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Human Exceptionality School
Community and Family 11th Edition

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Chapter 7: Learning Disabilities
MULTIPLE CHOICE
1. Learning disabilities
a. are an easily identified disorder.
b. are always mild.
c. consist of a homogeneous group of individuals.
d. have long been associated with controversy.
ANS: D REF: 156 MSC: Conceptual
NOT: Controversy, confusion, and polarization have long been associated with the field of
learning disabilities.
2. Which of the following has NOT contributed to confusion associated with learning disabilities?
a. Previously, many children were mislabled.
b. Learning disabilities involve many types of problems.
c. Individuals with LD exhibit complex needs and characteristics.
d. Advancing diagnostic technology has confused causation data.
NOT: Controversy, confusion and polarization have been associated with learning disabilities.
The term is a generic label representing a heterogeneous group of challenging conditions with
highly variable and complex characteristics and needs. Previously many children were labeled as
remedial readers emotionally disturbed, or children with intellectual disabilities.
3. According to IDEA 2004, the term "learning disabilities" includes students who have learning
problems resulting from
a. a low IQ.
b. behavior problems.
c. a disorder in one or more of the basic psychological processes.
d. low socioeconomic status.
ANS: C REF: 156 MSC: Knowledge
NOT: “Specific learning disability” means a disorder in one or more of the basic psychological
processes involved in understanding or in using language, spoken or written, which may manifest
itself in an imperfect ability to listen, think, speak, read, write, spell, or to do mathematical
calculations.
4. The severe learning disability must be in one or more of the seven areas. These areas include:
a. oral expression. c. mathematical reasoning.
b. listening comprehension. d. All of the above.
ANS: D REF: 157 MSC: Knowledge
5. A learning disability is a condition that includes

a. only academic problems.
b. only behavioral problems.
c. both academic and behavioral problems.
d. academic, behavioral, and psychological problems.
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TB 7-2
6. Learning disabilities can be considered _______________ because it includes such varied

characteristics.
a. a useless term c. a stigmatizing label
b. an umbrella term d. an achievement label
ANS: B REF: 157, 161 MSC: Conceptual
7. According to the text, determining the prevalence of learning disabilities is complicated because
a. there are differing definitions, theoretical perspectives, and assessment procedures used.
b. parents of children with learning problems resist the label of learning disabilities.
c. students with learning disabilities are served primarily in regular classrooms, and
therefore they are not included in prevalence data.
d. it is difficult to distinguish between students with learning disabilities and students with
intellectual disabilities.
ANS: A REF: 157-158 MSC: Conceptual
8. Response to intervention, as it is currently being used by teachers and investigated by researchers,

refers to
a. the discrepancy between a student's ability and his or her rate of academic learning as
measured on standardized tests.
b. how a student responds to instructional interventions that are scientifically (evidence)
based.
c. the need for students to be included in the general education curriculum.
d. All of the above.
ANS: B REF: 158-159 MSC: Knowledge
9. Prevalence estimates for learning disabilities range from 2.7% to 30% of the school-age population
with the most reasonable estimates at
a. 0 – 5% c. 10 –15%
b. 5 – 10% d. 15 – 20%.
ANS: B REF: 159 MSC: Knowledge
NOT: The most reasonable estimates range from 5% to 10% for school aged populations with
LD.
10. An evidence–based method to determine the child’s academic response to specific instruction is
known as
a. response to intervention. c. a learning disability.
b. the severe discrepancy model. d. comorbidity.
ANS: A REF: 159 MSC: Conceptual
NOT: RTI is the student’s response to instructional interventions that have been determined to be
effective through scientifically based research.
11. According to the authors, professionals are concerned about the high prevalence of students with
learning disabilities in the exceptional population for which of the following reasons?
a. There is a shortage of qualified teachers for students with learning disabilities.
b. Learning disability classrooms are overcrowded.
c. The learning disabilities label is being overused to avoid the negative connotations that

TB 7-3
accompany other labels.

d. Professionals feel that students with learning disabilities could be better served if labeled
normal.
NOT: There are concerns that the learning disabilities category is being overused to avoid the
stigma associated with other labels or because of misdiagnosis, which may not result in the most
appropriate treatment.
12. According to the U.S. Department of Education, of the children with disabilities being served,
42% of the population was classified as having
a. attention deficit/hyperactivity c. a learning disability.
disorder.
b. attention deficit disorder. d. no disability.
13. ADHD is often associated with LD with estimates as high as

a. 10%.
b. 25%.
c. 70%.
d. ADHD is not comorbid with learning disabilities.
NOT: ADHD is often associated with learning disabilities and has been estimated to be
comorbid with learning disabilities at estimates as high as 25%.
14. Which is not a characteristic of specific learning disabilities?

a. inconsistencies with academic achievement
b. poor spelling
c. inability to distinguish important details from less significant ones in reading
d. poorly rehearsed social survival skills
ANS: D REF: 161-163 MSC: Knowledge
15. In the area of reading, specific single method skill instruction may improve performance, but if the
focus of instruction is too narrow the student may not
a. gain skills in word knowledge and word recognition.
b. generalize reading skills learned to other relevant areas.
c. use context clues to aid in word recognition.
d. learn to read.
16. Researchers question whether children with a learning disability commit handwriting errors more
often than their nondisabled peers who are at the same
a. grade level. c. age level.
b. reading level. d. level of fine motor coordination.
NOT: Some researchers view the handwriting abilities of students with learning disabilities as
being closely related to their reading ability. For example, research does not clearly indicate that
children with learning disabilities write more poorly than their normally achieving peers who are

TB 7-4
reading on a similar level.
17. Mark has difficulty with reading comprehension. His teacher has determined that Mark often is
confused about the central theme of the passage he has read, focusing instead on peripheral
information. It is possible that Mark has a
a. short-term memory problem. c. short attention span.
b. visual discrimination problem. d. selective attention problem.
ANS: D REF: 165 MSC: Applied
NOT: Selective attention problems cause difficulty in focusing on centrally important tasks or
information rather than peripheral or less relevant stimuli.
18. People with learning disabilities have certain characteristics related to cognition or information
processing. The problems can present as
a. poor memory function.
b. short attention spans.
c. selective attention problems.
19. Vivian has a problem with figure – ground discrimination. This means Vivian may have trouble
reading because she
a. cannot see the words. c. she sees numbers reversed.
b. perceives letters as unrelated d. she has difficulty distinguishing words
lines. from the rest of the page.
ANS: D REF: 165 MSC: Applied
20. Korbin has difficulty with visual discrimination. This means he may
a. be unable to discriminate between c. not distinguish between mit and mat.
colors.
b. perceive letters as unrelated parts. d. need glasses.
ANS: C REF: 165 MSC: Applied
21. Perception difficulties in people with learning disabilities may result in _________________
difficulties.
a. auditory perception
b. visual discrimination
c. haptic perception
ANS: D REF: 165-166 MSC: Knowledge
22. Hyperactivity is typically thought of as

a. a general excess of activity. c. a short attention span.
b. uncontrollable muscle d. an inability to leave a given task.
contractions.
ANS: A REF: 166 MSC: Conceptual
NOT: Hyperactivity, also termed hyperkinetic behavior, is typically thought of as a general
excess of activity.

