‫ضعف التحصيل الدراسي يف مادة الرياضيات‬

‫مرحلة التعليم الثانوي والية سعيدة أمنوذجا‬

‫‪1‬‬
‫د‪.‬شريفي علي‬
‫تمهيد ‪ :‬إن التعليم هو القوة المحركة للمجتمع وبه تبني األمم حضارتها ورقيها‪ ،‬وهو مقياس‬
‫تحضر األمم و الشعوب خاصة في هذا العصر الذي يتميز بالتقدم المعلوماتي و العلمي و التكنولوجي‬
‫المتسارع‪ ،‬وبه تتمكن األمم من مواكبة التطورات العالمية المعاصرة و المستقبلية‪.‬‬
‫و الرياضيات هي جزء ال يتج أز من العلوم الحديثة‪ ،‬بل هي أساسها‪ ،‬و التي إذا استطعنا إدراك‬
‫وأهمية تطبيقاتها في الحياة‪ ،‬فإننا سنتمكن من أن نستغلها بالطرق التي من شانها أن تسهم‬ ‫أهميتها‬
‫في التقدم العلمي والتقني لبالدنا‪ ،‬حيث أصبحت تطبيقاتها شيئا أساسيا في الحياة اليومية‪ ،‬وليصبح‬
‫تعليمها ذا معنى البد من معرفتها وادراك أهميتها وربطها بالواقع‪ ،‬و بذا يقبل التالميذ على تعلمها‪ ،‬وتنمو‬
‫وتدفعهم إلى االهتمام بها ألنها مادة محورية في مرحلة التعليم الثانوي العام والتكنولوجي‬ ‫ميولهم نحوها‪،‬‬
‫لما لها من تأثير بالغ على النتائج العامة للتالميذ خاصة بالنسبة للشعب العلمية‪ ،‬كما تشكل حجر عثرة‬
‫لتالميذ الشعب األدبية‪ .‬ولما لها من أهمية في المسار الدراسي للتلميذ‪ ،‬كان ال بد من الكشف على أسباب‬
‫ضعف التحصيل فيها من وجهة نظر األساتذة المدرسين لها وذلك من أجل وضع التوصيات واالقتراحات‬
‫التي من شأنها أن تخفف من حدة هذه المشكلة‪.‬‬
‫تعتبر مشكلة تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات من أهم‬ ‫‪-1‬تحديد اإلشكالية‪:‬‬
‫المشكالت التي تعترض التلميذ في مساره الدراسي لما لها من آثار سلبية على انتقاله وتوجيهه بصفة‬
‫خاصة‪ ،‬وعلى رسوبه وتسربه من المدرسة بصفة عامة‪ ،‬وبما أن مادة الرياضيات هي مادة دراسية محورية‬
‫في التعليم الثانوي خاصة لتالميذ األقسام العلمية وبما أنها تعتبر كذلك مادة مسقطة لتالميذ األقسام‬
‫األدبية‪ ،‬كان البد من دراسة األسباب الكامنة وراء ضعف نتائج التالميذ فيها‪ ،‬حيث لوحظ تدني في نسب‬
‫النجال العامة المحققة في هذه المادة في والية سعيدة ولم تتجاوز نسبة ‪ ℅51‬في شهادة الباكالوريا‬
‫‪1109‬‬ ‫للسنوات الثالث الماضية‪ ،‬إذ كانت في دورة جوان‪ ℅19.91 ، 1105‬وفي دورة جوان‬
‫‪ ℅04.57،‬ولم تتجاوز في دورة جوان‪.℅95.95 ،1109‬‬
‫إن إشكالية الدراسة تتمحور حول أسباب تدني التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات لدى‬
‫تالميذ مرحلة التعليم الثانوي من وجهة نظر األساتذة المدرسين لمادة الرياضيات‪ ،‬وذلك في ضوء بعض‬
‫المتغيرات المتعلقة باألستاذ‪ ،‬كالجنس والمؤهل العلمي و التكوين القبلي والخبرة ومكان العمل‪ .‬وعليه‬
‫فالسؤال المطرول‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫أستاذ محاضر جامعة د‪ .‬موالي الطاهر – سعيدة ‪-‬‬

