psicopedag6gica y respuesta educativa Alvaro Marchesi : 4. Evaluacion Conocer y diferenciar los distintos modelos de evaluaci6n psicopedagégica. Razonar una definicién de evaluacién psicopedagégica. Comprender el papel de las actitudes y de las creencias en las propuestas de inter- vencién educativa, + Conocer la dimensién social y moral de la evaluacién psicopedagégica. + Analizar el significado de la evaluaci6n inicial y de a demanda de evaluacién psicopedagégica. Describir y valorar los procesos de evaluacién del alumno y de su entorno esco= Jar, familiar y social, + Conocer los ejes principales para formular una propuesta de intervencién educa- tiva, asi como para realizar su seguimiento y evaluacién. Comprender las demandas heterogéneas que recibe el orientador y encontrar al- ternativas equilibradas. 1, Introduccién La evaluaci6n psicopedagégica se plantea principalmente por la discapa- cidad de algunos alumnos o por las barreras educativas y sociales existen- tes que dificultan o impiden alcanzar los objetivos educativos planteados para el conjunto de los alumnos. Su finalidad es fundamentar la respuesta educativa y social que precisan a través de medidas ordinarias o extraor- dinarias y en determinadas situaciones, sobre todo al comienzo de una nueva etapa educativa, proponer la modalidad de escolarizacién mas ade- cuada. Scanned with CamScannerModelos educativos para responder a la diversidad del alumnado Este tipo de evaluacién es una de las tareas mis importantes que puede realizar el responsable de la orientaci6n educativa. En la evaluacion se refle- jan la concepcién del desarrollo, de la educacién y del aprendizaje, el modelo explicito o implicito que la sustenta, sus expectativas sobre las posibilidades de los alumnos y sobre sus progresos, su vision sobre la participacién de pro- fesores, familias y otros profesionales en la obtencién de la informacion y en las decisiones que se adopten y, mas alld de los aspectos técnicos o metodolé- gicos, su sensibilidad ante los retos de los alumnos con dificultades y el senti- do de su tarea, EI objetivo de este capitulo es plantear estos temas. En primer lugar, se describiran los modelos que subyacen en la evaluacién psicopedagégica para presentar posteriormente una definici6n y una reflexién sobre las condiciones que hay que tener en cuenta y sobre las implicaciones profesionales y éticas de la tarea de evaluar a los alumnos. A continuacién, se abordard el micleo prin- cipal del capitulo: el proceso de la evaluacién psicopedagdgica en el marco del modelo seleccionado. Por iiltimo, se comentard el papel del evaluador, que ha de ser capaz de articular de forma equilibrada el conjunto de informacio- nes y de demandas que recibe. 2. Diferentes modelos de la evaluacién psicopedagégica Existen multiples modelos y enfoques sobre las tareas que realiza el orienta- dor y, en consecuencia, sobre la evaluacién psicopedagégica. Solé y Martin (2011), defensoras de un modelo educativo constructivista y sistémico de la orientacién al que luego se hard referencia, admiten con buen criterio que incluso este enfoque no puede considerarse como «el modelo», ni siquiera como el modelo prioritario desde el que se ejerce la orientacién por los condi- cionantes que afectan a su concrecidn. Una cautela, por tanto, necesaria, pero que no debe afectar al debate y a la reflexién sobre los modelos o enfoques habituales en el campo de la evaluacién psicopedagégica que a continuacion se exponen. De forma sintética y sin dejar de tener en cuenta el relativo solapamiento que puede existir entre unos y otros, se pueden diferenciar cinco tipos de mo- delos en la evaluacién: el médico o clinico, con una vertiente psicométrica en el campo educativo; el constructivista y sistémico, con una vision interactiva de los procesos de ensefianza y aprendizaje; el funcional, desarrollado por la Organizacion Mundial de la Salud en su Clasificaci6n Internacional del Fun- cionamiento, dela Discapacidad y la Salud (CIF); el denominado «Respuesta a la Intervencién», orientado a basar la evaluacién en los resultados de la aplicacion de programas que funcionan; y el modelo bio-psico-socio-educati- vo, de cardcter integrador. 112 Scanned with CamScanner4. Evaluacién psicopedagégica y respuesta educativa 2.1 El modelo médico El modelo médico o clinico considera la discapacidad como un problema de la persona, en cuyo origen hay que situar una enfermedad, trauma o altera- cién de la salud, Esta situacién requiete cuidados terapéuticos prestados en forma de tratamiento individual por profesionales cualificados. Por tanto, el diagnéstico se orienta a conocer el trastomo-y @ definirlo de acuerdo con la categoria o categorias que mejor lo representen. A partir de esta categoriza- ién es més sencillo disefiar el tratamiento de la posible discapacidad para favorecer la curacién, la mejor adaptacién o el cambio de conducta del pa- ciente. Los sucesivos DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Di- sorders de la American Psychiatric Association; tiltima versién DSM-5, Aso- ciacién Americana de Psiquiatria, 2014) son un buen ejemplo. El modelo médico tiene importantes ramificaciones en el ambito de la psico- logia clinica y de la psicologia educativa. Los trastomnos psiquicos son también contemplados como individuales, expresi6n de la historia de cada persona. Su tratamiento es también individual y se orienta a modificar la conducta o al cam- bio cognitivo para conseguir un nivel mejor de adaptacién social al entorno. También el modelo médico, con las adaptaciones pertinentes por la tema- tica planteada, esta presente en el diagndstico educativo, Se manifiesta sobre todo cuando se considera que los rasgos de los alumnos tienen'un fuerte com- Ponente hereditario y son dificilmente modificables. Determinadas pruebas psicométricas que tienen como finalidad incluir a las personas en una catego- ria diagnéstica serian un reflejo de esta’ orientacién. Hay que reconocer, no obstante, que'el denominado modelo médico ha ampliado su concepcién y ha incorporado progresivamente otros elementos procedentes del entorno ambiental y de las experiéncias vividas, tanto para explicar el origen del trastorno como para orientar su tratamiento. 2.2 El modelo sistémico y constructivo Este modelo esta en consonancia con las reflexiones sobre el proceso de ense- jianza y aprendizaje que se expusieron en el capitulo 3. Su micleo central con- Sidera que el desarrollo de los alumnos se realiza a partir de las experiencias y de los aprendizajes que se producen en actividades socialmente significativas yen interaccién con adultos y con compaiieros de edades similares. Estas in- teracciones ocurren en los diferentes contextos en los que se desenvuelven los alumnos, especialmente en el entorno familiar y en el entorno escolar, sin ol- vidar las relaciones entre amigos y compaiieros en otro tipo de contextos mas lidicos y auténomos. Por tanto, el comportamiento, el aprendizaje y la adaptacin de los alum- nos no vienen prefijados por sus caractetisticas iniciales, como si fueran tela- 113 Scanned with CamScannerModelos educativos para responder a la diversidad del alumnado tivamente estables e inmutables, ni por las caracteristicas de los ambientes en Jos que se desenvuelven, sino por la interaccién constructiva entre las unas y Jas otras y por el papel que desempefian los adultos y los iguales en este pro- ceso continuo. Desde esta perspectiva, Castell y Solé (2011) resumen que la evaluacién psicopedagogica se ha de orientar a comprender el desarrollo y el aprendizaje del alumno en el contexto de las actividades educativas en las que interactiia con sus compafietos y profesores alrededor de contenidos curriculares especi- ficos, ademas de en el contexto familiar y en otros sistemas en los que par- ticipe el alumno. El modelo destaca, en consecuencia, las diferencias entre los alumnos en funcién de esta interaccién continua y de sus propios mecanismos psicoldgi- cos. Por ello, la evaluacién psicopedagégica debe orientarse a comprender estas interacciones y a sefialar las barreras personales, sociales o instituciona- les que las dificultan y que interfieren en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Desde este modelo, el énfasis de la evaluacién hay que situarlo en una doble perspectiva. Por una parte, en la comprensién con una vision contex- tual y sistémica de las dificultades a las que se enfrenta el alumno: su historia, sus condiciones personales y sociales, los retos a los que se enfrenta, las barre- ras que dificultan su progreso, para establecer a partir de esta informacién compartida la respuesta educativa mas conveniente. Por otra, en favorecer un enfoque preventivo (Marchesi y Martin, 2014), que busca intervenir a partir de la informacién obtenida en todos los factores del centro escolar que facili- tan o dificultan el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos. El orientador no debe reducir su actividad a la comprensién de las dificultades del alumno concreto objeto de la evaluacion, sino que debe canalizar su actividad de ase- soramiento hacia el mejor funcionamiento de la actividad escolar. De esta forma, se iran creando en el centro educativo las mejores condiciones para favorecer el aprendizaje y el desarrollo de todos los alumnos, se suprimiran las barreras que restringen su acceso a experiencias enriquecedoras y se reducirt el nimero de alumnos que necesitan una respuesta educativa extraordinaria. 