E■itimin Amaçlar■ E■itimde Reform

Ça■r■s■ 1st Edition Alfred North

Whitehead
Visit to download the full and correct content document:
https://ebookstep.com/product/egitimin-amaclari-egitimde-reform-cagrisi-1st-edition-al
fred-north-whitehead/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

Süreç ve Gerçeklik 1st Edition Alfred North Whitehead

https://ebookstep.com/product/surec-ve-gerceklik-1st-edition-
alfred-north-whitehead/

Amore e ginnastica B1 Imparare Leggendo 1st Edition

Edmondo De Amicis Daniela Difrancesco

https://ebookstep.com/product/amore-e-ginnastica-b1-imparare-
leggendo-1st-edition-edmondo-de-amicis-daniela-difrancesco/

Pratique Grammaire B1 1st Edition Evelyne Sirejols

https://ebookstep.com/product/pratique-grammaire-b1-1st-edition-
evelyne-sirejols/

A medida B1 guía didáctica 1st Edition Anaya

https://ebookstep.com/product/a-medida-b1-guia-didactica-1st-
edition-anaya/
Lo straniero A2 B1 Primi Racconti 1st Edition Marco
Dominici

https://ebookstep.com/product/lo-straniero-a2-b1-primi-
racconti-1st-edition-marco-dominici/

L eredità B1 B2 Primi Racconti 1st Edition Luisa Brisi

https://ebookstep.com/product/l-eredita-b1-b2-primi-racconti-1st-
edition-luisa-brisi/

Deutsch intensiv Wortschatz B1 Das Training 1st

Edition Arwen Schnack

https://ebookstep.com/product/deutsch-intensiv-wortschatz-b1-das-
training-1st-edition-arwen-schnack/

Ritorno alle origini B1 B2 Primi Racconti 1st Edition

Valentina Mapelli

https://ebookstep.com/product/ritorno-alle-origini-b1-b2-primi-
racconti-1st-edition-valentina-mapelli/

Un giorno diverso A2 B1 Primi Racconti 1st Edition

Marco Dominici

https://ebookstep.com/product/un-giorno-diverso-a2-b1-primi-
racconti-1st-edition-marco-dominici/
ı=@L
EĞİTİMİN AMAÇLARI
Ec';iTİMDE REFORM ÇAc';RJSI
 F©)ı: 6I
© MAK GRUP MEDYA PRO. REK. YAY. A.Ş.
SERTiFiKA No: 44396

FELSEFE 59
ALFRED NORTH WHITEHEAD KITAPLICI 04

EtiTIMIN AMAÇLARI -EtiTIMDE REFORM ÇAc!RJSI­

A. N. WHITEHEAD

ÇEVİREN: HASAN ÜNDER, RAŞlT ÇELİK

ÖZGÜN ADI: THE AIMS OF EDUCA110N

EDiSYON: NEW YORK 1967

YAYINA HAzIRLAYAN: EBUBEKiR DEMiR

REDAKSİYON: MAK GRUP REDAKSİYON EKiBi
GöRSEL YÖNETMEN: NURULLAH ÔZBAY
GRAFiK TASARIM VE UYGULAMA: TAVOOS

ISBN 978-605-06077-3-4

BASKI: AYRINTI BASIMEVI ANKARA - SERTiFiKA No: 13987

1. BASK): HAZiRAN 2020

iLETiŞiM ADRESLERi
CINNAH CD. KIRKPINAR SK. 5/4
06420 ÇANKAYA ANKARA
TEL.: 0312. 439 Ol 69
www.folkitap.com
bilgi@folkitap.com
siparis@folkitap.com
www.twitter.com/folkitap
EĞİTİMİN AMAÇLARI
EôiTİMDE REFORM ÇAÖRISI

A. N. WHITEHEAD

ÇEVİREN
HASAN ÜNDER - RAştT ÇELİK

F@L
ALFRED NORTH WHITEHEAD
lngiltere'nin Ramsgate kasabasında dünyaya geldi (1861).
Matematik üzerine aldığı lisans eğitimini tamamlayarak yirmi
beş yıl görev yapacağı Cambridge, Trinity College'de öğretime
başladı (1885). Kraliyet Cemiyeti üyesi seçildi (1903). Kırk
dokuz yaşındayken Londra'ya taşındı ve Bilim ve Teknoloji
Kraliyet Koleji'ne uygulamalı matematik profesörü olarak atandı
(1914). En verimli eserlerini vereceği Harvard Üniversitesinde
emekliliğine kadar felsefe profesörü olarak çalıştı (1924-1937).
lngiliz Akademisi'ne seçildi (1931) ve 'Liyakat Nişanı' aldı (1941).
Cambridge'te öldü (1947).
Başlıca eserleri: Principia Mathemetica (1910/13), Religion in the
Making (1926), Symbolism (1927), The Function of Reason (1929),
Process and Reality (1929).

HASAN ÜNDER
Lisans öğrenimini Hacettepe Üniversitesi Felsefe Bölümünde; yüksek
lisansını ODTü Felsefe Bölümü ile Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Eğitimin Sosyal ve Tarihi temelleri Anabilim
Dalında; doktorasını yine Ankara Üniversitesi'nde aynı anabilim
dalında yaptı. 2000 yılında doçent, 2010 yılında profesör oldu. Felsefe,
eğitim felsefesi, çevre felsefesi, Atatürkçülük ve Atatürk dönemi eğitimi
üzerine çalışmaları bulunmaktadır.
Başlıca eserleri: Çevre Felsefesi (1996); Skolastik Egitim ve Türkiye'de
Skolastik Tarz (Editör, 2002); John Bellamy Foster, Savunmasız
Gezegen (2002); Stanley M. Honer vd., Felsefeye Çagrı (1996),
Richard Bailey vd., Egitim Felsefesi Kılavuzu (Çeviri Editörü, 2019).

RAştT ÇELiK
Samsun, Alaçam'da doğdu (1982). Atatürk Üniversitesi Eğitim Fakültesi
felsefe grubu alanında eğitimini tamamladıktan sonra, lisansüstü
öğrenimini eğitim felsefesi odağında sürdürdü. Indiana Üniversitesinden
eğitim felsefesi alanında doktor unvanını aldı (2013). Karadeniz Teknik
Üniversitesi ve Trabzon Üniversitesinde öğretim üyesi olarak çalıştı.
2018 yılında doçent unvanını aldı. Halen Ankara Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Fakültesi, Eğitimin Felsefi Sosyal ve Tarihi Temelleri Anabilim
Dalında öğretim üyesi olarak görev yapmaktadır.
Başlıca eseleri: Ne! Noddings, Egitim Felsefesi (2016); Harry
Brighouse, Adalet (2016).
 İÇİNDEKİLER

ÔNSÖZ 12
A. N. WHITEHEAD

BİRİNCİ KISIM ı3
EĞİTİMİN AMAÇLARI

BiRiNCi BöLÜM ı5
EtlTIMIN AMAÇLARI

İKiNCi BöLÜM 32
EtlTIMIN RiTMi

ÜÇÜNCÜ BöLÜM 49
ÔZGİJRLÜK VE DiSiPLiNE DAiR RiTMiK İDDiALAR

DöRDÜNCÜ BÖLÜM 64
TEKNiK EtlTIM; BiLiM VE EDEBiYATLA İLiŞKiSi

BEŞiNCi BöLÜM 84
EtlTIMDE KLASiKLERiN YERi

ALTINCI BöLÜM 102

MATEMATiK MÜFREDATI

YEDiNCi BöLÜM 118

ÜNiVERSiTELER VE İŞLEVi
 İKİNCİ KISIM ı3 ı
EĞİTİM YAZILAR!

BiRINCİ BöLOM 133

GEÇMİŞİN ÇALIŞILMASI; FAYDALARI VE TEHLİKELERİ

İKİNCİ BöLOM 149

E(;tTIM VE Öz-E(;tTIM

ÜÇÜNCÜ BöLOM 159

MATEMATİK VE LİBERAL E(;ITİM

DöRDÜNCÜ BöLOM 175

GENEL E(;ITİMDE BiLİM

BEŞİNCİ BöLOM ı 87

TARİHSEL DE(;İŞİMLER

ALTINCI Böl.OM 195

HARVARD: GELECEK

YEDİNCİ BöLOM 215

İLKö(;RETİMLE İLİŞKİSİ İÇİNDE MATEMATl(;IN İLKELERİ

DiZİN 224
 SUNUŞ

Elinizdeki eser Whitehead'in eğitimle ilgili yazı ve konfe­

ranslarını bir araya getirme çabasının ürünüdür. Eserin
birinci kısmı olan "Eğitimin Amaçları" Whitehead'in The
Aims of Education eserinin eğitimle ilgili denemelerinden
oluşmaktadır. İkinci Kısım olan "Eğitim Yazıları" bölümü
ise Essays in Science and Philosopy çalışmasının üçüncü
kısmı olan "Eğitim" kısmında yer alan altı bölümden oluş­
maktadır. Son bölüm The Organization of Thought eserinin
beşinci bölümünden eklenmiştir.
Whitehead'in bu kitapta derlenen ve eğitimde, özellikle
liberal eğitim geleneğinde reform önerileri getirdiği konuş­
malarının veya makalelerinin okunaklı ve anlamına sadık
bir çevirisini vermeye çalıştık. Bu konuda her biri bazı bö­
lümlerin çevirilerini okuyarak bize yardımcı olan öğrenci­
lerimiz Nesil Aytemir, Buket Kasap, Maide Şila Tiftikçi'ye
ve özellikle matematik terimleriyle yardımından dolayı Arif
Oruç'a teşekkür etmek istiyoruz. Elbette çeviride mümkün
hatalardan biz sorumluyuz.

HASAN ÜNDER - RAŞiT ÇELİK

 ÖNSÖZ

Bu kitabın genel konusu, entelektüel boyutuyla eğitimdir.

Temel bir fikir eserin çeşitli bölümlerde geçmekte ve bir­
çok açıdan gösterilmektedir. Bu, kısaca şöyle belirtilebilir:
Öğrenciler canlıdır ve eğitimin amacı, onların kişisel ge­
lişimlerini teşvik etmek ve onlara rehberlik etmektir. Bu
öncülden şu sonuç çıkar: Öğretmenler de yaşayan düşün­
celerle canlı olmalıdırlar. Kitabın tümü ölü bilgiye, başka
bir deyişle atıl fikirlere karşı bir protestodur. Bölümlerin
çoğu, eğitim kurullarının ve bilimsel toplulukların çeşitli
konferanslarında yapılmış konuşmalardır. Bunlar pratik
deneyimin ürünleridir, eğitim pratiği üzerine düşüncelerdir
ve kendi içeriğini oluşturan konuların anlamı üzerine bazı
eleştirilerdir. [ ... ]
"Özgürlük ve Disipline Dair Ritmik iddialar" ve Eği­
timde Kl'asiklerin Yeri" bölümlerini yeniden yayımlama
izni için The Hibbert Journal editörüne; ayrıca "Üniversi­
teler ve İşlevi" bölümünü yeniden yayımlama izni için The
Atlantic Monthly editörüne teşekkürlerimi sunarım.

ALFRED NoRTH WHITEHEAD

Harvard Üniversitesi
Ocak 1929
BİRİNCİ KISIM
EĞİTİMİN AMAÇLARI
 BİRİNCİ BöLÜM
EĞİTİMİN AMAÇLARI

Kültür, düşüncenin etkinliğidir; güzelliği ve insani duygu­

yu almaya hazır olma durumudur. Bilgi parçacıklarının bu­
nunla hiçbir ilgisi yoktur. Salt bilgi taşıyan insan, Tanrının
yeryüzü üzerindeki en yararsız insanıdır. insan yetiştirirken
amaçlamamız gereken şey, hem kültüre hem de belirli bir
alanda uzman bilgisine sahip olan insanlardır. Uzmanlık bil­
gisi öğrenciye, [hayata] başlayacağı zemini verecek, kültür
de onları felsefe kadar derine indirecek ve sanat kadar yük­
seğe çıkaracaktır. Hatırlamamız gerekir ki değerli olan ente­
lektüel gelişim, öz-gelişimdir ve bu da çoğu zaman 16 ve 30
yaşları arasında gerçekleşir. Beceri eğitimine gelince bunun
en önemli kısmı 12 yaşından önce anneler tarafından verilir.
Başpiskopos Temple'ın bir sözü ne demek istediğimi açıkla­
yacaktır. Ragbide bir çocuk olarak pek fark edilmemiş olan
birinin, daha sonraki yaşamında başarılı olması karşısında
ifade edilen şaşkınlığa çocuk şöyle cevap vermiştir: "Önemli
olan, onların 18'inde ne oldukları değildir, 18'inden sonra
ne olduklarıdır."
Bir çocuğa düşünce etkinliği konusunda beceri kazandı­
rırken, her şeyin ötesinde benim 'atıl fikirler' [inert ideas]
diyeceğim şeylerden, yani yararlanılmaksızın, test edilmek­
sizin veya taze kombinasyonlarda kullanılmaksızın zihne
sadece sokulmuş fikirlerden sakınmalıyız.
Eğitimtarihinde en çarpıcı olay, bir devirde deha mayasıy­
la kaynayan eğitim-öğretim ekollerinin bir sonraki kuşakta
sadece bilgiçlik ve basmakalıp bir tutum sergilemesidir. Bu­
nun nedeni, onların atıl fikirlerle aşırı yüklenmiş olmasıdır.