‫‪96‬‬
‫ما هي أهم أسباب تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي من‬
‫وجهة نظر األساتذة؟‬
‫وهل هذه األسباب متعلقة بالتلميذ أو باألستاذ أو بالمنها الدراسي أو بالبيئة المحيطة؟‬
‫وما هي السبل الكفيلة بالرفع من مستوى التحصيل لدى التالميذ؟‬
‫ويندر ضمن هرِ اإلشكالية العامة تساؤالت جزئية هي كاآلتي‪:‬‬
‫‪ -0‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب تدني مستوى‬
‫التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير الجنس؟‬
‫‪ -1‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب تدني مستوى‬
‫التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير المؤهل العلمي؟‬
‫‪ -9‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب تدني مستوى‬
‫التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير التكوين القبلي؟‬
‫‪ -4‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب تدني مستوى‬
‫التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير الخبرة؟‬
‫‪ -5‬هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب تدني مستوى‬
‫التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير مكان العمل؟‬
‫الفرضيات‪-2:‬‬
‫‪-0‬أهم أسباب ضعف التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات هي األسباب المتعلقة بالتلميذ‪.‬‬
‫‪-1‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب تدني مستوى‬
‫التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير الجنس؟‬
‫‪ -9‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب تدني مستوى‬
‫التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير المؤهل العلمي؟‬
‫‪ -9‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب تدني مستوى‬
‫التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير التكوين القبلي؟‬
‫‪ -5‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب تدني مستوى‬
‫التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير الخبرة؟‬
‫‪ -4‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب تدني مستوى‬
‫التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير مكان العمل؟‬
‫الدراسة‪ :‬تهدف الدراسة الى ‪:‬‬ ‫‪ -3‬أهدا‬
‫‪ -0‬التعرف على األسباب الكامنة وراء تدنى مستوى التحصيل بشكل عام في مادة الرياضيات‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫‪ -1‬التعرف على الترتيب حسب األولوية من وجهة نظر األساتذة ألسباب تدني مستوى التحصيل‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫‪-9‬التعرف على الفروق في مستوى تقديرات األساتذة ألسباب تدني مستوى التحصيل الدراسي‬
‫تبعا لمتغيرات‪ :‬الجنس والمؤهل العلمي والتكوين القبلي والخبرة ومكان العمل‪.‬‬
