‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫[ ‪]3‬‬

‫فعالية برنامج حاسوبي إثرائي لعالج بعض‬

‫صعوبات التعمم‬
‫لدى طفل ما قبل المدرسة‬

‫د‪ .‬منى محمد إبراىيم ىبد‬

‫مدرس عمم نفس الطفل‬
‫كمية رياض االطفال– جامعة بورسعيد‬
‫باحث رئيسي‬

‫د‪.‬محمد راغب محمد سممان‬ ‫د‪ .‬ىيام محمد أبو الفتوح الشاذلى‬
‫مدرس‪-‬كمية التربية النوعية‬ ‫أستاذ التربية الخاصة المساعد‬
‫‪ -‬جامعة المنصورة‬ ‫كمية التربية‪ -‬جامعة الطائف‬
‫باحث مشارك‬ ‫باحث مشارك‬

‫‪151‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫فعالية برنامج حاسوبي إثرائي لعالج بعض‬

‫صعوبات التعمم لدى طفل ما قبل المدرسة‬
‫د‪ .‬منى محمد إبراىيم ىبد‪ ،‬د‪ .‬ىيام محمد أبو الفتوح‬
‫الشاذلى‪،‬‬
‫‪‬‬
‫د‪ .‬محمد راغب محمد سممان‬

‫ممخص‪:‬‬
‫ىدفت الدراسة الحالية إلى الكشؼ عف بعض صعكبات التعمـ‬
‫(االنتباه‪ -‬اإلدراؾ) لدل أطفاؿ الركضة الذيف تتراكح أعمارىـ‬
‫بيف (‪ 6-5‬سنكات)‪ ،‬كاعداد برنامج حاسكبي إثرائي لعالج ىذه‬
‫الصعكبات‪.‬‬
‫كاستخدمت الدراسة المنيج شبو التجريبي‪ ،‬كما استخدمت التصميـ‬
‫التجريبي ذك المجمكعة الكاحدة كأحد أنكاع التصاميـ في البحث‬
‫التجريبي‪ ،‬كتككنت عينة الدراسة مف (‪ )11‬أطفاؿ ممف لدييـ صعكبة فى‬
‫االنتباه كاإلدراؾ‪.‬‬
‫كاستخدـ البحث األدكات التالية‪ :‬اختبار جكد انؼ ىاريس لقياس‬
‫ذكاء األطفاؿ‪ ،‬مقياس الميارات النمائية لطفؿ الركضة فى (االنتباه‪-‬‬
‫اإلدراؾ)‪ ،‬كالبرنامج الحاسكبي اإلثرائي العالجي‪ .‬كتـ التكصؿ الى النتائج‬
‫التالية‪ :‬تكجد فركؽ دالة إحصائيا بيف درجات األطفاؿ بالمجمكعة‬

‫مدرس عمم نفس الطفل‪ ،‬كمية رياض االطفال– جامعة بورسعيد‪ ،‬باحث رئيسي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أستاذ التربية الخاصة المساعد‪ ،‬كمية التربية‪ -‬جامعة الطائف‪ ،‬باحث مشارك‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مدرس‪ -‬كمية التربية النوعية‪ -‬جامعة المنصورة‪ ،‬باحث مشارك‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪151‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫التجريبية فى القياسيف القبمى كالبعدل لمقياس الميارات النمائية لطفؿ‬

‫الركضة لصالح القياس البعدل‪ ،‬ال تكجد فركؽ دالة إحصائيا بيف درجات‬
‫األطفاؿ بالمجمكعة التجريبية فى القياسيف البعدل كالتتبعي لمقياس‬
‫الميارات النمائية لطفؿ الركضة‪ ،‬فعالية البرنامج الحاسكبى في عالج‬
‫بعض صعكبات التعمـ (االنتباه‪ -‬اإلدراؾ) لدل أطفاؿ الركضة‪.‬‬

‫‪151‬‬
1021 ‫أكتوبر‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫ الجزء الثالث‬-‫العدد الثاني عشر‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

Abstract:
This study aimed at discovering some of the
learning difficulties (attention and recognition) among
kindergarten children (5-6 years old), and to prepare a
computerized enriching program to solve these
difficulties.
The study used the semi- experimental method;
the single group experimental design as one of the
designs used in experimental method. The research
sample consist of ten children who suffer from
difficulties in attention and recognition.
The researcher used the following instruments to
collect the research data:
- The Good Inf Harris Test to measure the IQ of
the children.
- The Developmental Skills measurement of the
kindergarten child in attention and recognition.
The present study came out with the following
results:
- Significant statistic differences are found in the
sample group scores in both the before and after
measurements of the Developmental Skills measure-
ment of kindergarten child for the after measurement.
- No Significant statistic differences are found in
the sample group scores in both the before and after
measurements of the Developmental Skills measure-
ment of kindergarten child.
- The effectiveness of the computerized enriching
program in solving some of the learning difficulties
attention and recognition among kindergarten children.

151
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫شغؿ مكضكع صعكبات التعمـ ‪ Learning Disabilities‬اىتماـ‬
‫الباحثيف كالعمماء في مجاؿ عمـ النفس بصفة عامة كعمـ النفس التربكم‬
‫بصفة خاصة‪ ،‬كقد تزايد ىذا االىتماـ بكجو خاص مع منتصؼ الستينات‬
‫كبداية السبعينات‪ ،‬كامتد البحث في ىذا المكضكع إلى عدة فركع أخرل‬
‫مف العمـ مثؿ الطب النفسي كالعصبي كالتكجيو كاإلرشاد النفسي‪،‬‬
‫كالصحة النفسية‪ ،‬كمجاؿ ذكل االحتياجات الخاصة‪ ،‬أك ما كاف يشار‬
‫كالمعكقيف‪.‬‬ ‫الخاصة‪،‬‬ ‫اإلعاقات‬ ‫بذكم‬ ‫قريبة‬ ‫فترة‬ ‫منذ‬ ‫إلييـ‬
‫كمع تقدـ البحث في ىذا المكضكع الحيكم‪ ،‬كانتشار مراكز البحث‬
‫كالمؤسسات المتخصصة في دراسة كعالج حاالت صعكبات التعمـ مف‬
‫الجكانب المختمفة سكاء األكاديمية منيا أك النمائية خفت حدة الخكؼ‬
‫كالقمؽ لدل أصحاب ىذه الصعكبات كذكييـ كالقائميف عمى تربية كرعاية‬
‫ىذه الفئات‪.‬‬

‫كلقد أكدت العديد مف الدراسات أف الطفؿ االذل يعانى مف صعكبات‬

‫التعمـ لديو قصكر في االنتباه كاإلدراؾ كقصكر في الذاكرة‪ ،‬كما لديو قدرة‬
‫محدكدة عمى الفيـ كالتعمـ غير المقصكد‪ ،‬كتأخر لغكم‪ ،‬ككذلؾ لديو‬
‫مشكالت في تعمـ الميارات قبؿ األكاديمية‪.‬‬

‫لذا كاف البد مف كجكد كسيمة لتبسيط المفاىيـ لو كعرضيا عميو‬

‫بصكرة مشكقة كمناسبة‪ ،‬كما كاف البد مف كجكد العديد مف البدائؿ‬
‫كاألنشطة التي تتيح لو فرصة لمتعميـ طبقان لقدراتو الخاصة‪ ،‬كىذا ما‬
‫يحققو البرنامج الحاسكبى‪ ،‬بما يشتمؿ عمى أنشطة كبدائؿ تكفر لمطفؿ‬
‫فرص التعمـ بما يتناسب كاىتماماتو كقدراتو‪ ،‬كما تكفر لو أنشطة التفاعؿ‬

‫‪155‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫اإليجابي بيف المتعمـ كالمكاد المقدمة لو مف أجؿ تحقيؽ األىداؼ‬

‫المحددة بإتقاف عاؿ كبشكؿ جذاب كمشكؽ‪.‬‬
‫كلقد بدأ االتجاه فى العمـ كمو الي دمج الحاسكب في المناىج‬
‫التعميمية بكثافة نظ انر لسرعتو كدقتو ككفائتة الفائقة (‪.)2 cotton, 1991,‬‬
‫كيدرؾ المدراء‪ ,‬أكلياء األمكر‪ ،‬المعمميف‪ ,‬كالطالب الفكائد الجمة التي‬
‫تجني مف استخداـ الحاسكب فيى أصبحت ال تحؿ فقط محؿ السبكرة‪,‬‬
‫الطباشير كالكسائؿ االتعميمية التقميدية بؿ كمحؿ المعمـ ذاتو‪ ،‬فصارت‬
‫ىي مصدر المعرفة‪ .‬ىذا عندما تصمـ كتطبؽ بطريقة صحيحة‪ ,‬كىذا‬
‫بدكره ينعكس عمي تحصيؿ المادة العممية كبالتالي عمي التحصيؿ‬
‫الصفي كما يحدث التعمـ بشكؿ أسرع كأمتع )‪.(Miller, 2002,45‬‬
‫كتعتبر التربية الخاصة احد مجاالت التربية الكاعدة في تطبيؽ‬
‫استخداـ الحاسكب‪،(Hitchcock & Noonan, 2000, 145-158) .‬‬
‫حيث أف استخدامو في تعميـ األطفاؿ ذكم صعكبات التعمـ لو دكر كبير‬
‫في عممية التعميـ فيك يتميز بقدرة كبيرة مف حيث السرعة كالدقة كالسيطرة‬
‫في تقديـ المادة التعميمية‪ ،‬كذلؾ يساعد في عمميات التقكيـ المستمر‬
‫كتصحيح استجابات الطفؿ أكالن بأكؿ‪ ،‬كتكجييو ككصؼ العالج المناسب‬
‫ألخطاء الطفؿ‪ ،‬مما يمده بتغذية راجعة كفكرية كفعالة‪ ،‬يككف مف شأنيا‬
‫تقديـ التعمـ المناسب لطبيعة الطفؿ كفرد مستقؿ لو مستكاه الخاص‪،‬‬
‫كاىتماماتو كسرعتو مما يجعؿ مف الحاسكب كسيمة جيدة لمتعمـ‪.‬‬
‫كمف ىنا تعتبر برامج الحاسكب المقدمة لتعميـ ذكم صعكبات‬
‫التعمـ المتفقة مع قدراتيـ كخصائصيـ كفي أساليب تعميميـ كسيمةن‬
‫لالرتقاء بكافة جكانب نمكىـ‪ ،‬كىذا بدكره يؤدم إلى تحقيؽ ذاتيـ‬

‫‪156‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫كاشعارىـ بدكرىـ كانسانيتيـ‪ ،‬كمف ثـ الكصكؿ بيـ إلى أقصى مدل‬

‫ممكف تسمح بو قدراتيـ‪.‬‬

‫مشكمة الدراسة وأسباب اختيار الباحثون ليا‪:‬‬

‫إف الفمسفة التى ترتكز عمييا رياض األطفاؿ ىى إتاحة الفرصة‬
‫لمطفؿ فى أف ينمى قدراتو الذاتية بكاسطة النشاطات المعتمدة عمى مفيكـ‬
‫التعمـ الذاتى‪ ،‬كيمكف لمكسائط المتعددة (الحاسب اآللى) بما يتمتع بو مف‬
‫مزايا عديدة أف تككف كسيمة مالئمة لتحقيؽ فمسفة رياض األطفاؿ مف‬
‫خالؿ ما تقدمو مف برامج تعميمية تراعى فرص التعمـ الذاتى‪ ،‬حيث يشير‬
‫بارجر (‪ )1981‬فى ىذا المجاؿ إلى ما يقدمو الحاسكب مف تمبية‬
‫لحاجات المتعمميف‪ ،‬كذلؾ عف طريؽ استخداـ ذلؾ الجياز في التعميـ‪،‬‬
‫مف خالؿ البرمجيات التعميمية‪ ،‬ذات اإلعداد التربكم‪ ،‬فيـ يتعممكف‬
‫بكاسطة جياز الحاسكب حسب قدراتيـ‪ ،‬كقادركف عمى قضاء كقت أطكؿ‬
‫في دراسة المادة التي يحتاجيا كؿ منيـ ليتمكف منيا‪ ،‬كيستطيع كؿ منيـ‬
‫اإلسراع في دراسة المادة السيمة‪ .‬كبكاسطة الحاسكب يمكف أف يتفرغ‬
‫الطالب المتعمـ لممادة العالجية إف كاف في حاجة إلييا‪ ،‬كما يمكنو القفز‬
‫إلى مادة تعميمية متقدمة اعتمادا عمى استجاباتو‪.‬‬

‫كيعتبر الحاسكب أداة مناسبة لجميع الطالب‪ ،‬فكؿ طالب يتقدـ في‬
‫عممية التعمـ حسب مستكاه التعميمي (متفكؽ‪ ،‬كمتكسط‪ ،‬كمتدف) فيك‬
‫ينتقؿ مف برنامج آلخر حسب قدراتو‪ .‬كنتيجة لؤلثر اإليجابي الستخداـ‬
‫الحاسكب في عممية التعميـ كفعاليتو‪ ،‬فقد استخدمت برامج تعميمية تيدؼ‬
‫إلى تحسيف أداء الطالب كمعالجة نقاط الضعؼ التي يعاني منيا‪ ،‬فقد‬
‫ينجح الحاسكب في معالجة ضعؼ الطالب في مادة ما أكثر مف المعمـ‪،‬‬

‫‪157‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫خاصة المعمـ التقميدم (إبراىيـ الفار‪.)16 ،1111 ،‬كما يستطيع الطالب‬

‫الضعيؼ استعماؿ البرنامج التعميمي مرات عدة‪ ،‬دكف الشعكر بالخكؼ‬
‫مف المعمـ‪ ،‬أك الخجؿ مف زمالئو‪ ،‬فالطالب يتفاعؿ مع الحاسكب بحرية‬
‫تامة بحيث يستطيع قضاء كقت أطكؿ في دراسة المادة العالجية التي‬
‫يحتاجيا (جماؿ الشرىاف‪ .)86 ،1111 ،‬كلقد أكدت العديد مف الدراسات‬
‫أف الطفؿ مف ذكل الصعكبات يميؿ إلى تبسيط المفاىيـ‪ ،‬كما أف لديو‬
‫قصكر في االنتباه كاإلدراؾ كقصكر في الذاكرة‪ ،‬كما لديو قدرة محدكدة‬
‫عمى الفيـ كالتعمـ غير المقصكد‪ ،‬كلديو مشكالت في تعمـ القراءة كالكتابة‬
‫كالحساب‪( .‬عمي القحطاني ‪( )11 ،1119‬كالء المكجى‪،)16 ،1115 ،‬‬
‫)‪.)Libby, 2007, 22‬‬

‫لذا كاف البد مف كجكد كسيمة لتبسيط المفاىيـ لو كعرضيا عميو‬

‫بصكرة مشكقة كمناسبة‪ ،‬كما كاف البد مف كجكد العديد مف البدائؿ‬
‫كاألنشطة التي تتيح لو فرصة لمتعميـ طبقان لقدراتو الخاصة‪ .‬كىذا ما‬
‫يحققو البرنامج الحاسكبى العالجى‪ ،‬بما يحممو مف أنشطة كبدائؿ‬
‫كاختبارات تكفر لطفؿ مف ذكل صعكبات التعمـ‪ ،‬فرص التعمـ بما يتناسب‬
‫كاىتماماتو كقدراتو‪ ،‬كما تكفر لو أنشطة التفاعؿ اإليجابي بيف المتعمـ‬
‫كالمكاد المقدمة لو مف أجؿ تحقيؽ األىداؼ المحددة بإتقاف عاؿ‪.‬‬

‫كمف ىنا تأتي أىمية برامج الكشؼ كالتدخؿ المبكريف كتقديـ‬

‫البرامج العالجية مف خالؿ كسائؿ تكنكلكجية محببة كمثيرة كبخاصة في‬
‫مجاؿ صعكبات التعمـ‪ ،‬لككنيا أحد أكبر فئات التربية الخاصة‪ ،‬ذلؾ أف‬
‫اليدؼ األساسي لمثؿ ىذه البرامج ىك تقميص أعداد الطمبة عبر تقديـ‬
‫الخدمات في كقت مبكر كقبؿ أف تتفاقـ مشكالت األطفاؿ‪.‬‬

‫‪158‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫ومما سبق يمكن تمخيص مشكمة الدراسة في التساؤالت التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬ما األنشطة الحاسكبية االثرائية المقترحة فى االنتباه كاإلدراؾ‬
‫(البصرم‪ -‬السمعي) التي يجب إكسابيا لمطفؿ ذم صعكبات‬
‫التعمـ؟‬
‫‪ -1‬ما البرنامج الحاسكبى اإلثرائى المقترح لعالج بعض صعكبات التعمـ‬
‫(االنتباه‪ -‬اإلدراؾ) لدل طفؿ الركضة؟‬
‫‪ -1‬ما فعالية البرنامج الحاسكبى اإلثرائى في عالج بعض صعكبات‬
‫التعمـ (االنتباه‪ -‬اإلدراؾ) لدل طفؿ الركضة؟‬

‫أىمية الدراسة‪:‬‬
‫تظير أىمية ىذه الدراسة في جانبيف أساسييف‪:‬‬

‫الجانب األول‪ :‬األىمية النظرية‪:‬‬

‫يعتبر ىذا البحث تدعيمان لمدراسات كالبحكث التي تناكلت صعكبات‬
‫التعمـ لدل طفؿ الركضة بصفة عامة‪ ،‬كما يعتبر إضافة إلى المكتبة‬
‫التربكية‪ ،‬حيث أنو ال تكجد دراسة تناكلت إعداد برنامج حاسكبي اثرائي‬
‫لعالج بعض صعكبات التعمـ(االنتباه‪ -‬اإلدراؾ) لدل طفؿ الركضة‪.‬‬

‫الجانب الثاني‪ :‬األىمية التطبيقية‪:‬‬

‫‪ ‬إعداد برنامج عالجي قائـ عمى استخداـ الحاسب اآللي بصكرة‬
‫أساسية‪ ،‬يساعد األطفاؿ ذكم صعكبات التعمـ في (االنتباه‪ -‬اإلدراؾ)‬
‫عمى التقدـ في العممية التعميمية بشكؿ ممتع كشيؽ‪ ،‬كالكصكؿ بقدراتيـ‬
‫إلى أقصى قدر ممكف دكف الشعكر بالحرج‪ ،‬أك الدكنية‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫‪ ‬تكجيو كميات كأقساـ الطفكلة لالستفادة مف نتائج ىذا البحث في تعديؿ‬

‫الئحة الدراسة بيا بما يحقؽ االىتماـ بفئة ذكم صعكبات التعمـ‬
‫باستخداـ الكسائؿ التكنكلكجية المتقدمة‪.‬‬

‫‪ ‬تقديـ مقترحات لك ازرة التربية كالتعميـ لالستفادة مف نتائج ىذا البحث‬

‫في إعداد برامج تدريبية لممعممات القائمات بالتدريس في رياض‬
‫األطفاؿ‪ -‬كالالتي مدرج بفصكليف أطفاؿ ذكم صعكبات تعمـ‪-‬عمى‬
‫كيفية التعامؿ معيـ‪ ،‬كاستخداـ الطرؽ التدريسية كالتكنكلكجية الحديثة‬
‫لتعميميـ‪ ،‬كاكسابيـ القيـ كالميارات كالمفاىيـ المطمكبة‪.‬‬

‫‪ ‬تكجيو نظر مخططي برامج التربية الخاصة المكجية لؤلطفاؿ مف ذكل‬

‫صعكبات التعمـ إلى التركيز عمى نتائج الدراسة الحالية‪ ،‬كغيرىا مف‬
‫الدراسات كالبحكث مكضع االىتماـ‪ ،‬عند إعدادىـ لمبرامج العالجية‬
‫التي تيدؼ إلى تحسيف مستكم القدرات العقمية النمائية (االنتباه‪-‬‬
‫اإلدراؾ)‪.‬‬

‫‪ ‬تقديـ االستشارة التربكية لمعممات المرحمة‪ ،‬كمساعدتيـ في تقديـ‬

‫المعمكمة بشكؿ أسيؿ لؤلطفاؿ مف ذكم صعكبات التعمـ فى الركضة‪.‬‬

‫‪ ‬تقديـ دليؿ لممعممة بالركضة يكضح كيفية تعميـ األطفاؿ ذكل‬

‫صعكبات التعمـ باستخداـ الحاسكب لتحسيف قدراتيـ العقمية كالذم‬
‫ينعكس بدكره عمي جميع المجاالت الحياتية كالتعميمية لدييـ‪.‬‬
‫‪ ‬تقديـ إرشادات ألكلياء األمكر تساعدىـ فى التعامؿ مع األطفاؿ‪ -‬ذكم‬
‫صعكبات التعمـ‪ -‬بالمنزؿ لتكفير الكقت كالجيد المبذكليف‪.‬‬

‫‪161‬‬
‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫‪ ‬يعد ىذا البرنامج محاكلة جادة لخفض أعدد ىؤالء األطفاؿ مف ىذه‬
‫الفئة‪ ،‬كاالرتقاء بيـ‪ ،‬كمف ثـ إخراج أجياؿ فاعمة‪-‬كليست مستيمكة‪-‬‬
‫في المجتمع‪ ،‬قادرة عمى البناء كالتعمير‪.‬‬

‫أىداف الدراسة‪:‬‬
‫تيدؼ الدراسة الحالية إلى‪:‬‬
‫‪ -1‬تصميـ برنامج حاسكبى لعالج صعكبات التعمـ (االنتباه‪ -‬االدراؾ)‬
‫لدل طفؿ الركضة‪.‬‬
‫‪ -1‬دراسة فعالية ىذا البرنامج في عالج بعض صعكبات التعمـ لدل‬
‫أطفاؿ الركضة‪.‬‬
‫‪ -1‬زيادة قدرة ذكل صعكبات التعمـ عمي االنتباه مف خالؿ البرنامج في‬
‫أقؿ كقت ممكف كبجكدة عالية‪.‬‬
‫‪ -1‬زيادة قدرة ذكل صعكبات التعمـ عمي اإلدراؾ مف خالؿ البرنامج في‬
‫أقؿ كقت كجيد ممكنيف‪.‬‬
‫‪ -5‬تقديـ دليؿ لممعممة يكضح كيفية تعميـ األطفاؿ ذكل صعكبات التعمـ‬
‫باستخداـ الحاسكب لتحسيف قدراتيـ العقمية كالذم ينعكس بدكره عمي‬
‫جميع المجاالت الحياتية كالتعميمية لدييـ‪.‬‬
‫‪ -6‬تقديـ دليؿ لمكالديف يكضح كيفية التعامؿ مع طفؿ ذكل صعكبات‬
‫التعمـ فى كؿ الحاالت كفى جميع المجاالت‪.‬‬
‫‪ -7‬محاكلة تعميـ ىذا البرنامج عمى ركضات المممكة العربية السعكدية‬
‫بكجو خاص كركضات العالـ العربي بكجو عاـ‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫مصطمحات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬صعوبات التعمم‪:‬‬
‫ىى مصطمح يشير إلى مجمكعة غير متجانسة مف االضطرابات‬
‫كالتي تعبر عف نفسيا مف خالؿ صعكبات دالة فى اكتساب كاستخداـ‬
‫ميارات االستماع‪ ،‬أك الحديث‪ ،‬أك القراءة‪ ،‬أك الكتابة‪ ،‬أك االستدالؿ‪ ،‬أك‬
‫الميارات الرياضية‪ .‬كما أنيا حالة تتميز بمستكل عقمي كظيفي دكف‬
‫المتكسط تبدأ أثناء فترة النمك‪ ،‬كيصاحب ىذه الحالة قصكر في السمكؾ‬
‫التكيفي لمفرد (عالء الديف كفافي‪.)16 ،1119 ،‬‬