15
E{,tTIMIN
AMAÇLARJ

Böyle bir eğitim, sadece yararsız olmakla kalmaz, her şey­

den öte zararlıdır da: Corruptio optimi, pessima [En iyinin
bozulması, hepsinin en kötüsüdür.]. Atıl fikirler mikrobu,
nadir rastlanan entelektüel mayalanma dönemleri dışında,
geçmişteki eğitime köklü bir biçimde bulaşmıştır. Dünyanın
birçok yerini görmüş eğitimsiz zeki kadınların, orta yaşlara
geldiklerinde toplumun en kültürlü kısmını oluşturmaları­
nın nedeni budur. Onlar atıl fikirlerin korkunç yükünden
kurtulmuşlardır. insanlığı yüceliğe doğru harekete geçirmiş
olan her entelektüel devrim, atıl fikirlere karşı tutkulu bir
protesto olmuştur. Sonra ne yazık ki bu devrimler de, insan­
lığı yeni bir biçimde sarıp bağlamak için, insan psikolojisi­
nin acınası cahilliğiyle, bu kez devrimin kendi ürettiği atıl
fikirlerin eğitim şemasıyla yollarına devam etmişlerdir.
Şimdi, eğitim sistemimizde bu zihinsel çürümeye karşı
nasıl önlem alacağımızı soralım. Biz [bu soruya karşılık ola­
rak] eğitimle ilgili iki buyruk ileri süreceğiz: [i] Aşırı derece­
de çok konu öğretme; [ii] Öğrettiğin şeyi tam öğret.
Çok sayıda konunun küçük parçalarını öğretmenin so­
nucunda ortaya çıkan şey, herhangi bir hayat kıvılcımı ile
ışıklandırılmamış ve birbiriyle bağlantısız fikirlerin pasif
bir biçimde alınmasıdır. Bırakın çocuğun eğitimi içerisine
yerleştirilmiş olan temel fikirler, az ama öz olsun ve bu fi­
kirler mümkün olan her kombinasyona sokulsun. Çocuk, o
fikirleri kendisine mal etmeli ve kendi gerçek yaşamının ko­
şullarında onların kendi yakın çevresindeki uygulamalarını
anlamalıdır. Çocuk, eğitimin ta başından itibaren keşfetme
keyfini deneyimlemelidir. Çocuğun yapmak zorunda olduğu
keşif şudur: Genel fikirler, yaşam boyunca -ki bu, çocuğun
kendi yaşamıdır- devam eden olayların akışını anlamayı
sağlar. Anlama ile kastettiğim şey, her ne kadar mantıksal
analizi içerse de, salt mantıksal analizden daha fazla bir şey­
dir. 'Anlama'yı, sözcüğün bir Fransız atasözünde kullanıl­
dığı anlamda anlıyorum: "Her şeyi anlamak, her şeyi affet­
mektir." Bilgiçler, yararlı olan eğitimi küçümserler. Fakat
eğitim yararlı değilse, nedir? O, bir beze sarılıp saklanacak
16
 Et:ITIMIN AMAÇLARI

bir yetenek midir? Yaşamdaki amacınız ne olursa olsun,

eğitim yararlı olmalıdır; Aziz Augustinus'a da yararlıydı,
Napoleon'a da. Eğitim yararlıdır, çünkü anlamak yararlıdır.
Eğitimin edebi kısmı tarafından verilmesi gereken anla­
yışa kısaca değinerek geçiyorum. Klasik ya da. modern bir
müfredatın göreli meziyetlerinden söz edeceğimin sanılması­
nı istemem. Ben burada sadece şunu belirteceğim: istediğimiz
anlama, devam etmekte olan bir şimdiki zamanı anlamadır.
Geçmişin bilgisinin tek yararı, bizi şimdi için donatmasıdır.
Gençlerin zihinlerine, şimdinin değerini düşürmenin verdi­
ği zarardan daha ölümcül bir zarar verilemez. 'Şimdi', var
olan her şeyi içerir. O kutsal topraktır, çünkü hem geçmiştir
hem de gelecek. Aynı zamanda şu da unutulmamalı: 200 yıl
önceki bir çağ, 2000 yıl önceki bir çağa göre hiç de daha
az bir geçmiş değildir. Tarihlerin çokbilmişliği sizi aldat­
masın. Shakespeare'in ve Moliere'in çağları, Sophokles'in
ve Vergilius'un çağlarından hiç de daha az geçmiş değildir.
[Gelmiş geçmiş azizleri içeren] Azizler topluluğu büyük ve
ilham veren bir topluluktur. Fakat toplanması mümkün sa­
dece bir tane salon vardır ve o da 'şimdi'dir; herhangi bir
azizler grubunun bu salona ulaşmak için katetmesi gereken
zaman mesafesi, pek bir şeyi değiştirmez.
Şimdi eğitimin bilimsel ve mantıksal yanına geçerken,
unutmamalıyız ki burada da kendilerinden yararlanılma­
yan fikirler pozitif anlamda zararlıdır. Fikirden yararlanma
derken, fikri, bizim yaşamımızı oluşturan duyu algılarından,
duygulardan, umutlardan, arzulardan, düşünceleri uyumlu
hale getiren zihinsel etkinliklerden oluşan o akıp giden ya­
şam ırmağıyla bağlantılı hale getirmeyi kastediyorum. El­
bette birbiri ile bağlantısız fikirleri pasif bir biçimde incele­
yip gözden geçirerek kendi ruhlarını güçlendiren mümkün
bir varlıklar kümesi tasavvur edebilirim, ama insanlar -bel­
ki bazı gazete editörleri hariç- bu şekilde yapmamışlardır.
Bilim eğitiminde bir fikirle ilgili olarak yapılacak ilk şey,
onu ispatlamaktır. Fakat 'ispat etme'nin anlamını genişlet­
mem için bana biraz izin verin. Bir fikri 'ispat etmek' der-
ECITIMIN
AMAÇURI

ken, o fikrin değerini ispat etmeyi kastediyorum ve bir fikri

somut hale getiren önermeler doğru değilse, o fikrin pek bir
değeri yoktur. Aynı şekilde bir fikrin ispatının temel ögele­
rinden biri, o fikrin doğruluğunun deney veya mantık yoluy­
la ispatıdır. Fakat, bir fikir öğrencilere tanıtılırken, yapıla­
cak ilk şeyin, o fikrin ispatlanması olması gerekmez. Ne de
olsa, o fikrin saygın öğretmenlerin otoritesi ile ortaya kon­
ması, başlamak için yeterli bir kanıttır. Bir önerme kümesi
ile ilk temasımızda onların önemi konusunda bir değerlen­
dirme yaparız. Yaşamımızın geri kalan kısmında hepimizin
yaptığı şey budur. Eğer bir şeyin önemi, o şeyi kanıtlanmış
olma onuruna değer yapmadıkça, o şeyin doğru olduğunu
ya da yanlış olduğunu kesin bir biçimde kanıtlamaya çalış­
mayız. Bu iki süreci, dar anlamda ispat etme süreci ile değer
takdir etme sürecini, zaman bakımından birbirinden katı bir
biçimde ayırmak şart değildir. her iki süreç hemen hemen
eşzamanlı olarak yol alabilir. Fakat süreçlerden biri ya da
diğerinin önceliğe sahip olması gerekirse, fikri kullanarak
o fikrini değerini takdir etme sürecine öncelik verilmesi iyi
olur.
Dahası, önermeleri diğer önermelerden tecrit edilmiş bir
biçimde kullanmaya çalışmamalıyız. Söylemek istediğim ke­
sinlikle şu değil: Önerme l 'i örneklerle açıklamak ve ardın­
dan Önerme 1 'i ispat etmek için küçük bir deneyler küme­
si; Önerme 2'yi örneklerle açıklamak ve ardından Önerme
2'nin ispatı için küçük bir deneyler kümesi ve kitabın sonu­
na kadar bu şekilde. Hiçbir şey bundan daha sıkıcı olamaz.
Birbiri ile bağlantılı hakikatlerden bir bütün olarak yararla­
nılır ve çeşitli önermeler, herhangi bir sıra ile ve herhangi bir
yinelenme ile kullanılır. İncelediğiniz teorik konunun önem­
li bazı uygulamalarını seçin ve onları sistematik teorik bir
anlatımıyla birlikte eşzamanlı olarak çalışıp öğrenin. Teorik
anlatımı kısa ve yalın tutun, fakat olabildiğince kesin ve katı
olsun, zira tam ve doğru olarak ve kolayca bilinebilmesi için
gereğinden uzun olmaması gerekir. Yarı sindirilmiş teorik

18
 EtlTIMIN AMAÇLARI

bilgi fazlalığının sonuçları elimdir. Aynı zamanda teori ile

pratiği de birbirine karıştırmamalıdır. Çocuk, önermenin ne
zaman ispatlanacağı, ne zaman yararlanılacağı konusunda
hiçbir şüphe duymamalıdır. Söylemek istediğim şu: İspatla­
nan şeyden yararlanılmalıdır ve yararlanılan şey de -müm­
kün olduğu ölçüde- ispatlanmalıdır. İspat ile yararlanmanın
aynı şey olduğunu iddia etmekten uzağım.
Konuşmamın bu noktasında argümanımı, ana konunun
dışına çıkan bir arasözle sağa sola hiç sapmadan ileri gö­
türebilirim. Eğitim sanatının ve biliminin, bir deha ve başlı
başına bir çalışma ve inceleme gerektirdiğini ancak şimdi
anlıyoruz. Eğitim bilimi ve eğitim dehası, bir bilim dalının
ya da edebiyat dalının salt bilgisinden daha fazla şeylerdir.
Bu hakikat geçmiş kuşaklarca kısmen algılandı; okul mü­
dürleri, öğretmenler için sol elle bovling oynamayı ve bir
futbol zevkine sahip olmayı şart koşarak, bir ölçüde kaba
bir biçimde, bunları meslektaşlarındaki entelektüel kültürün
yerine geçirme eğilimindeydi. Fakat kültür, kriketten, fut­
boldan ve bilgi genişliğinden fazla bir şeydir.
Eğitim, bilgiden yararlanma sanatının edinilmesidir ve
bu, aktarılması çok güç bir sanattır. Ne zaman gerçek eğit­
sel değeri olan bir ders kitabı yazılsa, bir eleştirmenin o ki­
tapla öğrencilere öğretmenin zor olacağını söyleyeceğinden
emin olabilirsiniz. O kitaptan öğretmek elbette zor olacak­
tır. Eğer o kitaptan öğretmek kolay olsaydı kitabın yakıl­
ması gerekirdi. Çünkü o eğitimsel olamaz. Başka alanlarda
da olduğu gibi eğitimde de, kolay ve rahat yol bizi iğrenç
bir yere götürür. Bir sonraki sınavda sorulması muhtemel
bütün soruları öğrencinin ezbere öğrenmesini pratik olarak
sağlayacak bir kitap ya da bir dizi konferans, bu kötü yolu
temsil eder. Bu arada diyebilirim ki, herhangi bir sınavda
bir öğrenciye doğrudan sorulan her soru, öğrencinin o ko­
nudaki gerçek öğretmeni tarafından oluşturulmadıkça ya da
sorular üstünde onun tarafından değişiklik yapılmadıkça,
hiçbir eğitim sistemi mümkün değildir. Okul dışından ge-

19
Uh1MIN
AMAÇLAJU

len değerlendirici, müfredat veya öğrencilerin performansı

hakkında rapor verebilir. Fakat değerlendiricinin, asıl öğ­
retmen tarafından sıkı bir biçimde kontrol edilmemiş ya da
en azından öğretmenle yaptığı uzun bir görüşmeden hareket
edilerek oluşturulmamış bir soru sormasına izin verilmeme­
lidir. Bu kuralın birkaç istisnası vardır, fakat onlar istisnadır
ve genelkural çerçevesinde onlara rahatlıkla izin verilebilir.
Şimdi daha önceki konuma, teorik fikirlerin, öğrencinin
müfredatı içinde her zaman önemli uygulamaları olmasının
gerekliliğine dönüyorum. Bu, uygulaması kolay bir öğreti
değildir, hatta çok zor bir öğretidir. Bu öğreti, kendi için­
de, bilgiyi canlı tutma ve onun atıl hale gelmesini önleme
problemini içerir, ki bu da bütün eğitimin en can alıcı prob­
lemidir.
En iyi yöntem dahi birkaç faktöre bağlı olacaktır. Bu fak­
törlerden hiçbiri, -yani öğretmenin dehası, öğrencinin en­
telektüel tipi, onların yaşamdan beklentileri, okulun yakın
çevresinin sunduğu fırsatlar ve bu türden benzer faktörler­
ihmal edilmemelidir. Tek tip dışsal bir sınavın [okul dışından
bir kuruluş tarafından yapılan sınavın] son derece ölümcül
olmasının sebebi budur. Sınava, sabit fikirli olduğumuz için
ya da köklü şeyleri kötülemeyi sevdiğimizden karşı olacak
kadar da çocuksu değiliz. Elbette böyle sınavlar gevşekliği
test etmede yararlıdır. Sınavlara karşı antipati duymamızın
sebebi oldukça açık ve çok pratik: Sınav, kültürün en iyi
kısmını öldürür. Deneyimin ışığında eğitimin temel görevini
analiz ettiğiniz zaman, onun başarılı ürünlerinin birçok de­
ğişik etmeni hassas bir biçimde ayarlamaya bağlı olduğunu
görürsünüz. Bunun sebebi şudur: Bizler insan zihinleriyle
uğraşıyoruz, ölü madde ile değil. Merakın, yargının ve kar­
maşık koşullara hakim olma gücünün uyandırılması, teori­
nin özel durumlarda öngörü vermede kullanılması; bütün
bu güçler, sınavda soru sorulacak konuların bir listesinde
somut hale gelen koyulmuş bir kural tarafından aktarılma­
yacaktır.

