論韓國、新加坡、台灣、香港、日本等五國/地區。

二、 本研究結果的推論對象為八年級學生。

三、 本研究採取 TIMSS 2011 學生問卷與教師問卷為研究工具，不包含在

學生問卷與教師問卷中的題目，則無法列入本研究的變項。

四、 本研究所採取的學生學業成就，僅為 TIMSS 2011 數學科的測驗成績，

不宜推論至其他學科測驗成績。

７
 第二章 文獻探討
本章有兩節，第一節敘述 TIMSS 2011 八年級學生數學表現及趨勢包括 TIMSS

的沿革、亞洲五個國家及地區參照國際基準點的數學表現成就與趨勢，以及在數

學各內容領域從 1999 年到 2011 年的表現及趨勢。第二節則探討教師自我效能的

內涵與定義。

第一節 TIMSS 2011 八年級數學表現及趨勢

壹、TIMSS 之沿革

國際教科文組織於 1950 年代討論各國相關教育議題時，有感於量化資料不足，

因此於 1959 年成立了國際教育成就調查委員會( The International Association

for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA)。國際教育成就

調查委員會是一個獨立機構，主要進行與學校有關的國際合作研究。參與國際教

育成就調查的國家可以利用其資料來分析探討各國的教育政策與教育議題(羅佩

華，2003)。TIMSS 主要目的在提供各國長期追蹤學生數學和科學成就的趨勢與課

程、教學、學習環境、家庭背景、以及教師等影響因素的相關資料，以了解各國

在其教育改革或課程改革等改進措施的成效(張秋男，2004)。

IEA 在 1964 年實施第一次國際數學教育成就調查(FIMS)，當時共有 12 個國家

參加；接著在 1970-1971 年展開第一次國際科學教育成就調查(FISS)，共 19 個國

家參與，這兩項計畫為日後 TIMSS 的前身。十年後，IEA 在 1980-1982 年實施的第

二次國際數學教育成就調查(SIMS)，在 1983-1984 年實施第二次國際科學教育成

就調查(SISS)，參與國增加至 20 國左右(表 2-1-1)。到了 1995 年，IEA 整合前兩

項 研 究 計 畫 ， 舉 辦 了 第 三 次 國 際 數 學 與 科 學 教 育 成 就 調 查 (The Third

International Mathematics and Science Study)；調查對象為各國 9 歲橫跨的

兩個年級學生、13 歲橫跨的兩個年級學生、以及中學最後一年的學生。在這次調

查中，母數不再以年齡為單位，改以年級為單位。

８
 四 年 後 IEA 舉 辦 第 三 次 國 際 數 學 與 科 學 教 育 成 就 調 查 複 測 (The Third

International Mathematics and Science Study Repeat)。此計畫開啟了八年級

學生數學與科學成就的調查趨勢設計。此後 IEA 開始以四年為期主辦數學與科學

教育成就的跨國研究。為凸顯趨勢調查的特色，這一系列的國際調查在 2003 年時

更名為「國際數學與科學教育成就趨勢調查(Trend in Mathematics and Science

Study)」。自 TIMSS1995 算起，本次為調查之第五次，故正式名稱為「第五次國際

數學與科學教育成就趨勢調查(The Fifth of Trends in Mathematics and Science

Study)」，簡稱 TIMSS 2011。(林陳涌，2011：1)

表 2-1-1 TIMSS 之沿革

正式施測年 受測學生 學科 參與
研究名稱
分 年齡或學級 領域 國家
數
1964 The First International 數學 12
13 歲、大學前一年
Mathematics Study(FIMS)
1970-1971 The First International 科學 19
10、14 歲、中學最後
Science Study(FISS)
一年
*

1980-1982 The Second International 數學 20

13 歲、中學最後一年
Mathematics Study(SIMS)
1983-1984 The Second international 科學 23
10、14 歲、中學最後
Science Study(SISS)
一年
1994-1995 The Third International 9 歲橫跨的兩個年 數學 45
Mathematics and Science 級、13 歲橫跨的兩個
Study(TIMSS 1995) 年級、中學最後一年 科學
中學最後一年
1998-1999 The Third International 數學 38
Mathematics and Science 8 年級
Study(TIMSS 1999) 科學

2002-2003 The Third Cycle of the 數學 51

Trends in International 4、8 年級
Mathematics and Science 科學
Study(TIMSS 1999)
2006-2007 The Forth Cycle of the 數學 59
Trends in International 4、8 年級

９
 Mathematics and Science 科學
Study(TIMSS 2007)
2010-2011 The Fifth Cycle of the 數學 63
Trends in International 4、8 年級
Mathematics and Science 科學
Study(TIMSS 2011)
*:該次調查除科學外，另外調查了閱讀理解、文學、法文、英文和公民教育等五

個學科

資料來源:國際數學與科學教育成就趨勢調查 2011 pp.3-4

貳、參照國際基準點的數學表現成就及趨勢
TIMSS 2011 的國際基準點(International Benchmarks)將八年級學生的表現

宏觀分成四類：優級國際基準點(625 分)、高級國際基準點(550 分)、中級國際基

準點(475 分)、初級國際基準點(400 分)，各級基準點的數學能力整理如表 2-1-2。

表 2-1-2 八年級數學成就的國際基準點

國際基準點 數學能力 分數

優級國際基準點 能利用資訊作推理，作結論、一般化 625 分

及解線性方程式
高級國際基準點 能應用對數學的理解和知識於各種相 550 分
對複雜的情境
中級國際基準點 能應用基本的數學知識於相關的情境 475 分

初級國際基準點 擁有整數與分數、運算、及基本圖形 400 分

的一些知識
資料來源:修改自 Mullis,et al.,2012 pp.8

表 2-1-3 是 取 自 Mullis 等 人 (2012) 所 編 輯 的 TIMSS 2011 International

Results in Mathematics(p.114-115)，由此表可以看到亞洲國家或地區八年級學

生落在不同國際基準點的累積分配情形。

從此表可以看出在優級表現的人數百分比台灣(49%)是最高，累積達到高級以

上表現的百分比最高是新加坡(78%)，而累積達到中級以上表現的百分比最高是韓

國(93%)，至於累積達到初級以上表現的百分比最高則是新加坡(99%)和韓國

(99%)。

１０
 表 2-1-3 亞洲國家八年級學生數學成就達各等級國際基準點人數百分比

國家或地區 優級基準點 高級基準點 中級基準點 初級基準點

(625) (550) (475) (400)
台灣 49% 73% 88% 96%
新加坡 48% 78% 92% 99%
韓國 47% 77% 93% 99%
香港 34% 71% 89% 97%
日本 27% 61% 87% 97%
國際中位數 3 17 46 75
資料來源:修改自 Mullis,et al.,2012 pp.114-115

將亞洲國家的資料重新整理，找出達到各基準點等級的人數百分比，為表

2-1-4。從初級的人數倒過來累積去看，台灣在初級以下(含初級及未達 400 分)佔

12%，比韓國(7%)、新加坡(8%)、香港(11%)還差，只比排名第五的日本(13%)好一

點，這顯示台灣、香港和日本八年級學生中，有一群為數不少拒絕數學或學習遲

緩的學生。(曹博勝，2011：6)。

表 2-1-4 亞洲國家達到各基準點的人數百分比
國際基準點
國家或 優級基準點 高級基準點 中級基準點 初級基準點 未達基準點
地區 625 550 475 400 400
韓國 47% 30% 16% 6% 1%
新加坡 48% 30% 14% 7% 1%
台灣 49% 24% 15% 8% 4%
香港 34% 37% 18% 8% 3%
日本 27% 34% 26% 10% 3%
資料來源: 修改自曹博勝，2011：6

表 2-1-5 是顯示亞洲國家和地區八年級學生數學成就達到國際基準點的趨勢。

從 1999 年到 2011 年亞洲國家達到優級的人數百分比中，可以看出這前五名的國

家地區都是成長的。韓國從 2007 年的 40%到 2011 年的 47%，增加了 7%，而新加坡

從 2007 年的 40%到 2011 年的 48%，亦增加了 8%，台灣則是從 2007 年的 45%到 2011

年的 49%，增加了 4%，表現都相當好。至於香港和新加坡也都是穩定增加，只是

進步幅度小了些。

１１
 表 2-1-5 TIMSS 2011、2007、2003 與 1999 亞洲國家/地區

達到各等級的人數百分比
基準點/年/國家 韓國 新加坡 台灣 香港 日本
優級 2011 47% 48% 49% 34% 27%
基準 2007 40% 40% 45% 31% 26%
點 2003 35% 44% 38% 31% 24%
625 1997 32% 42% 37% 28% 29%
高級 2011 30% 30% 24% 37% 34%
基準 2007 31% 30% 26% 33% 35%
國
點 2003 35% 33% 28% 42% 38%
550 1997 38% 35% 30% 42% 37%
際
中級 2011 16% 14% 15% 18% 26%
基準 2007 19% 18% 15% 21% 26%
基
點 2003 20% 16% 19% 20% 26%
475 1997 21% 17% 18% 22% 24%
準
初級 2011 6% 7% 8% 8% 10%
點 基準 2007 8% 9% 9% 9% 10%
點 2003 8% 6% 11% 5% 10%
400 1997 8% 5% 10% 6% 8%
未達 2011 1% 1% 4% 3% 3%
基準 2007 2% 3% 5% 6% 3%
點 2003 2% 1% 4% 2% 2%
400 1997 1% 1% 5% 2% 2%
資料來源: 修改自曹博盛，2012:6

從 2007 年到 2011 亞洲國家和地區達到高級的人數百分比變化中，除了香港

是增加，新加坡不變，其餘的表現都是逐漸減少。在中級基準點的人數百分比變

化中，除了台灣和日本不變，其餘的表現也是逐漸減少。至於初級與未達初級基

準點的百分比變化中，各國家地區的變化不大，大都是相差 1~2 個百分點，只有

香港未達初級基準點的人數百分比，從 2007 年的 6%到 2011 年的 3%，降低了 3%，

算是這些國家地區當中最大的改變。台灣在未達初級基準點的人數百分比則是相

當穩定，不是 4%就是 5%，是亞洲中最高的，這是需要多注意的一個方向。(曹博

勝，2012:6)

１２
參、八年級數學科數學各主題表現及趨勢

TIMSS 2011 的數學評量架構包含了兩個向度：一是內容向度，其具體指出關

於科學施測的主題或內容領域，另一個為認知向度，定義受試者解題所需的認知

能力；這兩個向度是 TIMSS 2011 評量的基本依據。在學習主題的內容領域上，八

年級數學所涵蓋的主題(content areas)有數(number)、代數(algebra)、幾何

(geometry)、以及數據與機率（data and chance）。至於在各主題所涵蓋的內容，

在數的方面包括整數、正整數、分數和小數、比率、比例及百分比；在代數方面

包括數型、代數式、方程式及其衍生之公式、與函數；在幾何方面包括幾何圖形、

幾何測量、座標位置與位移；在數據與機率方面有資料的整理與呈現、資料的詮

釋和機率。在認知領域的架構上，包含了一系列在數學活動與問題解決中的一系

列認知過程，TIMSS 2011 將數學認知領域分為認識(knowing)、應用(applying)

以及推理(reasoning)(任宗浩，2012)。表 2-1-6 是 TIMSS 2011 八年級學生在數

學各內容領域成就表現。

表 2-1-6 八年級學生於 TIMSS 2011 數學各領域成就表現

國家或 整體數學 數 代數 幾何 數據與機率
地區 平均量尺 平均量 整體數學 平均量 整體數學 平均量 整體數學 平均量 整體數學
分數 尺分數 分數差異 尺分數 分數差異 尺分數 分數差異 尺分數 分數差異

韓國 613 618 5 ▲ 617 4 ▲ 612 -1 616 3 ▲

新加坡 611 611 0 614 3 ▲ 609 -2 607 -4 ▽
台灣 609 598 -12 ▽ 628 19 ▲ 625 16 ▲ 584 -25 ▽
香港 586 588 2 ▲ 583 -3 ▽ 597 12 ▲ 581 -5 ▽
日本 570 557 -13 ▽ 570 0 586 16 ▲ 579 9 ▲
▲次量表分數顯於高於整體數學量表成績
▽次量表分數顯著低於整體數學量表成績

資料來源: 修改自 Mullis,et,al,2012,pp.144

由表 2-1-6 所顯示 TIMSS 2011 的結果，亞洲國家和地區的八年級學生在數、

代數、幾何、數據與機率四個領域的表現相當不錯，都遠遠超過 TIMSS 國際量尺

中心點分數(500 分)：在「數」與「數據與機率」領域，韓國排名第一。在「代數」

與「幾何」領域，台灣表現排名第一。

１３
 與 TIMSS2007 八年級學生數學各內容領域成就表現比較，由表 2-1-7 看出。

表 2-1-7 八年級學生於 TIMSS 2011 與 TIMSS2007 數學各內容領域成就表現比較

數 代數
國家或 2011 2007 2011 2007
地區 平均量尺 平均量尺 差異 平均量尺 平均量尺 差異
分數 分數 分數 分數
韓國 618 592 26 617 608 9
新加坡 611 605 6 614 591 23
台灣 598 586 12 628 629 -1
香港 588 575 13 583 575 8
日本 557 558 -1 570 567 3

幾何 數據與機率
國家或 2011 2007 2011 2007
地區 平均量尺 平均量尺 差異 平均量尺 平均量尺 差異
分數 分數 分數 分數
韓國 612 600 12 616 602 14
新加坡 609 590 19 607 589 18
台灣 625 605 20 584 579 5
香港 597 580 17 581 560 21
日本 586 584 2 579 591 -12
資料來源: 修改自 Mullis,et,al,2012,pp.156-157