‫‪ -‬صعوبات في االنتباه‪:‬‬
‫ىك عدـ قدرة الطفؿ عمى تركيز حكاسو في مثير داخمي (فكرة ‪/‬‬
‫أحساس) أك في مثير خارجي (شئ ‪ /‬شخص ‪ /‬مكقؼ‪ )....‬أك فى مدة‬
‫تركيز االنتباه‪ ،‬أكالمركنة في نقؿ االنتباه‪.‬‬
‫كيعرؼ إجرائيا بالدرجة التى يحصؿ عمييا الطفؿ عمى مقياس‬
‫االنتباه فى ىذا البحث‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبات في اإلدراك‪:‬‬
‫ىك عدـ قدرة الطفؿ عمى الكصكؿ إلى معاني كدالالت األشياء‬
‫كاألشخاص كالمكاقؼ التي يتعامؿ معيا عف طريؽ تنظيـ المثيرات‬
‫الحسية المتعمقة بيا كتفسيرىا كصياغتيا في كميات ذات معنى‪.‬‬

‫‪ -‬صعوبات في اإلدراك البصري‪:‬‬

‫ىى عدـ قدرة الطفؿ عمى استقباؿ‪ ،‬كدمج‪ ،‬كتفسير كتحميؿ المثيرات‬
‫البصرية بكاسطة فعاليات حركية ذىنية‪ ،‬كىي عدـ القدرة عمى رؤية‬

‫‪161‬‬
‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫األشياء الصغيرة‪ ،‬كقصكر كاضح في ميارات حركة العينيف معان‪ ،‬كادراؾ‬

‫العالقة بيف األشياء بطريقة ثابتة‪ ،‬كرؤية األشياء بصكرة مزدكجة‬
‫كمشكشة في بعض الحياف‪ ،‬كمشكالت كاضحة في الحكـ عمى حجـ‬
‫األشياء‪ ،‬كضعؼ كاضح في الذاكرة البصرية‪(.‬نبيؿ عبد اليادم كآخركف‪،‬‬
‫‪)87 ،1111‬‬

‫‪ -‬صعوبات في اإلدراك السمعي‪:‬‬

‫ىي عدـ قدرة الطفؿ عمى فيـ كاستيعابو ما يسمعو بطريقة صحيحة‬
‫مما يؤدم إلى تأخر كعدـ مالئمة االستجابة لمكضكع الحدث‪(.‬نبيؿ عبد‬
‫اليادم كآخركف‪.)88 ،1111 ،‬‬

‫كتعرؼ صعكبات اإلدراؾ البصرم كالسمعي إجرائيا بالبحث الحالي‬

‫بالدرجة التى يحصؿ عمييا الطفؿ عمى اختبارم قياس اإلدراؾ البصرم‬
‫كالسمعي‪.‬‬

‫‪ -‬أطفال الروضة‪:‬‬
‫ىـ أكلئؾ األطفاؿ الذيف يمتحقكف بإحدل رياض األطفاؿ‪ ،‬كالذيف‬
‫تتراكح أعمارىـ ما بيف (‪ )6-1‬سنكات (عادؿ عبد اهلل‪،1115 ،‬‬
‫‪.)16‬‬

‫‪ -‬البرنامج الحاسوبي اإلثرائي في الدراسة الحالية‪:‬‬

‫ىك مجمكعة مف الخبرات اإلثرائية المترابطة‪ ،‬التي صممت‬
‫باستخداـ الحاسب اآللي؛ لعالج بعض صعكبات التعمـ (اإلنتباه‪-‬‬
‫اإلدراؾ) لدل أطفاؿ الركضة‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫اإلطار النظري لمدراسة‪:‬‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫يعد مجاؿ صعكبات التعمـ ‪ Learning Disabilities‬مف المجاالت‬
‫الميمة كالتي تظير فييا الفركؽ بيف األفراد‪ ،‬حيث يبدكف ككأنيـ عادييف‬
‫تمامان في معظـ المظاىر‪ ،‬إال أنيـ في الحقيقة يعانكف مف عجز كاضح‬
‫في مجاؿ‪ ،‬أك أكثر مف مجاالت التعمـ‪ ،‬فاألطفاؿ الذيف يعانكف مف‪،‬‬
‫‪ Specific Learning Disabilities‬صعكبات تعمـ نكعية‪ ،‬يظيركف‬
‫اضطرابان كاحدا أك أكثر مف العمميات النفسية األساسية المتضمنة في‬
‫فيـ أك استخداـ المغة المنطكقة أك المكتكبة‪ ،‬كتظير في شكؿ اضطراب‬
‫في االستماع أك التفكير‪ ،‬أك الكالـ‪ ،‬أك القراءة‪ ،‬أك التيجي‪ ،‬أك العمميات‬
‫الحسابية‪ ،‬أك اإلعاقات اإلدراكية‪ ،‬أك الخمؿ الكظيفي لممخ‪ ،‬أك عسر‬
‫القراءة‪ .‬كمع ذلؾ ال تتضمف صعكبات التعمـ اإلعاقة البصرية أك‬
‫السمعية أك الحركية أك التخمؼ العقؿ أك االضطرابات االنفعالية أ كسكء‬
‫الظركؼ البيئية (تيسير مفمح كعمر فكاز‪.)116-111 ،1111 ،‬‬
‫كمما ال شؾ فيو أف أطفاؿ الركضة المعرضيف لخطر صعكبات‬
‫التعمـ أم الذيف تصدر عنيـ سمككيات تعد بمثابة مؤشرات إلمكانية‬
‫تعرضيـ لصعكبات التعمـ شانيـ في ذلؾ شاف أقرانيـ ذكم صعكبات‬
‫التعمـ الذيف يبدكف العديد مف أكجو القصكر في العمميات المعرفية‬
‫المختمفة كىك ما أشار البعض إليو عمى انو سمككيات منبئة بتمؾ‬
‫الصعكبات الالحقة‪ .‬كنحف نرل أف مالحظة أكجو القصكر ىذه أك تمؾ‬
‫السمككيات يعتبر إجراء غاية في األىمية ألف مف شأنو أف يساعدنا في‬
‫االكتشاؼ المبكر لمثؿ ىذه الحاالت كىك األمر الذم يدفعنا حتما إلى‬
‫تقديـ برامج التدخؿ المبكر المناسبة ليـ مما يترتب عميو الحد بدرجة‬

‫‪161‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫كبيرة مف تمؾ اآلثار السمبية التي يمكف أف تترتب عمى صعكبات التعمـ‬
‫(محمد عمي‪.)115 ،1115 ،‬‬

‫تعريف صعوبات التعمم‪:‬‬

‫تعددت التعريفات التي تناكلت صعكبات التعمـ‪ ،‬كالتي يمكف‬
‫عرضيا عمى النحك التالي‪:‬‬

‫‪ -‬التعريف الطبى‪:‬‬
‫كيركز ىذا التعريؼ عمى األسباب العضكية لمظاىر صعكبات‬
‫التعمـ‪ ،‬كالتي تتمثؿ في الخمؿ العصبي أك تمؼ الدماغ (إبراىيـ أبك نياف‪،‬‬
‫‪.)15 ،1111‬‬

‫‪ -‬التعريف التربوى‪:‬‬
‫كيركز ىذا التعريؼ عمى نمك القدرات العقمية بطريقة غير منتظمة‪،‬‬
‫كما يركز عمى مظاىر العجز األكاديمي لمطفؿ‪ ،‬كالتي تتمثؿ في العجز‬
‫عف تعمـ المغة كالقراءة كالكتابة كالتيجي‪ ،‬كالتي ال تعكد ألسباب عقمية أك‬
‫حسية‪ ،‬كأخي ار يركز التعريؼ عمى التبايف بيف التحصيؿ األكاديمي كالقدرة‬
‫العقمية لمفرد (فاركؽ الركساف‪.)111 -111 ،1111 ،‬‬
‫تعريؼ الحككمة االتحادية األمريكية (‪ :)1968‬إف األطفاؿ ذكم‬
‫صعكبات التعمـ ىـ أكلئؾ األطفاؿ الذيف يعانكف مف اضطراب في كاحدة‬
‫أك أكثر مف العمميات السيككلكجية األساسية المتضمنة في فيـ أك‬
‫استخداـ المغة المنطكقة أك المكتكبة‪ ،‬كىذا االضطراب قد يتضح في‬
‫ضعؼ القدرة عمى االستماع‪ ،‬أك التفكير أك التكمـ‪ ،‬أك الكتابة‪ ،‬أك التيجي‪،‬‬
‫أك الحساب‪ .‬كىذا االضطراب يشمؿ حاالت اإلعاقة اإلدراكية كالتمؼ‬

‫‪165‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫الدماغي‪ ،‬كالخمؿ الدماغي‪ ،‬كالخمؿ الدماغي البسيط‪ ،‬كعسر الكالـ‪،‬‬

‫كالحبسة الكالمية النمائية‪.‬‬

‫كىذا المصطمح ال يشمؿ األطفاؿ الذيف يكاجيكف مشكالت تعميمية‬

‫ترجع أساسا إلى اإلعاقات البصرية أك السمعية أك الحركية أك االضطراب‬
‫االنفعالي أك الحرماف البيئي أك االقتصادم أك الثقافي (جماؿ الديف‬
‫الخطيب كآخركف‪.)77 ،1111 ،‬‬

‫المحكات المستخدمة لمحكم عمى وجود صعوبات التعمم‪:‬‬

‫كالتي يمكف تمخيصيا في النقاط التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬محك التباعد‪:‬‬
‫كيقصد بو تباعد المستكل التحصيمي لمطالب في مادة عف المستكل‬
‫المتكقع منو حسب حالتو كلو مظيراف‪:‬‬

‫أ‪ -‬التفاكت بيف القدرات العقمية لمطالب كالمستكل التحصيمي‪.‬‬

‫ب‪ -‬تفاكت مظاىر النمك التحصيمي لمطالب في المقررات أك المكاد‬

‫الدراسية‪.‬‬

‫فقد يككف متفكقا في الرياضيات‪ ،‬عاديا في المغات‪ ،‬كيعاني‬

‫صعكبات تعمـ في العمكـ أك الدراسات االجتماعية‪ ،‬كقد يككف التفاكت في‬
‫التحصيؿ بيف أجزاء مقرر دراسي كاحد ففي المغة العربية مثال قد يككف‬
‫طمؽ المساف في القراءة‪ ،‬جيدا في التعبير‪ ،‬كلكنو يعاني صعكبات في‬
‫استيعاب دركس النحك أك حفظ النصكص األدبية‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫‪ -2‬محك االستبعاد‪:‬‬
‫حيث يستبعد عند التشخيص كتحديد فئة صعكبات التعمـ الحاالت‬
‫اآلتية‪ :‬التخمؼ العقمي اإلعاقات الحسية المكفكفيف ضعاؼ البصر الصـ‬
‫ضعاؼ السمع ذكم االضطرابات االنفعالية الشديدة مثؿ االندفاعية‬
‫كالنشاط الزائد حاالت نقص فرص التعمـ أك الحرماف الثقافي (عبد العزيز‬
‫السر طاكم‪.)11 -11 ،1111 ،‬‬

‫‪ -3‬محك التربية الخاصة‪:‬‬

‫كيرتبط بالمحؾ السابؽ كمفاده أف ذكم صعكبات التعمـ ال تصمح‬
‫ليـ طرؽ التدريس المتبعة مع التالميذ العادييف فضال عف عدـ صالحية‬
‫الطرؽ المتبعة مع المعاقيف‪ ،‬كانما يتعيف تكفير لكف مف التربية الخاصة‬
‫مف حيث (التشخيص كالتصنيؼ كالتعميـ) يختمؼ عف الفئات السابقة‪.‬‬

‫‪ -4‬محك المشكالت المرتبطة بالنضوج‪:‬‬

‫حيث نجد معدالت النمك تختمؼ مف طفؿ آلخر مما يؤدم إلى‬
‫صعكبة تييئتو لعمميات التعمـ فما ىك معركؼ أف األطفاؿ الذككر يتقدـ‬
‫نمكىـ بمعدؿ أبطأ مف اإلناث مما يجعميـ في حكالي الخامسة أك‬
‫السادسة غير مستعديف أك مييئيف مف الناحية اإلدراكية لتعمـ التمييز بيف‬
‫الحركؼ اليجائية ق ارءة ككتابة مما يعكؽ تعمميـ المغة‪.‬‬

‫كمف ثـ يتعيف تقديـ برامج تربكية تصحح قصكر النمك الذم يعكؽ‬
‫عمميات التعمـ سكاء كاف ىذا القصكر يرجع لعكامؿ كراثية اك تككينية أك‬
‫بيئية كمف ثـ يعكس ىذا المحؾ الفركؽ الفردية في القدرة عمى‬
‫التحصيؿ‪.‬‬

‫‪167‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫‪ -5‬محك العالمات الفيورولوجية‪:‬‬

‫حيث يمكف االستدالؿ عمى صعكبات التعمـ مف خالؿ التمؼ العضكم‬
‫البسيط في المخ الذم يمكف فحصو مف خالؿ رساـ المخ الكيربائي كينعكس‬
‫االضطراب البسيط في كظائؼ المخ )‪ (Minimal Dysfunction‬في‬
‫االضطرابات اإلدراكية‪( :‬البصرم كالسمعي كالمكاني‪ ،‬النشاط الزائد‬
‫كاالضطرابات العقمية‪ ،‬صعكبة األداء الكظيفي)‪.‬‬

‫كما أف االضطرابات في كظائؼ المخ تنعكس سمبيا عمى العمميات‬

‫العقمية مما يعكؽ اكتساب الخبرات التربكية كتطبيقيا كاالستفادة منيا بؿ‬
‫يؤدم إلى قصكر في النمك االنفعالي كاالجتماعي كنمك الشخصية العامة‬
‫(عبد العزيز السرطاكم‪.)15 -11 ،1111 ،‬‬

‫مجاالت صعوبات التعمم‪:‬‬

‫لقد اتفؽ المتخصصيف كالمشتغميف فى مجاؿ صعكبات التعمـ عمى‬
‫تصنيؼ ىذه الصعكبات تحت إطاريف رئيسيف ىما‪:‬‬

‫‪ -1‬صعوبات التعمم النمائية‪:‬‬

‫كيقصد بيا‪ :‬تمؾ الصعكبات التى تتناكؿ العمميات ما قبؿ‬
‫األكاديمية كالتى تتمثؿ فى العمميات المعرفية المتعمقة باالنتباه كاإلدراؾ‬
‫كالذاكرة كالتفكير كالمغة كالتى يعتمد عمييا التحصيؿ األكاديمي‪ ،‬كتشكؿ‬
‫أىـ األسس التى يقكـ عمييا النشاط المعرفى لمفرد‪ ،‬كما انيا ترتبط‬
‫بالمرحمة النمائية لؤلطفاؿ في مرحمة ما قبؿ المدرسة‪( .‬ىدل عبد اهلل‪،‬‬
‫‪)11 ،1111‬‬

‫‪168‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫‪ -2‬صعوبات التعمم األكاديمية‪:‬‬

‫كيقصد بصعكبات التعمـ األكاديمية‪ :‬صعكبات فى األداء المدرسي‬
‫المعرفي األكاديمي كالتي ىتشمؿ صعكبات القراءة كالكتابة كالتيجى‬
‫كالتعبير كالرياضيات كالمكاد األخرل كتظير فقط في مرحمة المدرسة‬
‫بشكؿ أساسي‪ ،‬كتظير بشكؿ أكثر في المراحؿ الصفية المتقدمة حيث‬
‫يصعب أف تظير في الصؼ األكؿ أك الثاني االبتدائي‪ ،‬فعادة تظير‬
‫مشاكؿ صعكبات التعمـ لدل األطفاؿ في مراحؿ متقدمة بداية مف الصؼ‬
‫الثالث كالرابع كالخامس االبتدائي (ىدل عبد اهلل‪.)11 ،1111 ،‬‬
‫كفيما يمي تكضيح ذلؾ‪:‬‬

‫[‪ ]1‬صعوبات التعمم النمائية‪:‬‬

‫مف األىمية بمكاف االلتفات كاالىتماـ باألطفاؿ في مراحؿ عمرية‬
‫مبكرة بيدؼ التعرؼ عمى القصكر في الجانب النمائي لدييـ‪ ،‬كمف ثـ‬
‫العمؿ عمى تحديد ىذه المشكالت كالتدخؿ المبكر لمعالجتيا حتى ال‬
‫تتفاقـ كتزداد حدة كشدة‪ ،‬كبالتالي عندما يذىب الطفؿ إلى المدرسة تؤثر‬
‫عمى أداءه األكاديمي‪ ،‬كىذه مسؤكلية األسرة‪ ،‬أف تالحظ إف كاف ىناؾ‬
‫قصكر عند ابنيا أك ال‪ ،‬فيي تستطيع ذلؾ مف خالؿ خبرتيا السابقة كمف‬
‫خالؿ مقارنة ىذا الطفؿ باألطفاؿ اآلخريف الذيف في مثؿ سنو‪ ،‬كالقصكر‬
‫كاضح ال يحتاج إلى درجة مف الثقافة أك التعمـ لكي يستطيع اإلنساف‬
‫مالحظة أف الطفؿ لديو ىذا القصكر سكاء في الكالـ أك التعبير عف‬
‫النفس أك التذكر أك االنتباه‪.‬‬
‫كعمى كؿ األصعدة فالكشؼ عف المشكمة أك التحقؽ منيا في‬
‫مرحمة مبكرة يخدـ جيتيف‪ ،‬الجية األكلى أف تطمئف األسرة بأف ىذا‬

‫‪169‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫الطفؿ ليس لديو مشكمة كفي ىذا راحة ألسرتو‪ ،‬كالجية الثانية أف يتـ‬
‫التحقؽ مف كجكد مشكمة في مرحمة مبكرة كىذا سيعمؿ عمى طمب‬
‫المساعدة لمتدخؿ المبكر لمساعدة ىذا الطفؿ في مرحمة مبكرة‪.‬‬

‫كالقاعدة العامة التي نؤمف بيا أنو كمما كاف التدخؿ مبك انر كمما كاف‬
‫األثر اإليجابي أفضؿ عمى حياة ىذا الطفؿ كعمى مستقبمو سكاء في‬
‫الجانب األكاديمي أك في مستقبؿ حياتو بشكؿ عاـ‪ ،‬كيجب أف تنتبو‬
‫األسرة إلى ىذا الجانب في محاكلة لمتعرؼ عمى ما إذا كانت لدل‬
‫أطفاليـ مشكالت يمكف لآلخريف أف يتدخمكا في الكقت المناسب لكضع‬
‫برامج لمعالجة مثؿ ىذا القصكر‪.‬‬

‫‪ )1‬اإلنتباه‪:‬‬
‫االنتباه ىك تييؤ عقمى معرفى انتقائى تجاه مكضكع االنتباه أك ىك‬
‫تركيز الجيد الفعؿ فى األحداث الفعمية‪ .‬كىك مصطمح يصؼ مجمكعة‬
‫مف األطفاؿ الذيف لدييـ مشاكؿ فى قمة االنتباه المشتت باإلضافة ال‬
‫االندفاع كالنشاط الزائد فى كثير مف الحاالت فيك مشكمة جادة تؤثر عمى‬
‫آالؼ الطمبة كؿ عاـ إلنيـ يعانكف مف مشكمة فى التركيز كفى‬
‫اإلصغاء‪ ،‬كفى إنياء العمؿ‪ ،‬كاضطرابات داخؿ الفصؿ سكاء فى الحركة‬
‫أك التحدث مع اآلخريف (ىدل عبد اهلل‪.)11 ،1111 ،‬‬
‫كتعد عممية االنتباه إحدل العمميات المعرفية التى تمثؿ أحد‬
‫الدعائـ‪ -‬بؿ ىى األساس الذل تقكـ عميو سائر العمميات المعرفية‬
‫األخرل‪ ،‬بؿ أنو يمكف القكؿ‪ :‬انو بدكف االنتباه ما استطاع الفرد أف يعى‬
‫أك يتذكر أك يبتكر أك يتخيؿ شيئا)‪.(Umilta, 1998, 23-31‬‬

‫‪171‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫كيمثؿ االنتباه إحدل العمميات المعرفية األساسية اليامة فى النشاط‬