20
 ECtı1MIN AMAÇLAR.1

Öğretmenlik pratiğinin içinde olan sizlere çağrıda bulu­

nuyornm. 1 iyi disiplinle, bir sınıfın kafasına belirli bir miktar
atıl bilgiyi pompalamak her zaman mümkündür. Bir ders ki­
tabını alırsınız ve öğrencilere onu öğretirsiniz. Buraya kadar
her şey yolunda. Çocuk o zaman ikinci dereceden bir denk­
lemi nasıl çözeceğini bilir. Fakat çocuğa ikinci derecede,n bir
denklemi çözmeyi öğretmenin anlamı nedir? Bu soruya veri­
len geleneksel bir cevap şöyledir: Zihin bir araçtır, önce onu
bilemeli, sonra da kullanmalısın. ikinci dereceden bir denk­
lemi çözme gücünün kazanılması, zihni bileme sürecinin bir
parçasıdır. Şimdi bu cevapta, onu çağlar boyunca ayakta
tutmaya yetecek kadar doğruluk payı var. Fakat yarım ha­
kikat içeren bu cevap, modern dünyanın dehasını boğacak
gibi görünen radikal bir hata:Yı somutlaştırır. Zihni cansız
bir alete benzeten bu analojiyi ilk ortaya atanın kim oldu­
ğunu bilmiyorum; bildiğim kadarıyla Yunanistan'ın Yedi
Bilgesinden biri ya da onların tümünden oluşan bir komite
olabilir. Kim olursa olsun, öne çıkan kişilerin sürekli olarak
onu onaylamasının bu analojiye kazandırdığı otorite konu­
sunda hiçbir kuşku yoktur. Fakat onun otoritesinin ağırlığı
ne olursa olsun, onun verebileceği yüksek onay ne olursa
olsun, benim onu eğitim kuramına şimdiye kadar sokulmuş
olan en talihsiz, en hatalı ve en tehlikeli anlayışlardan biri
olarak suçlamakta hiçbir tereddüdüm yok.
Zihin hiçbir zaman pasif değildir; o ardı arkası kesilmez
bir etkinliktir; hassas, alıcı, uyarıcıya tepki veren bir etkin­
lik. Onu bileyinceye kadar onun yaşamını erteleyemezsiniz.
Ders konunuza gösterilen her ilgi, burada ve şimdi uyandı­
rılmalıdır; öğrencide artırdığınız her güç, burada ve şimdi
kullanılmalıdır; yaptığınız öğretimin aktardığı her zihinsel
yaşam olanağı, burada ve şimdi sergilenmelidir. Bu, eğitimin
altın kuralıdır ve uyulması çok zor bir kuraldır.

1
Whitehead, bu konuşmayı, Ocak 1916 tarihinde, başkanlığını yaptığı Mathe­
matical Association of England'da öğretmenlere yapmışnr. (Yay. Haz.)

21
E�trlMIN
AMAÇLAR!

Güçlük tam da buradadır: Sözcük formları ne kadar

kusursuz bir biçimde ayarlanırsa ayarlansın, genel fikirle­
rin kavranması, zihnin entelektüel alışkanlıkları ve zihinsel
başarıya karşı duyulan haz veren bir ilgi hiçbir sözcük for­
muyla uyandırılamaz. Eğitim pratiğinin içindeki bütün öğ­
retII\enler bilir ki, eğitim dakika dakika, saat saat ve gün
gün sabırla ayrıntılara hakim olma sürecidir. Parlak genelle­
melerle ilerleyen havadar ve kolay bir öğrenme yolu yoktur.
Ağaçlar yüzünden ormanı görmenin zorluğu hakkında bir
atasözü vardır. Bu zorluk, şu anda tam da güçlendirmek­
te olduğum görüştür. Eğitimin problemi, öğrenciye ağaçlar
aracılığıyla ormanı göstermektir.
Savunduğum çözüm, modern müfredatımızın canlılığı­
nı öldüren konular arasındaki vahim kopukluğu kökünden
halletmektir. Eğitimde öğretilecek sadece tek bir konu var­
dır: bütün görünümleri içinde yaşam. Tek bir birlik yerine
biz çocuklara kendisinden hiçbir şey çıkmayan cebir, ken­
disinden hiçbir şey çıkmayan geometri, kendisinden hiç­
bir şey çıkmayan tarih, hiçbir zaman tam olarak öğrenile­
meyen birkaç dil ve son olarak hepsinin en ümitsizi olan,
Shakespeare'in oyunlarıyla temsil edilen, esas olarak ezber­
letmek için filolojik notlar, olay örgüsü ve karakterlerin kısa
analizleriyle birlikte edebiyat sunuyoruz. Böyle bir listenin
yaşamı temsil ettiği, onu bizzat içerisinde yaşayarak bilindi­
ği şekliyle temsil ettiği söylenebilir mi? Onun için söylene­
bilecek en iyi· şey şudur: O, bir ilahın bir dünya yaratmayı
düşünürken zihninden şöyle bir geçirmiş olabileceği ve fakat
onları nasıl bir araya getireceği konusunda henüz karar ver­
mediği hızlıca yapılmış bir içindekiler tablosudur.
Şimdi ikinci dereceden denklemlere dönelim. Elimizde
hala o cevaplanmamış soru duruyor: Çocuklara bu denk­
lemlerin çözümleri niçin öğretilmeli? ikinci dereceden denk­
lemler, içerisindeki konular arasında bağlantı kurulmuş bir
müfredatla bütünleştirilmedikçe onları öğretmek için elbette
hiçbir sebep yoktur. Ayrıca tam bir kültürde matematiğin

22
 EtlTIMIN AMAÇLARI

kapsamlı bir yerinin olması gerekse de, birçok çocuk tipi için
ikinci dereceden denklemlerin cebirsel çözümlerinin, mate­
matiğin uzmanlar için olan tarafında bulunup bulunmadığı
konusunda biraz kuşkuluyum. Burada henüz size ideal bir
eğitimin o kadar zorunlu bir parçası olan uzmanlığın psiko­
lojisi ya da içeriği konusunda bir şey söylemediğimi hatırlat­
mak isterim. Fakat bütün bunlar gerçek sorunumuzdan bir
kaçıştır ve ben onu sadece cevabımın yanlış anlaşılmasından
kaçınmak için ifade ediyorum.
!kinci dereceden denklemler, cebirin bir parçasıdır ve
cebir, dünyanın niceliksel yönlerini açık hale getirmek için
yaratılmış olan entelektüel araçtır. Ondan kurtulmanın hiç­
bir yolu yoktur. Sonuçta nicelik, dünyanın baştan sona her
tarafına yayılmıştır. Anlamlı konuşmak, niceliklerden söz
etmek demektir. Milletin büyük olduğunu söylemenin hiç­
bir yararı yok: Ne kadar büyük? Radyumun kıt olduğunu
söylemenin hiçbir yararı yok: Ne kadar kıt? Nicelikten ka­
çamazsınız. Hemen şiir ve müzikten söz açabilirsiniz, ama
nicelik ve sayı ritimlerinizde ve oktavlarınızda yine karşınıza
çıkacaktır. Nicelik teorisini hakir gören kibar kafalar ancak
yarım gelişmiş kafalardır. Onları suçlamaktan çok onlara
acımak gerekir. Okul günlerinde onlara cebir adına öğreti­
len saçmalık kırıntıları biraz küçümsenmeyi hak eder.
Hem sözde hem olguda, cebirin saçmalığa dönüşerek
dejenere oluşu sorunu, çocukların canlı zihinlerinde uyan­
dırmak istediğiniz nitelikler hakkında berrak bir anlayış
olmaksızın, eğitim programlarında reform yapmanın yarar­
sızlığının acınacak bir örneğini verir. Birkaç yıl önce, okulda
öğretilen cebirin reforma ihtiyacı var diye bir feryat vardı.
Fakat grafiklerin her şeyi yoluna koyacağı konusunda genel
bir görüş birliği de vardı. Dolayısıyla her türden şey çıkarıldı
ve yerlerine grafikler getirildi. Benim görebildiğim kadarıy­
la, onların arkasında hiçbir fikir yok, sadece grafikler var.
Şimdi her sınav kağıdında grafiklerle ilgili bir ya da iki soru
vardır. Kişisel olarak ben grafiklerin coşkulu bir taraftarı

23
EttrlMIN
AMAÇLAlll

olsam da, bunlarla, hala çok şey kazanıp kazanmadığımızı

merak ediyorum. Bütün, zeki veya coşkusal algının bazı öz­
sel karakteristikleriyle yaşamın ilişkisini göstermekte başa­
rılı olmadıkça, yaşamı herhangi bir genel eğitim programına
sokamazsınız. Bu, kabul edilmesi zor bir sözdür; fakat doğ­
rudur ve onun daha kolay nasıl yapılacağını bilmiyorum. Bu
ufak biçimsel değişiklikleri yaparken, bizzat eşyanın tabiatı­
na mağlup olursunuz. Karşınıza her zaman börülcenin öteki
yüksüğün altında olduğundan emin olan son derece usta bir
rakip çıkar.
Reform öteki uçtan başlamalıdır. ilk olarak, dünyanın
genel eğitime dahil edilebilecek kadar basit olan niceliksel
yönleri konusunda karar vermelisi�iz; ondan sonra bir cebir
programı oluşturulmalı ve bu program bu uygulamalarda ör­
neklerle açıklanmasını bulacak şekilde olmalıdır. Evcil hay­
vanlarla ilgili grafiklerimizden korkmamız gerekmez. Bir kez
cebiri dünyayı incelemenin ciddi bir aracı olarak ele almaya
başladığımız zaman, onlar orada bol bol olacaktır. En basit
uygulamalarından bazıları, toplumla ilgili en basit inceleme­
lerde geçen niceliklerde bulunacaktır. Tarihin eğrileri, kuru
okul öğreniminin daha büyük bir parçasını kaplayan adların
ve tarihlerin kuru kataloglarından daha canlı ve daha bilgi­
lendiricidir. Vasat kralların ve kraliçelerin kataloğu ile ne ya­
pılmaya çalışılıyor? Tom, Dick ya da Harry, hepsi öldü. Ölü­
ler dirilmemiştir; dirilmelerinin ertelenmesi de iyi olur. Mo­
dern toplumun güçlerindeki bu niceliksel değişikliklerin seyri
oldukça yalın bir biçimde sergilenebilir. Bu arada, değişken,
fonksiyon ve değişme oranı, denklemler ve onların çözümleri,
elenme başlı başına soyut bir bilim olarak incelenmektedir.
Elbette burada onlara işaret ederken kullandığım gösterişli
deyimlerle değil, fakat öğretime uygun basit özel örnek du­
rumların tekrar tekrar kullanılmasıyla yapılmalıdır.
Chaucer'den veba salgınına ve veba salgınından _mo­
dern işçi olaylarına giden rota, her ikisi de tek bir temanın,
yani Yaşamın değişik yönlerini veren Ortaçağ hacılarının
 Eı:trtMIN AMAÇI.Alll

hikayeleri ile soyut cebir bilimini birbirine bağlayacaktır.

Bu noktada çoğunuzun şu an aklından geçen şeyi biliyorum.
Burada ana hatlarını verdiğim tüm yolun, sizin seçeceğiniz o
özel yol olmadığını düşünüyorsunuz; hatta bu yolun iş göre­
ceğini bile düşünmüyorsunuz. Tamamen kanlıyorum. Bunu
tek başıma yapabileceğimi iddia etmiyorum. Fakat sizin iti­
razınız, okul dışından kuruluşlar tarafından yapılan ortak
sınav sisteminin eğitim için ölümcül olmasının kesin sebebi­
dir. Bilginin uygulamalarını gösterme sürecinin başarılı ola­
bilmesi, esas olarak öğrencilerin karakterine ve öğretmenin
dehasına bağlıdır. Elbette çoğumuzun iyi bildiği en kolay
uygulamaları, mekanik ve fizik gibi bilimlerin niceliksel ta­
raflarını, sürecin dışında bıraktım.
Yine aynı bağlantı içinde toplumsal olayların istatistiği­
ni zamanlara göre oluşturabiliriz. Daha sonra uygun çiftler
arasındaki zamanı elimine ederiz. Ne ölçüde gerçek neden­
sel bir bağlantıyı ya da ne ölçüde salt zamansal [rastlantısal]
bir denk gelişi gösterdiğimiz konusunda spekülasyon yapa­
biliriz. Zamanlara göre bir ülke için bir istatistik kümesini,
bir başkası için bir başka istatistik kümesini koyabileceğimi­
zi fark ederiz. Böylece uygun konuları seçerek, elbette salt
rastlantısal eş zamanlılıkları sergileyen grafikler elde etmiş
oluruz. Aynı zamanda diğer grafikler de besbelli nedensel
bağlantılar sergilerler; nasıl ayırt edileceğini merak ederiz ve
yararlanabileceğimiz kadar yararlanırız.
Fakat bu betimlemeyi ele alırken, sizden yukarıda savun­
duğum şeyi hatırlamanızı istirham etmem gerekiyor. Birinci
olarak, bir düşünce silsilesi bütün çocuk grupları için uygun
olmayacaktır. Örneğin sanaatkar [mesleki eğitim alan] ço­
cukların, burada yazdığımdan daha somut ve bir anlamda
daha çabuk bir şey isteyeceğini bekliyorum. Yanılıyor olabi­
lirim ama tahminim bu yönde. ikinci olarak, bir hayranlar
sınıfıni tam olarak harekete geçiren bir konferans tasavvur
etmiyorum. Eğitimin yol alma tarzı bu değildir. Hayır, öğ­
renciler aralıksız olarak örnekleri çözmek, grafikleri çizmek
EC::ITIMIN
AMAÇLARI

ve deneyler yapmak için sıkı çalışırlar; ta ki onlar bütün

konuyu tam olarak kavrayıncaya kadar. Ben oraya buraya
serpiştirilmiş açıklamaları, bu açıklamalardaki düşüncelere
verilmesi gereken doğrultuları anlatıyorum. Öğrencilere ça­
lışarak bir şeyi öğrenmekte oldukları ve sadece entelektüel
saray dansları icra etmedikleri hissettirilmelidir.
Son olarak, eğer öğrencileri bir genel sınava hazırlıyor­
sanız, iyi öğretme problemi büyük ölçüde karmaşıklaşır.
Bir Norman kemerindeki zikzakları hiç fark ettiniz mi?
Antik eser güzeldir, modern eser ise çok çirkindir. Bunun
sebebi, modern eserin kesin ölçülere göre, Antik eserinse
ustanın kişisel özelliklerine göre yapılmış olmasıdır; zik­
zaklar, Norman kemerde sıkıştırılmış, Antik eserde ise
genişletilmiştir. Öğrencileri sınavlara hazırlamanın özü,
programın bütün kısımlarına eşit ağırlık vermektir. Fakat
insanoğlu doğal olarak uzmandır. Birinin sadece birbirin­
den bağımsız birkaç örnek gördüğü yerde, bir diğeri bütün
konuyu görür. Özellikle geniş bir kültür kazandırmak için
tasarlanmış müfredatta uzmanlığa izin vermenin çelişkili
göründüğünü biliyorum. Çelişkiler olmasaydı dünya d�ha
sade ve belki de daha donuk olurdu. Fakat eminim ki eği­
timde nerede uzmanlığı dışta bırakırsanız orada yaşamı
tahrip edersiniz.
Şimdi genel matematik eğitiminin diğer büyük dalına,
yani geometriye geliyoruz. Aynı ilkeler onun için de geçerli­
dir: Teorik kısmın açık, katı, kısa ve önemli olması iyi olur.
Kavramların temel bağlantısını sergileme açısından mutlak
olarak zorunlu olmayan her önerme kesilip atılmalıdır. Fa­
kat büyük temel kavramların tümü orada olmalıdır. Ben­
zerlik ve oran gibi kavramların hiçbiri ihmal edilmemelidir.
Unutmamalıyız ki, bir şeklin görsel varlığının sağladığı yar­
dım sayesinde, geometri tümdengelimsel akıl yürütme ye­
tilerinin kullanılması için eşsiz mükemmellikte bir alandır.
Dolayısıyla, elbette, eli ve gözü eğiten geometrik çızımın
programda yer alması gerektiği sonucu çıkar.
 EtlTlMIN AMAÇLARI

