‫תלמידים עם קשיים רגשיים והתנהגותיים‬

‫עבודה מסכמת ‪ -‬סמסטר א'‬

‫חלק א' ‪ -‬בחירה‬

‫מטלה מס' ‪3‬‬
‫חלק א'‬

‫היעדרו של מבוגר אחראי שיווסת את הדחפים בקבוצה‪ ,‬כמו מורה‪ ,‬הורים או יועצת‪ ,‬הופכים את‬ ‫●‬
‫החרם לכלי קבוצתי מסוכן‪ .‬לדעתנו לנוכחות ותשומת הלב להתנהלות חברתית בכיתה יש כובד‬
‫משקל משמעותי בעבודת ההוראה‪ .‬ניהול כיתה הוא תפקיד ניהולי הוליסטי‪ .‬התלמידים שואבים‬
‫השראה להתנהגות ועיבוד המציאות דרך מערכות היחסים שלהם עם מבוגרים סביבם‪ .‬במשך היום‬
‫בבית הספר דמות המבוגר הקרוב אליהם היא מחנך הכיתה‪ .‬על המורה להסב את תשומת ליבו‬
‫לתקשורת בין תלמידי הכיתה‪ .‬הקשרים החברתיים הגלויים והנסתרים‪ .‬למחוות ההתנהגותיות‪,‬‬
‫מפונמות‪ ,‬דומיננטיות‪ .‬לתצפת כמה שניתן גם בזמן החופשי בהפסקה‪ .‬לשים לב אם תלמיד מבלה‬
‫לאורך זמן לבד‪ ,‬לעקוב אחרי נוכחות התלמידים‪ ,‬אם תלמיד אינו מגיע לבית ספר למשך זמן‪ ,‬ואחר‬
‫דינמיקה הקבוצתית‪ .‬לאסוף את התלמידים סביב ערכי חברות וליזום תוכנית שנתית של מעגלי‬
‫שיתוף וערבות הדדית‪ .‬מורה נוכח יצליח למנוע או לפחות לגלות חרם בזמן לפני שיעשה נזקים‬
‫עצומים‪.‬‬
‫ילדים עם הפרעת קשב ‪, ADHD‬יהיו מועדים יותר לחרם ‪ -‬בגלל הקושי בויסות‪ ,‬קושי‬ ‫●‬
‫באינטראקציות חברתיות והבנת המצב ‪ .‬הסטטיסטיקה היא של מצב כמעט נתון מראש‪.!50% ,‬‬
‫כשיש לנו בכיתה ילד עם הפרעות קשב הסטטיסטיקה לרעתו‪ .‬ובחינוך המיוחד או במידה ויש יותר‬
‫מתלמיד אחד בכיתה עם הפרעות קשב אנו יודעים מראש שיש צפי סביר לאירועים סביב הנושא‬
‫של כישורי חברתיים ותקשורת לא מותאמת בין קבוצת תלמידים‪ .‬אנו כמורים כדאי שנמצא דרך‬
‫לשלב את נושא קבלת האחר בתוכנית הלימודים‪ ,‬במעגלי חברות וכישורי חיים‪ .‬כדאי שנערך‬
‫להכוונה וסיוע לילדי הפרעות הקשב‪ .‬המטרה שלנו צריכה להיות מצד אחד שהילדים האחרים יהיו‬
‫יותר סובלניים ומצד שני שהילדים המועדים לחרם יקבלו כלים להתמודדות באופן שיעזור להם‬
‫לזהות מצב לא תקין ולבקש עזרה‪.‬‬
‫חשוב מאוד לעזור לילד להתמודד עם המשבר תוך שהוא מנכס לעצמו את הכוחות עמם תיקן את‬ ‫●‬
‫הסיטואציה‪ .‬ילדים ובני נוער שמאמצים נרטיב של קורבניות מועדים לפתח אלטרנטיבות‬
‫ואסטרטגיות בין ‪ -‬אישיות לא יעילות לתקשורת חברתית בשנות ההתבגרות והבגרות‪ .‬חרם הוא‬
 ‫אירוע קיצוני טראומתי‪ ,‬עם השלכות שונות על חיי הקורבן והפוגעים לטווחי זמן משתנים‪ .‬כמחנכים‬
‫חשוב שנפנים כי התמודדות עם ארועים היא פוטנציאל להעצמה וצמיחה של הקורבן כמו גם‬
‫קבוצת הפוגעים‪ .‬אם המחנך יצליח להדריך את התלמידים לפתרון המשאב הזה של הצלחה הוא‬
‫יקר ערך‪ .‬מידע זה מאפשר לנו לא 'להבהל' אלא לנצל את הסיטואציה להנחיה קבוצתית לערכי‬
‫חברות והערבות הדדית בעוצמה רבה לכל הצדדים בתהליך‪ .‬תהליך מוצלח של פתרון של חרם‬
‫הוא יקר ערך ומשאב לצמיחה והעצמה‪.‬‬
‫המחרימים גם הם סובלים מההשלכות של החרם ‪ -‬נקודה חשובה היא צד המחרימים‪ .‬הפוגעים‬ ‫●‬
‫פועלים ממקומות שונים‪ ,‬וניתן להניח שחסרה להם הנחיה ותיווך‪ .‬בזמן שהאירוע מטופל בדרך כלל‬
‫מופנה אליהם כעס והם נשפטים בחומרה ובצדק על הפגיעה שלהם בקורבן‪ .‬בתהליך הטיפול‬
‫באירוע חשוב לזכור להדריך גם אותם באמצעים חיוביים ולתת להם הזדמנות להבין מה עשו לא‬
‫בסדר וללמוד את האלטרנטיבות ההתנהגותיות שהם יכולים לבחור וליישם בעתיד בסיטואציות‬
‫דומות‪ .‬הזדמנות זאת יכולה לאפשר להם להתגייס לטובת הקורבן ולשנות מקצה לקצה את‬
‫הדינמיקה החברתית בכיתה‪ .‬כמחנכים אסור לנו לשכוח את האחריות שלנו גם כלפי הרווחה‬
‫הנפשית שלהם והצורך שלהם באמפטיה‪.‬‬