‫العقمى المعرفى‪ ،‬كمع تزايد االىتماـ بعمـ النفس المعرفى كمجاالتو‬
‫كعممياتو أصبح مكضكع اإلنتباه محك ار أساسيا فى التناكؿ المعرفى‬
‫لمنشاط العقمى كعممياتو (فتحى الزيات ‪.)191 ،1998‬‬
‫كيعتبر االنتباه اإلنتقائى أحد المشكالت األساسية لدل التالميذ‬
‫ذكل صعكبات التعمـ‪ ،‬كما أنيـ يفتقدكف القدرة عمى االحتفاظ كاالستمرار‬
‫فى االنتباه عمى مياـ اإلنتباه اإلنتقائى مقارنة بالتالميذ العادييف كلذلؾ‬
‫فادت نتائج بعض الدراسات الى اف التالميذ ذكل صعكبات التعمـ لدييـ‬
‫قصكر كاضطراب فى عممية االنتباه االنتقائى ‪(Bryan & Bryan,‬‬
‫)‪ ،1986, 90‬كيشير)‪ (Belfiore,1996,76‬إلى أف التالميذ ذكل‬
‫صعكبات التعمـ كالتالميذ ذكل صعكبات االنتباه مع فرط النشاط الزائد‬
‫يفشمكف فى الحصكؿ عمى إنتباه لمياـ طكيمة كيبدكف انييا ار كانحطاطا‬
‫فى االداء بمركر الكقت يؤدل الى فقداف حداثة الميمة‪.‬‬
‫كما يشير (جماؿ الخطيب‪ ،‬كمنى الحديدل ‪ )86 ،1997‬إلى أف‬
‫ضعؼ االنتباه يككف أحد المشكالت األساسية لدل األطفاؿ ذكل‬
‫صعكبات التعمـ كقد قاـ فانس)‪)1980 Vance‬بتحميؿ صعكبات التعمـ‬
‫مف منظكر العجز فى االنتباه كبيف انو مف الممكف أف يعانى بعض‬
‫األطفاؿ ذكل صعكبات التعمـ كليس كميـ مف مشكالت فى االنتباه كأف‬
‫ىذا التصنيؼ لممشكالت يقكد الى مساعدة أكثر فاعمية لؤلطفاؿ ذكل‬
‫صعكبات التعمـ‪ ،‬أضؼ الى ذلؾ فإف الدراسة العممية تدعـ كجكد عالقة‬
‫بيف اضطرابات االنتباه كالمشكالت التعميمية‪ ،‬فمشكالت االنتباه تشكؿ‬
‫عامال أساسيا مف العكامؿ التى تكمف كراء تدنى التحصيؿ لدل األطفاؿ‬

‫‪171‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫كىكدا فإف لـ يكف االنتباه االنتقائى يعمؿ جيدا فسكؼ يكاجو الطفؿ‬
‫صعكبات فى التعمـ‪.‬‬

‫‪ )2‬اإلدراك‪:‬‬
‫ىك العممية النفسية التي تسيـ في الكصكؿ إلى معاني كدالالت‬
‫األشياء كاألشخاص كالمكاقؼ التي يتعامؿ معيا الفرد عف طريؽ تنظيـ‬
‫المثيرات الحسية المتعمقة بيا كتفسيرىا كصياغتيا في كميات ذات معنى‪.‬‬
‫كاالدراؾ كعممية عقمية معرفية يتمايز فى عدة ابعاد كىى اإلدراؾ‬
‫البصرم‪ ،‬كاإلدراؾ السمعي‪ ،‬الكسيط الشكمى االدراكى‪ ،‬تكامؿ النظـ‬
‫االدراكية كتزايد عبء التجييز كالمعالجة‪ ،‬كسكؼ نتناكؿ ىنا اثناف مف‬
‫المظاىر األساسية كالتي تؤثر تأثي ار مباش ار عمى تعمـ الطفؿ كىى‪:‬‬
‫اإلدراؾ السمعي كالبصرم فيما كاحدة مف الخصائص اليامة التى‬
‫يختص بيا األطفاؿ ذك صعكبات التعمـ‪:‬‬

‫أ‪ -‬االدراك البصرى‪:‬‬

‫ىك عممية تأكيؿ كتفسير المثيرات كالمعاني كتحكيؿ المثير البصرم‬
‫مف صكرتو الخاـ الى جشتمط اإلدراؾ الذل يختمؼ معناه كمحتكاه عف‬
‫العناصر الداخمة فيو (سامي ممحـ‪( ،)116 ،1116 ،‬ىدل عبد اهلل‪،‬‬
‫‪.)17 ،1111‬‬

‫مظاىر اإلدراك البصري‪:‬‬

‫تمشيا مع االفتراض القائؿ باف الميارات االدراكية تككف األساس‬
‫الكتساب كتنمية الميارات األكاديمية المالئمة لذلؾ فأننا نتعرض ىنا‬
‫لبعض مظاىر اإلدراؾ البصرم التي قد تفيد أغراض المكضكع الذم‬

‫‪171‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫نحف بصدده أم ما ينعكس مف ىذه المظاىر اإلدراكية البصرية عمى‬

‫الصعكبات الخاصة في التعمـ‪.‬‬

‫‪ -1‬اإلدراك البصري لألشكال‪:‬‬

‫يرتبط أدراؾ الشكؿ مف خالؿ األبصار بالقدرة عمى أدراؾ شكؿ‬
‫الشيء كحجمو كاألبعاد المكانية المميزة لو كعمى سبيؿ المثاؿ عندما يجد‬
‫الطفؿ صعكبة في التعرؼ عمى اف المثير (‪= )1 +1‬؟ يتطمب نفس‬
‫اإلجابة التي يتطمبيا المثير فأف ىذا يعتبر داللة عمى اف ىذا الطفؿ‬
‫يكاجو صعكبات أدراؾ األشكاؿ‪.‬‬

‫‪ -2‬التميز البصري‪:‬‬
‫يتضمف ىذا المظير قدرة الفرد عمى مالحظة اكجو الشبو كأكجو‬
‫االختالؼ بيف األشكاؿ اك بيف الحركؼ اك بيف األرقاـ اك بيف الكممات‬
‫التي تتضمنيا عممية القراءة‪.‬‬

‫‪ -3‬التكامل البصري الحركي‪:‬‬

‫يشير ىذا المظير الى قدرة الفرد عمى تحقيؽ التكامؿ بيف األبصار‬
‫كحركة أجزاء الجسـ الطفؿ الذم يعاني مف مشكالت في التكامؿ البصرم‬
‫الحركي يجد صعكبة في الكتابة كفي نقؿ الرسكـ كما شابو ذلؾ كفي مثؿ‬
‫ىذه الحاالت تككف رسكـ الطفؿ كطريقتو في الكتابة غير مفيكمة عمى‬
‫اإلطالؽ‪.‬‬

‫‪ -4‬التكامل المكاني‪:‬‬
‫يتعمؽ ىذا الجانب مف جكانب اإلدراؾ البصرم بالقدرة عمى إدراؾ‬
‫المظاىر المكانية لؤلشياء في الفراغ فالطفؿ الذم يعاني مف صعكبات‬
‫في التكامؿ المكاني يرل كممة "ؿ ـ ع" بدال مف كممة "ع ـ ؿ" كيرل رقـ‬

‫‪171‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫"‪ "1‬بدال مف رقـ "‪ "6‬كذلؾ تكشؼ ىذه الطريقة عف مشكالت في إدراؾ‬
‫التتابع الصحيح لمحركؼ أك الكممات أك األرقاـ في جممة ما‪.‬‬

‫‪ -5‬اإلغالق البصري‪:‬‬
‫يرتبط ىذا المظير بقدرة الفرد عمى إدراؾ الشكؿ الكمي عندما‬
‫تظير أجزاء مف الشكؿ فقط كلعؿ مف أكثر األعراض شيكعا فيما يتعمؽ‬
‫بمشكالت اإلغالؽ البصرم عند األطفاؿ الذيف يعانكف مف صعكبات‬
‫خاصة في التعمـ مشكالت إغالؽ الرمكز الذم يككف مطمكبا في القياـ‬
‫بالعمميات الحسابية كالخمط بيف الحركؼ اليجائية كاألرقاـ‪.‬‬

‫‪ -6‬الذاكرة البصرية‪:‬‬
‫كىي تتضمف القدرة عمى تذكر الصكر البصرية كفييا يككف التذكر‬
‫مطمكبان دكف تكفر دالالت مميزة لممثير كاألطفاؿ الذيف يظيركف قصك انر في‬
‫القدرة عمى تذكر الحركؼ عمى مستك بصرم أك تذكر الكممات اك األرقاـ‬
‫ىـ أطفاؿ يعانكف مف مشكالت في الذاكرة البصرية يترتب عمى ذلؾ أف‬
‫كتابة سمسمة أرقاـ مف الذاكرة كبعض الكاجبات األخرل في ميارة الكتابة‬
‫تمثؿ مجاال مف مجاالت الصعكبات الخاصة في التعمـ‪.‬‬

‫ب‪ -‬اإلدراك السمعي‪:‬‬

‫ىك القدرة عمى التعرؼ عمى ما يسمع كتفسيره كىك يعد كسيطا‬
‫إدراكيان ىاما لمتعمـ‪ ،‬كتشير البحكث كالدراسات فى ىذا المجاؿ الى العديد‬
‫مف ذكل صعكبات القراءة يعانكف فى األصؿ مف صعكبات سمعية‬
‫إدراكية باإلضافة إلى الصعكبات المغكية كالصعكبات الفكنكلكجية أك‬
‫السمعية (ىدل عبد اهلل الحاج‪.)51 ،1111 ،‬‬

‫‪171‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫مظاىر اإلدراك السمعي‪:‬‬

‫كما ىك الحاؿ في اإلدراؾ البصرم ال يقتصر اإلدراؾ السمعي‬
‫عمى مظير كاحد بؿ يتضمف عددا مف المككنات كتتضمف الميارات‬
‫اإلدراكية السمعية ذات الصمة بعممية التعمـ المظاىر اآلتية‪:‬‬

‫‪ -1‬التمييز السمعي‪:‬‬
‫يرجع ىذا المظير إلى قدرة الفرد عمى تمييز األصكات المختمفة‬
‫التي يتضمنيا الكالـ كالتمييز بيف الحركؼ المتشابية في النطؽ مثؿ‬
‫حرؼ (ؽ كحرؼ‪ -‬ؾ) كيعتبر قصكر قدرة الطفؿ في مجاؿ الصكتيات‬
‫يمكف أف يؤدم إلى تعقيد فيـ الكممات المسمكعة عند الطفؿ‪.‬‬

‫‪ -2‬الذاكرة السمعية‪:‬‬
‫أف الذاكرة السمعية " أم االحتفاظ الثابت بالمعمكمات التي تقدـ‬
‫لفظيا "تمعب دكرىا أيضا كأساس أخر لؤلداء الكظيفي الفعاؿ كاستيعاب‬
‫المعرفة‪.‬‬

‫كيعتبر الطفؿ ذكم صعكبة في التعمـ معانيا مف كجكد مشكالت‬

‫في الذاكرة السمعية إذا ما لكحظ أف الطفؿ يعاني مف صعكبة في تتبع‬
‫سمسمة مف التعميمات التي تعطى لو بطريقة لفظية‪.‬‬

‫‪ -3‬اإلغالق السمعي‪:‬‬
‫كىي تعني تمؾ العمميات التي تؤدل إلى الفيـ مف خالؿ تحقيؽ‬
‫التكامؿ بيف أجزاء منفصمة لتصبح كميات ذات معنى كالستنتاج معاف‬
‫مف المدخالت السمعية بكجو عاـ كتظير مشكالت اإلغالؽ السمعي عند‬
‫الشخص الذم يتميز كالمو بالسرعة الفائقة‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫جوانب القصور النمائي في حياة األطفال في مرحمة ما قبل‬

‫المدرسة‪:‬‬
‫أكثر المشاكؿ التي قد تظير لدل األطفاؿ في مرحمة ما قبؿ‬
‫المدرسة تظير في جانب المغة‪ ،‬كبشكؿ أساسي في التكاصؿ أك التعبير‬
‫أك استقباؿ المغة‪ ،‬كقد تظير في الجانب المعرفي كبشكؿ أساسي في قدرة‬
‫الطفؿ عمى االنتباه أك قدرتو عمى التميز أك قدرتو عمى التذكر أك قدرتو‬
‫عمى مكاجية المكاقؼ الجديدة ككيفية التصرؼ فييا أك حؿ المشكالت أك‬
‫المفاىيـ أك استخداـ الحكاس‪ ،‬كىذه األشياء يمكف مالحظتيا‪ ،‬كأيضان‬
‫تظير في الجانب البصرم الحركي كىي درجة التناسؽ أك التآزر التي قد‬
‫تظير لدل الطفؿ حيث أف أم قصكر في أم جانب مف ىذه الجكانب‬
‫سيككف لو انعكاسات كبيرة عمى مستقبؿ ىذا الطفؿ‪.‬‬
‫فنحف بقدر ما نتدخؿ مبك انر بقدر ما نساعد عمى التخفيؼ مف حجـ‬
‫المشكمة كالتخفيؼ مف درجة تأثيرىا عمى حياة الطفؿ كأداءه األكاديمي‬
‫فيما بعد‪.‬‬

‫مظاىر التحديد والتقييم المبكر لصعوبات التعمم النمائية‪:‬‬

‫إف عممية التعرؼ المبكر عمى األطفاؿ المعرضيف لمخطر تعد‬
‫ميمة في غاية الصعكبة‪ ،‬فغالبان ما تفتقد إجراءات التعرؼ عمى الدقة في‬
‫تشخيص ىؤالء األطفاؿ‪ ،‬ككذلؾ االختالفات في مراحؿ النمك تؤدم الى‬
‫صعكبة التعرؼ المبكر‪.‬‬
‫حيث أف معدؿ النمك لؤلطفاؿ يككف سريعان في سنكات عمرىـ‬
‫األكلى‪ ،‬كقد يؤدم ذلؾ بدكره الى التصنيؼ الخطأ ليؤالء األطفاؿ‪ ،‬مما‬

‫‪176‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫قد يؤثر سمبان عمى الطفؿ المصنؼ‪ ،‬كالنظر إليو بصكرة سمبية مف قبؿ‬
‫المعمـ كاألقراف‪.‬‬
‫كما أف ىناؾ العديد مف العكامؿ األسرية كالبيئية التي قد تؤثر عمى‬
‫نمك األطفاؿ في مرحمة ما قبؿ المدرسة‪ ،‬مؤدية الى صعكبة الكشؼ عف‬
‫األطفاؿ الذيف مف المحتمؿ أف يككنا في خطر‪ ،‬ككذلؾ عدـ دقة البيانات‬
‫المتكفرة عف الطفؿ‪ ،‬كعدـ الكثكؽ في صالحية العديد مف أدكات التنبؤ‪.‬‬
‫كيشير "ليرنر" (‪ )Lerner, 1993,65‬إلى أف ىناؾ أربعة خطكات‬
‫أساسية لتحديد كتقييـ األطفاؿ ذكم صعكبات التعمـ في سف ما قبؿ‬
‫المدرسة‪.‬‬

‫(‪ )1‬مرحمة التحديد ‪:Locating‬‬

‫تتمثؿ في تحديد األطفاؿ الذيف يعانكف مف صعكبات كليس مف‬
‫الميـ أف يككنكا في مدرسة نظامية‪ ،‬كيعتبر ذلؾ في حد ذاتو مشكمة‬
‫اجتماعية تتطمب زيادة في كعي األفراد مف خالؿ كسائؿ اإلعالـ‬
‫المختمفة‪.‬‬

‫(‪ )2‬مرحمة المسح ‪:Screening‬‬

‫تتمثؿ في تحديد األطفاؿ ممف يشؾ بكجكد مشكمة لدييـ كيحتاجكف‬
‫إلى خدمات التربية الخاصة‪ ،‬أك ممف لدييـ القابمية لمتعرض لتمؾ‬
‫المشكالت كذلؾ بالنسبة لؤلطفاؿ مف ‪ 5:1‬سنكات‪ ،‬عمى أف يككف التقييـ‬
‫قصي ار كسريعا كمتضمنا الميارات السمعية كالبصرية كالحركية‪ ،‬كالنطؽ‬
‫كالمغة‪ ،‬كميارات العناية بالذات كالنضج االجتماعي‪ /‬االنفعالي كالنمك‬
‫المعرفي‪.‬‬

‫‪177‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫(‪ )3‬مرحمة التشخيص ‪:Diagnosing‬‬

‫تيدؼ ىذه المرحمة إلى تحديد مدل القصكر لدل الطفؿ كما إذا‬
‫كانت مشكالت الطفؿ تحتاج إلى برامج تدخؿ عالجية ككقائية تتالءـ مع‬
‫طبيعة تمؾ المشكالت كنكعيتيا‪.‬‬

‫(‪ )4‬مرحمة التقييم ‪:Evaluating‬‬

‫كتركز ىذه المرحمة عمى تحديد المدخالت كالمخرجات كالحكـ‬
‫عمى‪:‬‬
‫أ‪ .‬ما إذا كاف الطفؿ يحتاج إلى برامج التربية الخاصة بصكرة مستمرة أك‬
‫لفترة محددة‪.‬‬
‫ب‪ .‬تحديد مدل تقدـ الطفؿ في البرنامج‪ ،‬كما ىي الميارات التي تعمميا‬
‫كالتي يحتاج إلى تعمميا في المرحمة الالحقة‪ ،‬كعمـ الخطط‬
‫المستقبمية لمتدخؿ‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬صعوبات التعمم األكاديمي‪:‬‬

‫صعكبات التعمـ األكاديمي ىي صعكبات ترتبط بالمنيج الدراسي‬
‫كالميارات المكتسبة‪ ،‬كنتكقع أف يككف تحصيؿ الطالب منخفضان بدرجة‬
‫كبيرة في القراءة أك في إجراء العمميات الحسابية أك في اإلمالء أك في‬
‫الكالـ‪ ،‬كىذه ىي أكثر المشكالت التي تظير عند األطفاؿ في الجانب‬
‫األكاديمي‪.‬‬
‫كأكثر المشكالت ىي صعكبة القراءة‪ ،‬ال أقمؿ مف المشاكؿ‬
‫كالصعكبات األخرل فكميا مكجكدة لكف حجـ مشكمة صعكبات القراءة‬
‫مقارنة بالصعكبات األخرل كبير جدان‪ ،‬كمف الدراسات التي أجريت في‬
‫ىذا الميداف لمتعرؼ عمى حجـ أك طبيعة برامج صعكبات التعمـ كجد أف‬

‫‪178‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫أكثر مف (‪ )%75‬مف األطفاؿ الذيف يخدمكف مف خالؿ برامج صعكبات‬

‫التعمـ ىي برامج صعكبات التعمـ في القراءة‪ ،‬كأنتـ تعرفكف أثر صعكبة‬
‫التعمـ في القراءة ليس فقط عمى المغة كالقراءة كانما عمى التحصيؿ بشكؿ‬
‫عاـ‪ ،‬كاذا ما كانت ىناؾ مشكمة في قراءة كفيـ الطفؿ لما يق أر فقد‬
‫ينعكس ىذا القصكر عمى أداءه في بقية المكضكعات األخرل‪ ،‬كىذا‬
‫جانب بحاجة إلى تكفير أدكات متخصصة مقننة يمكف لمعامميف‬
‫كالمدرسيف المتخصصيف في غرؼ المصادر أك المدرسيف بشكؿ عاـ مف‬
‫أف يستخدمكا ىذا النكع مف االختبارات في التعرؼ عمى مشكالت‬
‫التحصيؿ لدل األطفاؿ (بطرس حافظ‪.)115-111 ،1118 ،‬‬

‫* الحاسوب‪:‬‬
‫يعرؼ الحاسكب بأنو جياز الكتركني مصمـ بطريقة تسمح‬
‫باستقباؿ البيانات كاختزانيا كمعاممتيا‪ ،‬كذلؾ بتحكيؿ البيانات إلى‬
‫معمكمات صالحة لالستخداـ كاستخراج النتائج المطمكبة التخاذ القرار‬
‫(محمد عمي‪.)118 ،1115 ،‬‬
‫كيتضح مف التعريؼ السابؽ أف الحاسكب ما ىك إال آلة تتمقى األكامر‬
‫مف اإلنساف كيقكـ بتنفيذىا عف طريؽ برامج متعددة ثـ يقكـ بتحكيميا إلى‬
‫ما ىك مطمكب سكاء معمكمات أك رسكـ أك أشكاؿ كغيرىا‪.‬‬

‫أسباب استخدام الحاسوب في التعميم‪:‬‬

‫لقد دلت الدراسات عمى زيادة التحصيؿ الدراسي عند التعمـ‬
‫بمساعدة الكمبيكتر كاف التعمـ عف طريقو يتكافأ مع الطرؽ األخرل‪ ،‬كانو‬
‫يحسف التعميـ لدل التالميذ ذكم الخبرات المنخفضة كالذيف يعانكف مف‬
‫صعكبات في التعمـ‪.‬‬

‫‪179‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫‪ ‬تصميـ برامج تعميمية مناسبة كمالئمة لتحقيؽ األىداؼ التعميمية‬

‫المكضكعة لكؿ طفؿ‪.‬‬

‫‪ ‬كجكد عنصرم الصح كالخطأ (التعزيز) أما ـ المتعمـ مباشرةن‪ ،‬كىك‬

‫يعتبر أسمكب جيد لمتقكيـ الذاتي‪.‬‬

‫‪ ‬يخدـ الحاسكب أىداؼ تعزيز التعمـ الذاتي مف خالؿ مراعاة المعمـ‬

‫الفركؽ الفردية بيف المتعمميف‪.‬‬

‫‪ ‬يقكـ الحاسكب بدكر الكسائؿ التعميمية في عرض الصكر كاألفالـ‬

‫كاألشكاؿ اليندسية كالتسجيالت الصكتية‪.‬‬

‫‪ ‬يساىـ الحاسكب في زيادة ثقة المتعمـ بنفسو كينمي مفيكـ إيجابي‬

‫لمذات‪.‬‬

‫‪ ‬ينمي الحاسكب حب االستطالع عند المتعمـ‪.‬‬

‫‪ ‬يخمص الطالب مف التشتت كيزيد مف فترة االنتباه لدييـ‪.‬‬

‫‪ ‬يثير جذب إنتباه الطمبة فيك كسيمة مشكقة تخرج الطالب مف ركتيف‬
‫الحفظ كالتمقيف‪.‬‬

‫‪ ‬يخفؼ عمى المدرس ما يبذلو مف جيد ككقت في األعماؿ التعميمية‬

‫الركتينية مما يساعد المعمـ في استثمار كقتو كجيده في تخطيط‬
‫مكاقؼ كخبرات لمتعمـ‪.‬‬

‫‪ ‬تقميؿ زمف التعمـ كزيادة التحصيؿ‪.‬‬

‫‪ ‬تثبيت كتقريب المفاىيـ العممية لممتعمـ (عبد الحافظ سالمو كمحمد‬

‫ابكريا‪( ،)66 ،1111 ،‬عبد الباقي أبك زيد كحممي عمار‪،1111 ،‬‬
‫‪.)81‬‬

‫‪181‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫أىمية الحاسوب فى رياض األطفال‪:‬‬

‫إف الحاسب اآللي فى رياض األطفاؿ يبسط المعمكمة لمطفؿ كيثرل‬
‫البيئة التعميمية كيثير التحدم الذىني لمطفؿ حكؿ المادة المتعممة‪.‬‬
‫فالحاسب اآللي يساعد الطفؿ عمى أنماط التعميـ يعيف عمى التأمؿ كالتفكير‬
‫كأيضا عمى االستكشاؼ عف طريؽ المعب بالممارسة أك التعمـ عف طريؽ‬
‫المعب‪ .‬ففى ىذه المرحمة يستطيع الحاسب اآللى أف يكفر الجك المسمى‪،‬‬
‫كما أنو يغنى البيئة التعميمية بالمثيرات التى تعيف عمى اكتساب المعارؼ‬
‫كتعجيؿ النمك العقمى لؤلطفاؿ‪ ،‬حيث أف مرحمة رياض األطفاؿ ليست‬
‫مرحمة الكتساب المعارؼ كالعمكـ فقط ككنيا مرحمة لبناء شخصيتو‪.‬‬