TB 7-5
23. Neurological causes of brain damage and learning disabilities may include
a. phenotypic insult or trauma. c. retinal dysplasia.
b. paternal age. d. anoxia.
NOT: Damage may be inflicted on the neurological system at birth in several ways (e.g.,
abnormal fetal positioning during delivery, or anoxia, a lack of oxygen). Infections may also result
in neurological damage and learning disabilities.
24. Seth has difficulty with kinesthetic information. This means he may
a. have a short attention span.
b. have diminished cognitive abilities.
c. have difficulty with hand and arm movements as he writes.
d. have lowered intellectual aptitude.
ANS: C REF: 166 MSC: Applied
25. Environmental influences suggested as possible causes of learning disabilities include

a. unshielded television tubes.
b. excessive maternal stress.
c. inadequate lighting during neonatal development.
d. excessive neonatal stimulation.
ANS: A REF: 167 MSC: Knowledge
NOT: Environmental influences are often mentioned as a possible cause of learning disabilities.
Such factors as diet inadequacies, food additives, radiation stress, fluorescent lighting, unshielded
television tubes, smoking, drinking, drug consumption, and inappropriate school instruction have
all been investigated.
26. The ultimate purpose of assessment in learning disabilities is

a. to determine the appropriate learning disability classification.
b. to determine the appropriate funding level administratively.
c. to eliminate other possible disability categories.
d. to provide an appropriate intervention.
NOT: Assessment and intervention involve a process that includes screening, identification,
placement and delivery of specialized assistance.
27. Some children with learning disabilities have slower development in areas of language skills,
academic areas, or visual–motor skills. The difficulty is known as
a. hyperkentic behavior.
b. maturational delay.
c. genetic inheritance.
d. inappropriate school instruction.
28. Norm-referenced assessments

a. compare a student's performance to a specific criterion.
b. are designed to help in educational programming.
c. provide information on specific learning deficits.

TB 7-6
d. compare an individual's performance to his or her peers.

NOT: Norm-referenced assessment compares an individual's skills or performance with that of
others, such as peers, usually on the basis of national average scores.
29. Criterion-referenced assessments are helpful

a. in comparing the student's abilities with peers.
b. for planning instructional programming.
c. for diagnosing categories of exceptionality.
d. in determining average class achievement.
ANS: B REF: 168 MSC: Conceptual
NOT: Criterion-referenced assessment is helpful for specific instructional purposes and planning.
30. The purpose of screening students suspected of having a learning problem is to determine
a. the proper placement for a c. whether investigation is necessary.
child.
b. the nature of the learning d. appropriate intervention strategies.
problem.
ANS: C REF: 168 MSC: Conceptual
NOT: Screening has the purpose of “throwing up a red flag,” suggesting that investigation is
needed for one or more of several reasons.
31. Behavioral interventions for students with learning disabilities generally

a. use a generalized focus or holistic treatment.
b. focus on the cause of neurological dysfunction.
c. are less useful for academic difficulties.
d. use the basic principles of learning.
NOT: Behavioral interventions are based on fundamental principles of learning largely
developed from early research in experimental psychology.
32. The authors emphasize that one of the strengths of behavior intervention is
a. the ease with which they can be used.
b. they can be applied to a wide variety of needs.
c. they work best with the most severe disabilities.
d. there is little training needed for effective use.
NOT: One of the significant strengths of behavioral interventions is that, given knowledge of the
basic theory, they can be modified to suit a wide variety of needs and circumstances.
33. To be successful, inclusive education requires commitment to collaboration among

a. administrators, special education teachers, and families.
b. parents and general teachers.
c. general teachers , special teachers and other team members.
d. school psychologists and special education teachers.
NOT: Inclusive approaches have received increasing attention in the LD literature, prompting

TB 7-7
debate about advantages and limitations of placing students with learning disabilities in fully
inclusive environments. The success of inclusive education requires commitment to collaboration
among general and special educators and other team members.
TRUE/FALSE
___ 1. The term “learning disabilities" was virtually an unrecognized classification prior to the 1960s.
ANS: T REF: 156
___ 2. Today, services related to learning disabilities represent the largest single program for
exceptional children in the United States.
ANS: T REF: 160
___ 3. People with LD often have average or above average intelligence.
ANS: T REF: 164
___ 4. Determining the precise cause of learning disabilities is difficult.
ANS: T REF: 166
___ 5. All children with learning disabilities are hyperactive.
ANS: F REF: 166
___ 6. For the most part, individuals with learning disabilities have average or near-average
intelligence.
ANS: T REF: 168
___ 7. Both norm-referenced and criterion–referenced assessments are useful in working with
students with learning disabilities.
ANS: T REF: 168
___ 8. A balanced RTI concept focuses on educational professionals collaborating with families of
exceptional students to provide evidence-based instructional methodology support.
ANS: F REF: 170
___ 9. Children with learning disabilities often have difficulties with foundational math skills.
ANS: T REF: 171
___ 10. Teens who have learning disabilities have lower school completion rates and higher
unemployment rates than nondisabled teens.
ANS: T REF: 174