‫חלק ב ‪ :‬התיאוריה של דרייקוס ‪ -‬מתוקן‬

‫מטלה מס' ‪2‬‬
‫חלק א‬
‫א‪ .‬רינת‪ :‬הסיבה להתפרצותה של רינת היא תשומת לב (אקטיבית)‪ .‬רקע ‪ :‬רינת באופן קבוע מתפרצת‬
‫לדברי התלמידים שמקבלים את רשות הדיבור ומפריעה להם לסיים את דבריהם‪ .‬התלמידים כועסים‬
‫ומתוסכלים‪ .‬מצד אחד חוקי הכיתה ברורים‪ ,‬התלמידים מקבלים את רשות הדיבור בהצבעה מצד שני רינת‬
‫לרוב מתפרצת ולרוב קוטעת את רצף השיעור‪ .‬כמחנכת אני מוסחת ומתוסכלת‪.‬‬
‫דרכי התמודדות‪:‬‬
‫לעשות את הבלתי צפוי ‪ -‬אבקש מכל הכיתה לדבר יחד ‪" -‬בואו נעשה ניסוי וכולנו נדבר יחד‪ ,‬שלוש ארבע‬
‫ו…‪ .‬ואז כל הכיתה יחד מדברים ומדברים" הציפיה שלי שכולם ישתפו פעולה בקול ואולי יצחקו‪ .‬אחרי כמה‬
‫שניות ורעש גדול בכיתה אבקש מכולם להיות בשקט‪ .‬עכשיו נשיר ביחד את שיר החוקים הכיתתי (בתחילת‬
‫השנה תלמידי הכיתה הלחינו יחד את רשימת חוקי הכיתה כשיר ואנו שרים אותו בכל יום שישי)‪ .‬הכללים‬
‫תלויים על הקיר בכיתה‪ .‬לאחר השיר נקיים שיח קצר מהו לדעתם הכלל הרלוונטי לאירוע‪ :‬לכבד חבר לכיתה‬
‫כשהוא מקבל את רשות הדיבור מהמורה בשקט ובהקשבה לדבריו‪.‬‬
 ‫אחרי השיעור‪ ,‬בשיחה אישית ב ‪ 4‬עיניים ‪ -‬אחזור עם רינת על החוקים באופן אישי עם דגש על הרעיון של‬
‫מתן רשות דיבור בהצבעה והמשמעות מבחינת התנהלות השיעור‪ .‬אשקף לה גם את נקודת מבטי כמורה‪.‬‬
‫נחליט יחד על חוזה שקובע את מה שהיא יכולה לעשות כשהיא רוצה לשתף אותי בתשובה גם שהיא לא‬
‫מקבלת רשות דיבור‪ .‬למשל לכתוב במחברת ובסוף השיעור להראות לי‪ .‬או לעשות לי סימן עם היד ואדע‬
‫שהיא יודעת או שהיא רוצה לענות אחר כך‪ ,‬או שיש לה שאלה והיא צריכה עזרה‪ .‬בהמשך כשאראה שהיא‬
‫מקיימת אותו ‪ -‬אדאג לשבח אותה‪.‬‬

