VŠEOBECNÁ DIDAKTIKA

Tézy na štátne skúšky zo všeobecnej didaktiky:

1) Didaktika ako vedná disciplína (predmet skúmania, metódy didaktického výskumu, základné
didaktic-ké kategórie). Spolupráca didaktiky s inými pedagogickými disciplínami a inými
vedami. Miesto didak-tiky v sústave pedagogických disciplín.
2) Členenie didaktiky. Všeobecná didaktika, odborové didaktiky, predmetové didaktiky.
3) Vzdelávanie a vzdelanie.
4) Vyučovanie ako celistvý proces. Vzájomný vzťah cieľov, obsahu, foriem, metód, prostriedkov
(učeb-ných pomôcok a didaktickej techniky, vrátane IKT) a činiteľov (učiteľa a žiaka).
5) Didaktické zásady.
6) Plánovanie vyučovacieho procesu - etapy a fázy vyučovacieho procesu.
7) Ciele vyučovania. Taxonómie cieľov.
8) Obsah vyučovania. Konkretizácia obsahu vyučovania v základných pedagogických
dokumentoch.
9) Organizačné formy vyučovania.
10) Vyučovacie metódy.
11) Didaktické prostriedky (učebné pomôcky a didaktická technika, vrátane IKT).
12) Ľudský činiteľ (učiteľ a žiak) vo vyučovacom procese.
13) Vybrané koncepcie vyučovania.
14) Tradičné verzus humanistické prístupy k vyučovaniu.
15) Vybrané alternatívne školy.

1. DIDAKTIKA AKO VEDNÁ DISCIPLÍNA.ZÁKLADNÉ DIDAKTICKÉ

KATEGÓRIE. KONŠTITUOVANIE DIDAKTIKY.PREDMET
SKÚMANIA.SPOLUPRÁCA S INÝMI PEDAGOGICKÝMI DISCIPLÍNAMI. MIESTO
DIDAKTIKY V SÚSTAVE PEDAGOGICKÝCH VIED.

Charakteristika didaktiky, jej vývoj:

- Slovo didaktika vychádza z gréckeho základu didascó = učiť, počúvať ( didaktický = spôsob
výučby, schopnosť uvažovať)
- Pojem didaktika začal používať W. Ratke, didaktika = umenie vyučovať
- J.A. Komenský označoval didaktiku ako umenie učiť všetkých všetkému, položil základy
celej novodobej pedagogiky, pod pojmom didaktika rozumel to, čo my dnes označujeme
pojmom pedagogika
- J.J. Pestalozzi, F.W.A,Dierstweg a J.F.herbart sa začali systematicky venovať otázkam teórie
vyučovania
- Veľkým prínosom pre rozvoj demokratického smeru v didaktike bol K.D,Ušinskij
- Didaktika je jednou zo základných disciplín pedagogiky, kt. sa vyvinula ako samostatná, dnes
už teoreticky vysoko prepracovaná vedná disciplína
 - Slovenskí a českí pedagógovia, kt. prispeli k rozvoju didaktiky a didaktického myslenia: S.
Tešedík, D. Lehocký, G.A.Lindner, O.Kádner, O.Chlup, V.Příhoda, J.Brťka, O.Pavlík. E.
Stračár (sledovali nové trendy vo svete a snažili sa ich aplikovať v našich posdmienkach,
tvorili učebnice...)
- V súšasnosti sa otázkami didaktiky zaoberajú E.Petlák, Z.Obdržálek, I.Turek

Vymedzenie pojmu didaktika:

- Pojem didaktika sa formoval dlhé obdobie, pričom sa menil aj jeho obsah
- Švec pod užším ponímaním didaktiky rozumie didaktiku ako vedu o učiteľstve
(vyučovateľstve, vrátane lektorstva, trénerstva, cvičiteľstva), kt. sa zaoberá skúmaním
a uplatňovaním zákonitostí plánovania, organizovania a vyhodnocovania školskej
a mimoškolskej výučby akýchkoľvek predmetov vzdelávania, vychovávania a vycvičovania,
akýchkoľvek subjektov učenia sa → jeho ponímanie didaktiky je teda širšie, nie je ohraničené
iba na školské vyučovanie a nie je orientované iba na vzdelávanie ľudí, ale i na výcvik zvierat
- Obdržálek zdôrazňuje, že didaktika sa neorientuje na žiaka ako na indivíduum, ale všíma si
i sociálnu dimenziu spojenú s jeho vyučovaním a učením sa.
- Vyučovanie ako predmet didaktiky je jadrom učiteľovej výchovno-vzdelávacej činnosti,
učenie je jadrom žiackej činnosti
- Moderné, súčasné chápanie pojmu didaktika rovnocenne doceňuje obidva póly – činnosť
učiteľa aj činnosť žiaka. Účasť oboch ľudských činiteľov na vyučovacom procese treba
chápať v kontexte demokratickej školy, kde sa uplatňuje aktívna humanizácia oboch strán
- Didaktiku môžeme vymedziť ako vedeckú disciplínu patriacu medzi základné pedagogické
disciplíny, kt. skúma teóriu vzdelania a vyučovania a má za úlohu odhaliť zákonitosti
úspešného vyučovania

Predmet, základné okruhy pôsobnosti didaktiky:

- Medzi základné otázky didaktiky patria:
Ciele a obsah vzdelávania edukantov
Vyučovací proces v školách a v iných vzdelávacích inštitúciách
Vyučovacie zásady
Vyučovanie formy, metódy a prostriedky
Problémy a súčinnosť vyučujúcich a učiacich sa
Modernizáciu, efektívnosť, optimalizáciu vyučovacieho procesu a ďalšie
- Jadro didaktiky tvorí podľa Kipsa:
 Súbor otázok, objasňujúcich výber a usporiadanie učiva, kt. tvorí vecnú náplň
vyučovania
 Otázky týkajúce sa podstaty učebných procesov, kt. si žiaci pod vedením učiteľa
osvojujú učivo
 Zásady, metódy a organizačné formy používané pri usmerňovaní a organizovaní
vyučovania
- Predmetom didaktiky ako teórie vyučovania a vzdelania je skúmanie jednotlivých kategórií,
kt. sú základom vzdelávania a vyučovania
- Didaktika je veda teoreticko-praktické a jej poslanie plní 3 funkcie:
 Poznávacia
 Diagnosticko-prognostická
 Inštrumentálna –praktickej povahy
 - Základným didaktickým pojmom je vyučovanie, vzdelávanie a vzdelanie

Členenie didaktiky:
Didaktickými otázkami sa popri všeobecnej didaktike zaoberajú aj didaktické disciplíny aplikované,
odborové a didaktiky učebných predmetov (predmetové didaktiky)
Všeobecná didaktika = vymedzujeme ju ako teóriu vzdelávania a vyučovania, zaoberá sa obsahom
vzdelávania, kt. je výsledkom spoločenskej skúsenosti ľudstva počas historického vývinu a kt. sa
opakovane stáva majetkom žiakov, súčasne sa zaoberá aj vyučovaním a učením
Aplikované didaktiky = vznikli na základe potrieb rešpektovať povahové a sociálne zvláštnosti detí,
mládeže a dospelých pri tvorbe cieľov a obsahu vzdelávania v didaktickom procese. Aplikované
didaktiky vo vzťahu k predmetovým didaktikám chápeme ako didaktiky všeobecnej povahy. Patrí tu:
didaktika predškolskej výchovy, základnej školy, strednej školy, vysokej školy, dospelých
Odborové didaktiky = dotýkajú sa viacerých vyučovacích predmetov, alebo predmetových oblastí
Predmetové didaktiky = základ tvoria poznatky príslušných aplikovaných didaktík z analýzy tých
vedných odborov, kt. poznatky spracúva do predmetových didaktických systémov. Ich využívaním sa
špecializuje konkrétny didaktický proces, osvojujú sa najnovšie poznatky a najnovšia didaktická teória

Vzťah didaktiky k ostatným pedagogickým disciplínam a k iným vedám:

Má tesné vzťahy k ostatným pedagogickým disciplínam, predovšetkým k všeobecnej pedagogike,
teórii výchovy, dejinám pedagogiky a metodológii pedagogiky
Má bezprostredný vzťah k všeobecnej pedagogike, kde sa rozpracúvajú základné pedagogické
kategórie. Tieto otázky sú nevyhnutným teoretickým východiskom pri skúmaní a objasňovaní
didaktických problémov a taktiež nevyhnutným základom pochopenia všeobecnej teórie vyučovania
Má blízky vzťah aj k teórii výchovy, keďže výchova a vzdelávanie majú popri praktickej realizácii
v podmienkach vyučovacieho procesu postupovať vždy v jednote. Didaktika vychádza pri svojom
rozpracovaní aj z teórie výchovy
Didaktika veľmi úzko súvisí aj s dejinami pedagogiky. Ak chceme pochopiť vývin didaktického
myslenia, je nevyhnutné sledovať myšlienkoví a filozofické prúdy v celej pedagogike, teda aj
didaktike, predovšetkým z historického aspektu
Metodológia pedagogiky poskytuje didaktike výskumné metódy, využívaním kt. môžeme skúmať
didaktické javy
Didaktika a filozofia: gnozeológia poskytuje didaktike teoretický základ, kt. možno aplikovať aj na
vyučovací proces, pričom pochopiteľne ide o špecificky organizovaný a usmerňovaný proces
poznávania
Didaktika a psychológia: didaktika čerpá z psychologických disciplín poznatky predovšetkým
o motivácii, o psychologických aspektoch učebnej látky, o uplatňovaní zákonitosti vnímania,
pozornosti, o vzťahu učiteľa a žiaka a pod.
Didaktika a sociológia: poznatky sociológie sa využívajú v zadeľovaní žiakov do skupín (napr.
vzťahy medzi žiakmi, postavenie žiaka v triede, formovanie kolektívu)
Didaktika a hygiena: didaktika rešpektuje mnohé poznatky z hygieny a biológie a uplatňuje ich vo
svojej teórii a praxi vyučovania. Psychohygiena sleduje duševnú hygienu žiaka, t.j. správne zostavený
rozvrh hodín, striedanie predmetov a pod.
Didaktika a kybernetika: kybernetika je veda, kt. sa zaoberá všeobecnými princípmi riadenia
a prenosu informácií o strojoch a živých organizmoch. Poznatky kybernetiky možno implementovať aj
do vyučovacieho procesu, poznatky kybernetiky využíva didaktika aj pri programovom vyučovaní.
Didaktika a logika: logika je veda o formálnej stránke myslenia. Poznatky o základných formách
myslenia sú základnou požiadavkou pre prácu učiteľa, keďže každá vyučovacia hodina musí mať
logický aspekt, kt. vedie k pochopeniu poznávacej skutočnosti žiakmi.
 - Hoci sa didaktika chápe ako samostatná vedná disciplína, nemožno ju striktne oddeľovať
a izolovať od základných pedagogických disciplín

2. VŠEOBECNÁ DIDAKTIKA , ODBORNÉ DIDAKTIKY A ŠPECIÁLNE DIDAKTIKY.

METÓDY DIDAKTICKÉHO VÝSKUMU

Všeobecná didaktika a odborové didaktiky:

- Odvíjajú sa od všeobecnej didaktiky a formovali sa ako samostatné vedné disciplíny
- Dotýkajú sa viacerých vyučovacích predmetov alebo istých predmetových oblastí
- Vplýva na ne stupňujúci sa rozvoj vedy a techniky a formuje ich prepojenie s viacerými
vednými odbormi
- Všeobecná didaktika a odborové didaktiky sú v úzkom vzťahu, didaktika poskytuje
odborovým didaktikám všeobecný teoretický základ a odborové didaktiky sú dôležitý prameň
pre didaktické výskumy, kt. sa uskutočňujú zväčša prostredníctvom konkrétnych predmetov

Všeobecná didaktika a špeciálne didaktiky

Všeobecná didaktika študuje a zaoberá sa všeobecnými otázkami, ktoré sa týkajú obsahu vzdelania
a procesov vyučovania a ktoré sú spoločné všetkým predmetom školského, ale aj mimoškolského
vyučovania
Popri všeobecnej didaktike vznikli a rozvíjali sa didaktiky predmetov – stávajú sa samostatnými
odbormi, zaoberajúcimi sa cieľmi, obsahom, prostriedkami a procesom vyučovania v jednotlivých
predmetoch
Všeobecná didaktika a didaktiky predmetov sú v úzkom vzťahu – všeobecná didaktika poskytuje
všeobecný teoretický základ, z ktorého odborné didaktiky vychádzajú a naopak, tieto zasa obohacujú
všeobecnú didaktiku tým, že zovšeobecňujú svoje výsledky, čím obohacujú a upresňujú všeobecné
didaktické závery
Popri všeobecnej didaktike a odborných didaktikách možno hovoriť aj o ďalších špeciálnych
didaktikách. Podľa vekových období sú to predškolská didaktika, didaktika I. stupňa, II. stupňa,
stredoškolská, vysokoškolská, ba aj didaktika dospelých. Švec uvádza aj členenie podľa
inštitucionálno-organizačných subjektov: školská didaktika, osvetová didaktika,
zamestnávateľskoorganizačná didaktika a spoločensko-organizačná didaktika

Metódy didaktického výskumu:

Pod metódou edukačného výskumu rozumieme určitý, pevnými pravidlami riadený spôsob získavania
výskumných údajov, kt. slúžia na potvrdenie alebo vyvrátenie hypotéz
Riešenie mnohých didaktických otázok a problémov nie je mysliteľné bez vedeckého skúmania
Majú nesmierny význam aj pre konkrétnu každodennú prácu učiteľa, ich využívaním môže sústavne
skvalitňovať svoju prácu a optimalizovať prístup k žiakom
Popri historicko-porovnávacej výskumnej metóde a výskumnej metóde pedagogickej praxe, môže
učiteľ využiť rad ďalších výskumných metód
Na základe jednej metódy nemožno vyvodzovať závery, pre objektívne posúdenie skúmaného javu sa
odporúča využiť viacero metód, v dostatočnom časovom priestore
Pozorovanie = cieľavedomé a zámerné, plánovité a systematické sledovanie určitých edukačných
situácií a javov. Učiteľ si musí stanoviť cieľ, predmet, časové podmienky a spôsob pozorovania.
Priame pozorovanie – učiteľ sa priamo zúčastňuje činnosti skúmaných žiakov, nepriame pozorovanie
– učiteľ získava údaje sprostredkovane od iných osôb- Z hľadiska časového – príležitostné, dlhodobé,
resp. krátkodobé. Pri pozorovaní je nevyhnutné dodržiavať konkrétne zásady: musí byť stanovený cieľ
pozorovania, pozorovanie musí prebiehať systematicky podľa vopred vypracovaného plánu, musí byť
objektívne a spoľahlivé, musí byť dôkladné, musí byť stanovený presný spôsob zachytávania
a registrácie údajov
Experiment: výskumník navodzuje zmeny v prirodzených podmienkach a v priebehu pedagogických
činností a javov. Laboratórny – prebieha v upravených podmienkach, prirodzený – žiaci si
neuvedomujú priebeh prieskumu. Pri experimente pracujeme s dvoma skupinami (experimentálna
a kontrolná)
Rozhovor (interview): uskutočňuje ho odborne pripravený výskumník za štandardných podmienok,
slúži na výskumné ciele, kt. sú vopred stanovené, obsahuje štandardizované otázky, údaje získané
rozhovorom slúžia ako podklad pre odbornú interpretáciu. Riadený rozhovor – učiteľ musí dodržiavať
scenár rozhovoru, voľný – výskumník má určitú voľnosť pri aktuálnej formulácii otázok),
kombinovaný – časť rozhovoru prebieha podľa prípravy a časť voľne. Podľa počtu zúčastnených osôb:
skupinový, párový, individuálny
Pedagogický dotazník: uplatňuje sa pri hromadnom výskume, možno ním získať veľké množstvo
porovnateľných údajov vhodných pre ľahkú analýzu. Je užitočné, ak výskumník predloží dotazník
najskôr kontrolnej skupine respondentov – pilotné skúšanie, Rozoznávame otázky otvorené,
zatvorené a polouzatvorené
Anamnéza - v didaktike ju možno využiť ako opis, spomínanie si žiakov. Pre prácu učiteľa je veľmi
významná aj lekárska anamnéza o žiakovi, keďže poznanie zdravotného stavu žiaka, vedomosti
o prekonaní rôznych chorôb v minulosti umožňujú učiteľovi voľbu najvhodnejších prístupov k žiakovi
Obsahová analýza textových dokumentov : pozostáva z výskumných metód ako sú rozbory
triednych kníh, katalógov, školských zákonov, plánov, pokynov a príkazov, právnych dokumentov,
článkov v tlači a pod.
Štúdium pedagogických dokumentov: umožňuje spoznať prácu škôl a učiteľov
Štúdium produktov žiackych prác : písomné práce, výkresy, výrobky pracovného vyučovania a iné
práce žiakov
Meranie rôznych výkonov žiakov: je organickou súčasťou pedagogického skúmania. Ide o tzv.
nepriame meranie vedomostí, zručností, mravných vlastností (ústnymi, písomnými a praktickými
skúškami)
Škálovanie: sleduje objektívne a presné diagnostikovanie a meranie intenzity javov. Škálovaním sa
nazýva postup uplatňovania stupnice, kt. zostavíme tak, že zaradíme prejavy učenia, chovania a pod.
a každý so sledovaných prejavov vyhodnotíme kvantitatívne
Pre riadenie VV procesu môžeme využiť aj sociometriu. Údaje získané sociometrickým testom sa pre
prehľadnosť spracujú do sociometrickej matice alebo sociogramu

3.VZDELÁVANIE A VZDELANIE V DIDAKTICKOM SYSTÉME

Vymedzenie pojmu vzdelávanie, vzdelanie:

Vzdelávanie môžeme definovať ako dlhodobú, nepretržitú vyučovaciu inštitucionalizovanú činnosť
učiteľov, lektorov, inštruktorov alebo iných osôb vo funkcii profesionálneho vzdelávateľa v škole
a v mimoškolskom výučbovom zariadení, na prípravu učiacich sa na ich pracovný a mimoškolský
život v spoločnosti (Švec)
Petlák vzdelávanie definuje ak proces, v ktorom si žiak osvojuje poznatky a činnosti, vytvára
vedomostia zručnosti, rozvíja telesné a duševné schopnosti a záujmy
Ak v didaktike hovoríme o vzdelávaní, máme na mysli vzdelávanie spravidla v školských
podmienkach, t.z. organizované, usmerňované
Vzdelanie možno vymedziť ako súbor osvojených vedomostí, zručností, návykov, postojov, hodnôt,
kt. sa formulovali pomocou vzdelávacích procesov
Vo všeobecných cieľoch vzdelania sú zahrnuté potreby spoločnosti aj jednotlivca, medzi kt. sú
vytvorené pevné sociálne väzby, hovoríme o historickej podmienenosti vzdelania, má vytvárať
kontinuálne predpoklady pre úspešné začlenenie jednotlivca do spoločenského a kultúrneho života
a do pracovného procesu
S ohľadom na meniace sa podmienky spoločnosti je potrebné ciele, obsah a funkciu vzdelania
aktualizovať a konkretizovať na nové požiadavky a tendencie vývoja
Očakáva sa, že pozornosť sa sústredí na nový obsah vzdelávania zahrňujúci oblasti poznania
a sociálnych úloh, kt. budú mať na zreteli výchovu a formovanie citlivej osobnosti schopnej prakticky
riešiť komplex zložitých problémov
Obsah vzdelania tvorí všetko to, čo sa človek učí, všetky vedomosti, zručnosti, návyky, vlastnosti,
schopnosti, kt. si edukant osvojuje alebo rozvíja vo vzdelávacom procese
Vedomosti= osvojené, zapamätané a pochopené vzťahy medzi nimi ( v podobe poučiek, pojmov,
pravidiel, zákonov), v kt. sa odráža poznanie objektívnej skutočnosti
Zručnosti = nadobudnuté pohotovosti, správne, čo najrýchlejšie a čo s najmenšou námahou vykonať
istú činnosť na základe osvojených vedomostí a predchádzajúcej praktickej skúsenosti
Návyk = zautomatizované vykonávanie niektorých zložiek činnosti, kt, sa dosiahlo mnohonásobným
opakovaním príslušných úkonov
Vlastnosti alebo črty osobnosti = vnútornými všeobecnejšími predpokladmi duševnej činnosti
a správania človeka. Od nich vo veľkej miere závisí, ako s bude správať človek v istých situáciách
Vlohy = vrodené predpoklady pre rozvinutie jednotlivých činností
Nadanie = ak sa schopnosti v istom smere neprestajne rozvíjajú a umožňujú dosahovať pozoruhodné
výkony
Talent = mimoriadne vysoký stupeň nadania, kt. umožňuje dosahovať v istom odbore nadpriemerné,
vynikajúce výsledky
Schopnpsti, kt. sú základom talentu a nadania, ako aj osvojenia poznatkov sa členia na:
Špeciálne , kt. sa prejavujú len v istých odvetviach činnosti
Všeobecné, kt. žiak môže uplatniť v mnohých činnostiach
Všeobecné rozumové schopnosti = inteligencia, je sústava intelektových vlastností osobnosti, kt.
zabezpečujú pomernú ľahkosť a produktívnosť pri osvojovaní výsledkov ľudskej aktivity
Súčasný trend v didaktike smeruje k chápaniu vzdelania ako funkčného prieniku materiálneho,
formálneho a praktického vzdelania

Elementárne a všeobecné vzdelanie:

Všeobecné vzdelanie = svojím obsahom a smerovaním malo na zreteli vyššie a stredné sociálne
a spoločenské vrstvy. Teoretické východiská preň sa začali formovať v 17.storočí
Elementárne vzdelanie = rozvíjalo sa ako typ vzdelania pre vrstvy detí, kt. sa často pripravovali na
život praktickou činnosťou v rodine. Postupne sa vzdelanie v jedno či dvojročných elementárnych
školách predlžovalo, až sa ustálilo na osemtriednych základných školách, rozdelených na nižšie
ročníky, ľudové a vyššie meštianky. Deti do veku 11 rokov a 14 rokov, kt. navštevovali elementárnu
školu, mali možnosť získať len ohraničenú úroveň odborného vzdelania. Ak navštevovali v tom čase
strednú školu (gymnáziu alebo lýceum), získali úplné vzdelanie, kt. bolo stavané ako systematické
teoretické vzdelanie a umožňovalo pokračovať vo vysokoškolskom vzdelaní.

Vzťah všeobecného a odborného vzdelávania:

Všeobecné vzdelanie nesmeruje priamo ku profesionálnej príprave, poskytuje žiakovi systém
vedomostí a zručností vo väzbe na hodnotovú orientáciu
Odborné vzdelanie predstavuje systém vedomostí a zručností, kt. sú potrebné pri kvalifikovanej práci.
Súčasná spoločenská i hospodárska prax stále výraznejšie upozorňuje na potrebu prepojenia
všeobecného a odborného vzdelávania v didaktickej praxi na všetkých typoch škôl
Prirodzene, v súčasnom období narastá význam všeobecného vzdelania, o kt. sa opiera odborné
Technologické vzdelanie:
V zjednocujúcej sa Európe a pri silnejšej globalizácii sveta sa hľadajú také koncepcie všeobecného
vzdelávania, kt. pripravia žiakov na praktické uplatnenie ich vedomostí a zručností v nových
technológiách a vedných odboroch vo svete
Vzdelanie technologického charakteru majú na zreteli aj svetové organizácie, UNESCO venuje
pozornosť modernizácii takéhoto vzdelávania a odporúča členským krajinám zaradiť ho natrvalo do
systému všeobecného vzdelávania, najmä do predmetov prírodných vied, ale aj ako samostatný
predmet

Polytechnické vzdelanie:
Odovzdáva žiakom základné vedomosti o hlavných odvetviach a princípoch výroby vyžadujúcej
poznatky vedy a modernej techniky, ako aj praktické a technologické zručnosti potrebné vi výrobnej
praxi
Nadobúda význam vo vysoko industrializovanej spoločnosti na prelome storočí, v kt. sa do popredia
prudkým tempom dostávajú informačné a komunikačné technológie, ako sú počítače, komunikačné
siete, multimédiá.
Získava sa najmä pri výučbe na prírodovedných predmetoch, pričom sa dbá na využívanie zákonov
vedy v súčasnej technológii a výrobe. Uplatňuje sa v nižších ročníkoch na predmetoch ako ručné,
dielenské práce, práce na pozemkoch. Vo vyšších ročníkoch na nepovinných predmetoch – technické
kreslenie, základy ekonomiky, riadenie motorových vozidiel, alebo v mimoškolskej činnosti
v odborných krúžkoch
Technologické vzdelávanie dáva najavo, že škola prestáva byť jediným zdrojom vzdelávania. Do
popredia sa dostáva individualita žiakov s ich osobnými skúsenosťami a vedomosťami
mimoškolského charakteru, pričom nie je zanedbateľná ani sociálna realita sveta, do ktorej ich škola
má čo najlepšie pripraviť

Druhy vzdelania:
Najznámejšie je členenie z hľadiska vertikálneho a horizontálneho
- Horizontálne členenie:
všeobecné vzdelanie zahŕňa základné vedomosti, zručnosti, spôsobilosti z jednotlivých
vedných odborov potrebné pre každého človeka
polytechnické vzdelanie zahŕňa osvojenie si základných pracovných a technických zručností,
ale aj vedomostí v jednotlivých odvetviach modernej výroby
odborné vzdelanie je prípravou na špecializovanú prácu a jeho obsahom je sústava odborných
vedomostí, zručností, vlastností a návykov nevyhnutných na vykonávanie určitej
kvalifikovanej práce
- Vertikálne členenie:
Základné
Stredoškolské
vysokoškolské
4.SYSTÉMOVÝ PRÍSTUP K VYUČOVACIEMU PROCESU. SYSTÉMOVOTVORNÉ
ELEMENTY VYUČOVACIEHO PROCESU. VZÁJOMNÝ VZŤAH SYSTÉMOVÝCH
PRVKOV: CIELE, OBSAH, FORMY, METÓDY, PROSTRIEDKY.TRADIČNÉ VERZUS
HUMANISTICKÉ PRÍSTUPY K VYUČOVACIEMU PROCESU.

Vyučovanie a teórie jeho výkladu:

Vyučovací proces je interakcia medzi učiteľom a žiakmi
Vyučovací proces ovplyvňuje celý rad činiteľov (vyučovacie metódy, zásady, organizačné formy
vyučovania, pomôcky..). Fulková však zdôrazňuje aj obsah učiva, pôsobenie spoločnosti na žiaka
a vyučovanie, vplyv masovokomunikačných médií, zvyšovanie životnej úrovne rodín a pod.
Súčasná moderná didaktika zdôrazňuje skúmanie a rešpektovanie všetkých činiteľov v jednote,
pretože navzájom súvisia, t.j. ciele s obsahom, subjekt s objektom, vzdelanie s výchovou, teória
s praxou
Vo vyučovaní učiteľ a žiak spolupracujú a navzájom sa ovplyvňujú. Žiak nie je len objektom, ale aj
subjektom, t.z že spätne pôsobí na metódy práce učiteľa
- Vyučovací proces má tieto funkcie:
a) Vzdelávaciu
b) Formatívnu (rozvoj poznávacích procesov)
c) Výchovnú
d) Propedeutickú (uvádza do nového vo vede, v myslení)
e) Rozvíjajúcu (všestranný rozvoj žiaka, orientácia na jeho potencionálne možnosti)
Pod pojmom vyučovací proces chápe Petlák plánovité cieľavedomé a zámerné pôsobenie subjektu
vyučovania na objekt vzdelávania a výchovy, aby bol systematicky vzdelávaný a vychovávaný. Objekt
vzdelávania a výchovy je zároveň subjektom vyučovacieho procesu, v kt. si okrem osvojovania
nových vedomostí, spôsobilostí, vytvárania zručností a návykov rozvíja aj poznávacie procesy,
formuje svoju osobnosť a súčasne spätne vplýva na činnosť učiteľa

Východiská vyučovacieho procesu:

- Proces vyučovania súvisí so základnými východiskami, kt. sa v ňom uplatňujú a podmieňujú
ho:
a) Spoločenské základy vyučovacieho procesu: vyučovanie nie je možné odtrhnúť od
požiadaviek spoločnosti. Učiteľ ako riadiaci činiteľ sa musí sústrediť na riadenie učebnej
činnosti žiakov tak, aby ich každé učivo obohatilo nielen vedomostne, ale aby ich súčasne
pripravilo pre život a prácu v spoločnosti
b) Gnozeologické základy vyučovacieho procesu: vo vyučovaní sa rešpektujú a využívajú
zákonitosti poznania (gnozeológie), najmä tvorivá aktívna činnosť a preverovanie poznatkov
praxou
c) Psychologické základy vyučovacieho procesu: pretváranie poznatkov na vedomosti si
vyžaduje vzhľadom na povahu učenia uplatňovať jednotlivé druhy učenia. Uznávanie
a docenenie psychologických aspektov nachádza svoj odraz v rozpracúvaní predmetových
didaktík, v rozpracovaní otázok motivácie žiakov vo vyučovaní, v rozpracovaní otázok
individuálneho prístupu k žiakom, rešpektovaní subjektívnej psychickej pripravenosti žiaka,
čím sa humanizuje výchovno-vzdelávací proces

Podmienky vyučovacieho procesu:

Vonkajšie: učebné pomôcky, vybavenie a stav školy, triedy, organizácia práce v škole, organizácia
práce vo vyučovacej hodine
Vnútorné: vyplývajú z psychologických dispozícií žiaka (momentálna pripravenosť žiaka na
vyučovanie, vlohy, schopnosti, typ vyššej nervovej činnosti..)