‫إستخدام الحاسوب في تعميم ذوي صعوبات التعمم‪:‬‬

‫ال أحد ينكر أننا نعيش حاليان عصر التقدـ كالتطكر التكنكلكجي‬
‫بكؿ أبعاده‪ ،‬كاستطاعت التكنكلكجيا أف تفرض كجكدىا في شتى مجاالت‬
‫الحياة‪ ،‬حتى يككف مف المستحيؿ أف نجد قطاعان سكاء أكاف طبيان أك‬
‫تعميميان أك تجاريان يخمك مف ىذا التقدـ‪.‬‬

‫كيعد الحاسكب أحد أبرز انجازات الثكرة التكنكلكجية المعاصرة‪ ،‬فقد‬

‫استخدمت ىذه التقنية فعال في كثير مف جكانب العممية التعميمية‪،‬‬
‫كاستخداـ التكنكلكجيا المساعدة في معالجة القصكر كالضعؼ ىك ما‬
‫أشار اليو بعض الباحثيف حيث بيف أف األطفاؿ ذكل صعكبات التعمـ‪ ،‬قد‬
‫أظيركا تحسنا في ميارات المغة المكتكبة‪ ،‬حيث يمكف معالجة الضعؼ في‬
‫القراءة عف طريؽ استخداـ التكنكلكجيا المتصمة بذلؾ‪ ،‬كالذيف يمكف أف‬
‫يقرؤكا القصص بمساعدة التكنكلكجيا يحققكف تقدما مممكسا في التعرؼ‬

‫‪181‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫عمى الكممة مقارنة باألطفاؿ المذيف يقضكف كقت القراءة في التعميـ‬

‫النظامي‪.‬‬

‫كما تكجد ضركرة الستخداـ الحاسكب في األنشطة لتعميـ‬

‫الرياضيات مف خالؿ الدراسة التى أجراىا عمى تالميذ الصؼ الثالث‬
‫االبتدائي مما يعانكف مف صعكبات التعمـ كدكرىا فى عالج بعض‬
‫الصعكبات لدل األطفاؿ‪ ،‬كما أف لمحاسب اآللي أىمية فى التحصيؿ‬
‫الدراسي كتنمية التفكير االبتكارل لدل األطفاؿ فى المراحؿ المبكرة مف‬
‫تعميميـ (محمد عمي‪.)111-118 ،1115 ،‬‬

‫* البرنامج العالجى‪:‬‬
‫إف مكضكع صعكبات التعمـ مف المكضكعات الشائعة في ىذه‬
‫األياـ كىي مف ضمف فئات التربية الخاصة حيث أف ىؤالء التالميذ‬
‫يعانكف مف مشكمة تحتاج إلى رعاية خاصة كاف االكتشاؼ المبكر ليذه‬
‫الحالة يؤدم إلى نتائج أفضؿ ليؤالء التالميذ كأف الخمط بيف صعكبة‬
‫التعمـ كالتخمؼ العقمي كصعكبة التعمـ كبطئ التعمـ كصعكبة التعمـ‬
‫كالتأخر الدراسي قد يجعؿ ىذه الفئة مظمكمة لفترات طكيمة كلكف األبحاث‬
‫أظيرت الفرؽ بيف صعكبة التعمـ كالمشكالت الدراسية األخرل كبينت‬
‫الخصائص المميزة ليؤالء األطفاؿ كبدء العمماء في الكشؼ عف برامج‬
‫تشخيصية مناسبة كبرامج عالجية مالئمة ليؤالء األطفاؿ كأصبح ليذه‬
‫الفئة خصائصيا المميزة ليا كلذا عمينا فأف نكلي ىذه الفئة االىتماـ‬
‫المناسب ليا بإعداد مدرسيف متخصصيف لمتعامؿ معيـ كأخصائييف‬
‫مدربيف عمى تصميـ برامج عالجية ناجحة لذكم صعكبات التعمـ فإف‬
‫ىؤالء األطفاؿ ما زالكا تائييف كسط زحاـ الفصكؿ كالمدرسيف ال‬

‫‪181‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫يستطيعكف أف يفعمكا ليـ شيئا إال إىماليـ فأصبحكا ال حكؿ ليـ كال قكة‬
‫كالدنيا تتحرؾ مف حكليـ كما زالكا متمعثميف في صعكباتيـ ال يستطيعكا‬
‫تخطييا‪ .‬كالتخطيط لبرنامج عالجي لطفؿ صعكبات التعمـ يبنى عمى‬
‫فرضيات التشخيص‪ ،‬ككفقا لمقانكف العاـ "‪ "111 91‬فأف البرنامج‬
‫التربكم الفردم يجب أف يشتمؿ عمى‪:‬‬
‫‪ -1‬عبارة تصؼ مستكل أداء الطفؿ الحالي‪.‬‬
‫‪ -1‬أىداؼ سنكية كأىداؼ تعميمية قصيرة المدل‪.‬‬
‫‪ -1‬تحديد خدمات التربية الخاصة كالخدمات المساندة التي يتـ تقديميا‪.‬‬
‫‪ -1‬تاريخ البدء في الخدمات كمدة استمرارىا‪.‬‬
‫‪ -5‬إجراءات التقكيـ كمحكات الحكـ عمى تحقيؽ األىداؼ‪.‬‬
‫أف أم طفؿ لديو صعكبة في التعمـ يجب أف يصمـ لو برنامج‬
‫ليمبي حاجاتو الفردية كيعتبر ذلؾ صحيحا بشكؿ خاص مع األطفاؿ ذكم‬
‫الصعكبات الخاصة في التعمـ كمع تكفير عدد كبير مف المكاد‬
‫كاإلجراءات العالجية‪.‬‬
‫فيناؾ جدؿ كبير يدكر حكؿ عالج األطفاؿ ذكم صعكبات التعمـ‬
‫ففي ىذا اإلطار يشير "ديشمر" ‪ 1978‬إلى برنامج عالج صعكبات التعمـ‬
‫ينقسـ إلى ثالثة أنكاع مف البرامج‪:‬‬

‫‪ -1‬برامج تركز عمى العالج‪:‬‬

‫كىذه البرامج تركز عمى عالج العيكب بصكرة أساسية في مجاؿ‬
‫المغة كالحساب كىي برامج تعد ذات انتشار كاسع في عالج صعكبات‬
‫التعمـ في المرحمة االبتدائية فضال عف أف ىذا النكع مف البرامج ييتـ‬

‫‪181‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫بعالج القصكر في العمميات كالنكاحي الداخمية بالفرد دكف التركيز عمى‬

‫المحتكل‪.‬‬

‫‪ -2‬برامج تعويضية‪:‬‬

‫ىذا النكع مف البرامج يصمـ لتزكيد التالميذ بالخبرة التعميمية مف‬

‫خالؿ الطرؽ كالقنكات غير التقميدية كذلؾ مف خالؿ االعتماد عمى‬
‫المكارد المسجمة كالتقنيات البصرية كالتعمـ عف طريؽ الزمالء كتعديؿ‬
‫أسمكب كفنياف التدريس بما يتناسب كأسمكب تعمـ الطفؿ ذك الصعكبة في‬
‫التعمـ)‪.‬‬

‫كما أف العالج التعكيضي يعد صكرة مف صكر تفاعؿ االستعدادات‬

‫كالمعالجات كالذم يتـ فيو تعكيض العجز مف خالؿ استخداـ أنسب‬
‫الطرؽ تفاعال مع خصائص المتعمـ كلقد أثبت التراث النفسي بأف‬
‫االعتماد عمى التدريس التعكيضي لعالج صعكبات التعمـ لـ يحقؽ نتائج‬
‫في ىذا الجانب‪.‬‬

‫كلذلؾ فأف الدمج بيف التدريس العالجي منصبا عمى القصكر‬

‫في العممية بينما يتضمف ىدؼ التدريس التعكيضي عمى التمكف مف‬
‫محتكل المادة حيث يعد المحتكل في البرامج العالجية كسيمة كليست‬
‫غاية‪.‬‬

‫‪ -3‬برامج تركز عمى المنيج البديل‪:‬‬

‫كىذا النكع مف البرامج يقكـ أساسو عمى تقديـ مناىج مختمفة‬

‫كمتعددة لممنيج المدرسي بحيث تككف ىذه المناىج البديمة مناسبة‬
‫لممتغيرات الخاصة بالمتعمـ ذك صعكبة في التعمـ‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫الدراسات والبحوث السابقة‪:‬‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫انقسمت الدراسات في الدراسة الحالية إلى دراسات تناكلت‬
‫صعكبات التعمـ فى مرحمة رياض االطفاؿ كدراسات تناكلت استخداـ‬
‫الحاسكب في تعميـ كعالج صعكبات التعمـ فى مرحمة رياض االطفاؿ‪،‬‬
‫كالتي تـ االستفادة منيا أثناء كتابة الجزء النظرم‪ ،‬كأيضان في إعداد‬
‫البرنامج العالجى‪ ،‬كفيما يمي عرض ليذه الدراسات‪.‬‬

‫أوالً‪ :‬دراسات تناولت صعوبات التعمم فى مرحمة رياض االطفال‪:‬‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫لكؿ مرحمة عمرية طبيعتيا التي تتمثؿ في التغيرات النمائية‬
‫المتكقعة كفي مطالب النمك كشركط الرعاية الكاجب تحقيقيا‪ ،‬كلكؿ‬
‫مرحمة صعكباتيا المحتممة التي قد يتعرض ليا الفرد في مرحمة معينة‬
‫نتيجة لمتناقض أك اختالؿ التكازف بيف طبيعة التغيرات النمائية المتكقعة‬
‫في تمؾ المرحمة كمتطمباتيا مف الرعاية مف ناحية كالضغكط المفركضة‬
‫عمى الطفؿ مف ناحية أخرل‪.‬‬

‫‪ -1‬دراسة أحمد عواد (‪:)1994‬‬

‫كالتى ىدفت إلى التعرؼ عمى صعكبات التعمـ النمائية التي تكاجو‬
‫األطفاؿ بمرحمة ما قبؿ المدرسة‬

‫ككاف مف أىـ نتائجيا‪ :‬شيكع صعكبات التعمـ النمائية لدل األطفاؿ‬

‫بمرحمة ما قبؿ المدرسة‪ ،‬ككانت نسبة األطفاؿ الذيف يعانكف مف ىذه‬
‫الصعكبات ‪ %86‬مف العينة الكمية‪ .‬ككانت أكثر أنماط صعكبات التعمـ‬

‫‪185‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫النمائية شيكعان بيف األطفاؿ ىي‪ :‬الصعكبات المعرفية تتمثؿ فى حؿ‬

‫المشكالت‪ ،‬كاالنتباه‪ ،‬كالتمييز‪ ،‬كصعكبات الذاكرة‪ ،‬كتشكيؿ المفيكـ‪،‬‬
‫كالتكامؿ بيف الحكاس‪ ،‬ثـ الصعكبات المغكية تتمثؿ فى المغة الشفكية‪،‬‬
‫كالتفكير السمعي‪ ،‬كاالستقباؿ السمعي‪ ،‬كجاءت الصعكبات البصرية‪-‬‬
‫الحركية في المرتبة الثالثة‪ ،‬كتمثمت مظاىرىا في أداء ميارات حركية‬
‫كبيرة تعكس التناسؽ العضمي‪ ،‬كأداء ميارات حركية دقيقة‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة منيرة خالد (‪:)1999‬‬

‫كالتي ىدفت إلى استخداـ بطارية لمكشؼ المبكر عف األطفاؿ‬
‫المعرضيف لمخطر ‪ At- Risk‬في مرحمة الركضة‪ ،‬كالذيف مف المحتمؿ‬
‫أف يعانكا مف صعكبات تعمـ في المدرسة االبتدائية‪.‬‬
‫كأظيرت نتائج الدراسة‪ :‬أنو يمكف االعتماد عمي األداة في التعرؼ‬
‫عمي ذكم صعكبات التعمـ قبؿ دخكليـ المدرسة‪ ،‬كما كجدت فركؽ دالة‬
‫إحصائيا بيف أفراد المجمكعات العمرية المختمفة في جكانب‪ :‬النمك‬
‫المعرفي‪ /‬المغكم‪ ،‬كالنمك الحركي‪ ،‬كمسح السمكؾ‪ ،‬كاالعتماد عمي النفس‪/‬‬
‫االجتماعي‪ .‬كقد كانت الفركؽ في معظـ جكانب النمك بما فييا النطؽ‬
‫لصالح أطفاؿ المستكم الثاني في الركضة‪ ،‬بينما لـ تظير فركؽ بيف‬
‫الذككر كاإلناث في جكانب النمك‪.‬‬

‫‪ -3‬دراسة سعيد دبيس (‪:)1999‬‬

‫كالتي ىدفت إلى حصر المظاىر السمككية المميزة لؤلطفاؿ ذكم‬
‫صعكبات التعمـ النمائية‬

‫ككاف مف أىـ أىدافيا‪ :‬ال تكجد فركقا دالة إحصائيا بيف الذككر‬
‫كاإلناث في المظاىر السمككية المميزة لصعكبات التعمـ بأبعادىا الخمسة‬

‫‪186‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫التي تتمثؿ في اإلدراؾ السمعي‪ ،‬كالمغة المنطكقة‪ ،‬كالتكجو‪ ،‬كالتناسؽ‬

‫الحركي‪ ،‬كالسمكؾ الشخصي‪ ،‬كما لـ تكجدد أيضا فركقا دالة إحصائيا في‬
‫المظاىر السمككية بيف أطفاؿ األسر كبيرة كمتكسطة كصغيرة الحجـ‪،‬‬
‫بينما كانت ىناؾ فركقا دالة إحصائيا في المظاىر السمككية بيف األطفاؿ‬
‫ذكم صعكبات التعمـ النمائية باختالؼ مستكل تعميـ األب كاألـ‪.‬‬

‫‪ -4‬دراسة )‪:Feder, K. & Kerr, R (1996‬‬

‫كالتي ىدفت إلى تقييـ األطفاؿ بمرحمة ما قبؿ المدرسة إلى جانب‬
‫اختبار في العد بإستخداـ مقياس ‪ Miller-‬كاألعداد عمى عينة ضمت‬
‫خمسيف طفال مف أطفاؿ الركضة تتراكح أعمارىـ بيف (‪ )5-1‬سنكات‪.‬‬
‫ككاف مف أىـ النتائج‪ :‬إف انخفاض مستكل األداء عممية العد يرتبط‬
‫بشكؿ داؿ بالبطء في متكسط زمف االستجابة‪ ،‬كالزيادة في متكسط زمف‬
‫الرجع‪ ،‬كـ كاف يعكس كجكد صعكبات حركية‪ -‬إدراكية‪ .‬أما انخفاض‬
‫درجات األطفاؿ في الخريطة المعرفية فكاف يعكس في األساس كجكد‬
‫صعكبة في تجييز المعمكمات البصرية المكانية كتناكليا‪.‬‬

‫‪ -5‬دراسة )‪:Grobecker & Delisi (2000‬‬

‫كالتي ىدفت إلى‪ :‬مقارنة القدرات المكانية كاليندسية لعينة ضمت‬
‫مجمكعتيف مف األطفاؿ تألفت األكلى مف ‪ 15‬طفال مف االطفاؿ العادييف‪،‬‬
‫كتألفت الثانية مف (‪ )91‬طفال مف مف ذكم صعكبات التعمـ تتراكح‬
‫أعمارىـ بيف (‪ )6-5‬بعد مجانستيما في نسبة الذكاء كالعمر الزمني‪.‬‬
‫كأكضحت النتائج‪ :‬كجكد فركؽ دالة بيف ىاتيف المجمكعتيف في‬
‫األداء عمى المياـ المستخدمة كىك ما يعكس مستكل تمؾ القدرات لدييـ‬
‫إذا أتضح أف األطفاؿ ذكم صعكبات التعمـ يبدكف تأخ ار نيائيان داال في‬

‫‪187‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫مستكل النمك المعرفي‪ -‬المكاني عامة كليس في القدرة عمى اإلدراؾ‬

‫البصرم فقط كما يتعمؽ بيا مف ميارات‪.‬‬

‫‪ -6‬دراسة )‪:Geary et.al (2000‬‬

‫كالتي ىدفت إلى مقارنة أداء أطفاؿ فى الصفيف األكؿ كالثاني مف‬
‫العادييف عمى بعض المياـ السيككمترية مع أداء أقرانيـ ذكم صعكبات‬
‫التعمـ في الحساب أك القراءة أك كمييما الذيف يتجانسكف معيـ في معدؿ‬
‫الذكاء العادم‪.‬‬
‫كأكضحت النتائج‪ :‬كجكد فركؽ دالة إحصائيا بيف المجمكعتيف في‬
‫مستكل النمك العقمي عامة لصالح األطفاؿ العادييف حيث أتضح كجكد‬
‫بعض أنماط القصكر المعرفية لدل األطفاؿ ذكم صعكبات التعمـ‪.‬‬

‫‪ -7‬دراسة )‪:Lowenthal (2002‬‬

‫كالتي كاف مف أىـ أىدافيا‪ ،‬تحديد أىـ الخصائص المميزة ألكلئؾ‬
‫األطفاؿ الذيف يتكقع منيـ أف يعانكا مف مشكالت في التعمـ أك باألخرل‬
‫مف صعكبات في التعمـ عندما يمتحقكف بالمدرسة‪.‬‬
‫كتكصمت الدراسة إلى أف ىناؾ خصائص ترتبط بالجانب‬
‫االجتماعي‪ -‬االنفعالي‪ ،‬كخصائص ترتبط بالجانب التكيفي‪ ،‬كالجانب‬
‫الحركي‪ ،‬كالتكاصؿ‪ ،‬كالجانب المعرفي‪.‬‬

‫‪ -8‬دراسة )‪:Hana (2004‬‬

‫كالتي ىدفت إلى التعرؼ عمى ميارات تجييز المعمكمات‬
‫االجتماعية لدل أطفاؿ الركضة المعرضيف لخطر صعكبات التعمـ‬
‫كأقرانيـ العادييف كذلؾ لمتكيؼ االجتماعي‪.‬‬

‫‪188‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫كمف أىـ نتائجيا‪ :‬كجكد فركؽ دالة بيف المجمكعتيف في تمؾ‬

‫الميارات لصالح األطفاؿ العادييف ىك األمر الذم يرتبط مباشرة بمستكل‬
‫نمكىـ العقمي المعرفي‪.‬‬

‫‪ -9‬دراسة عادل عبد اهلل (‪:)2٠٠5‬‬

‫كالتي مف أىـ أىدافيا التعرؼ عمى إمكانية كجكد عالقة بيف‬
‫قصكر بعض الميارات قبؿ األكاديمية ألطفاؿ الركضة التي تتمثؿ في‬
‫التعرؼ عمى األرقاـ كالحركؼ كاألشكاؿ كاأللكاف إلى جانب الكعي أك‬
‫اإلدراؾ الفكنكلكجي كمدل استعدادىـ لاللتحاؽ بالمدرسة‪.‬‬

‫كمف أىـ نتائجيا‪ :‬كجكد عالقة ايجابية دالة عند (‪ )1.15‬بيف‬

‫الميارات قبؿ األكاديمية كاالستعداد لممدرسة كعدـ كجكد فركؽ دالة في‬
‫درجات االستعداد لممدرسة بيف الجنسيف ممف يعانكف مف قصكر في‬
‫مياراتيـ قبؿ األكاديمية‪ ،‬ككجكد فركؽ دالة في درجة االستعداد لممدرسة‬
‫عند (‪ )1.11‬بيف مف يعانكف كمف ال يعانكف مف قصكر في مياراتيـ‬
‫قبؿ األكاديمية لصالح مف ال يعانكف منيا كىك ما يعني أف أطفاؿ‬
‫الركضة العادييف يتفكقكف عمى أقرانيـ الذيف يبدكف مؤشرات لصعكبات‬
‫التعمـ في مستكل النمك العقمي المعرفي كالمعمكمات العامة‪.‬‬

‫‪ -1٠‬دراسة عادل عبد اهلل وسميمان محمد سميمان (‪:)2٠٠5‬‬

‫كالتي ىدفت إلى الكشؼ عف القصكر في بعض الميارات قبؿ‬
‫األكاديمية التي تعد مسئكلة إلى حد كبير عف حدكث صعكبات التعمـ‬
‫فيما بعد‪ ،‬كمف ثـ فإنيا تعد بمثابة مؤشرات لصعكبات التعمـ األكاديمية‬
‫التالية التي يعاني الطفؿ منيا كالي تعد أكثر ارتباطا بالفشؿ في‬
‫المدرسة‪.‬‬

‫‪189‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫كمف أىـ نتائجيا‪ :‬أف قصكر الميارات قبؿ األكاديمية يتخذ ترتيبا‬
‫معينا لدل أطفاؿ الركضة بحيث يأتي القصكر في ميارة التعرؼ عمى‬
‫الحركؼ في مقدمتيا إذ تصؿ نسبة انتشاره بينيـ إلى ‪ ،%61.11‬يميو‬
‫القصكر في ميارة اإلدراؾ الفكنكلكجي لمكممات بنسبة ‪ %11.11‬ثـ يأتي‬
‫القصكر في ميارة التعرؼ عمى األعداد في المرتبة الثالثة بنسبة‬
‫‪ %61.11‬أما القصكر في ميارة التعرؼ عمى األلكاف فيشغؿ المرتبة‬
‫الرابعة بنسبة ‪ %91.7‬بينما يأتي القصكر في ميارة التعرؼ عمى‬
‫األشكاؿ في المرتبة الخامسة كاألخيرة كذلؾ بنسبة ‪ %95.5‬كفضال عف‬
‫ذلؾ فاف نسبة انتشار أكجو القصكر في الميارات قبؿ األكاديمية‬
‫كمؤشرات لصعكبات التعمـ بيف أطفاؿ الركضة تبمغ ‪.%67.5‬‬

‫ثانياً‪ :‬دراسات تناولت استخدام الحاسوب فيي عيالج صيعوبات اليتعمم‬

‫فى مرحمة رياض األطفال‪:‬‬
‫يتناكؿ ىذا المحكر عرض سريع كمختصر لمدراسات السابقة التى‬
‫استخدمت الحاسكب كالتي أسيمت في تطكر عمميتي التعميـ كالتعمـ في‬
‫مرحمة رياض األطفاؿ‪.‬‬