TB 7-8
SHORT ANSWER
1. Describe two reasons why the definitions of learning disabilities have been so varied.
ANS:
1) It is a broad generic term that encompasses many different specific problems; 2) The study of
learning disabilities has been undertaken from a variety of fields and disciplines; 3) The IDEA
definition is somewhat vague; 4) The field has grown at a very rapid pace.
REF: 156-157
2. Describe two strategies that could be used by a general education teacher to support a student with
ADHD in the elementary years. Describe the two specified types of reading abilities in the IDEA
guidelines for Learning Disabilities.
ANS:
1) Basic reading skills; 2) reading comprehension.
REF: 157
3. Identify three perceptional problems that are characteristic of children with learning disabilities.
ANS:
1) haptic perception; 2) figure–ground discrimination; 3) visual discrimination; 4) auditory
perception; 5) kinesthetic.
REF: 165-166
4. List the four causes associated with learning disabilities.
ANS:
1) Neurological damage or malfunction; 2) Maturational delay of the neurological system;
3) Genetic abnormalities; 4) Environmental factors.
REF: 166-167
5. Describe the difference between formal and informal assessment.
ANS:
The concepts of formal and informal have evolved to mean standardized versus teacher-made tests
or assessments. Standardized instruments are those that are published and distributed widely on a
commercial basis, such as intelligence tests and achievement tests. Teacher-made (or those devised
by any professional) generally refer to techniques or instruments that are not commercially
available. These may be constructed for specific assessment purposes and are often quite formal in
the sense that great care is taken in the evaluation process. Both formal and informal assessment
techniques are effective ways of evaluating students with learning disabilities and other students,
as well.
REF: 167
6. Describe the types of interventions for people with learning disabilities.

TB 7-9
ANS:
1) Academic instruction—a wide variety of areas that are specifically aimed at building particular
skills; 2) Behavioral interventions—aimed at improving social skills or remediating problems.
REF: 170-174
7. Discuss how information and communication technology may be used to academically support
students with learning disabilities in the classroom.
ANS:
Laptop computers, tablet computers, and interactive whiteboards are commonly used for a variety
of teaching and learning activities in general and special education classrooms. These devices
allow teachers and students to engage in interactive teaching and learning. Downloadable
applications provide almost unlimited strategies for using computers. The only drawback to using
new technologies seems to be inadequate teacher preparation in keeping up with quickly evolving
possibilities.
REF: 171
8. There are several approaches to the treatment and education of young children with learning
disabilities. Describe the role physicians play in the diagnosis and treatment of these children.
ANS:
Frequently physicians diagnose childhood abnormal or delayed development in the areas of
language and behavior as well as motor functions. Pediatricians often participate in diagnosing
physical disabilities that may significantly affect learning and behavior, and they interpret medical
findings to the family and to other professionals. Physicians may be involved with a child having
learning disabilities early because of the nature of the problem, such as serious developmental
delay or hyperactivity. Often, however, a medical professional sees the young child first because
he or she has not entered school yet, and the family physician is the primary advisor for parents.
An example of a medical service involves medication. There is uncertainty about their action and
effects, although there may be benefits.
REF: 179

TB 7-10
ESSAY
1. Students with learning disabilities may be assessed using formal, informal, norm-referenced, or
criterion-referenced means. Define these approaches and provide an example of each.
ANS:
The notions of formal and informal have grown to mean standardized versus teacher-made tests or
techniques. Standardized instruments are those that are published and distributed widely on a
commercial basis, such as intelligence tests and achievement tests. Teacher-made (or those devised
by any professional) generally refer to techniques or instruments that are not commercially
available. These may be constructed for specific assessment purposes and are often quite formal in
the sense that great care is taken in the evaluation process. Both formal and informal assessment
techniques are effective ways of evaluating students with learning disabilities and other students,
as well.
Two other background concepts are also important, norm-referenced assessment and criterion-
referenced assessment. Norm-referenced assessment compares an individual's skills or
performance with that of others, such as age-mates, usually on the basis of national average scores.
Thus, a student's counting performance might be compared with that of his or her classmates,
others in the school district of the same age, or state or national average scores. In contrast,
criterion-referenced assessment does not compare an individual's skills with some norm. Instead,
his or her performance is compared with a desired level (criterion) that is a goal. The goal may
involve counting to 100 with no errors by the end of the school year or some other criterion,
depending on the purpose.
REF: 168-169
2. Behavioral interventions used to change undesirable behavior include the behavioral contract and
token economy. Define both of these approaches and describe how they can be used in the
classroom.
ANS:
Behavioral contracts represent one type of intervention often used to change undesirable behavior.
Using this approach, a teacher, behavioral therapist, or parent establishes a contract with the child
that provides him or her with reinforcement if appropriate behavior is exhibited. Such contracts
may be either written or verbal, usually focus on some specific behavior (e.g., remaining in his or
her seat for a given period of time), and reward the child with something that he or she really likes
and therefore considers reinforcing (e.g., going to the library or using the class computer). It is
important that the pupil understand clearly what is expected and that the event or consequence be
appealing to that child so that it really does reinforce the appropriate behavior. Behavioral
contracts have considerable appeal because they give students a certain amount of responsibility
for their own behavior.
Token-reinforcement systems represent another behavioral intervention often used with youngsters
experiencing learning difficulties. Token-reinforcement systems arrange conditions in a manner
where the students can earn tokens for appropriate behavior, which can then be exchanged for
something that is of value to them (something rewarding, as noted above). Token systems
resemble the work-for-pay lives that most adults have, and so this approximation of life can also
teach the child skills that are generalized later. Token systems require considerable time and effort
to plan and implement, but they can be used effectively to improve behavior.

TB 7-11
REF: 174
3. Instructional/academic interventions are different for adolescents than those used with younger
individuals. Discuss the key concerns of an effective instructional program for students entering
adulthood.
ANS:
Interventions for individuals with learning disabilities during adolescence and the young adult
years differ somewhat than those used for children. New issues emerge during the teen years.
Appropriate assistance for a younger child will typically not work with a pre-teen or teen.
Adolescents still need to develop basic academic survival skills and they may lack social skills.
School instruction for adolescents with LD may involve teaching compensatory skills, counseling,
interpersonal skills, and transition services.
REF: 174-175
4. College-bound students with learning disabilities find that many of their specific deficit areas
affect basic survival skills in higher education. Discuss strategies students can use in handling the
demands of college.
ANS:
College-bound students with learning disabilities find that many of their specific deficit areas are
basic survival skills in higher education. Matters such as notetaking, absorption of lecture
information auditorially, written language skills, reading, and study habits are all assumed in
normal college classrooms. Transition programs must strengthen these abilities as much as
possible.
Perhaps the most helpful survival skill that can be taught to youth with learning disabilities is
actually more than a specific skill--it is a way of thinking about survival. Transition programs
preparing these students for college will be most effective if, in addition to suggestions, they can
teach a survival attitude or way of thinking about how to compensate for severe deficit areas.
REF: 177