Štruktúra celistvého procesu vyučovania:

Vyučovací proces sa uskutočňuje v úzkej súčinnosti napĺňania cieľov procesu vyučovania, obsahu
učiva, súčinnosti práce učiteľa a žiakov, organizačných foriem, metód, didaktických prostriedkov
a podmienok, v kt. vyučovací proces prebieha
Pôsobenie vzájomných vzťahov sa prejavuje v dynamike vyučovacieho procesu, kt. je výsledkom
spoločnej činnosti učiteľa a žiakov zameranej na konkrétny obsah učenia a smerujúca k vytýčenému
cieľu

Modernizácia, racionalizácia, efektívnosť a optimalizácia vyučovania:

Poznanie týchto pojmov patrí do repertoáru učiteľovej práce, nakoľko značne môžu napomôcť
k uplatňovaniu tvorivých metód v jeho práci
Modernizácia = prispôsobovanie sa novším, moderným vymoženostiam, požiadavkám, kt. škola musí
v obsahu, cieľoch, formách, metódach a prostriedkoch splniť tak, aby sa zabezpečila kvalitná
procesuálna stránka vyučovania
Racionalizácia = ekonomickosť práce učiteľa,; rozumieme pod ňou: racionálnosť koncepcie,
racionálnosť organizácie vyučovania, racionálnosť overovania vyučovania
Efektívnosť = určuje čas, kt. sa venujeme vyučovaniu, energiu, kt. v procese vynakladá žiak, energiu,
kt. vynakladá učiteľ vo výchovno-vzdelávacom procese a výsledok výchovno-vzdelávacej činnosti
Optimalizácia = taký výber, zdôvodnenie a realizáciu opatrení, kt. umožnia v konkrétnych
podmienkach to, aby učiteľ dosiahol cieľ s minimálnou nutnou spotrebou času a vynaloženého úsilia
svojho i svojich žiakov ; optimalizácia teda znamená voľby najlepšieho postupu v ktorom ide
o dokonalé poznanie každého žiaka, komplexne naplánovať výchovné a vzdelávacie ciele a tieto aj
vhodne konkretizovať, optimalizovať obsahovú stránku, organizačné formy, vyučovacie metódy,
prostriedky, pristupovať k žiakom diferencovane

Humanistické prístupy k vyučovaniu:

V čom spočíva humanistický prístup – opierame sa o ponímanie J.A. Komenského: aby škola bola
dielňou ľudskosti
Zelina uvádza viaceré princípy a techniku humanistického prístupu
- Princípy:
a) Učiteľ musí dôverovať žiakom a nechať ich robiť vlastné rozhodnutia
b) Učiteľ musí žiakov povzbudzovať, rozumieť im a mal by byť empatický
c) Učiteľ by mal byť senzitívny, spolupracujúci, dôverujúci žiakom a mnohostranný
d) Pri kognitívnom učení treba súčasne čo najviac vyťažiť efektívne aspekty
e) Vzťahy medzi vychovávateľom a dieťaťom majú veľkú dôležitosť pri učení
f) To, ako sa žiaci cítia, má silný vplyv na učenie
g) Učiteľ by mal podporovať techniky využívajúce vlastné objavovanie žiakov a sledovanie
vlastných citov, postojov
h) U musí používať techniky vlastnej identifikácie sa žiakov s inými aj so sebou
i) U musí podporovať hodnotiace myslenie žiakov
j) U by mal od žiakov žiadať, aby podávali správy o sebe tu a teraz, o svojom prežívaní,
pocitoch a citoch, a to viac ako o obsahu učebnej látky
k) U by mal rozvíjať tvorivosť, uprednostňovať divergentné úlohy a cvičenia
- Techniky:
a) Trvale si uvedomiť šírku, rozsah učenia, kt. má byť priamo riadené a kontrolované
b) Vytvárať v triede, skupine pozitívnu atmosféru a klímu
c) U by mal prijímať rolu povzbudzovateľa, pomocníka, asistenta, neprijímať role kolegu
a priateľa
d) U by mal ukazovať, že je osoba cítiaca a hovoriť žiakom, ako sa cíti
e) Podporovať pozitívne city, pocity a očakávania od žiakov samotných, ale tieto city
preukazuje aj sebe samému
f) Zapájať žiakov do hrania rolí a situačných hier
g) Používať techniky vhodné na rozvíjanie hodnotiaceho myslenia
h) Za najvhodnejšie by mal U považovať učenie so skúsenosťou z tvorivého riešenia
problému
i) Používať objavujúce vyučovanie, nechávať žiakov vyšetrovať problémy ich života
a okolia
j) Žiak je najvyššou, autentickou hodnotou, a to každý žiak, že profesionalitou U je milovať
každého žiaka, povzbudzovať ho, veriť mu
Petlák uvádza konkrétne prístupy, kt. je možné zmeniť atmosféru školy, či školstva vôbec:
a) Zmenu vzťahov U a Ž tak, aby išlo o vzájomné partnerské vzťahu s vysokou vzájomnou
mierou úcty
b) Rešpektovanie práv dieťaťa a jeho výchovu k ľudským právam
c) Vytváranie optimálnej klímy v triede
d) Podporovanie samostatnosti žiakov
e) Zbavovanie žiakov strachu z chýb a omylov
 f) Nepreťažovanie žiakov, najmä memorovaním zbytočností (uplatňovať tvorivé metódy)
g) Viac využívať vnútornú motiváciu žiakov
h) Obmedzenie suverénneho postavenia učebného textu
i) Odstránenie strachu z vyučovacích hodín (pri skúšaní)
j) Humanistický prístup sa orientuje na zaujímavosť vyučovania, na jeho výchovné hodnoty
a na zážitkovú sféru žiaka
k) Mimoriadnu pozornosť si vyžadujú žiaci so slabším prospechom
l) Rozvíjanie hodnotiaceho myslenia (žiak musí mať priestor prejaviť svoje nápady)
m) Kreativita – umožňuje žiakovi prejaviť svoje nápady a byť samostatným
Uplatňovanie humanistických prístupov vo vyučovaní je závislé od osobnosti učiteľa
Humanizácia zasahuje východiská a ciele školy, obsah vzdelania, metódy a formy práce, vzťahy
medzi U a Ž, otázky prístupu k hodnoteniu žiakov a aj zmenu profilu žiaka

5.DIDAKTICKÉ ZÁSADY VO VYUČOVACOM PROCESE. VYMEDZENIE POJMU,

ČLENENIE –CHARAKTERISTIKA DIDAKTICKÝCH ZÁSAD.- FULKOVÁ 61-66

Vymedzenie pojmu didaktická zásada:

Didaktické zásady patria medzi základné didaktické kategórie a v histórii siahajú k počiatkom
pedagogiky
Ak sa majú dosiahnuť výchovno-vzdelávacie ciele, musí sa vyučovací proces riadiť istými
požiadavkami a rešpektovať určité zákonitosti, kt. stručným vyjadrením sú didaktické zásady
Pod pojmom didaktické zásady rozumieme najvšeobecnejšie požiadavky, kt. sa uplatňujú, resp.
ktorými sa učiteľ riadi vo vyučovacom procese
Systém didaktickým zásad sa mení v súvislosti so spoločenskými a biopsychickými podmienkami.
Didaktické zásady majú historický charakter, niektoré strácajú svoje opodstatnenie a pedagogický
význam, čo súvisí s výchovnými cieľmi.
Didaktické zásady uplatňované v podmienkach vyučovania v jednotlivých typoch škôl majú svoje
špecifiká, pretože podliehajú ich špeciálnym zákonitostiam
Vhodné používanie didaktických zásad znásobuje účinnosť vo výchove a vzdelávaní. Pre učiteľa sú
spoľahlivým ukazovateľom v jeho práci. Ich nerešpektovanie môže viesť k vážnym poruchám tak
v školskej výučbe ako aj v samostatnom učení žiakov

Charakteristika hlavných didaktických zásad:

 Zásada názornosti:
Vyjadruje skutočnosť, že k pochopeniu a osvojeniu vedomostí, vzťahov medzi predmetmi
a javmi, dochádza ľahšie, ak ich uskutočňujeme cez konkrétne predmety, ich obrazy alebo
modely. Čím sa na poznávacom procese zúčastní viac zmyslov, tým si žiaci môžu vytvárať
o skutočnosti komplexnejšiu predstavu a zapamätanie učiva je trvácnejšie
 Zásada vedeckosti:
Obsah vyučovania a jeho proces musia byť v súlade s aktuálnou úrovňou vedeckého poznania
 Zásada individuálneho prístupu:
Pred učiteľom stojí povinnosť rešpektovať individuálne osobitosti žiakov a na ich danostiach
formovať výchovné a vzdelávacie ciele, voliť v didaktickej praxi vhodné metódy, formy,
stavať náročnosť úloh, posudzovať a hodnotiť dosiahnuté výsledky ich práce
 Zásada primeranosti:
Požiadavka, aby vzdelávacie programy rešpektovali hranice, ku kt. vzdelávací proces dospel
(t.j. úroveň dosiaľ utvorených dispozícií) a ďalej ako požiadavka rešpektovať tzv. vekové
 osobitosti poslucháčov (t.j. rozvoj psychických a fyzických funkcií).Požiadavky kladené na
žiakov určitej vekovej skupiny majú napomáhať optimálnemu rozvoju žiakov
 Zásada trvácnosti:
Vyjadruje požiadavku, aby si žiaci osvojené poznatky nielen zapamätali, ale aby si ich vedeli
v pamäti vždy vybaviť a tvorivo aplikovať. V učebnej praxi sa viaže na zásadu názornosti,
aktivity, spájania teórie s praxou a individuálnym prístupom. Základom trvácnosti je
pochopenie toho, čo si má žiak zapamätať. Pochopenie závisí od utvárania predstáv,
uvedomelého osvojovania pojmov, pravidiel a zákonov. Trvácnosť poznatkov vo veľkej miere
ovplyvňujú aj motivácia, záujem a vzťah k tomu, čo si žiaci majú trvale osvojiť
 Zásada aktivity:
Aktivita určuje celý vývoj osobnosti. Od aktivity žiakov a ich postoja k učeniu do značnej
miery závisí úspešné zvládnutie učebných úloh.
 Zásada sústavnosti:
Je základným predpokladom samostatného učenia žiakov. Vyjadruje požiadavky na
sformované poznatky a poznatkové štruktúry žiakov, kt. sa majú rešpektovať už pri tvorbe
základných pedagogických dokumentov konkretizujúcich obsah vzdelania v školách.
Poznatky vedného systému majú byť transformované do didaktického systému konkrétneho
predmetu tak, aby si žiaci systematicky osvojovali vedomosti, zručnosti a návyky.
 Zásada spojenia teórie s praxou:
Zdôrazňuje význam motivácie pri učení sa žiakov, kt. sa efektívnejšie naučia teoretické
a vedecké poznatky vtedy, ak poznajú ich zmysel v praktickom uplatnení. Jej účinnosť je
násobená vzájomným ovplyvňovaním teórie a praxe. V praktickej činnosti si žiaci overujú
teoretické poznatky a zároveň si utvárajú nové zručnosti, čím integrujú získané poznatky
a prax sa im stáva zdrojom nových
 Zásada komplexnosti rozvíjania žiaka:
Vychádza z požiadavky rozvíjať súbežne všetky stránky osobnosti žiakov. Úlohou učiteľa
v didaktickej praxi je pôsobiť svojou činnosťou tak, aby sa podporovala kognitívna, sociálno-
emotívna aj psychomotorická stránka osobnosti dieťaťa a žiakov. Jeho práci predchádza
analýza učiva, stanovenie cieľov pre jednotlivé tematické celky a ich uplatnenie vo
vyučovacom procese.
 Zásada kontextuálnosti:
Žiaci si zapamätajú lepšie to, čo sa učia ako súčasť širšieho súboru príčin a dôsledkov, teda
informácie o konkrétnom jave, zapojené do kontextu a do súvislosti. Rešpektovanie zásady
kontextuálnosti má osobitý význam pri hodnotení konania žiakov, pretože poznanie súvislostí
pomáha učiteľovi pochopiť a objektívne posúdiť ich konkrétne konanie a vyvodiť z neho
primerané dôsledky

6. PLÁNOVANIE, REALIZÁCIA A KONTROLA VYUČOVACIEHO PROCESU.FÁZY

A ETAPY VO VYUČOVANÍ.