‫‪ -1‬دراسة إليوت (‪:)199٠‬‬

‫كالتي ىدفت إلى تحديد فعالية أنشطة الكمبيكتر فى برامج التدخؿ‬
‫المبكر كتنمية ميارات األطفاؿ الرياضية كالمعرفية‪ .‬مف خالؿ األنشطة‬
‫القائمة عمى تعزيز التعمـ‪ ،‬عمى كجو التحديد فى الرياضيات مع األطفاؿ‬
‫الذيف لدييـ سمككيات تتسؽ مع جكانب التأخر في النمك‪ ،‬الذيف يعتبركف‬
‫معرضيف لمخطر‪ ،‬أك الذيف يتـ تحديدىـ بتشخيص العالمات المبكرة‬
‫لصعكبات التعمـ‪.‬‬

‫‪191‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫كمف أىـ نتائجيا كجكد اختالفات بيف المجمكعة التجريبية كالضابطة‬

‫في درجات األطفاؿ عمى البنكد العشرة لالختبار كاألسئمة الحسابية‬
‫لصالح المجمكعة التجريبية‪.‬‬

‫‪ -2‬دراسة )‪:Miksad (1997‬‬

‫كالتي ىدفت إلى‪ :‬مقارنة أثر التدريس بمساعدة الحاسكب كالتدريس‬
‫التقميدم فى مرحمة ما قبؿ المدرسة فى النمك المعرفي لؤلطفاؿ‪.‬‬
‫كمف أىـ نتائجيا‪ :‬زيادة النمك المعرفي بصفة عامة لدل األطفاؿ‬
‫الذيف استخدمكا الكمبيكتر عف التعميـ عف أقرانيـ الذيف تعممكا بالطرؽ‬
‫التقميدية‪.‬‬

‫‪ -3‬دراسة مناىل الدريس (‪:)2٠٠3‬‬

‫كالتي ىدفت إلى‪ :‬بياف أثر استخداـ برمجيات الكسائط المتعددة‬
‫عمى تعمـ المفاىيـ الرياضية في رياض األطفاؿ بمدينة الرياض‬
‫كمف أىـ نتائجيا‪ :‬ضعؼ طالب الرياض في مادة الرياضيات‬
‫بسبب طريقة التدريس التقميدية ليذه المادة‪ ،‬أف لبرمجيات الحاسكب تأثير‬
‫كبير عمى مساعدة األطفاؿ عمى سرعة تعمـ المفاىيـ الرياضية‪.‬‬

‫‪ -4‬دراسة )‪:Meckes, Shirley (2004‬‬

‫كالتي ىدفت إلى‪ :‬بياف أثر استخداـ الحاسكب ككسيمة تعميمية في‬
‫تعميـ أطفاؿ الرياض‪.‬‬
‫كمف أىـ نتائجيا‪ :‬أف الحاسكب يعد كسيمة تعميمية كاضحة كمفيكمة‬
‫كميمة لمعممات رياض األطفاؿ‪ ،‬كضركرة الحاسكب ككسيمة تعميمية في‬
‫مرحمة الرياض‪ ،‬كتعزيز مبدأ كأىمية تكنكلكجيا التعميـ في مناىج رياض‬
‫األطفاؿ كادراؾ أىمية التكنكلكجيا في الحياة االجتماعية‪.‬‬

‫‪191‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫‪ -5‬دراسة )‪:Larson, Susan Hatlestad (2007‬‬

‫كالتي ىدفت إلى‪ :‬تعميـ القراءة باستخداـ الحاسكب في رياض‬
‫األطفاؿ مف كجية نظر المعممات كالتربكييف‪.‬‬
‫كمف أىـ نتائجيا‪ :‬أف أطفاؿ المجمكعة التجريبية الذيف استخدمكا‬
‫الحاسب أكثر تعممان مف أطفاؿ المجمكعة الضابطة الذيف لـ يتعممكا‬
‫بنفس الطريقة‪ ،‬كما أدركت المعممات أىمية الحاسكب في سرعة تعمـ‬
‫األطفاؿ القراءة كالكتابة‪.‬‬
‫‪ -6‬دراسة )‪:Teresa Ann Shanahan-Braun (2009‬‬
‫كالتي ىدفت إلى‪ :‬تحديد اثر استخداـ الحاسكب عمى تنمية الميارات‬
‫المعرفية (اإلدراؾ) كالمغة كالنمك االجتماعي ككذلؾ التحصيؿ العممي مع‬
‫أطفاؿ مرحمة ما قبؿ المدرسة‪.‬‬
‫كمف أىـ نتائجيا‪ :‬أف استخداـ الكمبيكتر كأداة إضافية ألغراض‬
‫عالجية مع األطفاؿ الذيف يتعرضكف لمخطر أك الذيف يتـ تحديدىـ بكجكد‬
‫صعكبات في التعمـ يعد فرصة إضافية لتعمـ األطفاؿ المفاىيـ المتعمقة‬
‫بالمعارؼ كالمعمكمات كما يزيد مف استعدادىـ لممدرسة كتييئتيـ كيتيح‬
‫لؤلطفاؿ فرصة لمتحدث كالتفاعؿ مع بعضيـ البعض عند استخداميـ‬
‫لمكمبيكتر‪ .‬مقارنة باألطفاؿ المذيف يتمقكف التعميـ باألنشطة التقميدية‪.‬‬
‫‪ -7‬دراسة )‪:Adel Abdalla (2010‬‬
‫كالتى ىدفت إلى استخداـ الحاسكب فى تعزيز ميارة التصنيؼ لدل‬
‫األطفاؿ المعرضيف لخطر صعكبات التعمـ‪.‬‬
‫كمف أىـ نتائجيا‪ :‬أف التعميـ مف خالؿ الكمبيكتر ساعد عمى‬
‫إكساب كتعميـ األطفاؿ الميارات األكاديمية لصالح أطفاؿ المجمكعة‬
‫التجريبية فى كقت مبكر عف أقرانيـ فى المجمكعة الضابطة‪.‬‬

‫‪191‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫‪ -8‬دراسة )‪:Jasper Vince (2012‬‬

‫كالتي ىدفت إلى تعميـ الميارات الحاسبية لؤلطفاؿ الذيف يعانكف‬
‫مف صعكبات التعمـ كنقص االنتباه بمساعدة الحاسكب‪.‬‬
‫كمف أىـ نتائجيا‪ :‬فعالية البرنامج التعميمي المستخدـ باإلضافة إلى‬
‫إكساب سمككيات إيجابية لؤلطفاؿ أثناء المعب الحر كالممارسة كالتعزيز‪،‬‬
‫كأكدت الدراسة عمى ضركرة دمج الكحدة التعميمية في المناىج الدراسية‪.‬‬

‫تعقيب عمى الدراسات السابقة‪:‬‬

‫يتضح مف العرض السابؽ ليذه الدراسات أف الكاقع يشيد أنو تكجد‬
‫منذ مرحمة الركضة بعض السمككيات التي تنبىء باحتماؿ تعرض الطفؿ‬
‫إلى صعكبات تعمـ مستقبالن‪ ،‬كىي ما يعرؼ بالمؤشرات الدالة عمييا‪.‬‬
‫كتعرؼ بأنيا تمؾ السمككيات التي تسبؽ الميارات األكاديمية‬
‫المختمفة كالتي تعد ضركرية الكتساب الطفؿ ليا‪.‬‬
‫إف الميارات قبؿ األكاديمية ترتبط بصعكبات التعمـ األكاديمية‬
‫كتؤدم إلييا‪ ،‬كبالتالي تعد تمؾ الميارات مؤش انر ليا‪ ،‬كأف مثؿ‬
‫ىذه الميارات في أساسيا تكاد تتركز في ميارات التعرؼ عمى الحركؼ‪،‬‬
‫كاألعداد كاألشكاؿ‪ ،‬كاألحجاـ كما أف صعكبات التعمـ النمائية تنتشر بيف‬
‫أطفاؿ الركضة في حدكد معدالت انتشار صعكبات التعمـ عامة‪.‬‬
‫كما يالحظ ندرة الدراسات العربية بصفة عامة كالدراسات التي تمت‬
‫بالمممكة بصفة خاصة كالتي اىتمت بيذه الميارات‪.‬‬

‫االنتباه‪ -‬اإلدراك‪:‬‬

‫‪191‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫‪ ‬معظـ الدراسات ركزت عمى مرحمة رياض األطفاؿ كذلؾ ألىمية‬

‫االكتشاؼ المبكر عف ذكم صعكبات التعمـ كتييئة األسباب لنمك‬
‫ىؤالء األطفاؿ نمكان طبيعيا مالئما لممرحمة السنية التى يمركف بيا‬
‫كبعيدان عف الضغكط كاإلحباطات المستمرة كاآلثار المدمرة لمشخصية‪،‬‬
‫كالكاقع أف التعرؼ المبكر عمى ذكم صعكبات التعمـ يجب أف يتـ‬
‫بالنسبة لؤلطفاؿ في مرحمة ما قبؿ المدرسة االبتدائية أك خالؿ صفكؼ‬
‫المدرسة االبتدائية عمى األكثر كذلؾ لمتعرؼ عمى الصعكبات كأنكاعيا‬
‫كشدتيا كالمشاكؿ الطبية المصاحبة ليا‪ ،‬كذكاء الطفؿ‪.‬‬
‫‪ ‬ككمما كاف الكشؼ كالتعرؼ مبك ار عف صعكبات التعمـ قبؿ دخكؿ‬
‫الطفؿ المدرسة االبتدائية‪ ،‬كمما كاف التغمب عمي الصعكبة أفضؿ‬
‫كأيسر‪ ،‬كالتقميؿ مف حدة ظيكرىا مستقبالن‪ .‬كىذا ما أكدتو كركزت عميو‬
‫الدراسات مثؿ دراسة احمد عكاد(‪ ،)1991‬كدراسة سعيد دبيس‬
‫(‪ ،)1999‬كدراسة)‪ ،Grobecker & Delisi (2000‬كدراسة‬
‫)‪ ،Hana (2004) ،Lowentha (2002‬كايضا دراسة عادؿ عبداهلل‬
‫(‪.)1115‬‬
‫‪ ‬تحسف أداء األطفاؿ ذكل صعكبات التعمـ بعد تعرضيـ لمبرامج‬
‫العالجية باستخداـ الحاسكب كمف ذلؾ دراسة إليكت (‪ ،)1991‬كدراسة‬
‫)‪ ،Miksad (1997‬كالدريس (‪،Meckes Shirley (2004) ،)1111‬‬
‫كذلؾ دراسة )‪The Spastics Society of Karnataka (2004‬‬
‫كدراسة )‪Teresa Ann ،Larson, Susan Hatlestad (2007‬‬
‫)‪ ،Shanahan-Braun (2009‬كدراسة)‪ ،Adel Abdalla (2010‬كقد‬
‫استفاد الباحثكف مف ىذه الدراسات عند تصميـ البرنامج الحاسكبى‬
‫المستخدـ في الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪191‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫‪ ‬معظـ العينات المستخدمة بالدراسات السابقة تراكحت أعمارىـ مابيف‬

‫(‪ )8-1‬سنكات كقد استخدمت بالدراسة الحالية عينة مف األطفاؿ ذكل‬
‫صعكبات التعمـ النمائى المقيديف بالركضة الثانية بمحافظة الطائؼ‪.‬‬
‫‪ ‬يالحظ أنو ال تكجد دراسة كاحدة عربية تناكلت عالج األطفاؿ مف ذكل‬
‫صعكبات التعمـ فى (االنتباه كاإلدراؾ السمعي كالبصرم) باستخداـ‬
‫الحاسكب فى مرحمة رياض األطفاؿ‪ ،‬فى حيف تكجد دراسات سابقة‬
‫تناكلت تدريب األطفاؿ ممف لدييـ صعكبات التعمـ عمى ميارات‬
‫االنتباه كىي دراسة )‪ Teresa Ann (2009‬كدراسة جاسبر ‪Jasper‬‬
‫)‪ ،Vince (2012‬أما دراسة عادؿ عبداهلل (‪ )1111‬اىتمت بميارة‬
‫التصنيؼ باستخداـ الحاسكب فى مرحمة رياض األطفاؿ‪ .‬كىذا ما‬
‫شجع الباحثكف عمى إجراء ىذه الدراسة كالتى تيتـ بعالج (االنتباه‪-‬‬
‫اإلدراؾ البصرم كالسمعي) لدل األطفاؿ الذيف يعانكف مف صعكبات‬
‫التعمـ‪.‬‬

‫فروض الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬تكجد فركؽ دالة إحصائيا بيف درجات األطفاؿ بالمجمكعة التجريبية‬
‫فى القياسيف القبمى كالبعدل لمقياس الميارات النمائية لطفؿ الركضة‬
‫لصالح القياس البعدل‪.‬‬

‫‪ ‬ال تكجد فركؽ دالة إحصائيا بيف درجات األطفاؿ بالمجمكعة التجريبية‬
‫فى القياسيف البعدل كالتتبعى لمقياس الميارات النمائية لطفؿ الركضة‪.‬‬
‫‪ ‬يتصؼ البرنامج المقترح بالفاعمية فى تنمية الميارات النمائية لدل‬
‫طفؿ صعكبات التعمـ‪.‬‬

‫‪195‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫إجراءات الدراسة‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬مجتمع وعينة الد ارسة‪:‬‬
‫أ‪ -‬مجتمع الدراسة‪:‬‬
‫بمغ عدد أفراد مجتمع الدراسة (‪ )111‬طفالن (ذكك انر كاناثان)‪ ،‬تراكحت‬
‫أعمارىـ ما بيف (‪ )6-5‬سنكات‪ ،‬كتـ تطبيؽ أداة الدراسة عمى (‪)61‬‬
‫طفالن كطفمة منيـ بنسبة ‪ %51‬مف مجتمع الدراسة‪ ،‬كتـ اختيارىـ بطريقة‬
‫عشكائية‪.‬‬

‫كلتحديد األطفاؿ ذكل صعكبات التعمـ قاـ الباحثكف بتطبيؽ اختبار‬

‫رسـ الرجؿ (لجكد انؼ ىاريس)‪ ،‬كمقياس (الميارات النمائية لطفؿ‬
‫الركضة) مف إعداد الباحثكف كتـ حصر األطفاؿ الذيف حصمكا عمى‬
‫نسبة ذكاء تزيد عف (‪ ْ)91‬درجة بناء عمى درجاتيـ عمى اختبار الذكاء‬
‫كتـ استبعاد األطفاؿ الذيف حصمكا عمى نسبة ذكاء أقؿ مف ذلؾ‬
‫باعتبارىـ دكف المتكسط طبقا لمعايير اختبار الذكاء‪.‬‬

‫ب‪ -‬العينة التمييدية لمدراسة‪:‬‬

‫تـ اختيار (‪ )11‬أطفاؿ مف خارج نطاؽ العينة األساسية في نفس‬
‫العمر الزمني لمعينة األساسية كذلؾ لتطبيؽ جزء مف البرنامج الحاسكبى‬
‫كذلؾ لمدة أسبكعيف كتيدؼ التجربة االستطالعية إلي‪:‬‬
‫‪ ‬تدريب المعممات عمي كيفية التطبيؽ‪.‬‬
‫‪ ‬التعرؼ عمي المشكالت التي قد تكاجو عمميو التطبيؽ‪.‬‬
‫‪ ‬مدم مناسبة األنشطة المتضمنة في البرنامج كلطبيعة الطفؿ ذكل‬
‫صعكبات التعمـ‪.‬‬

‫‪196‬‬
‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫‪ ‬مدم مناسبة ككضكح االختبارات بالنسبة لعينة الدراسة‪.‬‬

‫‪ ‬اختيار أنسب الظركؼ لعمميو التطبيؽ‪.‬‬
‫‪ ‬تجييز األدكات الالزمة لعممية التطبيؽ‪.‬‬
‫‪ ‬حساب الخصائص السيككمترية لالختبارات كالمقاييس المستخدمة‪.‬‬

‫ج‪ -‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫بناء عمى درجاتيـ في‬
‫تـ اختيار أفراد عينة الدراسة التجريبية ن‬
‫مقياسي الميارات النمائية كالذكاء‪ ،‬حيث ركعي في اختيارىـ حصكليـ‬
‫عمى درجات متدنية في مقياس الميارات النمائية لطفؿ الركضة لـ‬
‫تتجاكز اؿ (‪ )ْ15‬درجة مف مجمكع درجات المقياس‪ ،‬كعمى (‪ )91‬كأكثر‬
‫في مقياس الذكاء‪ ،‬كقد بمغ عددىـ (‪ )11‬أطفاؿ (‪ 8‬ذككر ك‪ 1‬إناث)‪.‬‬
‫جدول (‪)1‬‬
‫داللة الفروق بين أفراد المجموعة التجريبية فى مستوى الذكاء‬
‫قيمة كا‪ 2‬الجدولية‬
‫مستوى الداللة‬ ‫درجات الحرية‬ ‫قيمة كا‪2‬‬
‫عند مستوى ‪٠.٠5‬‬

‫غير دالة‬ ‫‪14.٠67‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1.2‬‬

‫يتضح مف الجدكؿ السابؽ أف قيمة كا‪ 1‬المحسكبة أقؿ مف القيمة‬

‫الجدكلية (‪ )11.167‬مما يشير إلى عدـ كجكد فركؽ دالة إحصائيا بيف‬
‫أفراد المجمكعة التجريبية فى متغير الذكاء‪ ،‬كىذا يعنى تكافؤ أفراد‬
‫المجمكعة التجريبية مف حيث الذكاء‪.‬‬
‫كقد تـ تطبيؽ البرنامج الحاسكبى عمي العينة التجريبية (لمدة‬
‫شيريف) مف‪1111/11/1‬ق إلى ‪1111/1/1‬ىػ‪.‬‬

‫‪197‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫ثانياً‪ :‬منيج الدراسة‪:‬‬

‫استخدمت الدراسة المنيج شبو التجريبي‪ ،‬كما استخدمت التصميـ‬
‫التجريبي ذك المجمكعة الكاحدة‪ -‬كأحد أنكاع التصاميـ في البحث‬
‫التجريبي‪ -‬كذلؾ مف خالؿ القياس القبمي لممجمكعة‪ ،‬ثـ تطبيؽ برنامج‬
‫الدراسة‪ ،‬كالقياس البعدم لبياف داللة الفركؽ بيف القياسيف‬

‫ثالثا‪ :‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫مف خالؿ مشكمة الدراسة كأىميتيا كفركضيا كأىدافيا أمكف تحديد‬
‫األدكات كما يمى‪:‬‬
‫‪ -1‬اختبار جكد انؼ ىاريس لقياس ذكاء االطفاؿ‪.‬‬
‫‪ -1‬مقياس الميارات النمائية لطفؿ الركضة فى(االنتباه‪ -‬االدراؾ)‪.‬‬
‫(إعداد الباحثكف)‬
‫(إعداد الباحثكف)‬ ‫‪ -1‬البرنامج الحاسكبى االثرائي العالجى‪.‬‬

‫كفيما يمي عرض مكجز ليذه األدكات‪:‬‬

‫أ‪ -‬مقياس الذكاء لجودانف‪ -‬ىاريس‪:‬‬

‫‪Goodenough- Harris Drawing test:‬‬
‫يعتبر مقياس "جكدانؼ‪ -‬ىاريس" لمرسـ (‪ )1961‬مف المقاييس‬
‫المصنفة ضمف مقاييس القدرة العقمية‪ ،‬كقد يصنؼ ضمف مقاييس الشخصية‬
‫كأحد االختبارات اإلسقاطية‪ ،‬كقد ظير ىذا االختبار في صكرتو األصمية‬
‫في عاـ ‪ 1916‬مف قبؿ "جكدانؼ"‪ .‬إذ تعتبر "جكدانؼ" مف الركاد‬
‫السيككلكجييف الذيف سعكا إلى تكظيؼ رسكـ األطفاؿ‪ ،‬كميميـ الطبيعي‬
‫لمرسـ‪ ،‬لمتعرؼ عمى قدراتيـ العقمية كسماتيـ الشخصية‪ ،‬كقد ظير‬

‫‪198‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫االختبار في ذلؾ الكقت باسـ اختبار رسـ الرجؿ ‪Draw A Man Test‬‬
‫)‪ (1926‬ثـ ركجع كطكر ىذا االختبار مف قبؿ "ىاريس" )‪Harris (1936‬‬
‫كأصبح االختبار يعرؼ باسـ مقياس "جكدانؼ‪ -‬ىاريس" لمرسـ‬
‫)‪ Goodenough- Harris Drawing Test (1936‬منذ ذلؾ الكقت‬
‫كحتى الكقت الحاضر‪.‬‬
‫كقد تـ تقنيف المقياس عمى البيئة السعكدية عف طريؽ فؤاد أبك‬
‫حطب كآخركف (‪ )1979‬كييدؼ ىذا المقياس إلى قياس كتشخيص‬
‫القدرة العقمية كالسمات الشخصية لممفحكصيف مف سف ‪ 15-1‬سنة‪،‬‬
‫حيث يعتبر ىذا المقياس مف مقاييس الذكاء غير المفظية (األدائية)‬
‫المقننة كالتى تطبؽ بطريقة فردية أك جماعية‪ ،‬كيعطى ىذا االختبار بعد‬
‫تطبيقو درجة خاـ تحكؿ إلى درجة معيارية ثـ إلى معامؿ لمذكاء‪،‬‬
‫كيستغرؽ كقت تطبيؽ االختبار زمنا قدره يتراكح ما بيف ‪ 15 -11‬دقيقة‬
‫دقيقة‪.‬‬ ‫‪15-11‬‬ ‫مف‬ ‫كتفسيره‬ ‫لتصحيحو‬ ‫الالزـ‬ ‫كالكقت‬
‫كقد تـ تقنيف المقياس عمى أطفاؿ دكر الحضانة كبعض المدارس‬
‫االبتدائية كالمتكسطة بمكة المكرمة كالطائؼ كقد تـ حساب صدؽ‬
‫المقياس باستخداـ المقارنة الطرفية باستخداـ معامالت فالناجاف لالرتباط‬
‫الثنائي بيف المفردات كاالختبار‪ ،‬كاستخدـ القائمكف بعممية التقنيف أيضان‬
‫الصدؽ المرتبط بالمحكات باستخداـ اختبار المصفكفات المتتابعة‪ ،‬كقد‬
‫كشفت المعامالت اإلحصائية عف ارتفاع صدؽ المقياس‪ .‬كلحساب ثبات‬
‫المقياس استخدمت طريقتاف ىما طريقة إعادة االختبار كطريقة كيكرد‪-‬‬
‫ريتشارد سكف‪.‬‬