‫ד‪ .‬מאי‪ :‬רקע למקרה‪ -‬כבר תקופה שמאי ושגית מבקשות לשבת יחד בכיתה‪ .‬בתחילת השנה הן ישבו יחד‬
‫אבל הפרדתי ביניהן כי לא הפריעו בתדירות גבוה למהלך השיעור‪ .‬לפני שבוע אישרתי להן עם תנאי‬
‫להתחייבות להקשבה ושיתוף פעולה בשיעור‪ .‬אולם‪ ,‬מאי ושגית לא עמדו בתנאי ומדברות ללא הפסקה‪ .‬לא‬
‫מקשיבות להנחיותי או של המורות המקצועיות‪ .‬הערתי להן כמה וכמה פעמים‪ .‬והן שבו וחזרו להפריע‪.‬‬
‫בפעם האחרונה שהפריעו הסברתי להן שבפעם הבאה אאלץ להוציא את אחת מהן מהכיתה‪ .‬ולכן הפעם‬
‫בקשתי שמאי תצא מהכיתה‪ .‬הסיבה להתנהגותה של מאי היא מאבק כוח‪ .‬התגובה המילולית שלה אלימה‪.‬‬
‫הרגש שעולה בנו כמחנכות זה תסכול‪ ,‬כעס וחוסר סבלנות‪.‬‬
‫דרכי התמודדות‪:‬‬
‫בחירה בין שתי אפשרויות סגורות‪ :‬לצאת מהכיתה כמו שביקשתי‪ ,‬או מטלה לימודית להגשה ביום למחרת‬
‫שתשלח גם להורים‪ .‬המטלה הלימודית היא לכתוב חיבור טיעוני על נושא שדן בערכים חברתיים‪( .‬רקע ‪ -‬זהו‬
‫העונש המקובל בכיתה‪ .‬והוא נעקף במקרים של חוסר ציות לחוקי הכיתה‪ .‬המטלה מרתיעה כיוון שהיא‬
‫דורשת עבודה מעשית ומעורבות הורים‪.‬‬
‫התייחסות לכלל הכיתה ‪ -‬חזרה על כללי הכיתה ‪ -‬משמעות המרחב הכיתתי הנעים והמכבד גם כלפי חברי‬
‫הכיתה וגם כלפי המורים‪ .‬כללי הכיתה ניתנו כהסכם בתחילת השנה וכל הכיתה פה אחד התחייבה להם‪.‬‬
‫בתחילת השנה קיימנו טקס חתימה חגיגי‪ .‬רשימת הכללים כתובה ותלויה על קירות הכיתה‪.‬‬