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Du reste, cette donnée de la Folie est loin d’avoir été négligée de
notre théâtre ! Shakespeare notamment n’a guère mis en scène,
dans ses drames les plus personnels, que des fous : lady Macbeth
est somnambule et meurt d’hystérie, son époux est halluciné, de
même qu’Hamlet, celui-ci lypémaniaque en sus, Timon aussi,
Othello est épileptique et le roi Lear complètement insensé. C’est
par là que le grand William est un modèle si dangereux (Gœthe ne
voulait pas le lire plus d’une fois par an). Ç’a été un peu le même
rôle que celui de Michel-Ange : exagération des ressorts jusqu’aux
dernières limites du réel, au-delà desquelles les disciples tombent,
immédiatement, dans une affectation très ridicule. Au contraire, si
j’excepte le prétexte à étudier la folie en elle-même, que fournit Ajax
depuis Astydamas jusqu’à Ennius et depuis Ennius jusqu’à
l’empereur Auguste, je n’aperçois de « shakespearien » dans
l’antiquité qu’Oreste. Tous les autres personnages jouissent de leur
bon sens, et n’en deviennent pas moins (précieux encouragement)
pathétiques. Seul même, Œdipe montre, à défaut d’anormal dans la
constitution psychologique du héros, l’extraordinaire dans les
événements extérieurs (ressource dont usèrent si largement depuis
les romantiques de 1830). Mais le reste des types dramatiques
évoluait selon de normales passions, dans des conditions intimes et
objectives relativement fréquentes.
XVII e SITUATION
Imprudence fatale
(L’Imprudent — La Victime ou l’Objet perdu)
auxquels s’ajoutent, à l’occasion, « le Conseiller » sage qui s’oppose

à l’imprudence, « l’Instigateur » mauvais, intéressé ou irréfléchi, puis
la kyrielle des Témoins, Victimes secondaires, Instruments, etc.
A 1 — Par imprudence causer son propre malheur : —
Eumèle de Sophocle, Phaéton d’Euripide (où le Conseiller se fond
avec le personnage Instrumental, et où, lié par un serment trop hâtif,
il se voit dans la Situation XXIIIe A 2 : Devoir sacrifier un proche
pour tenir un serment.), Le constructeur Solness.
2 — Par imprudence causer son propre déshonneur : — La
Banque de l’Univers (M. Grenet-Dancourt, 1886). Ex. roman. :
l’Argent de Zola. Ex. hist. : Ferdinand de Lesseps.
B 1 — Par curiosité causer son propre malheur : —
Sémélè d’Eschyle. Ex. historiques (s’élevant à la XXe, « Sacrifices à
l’Idéal ») : morts de tant de savants.
2 — Par curiosité perdre la possession d’un être aimé : —
Psyché (empruntée au récit que La Fontaine tira d’Apulée, —
débiteur lui-même, comme on sait, de Lucius de Patras, — et mise à
la scène par Corneille, Molière et Quinault), Esclarmonde (M.
Massenet, 1889). Ex. légendaire : Orphée ramenant Eurydice. Cette
nuance s’étend dans la direction des XXXIIe et XXXIIIe données
(Jalousie erronée et Erreur judiciaire), car elle fait aussi un vigoureux
appel à la foi, dans sa plus absolue imperturbabilité.
C 1 — Par curiosité causer la mort, les maux des hommes :
— Les Pandores de Voltaire et de Gœthe ; le Canard sauvage
d’Ibsen (partie théorique, morale), avec A 1 comme dénouement et
comme exemple pratique. Ex. légendaire : Ève.
2 — Par imprudence causer la mort d’un proche : — Renée
Mauperin des de Goncourt. Ex. ord. : Soins maladroits donnés à un
malade. Louise Leclercq de Verlaine.
3 — Par imprudence causer la mort de son amant : —
Samson de Voltaire, la Belle aux cheveux d’or (M. Arnould, 1882).
4 — Par crédulité causer la mort d’un proche : — Pélias
de Sophocle et les Péliades d’Euripide. Ex. rom. (par crédulité
causer le malheur de ses concitoyens) : Port-Tarascon.
Établissez, dans chacune des nuances qui précèdent, des
symétriques aux cas qui ne se sont présentés, isolés, que dans une
seulement, et vous avez les sujets suivants : Par imprudence
(j’entends par pure imprudence, sans alliage de curiosité ni de
crédulité, c’est-à-dire d’intérêt personnel ou extérieur), causer le
malheur des hommes, — perdre la possession d’un être aimé
(amant ou amante, époux ou épouse, ami ou amie, bienfaiteur,
protégé, allié, etc.), — causer la mort d’un proche (ici, tous les
degrés de parenté), — d’un être aimé ; — par curiosité (sans
mélange d’imprudence ni de crédulité, c’est-à-dire d’une façon
parfaitement volontaire, encore que sottement) causer le
déshonneur d’un proche (il y a des variétés assez nombreuses de
déshonneur, selon qu’il touche à la probité, à la bravoure, à la
pudeur, à la loyauté), — causer celui d’un être aimé, — causer son
propre déshonneur ; — causer ces déshonneurs par crédulité pure
(c’est-à-dire de la manière la plus innocente, puisqu’il ne s’y trouve
ni imprudence ni curiosité ; quant aux ressources dont la Ruse
dispose pour gagner cette crédulité, on en a une première idée par
l’examen de la XIIe Obtenir) ; par crédulité aussi, causer son propre
malheur, — ou perdre la possession d’un être aimé, — ou causer le
malheur des hommes, — ou causer la mort d’un être aimé.
Passez, à présent, aux raisons pour lesquelles se précipitent, —
aussitôt que la curiosité, la crédulité ou l’imprudence pures ont agi,
— les catastrophes jusque-là suspendues. Ces raisons sont : une
infraction à la défense préalable articulée par une divinité ; le
caractère mortel de l’action pour qui l’accomplit (caractère dû à des
causes soit mécaniques, soit biologiques, soit juridiques, soit
guerrières, soit autres encore) ; les conséquences mortelles de
l’action pour le proche ou l’aimé de qui doit l’accomplir ; une faute
antérieurement commise (avec ou sans conscience) et qui va être
révélée et punie, etc.
En sus de la curiosité et de la crédulité, d’autres mobiles
déterminent l’imprudence : les Trachiniennes nous montrent la
jalousie. Nous pouvons donner le même rôle à toutes les passions,
toutes les émotions, tous les désirs, tous les besoins, tous les goûts
sensuels, toutes les faiblesses vitales : sommeil, faim,
développement de l’activité musculaire, évasion, gourmandise,
luxure, tendresse, coquetterie, vanité des dons physiques, des
prérogatives sociales ou des supériorités psychiques, loquacité,
inconscience enfantine.
Quant au malheur final, il affectera bien des aspects, puisqu’il
frappe, tour à tour, en notre personne ou dans celles que nous
aimons, l’être physique, moral ou social, que ce soit en détruisant les
plaisirs ou les biens, la puissance ou l’honneur.
Dans cette situation, l’Instigateur, qui n’est pourtant pas essentiel,
peut devenir digne de figurer même le protagoniste : telle était
Médée dans Pélias. C’est peut-être la plus belle attitude qu’on
puisse donner au « traître » ; qu’on se figure Iago devenu d’un drame
le principal personnage ! (comme Satan l’est du monde). Ce qui
devient difficile à lui trouver, c’est un mobile suffisant : l’ambition (un
peu le cas de Richard III) ne paraît pas toujours vraisemblable à
cause de sa façon a priori de procéder, — non plus que ne le
paraîtrait une foi caïniste ou shivaïte ; la jalousie et la vengeance
sont un peu sentimentales pour cette figure démoniaque ; la
misanthropie, trop honorable et philosophique ; l’intérêt (cas du
Pélias) vaut mieux. Mais l’envie, — l’envie, qui devant la sollicitude
amicale ne sent que sa blessure rendue plus cuisante, — l’envie
étudiée dans l’anonymat d’obscures et basses tentatives, et puis
sous la honte des défaites et de sa lâcheté, pour aboutir enfin au
crime, — voilà, ce me semble, le motif idéal.
XVIII e SITUATION
Involontaire crime d’amour
(L’Amant — l’Aimé — le Révélateur)
Celle-ci et la suivante profilent, sur notre horizon dramatique,