Fakat cebir gibi, geometri ve geometrik çizimin kapsamı

da salt geometrik kavramlar dairesinin dışına genişletilmeli­
dir. Bir sanayi semtindeki makineler ve atölye pratiği, uygun
genişletilmeyi oluşturur. Örneğin Londra Politeknik'te bu
dikkate değer bir başarıyla gerçekleştirilmiştir. Birçok or­
taokul için arazi haritası çıkarmanın ve haritalar yapmanın
doğal uygulamalar olduğunu ileri sürüyorum. Özellikle düz
masada haritalama, öğrencileri geometrinin hakikatlerinin
dolaysız uygulamasının canlı bir kavrayışına götürecektir.
Basit çizim aparatları, bir haritacı zinciri ve bir haritacı pu­
sulası, öğrencilerin bir alanın haritalanmasından ve ölçül­
mesinden ufak bir semtin haritasının yapılmasına doğru
ilerlemesini sağlayacaktır. En iyi eğitim, en basit aletten en
çok enformasyonu elde etmekte bulunacaktır. Özenle ha­
zırlanmış ayrıntılı aletlerin sağlanması tamamen reddedil­
melidir. Küçük bir semtin haritasını yapmış olmak, onun
yollarını, eş yükseltilerini, jeolojisini, iklimini ve diğer semt­
lerle ilişkisini, sakinlerinin statüsü üzerindeki etkilerini de­
ğerlendirmek, Perkin Warbeck veya Bering Boğazına dair
herhangi bir bilgiden daha çok tarih ve coğrafya öğretecek­
tir. Konu üzerinde karmaşık bir konferansı kastetmiyorum,
fakat gerçek olguların, doğru teorik bilginin yardımıyla ke­
sin bir biçimde tahkik edildiği ciddi bir incelemeyi kastedi­
yorum. Tipik bir matematik problemi şu şekilde olmalıdır:
Şöyle şöyle bir alanı ölç, şu şu ölçekte onun bir planını çiz ve
yüzölçümünü bul. Zorunlu geometri önermelerini, onların
ispatını vermeden aktarmak tamamen iyi bir yöntem ola­
caktır. Sonra, aynı dönemde eşzamanlı olarak önermelerin
ispatları, arazi ölçümü yapılırken öğrenilecektir.
Çok şükür eğitimin uzmanlık tarafı, genel bir kültürün
verilmesinden daha kolay bir problem oluşturur. Bunun bir­
çok sebebi vardır ve biri şudur: İzlenecek yöntem ilkelerinin
birçoğu her iki durumda da aynıdır ve onları tekrarlamak ge­
reksizdir. Diğer sebep ise şudur: Uzmanlık eğitimi, öğrencinin
öğrenim sürecinin daha ileri bir düzeyinde yer alır -ya da yer
almalıdır- ve bu yüzden üzerinde çalışılacak daha kolay ma7
27
EtlTIMIN
AMAÇLUI

teryal vardır. Fakathiç kuşku yok ki asıl sebep şudur: Uzman­

lık öğrenimi, normal olarak, öğrencinin özel bir ilgi·duyduğu
bir öğrenimdir. Öğrenci onu öğrenmektedir; çünkü bir sebep­
le onu bilmek istemektedir. Bütün farklılığı yaratan budur.
Genel kültür bir zihin etkinliğini geliştirmek için tasarlanır;
uzmanlık eğitimiyle ilgili ders, bu etkinlikten faydalanır. Fa­
kat genel eğitim bu antitezleri gereğinden fazla vurgulamaz.
Daha önce görmüş olduğumuz gibi genel eğitimde özel ilgi
odağı belirir ve benzer şekilde uzmanlığa dönük öğrenimde,
üzerinde uzmanlaşılan konunUn diğer konularla �ağlantıları,
düşünceyi uzmanlık alanının dışına doğru sürükler.
Yine sadece genel kültürü veren bir ders ve uzmanlık bilgi­
si veren diğer bir ders yoktur. Genel bir eğitim hatırına ince­
lenip araştırılan konular, özel bir biçimde incelenen uzmanlık
konularıdır. Öte yandan genel zihinsel etkinliği teşvik etmenin
yollarından biri de, özel bir adanmayı teşvik etmektir. Okul­
larda öğrenilen-öğretilen bilgileri bölmek zorunda değilsiniz.
Eğitimin aktarması gereken şey, fikirlerin gücü için, fikirlerin
güzelliği için, fikirlerin yapısı için samimi bir duygudur; ona
sahip olan varlığın yaşamıyla kendine özgü bir ilişkisi olan
belirli bir bilgi bütünüyle birlikte, samimi bir duygu.
Fikirlerin yapısını değerlendirmek, özel bir alanda görü­
len eğitimin etkisi altında gelişebilen kültürle işlenmiş bir zih­
nin bir boyutudur. Kastettiğim şey, bütün satranç tahtasını
görebilmektir, bir fikirler kümesinin diğer fikirler kümesi ile
ilişkisini görebilmektir. Genel fikirlerin kesin formülasyonu
için, formüle edildiği zaman onların ilişkileri için ve yaşa­
mın kavranmasında onların gördüğü hizmet için herhangi
bir değer takdir etmeyi özel bir öğrenimden başka hiçbir şey
veremez. Böyle disipline edilen bir zihin, hem daha soyuttur
hem de daha somuttur. Zihin, soyut düşüncenin kavranması
ve olguların analizi konularında eğitilmiştir.
Son olarak, bütün zihinsel niteliklerin en sade ve süssüz
olanı, yani stil duygusu gelişmelidir. Stil duygusu, öngörülen
bir amaca doğrudan doğruya ulaşmaya duyulan bir hayran­
lığa dayanan estetik bir duygudur, sade ve israfsızdır. Sa-
28
 EClTIMIN AMAÇLARI

natta stil, edebiyatta stil, bilimde stil, mantıkta stil, pratik

icrada stil, bunlar temelde aynı estetik niteliklere sahiptir,
yani ulaşma ve kısıtlamaya. Bir bilgi dalını kendi başına ve
kendisi için sevmek -zihnin güvertesinde gezinmenin uyku­
lu hazzı olmadığı durumlarda-, konuyu çalışıp öğrenmede
kendini gösteren stil sevgisidir.
Burada, kendisinden başladığımız görüşe, yani eğitimin
faydasına geri döndük. Stil, en ince anlamında, eğitilmiş bir
zihnin son kazanımıdır; o aynı zamanda en yararlı olanıdır.
O, bütün varlığa yayılır. Bir stil duygusu olan idareci, israf­
tan nefret eder. Bir stil duygusu olan mühendis, kendi malze­
mesini ekonomik kullanır. Bir stil duygusu olan zanaatkar,
iyi iş yapmayı tercih eder. Stil, zihnin en temel ahlakıdır.
Fakat stilin de bilginin de üstünde bir şey vardır, Yunan
tanrılarının üstündeki kader gibi belirsiz bir şey; o bir şey,
Güç'tür. Stil, güce belli bir biçim vermek, gücü kontrol et­
mektir, fakat bununla birlikte, arzu edilen amaca erişme
gücü esastır. llk iş oraya varmaktır. Kendi stiliniz konusun­
da canınızı sıkmayın, fakat probleminizi çözün. Tanrının
insana yaptıklarını haklı çıkarın, kendi uzmanlık alanınızı
çekip çevirin ya da önünüze gelmiş başka ne iş varsa yapın.
Öyleyse stil nerede faydalı olur? Stille, amaca yan etkiler
olmaksızın, istenmeyen iltihaplanmalar ortaya çıkarmaksı­
zın ulaşılır. Stille sadece amacınıza ulaşırsınız, sadece ve sa­
dece amacınıza. Stille faaliyetinizin etkisi hesaplanabilir ve
öngörü, tanrıların insanlara son armağanıdır. Stille gücünüz
artmıştır; çünkü konuyla ilgisiz şeyler zihninizi saptırmaz
ve hedefinize ulaşmanız daha muhtemeldir. Aslında, stil bir
uzmanın özel ayrıcalığıdır. Kim amatör bir ressamın, ama­
tör bir şairin stili diye bir şey duymuştur? Stil her zaman
uzmanlığa dönük öğrenimin ürünüdür; kültüre, uzmanlığın
kendine özgü katkısıdır.
Şimdiki evresinde İngiliz eğitimi, belirlenmiş bir amacının
olmamasından ve canlılığını öldüren dışsal bir mekanizmadan
mustariptir. Bu konuşmada şimdiye kadar eğitime yön verme­
si gereken amaçları ele alıyorum. Bu konuda İngiltere amatör-
29
f.CITIMIN
AMAÇLAR(

ler mi yetiştireceğine yoksa uzmanlar mı yetiştireceğine karar

veremiyor. Dünyada 19. yüzyılın ortaya çıkardığı derin deği­
şiklik, bilginin gelişiminin insana öngörü kazandırmış olması­
dır. Amatör kişi, esas olarak, değerlendirebilen ve verilen bir
rutini tam olarak öğrenme konusunda muazzam becerisi olan
bir insandır. Fakat o, uzmanlık bilgisinin kazandırdığı öngö­
rüden yoksundur. Bu konuşmamın hedefi, amatörün temel er­
demleri kaybolmaksızın, uzmanın nasıl yetiştirileceğidir. Or­
taokul eğitimimizin mekanizması, esnek olması gereken yerde
katı, katı olması gereken yerde gevşektir. Her okul, yok olma
pahasına, kendi öğrencilerini az sayıda belirli sınav için eğit­
meye mecburdur. Hiçbir okul müdürü, kendi genel eğitimini
ya da kendi uzmanlık öğrenimlerini geliştirmek için okulunun
personelinin, çevresinin, okulun öğrenci sınıfının ve okula ba­
ğışlanan gelirlerin yarattığı fırsatlara uygun olarak istediği gibi
hareket edemez. Şunu öne sürüyorum: Esas olarak tek tek öğ­
retmenleri imtihan etmeyi amaçlayan dışsal test sistemlerinin
tümü, eğitsel israftan başka hiçbir şey olamaz.
Öncelikle teftiş edilmesi gereken şey okullardır, öğret­
menler değil. Her okul kendi müfredatına dayalı olarak
kendi mezuniyet sertifikasını vermelidir. Bu okulların stan­
dartlarından bir örneklem alınmalı ve standartlar düzeltil­
melidir. Fakat eğitim reformunun ilk koşulu, kendi ihtiyaç­
larına dayalı olarak onaylanmış bir müfredatı olan ve kendi
personeli tarafından geliştirilip evrilmiş bir birim olarak
okuldur.. Eğer bunu temin edemezsek, sadece bir biçimcilik­
ten bir başka biçimciliğe, bir atıl fikir yığınından bir diğer
atıl fikir yığınına düşeriz.
Herhangi bir ulusal sistemde verimliliği güvence altına al­
mak için gerçek eğitim biriminin okul olduğunu ifade ederken,
onun alternatifi olan sistemi tek tek öğretmenlerin dışarıdan
sınava tabi tutulması olarak anladım. Fakat her Skylla'nın
karşısında kendi Khrybdis'i2 vardır; daha gösterişsiz bir dille
2
Mitolojide biri Messina Boğazı'nın bir kıyısına, diğeri öteki kıyısına yerleşmiş
iki deniz canavarı. Boğazdan geçenler birinden kaçarken diğerinin eline düşme
tehlikesiyle karşı karşıya kalırlarmış. (Çev.)
30
 ECITIMIN AMAÇLARI

ifade edersek, yolun her iki yanında da hendek vardır. Eğer

bütün okulları her biri katı bir müfredat benimsemeye zor­
lanmış iki ya da üç katı kategoriye bölebileceğine inanan bir
teftiş dairesinin eline düşersek, bu da eğitim için aynı ölçüde
ölümcül olur. Ben, eğitimin birimi okuldur dediğim zaman,
tam olarak söylediğim şeyi kastediyorum, ne daha büyük ne
de daha ufak bir birimi değil. Her okulun kendi özel koşulları
çerçevesinde ele alınma hakkı vardır. Okulları bazı amaçlar
bakımından sınıflamak zorunludur. Fakat personelin değişik­
lik yapamayacağı katı hiçbir müfredata izin verilememelidir.
Bu ilkelerin aynısı, uygun değişikliklerle birlikte, üniversiteler
ve teknik kolejler için de geçerlidir.
insanın, bir ulusun gençliğinin, yani eğitimin sorumsuz
bir tembellikle ele alınmasının sonuçları olan yıkılmış ha­
yatların, yenilmiş umutların, milli arızaların, eğitimi soru­
nunun önemi üzerine enine boyuna düşündüğü zaman, için­
deki yabanıl öfkeye hakim olması zordur. Modern yaşam
koşulları altında şu kural mutlak olarak geçerlidir: Eğitilmiş
zihne değer vermeyen ırk başarısızlığa mahkumdur. Sizin
bütün kahramanlığınız, bütün toplumsal cazibeniz, karada
ve denizdeki bütün zaferleriniz sizi yıkımdan kurtaramaz.
Bugün kendi varlığımızı devam ettirebiliyoruz. Yarın bilim
bir adım daha ileriye doğru gidecektir ve o zaman eğitilme­
miş olanların haklarında verilen hükümden hiç kurtuluşları
olmayacaktır.
Uygarlığımızın şafağından bu yana her zaman mevcut
olan eğitim idealinin eski özetinden daha azıyla yetinemeyiz:
Eğitimin özü, onun dini olmasıdır.
Lütfen söyler inisiniz, dini eğitim nedir?
Dini eğitim, ödevi ve saygıyı aşılayan bir eğitimdir.
Ödev, olayların akışı üzerindeki potansiyel kontrolümüzden
doğar. Erişilebilir bilginin işleri değiştirebildiği durumlarda
cehalet, erdemsizlik suçudur. Saygının temeli ise şu algıdır:
Şimdi, kendi içinde, varoluşun geriye ve ileriye doğru tam
toplamını ve zamanın bütün enginliğini, yani sonsuzluğu
barındırır.
31
 İKİNCİ BÖLÜM
EĞİTİMİN RİTMi 1