‫חלק ב' ‪ -‬התיאורייה של דרייקוס ‪ -‬עבודה מקורית שהגשנו‪:‬‬

‫חלק א‬
‫א‪ .‬רינת‪ :‬הסיבה להתפרצותה של רינת הינה הרצון לתשומת לב (אקטיבית)‪ ,‬רינת מבקשת לעצמה יחס על‬
‫חשבון הילדים האחרים שענו נכונה‪ .‬על פי שיטתו של דרייקוס עלינו להשתמש בתחושות וברגשות שלנו כדי‬
‫להבין את הסיבה האמיתית מאחורי ההתנהגות של רינת‪.‬‬
‫דרכי התמודדות‪:‬‬
 ‫שיחה אישית‪ :‬בשיחה נסכם עימה על סימן קבוע שבאמצעותו רינת תדע שאני כמורה רואה אותה ושאני‬
‫מודעת למאמץ שלה בשיעור‪ .‬כאשר רינת אכן מבצעת את הסימן ניתן לה פידבק חיובי לאחר השיעור‪.‬‬
‫בשיחה גם נזכיר לרינת בעדינות מהי ההתנהגות הכיתתית המקובלת‪.‬‬
‫שיחה כיתתית‪ :‬בשיחה נסכם עם הכיתה כולה על הדרך המקובלת לקבל את זכות הדיבור בשיעור ונתגמל‬
‫את מי שמתנהג כפי שסיכמנו‪ .‬בתוך כך נוודא כי רינת אכן מפנימה את מה שסוכם‪.‬‬
‫ד‪ .‬מאי ‪ :‬הסיבה להתנהגותה של מאי הינה מאבק כוח‪ .‬לא רק שהיא אינה עושה מה שהמורה מבקשת‪ ,‬אלא‬
‫גם מתחצפת ועושה דווקא כשאומרת לה "תצאי את"‪.‬‬
‫דרכי התמודדות‪:‬‬
‫ניתן למאי את זכות הבחירה בין שתי אפשרויות סגורות כך שתרגיש שיש לה שליטה בסיטואציה‪ ,‬אך מבלי‬
‫לתת יותר מדי מקום לפרשנות אישית שיכולה ליצור שוב בלאגן‪ .‬לדוגמא‪ :‬ניתן לה בחירה בין מספר מקומות‬
‫ישיבה אליהם היא "רוצה" לעבור (ליד ילדים מסוימים שלא יגררו לפטפוטים שלה) או לחילופין בחירה בין‬
‫סוג של עונש מידתי או התנצלות והחלפת מקום ישיבה‪.‬‬
‫התייחסות לשאר התלמידים בכיתה ולא להתנהגותה של מאי‪ .‬נפנה לכיתה בצורה אמפתית ונסביר כך‪ :‬אני‬
‫מבינה שהחומר קשה ואתם עייפים ולכן אני מבטיחה שכל מי שקשוב ומשתף פעולה עם מערך השיעור‬
‫ישתתף בפעילות חוייתית‪ /‬יקבל בונוס בציון‪/‬כל דבר אחר שיגרום למאי להרגיש מופסדת ולחזור בה‬
‫מההתנהגות‪.‬‬

‫חלק ג ‪ -‬תוקפנות‬
‫‪. 1‬האירוע‪ :‬יונתן בן השמונה‪ ,‬נכנס לכיתה בבוקר ונתן מכה בכתף לכל מי שפגש עד שהתיישב במקומו‪.‬‬
‫האירוע הוא אירוע של תוקפנות פיזית‪ .‬להלן דרכי ההתמודדויות בהיבטים השונים‪:‬‬
‫רקע ואבחון גורמים לתוקפנות‪ :‬יונתן תלמיד בכיתת חינוך מיוחד‪ ,‬אובחן עם ‪ ADHD‬ולקויות למידה שונות‪.‬‬
‫יונתן מתמודד בין היתר עם חוסר ויסות רגשי והתנהגותי‪ .‬ליונתן יש ערכים פרו חברתיים חיוביים אבל שליטה‬
‫עצמית נמוכה ואימפולסיביות‪.‬האירוע התרחש בבוקר בזמן הכניסה לכיתות אחרי השמעת הצלצול‬
‫הראשון ‪ .‬לא ידוע לצוות על אירוע מקדים לאירוע זה‪ .‬חלק מהתלמידים הגיבו במכה חזרה או תוקפנות‬
‫מילולית‪ .‬באירוע דומה בעבר הם הגיבו גם בצורה של תוקפנות חברתית‪ ,‬דחיה והעלבות‪.‬‬
‫מניעה‪ :‬ברמה הקבוצתית ‪ -‬ניצור רשימת כללים וחוקי כיתה ברורה ומפורטת יחד עם התלמידים‪ .‬נשתדל‬
‫לנסח על דרך החיוב ערכים חברתיים‪ .‬נתלה את הרשימה בכיתה ובאופן קבוע נחזור עליה בדרכים‬
‫מגוונות‪ .‬נכלול ברשימה סעיפים בהקשר של אלימות פיזית וכללי התנהגות המכבדים את האחר‪ ,‬במרחב‬
 ‫הציבורי והפרטי‪ .‬ברמה האישית ‪-‬בשיתוף פעולה של הצוות החינוכי נגביר את תשומת הלב שלנו ליונתן‬
‫בהפסקות וגם ברבע שעה לפני השיעור הראשון‪ .‬בנוסף נדווח להורים על מנת שישוחחו איתו בבית‬
‫להשלמת השיח‪.‬‬