entre toutes les silhouettes, les plus invraisemblables à coup sûr, et
pourtant elles sont, en elles-mêmes, fort admissibles, et pour le
moins aussi peu rares qu’aux temps héroïques aujourd’hui, de par
l’adultère et la prostitution, lesquelles oncques mieux ne florirent :
c’est la découverte qui en est plus rare. Encore non ! — car chacun
de nous a vu de ces mariages, très naturels en apparence et comme
préparés par les relations anciennes des familles, obstinément
éloignés, repoussés et désespérément brisés par des parents,
bizarres semblait-il, mais en réalité trop certains de la consanguinité
des deux épris… De telles révélations ont donc lieu souvent encore,
quoique sans l’antique et shocking éclat, — grâce à la prudente
pruderie actuelle, et à l’habitude.
Sa réputation de fabuleuse monstruosité fut léguée en réalité à
notre XVIIIe par la célébrité sans égale du thème d’Œdipe, arrangé
d’une façon à dessein romanesque, — sphyngiaque pour tout dire,
— par Sophocle, et que ses imitateurs ont toujours été surchargeant
d’arabesques de plus en plus chimériques et extraordinaires.
Cette Situation et la suivante, comme un peu toutes les 36
d’ailleurs, sera représentée, au choix, sous deux jours : 1o la fatale
erreur ne se révélera simultanément au spectateur et au personnage
qu’une fois irréparable (A), et alors l’état d’esprit rappellera
beaucoup la XVIe ; ou, 2o le spectateur, informé, voit le personnage
aller en aveugle vers le crime, comme en un sinistre colin-maillard
(B, C, D).
A 1 — Apprendre qu’on a épousé sa mère : — Les Œdipes
d’Eschyle, de Sophocle, de Sénèque, de Corneille, de Voltaire, sans
parler de ceux d’Achæus, de Philoclès, de Mélitus, de Xénoclès, de
Nicomaque, de Carcinus, de Diogène, de Théodecte, de Jules
César, ni de ceux de Jean Prévost, de Nicolas de Sainte-Marthe, de
Lamothe, de Ducis, de M.-J. Chénier, etc. Le plus grand éloge de
Sophocle, c’est l’étonnement qu’on éprouve de ce que ni tant
d’imitations, ni la légende romanesque trop connue de l’abandon sur
le Cythéron, ni le mythe, peu moderne, du Sphynx, ni la différence
d’âge entre les deux époux (question capitale pour notre temps, où
les actes d’état-civil remplacent peu à peu les primordiaux
sentiments humains !), rien de tout cela, dis-je, n’ait fait paraître
l’œuvre dénuée de tout naturel au public.
2 — Apprendre qu’on a eu pour maîtresse sa sœur : — La
fiancée de Messine de Schiller. Ce cas, évidemment plus fréquent,
prend de l’invraisemblance à être combiné avec la XIXe dans ce
drame. Ex. roman. : les Enfants naturels de Sue.
B 1 — Apprendre qu’on a épousé et qu’on allait posséder
sa sœur : — Le mariage d’André (MM. Lemaire et de Rouvre, 1882 ;
selon le procédé comique, il ne s’agit que d’une erreur ; et le drame
« finit bien »). Abufar de Ducis rentre dans une catégorie voisine.
2 — Même cas, où le crime avait été machiavéliquement
préparé par un tiers : — Héraclius ; cela donne, nécessairement
et malgré tout le génie possible, plutôt la sensation d’un cauchemar
que de la réalité terrible.
3 — Être sur le point de prendre sa sœur inconnue pour
maîtresse. Et la mère, témoin, hésite à révéler le danger, de peur
de porter un coup fatal à son fils : — les Revenants d’Ibsen.
C — Être sur le point de violer sa fille inconnue. — Ex.
fragm. : la Dame au domino rose de Bouvier (1882).
D 1 — Sur le point de commettre un adultère par
ignorance (les seuls cas que je sache au théâtre) : — le Roi cerf et
l’Amour des trois oranges, de Gozzi l’un et l’autre.
Cependant, le subterfuge qui souvent sert d’origine à cette
aventure et à la suivante a dû être mainte fois employé par l’adultère
pour triompher de la fidélité conjugale.
2 — Être adultère sans le savoir : — peut-être l’Alcmène
d’Eschyle. Roman : la fin du Titan de Jean-Paul.
Les diverses modifications de l’inceste et les autres amours
interdites, qu’on trouvera à la XXVIe, s’accommoderont très bien de la
même manière que les œuvres ci-dessus classées.
Nous venons de voir l’adultère commis avec erreur par la
femme ; il peut l’être par le mari. Surtout, cette erreur pourra se
produire du côté de celui des deux adultères qui n’est pas marié :
quoi de plus banal, par exemple, dans la vie de plaisir, que
d’apprendre — un peu tard — sa maîtresse en puissance d’époux ?
Sur l’ignorance du sexe de l’objet aimé roule également, dans
ses deux parties, Mademoiselle de Maupin ; il y a d’abord erreur
(système comique), sur laquelle s’échafaudent des luttes
obsidionales d’une âme (héroï-comédie), d’où sort enfin, par
incidence, une fois la vérité dévoilée, un bref dénouement tragique.
XIX e SITUATION
Tuer un des siens inconnu
(Le Meurtrier — la Victime non reconnue)
Tandis que la XVIIIe atteignait son plus haut degré d’émotion