2.3 El modelo CIF-IA Este enfoque funcional se corresponde con el modelo social de la discapaci- dad que expone la Clasificacin Internacional del Funcionamiento de la Dis- capacidad y de la Salud-CIF (Organizacién Mundial de la Salud, 2001 y 2011). Desde esta perspectiva, la discapacidad se considera principalmente como un problema de origen social y como un tema que ha de orientarse a la completa integracién de las personas en la sociedad. La discapacidad no es un atributo de la persona, sino un conjunto de condiciones relacionadas con el 114 Scanned with CamScanner4, Evaluacién psicopedagégica y respuesta educativa entorno social y que interactiian entresi. La respuesta principal debe consistir en realizar las modificaciones ambientales que permitan la patticipacién completa de la persona en todas las actividades sociales y provocar los cam- bios en las actitudes de los ciudadanos que conduzcan al respeto y a la defen- sa de los derechos humanos de todos sin exclusién. La Clasificacién del Funcionamiento, de la Discapacidad y la Salud de la Infancia y la Adolescencia (CIF-IA) es una adaptacién de la Clasificacién Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y la Salud (CIF) que incorpora una informacién mas detallada sobre la aplicacion del CIF a las caracteristicas de los nifios y jovenes menores de 18 aiios. La unidad de clasificacion en la CIF (2001) y en la CIF-IA (2011) noes un diagnéstico para el nifio, sino un perfil de su funcionamiento. El propésito de la CIF-IA es describir la naturaleza y la gravedad de las limitaciones del fun- cionamiento del nifio e identificar los factores ambientales que influyen en tal funcionamiento. Es decir, el objetivo de la CIF-IA es analizar el funciona- miento de las personas y su posible discajpacidad asociados a sus condiciones de salud. En cambio, el diagnéstico de los estados de salud se clasifican en la CIE-10 (Clasificacién Internacional de Enfermedades, 10.* revisin), tam- bién elaborado por la OMS y que puede considerarse como complementa- rio ala CIF, La CIF no se refiere tinicamente alas personas con discapacidad, sino que afecta a todas las personas ya su estado de salud y'se estructura en torno a dos componentes principales: funcionamiento y discapacidad y factores contextua- les. El componente de funcionamiento y discapacidad, a su vez, se organiza en dos dimensiones: cuerpo (sistentas corporales y estructuras del cuerpo) y acti- vidades y participacién. Por su parte, el componente de factores contextuales diferencia entre los factores personales y los factores ambientales, Uno de los rasgos més relevantes de la CIF es que el funcionamiento y la discapacidad de una persona es el resultado de una interaccin dindmica en- tre los factores de salud y los factores contextuales, tanto personales como ambientales. El objetivo, por tanto, es determinar qué tipo de elementos con- textuales actian como facilitadores 0 como barreras para la adaptacién so- cial y la salud de las personas. A pesar de las ventajas que supone su insistencia en la participacion, en la influencia del contexto y en la necesidad de valorar el nivel los apoyos que las Personas con discapacidad necesitan, el modelo de la CIF no es fiicil de adap- tar al contexto educativo, pues no tiene en cuenta la situacién de los alumnos con discapacidad en el entorno escolar y en el proceso de enseiianza y apren- dizaje en el aula. En estrecha relacién con este modelo se encuentra la definicién y clasifi- cacién de la discapacidad intelectual propuesta por la Asociacién Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (2011), El marco conceptual del funcionamiento humano que propone se organiza en torno a dos compo- 115 Scanned with CamScannerModelos educativos para responder a la diversidad del alumnado nentes principales. Por una parte, cinco dimensiones bisicas: las habilidades intelectuales, la conducta adaptativa, la salud, la participacién y el contexto; ypor otra, el papel que los apoyos tienen en el funcionamiento humano, espe- Cialmente cuando se manifiestan dificultades en alguna de las dimensiones anteriores. El reconocimiento de los apoyos necesarios para facilitar'el funciona- miento satisfactorio de la persona es una de las aportaciones principales de este modelo. Es preciso detectar el patron y la intensidad de los apoyos que necesita una persona para participar con normalidad en las actividades socia- les. Los apoyos se consideran recursos y estrategias que tienen la finalidad de promover el desarrollo, la educacién, los intereses y el bienestar personal y se orientan a mejorar el funcionamiento individual. En el capitulo 14, dedicado alla discapacidad intelectual, se desarrolla este enfoque. 2.4 La Respuesta a la Intervencién Los modelos psicopedagégicos habituales siguen una secuencia temporal de- terminada: primero se evalia el desarrollo del nifio, su contexto, sus procesos cognitivos y afectivos y sus experiencias educativas; a continuacién se disefia el programa de instruccién o de intervencién que se considera més eficaz para reducir 0 superar el problema detectado; y finalmente, se lleva a la practica y se evaliia su posible eficacia. El enfoque de «Respuesta a la Intervencién» (Response to Intervention: Rtl) tiene una secuencia inversa: primero se aplica el programa de intervencién educativa y en funcién de sus resultados se eva- Ia al alumno. El modelo de «Respuesta a la Intervencién» se ha desarrollado en el mar- co de la tradicion psicopedagogica estadounidense. Su caracteristica principal es que la evaluacién forma parte indisociable de la intervencién educativa e incluso se produce a partir de los resultados que se obtienen al finalizar el programa. Elorigen de esta orientacién se encuentra en la significativa discre- pancia que suele producirse en los sistemas tradicionales de evaluacion entre la habilidad intelectual de los alumnos y su rendimiento académico. El modelo de «Respuesta a la Intervencién» tiene tres objetivos principa- les: detectar las dificultades de aprendizaje de los alumnos a través de-un pro- ceso de intervencién basado en la investigacion cientifica; establecer un siste- ma coordinado de instruccién de calidad para todos los alumnos; y conocer con mayor precision a Jos alumnos con dificultades para proporcionar el sis- tema de intervencién mas adecuado para mejorar sus aprendizajes. Este enfoque se organiza en tres niveles, cuyo paso de cada uno de ellos al siguiente supone una actividad mas intensa y duradera, pues los grupos de alumnos son mas pequefios y se incrementa el tiempo de intervencién, En el primer nivel se trabaja con el grupo clase, en el que se evalita a todos los 116 Scanned with CamScanner4. Evaluacién psicopedagégica y respuesta educativa _—_—————— alumnos para determinar aquellos que manifiestan mas dificultades. Si des- pués de un cierto tiempo de intervencién especifica no se producen los resul- tados esperados en determinados alumnos, estos pasan al segundo nivel. En este caso, se trabaja con los estudiantes en pequefios grupos de tres o cuatro alumnos durante una media hora en torno a cuatro dias a la semana. Si la instruccién