‫תגובה בטווח המיידי‪ :‬פסק זמן ‪ -‬אבקש מיונתן לצאת מהכיתה לחדר מוגנות לעשר דקות‪ .‬זהו חדר שקט‬
‫ומאובזר במשחקים להרגעות‪.‬סייע הכיתה ילווה אותו‪ .‬בתום עשר הדקות‪ ,‬ולשיקול דעתו של הסייע‪ ,‬יונתן‬
‫יחזור וישתלב בפעילות הכיתתית‪ .‬בהפסקה אערוך לו שיחת משמעת עם דגש על מניעה בעתיד‪ .‬בשיחה‬
‫אחזור איתו על חוקי הכיתה‪ .‬אקפיד על טון קצר ברור וסמכותי‪ .‬אם יתאפשר מבחינת הקשב שלו נציין‬
‫אירוע חברתי חיובי בו הוא היה מעורב ונדגיש שאנחנו סומכים עליו שיצליח להימנע בעתיד‪.‬‬
‫תגובה לטווח הארוך‪ :‬קבוצתית‪ -‬ריטואל בוקר יומי ‪ -‬נתחיל את הבקרים בתרגול קבוע של נשימות מעוררות‪,‬‬
‫סיבוב במקום (טאי צ'י) והצלבות רגל יד‪ .‬בשעת החינוך הקרובה אעביר מערך שיעור בנושא תקשורת לא‬
‫אלימה‪ .‬באופן אישי ליונתן ‪ -‬נמליץ על טיפול רגשי לויסות ושליטה עצמית במסגרת בית ספרית (אם לא‬
‫בבית הספר אז נמליץ להורים)‪.‬‬

‫‪ .2‬שלושה היבטים בתפקיד המחנך בהתמודדות עם התנהגות תוקפנית‪:‬‬

‫‪ -‬מניעה‪ :‬מניסיוננו בשטח‪ ,‬למחנך תפקיד משמעותי בהקניית מיומנויות רגשיות‪-‬חברתיות‪ ,‬בעיקר‬
‫לילדים הנוטים להגיע למצבים אלימים‪ .‬מתן דוגמא אישית חיובית‪ ,‬יכולה למנוע את מצבי האלימות‬
‫מלכתחילה או לשפר בהמשך את התנהגותו של הילד‪ .‬טיפוח התנהגות פרו חברתית כחלק ממערכי השיעור‬
‫אך בעיקר ע"י דוגמא אישית‪.‬‬
‫‪ -‬תגובה מיידית‪ :‬כתגובה לסיטואציה‪ ,‬חשוב מאוד לפעול בצורה מתונה‪ ,‬מווסתת ורגועה שתראה לילד כי‬
‫אנו שולטים על המצב ולא הוא‪ .‬לעומת תגובה קיצונית‪ ,‬כועסת או מפוחדת היכולה לתת לילד הרגשה‬
‫שמפחדים או מאוכזבים ממנו‪ ,‬מה שיקצין את המצב‪.‬‬
‫‪ -‬לאחר האירוע‪ :‬למחנך השפעה רבה גם על התנהגות הילד בהמשך‪ .‬יש להבין עם הילד כיצד נמנע את‬
‫המצב בפעמים הבאות ולא להטיף לו מוסר ולנתח את האירוע‪ ,‬דבר היכול להגביר את הקונפליקט ולהחמיר‬
‫את המצב‪.‬‬
 ‫חלק ד' ‪ -‬אישי‬