在「數」領域，除了日本的分數退步一分，名次不變且未達顯著水準，亞洲

其他國家和地區表現進步，韓國進步最多，與 TIMSS2007 結果相比分數進步 26 分

且達顯著水準。在「代數」領域，台灣分數最高，但退步一分且未達顯著水準，

亞洲其他國家和地區表現進步，新加坡進步最多，與 TIMSS2007 結果相比分數進

步 23 分且達顯著水準。在「幾何」領域，除了日本進步較小只有進步 2 分，其他

亞洲國家和地區進步幅度很大，台灣進步最多，與 TIMSS2007 結果相比分數進步

20 分且達顯著水準。在「數據與機率」領域，與 TIMSS2007 結果相比，僅日本退

步，從第二名退到第五名，分數退 12 分且達顯著水準，香港進步分數最多，名次

從第五名進到第四名，分數進步 21 分且達顯著水準。

１４
 第二節 教師自我效能

本研究的教師效能主要為教師自我效能，以下則探討其源由與國內外學者的

內涵與定義，其分述如下：

壹、 教師自我效能的內涵

教師自我效能的探究，起源於 1970 年代美國蘭德公司（Rand Corporation）

的兩項教育改革評鑑報告。報告中指出，教師自我效能是影響學生閱讀成就及教

育革新成敗的關鍵。之後經由許多研究者的擴充與應用，並以 Bandura（1977）的

自我效能理論（self-efficacy theory）為基礎，提出更完整的理論模式與研究

概念，探討教師對教學能力的信念與判斷（Ashton，1984；Ashton et al.，1982a，

1982b，1983；Ashton & Webb，1986；Tschannen-Moran， Hoy& Hoy，1998）。自

此，教師自我效能便成為教師信念研究中不可忽視的一環（孫志麟，2001）

國內外學者對於教師自我效能的內涵並不一致，國內學者孫志麟與江文慈

（2001）將教師自我效能分為三種取向：一種是將教師效能視為整體性的概念

(Armor et al.，1976；Berman，McLaughlin，Bass，Pauly，& Zellman，1997)；

另一種是將教師自我效能是為雙向度的概念（Gibson & Dembo，1984）；第三種是

將教師自我效能視為多向度的概念。所謂整體概念的觀點，是教師自我效能界定

為：教師知覺到自己的教學影響學生學習表現的程度（孫志麟，江文慈，2001）。

雙向度則是主張教師效能由兩個不同向度組成：一是「個人教學效能」
（personal

teaching efficacy，簡稱 PTE），指教師對自己能夠影響學生表現的教學能力評估；

二是「教學效能」（teaching efficacy，簡稱 TE），Woolfolk 和 Hoy（1990）後

來將此重新命名為「一般教學效能」（general teaching efficacy），意指在外界

環境限制下，教師對教育功能的評估。因此，教師自我效能可說是，強調教師知

覺對學生的影響程度，能夠正向影響學生的信念愈高，則教師自我效能愈高。

根據 Bandura（1977，1982，1986，1997）的看法，自我效能的高低，不但會

１５
影響個體的思考組型，而且對於行為的選擇、努力的多寡及持續度、情緒的激起

與成就表現等，也會產生直接或間接的作用。因此依此而論，教師的自我效能，

一方面可能會影響到教師在班級情境中的行為，另一方面也可能對學生的學習產

生作用。高自我效能的教師能夠全心全力投入教學工作，使學生獲得有效的學習；

而低自我效能的教師則無法盡心盡力教學，甚至嚴重影響學生的學習（孫志麟，

2001）。此外，教師自我效能的差異，也會影響教師的專業承諾及教學關注等態度

（王湘栗，1997；林麗美 1997）。

教師自我效能是一種內在的心理構念，無法由外在行為直接觀察，通常需經

由推論的過程才能得知。一般而言，教師自我效能的測量，主要以 Gibson &

Dembo(1984)所發展的「教師自我效能量表」(Teacher Efficacy Scale，TES)為

藍本。依此工具可以測得「個人教學自我效能」和「一般教學自我效能」等兩個

向度，前者是效能預期，後者屬於結果預期（孫志麟，2001）。但 Bandura(1991)

不贊同，並認為教師自我效能是一複雜多元的概念，可能還包含其他重要的向度，

例如：影響學校決策、運用學校資源、班級教學、常規管理、引導家長參與教育、

促使社區投入教育、營造正向的學校氣氛等方面的效能信念。

有關教師自我效能的概念及測量分析，Tschannen-Moran，Hoy，& Hoy(1998)

提出一個頗為完整的概念模式如圖 2-1-1。由圖 2-1-1 可知，教師自我效能的形程

是建立在兩個主要的基礎上：一是教師對教學工作的了解，另一是教師對本身教

學能力的評估。影響教師自我效能的訊息，除了 Bandura 所提出來的語言說服、

替代經驗、生理激起和精熟成就等四項來源之外，亦可能有新的來源，例如：學

生的學習動機及表現、教師的自我反思、專業成長、同事支持、教學情境的改變

等等。另一方面，教師自我效能的高低，所造成的結果也不一樣，從而產生的教

學表現亦有差異。不同的教學表現也形成效能訊息的另一個來源，反過來影響教

師自我效能的發展。由此，教師自我效能與教學行為之間，則建立一種具有循環

性的關係模式（孫志麟，2001）。

１６
 圖 2-1-1 教師自我效能的循環特性

資料來源：引自 Teacher efficacy：Its meaning and measure.by M.Tschannen-

Moran,A.W.Hoy,& W.K.Hoy,1998,Review of Educational

Research,68(2),p228.

此外，教師自我效能與可評量的教學結果亦存有互動關係，特別是指教師行

為與學生成就。教師行為包括教師的教師行為，對教育革新的支持、專業活動、

任教承諾等，學生成就則是指學生的學業成就、情感表達及行為結果等。據此，

Dehnam & Michael(1981)提出教師自我效能的中介模式如圖 2-1-2。由圖 2-1-2 可

知，教師自我效能的概念涉及認知與情感成份，包括教學效能信念的強度、幅度

與普遍性等三個層面。教師自我效能與教學的先在條件有關，這些先在條件，包

括教師的訓練、教學經驗、制度與個人變項、以及教師的歸因條件。此模式最大

的特色是將教師自我效能視為中介變項，並指出教師的先在條件、效能信念與教

學行為及學生成就之間的交互關係，形成類似「輸入-過程-輸出」的系統觀，有

別於「過程-結果」的模式（孫志麟，2001）。

１７
 圖 2-1-2 教師自我效能的中介模式

資料來源：引自 Teachers’sense of efficacy:A definition of the construct

and a model for further research. by C.Denham & J.Michael,1981,

Educational Research Quarterly,5,p40.

贰、 教師自我效能的定義

教師自我效能的定義，大約可區分二個層面或三個層面，以供教師探討自我

教學究竟如何影響學生學習。茲將多位學者有關自我效能的觀點，依年代順序整

理如下(孫志麟，江文慈，2001，P3；孫志麟，2001):

1. Amor(1976):教師本身對學生學習所產生影響的能力信念。

2. Berman(1977):教師能夠協助學習困難至動機低落學生的一種信念。

3. Denham & Michael(1981):教師自我效能是由認知成分與情感成分所組成

的中介變項，認知層面包含兩個部分： (1)教師對理想教師能引起學生

積極改變可能性之感受。(2)教師對本能引起此種改變之能力評估。情感

１８
 層面則是與此種效能感相結合的榮辱感受。

4. Fuller,Wood,& Dornbusch (1982): 基於個人信念在組織中對其扮演角

色的取捨而將人效能區分成兩個層面：(1)組織效能(organizational

efficacy):一組織中的人，藉由影響其組織不同層次之任何人而獲得有

價值結果所感受到的效能。(2)表現效能(performance efficacy):個人

在執行本身工作任務中所感受的效能。

5. Gibson & Dembo(1984): 教師影響學生學習差異的信念。此種信念又分

為兩個層面：(1)個人教學自我效能（personal teaching efficacy）：

教師影響學生學習所具有的技巧和能力信念。(2)教學自我效能(teacher

efficacy）：教師受到外在因素（家庭環境、背景…）限制能夠改變學生

學習的信念。

6. Ashton(1984): 教師相信其影響學生表現能力的程度。其中教師效能包

括三層面：(1)個人效能(personal efficacy):教師對於自己成為一位

有效能教師的知覺。(2)教學效能(teaching efficacy):教師對於教學

與學習之間關係的信念。(3)個人教學效能(personal teaching

efficacy):教師對於自己成為有效能教師以及對教師與對教學和學習

之間關係的信念。

7. Hoover-Dempsey(1987): 教師自我效能包括三方面的信念：(1)教師認為

自己能夠有效地從事教學工作。(2)教師認為自己的學生具有學習能力。

(3)當教學需要時，教師認為自己所具有專業知識能夠充分發揮作用。

8. Hoover-Dempsey，Basler & B (1987): 教師認為他們的教導是有效的，

他們所教導的學生能夠獲得學習成果，當他們須要協助的時候，有著一

套專業的知識體系之信念。

9. Hewman，Rutter & Smith(1989):教師對於教學增進學生成就的一種知

覺，此種知覺乃是教師對於自己教學引導學生成功的判斷。

１９
10. Woolfolk，Rosoff & Hoy(1990): 教師相信他們有能力對學生學習產生

積極的影響，此乃關係學生成就的教師特徵之一。

11. Rosenhotz & Simpson(1990): 教師對周邊任務與核心任務的挑戰所感

受到的解決之道，但與核心教學任務關係更為密切。因此，效能包括兩

部分：(1)教師對宿命論的排斥：相信學生的學習成果不完全受制於其

智商及其家庭環境。(2)肯定自己的能力：認為在一特定情境中，身為

教師者有能力去影響學生的學習。

12. Woolfolk， Rotter & Hoy(1990): 教師對於學校教育的力量、學生

學習成敗的責任、學習的作用，一般教育哲學和對學生影響力的程度

等信念。

13. 孫志麟(1991): 教師自我效能是指教師從事教學工作時，對自己教學

能力的信念，此一信念係包括教師對於自己能夠影響學生學習及抗衡

外在環境對教學影響等方面的能力判斷。

14. 周新富(1991):教師效能係指教師知覺到的效能信念，亦即教師從事

教學工作時，對其本身所具有的教學能力能對學生產生影響的主觀評

價。

15. 劉威德(1994):將教師自我效能視為抗衡外力的一種信念，是指教師

從事教學工作時，對自己有效教學能力所持的一種信念，包括教師從

專業角色去影響其學生之學習和抗衡外界環境對教學影響之專業堅

持。

16. 李新寶(2001): 以教師主觀上知覺本身有能力去影響學生學習，預期

學生可達到特定的學習成就，並能抗衡外在環境對教學的影響程度。

17. 簡玉琴(2002): 指教師在從事教學工作時，對自己所具備的能力，及

其對學生所產生的影響程度之一種主觀上的評價，包含個人教學自我

效能及一般教學自我效能兩方面的知覺。

２０
 18. 謝百亮(2006):教師效能是一種教師對自我教學能力的認知或信念，

是教師對學生的影響力評估的認知，也是教師能完成其教學任務的一

種信念，並且是教師對其教學結果的預期。

綜合以上國內外學者對自我效能的觀點，發現大都論述為對有效影響學生學

習的知覺與信念。茲提出三點教師效能的定義如下：

一、 是一種教師自我教學能力的知覺與信念：係指教師對於自己所具有的教學

能力和技巧的知覺，也是一種能進行有效教學的知覺與信念。

二、 是一種正向影響學生學習的知覺與信念：係指對學生的影響力評估之知覺

與信念，也是一種對於自己能夠改變學生學習的知覺與信念。強調教師知

覺對學生的影響程度，能夠正向影響學生的信念越高，則教師自我效能越

高。

三、 是一種能抗衡外在環境影響的專業堅持：係指教師對自己能夠抗衡外在困

難環境的能力之信念。也是一種教師能夠運用教學有利的資源條件，排除

各種對教學不利的因素，完成其教學責任，以達教學目標的信念。

２１
 第三章 研究設計與實施
本研究使用 TIMSS 2011 調查資料，以探討「教師自我效能對學生學業成就的

影響」，並分析教師的教學自信與教學準備對亞洲五國/地區八年級學生在學習成

就上的差異，此種利用現有資料作進一步的分析，以得到新的結論與解釋的方法

為次級資料分析法（secondary analysis）。本章內容分為五節：待答問題、研究

架構、研究對象、資料來源與變項建構和資料分析與統計方法。

第一節 待答問題

本研究所指的教師自我效能可區分成兩部分，一為教師對進行教學的自信，

另一則為教師對數學主題教學的準備，為清楚陳述本研究的方向，故擬具體的待

答問題如下：

壹、教師的背景變項包括年齡，教學年資學主修科、最高學歷、教學主修科目和

教程對教師教學自信及教學準備是否有影響?

貳、教師在進行教學時的自信對於學生的數學學習成績是否有影響？

參、教師在數學主題包括數、代數、幾何及數據與機率的教學準備，是否對學生

數學學習成就產生影響呢？

肆、結合教學自信及教學準備的教師自我效能是否對學生數學學習成就產生影響?

伍、加入學生背景及教師背景變項的教師自我效能是否對學生數學成就產生影響?