‫‪199‬‬
‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫أما إجراءات تطبيؽ المقياس كتصحيحو‪ :‬فيتضمف دليؿ الصكرة‬

‫المعدلة مف مقياس جكدانؼ‪-‬ىاريس لمرسـ عددان مف الخطكات تتمثؿ في‬
‫النقاط التالية‪:‬‬

‫(‪ )1‬يحضر الفاحص األدكات الالزمة لعممية التطبيؽ كالمتمثمة في قمـ‬

‫رصاص ككرقة بيضاء كممحاة لكؿ مفحكص‪.‬‬

‫(‪ )1‬يطمب الفاحص مف المفحكص أف يرسـ صكرة رجؿ‪ ،‬ثـ يطمب منو‬
‫أف يرسـ صكرة امرأة‪ ،‬ثـ يطمب منو أف يرسـ صكرة لنفسو‪ .‬متبعا‬
‫التعميمات المفظية التالية‪" :‬ارسـ صكرة‪ ،‬رجؿ‪ ،‬ارسـ أفضؿ صكرة‬
‫ممكنة تستطيعيا‪ ،‬ارسـ صكرة كمية لمرجؿ تشمؿ الرأس كاألطراؼ"‪.‬‬

‫(‪ )1‬كبعد أف ينتيي المفحكص مف ذلؾ يقدـ لو نفس التعميمات لرسـ‬

‫صكرة امرأة‪ ،‬ثـ صكرة لنفسو‪.‬‬

‫(‪ )1‬يطَمب مف الفاحص أال يحدد الكقت الالزـ لعممية التطبيؽ لدل‬
‫المفحكص‪ ،‬كلكف معظـ األطفاؿ ينيكف األداء المطمكب منيـ في‬
‫مدة ال تتجاكز ‪15‬دقيقة‪.‬‬

‫(‪ )5‬يطمب مف الفاحص أف يسمح لممفحكص بالمحك أك إعادة الرسـ‬

‫كمو‪ ،‬أك جزء منو‪.‬‬

‫(‪ )6‬يطمب مف الفاحص أف يشجع المفحكص عمى الرسـ كلكف بتعزيزه‬

‫لفظيا‪.‬‬

‫(‪ )7‬يطمب مف الفاحص أال يتدخؿ أك يكحى لممفحكص بإجراء أم‬

‫تعديالت في الرسـ الذم يقكـ بو المفحكص‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫(‪ )8‬يطبؽ الفاحص نفس اإلجراءات السابقة في حالة التطبيؽ الجمعي‪،‬‬

‫عمى أف يتكفر لمفاحص عدد مف المساعديف كذلؾ لضماف التقيد‬
‫بتعميمات تطبيؽ االختبار‪.‬‬
‫(‪ )9‬يعطى الفاحص درجة عمى كؿ نقطة مف النقاط الكمية كعددىا سبع‬
‫كسبعكف نقطة‪ ،‬التى تظير في أداء المفحكص كفؽ معايير األداء‬
‫كالتصحيح لكؿ نقطة كالتى يتضمنيا دليؿ المقياس‪ ،‬حيث يتضمف‬
‫الدليؿ معايير التصحيح لكؿ مف رسـ الرجؿ‪ ،‬كرسـ المرأة‪ ،‬كرسـ‬
‫الذات‪.‬‬
‫(‪ )11‬يجمع الفاحص عدد النقاط الخاـ التى حصؿ عمييا المفحكص‬
‫عمى أدائو عمى الرسـ‪ ،‬ثـ يحكؿ الدرجة الخاـ عمى المقياس إلى‬
‫درجة معيارية متكسطيا ‪ 111‬كانحرافيا المعيارم ‪.15‬‬
‫كركعي في الصكرة السعكدية اختالؼ زل الرجؿ عف المجتمع‬
‫الغربي كالمتمثؿ في ارتداء "الدشداشة أك الثكب" كيمكف لمفاحص‬
‫أف يقيـ أداء المفحكص بطريقة بديمة تتمثؿ في اختبار الفاحص‬
‫رسما ممي از (‪ )quality scale‬كاحدا مف مجمكع ‪ 11‬رسما‬
‫لممفحكص‪ ،‬حيث يصحح ذلؾ الرسـ‪ ،‬كتحكؿ الدرجة الخاـ بعد‬
‫ذلؾ إلى درجة معيارية أك درجة مئينية (‪،)percentile score‬‬
‫حيث تفيد مثؿ ىذه الدرجات األخصائييف النفسييف في المسح‬
‫الشامؿ لمشكالت الطمبة‪.‬‬
‫ب‪ -‬مقياس الميارات النمائية لطفل الروضة‪:‬‬
‫أوال‪ :‬قياس ميارات االنتباه‪:‬‬
‫ىذا المقياس يقكـ بتحديد الميارات الالزمة أكال‪ :‬لالنتباه كالتعرؼ‬
‫عميو‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫وتم تحديد ميارات االنتباه من خالل‪:‬‬

‫‪ ‬قياس مدم تركيز االنتباه‪.‬‬
‫‪ ‬قياس مدم انتباه الطفؿ لمشيء المختمؼ مف بيف عدة أشياء‪.‬‬
‫‪ ‬قياس مدم ميارة الطفؿ في التصنيؼ‬
‫‪ ‬قياس مدم ميارة الطفؿ في االنتباه لمتطابؽ بيف شيء معيف كآخر‪.‬‬
‫‪ ‬قياس مدم ميارة الطفؿ في المركنة في نقؿ االنتباه بيف األشياء‪..‬‬

‫ثانياً‪ :‬مقياس ميارات االدراك البصري‪:‬‬

‫‪ -1‬قياس التمييز البصرم‪.‬‬
‫‪ -1‬قياس التذكر البصرم‪.‬‬
‫‪ -1‬قياس التحميؿ البصرم‪.‬‬
‫‪ -1‬قياس اإلغالؽ البصرم‪.‬‬
‫‪ -5‬قياس التداعي البصرم‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬مقياس ميارات االدراك السمعي‪:‬‬

‫‪ -1‬قياس درجة لتمييز السمعي‪.‬‬
‫‪ -1‬قياس درجة التذكر السمعي‪.‬‬
‫‪ -1‬قياس درجة التفسير السمعي لمتعميمات‪.‬‬
‫‪ -1‬قياس درجة الترابط السمعي الصكتي‪.‬‬
‫‪ -5‬قياس درجة اإلغالؽ السمعي‪.‬‬
‫كؿ بعد‬ ‫كيتألؼ المقياس مف‪ 15‬بندان أك سؤاالن مكزعة عمى ثالثة أبعاد رئيسية‬

‫يحكم خمسة أبعاد فرعية تكازم الميارات السابقة بكاقع ثالثة أنشطة لكؿ‬
‫بعد فرعي‪ .‬يتـ تقديميا مف خالؿ مجمكعة مف البطاقات المصكرة يختار‬

‫‪111‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫الطفؿ مف بينيا ما يطمب منو فيحصؿ عمى]درجتيف إذا كانت جميع‬

‫إجاباتو صحيحة‪ ،‬كدرجة كاحدة إذا كانت إجابتو صحيحة فى بعض‬
‫اإلجابات‪ ،‬كيحصؿ عمى صفر إذا كانت اإلجابة خاطئة‪ ،‬كبذلؾ تتراكح‬
‫الدرجة الكمية عمى المقياس (‪ ْ)91‬درجة‬
‫وقد مرت عممية اإلعداد بالخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬اإلطالع عمي الدراسات كالبحكث العربية كاألجنبية السابقة المتعمقة‬
‫بتعميـ األطفاؿ ذكل صعكبات التعمـ فى مرحمة رياض األطفاؿ‪.‬‬
‫‪ -1‬اإلطالع عمي كتابات بعض المتخصصيف في مجاؿ تعميـ األطفاؿ‬
‫ذكل صعكبات التعمـ فى مرحمة رياض األطفاؿ‬
‫‪ -1‬إعداد قائمة مبدئية بالميارات الالزمة لتنمية قدرات طفؿ ذكل‬
‫صعكبات التعمـ فى االنتباه كاإلدراؾ البصرم كالسمعي‪.‬‬
‫‪ -1‬عرض القائمة عمي مجمكعة مف السادة المحكميف المتخصصيف في‬
‫التربية الخاصة (صعكبات التعمـ) كعمـ النفس كالمناىج كطرؽ‬
‫التدريس‪.‬‬
‫كقد أتيح لمحكـ اختياريف (مناسب‪ ,‬غير مناسب) حكؿ كؿ ميارة‬
‫كقد أقر (‪ )%98‬مف المحكميف مناسبة القائمة مع إجراء بعض التعديالت‬
‫في ضكء آرائيـ‪.‬‬

‫تقنين المقياس‪:‬‬
‫اوالً‪ :‬صدق المقياس‪:‬‬
‫‪ -1‬صدؽ المحكميف‪ :‬التحقؽ مف صدؽ كثبات مقياس الميارات النمائية‬
‫لطفؿ الركضة‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫أ‪ -‬صدق المقياس‪:‬‬

‫لمتحقؽ مف صدؽ المقياس تـ استخداـ صدؽ المحكميف‪ ،‬صدؽ‬
‫المحؾ‪ ،‬كصدؽ االتساؽ الداخمي‪.‬‬

‫‪ -1‬صدق المحكمين‪:‬‬
‫قاـ الباحث بعرض المقياس عمى مجمكعة مف األساتذة المتخصصيف‬
‫فى مجاؿ عمـ النفس كالصحة النفسية‪ ،‬بمغ عددىـ (‪ )11‬محكميف كبناء‬
‫عمى تكجيياتيـ تـ تعديؿ بعض العبارات‪ ،‬كالجدكؿ التالى يكضع‬
‫معامالت االتفاؽ بيف المحكميف لنشاطات المقياس‪.‬‬
‫جدول (‪)2‬‬
‫معامالت االتفاق بين المحكمين لمحاور مقياس الميارات النمائية‬
‫لطفل الروضة (ن = ‪)1٠‬‬
‫صدق‬ ‫عدد‬ ‫رقم‬ ‫صدق‬ ‫عدد‬ ‫رقم‬ ‫صدق‬ ‫عدد‬ ‫رقم‬
‫البعد‬

‫البعد‬

‫البعد‬
‫النشاط‬ ‫المتفقين‬ ‫النشاط‬ ‫النشاط‬ ‫المتفقين‬ ‫النشاط‬ ‫النشاط‬ ‫المتفقين‬ ‫النشاط‬

‫‪%9٠‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪%9٠‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪%8٠‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪%9٠‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪%8٠‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪%9٠‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪%9٠‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪%9٠‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2٠‬‬ ‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪%8٠‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%8٠‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪%9٠‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪%9٠‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬
‫اإلدراك السمعى‬

‫اإلدراك البصرى‬

‫االنتباه‬

‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪%9٠‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪%8٠‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪%8٠‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪4٠‬‬ ‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪%9٠‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1٠‬‬
‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪%9٠‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪%9٠‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪%9٠‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪%8٠‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪%9٠‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%8٠‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪%8٠‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪%9٠‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪%1٠٠‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫‪3٠‬‬ ‫‪%9٠‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪111‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫يتضح مف الجدكؿ السابؽ أف نسب اتفاؽ السادة المحكميف عمى‬

‫محاكر كبطاقات المقياس تراكحت بيف ‪ ،%111 :%81‬كبالتالى سكؼ‬
‫يتـ اإلبقاء عمى جميع بطاقات المقياس‪.‬‬

‫‪ -2‬صدق المحك‪:‬‬
‫قاـ الباحثكف بتطبيؽ الميارات النمائية لطفؿ الركضة (إعداد‪/‬‬
‫الباحثكف) ككؿ مف مقياس انتباه األطفاؿ كتكافقيـ (إعداد كتقنيف‪ /‬عبد‬
‫الرقيب أحمد البحيرل كعفاؼ محمد محمكد عجالف‪ ،)1115 ،‬كاختبار‬
‫ميارات اإلدراؾ البصرل (إعداد‪ /‬السيد إبراىيـ السمادكنى‪،)1115 ،‬‬
‫كمقياس اإلدراؾ السمعى (إعداد‪ /‬كليد كماؿ‪ )1111 ،‬كمحؾ خارجى‬
‫كذلؾ عمى مجمكعة مف األطفاؿ بمغ عددىـ (‪ )11‬طفال كطفمة‪،‬‬
‫كالجدكؿ التالى يكضح ذلؾ‪.‬‬
‫جدول (‪)3‬‬
‫معامالت االرتباط بين درجات األطفال عمى مقياس الميارات النمائية‬
‫لطفل الروضة (إعداد‪ /‬الباحثة) والمقياس المحك‬
‫معامل‬ ‫مقياس الميارات النمائية لطفل‬
‫المقياس المحك‬
‫االرتباط‬ ‫الروضة (إعداد ‪ /‬الباحثة)‬

‫مقياس انتباه األطفال وتوافقيم (إعداد‬

‫‪٠.619‬٭٭‬ ‫وتقنين ‪ /‬عبد الرقيب أحمد البحيرى وعفاف‬ ‫االنتباه‬
‫محمد محمود عجالن‪)2٠٠5 ،‬‬

‫اختبار ميارات اإلدراك البصري (إعداد ‪/‬‬

‫‪٠.597‬٭٭‬ ‫اإلدراك البصري‬
‫السيد إبراىيم السمادونى‪)2٠٠5 ،‬‬

‫مقياس اإلدراك السمعى (إعداد ‪ /‬وليد‬

‫‪٠.6٠4‬٭٭‬ ‫اإلدراك السمعي‬
‫كمال‪)2٠٠1 ،‬‬

‫٭٭ دال عند مستوى داللة (‪ )٠.٠1‬٭ دال عند مستوى داللة (‪.)٠.٠5‬‬

‫‪115‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫يتضح مف الجدكؿ السابؽ كجكد عالقة ارتباطية مكجبة دالة‬

‫إحصائيا عند مستكل داللة (‪ )1.11‬بيف درجات األطفاؿ عمى مقياس‬
‫الميارات النمائية لطفؿ الركضة (إعداد‪ /‬الباحثة) كدرجاتيـ عمى المقياس‬
‫المحؾ‪.‬‬

‫‪ -3‬االتساق الداخمى ‪:Internal Consistency‬‬

‫قاـ الباحثكف بإيجاد التجانس الداخمى لممقياس عف طريؽ حساب‬
‫معامؿ ارتباط بيرسكف بيف درجات األطفاؿ عمى كؿ بند مف بنكد‬
‫المقياس كالدرجة الكمية لمبعد الذل تنتمى ليو‪.‬‬
‫جدول (‪)4‬‬
‫معامالت االرتباط بين درجة النشاط والدرجة الكمية لمبعد‬
‫(ن = ‪)6٠‬‬
‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬
‫البعد‬

‫البعد‬

‫البعد‬
‫االرتباط‬ ‫النشاط‬ ‫االرتباط‬ ‫الصورة‬ ‫االرتباط‬ ‫النشاط‬

‫‪٠.546‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪٠.427‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪٠.432‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪٠.474‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪٠.5٠5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪٠.456‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪٠.425‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪٠.578‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪٠.521‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪٠.436‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪٠.426‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪٠.427‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪٠.547‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪٠.453‬‬ ‫‪2٠‬‬ ‫‪٠.526‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪٠.539‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪٠.536‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪٠.447‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪٠.547‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪٠.536‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪٠.569‬‬ ‫‪7‬‬
‫اإلدراك السمعى‬

‫اإلدراك البصرى‬

‫االنتباه‬

‫‪٠.415‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪٠.547‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪٠.452‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪٠.447‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪٠.586‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪٠.487‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪٠.426‬‬ ‫‪4٠‬‬ ‫‪٠.425‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪٠.416‬‬ ‫‪1٠‬‬
‫‪٠.548‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪٠.597‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪٠.498‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪٠.496‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪٠.426‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪٠.5٠1‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪٠.398‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪٠.429‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪٠.462‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪٠.4٠5‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪٠.517‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪٠.513‬‬ ‫‪14‬‬
‫‪٠.519‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪٠.553‬‬ ‫‪3٠‬‬ ‫‪٠.447‬‬ ‫‪15‬‬

‫‪116‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫يتضح مف الجدكؿ السابؽ أف جميع قيـ معامالت االرتباط دالة‬

‫إحصائيا عند مستكل داللة (‪.)1.11‬‬
‫ثـ قاـ الباحثكف بإيجاد معامؿ ارتباط بيرسكف بيف درجات األطفاؿ‬
‫عمى الدرجة الكمية لمبعد كالدرجة الكمية لممقياس‪.‬‬
‫جدول (‪)5‬‬
‫معامالت االتساق الداخمى ألبعاد المقياس والدرجة الكمية‬
‫(ن = ‪)6٠‬‬
‫معامل االرتباط‬ ‫األبعاد‬
‫‪٠.624‬‬ ‫االنتباه‬
‫‪٠.751‬‬ ‫اإلدراك البصرى‬
‫‪٠.725‬‬ ‫اإلدراك السمعى‬

‫يتضح مف الجدكؿ السابؽ أف جميع قيـ معامالت االرتباط دالة‬

‫إحصائيا عند مستكل داللة (‪.)1.11‬‬
‫ب‪ -‬ثبات المقياس‪:‬‬
‫لحساب ثبات المقياس تـ استخداـ معامؿ ألفا كركنباخ‪ ،‬كطريقة‬
‫إعادة تطبيؽ المقياس بفاصؿ زمنى قدره أسبكعيف بيف التطبيقيف األكؿ‬
‫كالثانى‪ ،‬كالجدكؿ التالي يكضح ذلؾ‪.‬‬
‫جدول (‪)6‬‬
‫قيم معامالت الثبات باستخدام معامل ألفا كرونباخ‬
‫وطريقة إعادة تطبيق المقياس (ن = ‪)6٠‬‬
‫إعادة التطبيق‬ ‫ألفا كرونباخ‬ ‫األبعاد‬
‫‪٠.812‬‬ ‫‪٠.8٠3‬‬ ‫االنتباه‬
‫‪٠.8٠7‬‬ ‫‪٠.786‬‬ ‫اإلدراك البصرى‬
‫‪٠.788‬‬ ‫‪٠.749‬‬ ‫اإلدراك السمعى‬
‫‪٠.846‬‬ ‫‪٠.824‬‬ ‫الدرجة الكمية لممقياس‬

‫‪117‬‬
‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫يتضح مف الجدكؿ السابؽ أف قيـ معامالت الثبات مرتفعة‪ ،‬مما‬

‫يجعمنا نثؽ فى ثبات المقياس‪.‬‬

‫ج‪-‬البرنامج الحاسوبى االثرائى‪:‬‬

‫التخطيط العام لمبرنامج‪:‬‬
‫أوال‪ :‬أىداف البرنامج العالجى‪:‬‬
‫األىداف العامة‪:‬‬
‫أ‪ -‬عالج اضطراب تشتت االنتباه‪.‬‬
‫ب‪ -‬عالج اضطراب اإلدراؾ البصرم‪.‬‬
‫ج‪ -‬عالج اضطراب اإلدراؾ السمعي‪.‬‬
‫كيتفرع مف اليدؼ العاـ (أ) أىداؼ خاصة كىي‪:‬‬
‫* عالج تشتت االنتباه‪.‬‬
‫* عالج اضطراب االنتباه البصرم‪.‬‬
‫* عالج اضطراب االنتباه السمعي‪.‬‬
‫* عالج اضطراب االنتباه االنتقائي‪.‬‬
‫* عالج اضطراب االنتباه طكيؿ المدل "الممتد"‪.‬‬
‫كيتفرع مف اليدؼ العاـ (ب) أىداؼ خاصة كىي‪:‬‬
‫* عالج صعكبات التمييز البصرم‪.‬‬
‫* عالج اضطرابات التذكر البصرم‪.‬‬
‫* عالج اضطرابات التحميؿ البصرم‪.‬‬
‫* عالج اضطراب اإلغالؽ البصرم‪.‬‬
‫* عالج اضطرابات التداعي البصرم‬

‫‪118‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫كيتفرع مف اليدؼ العاـ (ج) أىداؼ خاصة كىي‪:‬‬

‫* عالج صعكبات التمييز السمعي‪.‬‬
‫* عالج اضطرابات التذكر السمعي‪.‬‬
‫* عالج اضطرابات التفسير السمعي لمتفسيرات‪.‬‬
‫* عالج اضطراب الترابط السمعي الصكتي‪.‬‬
‫* عالج اضطراب اإلغالؽ السمعي‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬اإلجراءات العممية لتنفيذ البرنامج‪:‬‬

‫‪ -1‬عناصر البرنامج (المحتوى)‪:‬‬
‫تتنكع أىداؼ كمحتكيات كأنشطة برنامج عالج اضطرابات‬
‫العمميات المعرفية لدل األطفاؿ ذكم صعكبات التعمـ لتشمؿ عدة‬
‫عناصر أساسية ككؿ عنصر عالجي يركز عمى تحقيؽ ىدؼ أك أكثر‬
‫مف األىداؼ التي يسعى البرنامج إلى تحقيقيا كليس معنى ذلؾ أنو يتـ‬
‫التعامؿ مع كؿ عنصر عالجي معاممة مستقمة عف غيره مف العناصر‬
‫بؿ إف جميع ىذه العناصر تتكامؿ كتنصير في بكتقة كاحدة تصؿ في‬
‫النياية إلى عالج شمكلي مف خالؿ عدد متنكع مف األنشطة التربكية‬
‫كاألكاديمية كالمعرفية‪ .‬كما أف الطريقة التي تنفذ بيا أنشطة ىذا البرنامج‬
‫ىي التي تحدد مدل فعالياتيا كنجاحيا في تحقيؽ أىداؼ البرنامج‪.‬‬

‫‪ -2‬األسموب اإلرشادي‪:‬‬
‫يعتمد البرنامج عمى العالج الفردم لكؿ طفؿ عمى حده مف‬
‫األطفاؿ المشتركيف في البرنامج كذلؾ إلعطاء الطفؿ الكقت الكافي‬
‫لالىتماـ كالتعبير عف نفسو بحرية‪ ,‬باإلضافة إلى العالج الجماعي لزيادة‬

‫‪119‬‬
‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫التفاعؿ كالتكاصؿ بيف أطفاؿ المجمكعة كتنمية الميارات االجتماعية‬

‫بينيـ‪.‬‬

‫‪ -‬فنيات البرنامج‪:‬‬
‫يتضمف البرنامج استخداـ مدعمات (مادية كمعنكية) مقترحة‬
‫لمتشجيع المستمر لسمكؾ الطفؿ اإليجابي أثناء جمسات العالج‪.‬‬