Na úspešnom priebehu vyučovania sa podpisuje i príprava učiteľa na vyučovanie = premyslený postup

realizácie výchovno-vzdelávacieho procesu na vyučovacej hodine
Čím bude príprava učiteľa na vyučovanie zodpovednejšia, svedomitejšia a komplexnejšia, tým budú
výsledky jeho výchovno-vzdelávacej práce efektívnejšie
Príprava učiteľa na vyučovanie je ovplyvnená organizáciou školského roku, jeho dlhodobou
prípravou, plánovaním práce v zmysle času a tém, kt. sa budú vyučovať, jeho krátkodobou prípravou
a rozvrhom hodín
Organizácia školského roku:
Učiteľ vychádza z odporúčaní a pokynov, kt. sú obsiahnuté v Pedagogicko-organizačných pokynoch
pre školy a školské zariadenia a orgány školskej správy v školstve SR
V Pokynoch sú uvedené všeobecné informácie o hlavných úlohách škôl, druhy škôl a školských
zariadení, uvádza sa v nich súpis zákonov a nariadení, kt. sa týkajú ekonomického, materiálneho
a organizačného zabezpečenia škôl
Pre samotnú prípravu učiteľa je potrebné vedieť termíny a časové trvanie prázdnin, kt. sú
v organizačných pokynoch a ich poznanie je dôležité pre pripravovanie svojej práce

Dlhodobá príprava učiteľa:

Zahŕňa prípravu učiteľa na učiteľskú profesiu a dlhodobejšiu prípravu na vyučovanie v školskom roku
Jej význam spočíva v dostatočnom časovom predstihu, už pred začiatkom školského roku sa učiteľ
pripravuje na vyučovanie
Do dlhodobej prípravy učiteľa patrí:
a) Zoznámenie sa s Pedagogicko-organizačnými pokynmi pre školy...
b) Zoznámenie sa s hlavnými úlohami školy, kt. v spolupráci s učiteľmi vypracováva riaditeľ
školy
c) Preštudovanie príslušných učebných plánov, osnov, učebníc a metodických príručiek
d) Oboznámenie sa so stavom materiálnych didaktických prostriedkov
e) Preštudovanie dokumentácie o predchádzajúcom vyučovaní a o žiakoch, kt. bude učiteľ
vyučovať
f) Zhromažďovanie didaktických prostriedkov pre výučbu v novom školskom roku
g) Sústavné sebavzdelávanie
Štúdium týchto materiálov vyúsťuje do spracovania tematického plánu

Tematický plán:
Je časovo a tematicky vypracované učivo z jednotlivých učebných predmetov na jednotlivé
vyučovacie jednotky
Podkladom sú základné školské dokumenty
Je základným osobným plánovacím materiálom na prípravu konkrétnej vyučovacej hodiny
V tematických plánoch sú zakomponované hodiny na opakovanie a systematizáciu učiva, exkurziu,
výlety a pod.
Spracovanie tematického plánu mimo učiteľa vedie často k jeho dogmatickému napodobňovaniu
a preberaniu, nemusí vyhovovať na podmienky konkrétnej triedy, školy, regiónu ani samotnému
učiteľovi
Tematické plány majú spravidla túto štruktúru:
a) Vyučovací týždeň
b) Tematický celok a počet vyučovacích hodín, kt. sa budú tomuto celku venovať
c) Rozdelenie tematického celku na témy
d) Zaradenie hodín opakovania, upevňovania, vychádzok, exkurzií
e) Stanovenie výchovného cieľa
f) Medzipredmetové vzťahy
g) Vyžitie materiálnych pomôcok
h) Poznámky
Krátkodobá príprava učiteľa:
= Príprava učiteľa na konkrétnu vyučovaciu hodinu
Vychádza z tematického plánu
V príprave učiteľa môžeme rozlíšiť jeho obsahovú časť a formálnu časť
Formálna časť je ovplyvnená štruktúrou organizačnej formy vyučovania, kt. uplatňuje učiteľ na
konkrétnej vyučovacej hodine
Hodina teoretickej povahy: - štruktúra jej prípravy
a) Organizácia začiatku vyučovacej hodiny, motivácia
b) Opakovanie prebratého učiva a kontrola domácej úlohy
c) Vysvetľovanie nového učiva
d) Precvičovanie a upevňovanie nového učiva
e) Uloženie domácej úlohy
f) Vyhodnotenie vyučovacej hodiny
Hodina zameraná na vysvetľovanie nového učiva – jej štruktúra:
a) Zahájenie hodiny, pozdrav, úradné záznamy
b) Oznámenie témy hodiny, vzbudenie záujmu o obsah
c) Vysvetľovanie nového učiva, pričom sa používa napr. metóda vysvetľovania, popisu,
demonštrácie
d) Zhrnutie a zovšeobecňovanie nového učiva
e) Záver hodiny – vyhodnotenie, pozdrav
Všeobecný typ vyučovacej hodiny laboratórnych prác – štruktúra prípravy:
a) Zahájenie hodiny
b) Téma laboratórnych prác
c) Materiál a pomôcky potrebné k laboratórnym prácam
d) Inštruktáž k laboratórnej práci
e) Laboratórna práca
f) Priebežná kontrola laboratórnej práce
g) Zovšeobecnenie výsledkov, pokusov
h) Domáce úlohy vyplývajúce z pokusov
i) Uloženie materiálov, pomôcok, upratovania pracoviska
j) Ukončenie hodiny, pozdrav, odchod do triedy
Dobrý učiteľ nepodceňuje prípravu na vyučovaciu hodinu a za súčasť prípravy považuje aj
sebareflexiu, v kt. analyzuje priebeh odučenej vyučovacej hodiny, vyhodnotí klady a zápory a vezme
si s nich poučenie pre ďalšiu prípravu

Rozvrh hodín:
= Je časové usporiadanie a striedanie vyučovacích hodín jednotlivých vyučovacích predmetov v týždni
a v jednotlivých dňoch
- rozvrh zostavený podľa pedagogických, psychologických a hygienických požiadaviek vytvára
predpoklady na kvalitný priebeh výchovno-vzdelávacieho procesu, ale aj na organizáciu práce
a odpočinok mimo vyučovania
- musí spĺňať tieto kritériá:
a) rovnomerné rozdelenie vyučovacích hodín na celý týždeň
b) striedanie vyučovacích predmetov podľa ich náročnosti v jednotlivých dňoch týždňa
c) striedanie vyučovacích predmetov podľa ich náročnosti počas vyučovacieho dňa
d) pri zostavení rozvrhu hodín prihliada aj na výkonnosť žiakov počas celého týždňa
Najčastejšie chyby sa robia nerešpektovaním fyziologickej krivky pracovnej činnosti žiakov

Etapy- fázy vyučovacieho procesu:

Efektívne riadenie vyučovacieho procesu si vyžaduje aj poznanie fáz vyučovacieho procesu, kt.
členíme na:
 a) Príprava žiakov na aktívne osvojovanie učiva – motivačná časť:
Plní vo vyučovacom procese významnú úlohu, u žiakov je potrebné vzbudiť záujem
o poznávací proces. Významnými prvkami motivácie je spájanie teórie s praxou,
nastolovanie rôznych problémových situácií, vyvolávanie skúseností žiakov a pod. Učiteľ
by mal žiakov k učeniu cieľavedome motivovať a to nielen prostredníctvom motivačných
metód a postupov, ale aj vytváraním vhodných podmienok pre výučbu, navodzovaním
poznávacích potrieb, vytváraním záujmov, vlastným správaním a vzťahom k žiakom
a schopnosťou zaujať ich pre vyučovací predmet
b) Prvotné zoznamovanie žiakov s novým učivom – expozičná časť:
Učiteľ vyberá tie vyučovacie metódy, kt. sú so zreteľom na obsah učiva, na žiakov a ich
predpokladané činnosti najvhodnejšie a adekvátne. Úlohou tejto fázy je, aby žiak získal
správnu predstavu o učive, osvojil si preberané učivo
c) Prvotné opakovanie a utvrdzovanie – fixačná časť:
Jej úlohou je zopakovať a upevniť vedomosti žiakov viacerými fixačnými metódami. Je
potrebné využívať viaceré metódy, aby sa opakovanie a upevňovanie učiva realizovalo
v nových zmenených situáciách a podmienkach
d) Preverovanie osvojených vedomostí, spôsobilostí, zručností a návykov – diagnostická
časť:
Po prebraní učiva učiteľ rôznymi metódami zisťuje stupeň osvojenia vedomostí (hovoríme
o diagnóze výsledkov učebnej činnosti). Stupeň osvojenia vedomostí je meradlo nielen
činnosti žiakov, ale aj výsledkom didaktickej práce učiteľa, diagnóza plní aj funkciu
spätnej väzby
Zaujímavú mnemotechnickú pomôcku, kt. uľahčuje ľahko si zapamätať úlohy vyučovacieho procesu
uvádza G.Petty:

VY – vysvetlenie – vysvetlenie, objavovanie, kladenie otázok, čítanie, video, pomôcky.

U – ukážka – demonštrácie pomôcok, skúmanie predmetov a príkladov, ich analýza

Č – činnosť – samostatná práca, skupinová práca, diskusia, hry

O – oprava a kontrola – hodnotenie učiteľom, sebakontrola a sebahodnotenie, porovnávanie výsledkov

činnosti

V – vybavovacie pomôcky – poznámky, obrázky, resumé

A – aktívne opakovanie – rôznymi metódami – otázky, hádanky, kvízy, praktické činnosti

Ť - testovanie (hodnotenie) – zisťovanie toho čo si žiaci osvojili – rôznymi metódami (spätná

informácia pre učiteľa a aj žiakov)

7. CIELE VYUČOVANIA.OBSAH VYUČOVACIEHO PROCESU.NOVÁ ŠKOLSKÁ

REFORMA A PEDAGOGICKÁ DOKUMENTÁCIA

Vyučovanie je významná ľudská činnosť, kt. smeruje k vytýčenému cieľu, pričom cieľom vyučovania
rozumieme súčinnosť učiteľa so svojimi žiakmi smerujúcu ku konkrétnym výsledkom.
Do vyučovacieho procesu vstupujú ciele ako jeden z určujúcich prvkov v jeho zložitom systéme
Edukačný cieľ:
= Je základnou pedagogickou kategóriou a predstavuje ideálnu predstavu pedagogických výsledkov,
čiže akým by človek mal byť a čo všetko by mal vedieť
Cieľ musí byť všeobecný, nesmie byť neuskutočniteľný, nemôže byť postavený ako niečo konečné,
nesmie stavať do protikladu individuálne a spoločenské potreby
Cieľ výchovy je ucelená predstava predpokladaných a žiaducich vlastností, kt. možno získať
výchovou
Cieľ vzdelávania vymedzuje účel, zámer, výstupy a výsledky výučby
Edukačné ciele klasifikujeme z rôznych hľadísk:
1. Podľa pomeru spoločenských a individuálnych záujmov rozoznávame spoločenské ciele
a individuálne ciele edukácie
2. Podľa časového hľadiska adaptačné ciele = zamerané na prispôsobovanie sa jedinca súčasného
stavu spoločnosti, anticipačné ciele = zamerané na podporu človeka pre budúcnosť
3. Podľa trvania dlhodobé, etapové a krátkodobé
4. Z hľadiska pomeru všeobecnosti a konkrétnosti ich členíme na všeobecné ciele (uznané
spoločenskými cieľmi a normami na danom stupni rozvoja spoločnosti) a konkrétne ciele
edukácie (čiastkové, kt. napĺňajú daný všeobecný cieľ)
Konkrétny cieľ by mal spĺňať tieto požiadavky:
a) Konzistentnosť = podriadenosť nižších cieľov vyšším
b) Primeranosť = súlad požiadaviek vyjadrenými cieľmi s možnosťami a schopnosťami
žiakov aj učiteľov s reálnymi podmienkami vyučovania
c) Vyjadrenie žiackych výkonov v pojmoch = nie opisovanie javov, ale ich vysvetlenie,
žiakmi, cieľ má opisovať výkon i konečný stav, kt. má byť dosiahnutý, t.j. zmeny
v osobnosti žiakov
d) Jednoznačnosť = formulovať cieľ tak, aby bol jednoznačný a nepripúšťal viacznačný
výklad
e) Kontrolovateľnosť = cieľ musí byť určený tak, aby umožnil dosiahnuté výsledky porovnať
s vytýčenými cieľmi a z toho vyvodiť záver

Taxonómie cieľov:
B.S.Bloom:
Najznámejším pokusom o klasifikáciu výchovno-vzdelávacích cieľov
Uvádza 6 kategórií, kt. reprezentujú kognitívne úrovne: vedomosti, pochopenie, aplikácia, analýza,
syntéza a hodnotenie → každá je začlenená do subkategórií
Z tejto taxonómie vychádza väčšina ostatných taxonómií cieľov
Kognitívna doména:
a) Znalosti – vedomosti = vedieť napísať, definovať, vybaviť si, určiť, vymenovať
b) Porozumenie – chápanie = vedieť vysvetliť, vlastnými slovami opísať dôvody, rozpoznať
príčiny
c) Použitie – aplikácia = vedieť použiť, aplikovať, zostaviť, vyriešiť, plánovať
d) Analýza = rozbor na prvky a časti, určenie prvkov, vzťahov a interakcie medzi nimi,
vedieť uviesť podrobnosti
e) Syntéza – zloženie prvkov a častí do nového celku = napr. plánu, vedieť zovšeobecniť,
dokázať, utriediť, navrhnúť, zostrojiť, vysvetliť
f) Hodnotenie- hodnotiace posúdenia = žiak by mal vedieť posúdiť, porovnať, vyhodnotiť,
uviesť argumenty pre a proti, podrobiť kritike, oponovať atď.
B.Niemierko:
d) 4 úrovne vzdelávacích cieľov:
a) Zapamätanie informácií = od žiaka sa vyžaduje vybavenie, znovupoznanie,
reprodukovanie termínov, faktov, pojmov, vzťahov, zákonov, teórií, postupov
b) Porozumenie informácií = žiak dokáže zapamätané informácie predložiť v inej podobe,
ako si ich zapamätal, vie ich zostručniť, usporiadať
c) Aplikácia informácií v typických situáciách – špecifický transfer = žiak dokáže aplikovať
informácie podľa predloženého vzoru rieši podobné úlohy, aké rieši učiteľ, alebo aké sú
uvedené v učebnici
d) Aplikácia informácií v problémových situáciách – nešpecifický transfer = žiak dokáže
formulovať problémy, robiť analýzu a syntézu pre neho nových pojmov, sformulovať
postup činnosti

D. B. Kratwohla:
Prijímanie (vnímavosť) - citlivosť, pozornosť jednotlivca k určitým podnetom.
 Uvedomenie - žiak si uvedomuje, vníma objekt, jav, stav a pod.
 Ochota prijímať - žiak sa nevyhýba javu, objektu.
 Usmernená výberová pozornosť - napr. pri predstavovaní pozorne počúva a pamätá si mená
predstavovaných osôb.