après l’acte accompli (sans doute parce que là, tous les acteurs du
drame lui survivent et que l’horreur en gît surtout dans les
conséquences), la XIXe, au contraire, où une victime doit périr et où
l’intérêt croît en raison directe de l’aveugle préméditation, se montre
plus pathétique dans les préparatifs du crime que dans les suites ;
ceci permet de donner un dénouement heureux sans avoir recours,
comme pour la XVIIIe, au procédé comique de l’erreur. Il suffira, en
effet, de l’agnition aristotélicienne (reconnaissance d’un personnage
par l’autre), — de laquelle notre situation XIX n’est du reste, à bien
l’examiner, qu’un développement.
A 1 — Être sur le point de tuer sa fille inconnue, par
nécessité divine ou oracle : — Démophon de Métastase ;
l’ignorance de la parenté provient d’une substitution d’enfants ;
l’interprétation de l’oracle est erronée ; autre quiproquo : la jeune
première se croit, à un moment de l’action, la sœur de son fiancé.
Cet enchaînement de trois ou quatre erreurs (parenté inconnue,
sous le jour spécial à la donnée que nous étudions, — croyance à
un danger d’inceste comme B 1 de la précédente, — enfin ambiguïté
trompeuse des mots ainsi que dans la plupart des comédies), voilà
qui suffit à constituer ce qu’on nomme une pièce « mouvementée »,
une de ces intrigues remises en vogue par le second Empire et
devant l’enchevêtrement desquelles nous voyons nos chroniqueurs
naïvement s’affoler.
2 — Par nécessité politique : — Les Guèbres et Les lois de
Minos de Voltaire.
3 — Par rivalité d’amour : — La petite Mionne (M. Richebourg,
1890).
4 — Par haine contre l’amant de cette fille point
reconnue : — Le roi s’amuse (la découverte a lieu après le
meurtre).
B 1 — Être sur le point de tuer son fils inconnu : — Les
Télèphes d’Eschyle et de Sophocle (avec alternative entre ce crime
et l’inceste), Cresphonte d’Euripide, les Méropes de Maffei, de
Voltaire et d’Alfieri, Créuse de Sophocle, Ion d’Euripide. Dans
l’Olympiade de Métastase, ce sujet se complique de Rivalité d’amis.
— Tuer son fils sans le savoir (ex. fragm.) : 3e acte de Lucrèce
Borgia ; le 24 février de Werner.
2 — Identique à B 1, avec instigations machiavéliques servant
de contreforts : — Euryale de Sophocle, Égée d’Euripide.
3 — Identique à B 2, doublée par une haine de proches (aïeul
contre son petit-fils) : — Cyrus de Métastase.
C — Sur le point de tuer un frère inconnu : — 1, frères
meurtriers par colère : — les Alexandres de Sophocle et
d’Euripide. — 2, sœur meurtrière par nécessité
professionnelle : — Les Prêtresses d’Eschyle, les Iphigénies en
Tauride d’Euripide, de Gœthe et projetée par Racine.
D — Tuer sa mère inconnue : — Sémiramis de Voltaire ; ex.
fragm. : dénouement de Lucrèce Borgia.
E — Tuer son père sans le savoir d’après des conseils
machiavéliques : — (voir XVIIe) Pélias de Sophocle et les Péliades
d’Euripide ; Mahomet de Voltaire (où le héros est de plus sur le point
d’épouser sa sœur inconnue). — Simplement, tuer son père
inconnu : — Ex. légendaire : le meurtre de Laïus ; ex. rom. : La
légende de St Julien l’Hospitalier. — Même cas réduit des
proportions du meurtre à celle de l’insulte : — Le pain d’autrui,
d’après Tourguéneff, par MM. Ephraïm et Schutz (1890).
F 1 — Tuer son aïeul inconnu, d’après les instigations
machiavéliques de la vengeance : — les Burgraves.
2 — Le tuer involontairement : — Polydectes d’Eschyle.
3 — Tuer involontairement son beau-père : — Amphitryon
de Sophocle.
G 1 — Tuer involontairement celle qu’on aime : — Procris
de Sophocle. Ex. épique : Tancrède et Clorinde, dans la Jérusalem
délivrée. Ex. légend. (avec changement dans le sexe de l’être
aimé) : Hyacinthe.
2 — Être sur le point de tuer son amant sans le
reconnaître : — Le monstre bleu de Gozzi.
Remarquable est la bizarre affection de Hugo (et — par
conséquent — de ses imitateurs) pour cette situation, assez rare en
somme. Chacun des 10 drames du vieux Romantique nous la
montre : en 2 (Hernani et Torquemada) elle figure, d’une façon
accessoire à la XVIIe (Imprudence), fatale au héros aussi ; dans 4
(Marion Delorme, Angelo, La Esmeralda, Ruy Blas), ce fait de
frapper involontairement qui l’on aime forme toute l’action et fournit
les meilleurs épisodes ; et aux 4 autres (le Roi s’amuse, Marie Tudor,
Lucrèce Borgia, les Burgraves), elle sert, en plus, de dénouement. Il
semble, en vérité, que pour Hugo le drame ait consisté en cela : être
la cause involontaire, soit directe, soit indirecte, de la mort de qui l’on
aime ; et dans l’ouvrage où il a accumulé le plus de coups de
théâtre, dans Lucrèce Borgia, nous voyons revenir jusqu’à cinq fois
la même situation : dès la 1re partie du 1er acte, Gennaro « laisse
insulter sa mère inconnue » ; à la 2e partie, il « l’insulte lui-même
sans la savoir sa mère » ; au IIe acte, elle « demande et obtient sans
le savoir la mort de son propre fils », puis n’a plus comme ressource
que de « l’exécuter elle-même », et, toujours inconnue, « est insultée
encore par lui » ; au IIIe acte enfin, elle « empoisonne son fils sans le
vouloir » et « inconnue, est insultée, menacée, puis tuée par lui ».
Notez maintenant que Shakespeare, dont l’Opinion actuelle s’entête
à confondre l’art avec celui de 1830, son opposé (ensemble
d’ailleurs, elle jette pêle-mêle sous la même rubrique la Bible, les
Nibelungen, l’Orientalisme des tapis turcs, l’Inde brahmanique, les
Japoneries et l’Architecture Ogivale), — Shakespeare, dis-je, n’a pas
une seule fois employé cette donnée XIX, tout accidentelle et sans
aucun rapport avec ses fortes études de Volontés.
XX e SITUATION
Se sacrifier à l’Idéal
(Le Héros — l’Idéal — le « Créancier » ou la Partie sacrifiée)
Les quatre thèmes de l’Immolation, dont voici le premier,