‫المدعمات المقترحة‪:‬‬
‫أ‪ -‬مدعمات شخصية كاجتماعية كتشمؿ (المدح‪ ,‬التصفيؽ‪ ,‬إبداء‬
‫اإلعجاب‪ ,‬المعب معو)‪.‬‬

‫ب‪ -‬مدعمات في صكرة نشاطات كتشمؿ (الرسـ‪ ,‬قص كلصؽ‪ ,‬مشاىدة‬

‫تمفاز‪ ,‬قراءة قصة‪ ,‬لعب‪ ,‬جمكس أماـ الكمبيكتر)‪.‬‬

‫ج‪ -‬مدعمات في صكرة ممتمكات كتشمؿ (مجالت‪ ,‬ألكاف‪ ,‬عصائر‪,‬‬

‫حمكل‪ ,‬أطعمة‪ ,‬ألعاب)‪.‬‬

‫‪ -1‬المدى الزمني لمبرنامج‪:‬‬

‫بمغ عدد جمسات البرنامج الخاصة بتنفيذ اليدؼ األكؿ‪:‬‬
‫(‪ 5‬جمسات أساسية ‪ 1+‬جمسة متابعة)‪.‬‬
‫كمدة الجمسة تتراكح بيف (‪ )15-11‬دقيقة‪.‬‬

‫كبمغ عدد جمسات البرنامج الخاصة بتنفيذ اليدؼ الثاني‪:‬‬

‫(‪ 5‬جمسات أساسية ‪1+‬جمسة متابعة)‪.‬‬
‫كمدة الجمسة تتراكح بيف (‪ )15-11‬دقيقة‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫كبمغ عدد جمسات البرنامج الخاصة بتنفيذ اليدؼ الثالث‪:‬‬

‫(‪ 5‬جمسات أساسية ‪ 1+‬جمسة متابعة)‪.‬‬
‫كمدة الجمسة تتراكح بيف (‪ )15-11‬دقيقة‪.‬‬

‫مكان تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫يتـ تطبيؽ البرنامج في قاعة النشاط الخاصة بالركضة‪,‬حيث أنيا‬
‫المكاف المناسب مف حيث الظركؼ الفيزيقية(إضاءة‪ -‬تيكية‪ -‬ىدكء‪-‬‬
‫نظافة)‪.‬‬

‫تقييم البرنامج‪:‬‬
‫‪ -‬تضمف البرنامج الحالي ثالث أنكاع مف التقكيـ‪:‬‬

‫‪ -1‬التقويم التشخيصي (القبمي)‪:‬‬

‫كيتـ قبؿ بدء جمسات العالج‪.‬‬

‫‪ -2‬التقويم التكويني (المرحمي)‪:‬‬

‫كيتمثؿ في التقكيـ الذم يمي كؿ ىدؼ لمعرفة مدل تقدـ مستكل‬
‫الطفؿ في تحقيؽ أىداؼ كؿ مرحمة‪.‬‬

‫‪ -3‬التقويم النيائي (الختامي)‪:‬‬

‫يتـ في نياية جمسات البرنامج لمعرفة مدل فعالية البرنامج العالجي‬
‫في تحسف مستكل الطفؿ كتغمبو عمى صعكباتو‪.‬‬

‫كلقد تعددت األنشطة التعميمية في البرنامج العالجي كاشتممت عمى‪:‬‬

‫‪ ‬أنشطة لمتدريب عمى االنتباه لدل الطفؿ‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫‪ ‬أنشطة لمتدريب عمى اإلدراؾ البصرم لدل الطفؿ‪.‬‬

‫‪ ‬أنشطة لمتدريب اإلدراؾ السمعي لدل الطفؿ‬
‫كقد تـ إعداد البرنامج الحاسكبى كفقان لؤلسس التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬صياغة األىداؼ العامة لمبرنامج‪.‬‬
‫‪ -1‬صياغة األىداؼ السمككية لؤلنشطة المحددة بالبرنامج‪.‬‬
‫‪ -1‬تحديد الكسائؿ كاألدكات المستخدمة في البرنامج‪.‬‬
‫‪ -1‬تصميـ األنشطة كالميارات بكؿ بند مف البرنامج‪.‬‬
‫‪ -5‬إعداد تقكيـ لكؿ محكر بالبرنامج‪.‬‬
‫‪ -6‬إعداد دليؿ المعممة كلكالديف الطفؿ لمتعامؿ مع طفؿ ذكل صعكبات‬
‫التعمـ‪.‬‬
‫كقد تـ مراعاة اآلتي عند إعداد البرنامج‪:‬‬
‫‪ -1‬أساسيات إعداد البرنامج مف حيث تنكع كتعدد األنشطة المتضمنة‬
‫في كؿ بند‪.‬‬
‫‪ -1‬تنكع البدائؿ الخاصة بكؿ نشاط لتحقيؽ أىداؼ البرنامج‪.‬‬
‫‪ -1‬اختيار نكع النشاط بما يتناسب مع كؿ ميارة مف ميارات البرنامج‪.‬‬
‫‪ -1‬تكافر األنشطة التي تعتمد عمى أسمكب العمؿ الفردم‪.‬‬
‫‪ -5‬استخداـ أنشطة ال تتطمب كقتان طكيالن حيث إف قدرة الطفؿ ذكل‬
‫صعكبات التعمـ عمى التركيز ال تزيد عف ‪ 11‬دقيقة‪.‬‬
‫‪ -6‬اختيار أنشطة بسيطة كمتعددة لنفس الميارة يستطيع الطفؿ‬
‫استخداميا بصكرة فردية دكف أف يحدث ممؿ لمطفؿ‪.‬‬
‫‪ -7‬تكرار النشاط لنفس اليدؼ بأكثر مف تطبيؽ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬أكالن‪ :‬عرض نتائج الدراسة‪.‬‬
‫‪ ‬ثانيان‪ :‬مناقشة نتائج الدراسة‪.‬‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫يعد التعرؼ المبكر عمى ذكم صعكبات التعمـ تحديان كبي ار‬
‫لؤلخصائييف كالمعنييف بتربية كتعميـ االطفاؿ‪ ،‬كيجب أف يتـ التعرؼ‬
‫عمييـ كاكتشافيـ في مرحمة ما قبؿ المدرسة االبتدائية أك خالؿ صفكؼ‬
‫المدرسة االبتدائية عمى األكثر‪ .‬حيث يمعب السف الذم يتـ عنده تحديد‬
‫الصعكبة دك انر بار انز في تحديد نكع الصعكبة‪ ،‬كشدتيا‪ ،‬كالمشاكؿ الطبية‬
‫المصاحبة ليا‪ ،‬كذكاء الطفؿ‪ ،‬كاىتماـ الكالديف‪ ،‬ككمما كاف الكشؼ‬
‫كالتعرؼ مبك ار عف صعكبات التعمـ قبؿ دخكؿ الطفؿ المدرسة االبتدائية‪،‬‬
‫كمما كاف التغمب عمي الصعكبة أفضؿ كأيسر‪ ،‬كالتقميؿ مف حدة ظيكرىا‬
‫مستقبالن‪.‬‬

‫كقد اشتممت الدراسة الحالية عمى ثالث فركض‪ ،‬يمكف عرضيا‬

‫كمناقشة النتائج المتعمقة بيـ عمى النحك التالي‪:‬‬

‫‪ )1‬اختبار صحة الفرض األول‪:‬‬

‫ينص الفرض االكؿ عمى أنو "تكجد فركؽ دالة إحصائيا بيف‬
‫درجات األطفاؿ بالمجمكعة التجريبية فى القياسيف القبمى كالبعدل لمقياس‬
‫الميارات النمائية لطفؿ الركضة لصالح القياس البعدل"‪.‬‬

‫كلمتحقؽ مف صحة ىذا الفرض تـ استخدـ اختبار كيمكككسكف‬

‫‪ Wilcoxon Test‬الالبارامترل‪ ،‬كالجدكؿ التالى يكضح ذلؾ‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫جدول (‪)7‬‬
‫داللة الفروق بين درجات األطفال بالمجموعة التجريبية‬
‫فى القياسين القبمى والبعدى‬
‫لمقياس الميارات النمائية لطفل الروضة‬
‫مستوى‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬
‫قيمة ‪Z‬‬ ‫ن‬ ‫اتجاه فروق الرتب‬ ‫األبعاد‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬

‫‪٠.٠1‬‬ ‫‪2.8٠9‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫‪55‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫االنتباه‬

‫‪٠‬‬ ‫التساوى‬

‫‪٠.٠1‬‬ ‫‪2.8٠9‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫اإلدراك‬
‫‪55‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫البصرى‬
‫‪٠‬‬ ‫التساوى‬

‫‪٠.٠1‬‬ ‫‪2.81٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫اإلدراك‬
‫‪55‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫السمعى‬
‫‪٠‬‬ ‫التساوى‬

‫‪٠.٠1‬‬ ‫‪2.812‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫الرتب السالبة‬ ‫الدرجة‬

‫‪55‬‬ ‫‪5.5‬‬ ‫‪1٠‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫الكمية‬

‫‪٠‬‬ ‫التساوى‬ ‫لممقياس‬

‫مستوى الداللة عند (‪ 2.58 = )٠.٠1‬مستوى الداللة عند (‪1.96 = )٠.٠5‬‬

‫يتضح مف الجدكؿ السابؽ ما يمى‪:‬‬

‫‪ ‬أف قيـ ‪ Z‬المحسكبة لبعد االنتباه بمغت (‪ )1.819‬كىى قيـ أكبر مف‬
‫القيمة الحدية (‪ ،)1.58‬مما يشير إلى كجكد فركؽ دالة إحصائيا عند‬
‫مستكل داللة (‪ )1.11‬بيف درجات األطفاؿ بالمجمكعة التجريبية قبؿ‬

‫‪111‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫كبعد تطبيؽ البرنامج فى اتجاه القياس البعدل‪ ،‬كىذا يعنى تحسف‬

‫درجات األطفاؿ فى بعد االنتباه بعد تعرضيـ لجمسات البرنامج‪.‬‬
‫‪ ‬أف قيـ ‪ Z‬المحسكبة لبعد اإلدراؾ البصرل بمغت (‪ )1.819‬كىى قيـ‬
‫أكبر مف القيمة الحدية (‪ ،)1.58‬مما يشير إلى كجكد فركؽ دالة‬
‫إحصائيا عند مستكل داللة (‪ )1.11‬بيف درجات األطفاؿ بالمجمكعة‬
‫التجريبية قبؿ كبعد تطبيؽ البرنامج فى اتجاه القياس البعدل‪ ،‬كىذا‬
‫يعنى تحسف درجات األطفاؿ فى بعد اإلدراؾ البصرل بعد تعرضيـ‬
‫لجمسات البرنامج‪.‬‬
‫‪ ‬أف قيـ ‪ Z‬المحسكبة لبعد اإلدراؾ السمعى بمغت (‪ )1.811‬كىى قيـ‬
‫أكبر مف القيمة الحدية (‪ ،)1.58‬مما يشير إلى كجكد فركؽ دالة‬
‫إحصائيا عند مستكل داللة (‪ )1.11‬بيف درجات األطفاؿ بالمجمكعة‬
‫التجريبية قبؿ كبعد تطبيؽ البرنامج فى اتجاه القياس البعدل‪ ،‬كىذا‬
‫يعنى تحسف درجات األطفاؿ فى بعد اإلدراؾ السمعى بعد تعرضيـ‬
‫لجمسات البرنامج‪.‬‬
‫‪ ‬أف قيـ ‪ Z‬المحسكبة لمدرجة الكمية لمقياس الميارات النمائية لطفؿ‬
‫الركضة بمغت (‪ )1.811‬كىى قيـ أكبر مف القيمة الحدية (‪،)1.58‬‬
‫مما يشير إلى كجكد فركؽ دالة إحصائيا عند مستكل داللة (‪)1.11‬‬
‫بيف درجات األطفاؿ بالمجمكعة التجريبية قبؿ كبعد تطبيؽ البرنامج‬
‫فى اتجاه القياس البعدل‪ ،‬كىذا يعنى تحسف درجات األطفاؿ عمى‬
‫الدرجة الكمية لممقياس بعد تعرضيـ لجمسات البرنامج‪.‬‬
‫كالشكؿ البيانى التالى يكضح الفركؽ بيف درجات األطفاؿ‬
‫بالمجمكعة التجريبية فى القياسيف القبمى كالبعدل لمدرجة الكمية لمقياس‬
‫الميارات النمائية لطفؿ الركضة‪.‬‬

‫‪115‬‬
‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫درجات المهارات النمائ ية لطفل الروضة‬

‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬ ‫القياس القبلى‬
‫‪40‬‬ ‫القياس البعدى‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬
‫األطفـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــال‬

‫شكل (أ)‬
‫الفروق بين درجات األطفال بالمجموعة التجريبية‬
‫فى القياسين القبمى والبعدى لمدرجة الكمية لمقياس الميارات‬
‫النمائية لطفل الروضة‬

‫اختبار صحة الفرض الثانى‪:‬‬

‫ينص الفرض عمى أنو "ال تكجد فركؽ دالة إحصائيا بيف درجات‬
‫األطفاؿ بالمجمكعة التجريبية فى القياسيف البعدل كالتتبعى لمقياس‬
‫الميارات النمائية لطفؿ الركضة"‪.‬‬

‫كلمتحقؽ مف صحة ىذا الفرض تـ استخداـ اختبار كيمكككسكف‬

‫‪ Wilcoxon Test‬الالبارامترل‪ ،‬كالجدكؿ التالى يكضح ذلؾ‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫جدول (‪)8‬‬
‫داللة الفروق بين درجات األطفال بالمجموعة التجريبية فى‬
‫القياسين البعدى والتتبعى لمقياس الميارات النمائية لطفل الروضة‬
‫مستوى‬ ‫مجموع‬ ‫متوسط‬
‫قيمة ‪Z‬‬ ‫ن‬ ‫اتجاه فروق الرتب‬ ‫األبعاد‬
‫الداللة‬ ‫الرتب‬ ‫الرتب‬

‫غير دالة‬ ‫‪٠.333‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫االنتباه‬
‫‪4‬‬ ‫التساوى‬

‫غير دالة‬ ‫‪1.414‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫‪12.5‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫اإلدراك البصرى‬
‫‪5‬‬ ‫التساوى‬

‫غير دالة‬ ‫‪1.518‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫‪13‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الرتب الموجبة‬ ‫اإلدراك السمعى‬
‫‪5‬‬ ‫التساوى‬

‫غير دالة‬ ‫‪1.469‬‬ ‫‪1٠.5‬‬ ‫‪3.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الرتب السالبة‬

‫الدرجة الكمية‬
‫‪34.5‬‬ ‫‪5.75‬‬ ‫‪6‬‬ ‫الرتب الموجبة‬
‫لممقياس‬
‫‪1‬‬ ‫التساوى‬

‫مستوى الداللة عند (‪ 2.58 = )٠.٠1‬مستوى الداللة عند (‪1.96 = )٠.٠5‬‬

‫يتضح مف الجدكؿ السابؽ أف قيـ ‪ Z‬المحسكبة ألبعاد مقياس‬

‫الميارات النمائية لطفؿ الركضة كالدرجة الكمية لممقياس بمغت عمى‬
‫الترتيب (‪ )1.169 ،1.518 ،1.111 ،1.111‬كىى قيـ أقؿ مف القيمة‬
‫الحدية (‪ ،)1.96‬مما يشير إلى عدـ كجكد فركؽ دالة إحصائيا بيف‬
‫درجات األطفاؿ بالمجمكعة التجريبية فى القياسيف البعدل كالتتبعى‪ ،‬عمى‬
‫جميع أبعاد مقياس الميارات النمائية لطفؿ الركضة كالدرجة الكمية‬
‫لممقياس‪ ،‬كىذا يعنى استمرار التحسف لدل أطفاؿ المجمكعة التجريبية‬
‫حتى فترة المتابعة‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫كالشكؿ البيانى التالى يكضح الفركؽ بيف درجات األطفاؿ‬

‫بالمجمكعة التجريبية فى القياسيف البعدل كالتتبعى لمدرجة الكمية لمقياس‬
‫الميارات النمائية لطفؿ الركضة‪.‬‬

‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫درجات المهارات النمائ ية لطفل الروضة‬

‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬ ‫القياس البعدى‬
‫‪40‬‬ ‫القياس التتبعى‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬
‫األطفــــــــــــــــــــــــــــــــــــــال‬

‫شكل (ب)‬
‫الفروق بين درجات األطفال بالمجموعة التجريبية‬
‫فى القياسين البعدى والتتبعى لمدرجة الكمية‬
‫لمقياس الميارات النمائية لطفل الروضة‬

‫نتائج التحقق من الفرض الثالث‪:‬‬

‫ينص الفرض عمى أنو "يتصؼ البرنامج المقترح بالفاعمية فى تنمية‬
‫الميارات النمائية لدل طفؿ الركضة"‪.‬‬

‫كلمتحقؽ مف صحة ىذا الفرض تـ حساب نسبة الكسب المعدؿ‬

‫لبالؾ‪ ،‬كالجدكؿ التالى يكضح ذلؾ‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫جدول (‪)9‬‬
‫نسبة الكسب المعدل ألطفال المجموعة التجريبية‬
‫فى الميارات النمائية‬
‫متوسط درجات‬ ‫متوسط درجات‬
‫نسبة الكسب‬ ‫النياية‬
‫األطفال فى‬ ‫األطفال فى القياس‬ ‫الميارات‬
‫المعدل لبالك‬ ‫العظمى‬
‫القياس القبمى‬ ‫البعدى‬

‫‪1.23‬‬ ‫‪3٠‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪26.1‬‬ ‫االنتباه‬

‫‪1.15‬‬ ‫‪3٠‬‬ ‫‪11.7‬‬ ‫‪24.5‬‬ ‫اإلدراك البصرى‬

‫‪1.15‬‬ ‫‪3٠‬‬ ‫‪13.4‬‬ ‫‪25.7‬‬ ‫اإلدراك السمعى‬

‫‪1.18‬‬ ‫‪9٠‬‬ ‫‪37.6‬‬ ‫‪76.6‬‬ ‫الدرجة الكمية لممقياس‬

‫يتضح مف الجدكؿ السابؽ أف نسب الكسب المعدؿ لبالؾ تجاكزت‬

‫أك تقترب مف القيمة الحدية (‪ ،)1.1‬مما يشير إلى تنمية الميارات‬
‫النمائية لدل أطفاؿ الركضة بالمجمكعة التجريبية‪.‬التى خضعت لمبرنامج‬
‫الحاسكبي كالذل كفر خبرات تعميمية تساعد األطفاؿ فى تنمية انتباىيـ‬
‫كادراكيـ البصرم كالسمعي‪ ،‬فاإلدراؾ ال يأتى فجأة بؿ بالتجربة كالممارسة‬
‫كالتكرار‪.‬‬

‫تفسير النتائج التى تحقق صحة الفروض الثالثة‪:‬‬

‫بعد عرض النتائج التى تحقؽ صحة الفركض الثالثة يتضح تحسف‬
‫اداء أطفاؿ المجمكعة التجريبية فى ميارات االنتباه كاالدراؾ البصرل‬
‫كالسمعى مكضع الدراسة‪ ،‬كذلؾ مف خالؿ تعمميـ بكاسطة البرنامج‬
‫الحاسكبى االثرائى المستخدـ فى الدراسة الحالية‪.‬كتتفؽ نتائج الدراسات‬
‫السابقة مع الدراسة الحالية كذلؾ فيما يتعمؽ ببرامج حاسكبية تساعد عمى‬
‫تحسيف الميارات المعرفية لالطفاؿ ذكل صعكبات التعمـ مثؿ ميارات‬

‫‪119‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫التصنيؼ كالتسمسؿ كالعد كالمغة كالميارات االجتماعية كدراسات كال مف‪:‬‬

‫)‪Teresa ،Larson, Susan (2007) ،Meckes, Shirley (2004‬‬
‫)‪،Adel Abdalla )2010) ،Ann Shanahan-Braun(2009‬‬
‫‪.Vince (2012) Jaspe R‬كقد أكضحت نتائج الدراسة الحالية اف‪:‬‬

‫تعمـ الطفؿ مف خالؿ الحاسكب كفر فرصان كافية لتعمـ االطفاؿ‬

‫كال بسرعتو الخاصة‪ .‬فالبرنامج الحاسكبى سمح لمطفؿ بالتحكـ في كقت‬
‫االستجابة الذم يمضي بيف عرض الشريحة عمى الشاشة كبيف استجابتو‬
‫ليا‪ ،‬ككذلؾ سمح بتكرار النشاط‪ ،‬كالسرعة التي يعرض بيا‪ ،‬كالكقت الذم‬
‫يجب أف يجمس فيو أماـ الكمبيكتر‪ ،‬كؿ ىذه األمكر تجعؿ مف البرنامج‬
‫الحاسكبى أداةن تساعد عمى تفريد التعميـ‪.‬‬
‫‪ ‬حقؽ التعمـ بكاسطة الحاسكب تكفير في الكقت كالجيد بالنسبة لمطفؿ‪.‬‬
‫‪ ‬ساىـ الحاسكب في زيادة ثقة الطفؿ بنفسو كذلؾ ساعده عمى اف‬
‫ينمي مفيكـ إيجابي لذاتو‪.‬‬
‫‪ ‬خمص االطفاؿ مف التشتت كعمؿ عمى زيادة فترة االنتباه لدييـ‪.‬‬
‫‪ ‬تعزيز االستجابات الصحيحة سكاء كاف التعزيز مادم بتقديـ الحمكل‬
‫كالجكائز أك التعزيز المعنكم بتقديـ الثناء كاإلطراء ساعد في عدـ‬
‫تكرار االستجابات الخاطئة‪.‬‬
‫‪ ‬كما أف اعتماد التعميـ بإستخداـ برمجيات عممية مقننة تثير االطفاؿ‬
‫إلانيا تعطى الطفؿ فرصة لعمؿ شئ مختمؼ عف إسمكب الطفؿ لما‬
‫يحتكيو مف عنصر التشكيؽ بالبرنامج الحاسكبى مضافان إليو الدافعية‬
‫كالتى تعد مف العكامؿ اليامة التى ساعدت في نجاح البرنامج‪ .‬كبيذا‬
‫يككف حقؽ الباحثكف أىداؼ البحث مف خالؿ نتائج البحث التى‬

‫‪111‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫أكدت اىمية البرنامج الحاسكبى االثرائى لعالج بعض صعكبات‬