２２
 第二節 研究架構
本研究旨在了解 TIMSS 2011 中，教師教學自信與教學準備變項對學業成就的

影響，經由文獻探討釐清理論假設，並研擬待答問題，最終建立研究架構。本研

究步驟如次，先描述教師背景變項對教師教學自信與教學準備工作的差異，並比

較亞洲五國/地區的差異；再分析教學自信及教學準備對亞洲五國/地區數學成就

的影響；另外，在控制學生和教師背景後，估計教學自信與教學準備因素對於數

學學業成就影響，最後根據研究所得提出結論與建議。

研究架構如圖 3-1-1 所示:

控制變項
家庭文化財
家庭資本財
學生自我期待
教師年齡
教師最高學歷
教學科目主修及教程
教學年資 依變項

學生 TIMSS 2011
數學測驗成績

自變項

教學自信

教學準備

圖 3-1 研究架構圖

２３
 第三節 研究對象

根據研究動機與目的，本研究旨在探討數學教師教學自信與教學準備對於學

業成就的影響，並比較亞洲五國/地區教師自我效能變項對於學業成就的預測力。

因此，本研究選取成績優異的亞洲國家及地區為研究對象。成績優異的亞洲國家

及地區選取前五名，依序為新加坡、韓國、香港、台灣和日本。在上述範圍中，

再選取 TIMSS 2011 國際調查中的八年級學生為對象進行研究。

第四節 資料來源與變項建構

壹、資料來源

美國波士頓學院國際研究中心（International Study Center,Boston College,

簡稱 ISC）所公開的 TIMSS 2011 資料庫中，檔案名稱均經過編排以利資料處理使

用。八年級學校、教師和學生檔案名稱分別為 BCG〈country〉m5、BTM〈country〉

m5、BSA,BSG〈country〉m5、BST〈country〉m5。資料檔案名稱第一碼「B」表示

八年級學生（相當於台灣國中二年級）；第二碼若為「C」代表其為學校層級資料，

若為「T」則為教師層級資料，「S」則表示為學生層級的資料；第三碼「A」表示

學生學業成就資料，
「G」表示普遍的背景資料，
「M」表示數學教師背景資料，
「T」

表示學生與教師的連結資料；第四至六碼為國家代碼的縮寫；第七至八碼「m5」

表示 TIMSS 2011 的教育成就第五次研究調查。TIMSS 2011 的資料蒐集工具包括問

卷與成就測驗，其中學生問卷、教師問卷與成就測驗結果等為本研究之來源。

詳細的資料來源如下所述：

從 TIMSS 2011 教師問卷取得數學教師教學自信與教學準備的數據。本研究所

需的教師背景變項及「教授該受測班級數學時，對進行下列教學有多大的自信？」、

「針對數學主題的教學，覺得準備得有多好？」的數據來自以下 SPSS 檔案：

（一）新加坡-BTMSGPm5；（二）韓國-BTMKORm5；（三）香港-BTMHKGm5；（四）台

２４
灣-BTMTWNm5；（五）日本-BTMJPNm5。

從 TIMSS 2011 學生問卷取得學生個人資料背景和學生數學成就數據。本研究

所需的學生背景資料與數學學業成就等數據資料來自 SPSS 檔案：（一）新加坡

-BSASGPm5、BSGSGPm5；（二）韓國-BSAKORm5、BSGKORm5；（三）香港-BSAHKGm5、

BSGHKGm5；（四）台灣-BSATWNm5、BSGTWNm5；（五）日本-BSAJPNm5、BSGJPNm5。

從 TIMSS 2011 資料庫中取得學生與教師資料連結數據資料來自 SPSS 檔案：

（一）新加坡-BSTSGPm5；（二）韓國-BSTKORm5；（三）香港-BSTHKGm5；（四）台

灣-BSTTWNm5；（五）日本-BSTJPNm5。

２５
貳、變相建構

本研究自不同資料來源選取問卷問題，並依照研究需要將變項重新建構。本

研究所選取的問卷題目與轉碼處理，如下表 3-1-1 所示：

表 3-1-1 TIMSS 2011 問卷調查-學生背景變項編碼表

變項名稱 題目 選項 編碼
家庭文化 你家大約有 1.沒有或很少(0-10 本書) 遺漏值以選項
財 多少本書? 2.可以放滿一排書架(11-25 本 1.(沒有或很少)取
（雜誌、報紙 書) 代
和學校的課 3.可以放滿一個書櫃(26-100
本不算） 本書)
4.可以放滿兩個書櫃(101-200
本書)
5.可以放滿三個或三個以上的
書櫃(超過 200 本書)
家庭資本 你家有下面 1.電腦 1.遺漏值以否取代
財 這些東西嗎? 2.你個人專用的書桌或桌子 2.每小題重新編碼
3.屬於你個人使用的書(不包 (1→1,2→0)
括你學校用的課本) 3.將三個選項加總
為家庭資本財
學生自我 你期望自己 1.國中畢業 1.遺漏值以國中取
教育期許 的最高教育 2.高中或高職畢業 代
程度為何? 3.五專或二專畢業 2.選項 7.(我不知
4.二技或四技畢業 道)以選項 1.(國中
5.大學畢業 畢業)取代
6.碩士或以上學位畢業
7.我不知道
資料來源：TIMSS 2011 學生問卷

２６
 表 3-1-2 TIMSS 2011 問卷調查-教師背景變項編碼表
變項名稱 題目 選項 編碼
年齡 您今年幾歲? 1.小於 25 歲 無
2.25-29 歲
3.30-39 歲
4.40-49 歲
5.50-59 歲
6.60 歲以上
教學年資 到本學年結束時， 無 1.根據 TIMSS 2011 資
您將有幾年的教 料庫整理之選項為:
學年資? 1)超過 20 年以上
2)10~20 年
3)5~10 年
4)5 年以下
2.各選項重新編碼
(1→4,2→3,3→2,4→
1,missing=0)
最高學歷 您的最高學歷為 1.高中或高職肄業 遺漏值以 5.(大學畢
何? 2.高中或高職畢業 業)取代
3.五專或二專畢業
4.二技或四技畢業
5.大學畢業
6.碩士或以上學位畢
業
教學主修科 TIMSS 2011 資料 1.主修數學及數學教 每小題重新編碼
目及教程 庫整理變項 程 (1→4,2→3,3→2,4→
2.有數學教程但非主 1,5→0,missing=0)
修數學
3.主修數學但非數學
教程
4.其他主修
5.其他非師範教育
資料來源:TIMSS 2011 八年級教師問卷，資料庫

２７
 表 3-1-3 TIMSS 2011 問卷調查-教師自我效能編碼表
變項名稱 題目 選項 編碼
教 教學 教該受測班級 a) 回答學生有關數學的問題 1.每小題重新編碼
師 自信 數學時，您對 b) 示範各種不同的解題策略 (1→3,2→2,3→1,
自 進行下列數學 c) 給能力好的學生有挑戰的活動和 missing=0)
我 有多大的信 練習 2.各小題加總後分組
效 心? d) 調整自己的教學以引起學生的興 0~5=1(沒自信)
能 趣 6~10=2(有些自信)
e) 幫助學生領會學習數學的價值 11~15=3(有自信)
為教師自我效能
教學 針對下列題， A.數 1.每小題重新編碼
準備 您覺得您準備 a) 非負數的計算，估算或取近似值 (1→0,2→3,3→
得有多好?如 b) 分數的概念與計算 2,4→1，missing=0)
果某主題不屬 c) 小數的概念與計算 2.各主題加總後分組
於八年級的課 d) 整數的表示、比較、排序和計算 0~19=1(沒準備)
程，或者您不 e) 求解有關百分比和比例的問題 20~38=2(有些準備)
負責教該主題 B.代數 39~54=3(準備很好)
的教學，請勾 a) 數、代數和幾何的規律或數列(擴 為教師自我效能
選「不適用」。 張、缺項、將規律一般化)
b) 代數式的化簡與求值
c) 簡單的一元一次方程式和不等式
d) 二元一次聯立方程式
e) 函數的表徵，如:對數、表格、曲
線圖、文字或方程式
C.幾何
a) 角的幾何性質與幾何圖形(三角
形、四邊形、和其他常見的多邊形)
b) 全等圖形和相似三角形
c) 立體形體及其平面圖之間的關係
d) 使用恰當的度量公式計算周長、
圓周長、面積、表面積和體積
e) 直角坐標上的點
f) 平移、鏡射與旋轉
D.數據與機率
a) 用表格、統計圖、長條圖、圓形
百分圖和曲線圖來讀取和呈現數據
b) 數據資料的詮釋(例如:下結論、

２８
 預測、應用內插法和外插法)
c) 判斷、預測和判定各種可能結果
的機率
資料來源:TIMSS 2011 八年級教師問卷

２９
 第五節 資料分析與統計方法
本研究以 SPSS for WINDOW 22.0 中文視窗版以及 IEA IDB ANALYZER 作為資

料處理與統計分析之工具，對研究問題進行統計考驗與分析，相關的資料處理與

統計方法如下：

壹、結合檔

使用 IEA IDB ANALYZER3.0 挑選學生資料檔及教師資料檔中所需要

的變項，進行合併成為新的資料檔。

貳、描述性統計

將亞洲五國/地區受測學生的數學教師背景變項包括年齡，教學年

資、最高學歷、教學主修科目和教程、教學自信及教學準備概況以次數

分析表、平均數、標準差或百分比等方式表示，以初步了解和比較五國/

地區的教師自我效能狀況。

參、獨立樣本 t 檢定及單因子變異數分析

本研究使用獨立樣本 t 檢定及單因子變異數分析，觀察亞洲五國/地

區教師的背景變項對教學自信與教學準備的差異，並依序考驗教學自信

與教學準備對學生學業成就的影響。

肆、階層迴歸分析

本研究以 TIMSS 2011 的第一個數學可能成績為依變項，以學生背景

變項的「家庭文化財」、「家庭資本財」及「學生對自我期許」與教師背

景變項的「教師年齡」、「最高學歷」、「教學科目主修及教程」及「教學

年資」為控制變項，以「教師教學自信」、
「教師在數學主題的教學準備」

等二大項為自變項，以階層分析觀察這二個變項可否解釋學生在 TIMSS

2011 上的數學成就表現。階層分析以變項在時間上發生的先後順序為考

量，但在每一階層中不挑選變項的先後順序。

３０
 第四章 研究結果與分析
本章分為三小節，透過教師與學生背景資料分析、變項之間的相關分析、

獨立樣本 t 檢定、單因子變異數分析與迴歸分析，以說明亞洲五國/地區數學教師

的教師自我效能狀況。

本研究採用 TIMSS 2011 學生及教師資料檔作為資料分析的依據，透過描述統

計了解學生及教師背景變項與自我效能變項；採用相關分析、獨立樣本 t 檢定與

單因子變異數分析了解自我效能情況；使用迴歸分析來檢定學生背景變項、教師

背景變項、教師自我效能與學生學習成就之關係。

第一節 教師背景及學生背景之分布情形

本節採用描述統計進行教師基本資料與學生背景資料的分析，藉以了解亞洲

五國/地區數學教師及學生概況。在教師層面分為背景變項(年齡，教學年資，最

高學歷、教學主修科目和教程)以及教師自我效能變項(教學自信及教學準備)；在

學生層面則為家庭文化財、家庭資本財及學生對未來教育程度的自我期許。

壹、教師背景資料

在教師背景層面可以分為四大部分-教師的年齡、教學年資，現階段的最高學

歷、教學主修科目和教程，透過本資料分析以了解亞洲五國/地區八年級數學教師

在教育現場的先備能力概況。

TIMSS 2011 將教師背景變項經過整理，教師年齡變項之數值具有下列意義：1.

低於 25 歲；2.25-29 歲；3.30-39 歲；4.40-49 歲；5.50-59 歲；6.60 歲或更多。

教師教學年資變項之數據具有下列意義：1.5 年以下；2.5-10 年；3.10-20 年；4.20

年以上；教師教學科目主修及教程變項之數據具有下列意義：1.其他科目之主修

及教程；2.主修數學但沒有數學教程；3.非主修數學但有數學教程；4.主修數學

且有數學教程。

從表 4-1-1 得知，新加坡的教師最為年輕在 25-39 歲之間，亞洲其他四國/地

３１
區的教師年齡則是在 30~49 歲之間。教師的教學年資平均落在 5-20 年之間，新加

坡最少，教學年資平均僅有 8 年，主因在新加坡的經濟發展，經濟較好，教師便

離 開 至 其 他 行 業 ， 反 之 則 留 下 來 ( 王 學 風 ， 2003) 。 Harris & Sass(2011) 與

Leigh(2012)的研究指出，檢測教師教學年資對學生學習成就的影響很困難。因為

有時候，有經驗的教師被指派指導的學生具有較高能力及較少紀律問題，有些時

候則是被指派指導需要更多幫助卻較低成就的學生。然而有些研究認為這是選擇

傾向的問題；教學經驗在剛開始教學前幾年會有巨大正面的影響，儘管這些好處

對於教師的工作並不僅只於剛開始的前五年。

TIMSS 2011 International Results in Mathematics(Mullis,et,al,2012)

也指出所有受測國家/地區平均教學年資為 10 年的學生數學成就最高，亞洲五國/

地區的教師教學年資則符合此調查。

在教師的最高學歷層面，大多數教師皆具有大學以上的學歷，亞洲五國/地區

八年級數學教師具有大學以上學歷的比例為 63.2%~90.4%之間，研究所以上則介於

8.8%~34.4%之間。Darling-Hammond(2000)指出有越來越多的證據顯示，教師的學

歷對學生學習成就是一個有利的預測因素，甚至超過社經和語言背景因素。在所

有受測國家/地區調查發現，最高學歷為大學的數學教師，所教導的學生數學成就

最高(Mullis,et,al,2012)，亞洲五國/地區數學教師的最高學歷則符合調查結果。

表 4-1-1 亞洲五國/地區八年級數學教師基本資料分析表
國 教學年資(百分比) 最高學歷(百分比) 教師年
家 5↓ 5-10 10-20 20↑ 平均 專科 技職 大學 研究 齡之眾
數
(年) (年) 院校 所
韓 26.2 16.8 19.4 32.6 13 0 0 65.6 34.4 30-49
星 47.3 25.5 16 10.3 8 2.5 0.3 86.2 11 25-39
台 8.4 24.6 40.1 25.7 14 0 0 63.2 31.4 30-49
港 17.7 22.3 38.7 17.4 12 0 5 63.6 31.4 30-49
日 18 16.8 16.6 47.5 17 0.2 0.6 90.4 8.8 30-49