Reagovanie
 Súhlas k reagovaniu - žiak sa podrobuje pravidlám činnosti.
 Ochota reagovať - dobrovoľne sa zúčastní na činnosti.
 Uspokojenie z reagovania - získa zadosťučinenie z činnosti.
Oceňovanie hodnoty
 Akceptovanie hodnoty - napr. žiak získa pocit príslušnosti ku skupine, ktorá rieši nejaký problém.
 Preferovanie hodnoty - žiak dáva prednosť určitej činnosti.
 Presvedčenie o hodnote - snaží sa presvedčiť iných, aby sa podujali na určitú činnosť.
Integrovanie hodnoty
 Konceptualizácia hodnoty - abstrakcia, zovšeobecnenie hodnoty, formovanie zodpovednosti za
činnosť.
 Integrovanie hodnôt do systému - uvedenie novej hodnoty do systému osobnostných hodnôt.
 Začlenenie hodnoty do charakterovej štruktúry osobnosti.
 Generalizovaná zameranosť - prevládajúca tendencia konať určitým spôsobom.
 Charakterová vyhranenosť.

M.Simpson:
 Taxonómie cieľov v kognitívnej oblasti
a) Vnímanie činnosti, zmyslová činnosť: použitie zmyslových orgánov na získanie alebo
vybavenie predstavy z pamäti o budúcej motorickej činnosti a na posúdenie potreby,
vhodnosti, správnosti činu
b) Pripravenosť na činnosť: psychická, fyzická alebo emocionálna, pripravenosť vykonať
určitú činnosť
c) Napodobňovanie činnosti, riadená činnosť: ide o začiatočné štádium pri učení sa
komplexným zručnostiam, zahŕňa imitáciu a pokus a omyl. Správnosť činnosti posudzuje
inštruktor alebo aj žiak podľa súboru príslušných kritérií
 d) Mechanická činnosť, zručnosť: činnosť je vykonávaná spoľahlivo, bezpečne, presne,
zručne. Na tejto úrovni sa utvára zručnosť v činnosti.
e) Komplexná automatická činnosť: vyžaduje vysoko koordinované motorické aktivity, je
vykonávaná rýchlo, bezchybne, presne, ľahko, automaticky
f) Prispôsobenie, adaptácia činnosti: jednotlivec dokáže meniť, modifikovať, prispôsobovať
činnosti zmenenými podmienkami, alebo v problémovej situácii
g) Tvorivá činnosť: vytvorenie nových spôsobov motorickej činnosti a použitie osvojených
spôsobov činnosti v nových, neznámych, problémových situáciách

Cieľom vyučovania nie je len niečo naučiť, ale ide o sústavu cieľov v oblasti kognitívnej,
psychomotorickej a afektívnej
Nevýhodou horeuvedených taxonómií je, že existujú samostatné taxonómie pre kognitívnu, afektívnu
a psychomotorickú oblasť, čo viac-menej pripomína umelé rozdeľovanie cieľov na výchovné
a vzdelávacie. Belgický pedagóg de Block navrhol 4-stupňovú taxonómiu zhodnú pre všetky oblasti
cieľov:
a) Znalosť
b) Porozumenie
c) Aplikácia
d) Integrácia

8. Obsah vyučovania. Konkretizácia obsahu vyučovania v základných

pedagogických dokumentoch

Obsah školského vzdelávania:

Je vyjadrený učebnými plánmi, učebnými osnovami a učebnicami, v ostatných rokoch sa spracúvajú
vzdelávacie štandardy
 Učebný plán:
Je základný školský dokument vydávaný MŠ SR, kt. obsahuje zoznam predmetov vyučovaných
v danom type školy.
Je v ňom stanovený týždenný a celkový počet hodín pre príslušný predmet a ročník, obsahuje
predmety povinné, povinne voliteľné a nepovinné
Z obsahového hľadiska možno predmety rozdeliť na spoločenskovedné, prírodovedné, jazykovedné,
estetickovýchovné, telovýchovné, pracovnovýchovné
Perspektívne možno predpokladať, že centrálne školské orgány stanovia záväzný počet povinných
predmetov, kt. budú doplnené súborom odporúčaných a výberových predmetov pre žiakov
 Učebné osnovy
- Školský dokument vydávaný MŠ SR
Obsahujú rozpracovanie učiva a príslušných predmetov v ročníkoch na jednotlivé tematické celky
a časti, vyjadrujú cieľ predmetu, obsah a rozsah vedomostí, zručností, spôsobilostí, návykov
Učivo obsiahnuté v učebných osnovách a vo vyučovacích predmetoch nie je iba kopírovaním vedy,
ale je upravené do didaktického systému so zreteľom na biologické a psychické možnosti žiakov
Vzhľadom na rozdielny obsah predmetov sa uplatňujú viaceré koncepcie osnovania učiva v učebných
osnovách. Ide najmä o lineárne osnovanie ( k učivu, kt. bolo už raz vo vyučovacom predmete
preberané sa viac nevraciame, pretože nie je nutné pre pochopenie iného nového učiva). Iným
osnovaním je špirálovité osnovanie ( znamená opakovanie učiva v istých cykloch, ale na vyššej
úrovni)
 Vzdelávacie štandardy
Precíznejšie, jednoznačnejšie vymedzenie obsahu učiva jednotlivých predmetov
Obsahový štandard = vymedzuje učebnú látku príslušného predmetu a je záväzný pre učiteľov na
všetkých školách, obsahuje iba základné záväzné učivo a ponecháva učiteľovi istú voľnosť a priestor
pre jeho dotváranie
Výkonový štandard = normou pre žiaka, čo si má osvojiť
Sledujú konkrétnejšie vymedzenie obsahu učiva a jednoznačne vymedzujú aj požiadavky na žiakov,
v žiadnom prípade však základné či záväzné učivo nemôžeme považovať za maximum
Poznanie osnovania učiva v osnovách alebo vzdelávacích štandardoch sa dotýka konkrétnej práce
učiteľa – vedieť, čo si žiaci osvojili už v minulých rokoch, na čo nadviazať, ale taktiež poznať obsah
toho, čo sa budú učiť v nasledujúcich ročníkoch a vytvoriť dobré predpoklady pre jeho zvládnutie

9. ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVANIA

Vymedzenie kategórie organizačných foriem vyučovania:

Vyučovanie má dva základné charakterové aspekty:
a) Obsahovo-procesuálny: napĺňajú reálne činnosti účastníkov pedagogického procesu vo
vyučovaní, v kt. sa realizujú projektové zámery a ciele školskej výchovy a kvôli kt. škola
vlastne funguje
b) Formálno-organizačný: má tiež svoj zmysel a opodstatnenie
Vzájomná spätosť oboch aspektov totiž neumožňuje vnímať a hodnotiť koncepčný rámec školskej
výchovy len na základe jedného z nich
Definovanie organizačných foriem vyučovania nie je v didaktike jednotné
Tradičné vymedzenie ho chápe ako organizačné usporiadanie podmienok priebehu vyučovania
V súčasnom ponímaní chápe organizačnú formu ako časovú jednotku zameranú na realizovanie
obsahu vyučovania a výchovno-vzdelávacích cieľov, pričom sa praktizujú viaceré výchovno-
vzdelávacie metódy a prostriedky, rešpektujú didaktické zásady za interakcie medzi učiteľom a žiakmi
Fulková: organizačné formy vyučovania ako organizačné usporiadanie podmienok priebehu
vyučovacieho procesu. Vyjadrujú usporiadanie podmienok z hľadiska organizačného rámca priestoru
a času vyučovania, ako aj z hľadiska organizačného charakteru práce učiteľa a počtu súčasne
vyučovaných žiakov

Členenie organizačných foriem vyučovania:

Je jednoduchšie ako členenie vyučovacích metód
Dávajú sa do vzťahu s vyučovaním v školských podmienkach
Hovoríme o školských organizačných formách a mimoškolských organizačných formách
- A. Podľa pomeru učiteľovej činnosti k činnosti žiaka na:

a. Individuálne formy vyučovania (jeden žiak jeden učiteľ);

b. Zmiešané formy vyučovania, ktoré sú kombináciou hromadných foriem vyučovania,
ktoré sú kombináciou hromadných foriem vyučovania v celej triede a individuálneho
vyučovania v menších skupinách. Patrí medzi ne:

- skupinové vyučovanie,

- skupinovo problémové vyučovanie,

- kabínové vyučovanie (v jazykovom laboratóriu);

c. Hromadné (kolektívne) organizačné formy vyučovania (jeden učiteľ viac žiakov):

 - vyučovacia jednotka v triede,

- vyučovacia jednotka v laboratóriách a špeciálnych učebniach,

- vychádzky a exkurzie,

- iné formy hromadného vyučovania, ako je vyučovanie v malých a

veľkých triedach, teamové vyučovanie a i.

B. Podľa ťažiska práce žiaka v triede alebo mimo triedy na:

a) základné, ťažisko žiakovej práce je v triede alebo odbornej učebni:

vyučovacia hodina a ostatné vyučovacie formy hromadného,
kombinovaného a individuálneho vyučovania,

b) druhoradé, mimoriadne a mimoškolské formy vyučovania:

doučovanie, záujmové krúžky a i.

Prevládajúcou organizačnou formou vyučovania na ZŠ a SŠ je vyučovacia hodina

O vyučovacej hodine hovoríme z týchto hľadísk:
a) Z hľadiska metodického postupu: základná, zvláštne typy hodín, hodina filmovej
projekcie, hodiny besied, hodiny práce s knihou, exkurzia, vychádzka, hodina
v laboratóriu, na školskom pozemku
b) Z hľadiska funkcie v systéme vyučovania: úvodné hodiny, hodiny preberania nového
učiva, aplikačné, zhrňujúce, záverečné
c) Z hľadiska obsahu vyučovania: všetky hodiny podľa predmetov v učebných plánoch
jednotlivých škôl

Formy skupinového vyučovania:

a) Hodina v menejtriednej škole
b) Hodina s využitím princípov vnútornej diferenciácie
c) Hodina skupinového vyučovania
Formy individuálneho vyučovania:
a) Domáce úlohy
b) Individuálna výučba v jazykovom laboratóriu
c) Hodina samostatnej práce s učebnicami a inou literatúrou
d) Hodiny samoučenia pomocou techniky- televízie, magnetofónu
e) Hodiny programového vyučovania
Formy mimoškolského vzdelávania:
a) Hromadné (prednášky, besedy, filmy)
b) Skupinové (záujmové združenia, poznávacia turistika)
c) Individuálne (učenie sa cudziemu jazyku, zdokonaľovanie sa v hre na hudobný nástroj..)

požiadavky na vyučovaciu hodinu:

1. jasné vymedzenie obsahu vyučovacej hodiny,

 2. vzájomná spojitosť vyučovacích hodín,
3. jednota vzdelávacej a výchovnej stránky na vyučovacej hodine,
4. zabezpečenie aktivity žiakov na vyučovacej hodine,
5. účelné využitie času na vyučovacej hodine a
6. zabezpečovanie vyučovacích prostriedkov pre úspešnú prácu na vyučovacej hodine.

Triedno-hodinová organizácia vyučovania a vyučovacia hodina:

Organizačné formy výučby spojené s ich obsahovým projektom a zaužívanou pedagogickou stratégiou
Základným obsahovým projektom je učebný plán = vymedzuje predmetové obsahové oblasti
vyučovania, spolu so svojou týždennou časovou dotáciou, určuje aj organizačné podmienky, v akých
sa bude výučba realizovať
Na úrovni prípravy fungovania školy sa na základe učebného plánu zostavuje rozvrh hodín
Základnou organizačnou formou triedno-hodinového systému je vyučovacia hodina = taká
organizačná forma vyučovania, pri kt. učiteľ so stálou skupinou žiakov pracuje v presne ohraničenom
časovou úseku v priestore, kt. je pre túto triedu vyhradený, v čase, kt. vymedzuje školský rozvrh hodín
Obsah vyučovania jednotlivých predmetov diferencuje aj vnútorná štruktúra vyučovacích hodín
(základné odlišnosti vnútornej štruktúry sú evidované pri porovnaní najmä tradičných výchovných
predmetov s predmetmi prevažne náukovej povahy
Štandardná vyučovacia hodina v tradičnou vyučovaní má z pohľadu príslušných nadväzujúcich etáp
vyučovacieho procesu tieto sekvencie:
a) Aktualizácia osvojených štruktúr učiva: je spojená s kontrolou domácej prípravy,
diagnostikou doterajšej učebnej činnosti a motiváciou pre činnosť v ďalších sekvenciách
b) Orientácia na nové prvky obsahu výučby: najčastejšie býva manifestovaná činnosťou
učiteľa v podobe výkladu, vysvetľovania a inštruktáží pre nové aktivity žiakov
c) Spätnoväzbová reflexia: viaže sa na predchádzajúcu etapu, pričom poväčšine ide
o systematizujúce, zovšeobecňujúce či aplikačno-sumarizujúce aktivity spojené
s predchádzajúcim sprístupňovaním nových prvkov vyučovania
d) Zadanie na domácu práce žiakov: predstavujú záverečnú sekvenciu a môžu mať rozličný
charakter
Podľa toho, kt. ciele dominujú vo vyučovacej hodine rozoznávame podľa Skalkovej nasledujúcu
typologizáciu vyučovacích hodín:
a) Motivačné hodiny
b) Hodiny osvojovania nových vedomostí a zručností
c) Opakovacie a precvičovacie hodiny
d) Hodiny používania vedomostí a zručností v praktických činnostiach
e) Hodiny skúšania a hodnotenia osvojených vedomostí a zručností
f) Zmiešané hodiny
S rozvojom školy a rozširovaním základných foriem vyučovania sa formovalo aj nové prostredie, ku
školským triedam pribúdali odborné učebne, laboratóriá, dielne, školské pozemky. Vyučovanie sa
realizovalo mimo školy v špecializovaných odborných inštitúciách, organizovali sa vychádzky do
prírody, exkurzie do závodov, viacdňové výlety