amènent devant nous trois cortèges : les Dieux (XXe et XXIIIe), les
Proches (XXIe et XXIIIe), les Désirs (XXIIe). Des luttes qui vont se
livrer, le champ ne sera plus le monde visible, mais une Ame.
Aucun de ces quatre sujets n’est plus fier que notre donnée
Vingtième : tout pour l’idéal ! Que celui-ci soit (n’importe) politique ou
religieux, qu’on l’appelle honneur ou piété domestique, il exige le
sacrifice de tous liens : intérêt, vie, passion, — bien mieux, idéal
même, sous telle autre forme voisine, pour peu qu’elle paraisse
entachée du moindre encore que du plus sublime égotisme ! Telle
est la loi.
A 1 — Sacrifier sa vie à sa parole : — Les Régulus de Pradon
et de Métastase et la fin d’Hernani ; (Carthage et don Ruy Gomez
sont les « Créanciers »). N’est-il pas étonnant qu’un plus grand
nombre d’exemples ne s’offre pas aussitôt à nous ? Cette fatalité, —
œuvre de la victime elle-même et dont la victoire n’est que celle du
vaincu volontaire, grande comme la conception stoïcienne du
monde, — n’était-elle pas digne d’illuminer la scène par ses
holocaustes ? Rien n’obligeait, cependant, à choisir un héros
presque trop parfait peut-être, comme Régulus, — puisqu’il n’est pas
jusqu’à nos fautes qui ne paraissent courir, comme douées d’une
volonté propre et trahissant la nôtre, à un suicide analogue.
2 — Sacrifier sa vie au succès des siens : — Les Femmes de
chambre d’Eschyle, Protésilas d’Euripide, Thémistocle de
Métastase. Ex. fragm. : partie des Iphigénies à Aulis d’Euripide et de
Racine. Ex. histor. : Codrus, Curtius, la Tour d’Auvergne. — Au
bonheur des siens : — Le Christ souffrant de Saint Grégoire de
Nazianze.
3 — Sacrifier sa vie à la piété familiale : — Les
Phéniciennes d’Eschyle, les Antigones de Sophocle, d’Euripide et
d’Alfieri.
4 — Sacrifier sa vie à sa foi : — Le Prince constant de
Calderon, Luther de Werner. Ex. ord. : tous les martyrs, religieux et
missionnaires, savants et philosophes. Ex. roman. : L’Œuvre de
Zola.
B 1 — Sacrifier, avec sa vie, son amour à sa foi : —
Polyeucte. Roman (sacrifier, avec son avenir, sa famille à sa foi) :
l’Évangéliste.
2 — Sacrifier, avec sa vie, son amour à sa cause : — Les
Fils de Jahel (Mme Armand, 1886).
3 — Sacrifier son amour à l’intérêt d’état : — C’est le motif
cornélien : Othon, Sertorius, Sophonisbe, Pulchérie, Tite et
Bérénice. Ajoutez-y la Bérénice de Racine et la Sophonisbe d’Alfieri,
celle de Mairet, puis Achille à Scyros de Métastase, ainsi que sa
Didon et les Troyens de Berlioz (la meilleure tragédie de ce siècle).
Le « Créancier », dans cette sous-nuance, reste abstrait, se confond
avec l’Idéal et le Héros ; les « Parties sacrifiées », au contraire,
deviennent visibles : ce sont Plautine, Viriate, Syphax et Massinisse,
Bérénice, Déidamie.
C — Sacrifier l’idéal « honneur » à l’idéal « foi » : — Deux
exemples léonins, mais qui n’ont pas atteint le succès pour des
raisons secondaires (à cause de la faiblesse du tympan public,
incapable de saisir une harmonie aussi élevée sur les gammes des
sentiments) : Théodore de Corneille et la Vierge martyre de
Massinger. Un peu le cas aussi du bon ermite Abraham dans
Hroswitha.
XXI e SITUATION
Se sacrifier aux Proches
(Le Héros — le Proche — le « Créancier » ou la Partie

sacrifiée)
A 1 — Sacrifier sa vie à celle d’un parent ou d’un aimé : —

Les Alcestes de Sophocle, d’Euripide, de Buchanan, de Hardy, de
Racine (projet), de Quinault, de Lagrange-Chancel, de Boissy, de
Coypel, de Sainte-Foix, de Dorat, de Glück, d’H. Lucas, de
Vauzelles, etc.
2 — Sacrifier sa vie au bonheur d’un parent ou d’un aimé :
— L’Ancien de Richepin (1889) ; deux œuvres symétriques : Smilis
(Aicard, 1884 ; le mari se sacrifie), et le Divorce de Sarah Moore
(MM. Rozier, Paton et (dit-on) A. Dumas fils, 1885 ; la femme se
sacrifie). Ex. roman. analogues à ces deux drames : les Grandes
Espérances de Dickens, la Joie de Vivre de Zola. Ex. banal : le
travail d’un ouvrier verrier ou miroitier.
B 1 — Sacrifier son ambition au bonheur d’un parent : —
Les Frères Zemganno (Edm. de Goncourt, 1890) ; cela aboutit par
conséquent à un dénouement inverse de celui de l’Œuvre.
2 — Sacrifier son ambition à la vie d’un parent : — Mme de
Maintenon (Coppée, 1881).
C — Sacrifier son amour à la vie d’un parent : — Diane
d’Augier, Martyre (M. Dennery, 1886).
D 1 — Sacrifier son honneur et sa vie à la vie d’un parent
ou d’un aimé : — Le Petit Jacques. — Cas où l’aimé est coupable :
la Charbonnière (M. Crémieux (1884), le Frère d’armes (M. Garaud,
1887), le Chien de garde (Richepin, 1889). — Même sacrifice, fait,
cette fois à l’honneur d’un être aimé : Pierre Vaux (M. Jonathan,
1882).
2 — Sacrifier sa pudeur à la vie d’un proche ou d’un aimé
(avec A 1, le cas le plus net et le plus beau) : — Mesure pour
Mesure de Shakespeare, Andromaque d’Euripide et de Racine,
Pertharite de Corneille ; la Tosca (M. Sardou, 1889). Ex.
romanesque du dernier genre : le Huron de Voltaire. Ex. historique :
en septembre 1793, Mlle de Sombreuil (sacrifice de la pudeur
remplacé par celui d’une répugnance).
XXII e SITUATION
Tout sacrifier à la Passion
(L’Épris — l’Objet de la fatale passion — la Partie sacrifiée)
A 1 — Une passion détruisant le vœu de chasteté