‫‪ -9‬اقترال الحلول التي من شأنها أن ترفع من مستوى التحصيل في هذه المادة‪.‬‬
‫‪-4‬حدود الدراسة ‪ :‬هناك عدة محددات التي يمكن أن تقلل من إمكانية تعميم نتائج الدراسة حيث‬
‫اقتصرت عينة الدراسة على أساتذة التعليم الثانوي لمادة الرياضيات للعام الدراسي الحالي ‪1104 1105‬‬
‫في والية سعيدة (حضري‪ ،‬شبه حضري‪ ،‬ريفي)‪.‬‬
‫اإلجرائية‪:‬‬ ‫‪-6‬التعاري‬
‫التحصيل الدراسي‪ :‬هو انخفاض أو تدني نتائج التلميذ دون المستوى العادي المتوسط‬ ‫أ‪ -‬ضع‬
‫لقسمه أو لمؤسسته لمادة دراسية أو أكثر نتيجة ألسباب متنوعة ومتعددة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬االرياضيات‪ :‬مادة دراسية علمية تدرس في التعليم الثانوي ويعتمد فيها على التفكير التجريدي‬
‫والمنطقي وتستخدم فيها الرموز واألرقام والعالقات‪.‬‬
‫‪-‬األساترة‪ :‬هم أساتذة التعليم الثانوي المتحصلين على شهادة ليسانس وماستر المثبتون‬
‫والمرسمون من قبل مفتشي التربية الوطنية لمادة الرياضيات والمصنفون في رتبة ‪ 09‬الى غاية رتبة ‪04‬‬
‫بتدر سلم الترقية و الذين يقومون بتدريس تالميذ الطور الثانوي للمستويات األولى والثانية والثالثة ثانوي ‪.‬‬
‫‪-‬التعليم الثانوي‪:‬هو مرحلة هامة في مسار التلميذ الدراسي والذي يتو في نهايته بشهادة‬
‫الباكالوريا والتي تؤهله إلى االلتحاق بالتعليم العالي‪ .‬ويتضمن التعليم الثانوي حاليا ستة (‪ )14‬شعب‬
‫دراسية وهي ‪ :‬العلوم التجريبية‪ ،‬الرياضيات ‪ ،‬التقني رياضي‪ ،‬التسيير واالقتصاد‪ ،‬األدب والفلسفة‪ ،‬واللغات‬
‫األجنبية‪ ،‬باإلضافة إلى الجذعين المشتركين آداب وعلوم وتكنولوجيا‪.‬‬
‫‪ -5‬مفهوم صعوبات تعلم الرياضيات ‪ :‬يستخدم العديد من الناس كلمتي الرياضيات والحساب‬
‫بشكل متبادل‪ ،‬وعلى أي حال فإن مفهوم الرياضيات يعتبر مفهوما مجردا بدرجة عالية‪ ،‬وهي لغة رمزية‬
‫تستخدم لتسهيل عملية التفكير والتعبير عن العالقات الكمية والمكانية‪ ،‬والحساب من جهة أخرى هو ذلك‬
‫الفرع من الرياضيات الذي يتعامل مع األرقام الحقيقية وحساباتها‪ .‬وبينما يعتبر الحساب أقل تجريدا من‬
‫الرياضيات‪ ،‬إال أنه لغة رمزية ويشير إلى العالقات المكانية – الرمزية‪ ،‬ويبدو أن معظم أدوات التقويم‬
‫وأساليبه تُقوم الحساب على الرغم من أن العمليات الرياضية واالستدالل الحسابي هما الجانبان اللذان‬
‫حظيا باهتمام خاص من قبل المهنيين في التربية الخاصة ‪.‬‬
‫‪ -7‬التَّخر الدراسي في مادة الرياضيات‪ :‬إن الخاصة المميزة الرئيسية بين المتأخرين دراسيا‬
‫والمتفوقين هو السرعة التي يتعلم بها التالميذ الرياضيات‪ .‬وفى الوقت الذي ينمى فيه معظم التالميذ‬
‫القدرات العقلية التي تمكنهم من تعلم الرياضيات في المراحل المختلفة من نموهم العقلي إال أنه توجد‬
‫‪98‬‬
‫تباينات بين التال ميذ في معدالت السرعة التي يصلون بها إلى التمكن من المهارات والمفاهيم والمبادئ‬