realizada no logra un aprendizaje adecuado, los alumnos pasan al tercer nivel, una ensefianza individualizada durante un mayor nimero de horas. No cabe duda de que el modelo de «Respuesta a la Intervencién» aporta determinadas ventajas frente al sistema clisico de evaluacién en el que la respuesta pedagégica es una de las tiltimas fases del proceso, pues obliga a seleccionar bien los métodos de instruccién y orienta el diagnéstico a partir de la intervencién desarrollada. Sin embargo, también tiene sus desajustes. Por una parte, no es sencillo determinar el método de instruccién «basado en la investigacién cientifica», pues las controversias en este campo son ha- bituales. Por otra parte, no todos los métodos son buenos para cualquier alumno, pues no todos los alumnos con posibles dificultades de aprendizaje presentan los mismos problemas. Las dificultades para la lectura pueden proceder, por ejemplo, de la codificacién fonémica, de la memoria de traba- jo, del vocabulario o de la comprensién de textos, 1o que supone estrategias, de intervencién diferenciadas. En consecuencia, parece mas conveniente un modelo mixto en el que la evaluacién diagnéstica de los diferentes contextos y habilidades del alumno incluya también su respuesta a los programas edu- cativos aplicados. 2.5 El modelo bi psico-socio-educativo Un modelo integrador es el que incluye todas la dimensiones que permiten ‘comprender la adaptacién de las personas a su entorno y detectar los obs- taculos que impiden su desarrollo y su inclusién educativa y social: él modelo bio-psico-socio-educativo (Norwich, 2013; Cooper, 2014), El conocimiento de la dimensién biolégica aporta el posible origen genético de los problemas y sus desajustes neurobiolégicos, lo que permite detectar sus éfectos en el de- sarrollo y apuntar formas de intervencién més orientadas y especificas. El anilisis de la dimension psicologica desde una perspectiva evolutiva, en la que se incluyen los procesos cognitivos, comunicativos, emocionales y sociales, es un factor crucial para comprender las dificultades de desarrollo y adaptacin de los alumnos. La comprensién de la situacién social aporta no solo la in- fluencia del contexto social y familiar, sino también qué tipo de intervencién en estos Ambitos contribuyen a mejorar las condiciones para reducir 0 supri- mir determinados obstéculos. Finalmente, la dimensién educativa permite, or una parte, conocer las influencias del contexto educativo en las barreras 117 Scanned with CamScannerModelos educativos para responder a la diversidad del alumnado ——————<—— existentes y, por otra, orientar la respuesta educativa, tanto las adaptaciones como lo8 apoyos que se precisen, para favorecer los aprendizajes y el bienestar de los alumnos y facilitar la configuracién de entornos inclusivos. Desde esta perspectiva, el modelo bio-psico-socio-educativo ha de enten- derse como una mayor precisién del enfoque sistémico y contextual al incor- porar de forma explicita las dimensiones bioldgica, psicdl6gica, social y edu- cativa, Al mismo tiempo, incluye una referencia a los apoyos que necesita cada alumno para conseguir su participacién plena en la sociedad, lo que concuerda con el modelo de la CIF. 3. Definici6n y condicionantes de la evaluacién psicopedagégica 3.1. Definicion El modelo elegido orienta la evaluacién psicopedagégica a conocer el desarrollo del alumno en sus diferentes dimensiones y contextos para fundamentar la respuesta educativa y social mas adecuada y promover al mismo tiempo aquellos cambios en la institucién escolar que prevengan futuros desajustes en los alumnos. La evaluacién psicopedagogica es un proceso socialmente construido de recogida, anilisis y valoracién de la informacién relevante sobre los diferentes Factores que intervienen en el proceso de enseiianza y aprendizaje de los alumnos con necesida- des educativas especiales, para fundamentar y concretar las decisiones respecto @ la respuesta educativa y social y al tipo de ayudas que pueden precisar con la fina- lidad de favorecer el desarrollo de sus distintas competencias y de su bienestar personal, ‘Veamos brevemente cada una de las afirmaciones incluidas en esta definicion. * Proceso socialmente construido de recogida y andlisis de informacion re- levante, La evaluacién necesita obtener la informacién pertinente del desarrollo y del aprendizaje de un alumno en sus contextos de referen- cia, sobre todo en su familia y en la escuela. Pero es muy importante tener en cuenta que la informacidn no se obtiene de «forma limpia y aséptica» a partir de determinadas técnicas 0 determinadas informa- ciones, sino que procede en gran medida de la informacién que propor cionan otros agentes sociales, sobre todo los profesores y las familias, con quienes es preciso relacionarse y establecer, como se comentara en un apartado posterior, una construccién conjunta del significado de esta informacién y de sus consecuencias. 118 Scanned with CamScanner4, Evaluacién psicopedagégica y respuesta educativa Es convenient, ademis, obtener la informacién de forma completa pero Agil, con profundidad pero con control de su cost, com la participa- cin de todos los agentes implicados pero con reconocimiento de la au- tonomia de cada uno de ellos. Como sefiala Martinez Ollo (sin fecha) al Teferirse a los alumnos con altas capacidades, los criterios que deben orientar la evaluacién han de set la amplitud, a rapidez, la economia y la eficacia, lo que debe tenerse en cuenta tanto para la detecci6n inicial ‘como para la evaluacién psicopedagégica. No hace falta tener una can- tidad ingente de datos (a veces se pasan a los alumnos demasiadas prue- bas que tienen escasa utilidad), sino buscar aquellos que son relevantes para adoptar posteriormente las decisiones pertinentes. Valoracién de la informacién. Evaluar supone valorat, es decir, contrastar Ja informacién con los criterios e indicadores de referencia para com- render el desarrollo yelaprendizaje de los alumnos y emitir un juicio de valor. Enel proceso de valoracién se manifiestan las normas los valores del evaluadot lo que exige una reflexién constante sobre ellos. Sobre diferentes factores. Hace falta seleccionar aquellos factores mis determinantes en el proceso de enseiianza y aprendizaje del alumno, al que se le evaliia porque se han detectado problemas iniciales y se ha realizado una demanda especifica de evaluacién, Estos factores tienen que ver con la interaccién entre la disposicién del alumno y las barre- ras que se producen en su entorno familar, escolar o social. De los alunos con necesidades educativas especiales. La evaluacion psi- copedagogica se orienta principalmente hacia aquellos alumnos que Por sus condiciones personales o sociales pueden demandar apoyos © adaptaciones extraordinarias para garantizat su mejor desarrollo y sus aprendizajes en el entorno mas inclusivo posible. Ello no impide que este tipo de evaluacién pueda realizarse también a otros alumnos con dificultades de aprendizaje o con altas capacidades para precisar una mejor respuesta educativa a su situacién personal. Para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la respuesta edu- cativa y social y al tipo de ayudas que pueden precisar. El objetivo de la obtencién de la informacién y de su valoracién es fundamentar la res- puesta educativa y social, asi como los posibles apoyos que el alum- no puede necesitar para mejorar su desarrollo y su aprendizaje. Esta respuesta educativa se refiere principalmente al entorno escolar (adap- taciones, apoyos, organizaci6n, cambios metodolégicos..), al entorno familiar (seguimiento, comunicacién, apoyo...) y a las necesidades so- ciales y econémicas que se precisen (relaciones, factores comunitarios protectores, ayudas econémicas. Con la finalidad de favorecer el desarrollo de sus distintas competencias _» de su bienestar personal. Estos son los referentes tiltimos de la evalut~ ‘cibn psicopedagdgica y dela respuesta edueativay social: colaborar en 119 Scanned with CamScannerModelos educativos para responder a la diversidad del alumnado la mejora de las competencias basicas del alumno para ampliar su, conocimientos y favorecer al'mismo tiempo su desarrollo emocional, social y personal. 