‫التعمـ لدل طفؿ ماقبؿ المدرسة كما اكدت النتائج صحة فرضيات‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫االستنتاجات والتوصيات والخالصة‪:‬‬

‫‪ ‬عندما تصمـ البرامج كتنفذ بشكؿ مناسب كمثير لالىتماـ كجذاب‪،‬‬
‫يصبح التعميـ أكثر دقة كسرعة‪ .‬كىذا بدكره يؤدل إلى زيادة فى‬
‫النتائج كبالتالي إلى تحقيؽ النجاح داخؿ الفصكؿ الدراسية (ميمر‪،‬‬
‫‪.)1111‬‬
‫‪ ‬التكيؼ مع استخداـ أجيزة الكمبيكتر في التعميـ يبيف إمكانيات الطفؿ‬
‫التى لديو‪( ،‬ليرنر‪ .)1111 ،‬عمى كجو الخصكص أطفاؿ ذكل‬
‫صعكبات التعمـ المقترف بإضطراب نقص اإلنتباه (‪،)ADHD‬‬
‫كخاصة األطفاؿ قبؿ سف المدرسة كما يعمؿ عمى تطكير الميارات‬
‫المختمفة لديو‪ ،‬كىذا يعني أنو ينبغي أف تصمـ طرؽ جديدة لتعميـ‬
‫األطفاؿ كالنظر بعيف اإلعتبار ليـ كاعطائيـ حقيـ الكامؿ في التعميـ‬
‫الجيد كالكصكؿ الكامؿ إلى الفرص التعميمية المتاحة‪.‬‬
‫‪ ‬معظـ األطفاؿ مف ذكم صعكبات التعمـ لدييـ تدنى فى مفيكـ الذات‬
‫فيما يتعمؽ بمياراتيـ األكاديمية‪ ،‬كانخفاض الكفاءة األكاديمية مقارنة‬
‫بأقرانيـ غير المعكقيف (‪ Tabassam‬كغرينجر‪ .)1111 ،‬فمف الميـ‬
‫أف نالحظ أف االعامؿ التحفيزل فى البرامج العالجية كالتأكيد عمى‬
‫الصفات‪ ،‬كالخصائص االيجابية بالطفؿ تعمؿ عمى المزيد مف‬
‫مشاركة االطفاؿ في المياـ األكاديمية كغير األكاديمي (‪Sideridis‬‬
‫كسكانمكف‪.)1116 ،‬‬

‫‪111‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫‪ ‬فاألطفاؿ الذيف يعانكف مف نقص اإلنتباه لدييـ عجز فى أداء الميارة‪،‬‬

‫كليس العجز فى الميارة‪ .‬كما أنيـ لدييـ قدرات تعمؿ في مستكل‬
‫أعمى كلكنو يفشؿ في إستخداميا مما يصيب الطفؿ باإلحباط اثناء‬
‫ادائو المياـ االكاديمية مما يجعمو يضطر الى إنياء العمؿ‬
‫قبؿ االنتياء منو كذلؾ بسبب عدـ االنتباه كتكرار الفشؿ الذل‬
‫يكاجيو‪.‬‬

‫‪ ‬أعرب جميع المعممات بالركضة االستفادة مف البرنامج العالجى‬

‫الحاسكبى كالذل ظير أثره عمى األطفاؿ‪ ،‬كما أرتأت المعممات‬
‫بالركضة أف أجيزة الكمبيكتر يجب اف تككف عامال اساسيا فى تعميـ‬
‫االطفاؿ كليس كعامؿ تكميمي‪.‬‬

‫‪ ‬التعميمات التي تستخدـ بمساعدة الحاسكب تعطى لمطفؿ حرية أكثر‬

‫فى التعمـ عمى انو لعب حر‪ ،‬بدال مف التعميمات المباشرة التى تقيد‬
‫الطفؿ فى التعمـ كالتفكير الحر‪.‬‬

‫‪ ‬التماريف كاالنشطة تؤدم إلى االحتفاظ (‪ )2005 ،Deubel‬كتزيد مف‬

‫احتماؿ نقؿ التعمـ (شميت ك‪.)2008 ،Vandewater‬‬

‫‪ ‬التعميـ مف خالؿ الكمبيكتر يعمؿ عمى اإلثارة البصرية كفقا‬

‫ؿ‪ Reiber‬كماكمكليف‪ ،)1111( ،‬فإستخداـ المكاد الممكنة كالجذابة‬
‫بصريا تمفت انتباه االطفاؿ عمى الجكانب الميمة مف المياـ‪ ،‬كىك‬
‫ماتكصمت اليو الدراسة الحالية فااللكاف الجذابة كالمشكقة ساعدت‬
‫الطفؿ عمى االنتباه كزيادة التركيز فى النشاط‪.‬‬
‫‪ ‬المؤثرات الصكتية المقدمة لمطفؿ مف خالؿ الكمبيكتر تجذب انتباىو‬
‫السمعى‪ ،‬حيث يتمقى االطفاؿ مالحظات متكررة كفكرية ألدائيـ‪،‬‬

‫‪111‬‬
‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫كتقديـ التعزيز الفكرم‪ ،‬كقد تبيف أف ىذه المؤثرات تعمؿ عمى تحسيف‬
‫أداء األطفاؿ الذيف يعانكف مف صعكبات فى اإلنتباه كاإلدراؾ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫المراجع‪:‬‬
‫‪ -‬إبراىيم سعد أبو نيان (‪ .)2٠٠1‬صعوبات التعمم طرق التدريس واالستراتيجيات‬
‫المعرفية‪ .‬الرياض‪ .‬المممكة العربية السعودية‪ :‬أكاديمية‬
‫التربية الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬إبراىيم عبد الوكيل الفار (‪ .)2٠٠3‬استخدام الحاسوب فى التعمم‪ .‬األردن‪.‬‬
‫عمان‪ .‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ -‬إبراىيم نجيب القريوتي (‪ .)2٠٠2‬الكمبيوتر واإلنترنت وتعميم األطفال ذوي‬
‫اإلعاقة العقمية‪ .‬مجمة المنال‪ .‬العدد‪.156‬‬
‫‪ -‬أحمد أحمد عواد (‪ .)1994‬التعرف المبكر عمى صعوبات التعمم النمائية لدى‬
‫األطفال في مرحمة ما قبل المدرسة االبتدائية‪ .‬المؤتمر‬
‫العممي الثاني لمعيد الدراسات العميا لمطفولة‪ .‬جامعة‬
‫عين شمس‪ 29-26 .‬مارس‪.‬‬
‫‪ -‬أحمد عواد ندا (‪ .)2٠٠9‬صعوبات التعمم‪ .‬األردن‪ .‬عمان‪ :‬الوراق لمنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬أنور محمد الشرقاوى (‪ .)2٠٠2‬صعوبات التعمم المشكمة األعراض الخصائص‪.‬‬
‫مجمة عمم النفس‪ .‬الييئة المصرية العامة لمكتاب‪.‬‬
‫السنة السادسة عشرة‪ .‬العدد الثالث والستون‪ -‬يوليو‪/‬‬
‫أغسطس‪ /‬سبتمبر‪.‬‬
‫‪ -‬بطرس حافظ بطرس (‪ .)2٠٠9‬تدريس األطفال ذوى صعوبات التعمم‪ .‬األردن‪.‬‬
‫عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ .)2٠٠8( -‬صعوبات التعمم األ كاديمية والنمائية‪ .‬الرياض‪ :‬دار الزىراء‪.‬‬

‫‪ -‬تيسير مفمح كوافحو وعمر فواز عبد العزيز(‪ .)2٠11‬مقدمة في التربية‬

‫الخاصة‪ .‬ط‪ .5‬عمان‪ :‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ -‬جمال الدين محمد الخطيب (‪ .)1995‬الكشف المبكر عن االعاقة‪ .‬الشارقة‪:‬‬
‫مدينة الشارقة لمخدمات االنسانية‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫‪ -‬جمال الدين محمد الخطيب (‪-1995‬ب)‪ .‬مقدمة في التدخل المبكر‪ .‬الشارقة‪:‬‬

‫مدينة الشارقة لمخدمات االنسانية‪.‬‬
‫‪ -‬جمال الدين محمد الخطيب (‪ .)2٠٠5‬استخدامات التكنولوجيا في التربية‬
‫الخاصة‪ .‬عمان‪ :‬وائل لمنشر‪.‬‬
‫‪ -‬جمال الدين محمد الخطيب‪ ،‬مني محمد الحديدي‪ ،‬محمد عمر الغزال (‪.)2٠1٠‬‬
‫المدخل إلي التربية الخاصة‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر‪.‬‬
‫‪ -‬جمال عبد العزيز الشرىان (‪ .)2٠٠2‬دراسة آراء أعضاء ىيئة التدريس بكمية‬
‫التربية بجامعة الممك سعود في شبكة اإلنترنت‪ .‬مجمة‬
‫العموم التربوية والدراسات اإلسالمية‪ .‬جامعة الممك‬
‫سعود‪.‬‬
‫‪ -‬خيري المغازي عجاج (‪ .)1998‬صعوبات القراءة والفيم القرائي (التشخيص‬
‫والعالج(‪ .‬القاىرة‪ :‬مكتبة زىراء الشرق‪.‬‬
‫‪ -‬سامي محمد ممحم (‪ .)2٠٠6‬صعوبات التعمم‪ .‬ط‪ .2‬عمان‪ :‬دار المسيرة لمنشر‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬سعيد دبيس (‪ .)1994‬دراسة لممظاىر السموكية وعالقتيا ببعض المتغيرات‬
‫النمائية لصعوبات التعمم‪ .‬القاىرة‪ :‬مجمة عمم النفس‪.‬‬
‫العدد ‪ 29‬ص‪.5٠-26‬‬

‫‪ -‬عادل عبد اهلل محمد (‪ .)2٠٠5‬الوعي أو اإلدراك الفونولوجي ألطفال الروضة‬

‫كمؤشر لصعوبات التعمم‪ .‬مجمة رعاية وتنمية الطفولة‪.‬‬
‫جامعة المنصورة‪ .‬المجمد األول‪ .‬العدد الرابع‪.‬‬

‫‪ .)2٠٠7( ___________ -‬قصور الميارات قبل االكاديمية‪ .‬الزقازيق‪ :‬دار‬

‫الرشاد‪.‬‬

‫‪ -‬عبد الباقي عبد المنعم أبو زيد‪ ،‬حممي أبو الفتوح عمار (‪ .)2٠٠٠‬توظيف‬
‫الحاسوب في التعميم‪ .‬المؤتمر السادس عشر لمحاسوب‬
‫‪ 26-21‬أبريل ‪.2٠٠٠‬‬

‫‪115‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫‪ -‬عبد الحافظ محمد سالمة‪ ،‬محمد يوسف أبوريا (‪ .)2٠٠2‬الحاسوب في‬

‫التعميم‪ .‬عمان‪ :‬األىمية لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬عبد العزيز زيدان السرطاوي (‪ .)2٠٠1‬مدخل إلى صعوبات التعمم‪ .‬الرياض‪.‬‬
‫التربية‬ ‫أكاديمية‬ ‫السعودية‪.‬‬ ‫العربية‬ ‫المممكة‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫‪ -‬عبد العزيز زيدان السرطاوي‪ .‬عبد العزيز مصطفى السرطاوي (‪.)1988‬‬
‫صعوبات التعمم األكاديمية والنمائية‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة‬
‫الصفحات الذىبية‪.‬‬
‫‪ -‬عالء الدين أحمد كفافي‪ .‬سيير محمد سالم‪ .‬عفاف عبد المحسن الكومي‬
‫(‪ .)2٠٠9‬في تربية المعوقين عقمياً‪ .‬القاىرة‪ :‬دار‬
‫الفكر العربي‪.‬‬
‫‪ -‬عمي سعد القحطاني (‪ .)2٠٠9‬فعالية برنامج مقترح لتنمية ميارات القراءة‬
‫الجيرية لدى التالميذ ذوي التخمف العقمي البسيط‪.‬‬
‫رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬كمية التربية‪ .‬جامعة‬
‫الممك سعود‪.‬‬
‫‪ -‬فاروق فارع الروسان (‪ .)2٠٠1‬سيكولوجية األطفال غير العاديين مقدمة في‬
‫التربية الخاصة‪ .‬ط‪ .5‬عمان‪ .‬األردن‪ .‬دار الفكر‬
‫لمطباعة والنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬فتحي مصطفى الزيات (‪ .)1998‬صعوبات التعمم‪ -‬األسس النظرية والتشخيصية‬
‫والعالجية‪ .‬القاىرة‪ .‬دار النشر لمجامعات‪.‬‬
‫‪ -‬ماجدة السيد عبيد (‪ .)2٠٠9‬صعوبات التعمم وكيفية التعامل معيا‪ .‬عمان‪.‬‬
‫األردن‪ :‬دار صفاء لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬محمد عمي كامل (‪ .)2٠٠5‬مواجية التأخر الدراسي وصعوبات التعمم‪ .‬الرياض‪:‬‬
‫مكتبة الساعي‪.‬‬
‫‪ -‬مناىل عبد العزيز الدريس (‪ .)2٠٠3‬أثر استخدام برمجيات الوسائط المتعددة‬
‫عمى تعمم المفاىيم الرياضية في رياض األطفال‬

‫‪116‬‬
 ‫أكتوبر ‪1021‬‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫العدد الثاني عشر‪ -‬الجزء الثالث‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

‫بمدينة الرياض‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬كمية‬

‫التربية‪ .‬جامعة الممك سعود‪.‬‬
‫‪ -‬منيرة خالد إبراىيم (‪ .)1999‬التعرف المبكر عمى األطفال ذوي صعوبات التعمم‬
‫في مرحمة ما قبل المدرسة في دولة الكويت‪ .‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ .‬كمية الدراسات العميا‪ -‬جامعة‬
‫الخميج العربي‪ .‬البحرين‪.‬‬
‫‪ -‬نبيل عبد اليادى‪ ،‬سمير شقير‪ ،‬عمر عبد الرحيم نصر اهلل (‪ .)2٠٠٠‬بطء التعمم‬
‫وصعوبات التعمم‪ .‬عمان‪ :‬دار وائل لمنشر‪.‬‬
‫‪ -‬ىدى عبد اهلل العشاوى (‪ .)2٠٠4‬أطفالنا وصعوبات اإلدراك‪ .‬الرياض‪ :‬دار‬
‫الشجرة لمنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ -‬والء محمد الموجي (‪ .)2٠٠5‬برنامج تنمية ميارات القراءة والكتابة‬
‫والرياضيات لدي تالميذ الصف الرابع االبتدائي فكري‬
‫(دراسة تحميمية)‪ .‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ .‬كمية‬
‫التربية‪ .‬جامعة اإلسكندرية‪.‬‬
‫‪ -‬وليم تاوضروس عبيد (‪ .)1998‬رياضيات مجتمعية لمواجية تحديات مستقبمية‪.‬‬
‫إطار مقترح لتطوير مناىج الرياضيات مع بداية‬
‫القرن الحادى والعشرين‪ .‬المنظمة العربية لمتربية‬
‫والثقافة والعموم قسم السياسات والمناىج‪.‬‬
‫‪- 438. Kirk, Gallagher & Anastasiou (1997). Disabilities and‬‬
‫‪Educating Exceptional Children. (8th.‬‬
‫‪Ed). New York: Houghton Mifflin.‬‬
‫‪Company.‬‬
‫‪- Adel Abdulla Mohammed &Yavuz Erhan Kanpolat‬‬
‫‪(2010). Effectiveness Of Compuer-‬‬
‫‪assisted Instruction On enhancing the‬‬
‫‪cIassification SkiII in second- grdrs at‬‬
‫‪risk‬‬ ‫‪For‬‬ ‫‪Iearning‬‬ ‫‪disabilities:‬‬
‫‪Education Journal of Research in:‬‬
‫‪Educational psychology. 8(3). 1115-‬‬
‫‪11130. 2010 (N.22) Issn:1696-2095.‬‬

‫‪117‬‬
 1021 ‫أكتوبر‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫ الجزء الثالث‬-‫العدد الثاني عشر‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

- Baddeley, A. (1986). Working Memory, Oxford: Oxford

University Press.
- Belfiore, P. J. Grskovic, J. A., Murphy, A. M. and Zentall,
S. S. (1996). The Effects of Antecedent
Color on Reading for Students with
Learning Disabilities and Co-occurring
Attention- Deficit/ Hyperactivity Dis-
order. J. Learning Disabilities, Vol. 29,
No.4,432.
- Bergert, S. (2000). Warning Signs of Learning Disabilities.
ERIC Clearinghous on- Gifted
Education. http:// ericec.org.
- Bryan, J. H. and Bryan, J. H. (1986). Understanding
Learning Disabilities (3rd Ed.) Cali-
fornia: May Field Company.
- Cognition: A Longitudinal Study of Process and Concept
Deficits in Children with 263.
- Cotton, K. (1991). Computer-assisted instruction. School
Improvement Research Series. Ret-
rieved 2008, from http://education
northwest.org /webfm_send/53.
- Deubel, P. (2005). Selecting Curriculum-Based Software.
Learning and Leading with
Technology, 29 (5).
- Elliott, Alison & Hall, Neil (May 1990). An Evaluation of
Computer Based Activities in an Early
Intervention Program. A Report to the
Early Special Education Program.
- Feder, K. & Kerr, R. (1996). Aspects of Motor
Performance and Pre-Academic
- Geary, C.& Hamson, O. & Hoard, K. (2000). Numerical
and Arithmetical
- Grobecker, B. & Delisi, R. (2000). An Investigation of
Spatial Geometrical
- Hana, T. (2004). Social-Information Processing Skills of
Kindergarten Children with develop-

118
 1021 ‫أكتوبر‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫ الجزء الثالث‬-‫العدد الثاني عشر‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

mental Learning Disabilities. Learning

Disabilities: A Multidisciplinary,
journal, V.19, N.1, pp. 23- 34.
- Hitchcock, C. & Jo Noonan, M. (2000). Computer Assisted
Instruction of Early Academic Skills.
Topics in Early Childhood Special
Education, 20 (3).
- Jasper Vincent Q. Alontaga (2012). A Computer-Assisted
Instruction Module on Enhancing
Numeracy Skills of Preschoolers With
Attention-Deficit Hyperactivity Disor-
der, International Journal of Informa-
tion Technology and Business Manage-
ment, 29th June, Vol.2, No.1.
- Kulik, Chen-lin, C., and Kulik. James A. (1991).
Effectivenss of Computer Based
Instruction: An Updated Analysis.
Computers in Human Behavior, Vol, 7,
1-2, Issues.
- Larson, Susan Hatlestad (2007). Computer-assisted
Instruction in Literacy Skills for
Kindergarten Students and Percep-
tions of Administrators and Teachers,
University of North Texas.
- Learning Disabilities. Journal of Exceptional Child
Psychology, V.77, N.3, pp. 236.
- Learning. Canadian Journal of Occupational Therapy,
V.63, N.5, pp. 293-303.
- Lerner W. Janel (2000). Learning Disabilities Theories
Diagnosis and Teaching Strategies,
USA Houghton Mifflin Company,
Eight Edi. Math Automaticity in
Learning Handicapped Children: The
Role of Computerized Drill and
Practice.focus on Exceptional Child-
ern, 20(2).
- Lerner, J. (1993). Learning Disabilities: Theories,
Diagnosis and Teaching Strategies.

119
 1021 ‫أكتوبر‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫ الجزء الثالث‬-‫العدد الثاني عشر‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

(6th. Ed.). Boston: Houghton Mifflin

Company.
- Libby, K. (2007). Early Communication Skills for Children
with Mental Retardation a Guide for
Parents and Professionals. Woodbine
Hordes.
- Lowenthal, B. (2002). Precursors of Learning Problems
Disabilities in the Inclusive Preschool.
US. University of Illinois.
- Mangrum-Strichart, S. S. (1982). College and Learning
Disabled Student Guide to Program
Selection, Development, and Imple-
mentation. London & Stratton Inc.
- Mercer, C. D. (1997). Student with Learning Disabilities.
(5th. Ed.), New Jersey: Prentic Hall,
Inc.
- Miller, S. (2002). Validated Practices for Teaching
Students with Diverse Needs and
Abilities. Boston: Allyn& Bacon.
- National Center for Learning Disabilities Inc (NCLD)
(2000). Information About Learning
Disabilities. http://A:/info-ld.html.
- National Joint Committee on Learning Disabilities (1987).
Learning Disabilities and the Preschool
Child .Asha, 29, 35-38.
- Reiber, C., & McLaughlin, T.F. (2004). Classroom
Interventions: Methods to Improve
Academic Performance and Classroom
behavior for students with attention-
Deficit/ Hyperactivity Disorder.
International Journal of Special
Education, 19 (1).
- Schmidt, M.E., &Vandewater, E. (2008). Media and
Attention, Cognition, and School
Achievement. the Future of Children,
18 (1).

111
 1021 ‫أكتوبر‬ ‫السنة الرابعة‬ ‫ الجزء الثالث‬-‫العدد الثاني عشر‬ ‫مجلة الطفولة والتربية‬

- Shute, Rosalyn & Miksad, J. (1997). Computer Assisted

Instruction and Cognitive Develop-
ment in Preschoolers. Child Study
Journal V27 (3).
- Sideridis, G., & Scanlon, D. (2006). Motivational Issues in
Learning Disabilities. Learning
Disability Quarterly, 29 (3).
- Smith, Shea, T (2004). Introduction to Special Education.
Journal of Clinical Oncology, jco.
ascopubs.org.
- Tabassam, W., & Grainger, J. (2002). Self-Concept,
Attributional Style and Self-Efficacy
Beliefs of Students with Learning
Disabilities with and Without Attention
Deficit Hyperactivity Disorder.
Learning Disability Quarterly, 25 (2).
- Teresa Ann Shanahan-Braun (2009). Computer Use with
Preschool Children Supmitted IN
Partial Fulfillment OF The Reqire-
ments For The Dergee Of Master Of
Arts Ineducation, at Northern
Michigan University ،April 15.
- Umilta, C. (1998). Orienting of Attention: Handbook
Neuropsychology, New Yrok: Ma-
Graw Hill, 1998.
- Understanding in Students with Learning Disabilities.
Learning Disability Quarterly, V.23,
N.1, pp. 7- 22.
- Vaughn, S. & Zaragoza, N. & Hogan, A. & Walker, J.
(1993). Four- year Longitudinal
Investigation of the Social Skills and
Behavior Problems of Students with
Learning Disabilities, Journal of
Learning Disabilities, v26, n6.
- Widerhalt, L. (1978). Teaching Learning Disabled
Adolescent. Boston- Mann, L., Good-
man Houghton, Mifflin Company.

111