資料來源：研究者自行整理

３２
 從表 4-1-2 得知，在數學教師主修科目與教程層面，其他主修及教程的比例

為 2.3%~23.6%( 韓 國 最 低 ， 香 港 最 高 ) ， 主 修 數 學 但 非 數 學 教 程 的 比 例 為

17.2%~44.2%( 香 港 最 低， 新 加 坡 最 高 ) ， 非 數 學主 修 但 有 數 學 教 程的 比 例 為

2.9%~45.3%( 台 灣 最 低 ， 韓 國 最 高 ) ， 主 修 數 學 且 有 數 學 教 程 的 比 例 為

6.7%~53.9%(韓國最低，台灣最高)。在亞洲五國/地區中，新加坡、台灣及日本在

主修數學非數學教程和主修數學且有數學教程的比例較高，主因是學校的聘用條

件，教師須為師範學校畢業或通過其他大學所辦之師資培育課程，方可任教(中等

教育司，2003；王學風，2003；梁忠銘，2011)。韓國在主修數學非數學教程和非

主修數學但有數學教程的比例較高，主因是中等教育師資培育制度的開放化及為

了解決特定科目教師的短缺問題(池青山，金仁哲，1995)；香港則是在其他主修

及教程和主修數學且有數學教程的比例較高。Wayne & Youngs(2003)的研究指出，

除了大學或更高學位的重要性，很多文獻資料廣泛地認同教師應該能熟練所教科

目的內容，在美國的多項統計研究檢測教師的特徵和學生的學習成就發現，教師

擁有額外的學位及課程，至少在中學，學生可以學習更多的數學知識。

表 4-1-2 亞洲五國/地區八年級數學教師教學科目主修及教程分析表
國家 教學科目主修及教程(百分比)
其他主修及教程 主修數學非數學 非主修數學但有 主修數學且有數
教程 數學教程 學教程
韓 2.3 40.9 45.3 6.7
星 16.9 44.2 5.8 31
台 7.6 35.6 2.9 53.9
港 23.6 17.2 11.8 43.2
日 10.1 36.6 6.6 46.2
資料來源：研究者自行整理

３３
貳、教師自我效能狀況
一、教師教學自信

TIMSS 2011 將教師自我效能變項經過整理，教師自信變項之數值具有下列意

義： 1.沒自信；2.有些自信; 3.非常有自信。從八年級數學教師教學自信的比例

來看，可以看出亞洲五國/地區在「回答學生有關數學的問題」比例最高(韓國 72%、

新加坡 89%、台灣 88%、香港 90%、日本 74%)，各國其次狀況為「示範各種不同的

解題策略」(新加坡 71%、台灣 81%、香港 73%)，

「給能力好的學生有挑戰的活動和

練習」(台灣 65%)(見表 4-1-3)。

表 4-1-3 亞洲五國/地區八年級數學教師教學自信表
教學自信(百分比)
國家 回答學生有關 示範各種不同 給能力好的學 調整自己的教 幫助學生領會
數學的問題 的解題策略 生有挑戰的活 學以引起學生 學習數學的價
動和練習 的興趣 值
韓 72 55 46 36 36
星 89 71 51 41 35
台 88 81 65 44 34
港 90 73 45 33 28
日 74 46 36 27 21
資料來源：Mullis,et,al(2012),p312-313.

表 4-1-4 亞洲五國/地區八年級數學教師教學自信分析表
教師自信(百分比)
國家 沒有自信 有些自信 非常有自信
韓 5.1 23.8 71.1
星 0.9 12.8 86.3
台 0 8 92
港 2.9 14.5 82.6
日 0.3 28.7 71
資料來源：研究者自行整理

從表 4-1-4 得知，在教師教學自信層面，亞洲各國/地區普遍都是非常有自信

(韓國 71.1%、新加坡 86.3%、台灣 92%、香港 82.6%、日本 71%)，此分析結果與

３４
TIMSS 2011 調查資料相符。
二、教師教學準備
從八年級教師數學領域教學準備比例來看，總體數學準備在亞洲各國/地區的

比例相當高(韓國 79%、新加坡 86%、台灣 72%、香港 82%、日本 67%)，在各領域的

狀況為「數」(韓國 88%、新加坡 96%、台灣 90%、香港 91%、日本 79%)、

「代數」(韓

國 86%、新加坡 90%、台灣 84%、香港 87%)，「幾何」(韓國 82%、新加坡 85%、台

灣 80%、香港 84%、日本 74%)，「數據與機率」(韓國 86%)。

表 4-1-5 亞洲五國/地區八年級數學教師數學領域教學準備表
教學準備(百分比)
國家 總體表現 數 代數 幾何 數據與機率
韓 79 88 86 82 86
星 86 96 90 85 66
台 72 90 84 80 8
港 82 91 87 84 52
日 67 79 69 74 32
資料來源：Mullis,et,al,2012,p306-307.

韓國在數學的四個領域比例都超過 80%，顯示其數學教師的教學準備很好(數

88%、代數 86%、幾何 82%、數據與機率 86%)；新加坡在數(96%)及代數(90%)的比

例皆超過 90%，數據與機率(66%)稍低；香港在數(91%)、代數(87%)及幾何(84%)

皆超過 80%；日本僅在數(79%)及幾何(74%)超過 70%；台灣在數(90%)、代數(84%)、

幾何(80%)超過 80%，但在「數據與機率」比例僅有相當低的 8%，此課程安排在 9

年級數學課程末端並僅有一章，多數教師對此領域的準備狀況值得深入探討(表

4-1-5)。

TIMSS 2011 將教師自我效能變項經過整理，教師在數學各領域教學準備變項

之數值具有下列意義：1.沒有準備；2.有些準備；3.準備得很好。

綜觀而言，亞洲五國/地區的八年級數學教師在教學準備變項層面(表 4-1-6)，

在各選項的比例相當高，學生的數學成就亦是所有受測國的前五名，由此推論，

３５
亞洲五國/地區數學教師可能被指派指導的學生是屬於能力較高且較少紀律問題，

其學習成就也較高，因此教師的教學準備狀況，對學生數學學習成就有影響。

表 4-1-6 亞洲五國/地區八年級數學教師數學領域教學準備分析表
教師準備(百分比)
國家 沒有準備 有些準備 準備得很好
韓 18.9 38.1 42.9
星 7.3 29.7 63.1
台 35.3 32.8 31.9
港 14.7 29.7 55.6
日 28.1 44 27.9
資料來源：研究者自行整理

參、學生背景資料

為了解亞洲五國/地區的八年級學生其家庭文化財、家庭資本財及學生對自己

未來教育程度的期許是否有所不同，因此採用描述統計進行分析，以初步了解學

生背景資料。

表 4-1-7 亞洲五國/地區八年級學生基本資料分析表

家庭資本財(百分比) 家庭文化財(百分比)

國家 無 一項 二項 三項 0-10 本 11-25 本 26-100 本 101-200 本 200 本以上

韓 0.1 1 4.9 94 8.5 10 24.8 24.1 32.7

星 0.7 4.5 16 79.5 16.4 25.3 32.8 14 11.6

台 0.4 6,.1 21.2 72.3 15.9 19.8 29.7 14.8 19.8

港 1.3 3.9 22.3 72.6 20 25.3 30.6 12.4 11.7

日 2.5 2 13.7 81.7 14.2 23.4 30.9 15.9 15.6

資料來源：研究者自行整理

從表 4-1-7 亞洲五國/地區學生背景資料中可以了解到家中所提供的資源，包

含家庭資本財(計算機、電腦、書桌)以及家庭藏書量。在家庭資本財層面，可以

發現亞洲五國/地區皆呈現相同結果，達七成以上的學生(72.3%~94%)擁有三項資

３６
本財；以家庭文化財層面，則可以看出亞洲五國/地區呈現相同趨勢，以家中藏書

量在「 26-100 本」(29.7%~32.8%)之中佔最多數(韓國則是以「 200 本以上」(32.7%)

為最多)，顯示多數家庭皆可提供學習所需資源。

從表 4-1-8 了解亞洲五國/地區八年級學生對未來教育程度的期許，可以發現

亞洲五國/地區皆呈現相同結果，達三成以上的學生(35.8%~55.5%)期許的教育程

度為大學畢業佔大多數，其次學生期許的教育程度為碩士或以上畢業

(18.5%~32.5%)，顯示多數八年級學生對自我未來教育程度大多在大學學歷以上。

表 4-1-8 亞洲五國/地區八年級學生對未來教育程度期許分析表
對未來教育程度期許(百分比)
國家 國中畢業 高中或高 五專或二 二技或四 大學畢業 碩士或以
職畢業 專畢業 技畢業 上畢業
韓 11.5 3.4 0 11 55.5 18.5
星 13 0.4 3.6 14.8 35.8 32.5
台 1 10.5 2.5 2.1 44.8 28.1
港 11.7 6.7 5 5.2 39.2 32.2
日 14.1 18.6 18.8 0.5 46 2
資料來源：研究者自行整理

肆、小結
綜合教師背景、學生背景及教師自我效能狀況的分析結果，可以歸納整理為

以下幾點：

一、教師的最高學歷在亞洲五國/地區趨近一致

亞洲五國/地區八年級數學教師的學歷以大學以上為主，除了韓國及台灣，其

他國家及地區有少數專科及技職院校畢業程度，碩士以上畢業程度除了日本及香

港最少，其他國家及地區皆有三成以上；由此可推論亞洲五國/地區八年級數學教

師的最高學歷趨近一致。

３７
二、教師的教學年資以新加坡最低

亞洲五國/地區八年級數學教師的教學年資平均落在 8-17 年，以新加坡最低(8

年)，日本最高(17 年)，韓國、台灣和香港最相似；由此可推論亞洲五國/地區的

教學年資趨近一致。

三、八年級數學教師在教學科目主修及教程有所差異

亞洲五國/地區在教學科目主修及教程以主修數學非數學教程及主修數學且

有數學教程為主，韓國最低(6.7%)，其中以台灣最高(53.9%)；由此可推論亞洲五

國/地區在教學科目主修及教程有所差異。

四、八年級學生多數家中可提供至少「二項」的「資本財」、家庭文化財也就是藏

書量以「26-100 本」比例最高

亞洲五國/地區八年級學生，家中所能提供的資本財以三項的比例最高，表示

大多數的家庭有豐富的資本財以提供學生學習。家庭文化財以藏書量「26-100 本」

最多，韓國在「200 本以上」最多，由此可推論亞洲五國/地區的家庭資本財和家

庭文化財趨於一致。

五、八年級數學教師的教學自信在亞洲五國/地區趨於一致

亞洲五國/地區的教學自信大致相似都很有自信趨於一致；在數學領域的教學

準備大致相似，僅有台灣在數據與機率偏低(8%)，故教學準備在亞洲五國/地區沒

有差異趨於一致。

六、學生對未來教育程度的期許趨於一致

亞洲五國/地區的八年級學生對未來教育程度的期許大都在大學學歷以上，由

此可推論亞洲五國/地區的學生對未來教育程度的期許趨於一致。

３８
 第二節 教師背景、學生背景、教師自我效能與數學成就之分析
本小節透過相關分析、獨立樣本 t 檢定及單因子變異數分析來了解教師背景、

學生背景、自我效能與學生數學成就的情形。

壹、教師背景變項與教師自我效能、學生學習成就之相關情形

一、亞洲五國/地區八年級教師教師背景與教師自信呈正相關，僅臺灣呈負相關

從表 4-2-1 中可看出，亞洲五國/地區八年級教師背景與教學自信之相關情形，

教師「年齡」與教學自信呈正相關的是韓國、新加坡及日本，台灣及香港則是無

關；韓國、香港與日本教師「最高學歷」與教學自信成正相關，新加坡呈負相關，

僅台灣是無關；亞洲五國/地區教師「教學科目主修及教程」與教學自信皆呈現正

相關，顯示教學科目主修及教程與教師自信有關；亞洲五國/地區教師「教學年資」

與教學自信呈正相關，台灣呈負相關。由此推論亞洲五國/地區教師背景變項越高，

教學自信越高，僅台灣教師「年齡」、「最高學歷」及「教學科目主修及教程」越

高，教學自信越低或無關。

二、教師背景與教學準備呈正相關，僅台灣呈負相關

教師「年齡」與教學準備除了台灣呈負相關，其他皆是正相關；韓國與新加

坡教師「最高學歷」與教學準備成正相關，香港與日本是無關，僅台灣是負相關；

韓國、新加坡與日本教師「教學科目主修及教程」與教學準備呈正相關，香港為

無關，僅臺灣呈負相關；亞洲五國/地區「教學年資」皆呈正相關，台灣呈負相關。

由此推論亞洲五國/地區教師背景變項越高，教學準備越高，僅台灣教師背景變項

與教學準備皆呈負相關，顯示教師背景變項越高，教學準備越低。

三、台灣、香港及日本「教學自信」與學生成就呈正相關，新加坡及香港「教學

準備」與學生成就呈負相關

從表 4-2-2 中可看出台灣、香港及日本「教學自信」與學生數學成就呈正相

關，新加坡呈負相關，韓國是無關；新加坡及香港「教學準備」呈負相關，韓國、

台灣及日本是無關；由此推論亞洲五國/地區教師自我效能的「教學自信」與學生

３９
數學學習成就呈正相關，教師自我效能的「教學準備」與學生學習成就呈負相關

或無關，僅韓國教師自我效能與學生學習成就皆呈無關，新加坡教師自我效能與

學生學習成就皆呈負相關，顯示教師自我效能越高，學生學習成就越低。

表 4-2-1 亞洲五國/地區教師背景變項與教師自我效能之相關矩陣
教師背景變項
變項名稱 國家 年齡 最高學歷 主修及教程 教學年資
韓 .034* .074** .476** .275**
星 .149** -.078** .158** .218**
教師自信 台 .009 -.017 .096** -.068**
港 .004 .153** .256** .078**
日 .195** .046** .126** .300**
韓 .083** .063** .228** .171**
星 .063** .070** .040** .077**
教師準備 台 -.030* -.051** -.046** -.056**
港 .128** .028 .004 .072**
日 .121** .000 .111** .146**

*p<.05,**p<.01, *p<.05

表 4-2-2 亞洲五國/地區教師自我效能與學生學習成就之相關矩陣
教師自我效能
變項名稱 國家 教學自信 教學準備
韓 .021 .007
星 -.088** -.041**
學習成就 台 .035** -.023
港 .061** -.133**
日 .096** .028