3.2. Condicionantes de la evaluaci6n La definicién propuesta es una manera de destacar los elementos basicos que deberian formar parte de cualquier evaluacion psicopedagégica de un alum- no. Sin embargo, es preciso también tener en cuenta que existen determinados condicionantes que afectan:a la evaluacién psicopedagdgica, por lo que el proceso de obtencién de la informacién y la concrecién de la respuesta educa- tiva debe tenerlos en cuenta en cada situacién. yA qué condicionantes se hace referencia? Principalmente a cuatro: a los modelos y creencias que mantienen los profesores sobre el proceso de ense- fianza y aprendizaje; a las posibilidades organizativas del centro educativo; a Jos recursos de apoyo disponibles y a su funcién en la escuela; ya las actitudes de la familia y a su forma de abordar las posibles dificultades de su hijo. Vea- ‘mos brevemente cada uno de ellos. “ ‘Solé y Martin (2011) han subrayado la importancia que tienen las concep- ciones pedagdgicas de los docentes en sus relaciones con los orientadores y+ por tanto, en la forma en que unos y otros conciben las posibles dificultades de un alumno, su evaluacién psicopedagégica y las mejores respuestas educa tivas. Cuando algunos docentes consideran que los alumnos aprenden con SU esfuerzo individual, que sus capacidades son mas bien estaticas y dificiles 4¢ modificar, que sus dificultades son expresién de sus limitaciones personales que la respuesta educativa debe de recaer en apoyos externos 0 clases de rec" peracién y que Ja inclusién de los alumnos con dificultades en un aula ordinaria plantea més problemas que ventajas para el resto del alumnado, es altament® probable que se produzca un desajuste con aquella concepeién de corte sist mico y constructivista mas ampliamente sostenida por los orientadores res" ponsables de la evaluacién psicopedagégica, j {Como afectan este tipo de concepciones en la evaluacién psicopedasee ca? Fundamentalmente en tres momentos claves de este proceso: en Ia per cién o demanda de la evaluacién, en la obtencién de informacion y €2 ‘puesta educativa, Es posible que la percepcién de las dificultades de deter nados alumnos pueda proceder mas bien de un estilo de ensefianz POT. adaptado al ritmo de aprendizaje del alumno, lo que genera demand | evaluacién desajustadas e incluso excesivas. De la misma manera y POF mismas razones, la informacién que proporciona el profesor sobre las ca" tetisticas del alumno puede reflejar esta misma concepeién. Finalment® hora de decidir la respuesta edueativa, el orientador debe valorar las acti, y creencias del profesor para evitar que la distancia excesiva en los enfod 120 jac — Scanned with CamScanner4. Evaluacién psicopedagégica y respuesta educativa de cada uno conduzca a una relativa inutilidad de sus propuestas. El didlogo, la colaboracién, la adaptacion mutua y la busqueda de alternativas conjuntas es el camino necesario. La organizacién del centro es otra de las variables importantes que afec- tan a la forma de abordar la evaluacién del alumno yal tipo de respuesta mas adecuada para mejorar sus aprendizajes. Cuando existe Mlexibilidad para atender a la diversidad de los alumnos, sistemas de apoyo coordinados con los profesores y una cultura del centro abierta a las adaptaciones curriculares y a formas de ensefianza de los alumnos que tengan en cuenta sus diferencias, es mis sencillo plantear las propuestas que se derivan de la evaluacion realizada. En este marco, también es més facil compartir la informacién y acordar las estrategias de intervencién. Las dificultades son mayores cuando lo que subya- ce en el funcionamiento del centro es una concepcién homogénea del aprendi- zaje de los alumnos orientada principalmente a su dimensién académica. Los recursos disponibles y las funciones de los apoyos pedagégicos son otros factores que hay que tener en cuenta en la evaluaci6n y, en especial, en la decision sobre la respuesta educativa. La limitacién de los recursos 0 la creencia en algunos profesores de que son los maestros de apoyo los respon- sables de la ensefianza de los alumnos com necesidades educativas especiales dificulta una propuesta que incluya la responsabilidad compartida del profe- sorado con todos sus alumnos. Por tiltimo, las actitudes, los sentimientos, la comprensién del problema, la dedicacién y los recursos de la familia son también condicionantes que afectan al proceso de evaluacién. Por una parte, para obtener informacién precisa sobre el comportamiento del alumno en el ambito familiar. Por otra, para adaptar las estrategias que puede desarrollar la familia en funcién de su situaci6n y de sus posibilidades. El papel de la familia se desarrollara de for- ma mas completa en el capitulo siguiente. 4. Relaciones sociales y valores morales en la evaluacion Mi visién para el futuro dea evaluacién como una prictica social incluiria un econo cimiento més amplio de que la evahiacién no es solo una téenica, sino también una prctica social, un reconocimiento més amplio de que los procesos de evaluaciOn ing- Vitablemente reflejan y establecen ciertos valores morales, y una aceptacién mis am- plia de las «responsabilidades relacionales» de los evaluadores. ‘Abma, 2006, pp. 196 y 197 Aunque estas afirmaciones estan formuladas en el marco de la evaluacién de programas y de politicas generales no necesariamente relacionadas con la educaci6n, pueden aplicarse también al ambito de la evaluacién psicope- 121 Scanned with CamScannerModelos educativos para responder a la diversidad del alumnado eee dagégica. En ella puede igualmente sefialarse que es una actividad cargada de relaciones sociales en la que se manifiestan formas y estilos de comuni- caci6n especificos; en las que se viven tensiones referidas al cambio y en las que subyacen posibles conflictos en torno al poder en la practica educativa yen la gestion de la institucion escolar; y en la que se reflejan'en todas sus fases determinadas normas y valores. Merece la pena ampliar estas implica- ciones sociales, educativas ¢ institucionales del proceso de evaluacién de un alumno. La evaluacién supone obtener informacion de otros, bien sea del propio alumno, de sus profesores o de su familia con el fin de conocer mejor qué est sucediendo en'los procesos de ensefianza y aprendizaje de este alumno con- creto. Por tanto, el evaluador adopta un estilo, una forma de relacionarse con os otros, sobre todo con los adultos o con los alumnos mayores, para recabar esta informacién y poder valorarla posteriormente. Ese estilo de relacion y de comunicacién puede adoptar maneras muy diferentes, desde la més distante ala mas proxima y participativa. El proceso de evaluacién pone de manifiesto el tipo de relaciones que el evaluador establece con las personas que le proporcionan la informacion. Solé y Martin (2011) sefialan la importancia de que se produzca un proceso de construccién conjunta del significado de la informacion que unos y otros intercambian. Estas actitudes conducirian a planteat la evaluacion como un proceso compartido de informacién en la que se reconoce el papel de cada uno de los participantes y se busca conseguir una responsabilidad conjunta. La evaluacién psicopedagégica, en la medida en que valora las relaciones entre el alumno con sus contextos familiares y escolares y propone cambios en el trabajo de los profesores o en la organizacién del centro, puede generar incomprensién y tensiones entre los profesionales implicados, unas tensiones que reflejan dilemas sociales y visiones diferenciadas (Cousin y Ryan, 2009). Cuando el profesor mantiene la creencia de que las dificultades de aprendiza- je de un alumno proceden de sus caracteristicas personales y el evaluador le devuelve que también hay que tener en cuenta la forma de ensefiarle, es muy posible que se produzca un desencuentro entre el uno y el otro. En este su- puesto, lo que chocan son dos modelos diferentes de concebir el proceso de ensefianza y aprendizaje y lo que estd en juego es quién tiene raz6n; es decir, un conflicto en torno al poder pedagogico en la escuela, Este posible conflicto conduce a analizar también Ja manera en la que unos y otros se enfrentan a él para resolverlo, La forma mas adecuada es Ia escucha mutua y la colaboracién, Marchesi y Martin (2014) apuntan Ia im- portancia de que exista reciprocidad y colaboracién en las relaciones: aseso- rar es ayudar a aquellos (los docentes) que