Eğitimin Ritmi derken, eğitim deneyimi olan herkesin pra­

tik uygulanımını iyi bildiği belirli bir ilkeye işaret ediyo­
rum. Dolayısıyla lngiltere'nin önde gelen bazı eğitimcile­
rinden oluşan bir dinleyici kitlesine konuşmakta olduğumu
hatırladığım zaman, sizin için yeni olan herhangi bir şey
söyleyeceğimi sanmıyorum. Bununla birlikte bu ilkenin,
onun uygulanımına yön vermesi gereken bütün etmenleri
hesaba katan yeterli bir tartışmaya tabi tutulmamış oldu­
ğunu düşünüyorum.
llk olarak, Eğitimin Ritmi ile kastettiğim şeyin en yalın
ifadesini, içinde bu konuşmanın ana fikrini bütün açıklı­
ğıyla sergileyecek kadar yalın ifadesini arıyorum. Bu ilke
yalnızca şudur: Öğrenciler, öğrenimin farklı konularını ve
şekillerini, uygun zamanlarda, zihinsel gelişimlerinin uy­
gun bir aşamasına eriştikleri zaman öğrenmeye başlamalı­
dırlar. Bunun asla şüphe duyulmayan ve herkes tarafından
bilinen su götürmez bir gerçek olduğu konusunda bana ka­
tılacaksınız. Burada konuşmamın temel fikrinin herkesçe
bilinen bir şey olduğunu gerçekten vurgulamak istiyorum.
Bunun bir sebebi, buradaki dinleyicilerin onu, kuşkusuz
kendi kendilerine bulacak olmalarıdır. Diğer bir sebep ise
üzerinde konuşmak için bu konuyu seçmemin sebebidir:
Eğitim pratiğinde, bu �paçık hakikatin öğrencilerin psiko­
lojisine hak ettiği dikkati göstererek ele alındığını düşün­
mememdir.

' 1922 yılında, Training College Association'da yapılan konuşma. (Çev.)

32
 E�trtMIN RiTMi

1. Bebeklik Görevleri

Öğrenilecek konuların çoğu zaman bir düzen içinde sınıf­

lanmasında kullanılan bazı ilkelerin yeterliğine itiraz ederek
başlıyorum. Bununla demek istediğim şu: Eğer bu ilkeler
kuşkuları dağıtacak şekilde açıklanırsa ancak doğru ilke­
ler olarak kabul edilebilir. ilk olarak, zorluğun ölçütünü
ele alın. Daha kolay konuların daha zor konulardan önce
gelmesi gerektiği doğru değildir. Aksine en zor konulardan
bazıları önce gelmelidir. Çünkü doğa öyle dikte eder; çünkü
onlar yaşam için temeldir. Bir bebeğin karşısına çıkan ilk zi­
hinsel görev, konuşma dilini edinmektir. Anlamların seslerle
ilişkisini kurmak: ne kadar korkunç bir görev! Bu görev,
fikirleri ve sesleri ayrıştırmayı gerektirir. Hepimiz biliriz ki,
bebek bu işi yapar ve onun bu başarı mucizesi açıklanabilir.
Fakat bütün mucizeler açıklanabilir olsa da bilge kişi için
onlar yine de mucize olarak kalırlar. Gözümüzün önünde
apaçık duran bu örnekle açıklamak istediğim şey bütün şey
şudur: Daha zor konuları sonraya bırakmayla ilgili manasız
konuşmalara son vermemiz lazım.
Bebeğin zihin eğitiminde bir sonraki konu nedir? Yazı
dilinin edinilmesi, yani seslerin şekillerle ilişkilendirilmesi.
Aman ya rabbim! Bizim eğitimcilerimiz çıldırdı mı? Onlar,
altı yaşındaki bebek konuşmaları yapan çocukları, ömür
boyu süren bir -zahmetten sonra bile bir bilgenin gözünü
korkutabilecek işlere koşuyorlar. Yine matematikte en zor
iş, cebirin ögelerini öğrenmektir ve bu da göreli olarak basit
olan diferansiyel hesabından önce gelmelidir.
Temel fikrimin ayrıntılarına daha fazla girmeyeceğim.
Ben sadece onu şu şekilde yeniden ifade edeceğim: Zorluğun
ertelenmesi, eğitim pratiğinin labirentinde hiç de güvenilir
bir ipucu değildir.
Ders konuları arasındaki düzenle ilgili alternatif ilke,
zorunlu öncelik ilkesidir. Burada açıkça daha sağlam bir
zemindeyiz. Hamlet'i okumak, onu okuyabilinceye kadar

33
Ei:trtMIN
AMAÇIARI

imkansızdır ve tam sayıları öğrenmek, kesirleri öğrenmek­

ten önce gelmelidir. Ancak yine de bu sağlam ilke bile dik­
katli bir incelemeye tabi tutulunca dağılır. Bu ilke elbette
doğrudur, fakat sadece bir öğrenim-konusu kavramına ya­
pay bir sınırlama getirirseniz doğrudur. Bu ilkenin tehlikesi
ise şudur: tike bir anlamında kabul edilir, onaylanır (ki söz
konusu anlamda o zorunlu bir doğrudur) ve bir başka an­
lamda uygulanır (ki söz konusu anlamda o yanlıştır). Oku­
mayı öğrenmeden önce, Homeros'u okuyamazsın, fakat
bir çocuk ve geçmiş çağlarda birçok insan, bir annenin ya
da bir gezgin ozanın konuştuğu sözcüklerinin yardımıyla,
Odysseus'la birlikte Romance denizlerine açılmışlardır. Bazı
konuların diğerlerinden zorunlu olarak önce gelmesi ilke­
sinin eleştirel olmayan uygulaması, kavrayışsız insanların
ellerinde kurumsallaşma eğilimiyle birlikte, eğitimde Sahra
Çölü kuruluğuna yol açmıştır.

2. Zihinsel Gelişimin Evreleri

Bu konuşmanın başlığı olarak 'Eğitimin Ritmi' başlığını seç­

memin sebebi, şimdi revaçta olan fikirlerin yine başka bir
eleştirisinden çıkar. Öğrencinin ilerlemesi sık sık birörnek,
istikrarlı bir biçimde ileriye doğru bir gidiş, tip veya tempo
değişikliğiyle farklılaştırılmamış bir ilerleme olarak görülür.
Örneğin bir çocuk 10 yaşında Latinceye başlamış olarak ta­
savvur edilir ve birörnek ilerleme ile istikrarlı bir biçimde 18
veya 20 yaşında klasikler konusunda bir bilgin haline ge­
lir. Ben bu eğitim anlayışının, zihinsel gelişim sürecine dair
yanlış bir psikolojiye dayandığı konusunda ısrarcıyım ve bu
psikoloji, yöntemlerimizin etkili olmasını vahim biçimde
engellemiştir. Yaşam aslında dönemlere ayrılır. O, birbi­
rini izleyen çalışma ve oyun, etkinlik ve uyku gibi günlük
devreleri; sömestrlerimizi ve tatillerimizi dikte eden mevsim
dönemlerini içerir. O, aynı zamanda açıkça ayırt edilmesi

34
 ECITIMIN RiTMi

kolay olan yıllık dönemlerden oluşur. Bunlar hiç kimsenin

gözünden kaçıramayacağı kaba, apaçık dönemlerdir.
Zihinsel gelişimin de daha ince, fark edilmesi daha zor
dönemleri vardır. Bu dönemler çevrimsel [cyclic] olarak tek­
rarlanır; her ne kadar [çevrimlerin içinde ve çevrime bağ­
lı] altık aşamalar her çevrimde yeniden üretilse de, bu altık
aşamalar biz bir çevrimden diğerine geçtikçe daima farklılık
gösterirler. Esas olarak bir yinelenme çerçevesi içinde fark­
lılığın taşınması anlamındaki 'ritmik' terimini seçmiş olma­
mın sebebi budur. Zihinsel gelişimin ritmine ve karakteri­
ne dikkat edilmemesi, eğitimdeki hantal yararsızlığın temel
kaynağıdır. llerlemeyi 'Tez, Antitez ve Sentez' adını verdiği
üç evreye ayrıştırırken Hegel'in haklı olduğunu düşünmekle
birlikte, bu evrelere verdiği isimlerin, onun fikrini eğitim ku­
ramına uygulama amacı açısından çok da anlamlı olduğunu
düşünmüyorum. Entelektüel ilerlemeyle ilişki içerisinde, o
evreleri 'romantizm evresi', 'kesinlik evresi' ve 'genelleme
evresi' olarak adlandıracağım.

2.1. Romantizm Evresi

Romantizm evresi ilk kavrayış evresidir. Öğrenilecek konu

yeniliğin canlılığına sahiptir; o kendi içinde, bir anlık ba­
kışların yarısını açığa çıkardığı, materyal bolluğunun da
yarısını gizlediği olanakların keşfedilmemiş bağlantılarını
barındırır. Bu evrede sistematik prosedürün bilgi üstünde
hakimiyeti yoktur. Olması gereken böyle sistemler, olması
gerektiği gibi, parça parça ve amaca özel yaratılırlar. Biz,
karşımızdaki olguyu dolaysız olarak idrak ederiz ve sürek­
li olarak değil, ara ara sistematik incelemeye tabi tutarız.
Esasında romantik coşku, çıplak olgulardan, bu olguların
keşfedilmemiş ilişkilerinin öneminin ilk farkına varışa geçi­
şin sonucu olarak ortaya çıkan heyecandır. Örneğin Crusoe
sadece bir insandır, kum sadece kumdur, ayak izi sadece

35
El:trlMIN
AMAÇLARI

bir ayak izidir ve ada sadece bir adadır ve Avrupa, insan­

ların kalabalık dünyasıdır. Fakat Crusoe, kum, ayak izi
ve Avrupa'dan ayrılmış ıssız adayla ilgili yarı açığa çıkmış
yarı gizlenmiş olanakların aniden algılanması, romantizmi
oluşturur. Anlatmak istediğim şeyi tam anlamıyla açık hale
getirmek için örnek olarak uç bir durumu almak zorunda
kaldım. Fakat siz onu, ilerleme çevriminde ilk evreyi temsil
eden bir alegori olarak yorumlayın. Eğitim esas olarak, zi­
hinde zaten başlamış olan bir mayalanmanın seyrine uygun
biçimde düzenlenmiş bir ortam olmalıdır: Zihni boşlukta
eğitemezsiniz. Biz eğitim anlayışımızda, zihnin eğitimini
çevrimin ikinci evresine, yani kesinlik evresine hapsetme
eğilimindeyiz. Fakat bütün problemi yanlış anlamadıkça,
görevimizi böyle sınırlandıramayız. Hepimiz benzer şekilde
mayalanmayla, kesinliğin edinilmesiyle ve onlardan sonra
gelen meyve vermeyle ilgileniyoruz.

2.2. Kesinlik Evresi

Kesinlik evresi de bilgide bir artışı temsil eder. Bu evrede,

ilişkinin genişliği formülasyondaki kesinliğe tabidir. Kesin­
lik evresi, gramer evresidir: dilin grameri ve bilimin grameri
evresi. Kesinlik evresi, öğrencileri, problemleri adım adım
analiz etmek için önceden belirlenmiş bir yolu kabul etmeye
zorlayarak yol alır. Öğrencinin bilgisine yeni bilgiler eklenir
fakat onlar söz konusu analize uyan olgulardır.
Açıktır ki kesinlik evresi, daha önce gelen bir roman­
tizm evresi olmaksızın bir ürün vermez: Daha önce genel
hatlarıyla bulanık bir biçimde kavranmış olgusal doğrular
olmadıkça, daha önceki analiz, hiçbir şeyin analizi değildir.
O, sadece çıplak olgularla ilgili bilgiler hakkında yapay bir
biçimde üretilmiş ve daha öte bir ilgisi olmayan bir dizi an­
lamsız önermeden ibarettir. Bu evrede, romantizm evresinde
öğrenilmiş olan olgusal bilgiler çevrimi içinde kalmadığı-
 EtlTIMIN RiTM.!

mızı tekrarlıyorum. Romantik evrenin olgusal bilgileri, çok

önemli imkanlar sağlayabilecek fikirleri açığa çıkarmıştır ve
kesinlikte ilerleme evresinde, öteki olgularla ilgili diğer doğ­
ruları sistematik bir sıra içinde ediniriz; bu yol hem bir açığa
çıkarma hem de romantizm evresinin öğrenim konusunun
bir analizini oluşturur.