‫الرياضية على الرغم من أن هناك عددا ليس بكبير من المتأخرين دراسيا ال يقدرون على تعلم الرياضيات‬
‫بسبب أنهم معوقين عقليا أو لديهم مشكالت سيكولوجية‪ ،‬إال أن معظم المتأخرين دراسيا ال يتعلمون‬
‫الرياضيات بصورة جيدة ألنهم ألسباب عديدة غير قادرين على تعلم الرياضيات بالسرعة التي يقدمها بها‬
‫األستاذ‪ ،‬حيث أن معظم المعلمين يقدمون الرياضيات بسرعة تناسب األعلى ‪ % 41‬أو ‪ %71‬من‬
‫التالميذ فى القسم‪ .‬لذلك فإننا نرى أن مصطلح المتأخر دراسيا ينطبق على أولئك التالميذ الذين ينجزون‬
‫إنجا از ضعيفا ألنهم يتعلمون أبطأ من معظم زمالئهم في القسم‪ (.‬محمد عبد الرحيم عدس‪)0999،15:‬‬
‫‪ -0-7‬سمات المتَّخر دراسيا في الرياضيات‪:‬‬
‫‪ -‬يعرف المتأخر دراسيا بسمة أو أخرى أو بمزيج من األتي‪:‬‬
‫• معامل ذكاء منخفض‪ • ،‬ضعف في التحصيل في الرياضيات‪.‬‬
‫• انخفاض في العالمات التي يضعها األساتذة (أعمال السنة)‪،‬‬
‫• ضعف في مستوى القراءة ‪).‬فتحي مصطفى الزيات ‪)991 ، 0998:‬‬
‫ولكنهم على أية حال يظهرون قدرات عقلية أقل من المتوسط بالنسبة لواحدة على األقل من‬
‫المعايير السابقة‪ ،‬وهناك احتمال أن يبدو عليهم نوع من الضمور الرياضي أو النمو المقيد‪ .‬ولكنهم ليسوا‬
‫جميعا متشابهين في كل الصفات ولكن لكل منهم نقاط ضعفه ونقاط القوة فيه ولعل مظاهرهم العامة‬
‫فقدان الثقة في أنفسهم وصورة سلبية عن ذواتهم بالنسبة للرياضيات‪.‬‬
‫تدريس الرياضيات في التعليم الثانوي‪- :‬أ الهدف التدريبي النظري ‪ :‬ونعني به‬ ‫‪ -1‬أهدا‬
‫استخدام الرياضيات لتدريب عقل التلميذ على التفكير والتعليل وتقوية ذاكرته إلى جانب األخذ به إلى‬
‫أبواب المنطق والحجة والنظام ‪ .‬ب‪ -‬الهدف العملي التطبيقي ‪ :‬ونعني به تدريس الرياضيات الستخدامها‬
‫في النواحي التجارية وما يتصل برجال األعمال والمحاسبين والفلكيين‪( .‬خليفة عبد السميع خليفة‪0999 :‬‬
‫‪ .)00،‬و يمكن إيجاز أهداف تدريس الرياضيات بصفة عامة كما يلي‪:‬‬
‫‪-‬اكتساب المعلومات الرياضية عبر المشكالت‪ ،‬ومعرفة المبادئ الرياضية و اكتساب المهارات‬
‫أي الكفاءة في األداء كإجراء العمليات الحسابية المباشرة واستخدام األدوات الهندسية في القياس وفي‬
‫الرسم وفي اإلنشاء الهندسي‪ ،‬وفهم العالقة بين األعداد‪ ،‬واالستدالل االستقرائي واإلستنتاجي‪- ،‬الدقة‬
‫والسرعة في اإلنجاز مثل الدقة في اإلنشاء الهندسي‪ ،‬واكتساب أساليب التفكير الرياضي وتنمية القدرات‬
‫اإلبتكارية‪ ،‬التفكير السليم والدقيق‪ ،‬وترييض الوضعيات وتوظيف الرياضيات في مجاالت مختلفة من‬
‫الحياة اليومية وفي بقية العلوم األخرى‪.‬‬
‫‪-‬إظهار دور الرياضيات في اإلسهام في حل مشكالت التنمية وتطوير التكنولوجيا وبقية العلوم‬
‫األخرى‪( .‬تأليف جماعي‪ :‬تعليمية مادة الرياضيات ص‪)99‬‬