*p<.05,**p<.01, *p<.05

四、日本及台灣「教師背景」及「教師自我效能」與學生學習成就呈正相關

從表 4-2-3 中可知，日本教師背景變項「年齡、最高學歷、教學科目主修及

教程、教學年資」與教師自我效能「教學自信」與學生學習成就皆呈正相關。台

４０
灣教師背景「年齡、教學科目主修及教程、教學年資」與教師自我效能「教學自

信」與學生學習成就呈正相關，顯示日本及台灣的教師背景及教師自我效能與學

習成就有關。新加坡僅教師背景「最高學歷、教學科目主修及教程、教學年資」

與學生學習成就呈正相關，教師自我效能「教學自信、教學準備」與學生學習成

就呈負相關。韓國教師背景僅「年齡、教學年資」與學生學習成就呈正相關，教

師自我效能「教學自信、教學準備」與學生學習成就無關，顯示韓國及新加坡僅

教師的背景變項與學習成就有關。 香港僅「最高學歷」、
「教師自信」與學生學習

成就呈正相關，其他皆呈負相關，顯示香港教師背景及教師自我效能與學習成就

有關，卻是教師的背景變項及自我效能越高，學習成就卻越低。

表 4-2-3 亞洲五國/地區教師背景變項、教師自我效能與學習成就之相關矩陣
教師背景 自我效能
變項名稱 國家 年齡 最高學歷 主修及教程 教學年資 教學自信 教學準備
韓 .050** .008 -.021 .064** .021 .007
星 .004 .031* .100** .084** -.088** -.041**
學習成就 台 .095** .003 .065** .081** .035* -.023
港 -.089** .041** -.046** -.048** .061** -.133**
日 .045** .064** .041** .053** .096** .028

*p<.05,**p<.01, *p<.05

貳、學生背景變項、教師自我效能與學生學業成就之相關情形

一、學生背景與學生學業成就呈正相關

本研究採用文化財、資本財及學生對未來教育程度的期許為學生背景依據。

表 4-2-4 亞洲五國/地區學生背景變項與學習成就之相關矩陣
學生背景
變項名稱 國家 文化財 資本財 自我期許
韓 .424** .198** .332**
星 .316** .301** .247**
學習成就 台 .391** .214** .416**
港 .298** .189** .349**
日 .283** .021 .316**
*p<.05, **p<.01, ***p<.001

４１
 從分析資料中顯示(表 4-2-4)，亞洲五國/地區的八年級學生家中的藏書量即

文化財呈正相關；資本財除了日本為無關，其餘都是正相關；對未來教育程度期

許呈正相關，表示藏書量越多，資本財越多及對自我未來教育程度越高，其學業

成就越高。

參、教師背景變項與教師自我效能之相關分析-迴歸分析

表 4-2-6 到表 4-2-10 是以教師背景變項「年齡、最高學歷、教學科目主修及

教程、教學年資」為自變項，教師自我效能「教學自信、教學準備」為依變項的

階層迴歸分析，探討亞洲五國/地區教師背景解釋教師自我效能的變異量。

一、台灣

從表 4-2-5 可知，台灣教師背景階層迴歸可解釋教師自我效能「教師自信」

2.6%(p<.001)及「教學準備」0.8%(p<.001)變異量，皆達顯著水準。在教學自信

的模式中年齡的β值為.174(p<.001)達顯著水準，教學科目主修及教程的β值

為.115(p<.001)達顯著水準，顯示背景變項越高，教師自信越高；在教學準備模

式中最高學歷的β值為-.056(p<.001)達顯著水準，教學科目主修及教程的β值為

-.051(p<.001)達顯著水準，教學年資的β值為-.079(p<.001)達顯著水準為負相

關，顯示教背景變項越高，教學準備越低，此結果與相關分析(表 4-2-1)大致趨於

一致。
表 4-2-5 台灣教師背景與教師自我效能之迴歸分析表
B β F R² B β F R²
年齡 .052*** .174 34.993*** .026*** .016 .018 11.008*** .008***
最高 -.019 -.034 -.096*** -.056
學歷
主修 .028*** .115 -.031** -.051
及教
程
教學 -.058*** -.204 -.068*** -.079
年資

常數 2.888*** 2..737***
依變項:教學自信 依變項:教學準備

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

４２
二、新加坡

從表 4-2-6 可知，新加坡教師背景階層迴歸可解釋教師自我效能「教師自信」

3.8%(p<.001)及「教學準備」1.1%(p<.001)變異量，皆達顯著水準。在教學自信

中模式中教學科目主修及教程的β值為.063(p<.001)達顯著水準，教學年資的β

值為.134(p<.001)達顯著水準，顯示其背景變項越高，教學自信越高。教學準備

模式中年齡的β值為.074(p<.001)達顯著水準，最高學歷的β值為.092(p<.001)

達顯著水準，顯示其背景變項越高，教學準備越高，此結果與相關分析(表 4-2-1)

大致趨於一致。

表 4-2-6 新加坡教師背景與教師自我效能之迴歸分析表
B β F R² B β F R²
年齡 .011 .031 59.815*** .038*** .044*** .074 17.765*** .011***
最高 -.045*** -.059 .123*** .092
學歷
主修 .019*** .063 -.008 -.015
及教
程
教學 .046*** .134 .010 .017
年資

常數 2.911*** 1.825***
依變項:教學自信 依變項:教學準備

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

三、韓國

從表 4-2-7 可知，韓國教師背景階層迴歸可解釋教師自我效能「教師自信」

0.3%(p<.001)及「教學準備」1.7%(p<.001)變異量，皆達顯著水準。年齡的β值

在兩個模式分別為.070(p<.001)及.172(p<.001)達顯著水準，顯示年齡越高，教

師自我效能越高。在教學準備模式中，教學科目主修及教程的β值為-.073(p<.001)

達顯著水準，教學年資的β值為-.121(p<.001)達顯著水準為負相關，顯示其教師

背景越高，教學準備越低，此結果僅年齡與相關分析大致一致，其他則不一致。

４３
 表 4-2-7 韓國教師背景與教師自我效能之迴歸分析表
B β F R² B β F R²
年齡 .033** .070 4.260** .003** .132*** .172 22.093*** .017***
最高學 -.028* -.031 .032 .022
歷
主修及 -.01 -.015 -.078*** -.073
教程
教學年 -.017 .-.046 -.071*** -.121
資

常數 2.862*** 2.144***
依變項:教學自信 依變項:教學準備

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

四、香港

從表 4-2-8 可知，香港教師背景階層迴歸可解釋教師自我效能「教師自信」

4.1%(p<.001)及「教學準備」3.5%(p<.001)變異量，皆達顯著水準。在教學自信

模式中年齡的β值為.101(p<.001)達顯著水準，最高學歷的的β值為.125(p<.001)

達顯著水準，教學主修科目及教程的β值為.038(p<.001)達顯著水準為正相關，

顯示其背景變項越高，教師教學自信越高。

表 4-2-8 香港教師背景與教師自我效能之迴歸分析表
B β F R² B β F R²
年齡 .045*** .101 44.516*** .041*** .191*** .252 37.838*** .035***
最高 .097*** .125 .049** .037
學歷
主修 .038*** .123 -.036*** -.070
及教
程
教學 -.047*** -.117 -.117*** -.172
年資

常數 2.142*** 1.969***
依變項:教學自信 依變項:教學準備

*p<.05,**p<.01, ***p<.001

教學準備模式中年齡的β值為.252(p<.001)達顯著水準，最高學歷的β值

為.049(p<.001)達顯著水準，顯示年齡及最高學歷越高，教師教學準備越高。但

４４
教 學 科 目 主 修 及 教 程 的 β 值 為 -.036(p<.001) 達 顯 著 水 準 ， 教 學 年 資 β 值 為

-.172(p<.001)達顯著水準為負相關，顯示教學年資越高，教師的教學準備越低。

此結果與相關分析(表 4-2-1)大致一致。

五、日本

從表 4-2-9 可知，日本教師背景階層迴歸可解釋教師自我效能「教師自信」

9.6%(p<.001)及「教學準備」3.1%(p<.001)變異量，皆達顯著水準。在教學自信

模式中最高學歷的β值為.044(p<.001)達顯著水準，教學科目主修及教程的β值

為.049(p<.001)達顯著水準，教學年資的β值為.429(p<.001)達顯著水準，皆為

正相關，顯示教師背景越高，教師的教學自信越高。在教學準備模式中教學科目

主修及教程的β值為.010(p<.001)達顯著水準，教學年資的β值為.018(p<.001)

達顯著水準，顯示教師背景越高，教師的教學準備越好，此結果與相關分析大致

一致(表 4-2-1)。
表 4-2-9 日本教師背景與教師自我效能之迴歸分析表
B β F R² B β F R²
年齡 -.061*** -.173 122.488*** .096*** .007 .013 37.345*** .031***
最高 .064** .044 -.044 .036
學歷
主修 .020** .049 .068*** .010
及教
程
教學 .163*** .429 .079*** .018
年資

常數 2.862*** 1.700***
依變項:教學自信 依變項:教學準備

*p<.05,**p<.01, ***p<.001

六、亞洲五國/地區教師自我效能與學生學習成就之迴歸分析
從表 4-2-10 可知韓國的教師自我效能在學生學習成就階層迴歸模式中，可解

釋的變異量是 0，表示教師自我效能在學習成就並沒有解釋力；新加坡的教師自我

效能可以有效解釋學習成就 0.9%(p<.001)的變異量，自我效能變項教學自信的β

４５
值為-.086(p<.001)達顯著水準為負相關。台灣的教師自我效能可以解釋學習成就

0.1%(p<.05)達顯著水準，自我效能變項僅教學自信的β值.035(p<.05)達顯著水

準為正相關。香港的自我效能可以解釋學習成就 2.1%(p<.001)達顯著水準，自我

效能變項教學自信的β值為.064(p<.001)達顯著水準呈正相關，教學準備的β值

為-.135(p<.001)達顯著水準為負相關。日本的教師自我效能可以解釋學習成就

0.9%(p<.001)達顯著水準，自我效能變項教學自信的β值為.096(p<.001)達顯著

水準為正相關。由此推論，亞洲五國/地區教師自我效能的教學自信越好，學生的

數學學習成就越高；教學準備越低，學生的學習成就越高，此結果與相關分析(表

4-2-2)大致一致。
表 4-2-10 亞洲五國/地區教師自我效能與學生學習成就之迴歸分析
教學自信 教學準備
國家 B β F R² B β F R²
韓 3.337 .021 2.364*** .000*** .836 .007 .256 .000***

星 -19.423 -.088 46.438*** .008*** -5.509** -.041 10.205** .002***

台 13.529* .035 6.279* .001* -2.991 -.023 2.782 .000

港 10.893*** .061 15.415*** .003*** -15.317*** -.133 75.123*** .018***

日 17.788*** .096 43.084*** .009*** 3.217 .028 3.685 .001

依變項:學習成就
*p<.05,**p<.01, ***p<.001

教學自信 教學準備
國家 B β B β F R²
韓 3.313 .021 .060 .001 1.182 .000

星 -18.872*** -.086 -4.704** -.035 26.974*** .009***

台 13.360* .035 -2.905 -.023 4.454* .001*

港 11.535*** .064 -15.514*** -.135 46.506*** .021***

日 17.683*** .096 .235 .002 21.547*** .009***

依變項:學習成就
*p<.05,**p<.01, ***p<.001

４６
 肆、教師自我效能之教學自信與學生學習成就相關性分析-獨立樣本 t 檢定
一、台灣

根據「亞洲五國/地區數學教師教學自信分析表」的調查，在台灣，有 8%的數

學教師有點自信，有 92%的數學教師非常有自信(詳見表 4-1-4)，粗略地代表台灣

數學教師在數學教學的自信狀況高達 100%。

根據表 4-2-11 t 檢定的結果，F=1.473，p=0.225>0.05，未達顯著水準， 表

示二組樣本變異數同質，採第一列之 t 值，t=5.8、df=5040、p=0.000<0.05，已

達.05 顯著水準，平均數的差異值等於 18.59，表示有顯著差異存在，很有自信教

師的學生數學成就優於有點自信教師的學生數學成就。

表 4-2-11 台灣數學教學自信與學習成就之 t 檢定
Sig.(2- Mean Std. Error 95% Confidence
Internal of the
tailed) Difference Difference Difference
F Sig. t df Lower Upper

E.V.A 1.473 .225 5.80 5040 .000 18.59189 3.20576 12.3072 24.8765

E.V.N.A 5.674 2764.98 .000 18.59189 3.22549 12.2672 24.9165

註 1:Equal variances assumed 相同變異數， Equal variances not assumed 不相等變異數

二、新加坡

根據「亞洲五國/地區數學教師教學自信分析表」的調查，在新加坡，有 12.8%

的數學教師有點自信，有 86.3%的數學教師非常有自信(詳見表 4-1-4)，粗略地代

表新加坡數學教師在數學教學的自信狀況高達 99.1%。

表 4-2-12 新加坡數學教學自信與學習成就之 t 檢定
Sig.(2- Mean Std. Error 95% Confidence
Internal of the
tailed) Difference Difference Difference
F Sig. t df Lower Upper

E.V.A 10.758 .001 -9.362 5872 .000 -20.5228 2.192 -24.82 -16.23

E.V.N.A -9.463 5281.04 .000 -20.5228 2.168 -24.77 -16.27

註 1:Equal variances assumed 相同變異數， Equal variances not assumed 不相等變異數

根據表 4-2-12 t 檢定的結果，F=10.758，p=0.001<0.05，已達顯著水準，表

４７
示有顯著差異存在，很有自信教師的學生數學成就優於有點自信教師的學生數學

成就。

三、韓國

根據「亞洲五國/地區數學教師教學自信表」的調查，韓國有 23.8%的數學教

師有點自信，有 71.1%的數學教師非常有自信(詳見表 4-1-4)。粗略地代表了韓國

數學教師在數學教學的自信狀況高達 94.9%。

表 4-2-13 韓國數學教學自信 t 檢定
Sig.(2- Mean Std. Error 95% Confidence
Internal of the
tailed) Difference Difference Difference
F Sig. t df Lower Upper