religieuse : — Jocelyn (Godard, 1888). Roman : La Faute de l’abbé
Mouret. Comédie : Dhourtta narttaka, et force fabliaux.
2 — Détruisant le vœu de pureté : — Tannhäuser. —
Détruisant le respect pour le prêtre : — un côté de la
Conquête de Plassans.
3 — Ruinant l’avenir : — Manon (M. Massenet, 1884), Sapho
(Daudet, 1885).
4 — Ruinant la puissance : — Antoine et Cléopâtre de
Shakespeare, Cléopâtre (M. Sardou, 1890).
5 — Ruinant la santé, l’intelligence et la vie : — la Glu
(Richepin, 1883), l’Arlésienne (Daudet et Bizet). Roman (voir C) : le
Possédé de Lemonnier. — Passion assouvie au prix de la vie : —
Une nuit de Cléopâtre (Gautier et V. Massé, 1885).
6 — Ruinant les fortunes, les honneurs et les
existences : — Nana (1881).
B — Tentations (Voir XIIe) abolissant le sentiment du
devoir, celui de la pitié, etc. — Salomé (Oscar Wilde, 1893).
Roman : Hérodias et les assauts (repoussés) de la Tentation de
saint Antoine.
C 1 — Le vice érotique détruisant la vie, l’honneur, la
fortune : — Germinie Lacerteux (de Goncourt, 1888), Rolande
(Gramont, 1888). Roman : la Cousine Bette, le Capitaine Burle.
2 — Un vice quelconque faisant le même effet : — 30 ans
ou la Vie d’un Joueur, l’Assommoir. Roman : l’Opium, de M.
Bonnetain. Réalités : nos champs de courses, nos débits de vin, nos
cafés, nos cercles, nos brasseries à femmes, etc.
Peu de situations, on le voit, ont été traitées avec un aussi
constant bonheur par notre siècle, aux lâchetés duquel la XXIIe
offrait, en effet, un miroir très approprié, de par son amalgame
érotico-saturnien, — en même temps que les plus intéressantes
études de pathologie nerveuse.
XXIII e SITUATION
Devoir sacrifier les siens
(Le Héros — le Proche désigné — la Nécessité du sacrifice)
Symétrique aux trois que nous venons de voir, cette Situation

rappelle, par un côté, cette destruction du sens naturel qui fait les
« Haines de proches » (XIIIe). A vrai dire, les sentiments que nous
allons rencontrer chez le protagoniste seront d’une nature bien
différente, mais, — de par l’intrusion de la Nécessité dans le drame,
— le point de perspective où celui-ci va courir ne sera-t-il pas,
exactement, le même ?
A 1 — Devoir sacrifier sa fille à l’intérêt public : —
Iphigénies d’Eschyle et de Sophocle, Iphigénies à Aulis d’Euripide et
de Racine, Érechtée d’Euripide.
2 — Devoir la sacrifier par suite d’un serment à Dieu : —
les Idoménées de Crébillon, de Lemierre, de Cienfuegos, les
Jephtés de Buchanan, de Boyer. Cette nuance s’étend d’abord vers
le XVIIe (Imprudence) ; mais les luttes psychologiques lui donnent
bientôt un tour très divergent.
3 — Devoir sacrifier des êtres chers, des bienfaiteurs à
sa foi : — Torquemada, Quatre-vingt-treize. Histoire : Philippe II ;
Abraham et Isaac.

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Organizational Behavior in Education Leadership and

Choices In Relationships An Introduction To Marriage

Problem Solving Approach to Mathematics for Elementary

Human Heredity Principles and Issues 11th Edition

5. A learning disability is a condition that includes

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6. Learning disabilities can be considered _______________ because it includes such varied

8. Response to intervention, as it is currently being used by teachers and investigated by researchers,

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accompany other labels.

13. ADHD is often associated with LD with estimates as high as

14. Which is not a characteristic of specific learning disabilities?

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reading on a similar level.

22. Hyperactivity is typically thought of as

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25. Environmental influences suggested as possible causes of learning disabilities include

26. The ultimate purpose of assessment in learning disabilities is

28. Norm-referenced assessments

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d. compare an individual's performance to his or her peers.

29. Criterion-referenced assessments are helpful

31. Behavioral interventions for students with learning disabilities generally

33. To be successful, inclusive education requires commitment to collaboration among

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ANS: T REF: 156

ANS: T REF: 160

___ 3. People with LD often have average or above average intelligence.

ANS: T REF: 164

___ 4. Determining the precise cause of learning disabilities is difficult.

ANS: T REF: 166

___ 5. All children with learning disabilities are hyperactive.

ANS: F REF: 166

ANS: T REF: 168

ANS: T REF: 168

ANS: F REF: 170

ANS: T REF: 171

ANS: T REF: 174

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4. List the four causes associated with learning disabilities.

5. Describe the difference between formal and informal assessment.

6. Describe the types of interventions for people with learning disabilities.

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(L’Imprudent — La Victime ou l’Objet perdu)

auxquels s’ajoutent, à l’occasion, « le Conseiller » sage qui s’oppose

(L’Amant — l’Aimé — le Révélateur)

Celle-ci et la suivante profilent, sur notre horizon dramatique,

(Le Meurtrier — la Victime non reconnue)

Tandis que la XVIIIe atteignait son plus haut degré d’émotion

(Le Héros — l’Idéal — le « Créancier » ou la Partie sacrifiée)

Les quatre thèmes de l’Immolation, dont voici le premier,

(Le Héros — le Proche — le « Créancier » ou la Partie

A 1 — Sacrifier sa vie à celle d’un parent ou d’un aimé : —

(L’Épris — l’Objet de la fatale passion — la Partie sacrifiée)