‫‪99‬‬
 ‫وفي الجزائر نجد بأن أهداف تدريس الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي قد تغير عبر‬
‫مراحل مختلفة وتغيرت معها المناهج والمحتويات ‪ ،‬فإذا كان تدريس الرياضيات سابقا يهدف إلى تمكين‬
‫التلميذ من الحصول على أكبر قدر من المعارف الرياضياتية والتي يكون مطالبا باستظهارها عند الطلب‪،‬‬
‫فإن تدريسها في الوقت الحاضر يهدف إلى‪:‬‬
‫‪ -‬تنمية الفهم لدى التلميذ لطبيعة الرياضيات وبنيتها‪ ،‬من خالل تدربه على التفكير المنطقي‬
‫والبرهان الرياضياتي‪ ،‬واستخدام ذلك في حل المشكالت‪ ،‬وتعميق فهم التلميذ للمحيط المادي حوله‪ ،‬من‬
‫خالل دراسة نماذ رياضياتية وأشكال هندسية وعالقات وقواعد‪..‬‬
‫‪ -‬تنمية مهارات التلميذ في إجراء الحسابات‪ ،‬باستخدام وسائل متنوعة‪ ،‬بدقة وفهم وفعالية‪ ،‬و‪-‬‬
‫تزويد التلميذ بمعارف رياضياتية ومهارات ضرورية لدراسة العلوم وفروع المعرفة األخرى‪ ( .‬و ازرة التربية‬
‫الوطنية‪،‬الوثيقة المرافقة لمنها الرياضيات‪)9، 1114 :‬‬
‫أصبح هدف تدريس الرياضيات ببرامجها الجديدة في التعليم الثانوي بالجزائر يخضع بصفة‬
‫عامة إلى مقاربة أساسها أن عرض أي موقف رياضياتي يتم باالنتقال من المحسوس إلى المجرد‪ ،‬كلما‬
‫كان ذلك ممكنا‪ ،‬قصد إعطائه داللة بالنسبة للمتعلم‪ ،‬وأن تراعي عملية التعليم في الرياضيات الطبيعة‬
‫المجردة لهذه األخيرة‪ ،‬و التي تتطلب استعمال العقل باستمرار لفهمها‪ ،‬دون إغفال الجوانب الوجدانية‬
‫لتقبلها والميل إليها‪.‬‬
‫‪ -9‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )4‬يوضح مواصفات توزيع عينة الدراسة ) األساتذة ( وفقا لمتغير الجنس والمؤهل‬
‫العلمي والتكوين القبلي وسنوات العمل و مكان العمل‪.‬‬
‫النسبة‬ ‫العدد‬ ‫التصنيف‬ ‫المتغير‬
‫المئوية‪%‬‬
‫‪%14.92‬‬ ‫‪39‬‬ ‫ذكور‬
‫‪%39.42‬‬ ‫‪51‬‬ ‫إناث‬ ‫الجنس‬
‫‪%422‬‬ ‫‪13‬‬ ‫المجموع‬
‫‪84.%69‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ليسانس‬
‫المؤهل‬
‫‪16.%30‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ماستر‬
‫العلمي‬
‫‪%100‬‬ ‫‪13‬‬ ‫المجموع‬
‫‪34.%71‬‬ ‫‪12‬‬ ‫جامعة‬
‫التكوين‬
‫‪57.%28‬‬ ‫‪49‬‬ ‫مدرسة عليا‬
‫القبلي‬
‫‪%100‬‬ ‫‪13‬‬ ‫المجموع‬