‫שיר ליסנר ‪ -‬שאלה א' הגישה של דרייקוס‪:‬‬

‫החלק שהכי התחברתי אליו בגישה‪ ,‬הוא הרעיון הכללי שברוב המקרים יש סיבה להתנהגות מעבר למה‬
‫שנראה לנו על פני השטח‪ .‬באופן אישי‪ ,‬אני בן אדם שעובד בעיקר מהרגש ולכן מאוד מתחברת לתפיסה כי‬
‫צריך להבין מהי הסיבה להתנהגות הילד ובהתאם לטפל בבעיה‪ .‬בדרך כלל‪ ,‬קל לי יותר להגיע אל הבעיה‬
‫האמיתית‪ .‬אך עם זאת‪ ,‬מכיוון ואני פועלת מהרגש גם בהתמודדות מול התלמיד‪ ,‬הטיפול בבעיה בזמן אמת‬
‫יכול לעיתים להיות רך מדי‪ .‬תוך כדי למידה בשטח‪ ,‬מול התלמידים‪ ,‬אני מרגישה שאני מצליחה להתחבר‬
‫לחוויה בזמן ההתרחשות ולהבין לא רק את ההבדל בין מה שאני חושבת למה שאני מרגישה‪ ,‬אלא גם‬
‫לתפקוד בשטח‪ .‬ולהצליח להגיב בצורה מתונה ורגועה אך גם תקיפה וחד משמעית‪ ,‬ובעיקר לא להראות‬
‫לילד את הקושי שאני כמחנכת עומדת בו‪ .‬ממש לאחרונה שמחתי לגלות כי הדרך בה התמודדתי‪ ,‬ממש‬
‫הצליחה לשנות את התנהגות הילד‪ ,‬ולהבדיל מפעמים קודמות בהם נוצרה סיטואציה אלימה‪ ,‬הפעם‬
‫הצלחתי להגיב בצורה מתונה ותקיפה יותר ולעצור את ההסלמה בהתנהגותו‪ .‬ולמרות החשש שלי‪ ,‬אני‬
‫מרגישה שאני מתחילה לבנות מולו יחסי אמון וכבוד הדדי שיעזרו לי מולו בהמשך‪.‬‬

‫עדי יעקובי ‪ -‬שאלה ב' התמודדות עם התנהגות תוקפנית‪:‬‬

‫הקושי בהתמודדות עם תוקפנות במסגרת הבית ספרית טמון בסט התמחויות שאנו כמחנכים צריכים על‬
‫מנת שנוכל לפעול בו זמנית בחזיתות שונות ומורכבות ברגעי האמת‪ .‬להפעיל שיקול דעת ולהצליח לפעול‬
‫ללא טעויות שעלולות להחמיר את המצב באופן שיקשה עלינו בהמשך להגיע לפתרונות מתאימים‪ .‬לשמור‬
‫על סמכותנות וקור הרוח‪ .‬להתנתק רגשית כדי להסתכל על הסערה מהצד ולא להיות חלק ממנה‪ .‬לשמור‬
‫על קשר אישי ואמפטי עם התלמידים ולראות את טובת הכלל והפרט‪ .‬זו יכולת נרכשת הדורשת איכויות‬
‫אבל בעיקר התנסות וותק‪ .‬בדרך לשם אני לוקחת איתי את דרכי ההתמודדות בחלוקה שלמדנו‪ .‬לפעול‬
‫באופן שוטף במישור המניעתי‪ ,‬לנטרל בטווח המיידי וכך לאפשר לעצמי את הזמן הנחוץ להיערכות לטיפול‬
‫הנחוץ בטווח הארוך בשיתוף פעולה עם הצוות החינוכי‪ ,‬עמיתים וההורים‪.‬‬