E.V.A .400 .527 .194 4906 .846 .4909 2.5312 -4.471 5.453

E.V.N.A .194 4902.005 .846 .4909 2.5314 -4.471 5.453

註 1:Equal variances assumed 相同變異數， Equal variances not assumed 不相等變異數

根據表 4-2-13 t 檢定的結果，F=0.4，p=0.527>0.05，未達顯著水準，表示

二組樣本變異數同質，採第一列之 t 值，t=0.194、df=4906、p=0.846>0.05，未

達.05 顯著水準，平均數的差異值等於 0.49，在 95%的信賴區間為(-4.472,5.454)，

包含 0 在內，表示沒有顯著差異存在，很有自信教師和有點自信教師的學生數學

成就差異不顯著。

四、香港

根據「亞洲五國/地區數學教師教學自信表」的調查，在香港，有 14.5%的數

學教師有點自信，有 82.6%的數學教師非常有自信(詳見表 4-1-4)，粗略地代表了

香港數學教師在數學教學的自信狀況高達 97.1%。

表 4-2-14 香港數學教學自信 t 檢定
Sig.(2- Mean Std. Error 95% Confidence
Internal of the
tailed) Difference Difference Difference
F Sig. t df Lower Upper

E.V.A .333 .564 -3.94 4026 .000 -10.3407 2.6227 -15.48 -5.198

E.V.N.A -3.95 3906.02 .000 -10.3407 2.6127 -15.46 -5.218

４８
 註 1:Equal variances assumed 相同變異數， Equal variances not assumed 不相等變異數

根據表 4-2-14t 檢定的結果，F=0.333，p=0.564>0.05，未達顯著水準，表示

二組樣本變異數同質，採第一列之 t 值，t=-3.94、df=4026、p=0.000<0.05，已

達.05 顯著水準，平均數的差異值等於-10.34，表示有顯著差異存在，很有自信教

師的學生數學成就優於有點自信教師的學生數學成就。

五、日本

根據「亞洲五國/地區數學教師教學自信分析表」的調查，在日本，有 28.7%

的數學教師有點信心，有 71%的數學教師非常有自信(詳見表 4-1-4)，粗略地代表

了日本數學教師在數學教學的信心狀況高達 99.7%。

表 4-2-15 日本數學教學信心 t 檢定
Sig.(2- Mean Std. Error 95% Confidence
Internal of the
tailed) Difference Difference Difference
F Sig. t df Lower Upper

E.V.A .263 .608 5.740 4578 .000 14.9157 2.5986 9.821 20.010

E.V.N.A 5.716 3476.8 .000 14.9157 2.60928 9.799 20.031

註 1:Equal variances assumed 相同變異數， Equal variances not assumed 不相等變異數

根據表 4-2-15 t 檢定的結果，F=0.263，p=0.608>0.05，未達顯著水準，表

示二組樣本變異數同質，採第一列之 t 值，t=5.74、df=4578、p=0.000<0.05，已

達.05 顯著水準，平均數的差異值等於 14.915，表示有顯著差異存在，很有自信

教師的學生數學成就優於有點自信教師的學生數學成就。

伍、教師自我效能之教學準備與學生數學成就相關性分析-單因子變異數分析
一、台灣

根據「亞洲五國/地區數學教師數學領域教學準備分析表」的調查，在台灣，

數學各領域的教學準備，有 35.3%的數學教師是沒有準備，32.8%的數學教師是有

些準備，31.9%的數學教師是準備得非常好(詳見表 4-1-2)。「亞洲五國/地區數學

教師數學領域教學準備分析表」的統計結果，粗略地代表了台灣教師在數學教學

４９
準備狀況僅達 64.7%。以下將以單因子變異數分析解釋不同教學準備水準下的學業

成就差異。

表 4-2-16 台灣數學教學準備與學習成就 ANOVA 摘要表

變異來源 SS df MS F η²
組間 3958.446 2 1979.223 .182 .00
組內 53727495.88 4943 10869.410
全體 53731454.33 4945

***表示 p<0.001

表 4-2-16 顯示在三個不同教學準備的頻率水準下，學生的數學學業成就並沒

有差異(F(2,4943)=.182，p>0.01)，換言之，數學教師的教學信心即使是準備得非常

好，學生的學業成就並沒有越高。表 4-2-6 的η²係數代表了教學準備對數學成就

的解釋力為 0%，也就是說台灣的教師數學準備單因子變異數分析並不支持教師自

我效能理論，亦無法解釋學業成就的差異。

二、新加坡

根據「亞洲五國/地區數學教師數學領域教學準備分析表」的調查，在新加坡，

數學各領域的教學準備，有 7.3%的數學教師是沒有準備，29.7%的數學教師是有些

準備，63.1%的數學教師是準備得非常好(詳見表 4-1-2)。「亞洲五國/地區數學教

師數學領域教學準備分析表」的統計結果，粗略地代表了新加坡教師在數學教學

準備狀況高達 92.8%。以下將以單因子變異數分析解釋不同教學準備水準下的學業

成就差異。

表 4-2-17 新加坡數學教學準備與學習成就 ANOVA 摘要表

變異來源 SS df MS F η²
組間 489295.949 3 163098.65 24.217*** .009
組內 37042553.98 5500 6735.01
全體 37531849.93 5503

***表示 p<0.001

表 4-2-17 顯示在四個不同教學準備的頻率水準下，學生的數學學業成就有所

５０
差異(F(3,5500)=24.217，p<0.01)，換言之，數學教師的教學信心是準備得非常好，

學生的學業成就越高。表 4-2-7 的η²係數代表了教學準備對數學成就的解釋力為

0.9%，也就是說新加坡教師數學準備單因子變異數分析支持教師自我效能理論，

但僅能解釋學業成就 0.9%的差異。

三、韓國

根據「亞洲五國/地區數學教師數學領域教學準備分析表」的調查結果，在韓

國，數學各領域的教學準備，有 18.9%的數學教師是沒有準備，38.1%的數學教師

是有些準備，42.9%的數學教師是準備得非常好(詳見表 4-1-2)。「亞洲五國/地區

數學教師數學領域教學準備分析表」的統計結果，粗略地代表了韓國教師在數學

教學準備狀況達 81%。以下將以單因子變異數分析解釋不同教學準備水準下的學業

成就差異。

表 4-2-18 韓國數學教學準備與學習成就 ANOVA 摘要表

變異來源 SS df MS F η²
組間 250677.867 3 83559.289 10.719*** .001
組內 35961408.75 4613 7795.666
全體 36212086.62 4616

***表示 p<0.001

表 4-2-18 顯示在四個不同教學準備的頻率水準下，學生的數學學業成就有所

差異(F(3,4613)=10.719，p<0.01)，換言之，數學教師的教學信心是準備得非常好，

學生的學業成就越高。表 4-2-8 的η²係數代表了教學準備對數學成就的解釋力為

0.1%，也就是說韓國教師數學準備單因子變異數分析支持教師自我效能理論，但

僅能解釋學業成就 0.1%的差異。

四、香港

根據「亞洲五國/地區數學教師數學領域教學準備分析表」的調查結果，在香

港，數學各領域的教學準備，有 14.7%的數學教師是沒有準備，29.7%的數學教師

是有些準備，55.6%的數學教師是準備得非常好(詳見表 4-1-2)。「亞洲五國/地區

５１
數學教師數學領域教學準備分析表」的統計結果，粗略地代表了教師在香港數學

教學準備狀況達 85.3%。以下將以單因子變異數分析解釋不同教學準備水準下的學

業成就差異。

表 4-2-19 香港數學教學準備與學習成就 ANOVA 摘要表

變異來源 SS df MS F η²
組間 24755.521 2 123677.76 17.546*** .004
組內 28139369.93 3992 7048.94
全體 28386725.45 3994

***表示 p<0.001

表 4-2-19 顯示在三個不同教學準備的頻率水準下，學生的數學學業成就有所

差異(F(2,3992)=17.546，p<0.01)，換言之，數學教師的教學信心是準備得非常好，

學生的學業成就越高。表 4-2-9 的η²係數代表了教學準備對數學成就的解釋力為

0.4%，也就是說香港教師數學準備單因子變異數分析支持教師自我效能理論，但

僅能解釋學業成就 0.4%的差異。

五、日本

根據「亞洲五國/地區數學教師數學領域教學準備分析表」的調查結果，在日

本，數學各領域的教學準備，有 28.1%的數學教師是沒有準備，44%的數學教師是

有些準備，27.9%的數學教師是準備得非常好(詳見表 4-1-2)。「亞洲五國/地區數

學教師數學領域教學準備分析表」的統計結果，粗略地代表了日本教師在數學教

學準備狀況達 81%。以下將以單因子變異數分析解釋不同教學準備水準下的學業成

就差異。

表 4-2-20 日本數學教學準備與學習成就 ANOVA 摘要表

變異來源 SS df MS F η²
組間 1317841.549 2 658920.775 95.006*** .001
組內 30807661.21 4442 6935.538
全體 32125502.76 4444

***表示 p<0.001

５２
 表 4-2-20 顯示在三個不同教學準備的頻率水準下，學生的數學學業成就有所

差異(F(2,4442)=95.006，p<0.01)，換言之，數學教師的教學信心是準備得非常好，

學生的學業成就越高。表 4-2-10 的η²係數代表了教學準備對數學成就的解釋力

為 0.1%，也就是說日本教師數學準備單因子變異數分析支持教師自我效能理論，

但僅能解釋學業成就 0.1%的差異。

六、綜合討論

綜合獨立樣本 t 檢定與單因子變異數分析結果，在獨立樣本 t 檢定中新加坡、

台灣、香港及日本教學自信變項中很有自信的教師與有些自信的教師在數學學業

成就有顯著差異存在，顯示有自信的教師優於有些自信的教師，韓國雖無顯著差

異，並未能代表自信的程度與學生學業成就無關。在單因子變異數分析中，僅台

灣的教學準備無顯著差異，顯示教師的教學準備程度高低與學業成就無關，因問

卷的選項僅有三項且變異不大，較難明顯呈現其差異。

５３
 第三節 教師自我效能的階層迴歸分析
本節將教師自我效能納入自變項，並以學生數學學習成就為依變項進行分析

討論，同時將放入學生背景變項、教師背景變項、教師自我效能與學生數學成就

之間進行分析，共區分成五個階層討論。階層一為學生背景變項；階層二為教師

背景變項；階層三為教數學教學信心變項；階層四為教師數學教學準備變項。階

層伍為同時加入數學教學信心與教學準備變項。各國/地區的研究結果如下：

壹、台灣

表 4-3-1 呈現台灣階層迴歸不同分析的結果，台灣的階層迴歸模式顯示，五

個階層可以解釋數學學業成就 26.8%(p=.000<0.01)變異量。

模式一的學生背景變項對於數學學業成就具有一定的解釋力。模式一的整體

R²為 0.261(p=.000<0.01)達顯著水準，代表此學生背景變項可以解釋數學學業成

就 26.1%的變異量。在此背景變項中，以學生自我教育期許最具解釋力，β值係數

達 0.328(p=.000<0.01)達顯著水準，顯示學生對自我期許的教育程度愈高，學生

數學學業成就越高；解釋力次高的變項則為家庭文化財，β值係數達

0.278(p=.000<0.01)達顯著水準，顯示家中的藏書量越多，則學生的數學學業成

就越高。

模式二，除模式一的三個變項外，再加入教師問卷的教師年齡、教師教學年

資、最高學歷、教學科目主修及教程等四個變項。模式二的整體 R²為 0.268，代

表此七個變項可以解釋數學學業成就 26.8%的變異量。如與模式一相比較，模式二

的解釋力增加了 0.007(0.259→0.266)，顯示模型整體解釋力增加了 0.7%。在模

式二中，教師最高學歷的β值為 0.014，年齡的β值為 0.051，教學年資的β值為

0.024，教學科目主修及教程的β值為 0.057(p=.000<0.01)達顯著水準。由此可知，

教師主修科目為數學且有數學教程，其學生的數學成就越高；但當探討到教師的

年齡、最高學歷及教學年資與學業成就關聯時，此變項並無幫助。

５４
 表 4-3-1 台灣教師自我效能迴歸分析摘要表
模式 一 模式 二 模式 三 模式 四 模式 五
B β B β B β B β B β
家庭文化財 21.691*** .278 21.408*** .274 21.361*** .274 21.402*** .274 21.356*** .274
家庭資本財 13.459*** .079 12.508*** .073 12.461*** .073 12.503*** .073 12.457*** .073
學生自我教育期 24.557*** .328 24.474*** .327 24.488*** .327 24.467*** .327 24.481*** .327
望
教師年齡 5.746* .051 5.500* .049 5.758** .051 5.515* .049
教師教學年資 2.653 .024 2.935 .027 2.602 .024 2.884 .026
教師最高學歷 3.015 .014 3.108 .014 2.941 .014 3.036 .014
教師教學科目主 5.445*** .057 5.306*** .056 5.422*** .057 5.286*** .056
修和教程