2.3. Genelleme Evresi

Genellemenin son evresi Hegel'in sentezidir. Bu evre, tasnif

edilmiş kavramların ve ilgili tekniğin sağladığı ek avantaj­
la romantizme yeniden bir dönüştür. Bu evre, meyve verme
evresidir (ki kesinlik için eğitimin amacı buydu). O, nihai
başarıdır. Bir ölçüde apaçık olan fikirlerin kuru bir analizini
vermek zorunda kalmaktan korkuyorum. Öyle yapmak zo­
runludur, çünkü bundan sonra gelecek olan açıklamalarım,
bu üçlü çevrimin esas karakterinin aklımızda açıkça bulun­
duğunu varsayar.

3. Çevrimsel Süreçler

Eğitim bu gibi çevrimlerin sürekli bir yinelenmesinden iba­

ret olmalıdır. Her ders kendi daha küçük tarzında, kendi
altık süreci ile bir sonuca varan girdap şeklinde bir çevrim
oluşturmalıdır. Daha uzun dönemler, kesin kazanımlarla so­
nuçlanmalıdır. Bu kazanımlar yeni çevrimler için başlangıç
noktaları oluştururlar. Mitsel ve çok uzakta olan bir eğitim
amacını kafamızdan atmalıyız. Eğer öğretmen, öğrencileri­
nin ritmik isteklerini tatmin etme konusundaki başarısıyla
tam orantılı olarak onları gayrete getiriyorsa, öğrenciler,
muhtemelen, sürekli olarak bir meyve vermenin ve meyve
vermek için yeniden başlamanın tadını çıkarıyor olacaklar­
dır.

37
El':trlMIN
AMAÇLARI

Bir bebeğin ilk romantizmi, nesnelerin algılanmasının

ve bağlantılarının değerlendirilmesinin farkına varmasıdır.
Zihniyet bakımından gelişmesi, kendi algılarını kendi be­
densel etkinlikleriyle koordine etmekle meşgul olması şek­
linde dışsal bir biçim alır. Bebeğin ilk kesinlik evresi, nes­
nelere ilişkin kendi düşüncelerini sınıflamak ve diğer varlık­
larla coşkusal ilişkilere dair kendi kavrayışını güçlendirmek
için bir araç olarak konuşma diline hakimiyettir. Onun ilk
genelleme evresi, nesnelerden sınıflandırılmış ve genişletil­
miş şekilde yararlanmak için dili kullanmaktır.
Algının edinilmesinden dilin edinilmesine ve dilin edinil­
mesinden tasnif edilmiş düşünceye ve daha keskin bir algıya
doğru giden entelektüel ilerlemenin bu ilk çevrimi, daha dik­
katli bir biçimde incelenmeye değer. O, saf anlamda doğal
durumda gözleyebileceğimiz tek ilerleme çevrimidir. Sonra­
ki çevrimler, eğitimin mevcut yönteminin etkisini kaçınıl­
maz olarak taşır.
Bu ilk çevrimin daha sonraki eğitimde insanı üzen ek­
sik bir özelliği vardır. Demek istediğim, bu çevrim tam bir
başarı elde eder. Çevrimin sonunda, çocuk konuşabilir,
fikirlerini tasnif edebilir ve algıları keskinleşir. Çevrim he­
define varır. Bu, çoğu öğrenci için geçerli olan çoğu eğitim
sistemi için söylenebilecek olandan bir hayli fazladır. Fakat
bunun niçin böyle olması gerekir? Elbette, yeni doğmuş bir
bebek, önündeki görevin zorluğunu hatırlarsak, entelektüel
ilerleme açısından başarılma umudu en az olan bir öğren­
me-konusuna bakar. Sanırım bunun sebebi, doğanın bebe­
ğe, kendisini çevreleyen koşullar şeklinde, beyninin normal
gelişimine tam olarak uygun olan bir görev vermesidir. Bir
çocuğun konuşmayı öğrenmesi ve sonuç olarak çok daha
iyi düşünmeyi öğrenmesi olgusunda özel herhangi bir gizem
olduğunu sanmıyorum. Fakat o, üzerinde bizi dikkatle dü­
şündüren bir şey sunar.
Bunun ardından gelen eğitimde -sınırlı bir zamanda
kendi doğal akışlarında giden ve kendi sınırlı alanlarında
 ECITIMIN RiTMi

tam bir başarı elde eden- çevrimsel süreçler aramıyoruz. Bu

tamamlanma, çocukların doğal çevrimindeki göze çarpan
özelliklerden biridir. Daha sonraları çocuğu bir konuya,
örneğin 1 O yaşında Latinceye başlatıyoruz ve onun, birör­
nek forma} eğitim sistemiyle 20 yaşında başarı elde etmesini
umuyoruz. Doğal sonuç, hem ilgide hem de edindiği bilgide
başarısızlıktır. Başarısızlıktan söz ettiğim zaman, elde ettiği­
miz sonuçlarımızı ilk doğal çevrimin parlak başarısı ile kar­
şılaştırıyorum. Onun bütün çevrimlerin en zoru olduğunu
hatırlayınca, bebeğin çevriminin, çocuğun önüne koyduğu­
muz işlerin doğası itibarıyla aşırı derecede zor olmasından
kaynaklandığını düşünmüyorum. Bu, çocuğun öğrenmesi
için koyduğumuz konuların doğal olmayan bir biçimde, ri­
timsiz ve ara başarıların uyarımı olmaksızın ve konsantras­
yon olmaksızın konmasından kaynaklanıyor.
Konsantrasyonun, bebeğin ilerlemesine bariz biçimde
bağlı olan bu karakterinden henüz bahsetmedim. Bebeğin
bütün varlığı, kendi çevriminin etkinlikleri içine gömülmüş­
tür. Bebekte, onun zihinsel gelişimini yolundan saptıracak
başka hiçbir şey bulunmaz. Bu bakımdan, bu doğal çevrim
ile öğrencinin gelişiminin daha sonraki tarihçesi arasın­
da çarpıcı bir fark vardır. Tamamen açıktır ki, yaşam çok
çeşitlidir, beyin ve zihin ise içinde faaliyette bulundukları
çok renkli dünyaya uyum sağlamak üzere doğal olarak ge­
lişirler. Yine, bu mülahazayı hesaba kattıktan sonra, daha
sonraki her bir çevrim için bir konsantrasyon ölçüsünü bir
dereceye kadar muhafaza etmek akıllıca olacaktır. Bilhas­
sa kendi çevrimlerinin aynı evresinde olan çeşitli öğrenim
konularının rekabetinden kaçınmalıyız. Eski eğitimin ha­
tası, kendi içinde farklılık göstermeyen tek bir konu üze­
rinde ritmik olmayan bir konsantrasyondu; modern eğitim
sistemimiz, hazırlayıcı bir genel eğitimde ısrar etmesiyle ve
bilgiyi farklı derslere ayrıştırmayı kolayca tolere etmesiyle,
dikkati dağıtan bilgi parçalarının eşit ölçüde ritmik olma­
yan koleksiyonudur. Öğretimin çeşitli ögelerini, öğrencinin

39
EtlTIMIN
AMAÇLAR!

o andaki kavrayışı açısından her biri özsel değere sahip olan

altık çevrimlere göre ayarlayarak, öğrenicinin zihninde bir­
biriyle uyumlu örüntüler dokumak için çaba göstermemiz
gerektiğini savunuyorum. Mahsulümüzün her birini, kendi
mevsiminde toplamalıyız.

4. Ergenlik Romantizmi

Şimdi, konuşmamın daha önceki kısmında geliştirilmiş olan

fikirlerin daha somut bazı uygulamalarına geçeceğiz.
ilk çevrim olan bebeklik çevriminin ardından ergenlik
çevrimi gelir. Bu evre, şimdiye kadar tecrübe ettiğimiz ro­
mantizmin en büyük evresi ile başlar. Karakter çizgilerinin
kazınması bu aşamada olur. Çocuk, romantik ergenlik ev­
resinden nasıl doğup ortaya çıkarsa; müteakip yaşam da,
idealler tarafından öyle şekillendirilecek, hayalgücü tara­
fından öyle renklendirilecektir. Bu evre, konuşma ve yazı
dillerinin edinilmesiyle ortaya çıkan kapasitenin genelleşti­
rilmesinin hemen ardından gelir. Bebekliğin romantik mal­
zemesi oldukça yetersiz olduğundan, bebeklik çevrimine ait
olan genelleştirme evresi nispeten kısadır. 'Bilgi' sözcüğü­
nün gelişmiş herhangi bir anlamında dünyanın ilk bilgisi,
ilk çevrimin başarıyla gerçekleşmesinden sonra gerçekten
başlar ve böylece muazzam romantizm çağıyla sonuçlanır.
Fikirler, olgular, ilişkiler, öyküler, tarihler, olanaklar; söz­
lerde, seslerde, formlarda ve renklerde, sanatsal beceriler ço­
cuğun yaşamına dolar, onun duygularında çalkantılara yol
açar, değerlendirmeler yapmasına neden olur ve itkilerini
benzer faaliyetlere sevk eder. Bu altın çağa, yoğun sınavlara
hazırlık kurslarının gölgesinin düştüğünü düşünmek insana
keder verir. Çocuğun yaşamında, normal durumlarda kaba­
ca 8 ile 12 ya da 13 yaşları arasında yer alan, yaklaşık dört
yıllık bir dönemi düşünüyorum. Bu dönem, anadilden, geliş­
miş olan gözlem ve manipülasyon güçlerinden yararlanıldığı

40
 EtlTIMIN RiTMi

ilk büyük dönemdir. Bebek manipüle edemez, fakat çocuk

edebilir; bebek gözlem yapamaz, fakat çocuk yapabilir; be­
bek sözcükleri hatırlayamaz ve düşüncelerini saklayamaz,
fakat çocuk bunları yapabilir. Bu nedenle çocuk, yeni bir
dünyaya girer.
Elbette kesinlik evresi, büyük romantizm evresindeki
girdapları oluşturan küçük çevrimlerin tekrarlanmasında
olduğu gibi, tekrarlanarak kendini uzatır. Yazmada, imla­
da, aritmetiğin ögelerinde ve -örneğin lngiltere'nin Kralları
gibi- basit olgusal bilgilerin listesini öğrenmede mükemmel­
leşme; bunların tümü, hem konsantrasyon eğitimi olarak
hem de yararlı kazanımlar olarak kesinlik ögeleridir. Bu­
nunla birlikte bunlar ana özellik bakımından, esasen parça
parçadır; oysa büyük romantizm evresi, çocuğu ruhsal yaşa­
ma doğru sürükleyen seldir.
Montessori eğitim sisteminin başarısı, gelişimin bu evre­
sinde romantikliğin hakimiyetini anlaması ve kabul etmesi
sayesindedir. Ancak bu açıklama aynı zamanda o yöntemin
yararlılığındaki sınırlılığa da işaret eder. Her romantik evre
için şu ya da bu ölçüde gerekli olan bu sistemin özü, çev­
reyi taramak ve canlı tazeliği teşvik etmek olsa da, büyük
kesinlik evreleri için zorunlu olan kendini dizginlemekten
yoksundur.

4.1. Dilin Tam Olarak Öğrenilmesi

Çocuk, büyük romantik evrenin sonuna yaklaşırken gelişi­

min çevrimsel akışı, onu kesin bilgiyi öğrenme kabiliyetine
doğru yaklaştırır. Şimdi yoğunlaştırılmış çabanın doğal öğ­
renme konusu dildir. Dil, çocuğun iyice aşina olduğu ifade
şeklidir. Çocuk öykülerle, tarihlerle ve diğer insanların ve
uygarlıkların yaşamlarını sergileyen şiirlerle tanışmıştır. Bu
nedenle 11 yaşından itibaren dilin kesin bilgisine doğru ted­
ricen artan bir konsantrasyon gerekir. Son olarak, 12 ile 15

41
EtlTIMIN
AMAÇLARI

yaşları arasındaki üç yılda, sadece dile karşı topyekun bir

öğrenme çabası olmalıdır. Bu öyle planlanmalıdır ki, bu yol­
la kendi başına değerli olan kesin bir sonuç elde edilebilsin.
Bu zaman sınırları içinde ve yeterli konsantrasyon olması
halinde, bu dönemin sonunda çocuğun İngilizceye hakim
olmasını, hayli basit Fransızcayı akıcı bir biçimde okuyabil­
mesini ve Latincenin temel düzeyini tamamlamasını ondan
isteyebilelim. -Latincenin gramerinin basit kısımlarına dair
kesin bir bilgiyi, Latince cümlelerin kuruluşuna dair bilgiyi
ve uygun Latin yazarlara ait bazı bölümlerin okunmasını
kastediyorum. Belki sadeleştirilmiş ve en iyi edebi çevirilerin
yardımıyla da desteklenmiş bölümleri okuyabilirler, dahası
hem orijinali hem de çeviriyi okumaları, onlara kitap hak­
kında edebi bir görüş verir.- Bu üç dilde böyle bir öğren­
me ölçüsünün, normal çocuğun erişebileceği sınırlar içinde
iyi olduğunu tasavvur ediyorum. Şu şartla ki, çocuk diğer
konuların çokluğu içinde kesinlik yönünde gösterilen çaba
tarafından yolundan saptırılmış olmamalı. Aynı zamanda,
daha yetenekli bazı çocuklar daha ileri gidebilir. Latince
onlara kolay gelecektir; bu nedenle daima öğrencilerin eği­
liminin edebiyat yönünde olması ve onların bu öğrenime
en azından birkaç yıl kadar devam etmeye niyetli olmala­
rı koşuluyla, dönem sonu gelmeden, Yunancaya başlamak
mümkün olacaktır.
Diğer dersler zaman çizelgesinde altık bir yer işgal edecek
ve farklı bir ruhla yürütülecektir. ilk olarak hatırlanmalı­
dır ki, tarih gibi yarı edebi konular büyük ölçüde dillerin
öğretimi içinde verilmelidir. İngiliz, Fransız ve Latin Ede­
biyatından bazı eserlerin Avrupa tarihine dair bazı bilgiler
aktarılmadan okunması pek mümkün değildir. Bütün özel
tarih öğretimi terk edilmeli demek istemiyorum, ancak ta­
rih konusunun, benim romantik ruh olarak adlandırdığım
şeyde sergilenmesi gerektiğini ve öğrencilerin, herhangi bir
sistematik ve geniş ölçekte ayrıntıların kesin hatırlanması
testine tabi tutulmaması gerektiğini ileri sürüyorum.