‫‪44.%44‬‬ ‫‪59‬‬ ‫من‪ 22 -2‬سنوات‬ ‫سنوات‬

‫‪111‬‬
 ‫‪24.%25‬‬ ‫‪41‬‬ ‫من‪42- 21‬سنوات‬ ‫العمل‬
‫‪16.%30‬‬ ‫‪49‬‬ ‫من‪ 42‬سنوات فأكثر‬
‫‪%100‬‬ ‫‪13‬‬ ‫المجموع‬
‫‪68.%39‬‬ ‫‪53‬‬ ‫حضري‬
‫‪86.%42‬‬ ‫‪52‬‬ ‫شبه حضري‬ ‫مكان‬
‫‪46.%17‬‬ ‫‪44‬‬ ‫ريفي‬ ‫العمل‬
‫‪%100‬‬ ‫‪13‬‬ ‫المجموع‬

‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )0‬أن نسبة اإلناث قدرت بـ (‪ )%98.01‬من حجم العينة مقارنة‬
‫بنسبة الذكور و التي بلغت (‪ ،)%40.91‬أما بالنسبة للمؤهل العلمي فنجد أن النسبة المئوية للمؤهل‬
‫الدراسي الماستر كانت)‪ (%30.16‬وهي أقل مقارنة بالليسانس وهذا راجع إلى نمط التوظيف الجديد الذي‬
‫يلزم أساتذة التعليم الثانوي أن يكونوا حاصلين على شهادة الماستر للتدريس بالثانوية بينما نجد النسبة‬
‫المئوية لشهادة الليسانس أكثر من الماستر والتي قدرت ب)‪ .(% 69.84‬أما عن التكوين القبلي فنجد أن‬
‫خريجي الجامعة في هذه العينة أكبر بكثير مقارنة بخريجي المدرسة العليا لألساتذة حيث كانت نسبة‬
‫خريجي الجامعة(‪ )%70.99‬بينما لم تتجاوز نسبة خريجي المدرسة العليا(‪.)%18.57‬وشكلت نسبة‬
‫األساتذة الذين تتراول خبرتهم المهنية مابين ‪ 15-1‬سنوات (‪ )%44.44‬وهي األكثر مقارنة بالفئتين‬
‫مابين ‪ 10-6‬سنوات‬ ‫المتبقيتين‪ ،‬حيث كانت نسبة األساتذة الذين تتراول خبرتهم المهنية‬
‫(‪ )%25.40‬ونسبة األساتذة الذين تفوق خبرتهم المهنية عن ‪ 01‬سنوات (‪.)%91.04‬أما عن مكان‬
‫العمل فنسبة األساتذة الذين يعملون في الثانويات ذات الطابع الحضري كانت (‪ )%99.48‬وشبه‬
‫الحضري(‪)%91.84‬وهي األعلى مقارنة بالفئات األخرى‪ ،‬بينما شكلت نسبة األساتذة الذين يعملون في‬
‫الثانويات ذات الطابع الريفي (‪.)%17.46‬‬
‫‪-0-9‬مجال الدراسة‪ :‬أجريت الدراسة في ثانويات والية سعيدة بطابعها الحضري وشبه الحضري‬
‫والريفي خالل السنة الجامعية ‪1104 1105‬‬
‫‪-1-9‬أداة الدراسة‪ :‬بناء على الجانب النظري والدراسات السابقة تم إعداد استبيان لقياس أسباب‬
‫تدني التحصيل الدراسي لمادة الرياضيات من وجهة نظر األساتذة في التعليم الثانوي كما تم إشراك بعض‬
‫األساتذة‪ ،‬ويضم هذا االستبيان مجموعة من العوامل التي يمكن أن تكون في اعتقادنا سببا في تدني‬
‫التحصيل في مادة الرياضيات وهي مصاغة على شكل ‪ 91‬فقرة‪ ،‬وبعد توزيعها على عينة الدراسة تم‬
‫وضع استجابات لكل فقرة منها‪ ،‬وذلك تبعا لسلم ليكرت )‪ (lickert‬الخماسي ذي األبعاد المتساوية فهو‬
‫سلم تقدير يحدد خمسة خيارات والتي تمثلت في (موافق بشدة ‪ ،‬موافق‪ ،‬محايد ‪ ،‬معارض‪ ،‬معارض بشدة)‬

‫‪111‬‬
‫و نعطي درجة تتراول مابين(‪ 5‬إلى‪ )0‬بحيث درجة (‪ )5‬تعني الموافقة بشدة على البند ودرجة(‪)0‬‬
‫المعارضة بشدة على البند‪.‬‬
‫وتمثل الدرجة المرتفعة على األداة مؤش ار على ارتفاع أثر األسباب في التحصيل الدراسي و‬
‫وتمثل الدرجة المنخفضة على األداة مؤش ار على انخفاض اثر األسباب في التحصيل الدراسي من وجهة‬
‫نظر األساتذة‪ .‬حيث تتراول الدرجة الكلية على هذه األداة ما بين(‪.)111-91‬‬
‫وتم اعتماد المعيار التقويمي النسبي اآلتي‪:‬‬
‫أقل من ‪ %12‬أثر قليل جدا‪.‬‬
‫من ‪ % 12‬إلى ‪ % 22‬أثر قليل‪.‬‬
‫من ‪ %22‬الى‪ % 12‬أثر متوسط‪.‬‬
‫من ‪ %12‬الى ‪ %32‬أثر كبير‪.‬‬
‫من ‪ %32‬فما فوق أثر كبير جدا‪.‬‬