tienen que ayudar a los alumnos a aprender, como sefialaron Sanchez y Garcia (2011), pero también requiere saber recibir la ayuda que al asesor le proporcionan los docentes acerca de los 122 Scanned with CamScanner4. Evaluacién psicopedagégica y respuesta educativa LD alumnos y de la didactica que utilizan en clase, Lo mismo sucede con las fa- milias: el evaluador les proporciona sus conocimientos técnicos sobre sus hi- jos, pero la familia le informa sobre cémo se relacionan con su hijo en el ho- gar, cémo lo cuidan, le conocen, le educan y le quieren. ‘Sin embargo, este proceso no es sencillo ni rapido. Es preciso adoptar una visién de medio y largo plazo y apuntar hacia un modelo del conjunto de la escuela, al que ya hemos hecho referencia, que progresivamente vaya asu- miendo los cambios organizativos y pedagdgicos que reduzcan las barreras para el aprendizaje de los alumnos con mayores dificultades, que facilite la participacién y que genere una cultura mas atenta a la diversidad de los alum- nos. En todo este proceso, en el que los conflictos, los acuerdos y los reencuen- tros son continuos, estan presentes los valores y las normas por las que se rige el evaluador. Estos valores se manifiestan principalmente en su modelo edu- cativo, pero también en el reconocimiento de la experiencia y del saber de los otros (docentes y familia), en su voluntad de construir unas relaciones de co- laboracién y en la forma como transmite sus propuestas de cambio organiza- tivo, de adaptaciones y de ayuda para determinados alumnos. Los valores del evaluador tampoco estan libres de dilemas y de tensiones. La cita de House que abre el capitulo de Simons (2006) sobre la ética en la evaluacién refleja con precision esta situacién: Algunos de los problemas éticos més dificiles surgen de los conffictos entre los pri pios y Ja necesidad de acuerdos entre ellos. E equilibrio de tales principiosen situacio- nes concretas es el acto ético fundamental, House, 1993, p. 168 gCual es la mejor respuesta educativa para un alumno cuando sus familiares © sus profesores tienen una vision diferente a la que el orientador considera mas adecuada? Hasta qué punto hay que adaptarse a las exigencias de las caracteristicas de los contextos que limitan el desarrollo del alumno? ;Du- rante cuanto tiempo y de qué manera hay que insistir para que estos contex- tos se modifiquen en beneficio del alumno? Dilemas que no son menores cuando el evaluador se enfrenta a las decisiones de escolarizacién: gqué de- cidir cuando un alumno podria estar escolarizado en un centro ordinario pero los centros posibles no retinen atin las condiciones adecuadas? ;Qué es mejor, el desarrollo social del alumno aun a costa de limitaciones en sus aprendizajes o cuidar especialmente su aprendizaje con riesgo de problemas en su integracion social?!. * En el capitulo 1 se han analizado algunos dilemas presentes en la inclusién educativa, 123 Scanned with CamScannerModelos educativos para responder a la diversidad del alumnado a 5. La detecci6n inicial y la solicitud de evaluacién psicopedagégica La primera pregunta que puede hacerse es quién realiza la deteccién inicial y cémo le llega a un orientador la demanda de evaluar de forma completa a un alumno. {Son los familiares los que lo piden? gLos tutores de los alumnos? {Una prueba general aplicada a todos los alumnos que permita diferenciar a aquellos que necesitan una evaluacién personal y especifica? Hay determinadas situaciones de los alumnos que aconsejan inicialmente su evaluacién psicopedagégica: aquellos con alteraciones genéticas, con retra- sos graves en su desarrollo 0 con severas dificultades iniciales para sus apren- dizajes. La deteccién que se realiza desde el ambito médico 0 desde los centros de atencién temprana son vias habituales, La situacién es menos clara cuando se ha de detectar a aquellos alumnos con problemas mas generales y normalmente menos graves que afectana su con- ducta o a su adaptacién social y emocional. En ocasiones, algunos éxpertos en cada una de estas dificultades, como dislexia, discalculia, retrasos en el lenguaje, déficit de atenci6n o problemas de conducta, también en el caso de los alumnos con altas capacidades, sefialan que seria aconsejable una prue- ba inicial para detectar a aquellos'alumnos:con mayores posibilidades de manifestar o de mostrar en el futuro este tipo de comportamiento, Sin em- bargo, este planteamiento supondrfa que todos los alumnos deberian com- pletar una prueba o cuestionario sobre cada uno de estos tipos de competen- cias relativas a su aprendizaje 6 a su desarfollo, Una tarea que exige demasia- do tiempo para la inicial seleccién de losalumnos, teniendoen cuenta también que una sola prueba no siempre es lo suficientemente precisa para cumplit este objetivo. La experiencia aconseja que cada centro deberia establecer una via clara de derivacién de acuerdo con el orientador, donde solo se llegue a la evalua- cin psicopedagégica después de haber agotado alguna de las medidas ordi- narias de atencién a la diversidad. La reflexién compartida de los profesores sobre el alumno contribuirfa a precisar el tipo de respuesta educativa que cada alumno necesita para progresar én sus aprendizajes, 6. La evaluacién psicopedagégica Para determinar la respuesta educativa La deteccién inicial de una situacién problema que afecta a un alumno puede proceder, por tanto, del émbito médico o de los centros de atencién temprana, sobre todo en la etapa de educacién infantil, de la derivacién de otras institu- ciones como los centros de salud mental, de la valoracién inicial de los maes- tros o de la solicitud expresa de las familias. El inicio del proceso debe condu- 124 Scanned with CamScanner4. Evaluacién psicopedagégica y respuesta educativa cir a formular una demanda especifica en la que se precisan los objetivos y las razones concretas de la solicitud de evaluacion psicopedagégica. Llegados a este punto, es el momento de continuar el proceso de la evalua- cidn psicopedagégica. El objetivo es obtener una informacién relevante sobre el desarrollo del alumno y sus procesos de aprendizaje en los diferentes contextos ~ en los que se desenvuelve para fundamentar las decisiones posteriores. Cuando existan dudas en alguna de las dimensiones objeto de la evaluacién, es preciso analizarla con mas detenimiento a través de procedimientos complementarios. Los principales ambitos de la evaluacin psicopedagdgica, una vez que se ha realizado la demanda inicial, son los siguientes: el andlisis de las condicio- nes de salud y de los posibles factores hereditarios y neurobiolégicos; la eva- luacién del desarrollo del alumno en sus diferentes dimensiones psicolégicas y de sus competencias en los aprendizajes; la evaluacién del contexto escolar; y ia evaluacién del contexto familiar. Después, es necesario integrar la informa- cién y realizar la valoracién de la misma; elaborar la-respuesta educativa y social mas adecuada, asesorar sobre la forma de llevar a la practica estas orientaciones y evaluar finalmente los resultados obtenidos en el desarrollo y en el aprendizaje del alumno, 6.1 Anilisis de las condiciones de salud y de los posibles factores hereditarios y neurobiolégicos La evaluacién psicopedagégica debe recabar cuantas informaciones previas existan: embarazo, nacimiento, condiciones de los padres y de la familia, sa- lud, alimentacién, informes médicos y posibles dificultades o alteraciones en los primeros afios. Se pretende destacar todos aquellos factores hereditarios 0 ambientales que hayan provocado retrasos o desajustes en el desarrollo del nifio para tenerlos en cuenta en la interpretacidn de los datos obtenidos en los diferentes ambitos estudiados. 6.2 Evaluacién del desarrollo y de las competencias del alumno Esta fase suele requerir el mayor esfuerzo y dedicacién del evaluador porque sobre ella descansan en gran medida las orientaciones posteriores. Lo nvis im- portante en su inicio es precisar qué informacién se intenta conseguir y con qué métodos, técnicas o pruebas se pretende alcanzar. En este proceso, hay algunas informaciones que son imprescindibles: la historia evolutiva y escolar del alum- no, su salud y su condicién fisica, asi como las informaciones mis relevantes sobre el contexto familiar, social y educativo, a las que se hard referencia después con més detalle, Hay que tener en cuenta la posible existencia de informes pre- vios en los que ya se haya recogido esta informacién para evitar preguntas repe- titivas y, por tanto, innecesarias a las familias 0 a los educadores. 