Vyučovacie jednotka s laboratórnymi prácami, exkurzie, vychádzky, učebný deň:

 Vyučovacia jednotka s laboratórnymi prácami:
Podľa cieľa, obsahu a zaradenia do vyučovania sa rozlišujú 3 druhy laboratórnych prác:
a) Overovacie = ide o dokazovanie pravdivosti teoretických poznatkov, kt. si žiaci osvojili
v rámci teoretického vyučovania
 b) Opakovacie = určené na upevnenie získaných vedomostí
c) Vyvodzovacie = v nich majú žiaci nájsť nepoznané javy, kt. sa stanú východiskom pre
ďalšiu teoretickú výučbu
Uvedeným funkciám a druhom laboratórnych prác zodpovedá aj klasická organizačná štruktúra tejto
vyučovacej jednotky:
a) Rekapitulácia teoretických poznatkov vzťahujúcich sa k pokusu
b) Realizácia vlastného pokusu
c) Vyvodenie záverov, teoretických pravidiel
d) Vyhodnotenie laboratórnych prác a úprava pracoviska

 Exkurzia:
Je jednou z frekventovaných organizačných foriem vyučovania realizovaných v mimoškolskom
prostredí
Má 3 fázy:
a) Prípravná fáza = učiteľ určí cieľ exkurzie a premyslí vlastný postup počas nej, vychádza
z učebných osnov, ako aj z poznania miesta exkurzie, doplňujúcej literatúry, konzultácií
s odborníkmi. Vyžaduje sa aj dôkladná príprava žiakov, kt. musia poznať ciele
pozorovania, význam, prípadne rozdelenie do skupín, poučenie o správaní sa, aby nedošlo
k úrazu a pod.
b) Vlastná exkurzia = je pre učiteľa náročná pre operatívne využívanie metodických
postupov, kt. orientuje žiakov na vnímanie podstatných javov a procesov. Súbežne
s vysvetľovaním kladie orientačné otázky a upriamuje ich pozornosť na širšie
medzipredmetové vzťahy
c) Vyhodnotenie a využitie exkurzie = dôslednejšie sa realizuje až v triede na najbližšej
vyučovacej hodine. Učiteľ v aktívnej súčinnosti so žiakmi spracováva získaný materiál
tak, aby mohol byť prezentovaný na výstavke, spracovaný tvorivo v písomnej podobe,
hodnotí získané skúsenosti a vedomosti a radí ich do širších medzipredmetových
súvislostí
Exkurzie možno rozčleniť na:
a) Tematické = špecializované na konkrétny špecifický problém jedného predmetu
b) Komplexné = zahrňujúce štúdium viacerých aspektov jedného odboru
c) Komplexné viacpredmetové = presahujú odborovú špecializáciu výučby v jednotlivých
predmetoch

 Učebný deň:
Nepozná striedanie hodín a prestávok, ani obsah vyučovania nie je striktne delený do predmetov, ale
prirodzene sa rozplýva v rámci striedania rozličných činností žiakov, v kt. síce dominuje obsahový
komponent výučby, no deje sa zvyčajne v integrovanom kontexte globálneho spôsobu vnímania žiaka
Môže sa stať aj základnou organizačnou formou v odbornom výcviku, kt. trvá spravidla šesť alebo
sedem hodín
Učebný deň obsahuje tieto časti:
a) Organizačná príprava učebného dňa: majster odbornej výchovy oboznámi žiakov s cieľom
a úlohami učebného dňa, s obsahom práce, vykoná prezentáciu a záznamy, skontroluje
oblečenie, zdôrazní bezpečnostné predpisy a hygienu
b) Úvodná inštruktáž pre žiakov: žiaci sa oboznámia podrobne s postupom obsahu práce,
zopakujú sa poznatky a základné zručnosti pre jednotlivé operácie, oboznámia sa
s materiálom, nástrojmi, náradím, ukáže a vysvetlí sa im postup práce, učiteľ sa presvedčí,
že žiaci pochopili vysvetlené
 c) Vlastná práca žiakov: žiaci pracujú podľa návodov, kt. uviedol majster
d) Záverečné hodnotenie práce žiakov: súčasťou je hodnotenie celého priebehu práce žiakov,
majster si všíma, či žiaci dodržujú technologický postup a aká je kvalita, vzťah k práci,
iniciatívnosť, samostatnosť, tvorivosť
e) Záver učebného dňa: obsahuje usmernenie pre ďalšie praktickí pozorovania, udelenie
domácej úlohy, vrátane upratania pracoviska, materiálu a nástrojov, umývania
a prezliekania žiakov

10.VYUČOVACIE METÓDY

Vyučovacia metóda:
Je pedagogická-špecificky didaktická aktivita subjektu a objektu vyučovania, rozvíjajúca vzdelanostný
profil žiaka, súčasne pôsobiaca výchovne, a to v zmysle vzdelávacích a taktiež výchovných cieľov
a v súlade s vyučovacími a výchovnými princípmi. Spočíva v úprave obsahu, v usmerňovaní aktivity
objektu a subjektu, v úprave zdrojov poznania, postupov a techník, v zabezpečení fixácie alebo
kontroly vedomostí a spôsobilostí, poznávacích procesov, záujmov a postojov
Metóda je špecifickým didaktickým zásahom, postupom, kt. môžeme meniť osobnosť v zmysle
cieľov výchovy a vzdelávania
Didakticky účinná metóda musí mať podľa Petláka tieto vlastnosti:
a) Didakticky ekonomická = metóda prináša zmeny osobnosti žiakov krátkom čase
a s vynaložením najmenšieho úsilia zo strany učiteľa aj žiakov
b) Primeraná obsahu vyučovania = umožňuje rýchly prenos informácií, využíva aktivitu
žiakov a ich skúsenosti, moment objavnosti, pozorovanie, možnosť precvičovania
c) Adekvátna žiakom = rešpektuje predchádzajúce vedomosti žiakov a ich skúsenosti,
inteligenciu, zdravotný stav
d) Formatívne účinná = rozvíja okrem poznávacích procesov aj procesy vôľové a citové,
formatívny význam voľby metódy musí byť zameraný aj na rozvíjanie schopnosti
samostatne myslieť
e) Výchovná = má pomáhať vytvárať žiadané povahové vlastnosti osobnosti potrebné pre
život
f) Prirodzená = žiaci by mali mať pocit prirodzeného učenia, nie učenia podľa šablóny,
učenia bez zmyslu
g) Hygienická = má umožniť učenie a prácu žiakov v intenciách požiadaviek mentálnej
a fyzickej hygieny
Optimálny výber vyučovacej metódy závisí od poznania základných kritérií (Obdržálek):
a) Ciele a úlohu vyučovania
b) Zákonitosti výchovno-vzdelávacieho procesu z nich vyplývajúce vyučovacie zásady
c) Obsah a metódy príslušnej vedy a daného vyučovacieho predmetu
d) Učebné možnosti žiakov a ich predpoklady
e) Osobitosti vonkajších podmienok
f) Predpoklady učiteľov (skúsenosti, úroveň teoretickej a praktickej prípravy..)

Klasifikácia vyučovacích metód

Petlák člení vyučovacie metódy na základe jednotlivých fáz vyučovacieho procesu:
a) Motivačné
b) Expozičné
c) Fixačné
 d) Diagnostické
e) Aplikačné

I. Turek považuje za najvhodnejšie kritérium klasifikácie vyučovacích metód charakter poznávacej

činnosti žiakov a jej riadenia učiteľom. Táto klasifikácia vyučovacích metód korešponduje s triedením
metód z hľadiska aktivity a samostatnosti žiakov - psychologický aspekt podľa Maňáka (pozri
vyššie). Stupeň aktivity a samostatnosti žiakov tu narastá smerom od informačno-receptívnej metódy,
kde sú žiaci pasívnymi prijímateľmi prezentovaných hotových poznatkov, k výskumnej metóde, kde
sú žiaci viac-menej úplne samostatnými aktívnymi realizátormi svojej výskumnej činnosti.
Uvádza päť všeobecnodidaktických metód vyučovacieho procesu:

1. informačno-receptívna metóda,
2. reproduktívna metóda,
3. problémový výklad,
4. heuristická metóda,
5. výskumná metóda.

Charakteristika vyučovacích metód z hľadiska aktivity a samostatnosti žiakov

V rámci nasledujúcej charakteristiky vyučovacích metód vychádzame z klasifikácie metód podľa

Tureka (1997), ktorý rozlišuje päť všebovecnodidaktických metód (pozri vyššie).

1. Informačno-receptívnej metóde učiteľ oznamuje žiakom informácie (poznatky) v hotovej

podobe a žiaci tieto informácie prijímajú prostredníctvom receptorov, najmä sluchu a zraku,
robia si poznámky, opisujú a odkresľujú. Prostredníctvom tejto metódy si žiaci môžu osvojiť
poznatky iba na úrovni zapamätania a porozumenia. Informačno-receptívna metóda sa realizuje
najmä formou monológu učiteľa - výkladu učiva, metódou demonštrovania a metódou práce s
knihou.
2. Reproduktívna metóda, ktorej cieľom je upevňovanie nadobudnutých vedomostí a najmä
formovanie zručností a návykov žiakov podľa vzoru, rozvíjanie pamäti a reproduktívneho
myslenia. "Dokonca aj keď učiteľ (v rámci informačno-receptívnej metódy) predvedie žiakom
konkrétnu ukážku nejakej činnosti, napríklad riešenie určitej úlohy, pre žiakov je to len
vedomosť o spôsobe činnosti. Na to, aby túto činnosť vedeli vykonávať sami, musia ju
zopakovať v podobnej situácii, t.j. osvojiť si skúsenosti z realizácie ukázanej činnosti.
Osvojovaním skúseností z aplikácie vedomostí, z ich praktického využitia v podobe
intelektuálnej alebo praktickej činnosti sa formujú zručnosti a návyky." Pri reproduktívnej
metóde si žiaci môžu osvojiť učivo na úrovni zapamätania, porozumenia, ale najmä na úrovni
špecifického transferu - žiaci dokážu aplikovať vedomosti podľa vzoru, napríklad riešiť podobné
úlohy ako predtým vyriešil učiteľ alebo sú vyriešené v učebnici. Reproduktívna metóda sa
konkrétne vo vyučovacom procese realizuje najmä metódou riešenia úloh.
3. Problémový výklad možno vymedziť ako taký spôsob riadeného učebného procesu, v ktorom
žiaci za pomoci učiteľa na základe faktických vedomostí a individuálnych zručností formulujú
konkrétny problém, navrhujú rámcové riešenia. Základom problémového vyučovania je
problém, problémová úloha a problémová situácia. Základné aktivizujúce vlastnosti problémov:

 mali by byť životné

 mali by reprezentovať vopred vybrané životné situácie
 mali y pútať pozornosť detí, apelovať na ich záujmy a skúsenosti
  mali by obsahovať také prekážky, aby ich žiaci mohli riešiť
 mali by byť dynamické,

Postupnosť riešenia problémových úloh:

 fáza stretnutia s problémom

 fáza riešenia problému
 fáza prekonania neúspechu
 fáza kontroly

Fulková tiež uvádza činnosti očakávané od učiteľa a povinnosti žiakov. Učiteľ (organizovanie
problémových situácií, formulovanie problémov, poskytovanie pomoci žiakom pri riešení problémov,
upevňovanie takto nadobudnutých poznatkov). Žiak ( nachádzanie problémov, formulovanie
problémov, riešenie problémových situácií, overovanie výsledkov riešenia).

Pri problémovom výklade sa najviac uplatňuje dokazovanie, overovanie, vysvetľovanie. Jeho podstata
spočíva hlavne v prezentovaní vývoja problému a logiky jeho riešenia.

4. Heuristická metóda - odvodené z gréckeho heuréka - našiel som. Základ tejto metódy spočíva v
koncepcii problémového vyučovania, čiže v učení sa žiakov prostredníctvom riešenia
problémov, a tým prostredníctvom objavovania. Žiaci sa aktívne zúčastňujú na objavovaní
nových poznatkov. Neriešia však samostatne celé úlohy, ale iba ich časti. Prostredníctvom
heuristickej metódy si žiaci môžu osvojiť učivo na všetkých úrovniach učenia (napríklad
zapamätanie, porozumenie, aplikácia, analýza, syntéza, hodnotiace posúdenie podľa Bloomovej
taxonómie kognitívnych cieľov), t. j. vrátane úloh na špecifický (riešenie úloh podľa vzoru) i
nešpecifický (riešenie problémových a tvorivých úloh) transfer. Heuristickú metódu je vhodné
používať na osvojovanie učiva pozostávajúceho z kauzálnych (príčinno-dôsledkových) vzťahov,
na osvojovanie zovšeobecnených pojmov, vzťahov, princípov, zákonov, teórií. Konkretizáciou
heuristickej metódy, brainstorming, prípadové metódy, projektové metódy, metóda objavovania
a riadeného objavovania, rôzne didaktické hry.
5. Výskumná metóda sa od heuristickej líši hlavne v miere samostatnej výskumnej práce žiakov a
v charaktere výsledkov aktívnej činnosti žiakov. Kým pri heuristickej metóde žiaci sami
objavujú poznatky pod čiastočným vedením učiteľa (učiteľ pripraví otázky a činnosti a vopred
vie, k akým záverom žiaci dospejú) pri výskumnej metóde žiaci uskutočňujú autentický výskum.
Podstatou autentického výskumu je produkcia alebo objav novej informácie. Žiaci teda ako
výskumníci riešia nejaký problém, na ktorý učiteľ ani nikto iný nepozná odpoveď. Nemalo by
napríklad zmysel skúmať základné zložky potravín, pretože tento fakt nájdeme v učebniciach,
ale má zmysel skúmať, aké jedlá majú žiaci istého ročníka našej školy najradšej, alebo koľko
vegetariánov je medzi žiakmi (či rodičmi žiakov) našej školy a aké typy vegetariánstva títo žiaci
(rodičia) uprednostňujú, čo ich ovplyvnilo stať sa vegetariánmi a podobne. V autentickom
výskume učiteľ nemôže presadzovať "svoje" konečné riešenie, ale musí sa stať
spolupracovníkom žiakov. Úlohou učiteľa je poskytnúť žiakom pomoc pri hľadaní skutočných
otázok pre autentický výskum, teda také otázky, na ktoré nie je dopredu známa odpoveď a pre
ktoré je k dispozícii dostatočné množstvo informácií, aby bolo možné s nimi vedecky
pracovať.