‫‪ -‬البعد الثاني ‪ :‬ويتضمن(‪ )00‬فقرة وتتضمن األسباب المتعلقة باألستاذ‪.‬‬

‫‪ -‬البعد الثالث ‪ :‬ويتضمن(‪ )15‬فقرة وتتضمن األسباب المتعلقة بالمنها ‪.‬‬
‫‪ -‬البعد الرابع ‪ :‬ويتضمن(‪ )17‬فقرة وتتضمن األسباب المتعلقة بالبيئة المحيطة بالتلميذ‪.‬‬
‫‪ -9-9‬صدق أداة الدراسة‪ :‬للتحقق من صدق األداة تم تقديم استمارة التحكيم إلى األعضاء‬
‫المحكمين وهم (‪ )4‬أساتذة تم حذف بعض الفقرات وتعديل أخرى حتى أصبحت االستمارة في شكلها‬
‫الحالي والذي طبق في هذه الدراسة‪ ،‬و قد تم األخذ برأي األغلبية حيث كانت نسبة اتفاق المحكمين‪%71‬‬
‫و هي نسبة تعد معيا ار مقبوال عند كثير من الباحثين في ضوئه يتم قبول الفقرة أو تعديلها أو حذفها‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ )1‬يوضح عينة المحكمين حسب الشهادة و الرتبة و الخبرة المهنية‬
‫الخبرة المهنية‬ ‫الرتبة‬ ‫الشهادة‬ ‫المحكمين‬

‫‪ 59‬سنة‬ ‫أستاذ‬ ‫عليا‬ ‫مدرسة‬ ‫ليسانس‬ ‫‪24‬‬

‫مكون‬ ‫لألساتذة‬
‫‪ 51‬سنة‬ ‫أستاذ‬ ‫عليا‬ ‫مدرسة‬ ‫ليسانس‬ ‫‪25‬‬
‫مكون‬ ‫لألساتذة‬
‫‪ 55‬سنة‬ ‫أستاذ‬ ‫عليا‬ ‫مدرسة‬ ‫ليسانس‬ ‫‪23‬‬
‫مكون‬ ‫لألساتذة‬
‫‪ 41‬سنة‬ ‫أستاذ‬ ‫عليا‬ ‫مدرسة‬ ‫ليسانس‬ ‫‪21‬‬
‫رئيسي‬ ‫لألساتذة‬
‫‪ 29‬سنوات‬ ‫أستاذ‬ ‫ماستر‬ ‫‪22‬‬

‫‪112‬‬
 ‫‪ 23‬سنوات‬ ‫أستاذ‬ ‫ماستر‬ ‫‪21‬‬

‫جدول (رقم‪ )9‬يوضح التعديالت التي أدلت بها عينة المحكمين لإلستبيان باألرقام‬

‫محك الحذف‬ ‫الحكم على الفقرات‬ ‫عد‬ ‫عدد‬

‫د الفقرات‬ ‫المحكمين‬
‫من‬ ‫الفقرتين‬ ‫حذفت‬
‫م‬
‫االستبيان ألنها ال تناسب الدراسة‬ ‫تحذف‬ ‫تعدل‬
‫الئمة‬
‫الحالية‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪21‬‬
‫‪2‬‬
‫‪%‬‬ ‫ن‬ ‫‪%‬‬ ‫ن‬ ‫ن ‪%‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3 5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2 9‬‬
‫نالحظ من خالل الجدول (رقم‪ )9‬أن نسبة (‪ )%71‬من فقرات االستبيان قد أقر المحكمين أنها مالئمة جدول (رقم‬
‫‪ :)1‬يوضح معامل الثبات ألداة الدراسة وأبعادها‪:‬‬