125 Scanned with CamScannerModelos educativos para responder a la diversidad del alumnado En ocasiones, los evaluadores han organizado una bateria de pruebas que abarcan todas las dimensiones psicolégicas del alumno y las aplican sea cual sea la demanda inicial que ha suscitado la evaluacién. No parece que este enfoque sea el adecuado por la pérdida de tiempo y por el esfuuerzo que supo- ne. Mejor seria focalizar la busqueda de la informacién en aquellas dimensio- nes que se consideran responsables de los problemas del alumno y no en otras que previsiblemente nada tienen que ver: Hay que precisar qué dimensiones psicologicas van a ser estudiadas con detenimiento: psicomotoras, cognitivas, emocionales, comunicativas, lingiiisti- cas 0 sociales. En cada una de ellas se puede analizar la influencia de su historia personal, asi como de los distintos contextos en los que el alumno se desenvuel- ve. Los procedimientos que se utilizan para obtener esta informacién se suelen basar en la entrevista con familiares y maestros, los cuestionatios, la observa- cién, el didlogo con el alumno y las pruebas estandarizadas, Finalmente, es necesario conocer las competencias del alumno en las diferen- tes reas curriculares (matemiticas, lengua, ciencias sociales, expresin artisti- ca...) yen las competencias transversales que forman parte del curriculo: buscar informacién, aprender a aprender, comunicacién... Los profesores son los que mejor conocen el nivel del alumno en estas dimensiones y los métodos que estan utilizando para su mejora. La relacién entre el desarrollo psicoldgico y las com- petencias curriculares del alumno ¢s una informacién muy titil para comprender sus dificultades de aprendizaje y precisar las estrategias de intervenci6n. Estas reflexiones conectan con la necesidad de que el evaluador posea un modelo teérico para comprender las variables que hay que tener en cuenta para avanzar en la interpretacién del problema. Por ejemplo, como se expondra en el capitulo 9, dedicado a los problemas emocionales y de conducta, ademas de la iidn social y afectiva es preciso analizar la teoria de la mente y el desarro- Ilo lingitistico de estos alumnos, pues en los retrasos en estas dimensiones se encuentran en ocasiones las claves de sus dificultades. Algo similar se puede decir en los problemas de atencién del alumno, en los que hay que valorar la funcién ejecutiva y el desarrollo del lenguaje, En sintesis, no hay mejor estrate- gia para la evaluacién psicopedagogica que disponer de una buena teoria. 6.3 Evaluacién del contexto escolar La informacién necesaria para conocer las caracteristicas principales del centro procede de dos ambitos: su organizacién y funcionamiento en relaci6n con la atencién a la diversidad de los alumnos y el estilo mayoritario de sus docentes para adaptar su ensefianza en el aula a las posibilidades de sus alumnos. En relacién con el centro, hay algunos datos importantes que es preciso obtener: c6mo se identifican los problemas de aprendizajes y las necesidades educativas especiales de los alumnos; cémo se desarrollan las respuestas edu- 126 Scanned with CamScanner4. Evaluacién psicopedagégica y respuesta educativa cativas ordinaria y extraordinaria a la diversidad de los alumnos; como se organizan las actividades, los tiempos y los espacios para responder a las de- mandas de los alumnos con dificultades especiales; qué decisiones se han adoptado en relacién con la metodologia, la flexibilidad organizativa y la evaluacién de los alumnos; qué tipo de funciones desarrolla el profesorado de apoyo y cémo se coordina con los profesores de aula; y, por tiltimo, como se ha planificaci6n la colaboracién y la participacién de las familias. Estos datos sugieren al mismo tiempo cual es la tendencia mayoritaria de los docentes en su aula referida a la diversidad de los alumnos, una informa- cién que también es necesario obtener: planificaci6n, desarrollo y concrecién del curriculo para adaptarlo a la diversidad de los alumnos; tipo de adapta- ciones curriculares; nivel de participacién de los alumnos con problemas im- portantes de aprendizaje en el aula ordinaria; sistemas de evaluacion; coordi- nacién con los docentes de apoyo y relaciones con los profesores que dan clase al mismo grupo de alumnos; metodologia empleada de forma habitual como la incorporacion de estrategias activas, la cooperacin entre alumnos, el aprendizaje por proyectos, la utilizacién de la tecnologia, el cuidado de las telaciones sociales y el bienestar emocional de los alumnos. La utilizacién de estas informaciones por el evaluador es diferente si se plantea la decisién sobre la escolarizacion de un alumno ola valoracién de la influencia del contexto educativo en un alumno ya escolarizado. En el primer supuesto, los datos obtenidos deben contribuir a elegir el centro que mejor pueda responder a las demandas educativas del alumno y a perfilar junto con los profesores las estrategias organizativas y didacticas mas adecuadas. En el segundo supuesto, la informacién recibida permitira comprender mejor la situacin educativa del alumno y cémo influye el contexto escolar en sus pro- cesos de desarrollo y de aprendizaje, De esta forma, se orientaré con mayor seguridad la colaboracién con los docentes y los maestros de apoyo, asi como con el equipo directivo y los responsables didacticos para ofrecer la mejor respuesta posible al alumno, Al mismo tiempo se podran impulsar aquellos cambios que creen mejores condiciones para responder a la diversidad de los alumnos en el futuro, 6.4 Evaluaci6n del contexto familiar La informacién que es preciso obtener se refiere a tres elementos importantes de la familia: sus caracteristicas, sus preocupaciones y su concepcién educati- va ante las dificultades de su hijo o hija; sus posibilidades para ampliar las experiencias educativas de sus hijos; y su colaboracién con la escuela’, 2 Enel capitulo siguiente se desarrollan mas ampliamente estos temas. 197 Scanned with CamScannerModelos educativos para responder a la diversidad det alumnado ——————— El conocimiento de la familia ayuda a comprender como ésta influye en el desarrollo del nifio y cémo puede facilitar la superacién de sus problemas. El contexto sociocultural de la familia, el tipo de familia, el nimero de hijos, los recursos disponibles, la Vivienda, la situacién de los adultos en relacion con el:trabajo y algunos otros indicadores relacionados con la cultura de procedencia o las relaciones con la familia extensa contribuyen a valorar la influencia de la familia en la situaci6n del nifio y a contextualizar la orienta- cién a la familia, Por otra parte, las creencias de la familia y sus actitudes ante las dificulta- des de su hijo también son un factor importante. La vision innatista y estable del problema ofrece menos posibilidades de intervencién y genera expectati- vas mas reducidas en el desarrollo y en’el aprendizaje del nifio que aquella otra que tiene una gran confianza en el valor de las experiencias educativas. De alguna manera, este tipo de creencias y actitudes afecta también a las re- laciones con st hijo, a la comunicacién con él y a la variedad de estimulos que se le ofrecen. Hay que tener en cuenta al mismo tiempo las preocupaciones de la fa- milia y las posibilidades de que dispone para ampliar las experiencias de su hijo y proporcionarle la atencién especifica requerida. En ocasiones, el bajo nivel cultural -y educativo de la familia, la falta de recursos econdmicos, la ausencia de trabajo’de los adultos o las condiciones de la vivienda dificul- tan la educacién en el seno de la familia. A veces, sin embargo, una familia con estas mismas caracteristicas es capaz de superat estas limitaciones por su confianza en las experiencias ambientales y por el’acierto-del asesora- miento y de los apoyos sociales y educativos que recibe. Existen también situaciones en las que la familia tiene una visién demasiado optimista de las posibilidades de su hijo, lo que puede impedir afrontar con realismo sus dificultades. En cualquiera de estos supuestos, el factor mas importante, junto con la salud y la alimentacién, es la calidad de las interacciones de la familia con el nifio, que se concreta en seguridad afectiva, estabilidad emocional, comunica- cién basada en continuos intercambios, juegos, atencién conjunta y amplia- cién de experiencias para favorecer la biisqueda y el descubrimiento. Las relaciones de la familia con la escuela es otra de las dimensiones im- portantes que hay que tener en cuenta, si bien las anteriores son ths decisivas. Las formas de relacién y comunicacién entre ambas instituciones, la aten- cién que la familia recibe y su interés por estar informada sobre el desarrollo y el aprendizaje de su hijo y por participar en las actividades organizadas Por la escuela son factores importantes que hay que Valorar, La tarea de la escuela y del orientador és reflexionar conjuntamente con la familia para que comprueben la capacidad de mejora que tienen determinadas activida- des educativas, sobre todo si se desarrollan de forma coordinada entre todos los implicados. 