教師教學信心 4.877 .013 4.826 .013

教師教學準備 -.759 -.006 -0.723 -.006

常數 387.016*** 324.880*** 310.975*** 327.026 313.162***

R² .261*** .268*** .268*** .268*** .268***
N 5006 5006 5006 5006 5006

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

５５
 模式三則加入教學信心，其整體 R²為 0.268，代表八個變項可以解釋數學學

業成就雖達顯著水準(p=.000<0.01)，卻沒有變化。教師教學信心的β值為 0.013，

代表教師數學教學信心變項的數值對學生數學成就沒有影響。代表教師的信心只

是自我的感受，對於學生的學習成就並無幫助。加入教師教學準備的模式四，整

體 R²為 0.268(p=.000<0.01)達顯著水準，如與模式二相比較，整體解釋力並無變

化，教師教學準備β值為-0.006，也就是說教師的教學準備對學生的學習成就呈

負相關。

模式五則是同時加入教學信心及教學準備，與模式二相比較，可解釋的變異

量並無改變，雖然 R²為 0.268 (p=.000<0.01) 達顯著水準，從表 4-2-10 得知，

教學信心與教學準備可解釋的變異量相當小，R²僅有 0.001，因此在此模式中呈現

停滯狀態。

貳、新加坡

4-3-2 呈現新加坡階層迴歸不同分析的結果，新加坡的階層迴歸模式顯示，五

個階層以解釋數學學業成就 19%(p=.000<0.01)變異量。

模式一的學生背景變項對於數學學業成就具有一定的解釋力。模式一的整體

R²為 0.172(p=.000<0.01)達顯著水準，代表此學生背景變項可以解釋數學學業成

就 17.2%的變異量。在此背景變項中，以家庭文化財最具解釋力，β值係數達

0.218(p=.000<0.01)達顯著水準，顯示家中藏書量越多，學生數學學業成就越高；

解釋力次高的變項則為家庭資本財，β值係數達 0.206(p=.000<0.01)達顯著水準，

顯示家中的資本愈多，則學生的數學學業成就越高。

模式二，除模式一的三個變項外，再加入教師問卷的教師年齡、教師教學年資、

最高學歷、教學科目主修及教程等四個變項。模式二的整體 R²為

0.178(p=.000<0.01)達顯著水準， 代表此七個變項可以解釋數學學業成就 17.8%

５６
的變異量。如與模式一相比較，模式二的解釋力增加了 0.006(0.172→0.178)。在

模式二中，教師最高學歷的β值為 0.025，年齡的β值為-0.074(p=.000<0.01)達

顯著水準，教學年資的β值為 0.010(p=.000<0.01)達顯著水準，教學科目主修及

教程的β值為 0.039(p=.000<0.01)達顯著水準。由此可知，教師的最高學歷、教

學年資、教學科目主修及教程都是數學專業時，其學生的數學成就越高；但當探

討到教師的年齡與學業成就關聯時，則為負相關，亦即教師的年齡越大，學生成

就越低。

模式三加入教學信心的整體 R²為 0.188，代表八個變項可以解釋數學學業成

就較模式二增加了 0.010(p=.000<0.01)達顯著水準，整體解釋力增加了不少，教

師教學信心的β值為-0.103(p=.000<0.01)達顯著水準，為負相關，代表教師的數

學教學信心越高，對於學生的學習成就就越低。加入教師教學準備的模式四整體

R²為 0.180(p=.000<0.01)達顯著水準，如與模式二相比較，整體解釋力增加

0.002(0.188→0.190)，但教師教學準備的β值為-0.04(p=.000<0.01)達顯著水

準，為負相關，表示教師的教學準備越好，學生的學習成就越低。

模式五為同時加教學信心與教學準備，與模式二相比增加了 0.012(0.178→

0.190)達顯著水準。從表 4-2-10 得知，教學信心與教學準備可解釋的變異量為

0.009，同樣可見其對學生學業成就的影響。

５７
 表 4-3-2 新加坡教師自我效能迴歸分析摘要表
模式 一 模式 二 模式 三 模式 四 模式 五
B β B β B β B β B β
家庭文化財 14.965*** .218 14.485*** .211 13.944*** .203 14.478*** .211 13.934*** .203
家庭資本財 30.894*** .206 29.746*** .198 29.475*** .196 29.607*** .197 29.333*** .195
學生自我教育期 8.738*** .168 8.663*** .166 8.643*** .166 8.611*** .165 8.589*** .165
望
教師年齡 -5.909*** -.074 -5.708*** -.071 -5.675*** -.071 -5.468*** -.068
教師教學年資 8.28*** .101 9.365*** .116 8.216*** .101 9.441*** .117
教師最高學歷 4.513* .025 3.446 .019 5.196* .029 4.140 .023
教師教學科目主 3.175*** .039 3.666*** .045 3.138*** .045 3.630*** .052
修及教程

教師教學信心 -24.597*** -.104 -24.685*** -.104

教師教學準備 -5.553** -.041 -5.674** -.042

常數 439.728*** 412.530*** 486.159*** 423.294*** 497.422***

R² .172*** .178*** .188*** .180*** .190***
N 5926 5891 5891 5891 5891

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

５８
參、韓國

表 4-3-3 呈現韓國階層迴歸不同分析的結果，韓國的階層迴歸模式顯示，五

個階層可以解釋數學學業成就 25.2%(p=.000<0.01)變異量。

模式一的學生背景變項對於數學學業成就具有一定的解釋力。模式一的整體

R²為 0.246(p=.000<0.01)達顯著水準，代表此學生背景變項可以解釋數學學業成

就 24.6%的變異量。在此背景變項中，以家庭文化財最具解釋力，β值係數達

0.352(p=.000<0.01)達顯著水準，為正相關，顯示家中的藏書量愈多，學生數學

學業成就越高；解釋力次高的變項則為學生的自我教育期許，β值係數達

0.239(p=.000<0.01)達顯著水準，為正相關，顯示學生對未來教育的期許愈高，

則學生的數學學業成就越高。

模式二，除模式一的三個變項外，再加入教師問卷的教師年齡、教師教學年

資、最高學歷、教學科目主修及教程等四個變項。模式二的整體 R²為 0.250(p<0.001)

(p=.000<0.01)達顯著水準， 代表此七個變項可以解釋數學學業成就 25%的變異

量。如與模式一相比較，模式二的解釋力增加了 0.004(0.246→0.250)。在模式二

中，年齡的β值為-0.026， 即教師的年齡越高，學生學習成就越低；教師教學年

資的β值為 0.010(p=.000<0.01)達顯著水準，為正相關；教學科目主修及教程的

β值為 0.19。由此可知，教師的教學年資越久，學生的學習成就越高。

模式三在加入教學信心的整體 R²為 0.252(p=.000<0.01)達顯著水準，表示八

個變項可以解釋數學學業成就較模式二增加了 0.002(p=.000<0.01)達顯著水準，

代表整體解釋力增加。教師教學信心的β值為 0.042(p=.000<0.01)達顯著水準，

為正相關，代表教師的信心越高，學生的學習成就越高。加入教師教學準備的模

式四整體 R²為 0.250(p=.000<0.01)達顯著水準，如與模式二相比較，整體解釋力

並無改變，也就是說教師的教學準備與學業成就影響不大。

５９
 表 4-3-3 韓國教師自我效能迴歸分析摘要表
模式 一 模式 二 模式 三 模式 四 模式 五
B β B β B β B β B β
家庭文化財 24.787*** .352 24.307*** .346 24.282*** .346 24.302*** .346 24.279*** 0.346
家庭資本財 28.058*** .095 27.907*** .095 27.651*** .095 27.805*** .095 27.579*** 0.094
學生自我教育期 14.294*** .239 14.422*** .241 14.412*** .241 14.427*** .241 14.416*** 0.241
望
教師年齡 -2.438 -.026 -2.726 -.029 -2.742 -.029 -2.956 -0.031
教師教學年資 6.156*** .010 6.304*** .087 6.318*** .087 6.427*** 0.089
教師最高學歷 1.931 .008 2.165 .012 1.855 .010 2.098 0.011
教師教學科目主 1.016 .019 1.098 .008 1.194 .009 1.235 0.009
修

教師教學信心 8.309*** .042 8.027** 0.040

教師教學準備 2.316 .019 1.824 0.015

常數 376.265*** 356.046*** 333.179*** 351.389*** 330.287***

R² .246*** .250*** .252*** .250*** .252***
N 5165 4915 4915 4915 4915

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

６０
 模式五則是同時加入教學信心與教學準備，與模式二相比，可解釋的變異量

增加了 0.002(0.250→0.252)，與表 4-2-10 相同，顯示教學信心與教學準備對學

業成就的影響並不明顯。

肆、香港

表 4-3-4 呈現香港階層迴歸不同分析的結果，香港的階層迴歸模式顯示，五

個階層可以解釋數學學業成就 18.8%(p=.000<0.01)變異量。

模式一的學生背景變項對於數學學業成就具有一定的解釋力。模式一的整體

R²為 0.171(p=.000<0.01)達顯著水準，代表此學生背景變項可以解釋數學學業成

就 17.1%的變異量。在此背景變項中，以學生自我教育期許最具解釋力，β值係數

達 0.279(p=.000<0.01)達顯著水準，顯示學生對自我期許的教育程度愈高，學生

數學學業成就越高；解釋力次高的變項則為家庭文化財，β值係數達

0.217(p=.000<0.01)達顯著水準，顯示家中的藏書量越多，則學生的數學學業成

就越高，家庭資本財的β值為 0.064(p=.000<0.01)達顯著水準，顯示資本財越多，

學生數學學成業就越高。

模式二，除模式一的三個變項外，再加入教師問卷的教師年齡、教師教學年

資、最高學歷、教學科目主修及教程等四個變項。模式二的整體 R²為

0.177(p=.000<0.01)達顯著水準， 代表此七個變項可以解釋數學學業成就 17.7%

的變異量。如與模式一相比較，模式二的解釋力增加了 0.006(0.171→0.177)，顯

示模型整體解釋力增加了 0.6%。在模式二中，教師最高學歷的β值為 0.031，年

齡的β值為-0.075(p=.000<0.01)達顯著水準，呈現負相關，亦即教師年齡越高，

學生成績越低；教學年資的β值為 0.015，教學科目主修及教程的β值為-0.058

(p=.000<0.01)達顯著水準。由此可知，教師主修科目為數學且有數學教程，其學

生的數學成就卻未必高，顯示其變項並無幫助。

６１
 表 4-3-4 香港教師自我效能迴歸分析摘要表
模式 一 模式 二 模式 三 模式 四 模式 五
B β B β B β B β B β
家庭文化財 14.521*** .217 14.306*** .214 14.272*** .213 13.870*** .207 13.859*** .207
家庭資本財 9.280*** .064 8.752*** .060 8.606*** .060 8.544*** .059 8.454*** .058
學生自我教育期 14.085*** .279 13.795*** .273 13.728*** .272 13.482*** .267 13.439*** .266
望
教師年齡 -6.597* -.075 -7.049* -.080 -4.371* -.050 -4.817* -.055
教師教學年資 1.172 .015 1.623 .021 -.239 -.003 0.177 .002
教師最高學歷 4.771 .031 3.837 .025 5.458* .036 4.676 .030
教師教學科目主 -3.125*** -.052 -3.500*** -.058 -3.585*** -.059 -3.873*** -.064
修

教師教學信心 9.627** .038 7.810** .039

教師教學準備 -11.950*** -.103 -11.524*** -.099

常數 458.898*** 467.572*** 447.773*** 493.976*** 476.972***

R² .171*** .177*** .179*** .187*** .188***
N 4118 4061 4061 4061 4061

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

６２
模式三則加入教學信心的整體 R²為 0.179，代表八個變項可以解釋數學學業成就

較 模 式 二 增 加 了 0.002(p=.000<0.01) 達 顯 著 水 準 。 教 師 教 學 信 心 的 β 值 為

0.038(p=.001<0.01) 達顯著水準，是正相關，代表教師的信心越高，學生的學習

成就越高。加入教師教學準備的模式四整體 R²為 0.187(p=.000<0.01)達顯著水準，

較模式二增加了.010(0.177→0.187)。教學準備的β值-.103(p=.000<0.01)

達顯著水準，是負相關，代表教師的準備越好，學生的學習成就越低。

模式五為加入教學信心與教學準備，整體 R²為 0.188(p=.000<0.01)達顯著水

準，較模式二增加了 0.011(0.177→0.188)，從表 4-2-10 得知，教學信心與教學

準備可解釋的變異量為 0.021,同樣可見其對學生的學業成就有影響。

伍、日本

表 4-3-5 呈現日本階層迴歸不同分析的結果，日本的階層迴歸模式顯示，五

個階層可以解釋數學學業成就 21.7%(p=.000<0.05)變異量。

模式一的學生背景變項對於數學學業成就具有一定的解釋力。模式一的整體

R²為 0.217(p=.000<0.01)達顯著水準，代表此學生背景變項可以解釋數學學業成

就 21.7%的變異量。在此背景變項中，以學生自我教育期許最具解釋力，β值係數

高達 0.332(p=.000<0.01) 達顯著水準，顯示學生對自我期許的教育程度愈高，學

生數學學業成就越高；解釋力次高的變項則為家庭文化財，β值係數達

0.201(p=.000<0.01) 達顯著水準，顯示家中的藏書量越多，則學生的數學學業成

就越高。

模式二，除模式一的三個變項，再加入教師問卷的教師年齡、教師教學年資、

最高學歷、教學科目主修及教程等四個變項。模式二的整體 R²為

0.216(p=.000<0.01) 達顯著水準， 代表此七個變項可以解釋數學學業成就 21.6%

的變異量。如與模式一相比較，模式二的解釋力增加了 0.006(0.210→0.216)。在

６３
模式二中，教師最高學歷的β值為 0.051(p=.000<0.01) 達顯著水準，年齡的β值

為-0.055，教學年資的β值為 0.078(p=.000<0.01) 達顯著水準，教學科目主修及

教程的β值為 0.034。由此可知，教師的學歷越高，其學生的數學成就越高；同時，

教師的教學年資，學生的數學成就也越高越久。但當探討到教師的年齡、教學科

目主修及教程與學業成就時，則呈現負相關，亦即教師的年齡越高，學生成績並

未提高；教師教學科目主修及教程也未提升學生的學習成就，顯示此二變項並無

幫助。

模式三加入教學信心的整體 R²為 0.217，代表八個變項可以解釋數學學業成

就較模式二增加了 0.001(p=.000<0.01)達顯著水準，教師教學信心的β值為

0.051(p=.000<0.01)達顯著水準，代表教師數學教學信心變項的數值越高，學生

數學成就愈高。加入教師教學準備的模式四整體 R²為 0.215(p=.000<0.01)達顯

著水準，然教師教學準備的β值僅為 0.014，如與模式二相比較，整體解釋力減

少 0.001(0.216→0.215)。

模式五同時加入教學信心與教學準備，整體 R²的解釋量增加了 0.001(0.216

→0.217)，從 4-2-10 得知，教學信心與教學準備的 R²為 0.009(p=.000<0.01)達

顯著水準，可知同樣對其學業成就的影響。

陸、綜合討論

從階層分析結果可知，教師自我效能變項(教學信心與教學準備)對學生數學

學業成就的影響，除了台灣呈現停滯現象(0.268→0.268)，其他四國/地區皆有提

升的效果，顯示自我效能理論的成立。另外，教師年齡除了台灣為正相關，其他

四國/地區皆為負相關；教學自信變項為負相關的僅有新加坡，其他四國/地區皆

為正相關；教學準備變項為正相關是韓國及日本，台灣，新加坡及香港為負相關。

綜觀而言，新加坡的自我效能變項皆為負相關，其解釋的變異量變化最多

６４
1.2%(0.178→0.190)，韓國及日本皆為正相關，但其可解釋的變異量變化僅有 0.25

及 0.1%。

６５
 表 4-3-5 日本教師自我效能迴歸分析摘要表
模式 一 模式 二 模式 三 模式 四 模式 五
B β B β B β B β B β
家庭文化財 13.285*** .201 13.067*** .197 12.984*** .196 13.026*** .197 12.979*** .196
家庭資本財 20.201*** .115 19.402*** .111 19.494*** .112 19.430*** .111 19.497*** .112
學生自我教育期 17.772*** .332 17.516*** .327 17.482*** .326 17.490*** .327 117.478*** .326
望
教師年齡 -3.590 -.055 -2.990 -.046 -3.614* -.056 -3.000 -.046
教師教學年資 5.410** .078 3.866 .055 5.290** .076 3.864 .055
教師最高學歷 13.516*** .051 12.889*** .048 13.605*** .051 12.909*** .048
教師教學科目主 2.562* .034 2.348* .031 2.470* .033 2.336* .031
修