42
 ECITIMIN RiTMi

Gelişimin bu döneminde bilim, kendi romantik evresinde

olmalıdır. Öğrenciler sadece kısmi düşünce kesinliğiyle, ken­
di başlarına görmeli, kendi başlarına denemelidir. Bilimin
öneminin özü, hem teoriye ilgi açısından hem de teknolojik
amaçlar açısından, onun somut ayrıntılara uygulanmasın­
dadır ve böyle her uygulama, araştırılacak yeni bir proble­
me yol açar. Bu nedenle, bütün bilim eğitimi araştırmayla
başlamalı ve hem araştırmayla hem de konunun doğada ol­
duğu şekliyle kavranmasıyla sona ermelidir. Bu çağa uygun
rehberliğin kesin biçimi ve deneyin kesin sınırları tecrübeye
bağlı sorunlardır. Fakat bu dönemin, bilim romantizmi için
doğru çağ olduğunu savunuyorum.

4.2. Bilim Üzerinde Konsantrasyon

15 yaşına doğru dilde kesinlik ve bilimde romantizm çağı

sona erer. Onun ardından dilde genelleme ve bilimde ke­
sinlik dönemi gelir. Bu, kısa fakat hayati öneme sahip bir
dönem olacaktır. Yaklaşık bir yıl süren [bilim üzerine] bir
çalışmayı düşünüyorum ve daha önceki müfredatın denge­
sinde ciddi bir değişiklik yapmanın iyi olacağını savunu­
yorum. Bu dönemde bilim üzerinde bir yoğunlaşma ve dil
çalışmalarında ciddi bir azalma olmalıdır. Önceki romantik
öğrenimin ardından gelen bilim üzerine bir yıllık çalışma,
mekaniğin, fiziğin, kimyanın ve geometrinin gelişmesine
yön veren temel ilkeleri herkesin anlamasını sağlayacaktır.
Burada henüz konulara başlamadıklarına, sadece temel fi­
kirlerini kesin bir biçimde formüle ederek daha önce birbi­
rinden kopuk olarak öğrendiklerini bir araya getirdiklerine
dikkat edin. Örneğin benim biraz aşina olduğum konular
olarak seçip ayırdığım cebiri ve geometriyi ele alın. Önceki
üç yılda basit cebir formüllerinin ve geometri önermelerinin
arazi ölçme problemlerine ya da hesaplama gerektiren bazı
bilimsel çalışma problemlerine uygulanması üzerine çalışma

43
Another random document with
no related content on Scribd:
 [2] Round, strong, wooden bowls.

Then Donald himself sat down, and while the two collies fraternized in a
corner, the men folks had a long and enjoyable conversation.

Donald next made "shake-downs", or heather beds, for both, and they
slept as sound as babies.

Early astir they were, however, and after more porridge and milk Nugent
thanked the shepherd—solidly, and away they went down the hill with poor
Donald's blessing ringing in their ears.

It was a bright and beautiful morning, with ne'er a cloud in all the sky.

What a relief for poor Mrs. Nugent when they entered the bungalow!
And innocent wee Matty must jump up into Creggan's arms and cry for joy.

CHAPTER VIII.

CREGGAN AND OSCAR.

"Boy, you've been crying," said the hermit one forenoon, as Creggan
jumped on shore with Oscar from his little skiff.

He had been rowing more slowly to-day towards his little island home.
Usually he made the skiff dance over the water, singing as he rowed, but his
arms seemed to be lead this morning.
 "Well, Daddy," said Creggan, with an apology for a smile, "I—I—I'm
afraid that I did let a tear or two fall.

"I've been parting from the Nugents, you know, and Matty would hang
about my neck and cry—and so I really couldn't help joining in for a
moment. Oh, only for a moment, Daddy! But partings are such nasty things,
aren't they?"

The hermit put his hand on the boy's head, and looked kindly in his
sunburnt face.

"Boy," he said, "never be ashamed to shed an honest tear. It is nature's

way of showing that the heart is in the right place. As to partings, they are
always sad, and one of the joys of heaven will rest on the fact that there
won't be any more partings. You mind what the hymn says:[1]

"'A few short years of evil past,

We reach the happy shore,
Where death-divided friends at last
Shall meet to part no more'.

[1] 1 Thessalonians, iv. 13 to the end.

"But come on, Creggan, and have dinner, I've something very nice, and
then I'll tell you stories. Ah, we'll all be happy yet!"

But Creggan had another sad grief to face that evening.

It will be remembered that Nugent had not only promised to get him a
cadetship for the Royal Navy—if he could pass the examinations,—but, if
appointed to a small ship, work the oracle so that he might take poor Oscar
with him.

Well, as the boy and his foster-father sat by the fire with the collie
between:
 "I'm so pleased you're going to the service, lad," the hermit said. "Oh,
there's nothing like a life on the ocean wave, and I've sailed the seas so long
that dearly do I love it. I'm gladder still to think that from the pile I made at
the gold-diggings and pearl fisheries, I can make you a comfortable
allowance. Bah! what is the dross to me, and it will be all yours when I am
gone."

"Oh, don't talk of death, Daddy; though you are gray you are not old."

"Well, no, I cannot as yet give myself airs about my age, but I'm wearing
on. But to business, lad. The examination is a stiff one."

"Yes, Daddy. But won't I study just; and I'm sure I'll pass even in history,
though I hate it. I'll read up like fun."

"There won't be much fun in it. But I'll coach you in French anyhow.
You are right as to age for eight months to come. Well, of course your old
Daddy will get your outfit. And as they give no pay to cadets in the
Britannia, but demand £75 a year, I'll make it £85."

"Oh, thanks, dear Daddy!"

"Fain would I go south with you, but I shall not leave my island for some
time yet. Don't imagine I am going to be downright unhappy,—because I
sha'n't be. Your friend Archie M'Laren will bring me all I want off from the
shore. Fishermen will often visit me, and your minister M'Ian. Then I shall
have my fiddle, and, last but not least, our dear doggie here. We'll both miss
you, but I shall think of you every time I gaze into his loving eyes."

If a bomb-shell had suddenly burst over the hut it would have had a far
less stunning effect upon poor Creggan than the hermit's last words. Would
he, after all, have to go away without his doggie? Had he looked at Oscar
for even a moment, he would have burst out crying like a girl.

He just gazed into the fire for a few minutes in silence, then rose.

"I'll be back in a very short time, Daddy," he said. "And shall I light the
beacon?"
 "Do, like a good lad."

Creggan went out into the clear and starry summer's night.

A great round moon had just arisen, and was casting a broad triangular
light across the sea, the apex down there close to the island, its base on the
far-off horizon. How calmly it shone! It seemed a holy light. But neither
moon nor the bright silvery stars could soothe our young hero then.

He lit the beacon almost automatically and afterwards paced up and

down for five minutes or over, then stood by the beacon resolved and firm.

A brave boy now—a hero, indeed!

"I'll do it," he said half-aloud. "Oh, how I should like to take my Oscar
with me, but I shall not, cannot! I'll suffer myself rather than let dear kind
Daddy suffer."

He felt easier now and happier, and returned smiling to the hut; and the
hermit played and sang for an hour at least.

There was a kind of incubus at Creggan's heart when he awoke next

morning, and for a time he could not quite make out what it meant. Then all
at once he remembered his doggie. The recollection came so suddenly back
to him that at first he was nearly crying. But he jumped out of bed, and
lightly dressing went down the cliffs with Oscar to enjoy his morning swim.

Then back to breakfast.

Well, you know, reader, "sorrow may endure for a night but joy cometh
in the morning".

It did. For that very forenoon a humble friend of Creggan's—Archie—

came off in a shore-boat, bringing a long letter for the hermit, and a childish
but loving scrawl from Matty to Creggan. He put that carefully away, and
determined to take it to sea with him.

He certainly was a romantic boy, and this is not to be wondered at seeing

the wild life he led, the wild scenery around him, and the voice of the
sounding sea ever changing and ever telling him something new.

As soon as the hermit had read the letter he jumped up and took
Creggan's hand.

"This is from Nugent, dear sonny, and he is going to get leave to let you
have Oscar with you."

"No, no, no, no!" cried the boy. "He must stay with you and make you
happy."

"And I say 'no, no, no!'" replied the hermit, laughing now. "Go he shall; I
have my bird, my cat, and my violin. Oh, believe me, boy, I shall be happy
enough till you come back to see me."

And so it was decided.

Archie was but a crofter's son, but he was a particular friend of

Creggan's, and they used to be constantly together before the Nugents came,
fishing, shooting, or wandering over the hills and far away.

Archie thought that Creggan was very clever, and laughed inordinately at
all the stories he made up and told him while they lay together on the cliff-
top, where the wild thyme grew. It was here they used to meet, and Archie
always brought his dambrod (draughts) with him. He had made it himself,
and together in the sunshine they used to play for hours and hours. They
had no real men, only bits of carrots and parsnips to represent the black and
the white, and as Archie was a far better player than Creggan, he always
removed a few men from his own side before the game began.

But Archie could play chess as well, and always solved the problems
given in the weekly papers, which the minister kindly lent him. Creggan
had no patience with so deep a game. Life, he appeared to think, was too
short for chess. Well, so far I believe he was right, for in studying for an
exam. one wastes brain power by playing so difficult a game.

Poor Archie was just a year or two older than Creggan, but over and over
again, as they used to lie together on the wild-thyme cliff, he would say
with all the ingenuousness and frankness of youth:

"Oh, Creggan, you don't know how much I love you, and I'll just cry my
heart out when you go away."

Ay, and there wouldn't be a hut in which there would be no sorrow, when
our young hero went to sea.

By the way, I may mention just one thing to prove the genuineness of the
old hermit's kindness.

Archie had a brother called Rory, a tall yellow-haired sturdy young

fellow, but somewhat of a doll. The father was dead, the two boys tilled the
small croft and tended the cows; but somehow Rory took it into his head to
enlist. Some recruiters came marching through the parish with kilts and
plumes and ribbons fluttering in the wind, and they marched off with Rory
and some other young fellows too.

Well, that same evening Archie met Creggan near the manse.

His eyelashes were wet with tears.

"Oh, man!" he cried, "what will we do? Rory has gone off with the
soldiers. Oh, come and see poor mother!"

Creggan went at once, and entered the hut. Such grief he had never
witnessed before. Among the ashes by the fireside, with little on save a
petticoat, sat Rory's distracted mother, her gray hair hanging dishevelled
over her shoulders, and her body swaying to and fro constantly in the agony
of her sorrow. She was mourning in the Gaelic.

"Oh, my son, my son! Oh, Rory, Rory, love of my heart, my Rory! Oh,
heaven look down and help me! Rory, Rory, will I never never see you
more!"

Her face was wet with tears and covered with ashes.

She was still sitting there when Creggan left at eight o'clock, still
swaying her body, still mourning, mourning, and mourning.
 And when Creggan returned early next day there was no change.

There she sat, as she had sat all night long, among the ashes, still
swaying to and fro, still plaintively calling for Rory.

"Love of my heart, my Rory, will you never, never come again?"

Ah, but Creggan had glorious news for her. "Cheer up, dear mother," he
said, showing her shining gold, "I am going to Portree to bring your Rory
back."

And Creggan, with the hermit's money, did buy the foolish lad off, and
Rory never left his mother more until she was laid in the quiet churchyard
beside the blue and rolling Minch.

CHAPTER IX.

ON BOARD THE GUNBOAT RATTLER.

Creggan Ogg M'Vayne worked very hard indeed to make sure of
passing. I am quite certain of one thing, that did any lad study so hard in a
city, burning perhaps the midnight oil and sitting in a badly-ventilated,
stuffy room, although at the examination he might make quite a good show,
still "his face would be sicklied o'er with the pale cast of thought". He could
not be in good health; and I have known many a boy who, bright in
intellect, was too weakly to "pass the doctor", as it is called.

But it was all so very different with Creggan.

There is no more bracing or healthy island in the world than Skye, and
during the summer, and all throughout the autumn till the "fa' o' the year",
his study was out of doors.
 On fine days it was always on that green-topped cliff where the wild
thyme grew. I verily believe, and Creggan himself used to think so, that the
song of the sea as the waves broke lazily on the brown weed-covered
boulders, far beneath the cliff, making a solemn bass to the musical cry of
the gulls, the kittiwakes, and skuas, helped the lad along. It lulled him,
soothed him, so that his head was always clear and his mind never too
exalted.

City students often need a wet towel to tie around their brows when at
work. Creggan needed none of that; his bonnet lay near him, on Oscar's ear,
and the cool and gentle breezes fanned his brow, so that hard though his
"grind" undoubtedly was his face remained hard and brown, with a tint of
carmine on his cheeks.

On stormy days even, he did not go indoors, for M'Ian the minister knew
the value of fresh air, and had a kind of summer-house study built in his
garden for his son and daughter, Rory and Maggie, and Creggan.

Both were very fond of Creggan. In fact, being brought up together, they
were like brother and sister to him, in a manner of speaking, and well he
loved them in return.

***********

But the winter itself wore away at last. And a wild tempestuous winter it
had been. There were weeks at a time when Creggan could not leave his
little island home, for the seas that tumbled and heaved around, and surged
in foaming cataracts high up the sides of the black and beetling cliffs, would
have sunk the stoutest boat that was ever built.

But Creggan had not been idle for all that. There had come a six weeks'
spell of calm, clear, frosty weather, with seldom a breath of wind or cat's-
paw to ruffle the glassy surface of the smooth Atlantic rollers. So high were
these "doldrums" at times, that when Creggan's skiff was down in the
trough of the seas as he rowed manfully shorewards, there were long
seconds during which Rory and Maggie, watching his progress eagerly,
could not see him.
 Then, when he mounted a house-high wave, they would rejoicingly
wave their handkerchiefs to him, and he his bonnet to them.