128 Scanned with CamScannerEvaluaci6n psicopedagégica y respuesta educativa EE 6.5. Integracién de la informacién recibida y elaboracién de la respuesta educativa Una vez realizado el anilisis de la informacion obtenida sobre el alumno y sobre sus contextos familiar y escolar, es preciso integrarla y valorar sus con- fluencias y posibles desajustes para darle un significado lo mas coherente po- sible. Después, se inicia la elaboracién de la respuesta educativa y social mas beneficiosa para el alumno de acuerdo con las posibilidades existentes en su entorno préximo. Esta propuesta debe coneretarse principalmente en los cambios en el funcionamiento de la escuela, en el trabajo de los profesores en el aula, en la colaboraci6n con las familias y en aquellas medidas sociales y comunitarias que pueden contribuir a reducir las dificultades o barreras a las que se enfrenta el alumno. En el capitulo 3 se hizo referencia a las adaptaciones organizativas y curricu- ares y se sefialaron las distintas alternativas organizativas, desde las mas co- munes a las mis diferenciadas, que han de valorarse para proponer aquellas adecuadas para el alumno; también se. describieron las formas que pueden adoptar las adaptaciones del curriculo: de acceso, como la supresion de barre- ras arquitect6nicas 0 la incorporacién de sistemas de comunicacién alterna- tivos, y de contenido, que pueden ser significativas si afectan a los elementos centrales del curriculo, o no significativas, relacionadas con cambios menos profundos o con modificaciones metodol6gicas, La respuesta educativa que se formule ha de incorporar aquellas adaptaciones que se consideren nece- sarias. Especial importancia reviste la organizacién y el funcionamiento de los apoyos personales disponibles en el centro. Su trabajo puede concretarse de muy diferentes formas segun las necesidades de los alumnos y las caracteristi- cas del centro. Uno de los modelos mas positivos es que el esfuerzo principal de los profesionales que prestan apoyo educativo se oriente a colaborar con los maestros tutores proporcionandoles materiales, programacién de unida- des didacticas y de actividades y colaboracién en el aula para dinamizar gru- pos cooperativos para supervisar el proceso de aprendizaje de los alumnos con adaptaciones curriculares significativas, Este enfoque no impide que en algunos momentos trabajen con los alumnos en actividades fuera del aula ordinaria para reforzar sus aprendizajes de forma individual o en pequetios ‘grupos, En la respuesta educativa que plantea, el evaluador ha de tener en cuenta las condiciones en las que se va a aplicar (recursos disponibles, actitudes, dis- Posici6n de la comunidad educativa) para precisarla dentro de la «zona proxi- ma de atencién educativa a la diversidad» del centro. Ademas, ha de formu- larla con dos objetivos especificos: uno, para proponer la mejor alternativa posible para el alumno al que se ha realizado la evaluacién psicopedagégica; otro, para apuntar los cambios en la organizacion y el funcionamiento del 129 Scanned with CamScannerModelos educativos para responder a la diversidad del alumnado centro, en su cultura y en sus metodologias habituales para conseguir a Jo largo de los afios que exista més sensibilidad’y mejores ‘condiciones para la inclusién de todos los alumnos. En ocasiones, la evaluacién psicopedagdgica se realiza para proponer una propuesta de escolarizacién, bien en un centro ordinario con una determinada forma organizativa y un tipo especifico de adaptaciones curriculares, bien en un aula de apoyo para determinados alumnos, o bien en un centro de educacién especial. El diagnéstico del alumuno, la evaluacién de los centros posibles y las preferencias de la familia deben de pesar en la propuesta que se realice. En la mayor parte de los casos y en el supuesto de que se propusiera que un alumno que ha estado escolarizado en un centro ordinario durante la educaciOn prima- ria pase a otro centro de educacién especial en la educacién secundaria, es conveniente que el alumno con su familia visite este centro, lo conozca y se sienta aceptado y tranquilo antes de su nueva escolarizacién. 6.6 Asesoramiento sobre el desarrollo de la respuesta educativa Un elemento clave de la evaluacién psicopedagégica es que la propuesta de intervencién sea acordada hasta donde sea posible con los profesores y con la familia del alumno, Solé y Martin (20111) destacaron, como ya se ha comenta- do, que la construccién conjunta de la respuesta educativa es una garantia para su puesta en practica. Lo que sucede es que no siempre es posible por los condicionantes a los que hemos hecho mencién a lo largo del capitulo: creen cias diferentes, vision del proceso de ensefianza y aprendizaje distintas, insa- tisfaccién por los recursos disponibles o desconfianza en las propuestas de! evaluador. En algunos casos puede que incluso se cuestione la propia escola- rizacién del alumno en un determinado centro. La tarea del orientador evaluador es, pues, complicada. Es consciente d¢ que sin determinados cambios organizativos, funcionales y actitudinales en él centro poco sé puede avanzar y que sin la complicidad de los profesores que dan clase al nitio dificilmente se van a llevar a la préctica las iniciativas que se pro pongan, Por ello, es preciso llegar a acuetdos y abrir nuevas posibilidades a 1 largo del proceso que puedan ser beneficiosas para otros alumnos en el futuro. ‘Algo parecido sucede con Jas familias. Es necesario ‘aproximar posiciones sobre las actitudes, estrategias y actividades que mas pueden ayudar al nifio- Una de las experiencias interesantes es la organizacién de encuentros de fami lias de varios centros cuyos hijos tienen dificultades semejantes. De esta form pueden escuchar historias y problemas similares y valorar las respuestas que? han ofrecido. Ademis, estos intercambios ayudan a compartir y a sentit se acompafiado por personas que viven emociones, expectativas y tristezas p" recidas. En estos casos se ve también Ia importancia de desarrollar redes de es cuelas que coordinan sus programas y sus actuaciones con un objetivo comun- 130 Scanned with CamScanner4, Evaluacién psicopedagégica y respuesta educative El informe psicopedag6gico final debe incluir un resumen de los ambitos evaluados y de las propuestas mis relevantes, en especial las medidas ordina- Tias y extraordinarias que se consideren adecuadas, asi como las sugerencias principales que afectan a la organizacién del centro, a la accién de los profe- sores, a las funciones de los apoyos personales y alas actividades educativas de las familias. Dicho informe debe ser comprensible para sus destinatarios principales, los profesores y las familias. 