教師教學信心 9.262*** .051 9.167*** .050

教師教學準備 1.526 .014 0.234 .002

常數 409.825*** 331.803*** 313.237*** 329.917*** 313.031***

R² 0.210*** 0.216*** 0.217*** .215*** 0.217***
N 4496 4471 4471 4471 4471

*p<.05, **p<.01, ***p<.001

６６
 第五章 結論與建議

本研究旨在探討亞洲五國/地區教師數學教學信心和教學準備對八年級學生

數學成就的影響。首先，研究者針對相關文獻，形成研究架構；接著透過不同的

統計方法進行分析，希望不同的觀點解答研究問題。最後根據研究發現，進行統

整與分析以形成結論，並提出相關建議，以提供未來研究做參考。

第一節 結論

本研究根據研究結果，針對亞洲五國/地區教師自我效能與學生數學成就的影

響性進行彙整，其歸納出以下幾點：

壹、學生背景變項影響學生數學成就效果高於教師因素

從階層迴歸分析結果來看，學生家中的藏書量及資本財與亞洲五國/地區八年

級學生數學成就皆達顯著水準，其與羅珮華(2004)、張芳全(2010b)等人所提出的

研究結果相同。

貳、教師背景變項影響學生數學成就效果高於教師自我效能

綜合所有針對教師因素對數學成就影響的研究結果，發現教師年齡為正相關

的僅有台灣，韓國、新加坡、香港及日本皆為負相關。而影響學生學習成就最有

成效的是教師的最高學歷、主修數學科目與數學教程，此代表教師所獲得的文憑

及師範學校及其他大學所提供師資培育制度的專業訓練，在教學進行中可以進一

步地影響學生的學習成就。

參、教師自我效能變項的影響僅台灣為停滯現象

根據 Denham 與 Michael(1981)所提出的教師效能中介模式，在本研究中透過

階層迴歸分析中做驗證，其結果中僅台灣教師效能的提升效果為停滯狀況，其他

四國/地區教師效能皆具有提升學生學習成效的效果。

本研究主要的研究變項-教師自我效能變項(教學信心、教學準備)對學生的數

學成就預測力不高，可能具有以下原因：

６７
一、TIMSS 2011 資料庫並非針對教師自我效能及學生學業成就相關性進行資料庫

的建立與連結，因此造成解釋力與預測力的不足。

二、亞洲五國/地區在教師問卷上教師教學信心和教學準備的選項差異性不大，故

無法顯示其明顯的差異，也因此可能造成資料上的不足。

三、以單因子變異數分析及獨立樣本 t 檢定來分析數學教學信心與教學準備是否

與學生數學成就上的關聯性，各國/地區皆具有差異性。由於各小題選項相關

高，雖然有差異水準，亦達顯著水準，但綜合分析結果卻難以有明顯影響。

６８
 第二節 建議
根據上述研究結果與結論，針對教師個人及未來其他研究者提供相關的建議，

以供參考。其建議如下：

壹、針對教師個人

由於教師對於自我效能的感受程度不一，因自信程度、訓練課程、年齡或教

育程度等不同因素所造成。身為教育人員，應時時針對自身的不足之處進行改善

與提升，雖未必對學生學業成就有直接的影響，但對於教師自我效能會有相當程

度的影響。因此，教師若能積極主動針對不足之處，透過時間的累積必可提升其

效能。教師做為影響學生學習的重要角色之一，應該了解影響學業成就的因素為

何，針對學生的需求提供相關協助，以期使學生可以獲得學習的成長。

貳、對未來其他研究者的建議

一、本研究僅採用亞洲五國/地區進行研究，並未能直接推論其他國家，各國/地

區可能因為不同因素而產生不同的結果。

二、針對研究者未採用的國家/地區進行討論，可能獲得其他不同的研究發現。

三、本研究結果發現其教師自我效能對學生數學成就的解釋力不高，可能尚有其

他學校、教師和學生等因素影響教師自我效能及學生數學成就。

四、本研究所使用的 TIMSS 2011 資料是一個巢狀資料庫，建議未來其他研究者可

使用 HLM，進行更進一步的分析。

五、未來其他研究者可進行質性研究和相關文獻的探討，以歸納影響教師自我效

能和學生數學成就的因素進行分析，以了解實際師生之間的互動，分析其優

缺點，以提供中學教師作為參考。

６９
 參考文獻
一、中文部分

毛連塭(1977)。教師效能的評鑑，21 期，P4-7。

周新富(1991）。國小教師專業承諾、教師效能信念與學生學業成就關係之研究。

國立高雄師範大學教育研究所未出版碩士論文。

孫志麟(1991)。國民小學教師自我效能及其相關因素之研究。國立政治大學教育

研究所未出版碩士論文。

劉威德(1994)。國中教師教學成敗歸因、社會支持與教學自我效能相關之研究。

國立高雄師範大學教育研究所未出版碩士論文。

吳清山(1998)。學校效能研究，台北市：五南出版社。

郭宣之(1998)。中等學校教育學程之課程與教學和職前教師效能關係之研究。淡

江大學教育資料科學研究所碩士論文(未出版)。

顏銘志(1995)。國民小學教師教學信念、教師效能與教學行為之相關研究。國立

屏東師範學院國民教育研究所碩士論文（未出版）。

池青山，金仁哲(1995)。韓國教育。北京：東方。

徐善德(1997)。 高職教師工作價值觀、組織承諾與教學效能關係之研究。國立政

治大學教育研究所博士論文(未出版)。

王湘栗(1997)。國民小學教師關注與教師效能感之研究。市立台北師範學院國民

教育研究所博士論文(未出版)。

林麗美(1997)。國中實習教師的社會支持、教學困擾、教師效能及教學承諾之相

關研究。國立臺灣師範大學教育心理與輔導研究所碩士論文(未出版)。

孫志麟(2001)。教師自我效能與教學行為的關係-實徵取向的分析。國立台北師範

學院學報，14 期，P109-140。

孫志麟，江文慈(2001)。教師自我效能的概念與測量，台北：第五屆華人社會心

７０
 理與教育測驗學術研討會。

李新寶（2001 ）。國民小學校長教學領導與教師教學效能之研究。國立新竹 師範

學院國民教育研究所碩士論文，未出版，新竹市。

黃貴祥(2002)。改善學校環境，提升教學效能-以技職學校為例。教育研究月刊，

2002。P55-67。

簡玉琴(2002)。桃園縣國民小學教師自我效能與教學效能關係之研究。國立台北

師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，臺北市。

張秋男、邱美虹、曹博盛、張美玉、羅珮華、林碧珍、蔡文煥、譚克平(2005)。

國際數學與科學教育成就調查 2003。行政院國家科學委員會計畫編號 (NSC

93-2511-S-003 -001)。國立臺灣師範大學科學教育中心。

中等教育司(2003 年 10 月 2 日)。「中等學校、國民中小學教師師資職前教育課程

教育專業課程科目及學分」。台北市：教育部。2017 年 1 月 10 日取自

http://www.edu.tw/files/site_content/b0037/2-2-1.doc

王學風(2003)。新加坡基礎教育。廣州：廣東教育。

羅珮華(2004)。從「第三次國際科學與數學教育成就研究後續調(TIMSS1999)」結

果探討國中學生學習成就與學生特質的關係：七個國家之比較。國立臺灣

師範大學科學教育研究所博士論文，未出版，台北市。

許育齡(2006)。教師效能感研究的取向及限制-邁向變動教師效能感的探究。慈濟

大學教育研究學刊，2 期

張芳全(2010a)。多層次模型在學習成就之研究。台北市：心理。

梁忠銘(2011)。日本師資培育機構認證制度之研究。教育研究與發展期刊，

1 期，P83-110。

林陳涌、任宗浩、李哲迪、林碧珍、張美玉、曹博盛、楊文金（2013）。國際數學

與科學教育成就趨勢調查 2011。行政院國家科學委員會計畫編號

（NSC100-2511-S-003-001）。國立台灣師範大學科學教育中心。

７１
二、英文部分

Armor,D.,ConryOseguera,P.,Cox,M.,King,N.,McDonnell,L.,Pascal,A.,Pauly,

E.,& Zellman,G.,(1976).Analysis of the school preferred reading

program in selected Los Angeles minority schools.(ERIC Document

Reproduction Service No. ED 130243)

Ashton,P.T.,Webb,R.B.,& Doda,N.(1983).A study of teachers’sence of

efficacy. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 231 834)

Ashton,P.(1984).Teacher efficacy: A motivational paradigm for effective

teacher education. Journal of Teacher Education,35(5),28-32

Ashton,P.et al.(1982a).A study of teachers ’ sense of efficacy. Final

report,Vol. Ⅰ .Florida University Gainesville. (ERIC Document

Reproduction Service No.ED231835).

Ashton,P.et al.(1982b).A study of teachers ’ sense of efficacy. Final

report,Vol. Ⅱ .Florida University Gainesville. (ERIC Document

Reproduction Service No.ED231835).

Ashton,P.T.,& Webb,R.B.(1986).Making a difference : Teachers’ sense of

efficacy and student achievement. New York: Longman.

Bandura,A.(1977).Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral

change. Psychlolgical Review,84 (2), 191-215.

Bandura,A.(1982).Self-efficacy mechanism in human agency. American

Psychologist,37(2),122-147.

Bandura,A.(1986).Social foundations of thought and action: A social

cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

７２
Bandura, A. (1991).Self-regulation of motivation through anticipatory and

self-reactive mechanisms. In R. A. Dienstbier (Ed.), Perspectives

on motivation: Nebraska symposium on motivation (Vol. 38, pp.

69-164). Lincoln: University of Nebraska Press.

Bandura,A.(1997).Self-efficacy:The exercise of school. New York:W. H.

Freeman.

Berman,P.et al.(1977).Federal programs supporting educational

change.Vol.7:Factors affecting implementation and continuation.

Santa Monica,C.A. The Rand(ERIC Document Reproduction Service

No.ED 140432).

Denham, C.,& Michael,J.(1981).Teacher sense of efficacy: A definition of

the construct and a model for further research. Educational Research

Quarterly, 5, 39-63.

Darling-Hammond, L. (2000).Teacher quality and student achievement: A

review of state policy evidence. Education Policy Analysis

Archives, 8(1). Retrieved from http://epaa.asu.edu/epaa/ v10n12/

Gibson,S.,& Dembo,M.H.(1984).Teacher efficacy: A construct Validation.

Journal of Educational Psychology, 76, 569-582.

Harris, D. N. & Sass, T. R. (2011).Teacher training, teacher quality and

student achievement. Journal of Public Economics, 95, 798–812.

Hoover-Dempsey, K., Bassler, O. & Brissie, J. (1987).Parental involvement

L Contributions of teacher efficacy, school economic status, and

other school characteristics. American Educational Research

Journal, 85, 289-294.

Leigh, A. (2010). Estimating teacher effectiveness from two-year changes

７３
 in students’ test scores. Economics of Education Review, 29,

480–488.

Medley,D.M.(1997).Teacher competence and teacher effectiveness：A review

of process-product research Paper presented at American Educational

Research Association. Washington, D.C.

Mullis,Michael O.,Marlin Graham,J., Ruddock Christine Y.,O’Sullivan, &

Corinna Prescoft(2012).TIMSS 2011 Assessment Frameworks.

Mullis,Micnael O.,Martin,Pierre Foy, & Alka Arora(2012).TIMSS 2011

International Results in Mathematics.

Rosenhotz,S.J.,& C. Simpson(1990).Workplace conditions and the rise and

fall of teachers commitment. Sociology of Education, 63, 241 - 247.

Rosenshime,B.V.(1986).Sytesis of research on explicit teaching.

Educational Leadship.pp60-66. ERIC Document Reproduction Service

No.Ed379216.

Tschannen-Moran,M.,Woolfolk Hoy,A.,& Hoy,W.K.(1998).Teacher efficacy:

Its meaning and measure. Review of Educational Research,68(2),

202-204

Wayne, A. J. & Youngs, P. (2003). Teacher characteristics and student

achievement gains: A review. Review of Educational Research,

73(1), 89-122.

Woolfolk,A.E.,& Hoy,W.K.(1990).Prospective teachers’sense of efficacy

and beliefs about control. Journal of Educational Psychology, 82,

81-91.

Woolfolk,A.E.,Rosoff,B.,& Hoy,W.(1990).Teachers’sense of efficacy and

７４
their beliefs about managing students.Teaching & Teacher

Education,6,137-148

７５