A. Metódy z hľadiska prameňa poznávania – didaktický aspekt

 Slovné metódy:
a) Monologické (rozprávanie, opisovanie, vysvetľovanie, výklady, prednáška)
b) Dialogické (rozhovor, dialóg, diskusia)
c) Metódy písomných prác (písomné cvičenia, kompozície)
d) Metódy práce s učebnicami, knihami, textovým materiálom
Demonštračné:
a) Pozorovanie predmetov a javov
b) Predvádzanie predmetov, modelov, činností, pokusov
c) Demonštrácia statických obrazov, schém
d) Projekcia statická a dynamická
Praktické metódy:
a) Nácvik pohybových zručností
b) Nácvik pracovných zručností
c) Laboratórne činnosti
d) Grafické a výtvarné činnosti
e) Nácvik hudobných činností

B. Metódy z hľadiska aktivity a samostatnosti žiakov – psychologický aspekt

a) Metódy odovzdávania poznatkov (transmisívne, sprostredkujúce)
b) Metódy samostatnej práce žiakov
c) Metódy problémové, bádateľské a výskumné

C. Charakteristika metód z hľadiska myšlienkových operácií – logický aspekt

a) Postup porovnávací
b) Postup deduktívny
c) Postup induktívny
d) Postup analyticko-syntetický

D. Metódy z hľadiska fáz vo vyučovacom procese- procesuálny aspekt

a) Motivačné
b) Expozičné
c) Fixačné
d) Diagnostické
e) Aplikačné
E. Aktivizujúce metódy – interaktívny aspekt
a) Diskusné
b) Kooperatívne vyučovanie
c) Prípadové metódy (vrátane situačnej metódy)
d) Hranie rolí
e) Simulačné metódy
f) Projektové metódy
g) Metóda objavovania a riadeného objavovania
h) Výskumné metódy
i) Didaktické hry

Charakteristika niektorých vyučovacích metód:

Postupujeme podľa kritéria jednotlivých fáz vyučovacieho procesu
  Motivačné metódy:
Motivácia je stav napätia vyvolaný rozporom alebo neuspokojením potreby a zameraný na ich
odstránenie
Delíme ich na ich na vstupné a priebežné
1. Vstupné:
a) Motivačné rozprávanie = voľné radenie už známych poznatkov a faktov, kt. vo vhodnej
atmosfére smerujú k novým oblastiam poznávania
b) Rozhovor = aktivizuje žiakov diskusiou na tému, o kt. už majú vlastné vedomosti,
skúsenosti
c) Motivačná demonštrácia = vzbudzuje pozornosť novou optikou, novými formami či
praktickými pozorovaniami
2. Priebežné:
a) Motivačné výzvy = učiteľ vhodnou formou upriamuje pozornosť žiaka na výklad, vedie
ho k tomu, aby si robil samostatné písomné záznamy
b) Aktualizácia obsahu učiva = pri vysvetľovaní učiva učiteľ používa príklady
z každodenného života, pobáda žiakov, aby sa sami zapájali do procesu
c) Pochvala, povzbudenie, kritika

 Expozičné metódy:
Členíme ich do šiestich skupín
1. Metódy priameho prenosu poznatkov sa delia na monologické a dialogické
- monologické:
a) Vysvetľovanie = touto metódou sa popisujú vlastnosti, predmety a ich funkcia, analyzujú
sa javy, diferencujú podstatné vlastnosti ad vedľajších, formulujú sa pravidlá, objasňujú sa
všeobecné zákony a nové definície
b) Prednáška = vyžaduje si žiakovu duševnú vyspelosť a disciplínu, schopnosť vnímať
a komunikovať, ako aj jeho ochotu prispôsobiť sa typu prednášok, musí mať prehľadnú
a logickú kompozíciu textu, študent má mať možnosť sledovať jej priebeh bez nadmernej
námahy a už počas nej si triediť, systematizovať a vnímať nové informácie a pojmy
c) Referát = býva spracovaný zo širšej odbornej literatúry, súčasťou referátov môžu byť aj
koreferáty = texty doplňujúce hlavný referát, oba žánre sú vhodné didaktické pomôcky pri
aktívnej účasti študentov na seminároch a cvičeniach
d) Konspekty, anotácie, tézy = opierajú sa o jeden informačný zdroj
e) Rozprávanie = vyvoláva v deťoch fantáziu, pestuje predstavivosť, rozvíja city
f) Opis = uplatňuje sa pri vyučovaní prírodných vied a histórie, prevláda v ňom vecnosť,
väčší účinok opisu sa dosiahne, ak sa spojí s demonštračnou metódou
g) Vysvetľovanie = je potrebné rozdeliť učivo na menšie prvky a predkladať ho po častiach,
treba mať pritom na zreteli didaktickú zrelosť žiakov, nezaťažovať ich množstvom učiva,
kt. nie sú schopní pochopiť, voliť logickosť v postupnosti, sústrediť sa na základné
informácie, až potom rozširovať o doplňujúce
- dialogické:
a) Rozhovor = učiteľ kladie otázky a žiaci na ne odpovedajú, treba voliť také formácie
otázok, kt. žiakov nabádajú cieľavedome rozmýšľať, dávať si vlastné vedomosti do
nových súvislostí a vyvodzovať z nich logické uzávery ( typy rozhovoru: Sokratovský =
opiera sa o vedomosti žiakov, kt. sa v dialógu rozširujú o nové súvislosti obsahujúce
ďalšie informácie ; Heuristický = prináša nové informácie, od žiakov očakáva vlastnú
iniciatívu a tvorivosť, kt. učiteľ usmerňuje k objavovaniu nových poznatkov
 b) Beseda = aktivizuje celú skupinu, celú triedu alebo aj početnejšie auditórium, zvyčajne jej
predchádza úvodný monológ organizátora, či koordinátora, v kt. oznámi jej cieľ
a sledovaný zámer, prednosťou besied je priama účasť aktívnych vedcov, umelcov,
športovcov, cestovateľov
c) Diskusia : využíva sa vo vyšších ročníkoch základnej a strednej školy, aj na VŠ
Reťazová – učiteľ nastolí problém, ku kt. sa v reťazovej nadväznosti vyjadrujú študenti.
Každý najprv zhrnie názory svojich predrečníkov a následne vyjadrí vlastný názor
Komentujúca – študenti dostanú písomne pripravené tézy, preštudujú ich a potom o nich
diskutujú
Riadená – tému učiteľ vopred prednesie v prednáške alebo referáte, študenti si počas nich
pripravujú vlastné príspevky a komentáre k obsahu prednášky alebo referátu, aby ich
predniesli pred celým kolektívom
Pódiová – diskusia za okrúhlym stolom, okolo kt. sedia odborníci a pred širšou
verejnosťou diskutujú za určenú tému
Panelová – do panelovej diskusie aktívne vstupujú aj poslucháči
Skupinová (Philipsova, Šesťkrát šesť) – učiteľ rozdelí študentov do niekoľkých krúžkov,
v každom si zvolia svojho vedúceho, potom im určí diskusnú tému, kt. budú študenti
samostatne rozoberať a napokon svoje názory zhrnú a prednesú v pléne
Burzová = Brainstroning – študenti sa rozdelia do skupiniek, učiteľ im zadá problém na
diskusiu, po prednesení konkrétnych výsledkov skupinového uvažovania učiteľ výsledky
burzy nápadov zhrnie a vyhodnotí
Dramatizácia – živá názorná metóda, prostredníctvom nej sa žiaci citovo vžívajú do
určených životných úloh, navodených situácií, pričom si môžu overiť svoje intelektuálne
schopnosti, precvičiť zručnosti

2. Metódy sprostredkovaného prenosu poznatkov sa delia na názorno-demonštračné a praktické

metódy
- názorno-demonštračné: pozorovaný žiak musí vnímať aj zmyslovo
a) Pozorovanie: žiaci podľa učiteľovho návodu pozorujú predmety, poznávajú ich
vlastnosti, sledujú javy v ich podstatnej podobe a v prirodzenom prostredí,
porovnávajú ich, zovšeobecňujú a vyvodzujú z nich vlastné závery ako výsledok
nového poznania
b) Demonštrácia: predvádzať tieto predmety – konkrétne predmety, javy, dvojrozmerné,
trojrozmerné pomôcky, pohybové demonštrácie, zmyslové demonštrácie;
demonštrácia prostredníctvom didaktickej techniky, kde široké možnosti na
dynamické znázornenie predmetov dávajú rozhlas, film, televízia; v ostatnom čase
vstupujú najmä multimediálne faktory, napríklad internet a elektronická pošta
- praktické metódy
a) Nácvik pracovných a pohybových zručností: žiaci narábajú s predmetmi, cvičia sa
v zručnostiach, osvojujú si úkony a operácie či pohyby tak, aby ich následne používali
samostatne
b) Pokusy a laboratórne práce: pokusy sú buď overovacie alebo výskumné, doplňujúce
i precvičujúce
c) Metódy práce s materiálom: využíva sa pri laboratórnych cvičeniach, technickej
príprave či pestovateľských a chovateľských prácach, učí žiakov poznávať funkciu
pracovných nástrojov a prístrojov..
d) Metódy hry: plnia významnú úlohu najmä v nižších ročníkoch základnej školy. Vo
vyšších ročníkoch, ba aj vo výučbe dospelých sa hry s využitím inscenačných,
 situačných, sociálnych, ekonomických aspektov simulujú do riešenia konkrétnych
životných situácií alebo úloh
d) Metódy problémové
e) Metódy samostatnej práce
a) Práca s knihou – môže byť súčasťou každej vyučovacej hodiny, najmä v nižších
ročníkoch
b) Pozorovanie javov alebo procesov v prírode, alebo spoločenských javov
c) Laborovanie, experimentovanie, vedenie protokolov – žiak už má zručnosti, kt. mu
umožňujú pracovať samostatne, prípadne v skupine, a tak získavať ďalšie vedomosti
a zručnosti
d) Plnenie pracovných úloh
e) Samostatné štúdium s využitím techniky – veľké možnosti vzdelávania sa, uľahčuje
získavanie nových vedomostí
f) Tvorivé činnosti
Samostatná práca môže byť ústna (čítanie, rozhovory žiakov), písomná (dopĺňanie, sloh, náčrty),
praktická (modelovanie, zhotovenie modelu..), kombinovaná

f) Metódy mimovoľného učenia

Učiteľ je pre žiaka vzorom pôsobiacim na všetku jeho činnosť, často napodobňujú jeho názory,
postoje, záujmy..

g) Aktivizujúce metódy

Učiteľ má byť riadiacim a usmerňujúcim subjektom a žiak zasa subjektom, kt. si aktívne osvojuje
učivo
a) Diskusia: vždy hovorí len jeden, príspevok treba hlásiť u vedúceho diskusie, každý
bude mať možnosť hovoriť, príspevkom sa pokúsiť nadviazať na predchádzajúci
príspevok alebo rečníka, uvažovať nad každým príspevkom, pokúsiť sa po istých
častiach urobiť záver a zhrnúť výsledky
b) Brainstroming: autorom je A.F.Osborn, vyžaduje od účastníkov vyprodukovať
v časovom limite, čo najviac spontánnych nápadov na riešenie problémov; založený
na týchto princípoch – princíp úplnej voľnosti nápadov, produkcie kvantity nad
kvalitou, princíp straty autorského práva nápadu, zákazu kritizovať
c) Situačné metódy: ide o navodenie takej situácie, kt. pripomína reality z praxe
Prípadová metóda – navodenie situácie, kt. sa stala, alebo sa môže stať
Riešenie problémových prípadov – žiaci sa dostávajú do role výskumníkov, hľadajú
odpovede na otázky prečo a čo je príčinou
Riešenie konfliktnej situácie – navodenie situácie, keď sa žiak ocitá pred konfliktom,
kt. má vyriešiť
d) Projektová metóda: žiaci si pod vedením učiteľa vypracujú projekt, kt. postupne
riešia a tým sa vlastne učia
e) Inscenačná metóda: žiaci sú postavený do roly, do kt. sa majú riešením zhostiť a tým
získať alebo si upevniť už získané vedomosti
f) Didaktické hry: žiak je pri nich aktívny, rozvíjajú tvorivosť, aktivitu, samostatnosť
g) Metóda Philips 66: šesť učiacich sa diskutuje 6 minút na danú tému, vedúci skupín
zverejňujú riešenia, metóda učí rýchlo produkovať myšlienky a rozhodovať sa a vedie
k zdokonaľovaniu medziľudských vzťahov
 h) HOBO metóda: po nastolení problémov nasleduje samoštúdium, diskusia v skupine
a neskôr v pléne, pričom sa zverejňujú závery, ale aj pochybnosti a ťažkosti
i) Syntetika W.J.J.Gordona ako metóda tvorivého riešenia problémov: zameraná na
rozvíjanie asociácií a rozvoj analogického myslenia ( ide o analógie: personálna,
hľadania bezproblémových analógií, hľadania symbolických analógií, hľadania
fantastických analógií)

 Metódy upevňovania a prehlbovania učiva – fixačné metódy:

a) Opakovanie
Prvotné opakovanie – môže sa diať na hodine alebo vyučovania po prebraní učiva, možno
ho využiť pred výkladom bezprostredne nasledujúcej látky
Opakovanie väčších celkov učiva – priebežne alebo na záver prebratého celku
Súhrnné, záverečné opakovanie – na záver hraničných časových úsekov vyučovacieho
procesu a slúži na zhrnutie učiva a jeho systematizáciu do väčších celkov
b) Upevňovanie a precvičovanie – ústne opakovanie učiva žiakom, metóda otázok
a odpovedí, písomné opakovanie, praktické opakovanie, opakovací rozhovor, opakovanie
s využitím učebnice a iného učebného textu, domáce úlohy, intelektuálny tréning,
motorický tréning