6.7 Evaluacién de los resultados de la intervencién educativa La evaluacién de la respuesta educativa acordada es también necesaria. Para ello, es preciso mantener el didlogo con las familias y con los profesores y conocer los cambios que se han producido en el desarrollo en los aprendiza- jes del nifio, La supervisin de esta dinamica interactiva entre la familia, el centro, los profesores y el alumno es una manera de que unos y otros valoren las posibilidades, los riesgos, los aciertos y las dificultades existentes y puedan aprender de la experiencia. A lo largo de este proceso y en funcidn de los re- sultados obtenidos, tal vez sea necesario reforzar, modificar o suprimir alguna de las propuestas iniciales, El evaluador y orientador también debe aprender. En algunos supuestos, Para no repetir determinadas propuestas o para adaptar la metodologia de trabajo y hacer un seguimiento mas continuado y proximo. En otros, para ser consciente de que es necesario trabajar para lograr cambios mas profundos que faciliten un nuevo tipo de respuesta educativa a la diversidad de los alum- nos en el centro y en las aulas. 7. Elorientador en su laberinto Como se ha comentado a lo largo del capitulo, las actividades, relaciones, negociaciones y decisiones que ha de adoptar el orientador alo largo de pro- ceso de evaluacién psicopedagégica son miltiples, complejas y delicadas. Ademis, no afectan solo a un profesional, sino que abarcan a diferentes co- lectivos de personascon creencias, intereses y expectativas distintas: los profe- sores, el equipo directivo, los padres y otros profesionales que trabajan con el alumno dentro y fuera de Ia escuela, A todos ellos es preciso escucharlos, comprender su visidn, su valoracién y sus condicionantes y ser capaz de ar- ticular una respuesta educativa que tenga posibilidades de desarrollarse en los diferentes contextos en los que vive el alumno. En esta tarea es necesario conversar con los diferentes interlocutores sobre aquellos programas y actividades que han demostrado su buen funcionamiento yeficacia y construir una vision compartida sobre las barreras existentes y las 131 Scanned with CamScannerModelos educativos para responder a la diversidad del alumnado ee eteery mejores alternativas posibles. Una conversacién y un tipo de acuerdos que, como se ha sefialado a lo largo del capitulo, ha de orientarse en torno a dos ejes temporales distintos: la intervencién en el momento presente para un determi- nado alumno y los cambios a medio plazo en el conjunto del centro, En el primer supuesto, es preciso buscar el mejor acuerdo posible para responder a las demandas educativas de un alumno concreto, En ocasiones, los orientadores mas reconocidos y competentes admiten que han preferido una propuesta menos innovadora para evitar dificultades a los profesores y mantener la colaboracién y la confianza mutua (Luna, 2011). El segundo eje es de caracter preventivo y no tiene que proceder necesaria- mente de las evaluaciones psicopedagégicas de los alumnos, aunque estas pueden servir de elemento de reflexién colectiva, sino que mas bien ha de ser una continua perspectiva en el trabajo del orientador. El objetivo es avanzar progresivamente hacia modelos organizativos y de funcionamiento del centro, asi como hacia métodos pedagégicos que tengan como referencia principal la Tespuesta educativa a la diversidad de situaciones y de competencias de todos Jos alumnos. Las sugerencias apuntadas en los capitulos 1 y 3 pueden consi- derarse un marco de referencia para este enfoque preventivo. Una titima reflexién final. El acierto del proceso de evaluacién psicopeda- ‘g6gica se sustenta en cuatro condiciones principales: una formacién profunda del evaluador en psicologia del desarrollo y en educacin; la competencia para construir con otros observadores un buen perfil de un alumno en sus diferen- tes contextos y para fundamentar la respuesta educativa y social mas adecuada; Ja sensibilidad para ir més alld de los datos y conectar con los diferentes senti- mientos que un alumno con dificultades provoca en sus diferentes entornos, tanto familiares como escolares; y el compromiso profesional y moral para ofre- cer la mejor respuesta posible para los alumnos actuales y para los futuros, TEMAS DE DEBATE. + Discutir los diferentes modelos para la evaluacién psicopedagégica y analizar las ventajas y los inconvenientes de cada uno de ellos. + Valorar el enfoque de la «Respuesta a la Intervencidm», *+ {Qué criterios habria que tener en cuenta para proponer la escolarizacién de un _ alumno en un centro de educacion especial? + Analizar las creencias de los profesores y sus efectos en la inclusién educativa, | * {Qué supone incorporar las dimensiones sociales de los alumnos en el proceso de evaluacién y en la respuesta educativa? * {Qué competencias considera mas importantes en un orientador? 132 Scanned with CamScanner4, Evaluacion psicopedagéaica y respuesta educativa ACTIVIDADES + Disefiar un modelo de evaluacién psicopedagdgica para alumnos con determina- das dificultades, + Establecer un diilogo entre un orientador que sostiene un modelo sistémico cconstructivo y un profesor defensor del modelo clinico. + Entrevistar a algin orientadoro a algin maestro de apoyo sobre los elementos ‘mas importantes dela evaluacion psicopedagésica y sobre aquellos mas contro- vertidos, + Analizar las consecuencias de tener en cuenta las dimensiones social y cultural para la evaluacién de un alumno sordo profundo. + Desarrollar las funciones mis importantes del evaluador y la formacién que ne- CRITERIOS PARA LA EVALUACION + Ser capaz de descrbiryvalorar los diferentes modelos de evaluacion psicopeda- séica. + Analizar y valorar los modelos funcionales de evaluacién + Exponer y comentar una defnicion completa de evaluacién psicopedagdgica + Comprender los condicionantes que exsten en la evaluacionpsicopedagézica, + Analizar el significado y alcance de la construccién conjunta de la valoracin de tun alumno y dela respuesta educativa, + Descrbir sistemas de deteciéninicial de las dificultades de desarollo y de apren- dina, + Diferencir las principales fasts de 1a evaluaion psicopedagdgica y de los instru- ‘mentos mas adecuados para obtener la informacién. + Valorarlainfluencia de los modelos tedrieos en el disefio y en la orentacion de Jas evaluaciones. * Comprender el significado del seguimiento y de la evaluacion de la respuesta ceducativa, + Deseribir y valorar un enfoque preventvo en la evalucién psicopedagéica, 133 Scanned with CamScannerModelos educativos para responder a la diversidad del alumnado RECURSOS COMPLEMENTARIOS EN INTERNET Se presentan en este capitulo las referencias generales sobre evaluacién psicopeda- 26gica, En los capitulos siguientes se encontraran aquellas mas acordes con cada ‘uno de los problemas de aprendizaje o trastornos del desarrollo abordados. bttp://www.imserso.es/InterPresent2/groups/imserso/documents/binario/43Scif.pdf La Clasificacion Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Sa- Id realizada por la Organizacién Mundial de la Salud, una de las referencias prin- cipales para evaluar la adaptacién de las personas con discapacidad a su entorno y valorar los apoyos que necesita, se encuentra en la web del Imserso. bttp:/wwrw.juntadeandalucia.esledueacion/portalaverroes/publicaciones/contenido/ ‘manual-de-nevesidades-especificas-de-apoyo-educativo La Consejeria de Educacién de la Junta de Andalucia ha publicado un texto dgil y sencillo, aplicado a la realidad educativa andaluza pero que puede ser de utilidad en cualquier otro contexto educativo. Analiza las necesidades educativas de los alum- nos, la eleccién de centro, las modalidades de escolarizacién, asi como la orienta~ cién educativa, las adaptaciones curriculares y otros apoyos especializados. |ittpz//ereena.educacion.navarra.eslequiposlespecificasrespuesta. php En el Centro de Recursos de Educacién Especial de Navarra (CREENA) hay una entrada para los equipos de apoyo a necesidades educativas y dentro de ella se pue- den encontrar informaciones interesantes sobre programas especifioos de atencién ala diversidad. La mayoria de ellas estan relacionadas con la respuesta educativa ‘mis que con todo el proceso de evaluacién psicopedagégica. https:l/sede.educacion.gob.es/publiventa/procesos-c-instrumentos-de-evaluacion-neu- ropsicologica-educativa/ensenanza-neurologia/20611 EI Ministerio de Educacién publicd en 2015, bajo la coordinacién de Pilar Martin y Esperanza Vergara, un amplio documento sobre «Procesos ¢ instrumentos de evaluacién neuropsicologica educativan, Sus 15 capitulos se organizan en tres par= tes: evaluacién neuropsicolégica en el ambito escolar, evaluacién de los procesos neuropsicolégicos bisicos y procesos ¢ instrumentos de valoracién neuropsicol6gi- a de las dificultades de aprendizaje y trastornos. 134 Scanned with CamScanner