Yes, winter flew far away back to the icy Arctic regions on snow-white
wings, and soft gentle spring returned, laden with bird and bud and green
bourgeon to scatter over hill and brae and moorland.

And next came Creggan's time to start for the far south to face his
examiners. I shall not linger over the leave-takings. He departed with many
blessings, and many prayers would be prayed for his success. M'Ian kindly
accompanied him to Portree and saw the steamer off. Then the boy was all
alone in the world, because for the time being he had left even poor sad-
eyed Oscar with Daddy the hermit.

Yes, Creggan was bold enough to take the journey all by himself—by
steamer to Glasgow, by train to Leith, and by steamer again to London. He
had been recommended to a small but comfortable hotel, and here he took
up his abode till the exam. days came round. Of course everything in
London streets was strangely foreign to Creggan, and very confusing. He
didn't like it. The twangy jargon of the guttersnipe boys grated harshly on
his ear; the streets were thick in greasy mud; all aloft was gloom and fog,
and never a green thing about.

"I'll do my best to pass well," he said to himself as he left one day to be

present at the examination; "I'll do my best to pass, but I sha'n't be sorry if I
don't."

There were other boys trying to enter the Navy creditably, and though
many were bold, handsome English lads, most were pale, nervous, and
frightened.

***********

About a week afterwards Archie M'Laren's boat might have been seen
driving over the Minch towards the island.

The hermit knew from his face that he was the bearer of good tidings.
 "Hurrah, sir!" he cried, waving a letter aloft. "I've had one myself.
Creggan has passed with more marks than anybody. Aren't you joyful, sir?"

The hermit, as he rapidly read Creggan's schoolboyish caligraphy, was

indeed too joyful to speak, and I'm not sure but that his eyes were moist
with tears.

***********

Before going to sea, of course, Creggan had to put in time on board the
Britannia, and after that to be further examined. He was a great favourite
with the other cadets, and a noisy, joyous lot they were, brimful of fun,
commingled with a modicum of mischief.

At long last he was appointed to a small ship, and this was an ironclad
too. He didn't like her. This wasn't his idea of a ship. She lay at Sheerness;
and he didn't like Sheerness either, and I never knew anyone who did.

But the Rattler was only a gunboat, and bound for the African shores.

Now Creggan was a brave lad, so he took a step that few boys would
have dared to take. He went to visit Captain, or rather Commander Jeffries
at his hotel. He found that gallant gentleman lingering over dessert. A very
tall and handsome man, with a jolly, smiling face, but exceedingly stout.

"Well, my lad," he said, "come in and bring yourself to anchor. You're

one of the Rattler's middies, aren't you?"
"WELL, MY LAD, YOU'RE ONE OF THE 'RATTLER'S' MIDDIES,
AREN'T YOU?"
 "Yes, sir."

"Have a glass of wine, my lad. No? Better without. But what can I do for
you?"

"If you please, Captain Jeffries, I have a lovely gentle collie dog. Can I
take him to sea?"

"I love dogs, my lad, and would gladly have your collie. But," he paused
and laughed till the glasses rung, "a curious thing has happened. I cannot go
to sea in the Rattler, and another officer must be appointed in my place."

"May I ask, sir—"

"Yes, I'll tell you the 'why', and it is just here where the smile comes in. I
am too big to get below, through the companion, and I couldn't remain on
deck all the cruise, you know. I've had a deal of correspondence and red-
tapery already about it. 'You must take up your appointment', said their
lordships. I wrote a few days ago saying plainly 'I sha'n't', adding, 'What's
the use of a commander taking a ship if he can't get more than just his legs
below'."

"Yes, sir," said Creggan smiling.

"Well, at last they are going to appoint another officer, and I'm sorry to
tell you, my lad, that Captain Flint, who is what we call a kind of sea-
lawyer, and pretends to know everything, hates both dogs and music. I'm
sorry for you, boy, but keep up your spirits. Your ship won't be more than
two years out, and when you return, owing to the splendid show I hear you
made at your examinations, you'll be entitled to apply for any ship you like,
and if I'm in England call on me and I'll put you up to the ropes. There,
good-bye. Keep up your heart, my lad, and you'll do well."

Creggan walked briskly and quickly towards the pier; he was determined
he would not give way for anything.

Just two years after this we still find the Rattler cruising about the west
coast of Africa, and despite its unhealthiness there was no extra sickness on
board and no fever.

Captain Flint was really a good sailor, but snappish and ill-natured. He
bullied everyone around him, and often punished his men and boys
severely.

Under such a commander it is almost needless to say that Creggan's life

was not altogether a happy one. However, he did his duty, and did it with
method and precision. He was so strong and healthy that there was no one
on board that ship who could make him nervous. But he used to pity some
of his messmates who, though a year or two older, were smaller and less
bold than he. Both the first and second lieutenants were real good fellows,
but this little fiery-haired, ferret-eyed commander, or skipper, as all hands
plainly called him when out of hearing, cowed even these.

I do not suppose that Flint could help himself, and it is always best, I
think, to say all one can for even bad men. Now, whisper—the commander's
wine-cellar was far too big for him. I do not think anybody ever saw the
little man intoxicated, on deck at all events, but that curse of our nation—
alcohol—made him crabbed and peevish, and he did not care then whom he
insulted.

One or two instances of how Flint carried on may serve to show my

readers what a tyrant even the commander of a Royal Navy screw gunboat
may make himself, on a lonely coast like that of the western shores of
Africa.

Please remember that I am not depending on my imagination for my

facts, the experiences were my own.

The surgeon of the Rattler—and there was but one—for the craft was
only 800 tons, was a sturdy Scot, who did his duty, and did not care a pin-
head for anyone. His very independence annoyed Flint.

"I'll bring that saucy Scot to his senses," he said one night to his first
lieutenant, who was dining with him.
 The first luff, laughing, told the doctor next morning that he was to be
brought down a peg, and asked him how he would like it.

The surgeon—Grant, let us call him—merely laughed and said quietly:

"It won't be that little skin-Flint that will do it. Why, Lacy, I could take
him up with one hand and hold him overboard while I shook his teeth out
into the sea. I could mop up the quarter-deck with him, then stand him on
his head on the top of the capstan."

Everyone laughed, because everyone liked the surgeon.

But as the commander had said he would make the surgeon haul down
his flag, he determined to act, and went to bed grinning to himself.

The persecution began next morning.

CHAPTER X.

WAR AHEAD!

The skipper was on the bridge near the quarter-deck next morning, when
the surgeon tripped up the ladder, saluted, and handed him the sick-list
book.

"What!" shouted Flint. "Fifteen on the sick-list, sir, out of a small crew
like this?"

"Yes, sir."

"What's the meaning of it, sir? What's the meaning of it? I've been in a
line-of-battle ship with no more on the list than this."
 "The cases, Captain Flint, are chiefly coast ulcer. I do my duty, sir, and it
will go hard with anyone who denies it. And it is also my duty, sir, to
inform you, that if you continue to get into red-faced rages, like that from
which you are now suffering, you will before long have a fit of apoplexy."

"When I want your valuable advice, Dr. Grant, I will send for you."

"Thank you, Captain Flint. Delighted, I'm sure!"

The captain took a turn up and down the bridge.

Then returning to the charge:

"Is there any hygienic measure you could suggest for the removal of this
ulcer plague?" he roared.

"Oh, yes, the place where the sick lie is as hot and stuffy as the stoke-
hole. I'd like screen-berths on deck."

"Well, well, have my quarter-deck by all means!"

The commander was talking sarcastically now, of course.

But the surgeon's chance had come.

"Thank you, sir," he cried, laughing in spite of himself. Then he

wheeled, and was down below before Flint had time to utter another word.

Now, the little man dearly loved his quarter-deck. He was king there; a
sea-king and monarch of all he surveyed. Well, he was in the habit of taking
a sleep-siesta every afternoon, as soon as luncheon was over. And this was
the surgeon's time. He got the carpenter and his mate to remove their shoes,
and put up the screen-berths and hang the hammocks as silently as moles
work. Then the worst cases were got up and put to bed.

It was really very nice for them, because they could look at the blue
sparkling sea, get fresh air, and watch everything that went on around them.
When the skipper came on deck, he was fain to catch hold of a stay to
prevent himself from falling. So at least the quarter-master said. But he
himself had given the order, and as the surgeon had obeyed it, nothing could
now be done.

Two days after was the Sabbath, and before divisions the commander
and first lieutenant, accompanied by Surgeon Grant, walked round the ship
and down below to inspect. As usual, those of the sick who could stand
were drawn up in single file. Now, the skipper ought to have asked the
surgeon, not the men, about their complaints, only Flint was still intent on
bringing the doctor low.

"What's the matter with you, my man? And what is the surgeon giving
you?"

"It is my business to answer that question, sir," said the surgeon angrily.

"I'm not talking to you, doctor."

Grant said nothing. He simply lifted his cap, wheeled about and walked
on deck.

His flag wasn't down yet.

The war went on.

Next morning a boy was, by the captain's orders, introduced to the

gunner's daughter for some trifling offence. This means that without being
undressed, a boy is tied breast-downwards to a gun, and in this position
receives a rope's-ending.

The doctor was walking the quarter-deck laughing and chatting with a
messmate, when the commander advanced.

"Surgeon Grant," he said, "attend to that boy's flogging."

Now, if a real flogging[1] or "flaying match" had to be played, and a

man—guilty of some great crime—was stripped to the waist and tied to the
rigging to receive four dozen with the cat, not only the doctor, in cocked hat
and lashed to his sword, but all the officers and crew as well would have to
be piped up to witness this fearful punishment. But it was no part of the
surgeon's duty to attend a boy's birching. That indeed would have been infra
dig. So, on this occasion the surgeon simply gave Flint a haughty stare, then
continued his conversation.

[1] Flogging is now done away with in our Navy.

"Why, this is insubordination, sir! I've a good mind to put you under
arrest."

Then, as the bo's'n's mate expressed it, "the doctor's dander riz". But he
kept his temper.

"Captain Flint," he said, "you can put me under arrest if you please, but I
shall not lower the dignity of a profession which is as honourable as yours
by attending a boy's rope's-ending."

The commander stamped and paused.

"I'll—I'll—" he began.

"Now, now, now," cried the surgeon, "you'll have a fit! I warn you, sir.
You're short-necked, sir, and excitable, and if—"

He got no further.

"Confound you, sir, I'll pay you out for this!"

Then he rushed below.

But there was nothing done about it. Flint simply nursed his wrath to
keep it warm.

One day, some time after this, the ship grounded on a sand-bank. Luckily
it was at low tide, so when the tide began to rise, all hands, even the
officers, had orders from the commander to arm themselves each with a 56-
lb. shot, and rush fore and aft, and aft and fore, in a body to help to swing
the ship off.

But Grant stood quietly by the binnacle.

"Did you hear the order, sir?" roared the commander. "Get your shot and
join the crew."

"Na, na, na," answered Grant, in his native Doric. "Man, I've gotten a
laddie's back to see till, and a poultice to mak. Jist tak' a shot yoursel', man."

On this occasion the captain had to smile.

But the war culminated about a month after this, and on that occasion, it
must be confessed, the doctor did lose his temper, and had the captain been
able to get witnesses he could have tried the surgeon by court-martial, for
Grant's conduct amounted almost to mutiny, albeit the provocation he
received was very great.

You cannot insult a Scot more than by attempting to throw mud at his
country.

Well, while anchored near a village the officers generally went on shore
in mufti, and Grant was in the habit of wearing a Scotch Glengarry bonnet
(called a cap by the English).

Now it occurred to the commander that he might give the surgeon a

knock-down over this. So he called the assistant paymaster, and ordered
him to write what is called "a memo.", which is really a tyrannical edict,
which all the officers, however, must sign.

Flint dictated the memo., and when presented to him for inspection, it
read as follows:—

MEMO.
 It is my directions that the officers of this ship shall go on shore dressed
as gentlemen.

This would have been insult enough to poor Grant, but the skipper added
to it greatly, for between the words as and gentlemen he wrote the word
English, making the memo, read as English gentlemen.

The doctor was writing in his cabin, between which and the
commander's saloon there was only a single bulkhead. He was the last
officer to be asked to sign the memo.

When he read it, then indeed his "dander riz".

His fury was fearful to behold, and the commander could hear all that
was said.

Grant sprang to his feet.

"This from Flint!" he roared; "and he dares ask me to sign it! Is not a
Scotch gentleman as good as an English gentleman any day? See here,
Maxwell, I tear it in pieces, and fling them on the deck. Take it back to him
thus if you choose, but he shall not insult my native land!"

At this moment the commander was heard shouting:

"Quartermaster!"

"Ay, ay, sir."

"Send Dr. Grant to my cabin at once."

Grant required no two biddings. He rushed up the ward-room companion

and thundered down the captain's stair, while officers, quartermaster, and all
rushed forward, determined not to be witnesses to anything that might
happen.
 Perhaps never on board a man-o'-war before did such a scene take place
in a commander's cabin.

Grant had picked up a handful of the torn-up memo., and quickly now
drawing back Flint's curtain he stood like an angry bull in the doorway.

The skipper started to his feet. He had been sitting in his easy-chair.

"Sir—" he began.

But he got no further.

"You sent this memo. to me? There! I fling it at your feet. I ought to fling
it into your white and frightened face. How dare you insult my country, sir?
You little tippling whipper-snapper!"

"This is rank mutiny!" cried the skipper. "I'll call the first lieutenant and
quartermaster."

"You may call till you are hoarse, and they will not come to witness
against me. Even your boy has fled, and now I'll speak my mind."

Here the commander attempted to run the blockade and force his way
out.

"Stand back, sir," cried Grant, "or worse will happen!"

"Now, sir, listen to me. I have stood your tyranny long enough and as
calmly as I could, and now it is my turn, and I tell you plainly that
whenever and wherever I find you on shore in plain clothes, I'll give you
such a thrashing that you won't forget it the longest day you live. Good-
morning."

This ended the scene.

Some captains would have shot Grant where he stood. But Flint was
terror-stricken and silent.