 Metódy diagnostické a klasifikačné:

Sú to metódy overovania a hodnotenia, dejú sa kladením stručných otázok a očakávaním stručných
i súvislejších odpovedí
Majú tieto funkcie: motivačná = sú dôležitým motivačným predpokladom záujmu žiakov
o napredovanie v učení, didaktická funkcia diagnostiky = sú pre pedagógov spätnou väzbou na spôsob
ich práce, výchovná = zodpovedné a zodpovedajúce hodnotenie pedagóga žiakov nabáda k sebakritike
a väčšej zodpovednosti za výsledky svojej vlastnej práce, spoločenská a profesijná = správne
a objektívne hodnotenie pripravuje žiaka na zaradenie sa do spoločnosti a naznačuje jeho predpoklady
pre ďalšie vzdelávanie , kontrolná funkcia = dosiahnuté vedomosti a zručnosti sú dostatočne reálnym
podkladom na posúdenie aktivity žiakov aj úrovne práce učiteľa , prognostická funkcia = naznačuje
tendencie vývinu vedomostnej úrovne žiakov
Klasické didaktické diagnostické metódy:
a) Ústne skúšky: dejú sa zvyčajne formou rozhovoru, pri kt. učiteľ kladie otázky a žiak na
ne odpovedá
Ústne orientačné skúšanie = učiteľ zisťuje, ako si žiaci učivo osvojili, neklasifikuje ich
Ústne kvalifikačné skúšanie = sleduje celkový prehľad žiakov o problematike, rozsah
a kvalitu ich vedomostí, schopnosť uplatňovať naučené v praxi
b) Metódy písomných skúšok: možno uplatniť pri všetkých predmetoch, sú náročnejšie na
učiteľovu prípravu i hodnotenie
c) Didaktické testy = písomné skúšky, v kt. prevláda exaktnosť umožňujúca pohotovo
a objektívne zistiť vedomosti žiakov z najnovšieho učiva, dôležitá je pri nich validita
a reliabilita
d) Orientačné testy: slúžia na zisťovanie vedomostí a zručností žiakov a súčasne na ich
schopnosti vystihnúť podstatu vzťahov, prejaviť samostatnosť i tvorivosť
e) Štandardné testy: používajú sa ako významná didaktická diagnostická metóda, zostavujú
ich odborníci a slúžia na preverovanie vedomostí žiakov alebo kvalitatívnej úrovne
výučby na školách v celých regiónoch, ba dokonca v medzinárodných súvislostiach
Kvalifikačné metódy:
 a) Klasifikácia známkovaním(bodmi, percentami): je výsledkom celého vyučovacieho
procesu a vyjadruje sa najčastejšie oficiálne prijatými klasifikačnými stupňami,
hodnotiace závery majú byť výstižné a spravodlivé
b) Slovné hodnotenie: očakáva sa, že slovné hodnotenie umožní žiakom samostatnejšie
využiť svoju individualitu a vlastnú tvorivosť a v konečnom dôsledku dospieť
k sebahodnoteniu vlastnej účasti na procese výučby, v súčasnosti je možné využívať
slovné hodnotenie na 1.stupni ZŠ, ak o to požiadajú rodičia vedenie školy

11. Didaktické prostriedky (učebné pomôcky a didaktická technika, vrátane IKT).

+ papiere
I. Učebné pomôcky:
1. Originálne predmety reálnej skutočnosti:
a) prírodniny: upravené, neupravené
b) výtvory a výrobky: vzorky, výrobkov,
prístroje, umelecké diela...
c) javy a deje: fyzikálne, chemické, biologické...
2. Zobrazenia znázornenia predmetov a skutočnosti:
a) modely: statické, funkčné, stavebnicové
b) zobrazenia priame: školské obrazy, fotografie, mapy
c) prezentované pomocou didaktickej techniky: statické, dynamické
d) zvukové záznamy: magnetické, optické
3. Textové pomôcky:
a) učebnice: klasické, programové
b) pracovné materiály: pracovné zošity, študijné návody, zbierky úloh, tabuľky, atlasy
c) doplnková pomocná literatúra: časopisy, encyklopédia
4. Programy a porady prezentované didaktickou technikou:
a) porady: diafonové, televízne, rozhlasové
b) programy: pre vyučovacie stroje, vyučovacie sústavy alebo počítače...
5. Špeciálne pomôcky:
a) žiacke: experimentálne sústavy
b) pomôcky pre telesnú výchovu
II. Technické vyučovacie prostriedky:
a) auditívna technika: magnetofóny, gramofóny, rozhlas...
b) vizuálna technika: diaprojektor,
spätný projektor, dynamická projekcia
c) audiovizuálna technika: diafilm, film
, videorekordér, multimediálne systémy
d) riadiaca a hodnotiaca technika: spätnoväzbové systémy, výučbové počítačové systémy,
trenažér, simulátory
III. Organizačná a reprografická technika:
fotolaboratórium, kopírovacie a rozmnožovacie stroje, počítače a počítačové siete, databázové
systémy
IV. Výučbové priestory a ich vybavenie:
štandardná učebňa, učebňa so zariadením pre reprodukciu audiovizuálnych pomôcok, odborné
učebne, laboratórne učebne, dielne, telocvične, dramatické sály
V. Vybavenie učiteľa a žiaka:
písacie potreby, kresliace a rysovaci
e potreby, kalkulátory, notebooky, pracovný odev
Funkcia MDP vo výchovno-vzdelávacom procese:
a) motivačná
- vzbudzujú záujem o učivo a učenie, spestrujú vyučovací proces, len vtedy ak s nimi učitel
správne pracuje a ak ich vhodne zaraďuje do vyučovacieho procesu
b) informatívna
- MDP majú pre žiaka veľký informačný význam, informatívny význam má aj svoju druhú
stránku, že plnia úlohu spätnej väzby
- informujú žiaka o tom, ako chápe učivo a pod.
c) formatívna
- práca s pomôckami, experimentovanie, porovnávanie atď
. prispievajú k rozvoju tvorivej činnosti žiakov, a k rozvoju myšlienkových operácií, práca
žiaka s pomôckami prispieva k formovaniu zmyslových poznávacích procesov.
d) inštrumentálna
- MDP sú nástrojom, pomocou ktorého žiak získava nové vedomosti, vytvárajú predpoklady
pre ďalšie vzdelávanie
e) precvičovacia
- MDP je možné využiťpri fixácii vedomostí žiaka
f) systematizujúca
- pomôcky a didaktická technika prispieva k vytváraniu a zaraďovaniu vedomostí do istého
systému
g) názorná
- pomôcky pôsobia na zmysly, žiaci získavajú konkrétnejšie a ucelené predstavy o tom, čo sa
učia
h) sú zdrojom a nositeľom informácií
- učiteľovo slovo je dopĺňané pozorovaním predmetov a javov, ktoré má významnú úlohu při
získavaní nových vedomostí
ch) racionálna a ekonomická
- spočíva v tom, že urýchľuje a uľahčuje proces učenia
i) uľahčuje prechod od teórie k praxi
- žiak nepočúva iba slová, ale vidí, počuje, manipuluje s vecami, experimentuje a pod.
j) podporuje samoštúdium
- žiak na základe pozorovania, narábania s predmetmi a prístrojmi aj sám v mimoškolskom
čase experimentuje

12. ĽUDSKÝ ČINITEĽ VO VYUČOVACOM PROCESE

Vzťah U a Ž je jadrom štruktúry vyučovacieho procesu, rozvíja sa medzi nimi vzájomná interakcia
smerujúca ku konkrétnemu cieľu zaradeného do celého komplexu cieľov
Cieľová orientácia U sa prejavuje v jeho príprave na vyučovanie a je prítomná v celom vyučovacom
procese, deje sa v súčinnosti s aktívnou účasťou žiakov
Vzťah učiteľa a žiakov hrá vo vyučovacom procese významnú úlohu
Pôvodné pedagogické koncepcie pripisovali významnú úlohu pôsobeniu dospelých pri z vedomostí
tým, kt. ešte nedozreli na sociálny život, aby sa mohli postupne zaradiť do spoločnosti, prijať jej
kultúrne a duchovné hodnoty
Hnutie pedocentrizmu: stavalo do centra žiakov a žiadalo, aby sa proces prispôsoboval im
J.Dewey: idei progresívnej pedagogiky: vychádza z rešpektovania detstva ako dôležitej etapy, kt.
v danom sociálnom prostredí významne formuje osobnosť a ovplyvňuje ju na celý život
Na teórie Deweya nadviazal H. von Hentig formou bielefeldských školských pokusov: vychádzal
z konkrétnych spoločenských podmienok, žiadal úctu a pochopenie sveta, ale aj náročnosť na ich
aktívnu účasť pri učení a osobnú zodpovednosť za dosiahnutie cieľov
Emancipačná didaktika: kritizovala jednostranné a autoritárske racionalistické pôsobenie školy
a vyučovania, potláčanie osobnosti žiakov. Žiaka považuje za subjekt pedagogického procesu,
usilovala sa zbaviť ho pocitu odcudzenia a umožniť mu, aby sa stal samostatnou a kriticky
zmýšľajúcou osobnosťou
Antipedagogika: zdôrazňovala odpor voči akémukoľvek donucovaniu dieťaťa, presadzovala
dobrovoľnosť a autonómiu v jeho konaní, maximálny rešpekt k jeho želaniam a toleranciu k jeho
citom

14. Teoretické základy humanistických prístupov k vyučovaniu – humanistická

psychológia

→ slovo humanizmus z lat. – znamená ľudskosť, ľudomilnosť – ide o také vyučovanie,

v ktorom sa
uplatňujú a prevládajú ľudské vzťahy medzi U. a Ž. a medzi žiakmi navzájom
→ Komenský konkretizoval humanistický prístup v myšlienke, aby škola bola dielňou
ľudskosti
→ k predstaviteľom patrili Komenský, Rousseau, Pestalozzi, Montessoriová
→ predstaviteľmi didaktických humanistických prístupov sú Combs, Maslow, Rogers, ktorí
svoje teoretické
závery opierajú o humanistickú psychológiu
→ na našich ZŠ a SŠ prevláda autoritatívne a direktívne riadenie vyučovania,
uprednostňovanie vedomostnej
stránky žiakov, malý zreteľ na osobnosť žiaka
→ humanizácia je v mnohom závislá od osobnosti učiteľa
→ humanizácia zasahuje prakticky všetky východiská a ciele školy, obsah vzdelania, metódy
a formy práce,
vzťahy medzi učiteľom a žiakmi, otázky prístupu k hodnoteniu a aj zmenu profilu žiaka

→ Humanisticky orientované vyučovanie je zamerané na:

- podporovanie žiackej sebadôvery
- rešpektovanie jedinečnosti žiakov
- zmysluplná pozitívna motivácia
- rozvíjanie osobnosti žiaka
- stimulovanie tvorivosti, cieľavedomosti a samostatnosti
- tolerovanie iných
- kultivovanie soc. vzťahov
- spolupracovanie medzi učiteľom a žiakmi
- emocionalizovanie
Charakteristické znaky humanistických prístupov

→ M.Zelina formuluje viaceré princípy a techniky humanistických prístupov:

1.) U. musí dôverovať žiakom a nechať ich robiť vlastné rozhodnutia
2.) U. musí žiakov povzbudzovať, byť empatický
3.) U. by mal byť senzitívny, spolupracujúci, mnohostranný
4.) Pri kognitívnom učení treba súčasne čo najviac vyťažiť efektívne aspekty
5.) Vzťahy medzi U. a Ž. majú dôležitú úlohy pri učení
6.) Ako žiaci cítia, má veľký vplyv na ich učenie
7.) U. by mal podporovať sociálno-psychologické výcviky, tréningy senzitivity
8.) U. musí používať techniky vlastnej identifikácie sa žiakov s inými aj so sebou
9.) U. musí podporovať hodnotiace myslenie žiakov
 10.) U. by mal od Ž. žiadať, aby podávali správy o sebe, o svojich citoch tu a teraz
11.) U. by mal podporovať žiakov robiť voľby a riadiť svoje vlastné učenie
12.) U. by mal rozvíjať tvorivosť a uprednostňovať divergentné úlohy a cvičenia
13.) U. by mal prijímať rolu facilitátora, povzbudzovateľa, asistenta a pomocníka, nie
priateľa
14.) Zapájať žiakov do hrania rolí a simulačných hier
15.) U. by mal ukazovať, že je reálna cítiaca osoba
16.) U. by mal podporovať pozitívne city a pocity u Ž.
17.) U. by mal používať objavujúce vyučovanie
18.) U. by mal používať techniky vhodné na rozvíjanie hodnotiaceho myslenia
19.) U. by nemal zabúdať, že každý Ž. je najvyššou, autentickou hodnotou
20.) U. by mal vytvárať pozitívnu, akceptujúcu klímu v triede
21.) U. by mal využívať učenie so skúsenosťou z tvorivého riešenia problémov

→ E.Petlák zdôrazňuje uplatňovanie konkrétnych prístupov na zmenu atmosféry

školy:
1.) zmena vzťahu U a Ž tak, aby išlo o vzájomné partnerské vzťahy s vzájomnou
úctou
2.) rešpektovanie práv dieťaťa a jeho výchovu k ľudským práva
3.) vytváranie optimálnej príjemnej pracovnej klímy v triede
4.) podporovanie samostatnosti žiakov
5.) zbavovanie žiakov strachu z chýba a omylov
6.) nepreťažovať žiakov, najmä memorovaním vedomostí
7.) viac využívať vlastnú vnútornú motiváciu žiakov vyplývajúcu z vlastného záujmu
8.) obmedzenie suverénneho postavenia učebného textu
9.) odstránenie strachu z vyučovacích hodín a zo skúšania
10.) orientácia na zaujímavosť vyučovania, na zážitkovú sféru žiaka
11.) častejšie povzbudzovanie slabších žiakov, kladné hodnotenie aj nepatrnosti
12.) rozvíjanie hodnotiaceho myslenia
13.) kreativita, tvorivosť