‫معامل الثبات ألفا‬ ‫عدد‬ ‫ا‬

‫األب ـ ــعاد‬
‫كرونباخ‬ ‫الفقرات‬ ‫لرقم‬
‫‪2,61‬‬ ‫‪43‬‬ ‫األسباب المتعلقة بالتلميذ‬ ‫‪1‬‬
‫‪2,58‬‬ ‫‪44‬‬ ‫األسباب المتعلقة باألستاذ‬ ‫‪2‬‬
‫‪2,56‬‬ ‫‪22‬‬ ‫األسباب المتعلقة بالمنها‬ ‫‪3‬‬
‫‪2,68‬‬ ‫‪23‬‬ ‫األسباب المتعلقة بالبيئة المحيطة‬ ‫‪1‬‬
‫‪2.95‬‬ ‫‪12‬‬ ‫الدرجة الكلية‬ ‫‪2‬‬

‫‪ -2‬ثبات أداة الدراسة‪ :‬لقد تم استخ ار معامل ثبات األداة‪ ،‬باستخدام معادلة ألفا كرونباخ‬

‫جدول (رقم ‪ :)5‬يوضح معامل الثبات لكل فقرة من فقرات اداة الدراسة‪:‬‬

‫معامل الثبات بطريقة‬ ‫معامل الثبات بطريقة ألفا‬

‫ألفا كرونباخ‬ ‫الفقرات‬ ‫كرونباخ‬ ‫الفقرات‬
‫في حالة حذف الفقرات‬ ‫في حالة حذف الفقرات‬
‫‪,8162‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪,8162‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪,8192‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪,8222‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪,8172‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪,8182‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪,8162‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪,8162‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪,8172‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪,8162‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪,8252‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪,8232‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪,8182‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪,8142‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪,8172‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪,8182‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪,8192‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪,8132‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪113‬‬
 ‫‪,8172‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪,8222‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪,8232‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪,8282‬‬ ‫‪44‬‬
‫‪,8162‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪,8152‬‬ ‫‪45‬‬
‫‪,8212‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪,8172‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪,8212‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪,8162‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪,8172‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪,8182‬‬ ‫‪42‬‬
‫‪,8212‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪,8202‬‬ ‫‪41‬‬
‫‪,8182‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪,8202‬‬ ‫‪43‬‬
‫‪,8112‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪,8172‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪,8122‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪,8182‬‬ ‫‪49‬‬
‫‪,8312‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪,8152‬‬ ‫‪52‬‬

‫الجدول (رقم ‪ )5‬يوضح معامل الثبات بطريقة ألفا كرونباخ ‪ Cronbach’s Alpha‬باستعمال‬
‫طريقة الثبات بترشيح الفقرات ‪ ،‬حيث في حالة حذفها يرتفع أو ينخفض معامل الثبات ‪ ،‬ومنه يتبين أن‬
‫كل قيم معامل الثبات للفقرات تجاوز قيمة ‪ ،1.81‬وبالتالي ال داعي لحذف أي فقرة من فقرات أداة‬
‫البحث‪.‬‬
‫لمعرفة أهم أسباب تدني مستوى التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات مرحلة التعليم الثانوي‬
‫من وجهة نظر األساتذة‪ ،‬تم حساب النسب المئوية الستجابات األساتذة على فقرات االستبيان‪ ،‬ومن خالل‬
‫النسب المئوية تم ترتيب البنود من أعلى نسبة إلى أدنى نسبة فيما يخص األسباب األكثر أهمية‪ ،‬وتم‬
‫ترتيب الفقرات كذلك من أدنى نسبة إلى أعلى نسبة فيما يخص األسباب األقل أهمية‪ ،‬و تم االكتفاء بأهم‬
‫عشرة أسباب األولى‪ ،‬وأهم عشرة أسباب األخيرة ‪،‬وذلك لمعرفة األسباب األكثر أهمية واألقل أهمية من‬
‫وجهة نظر األساتذة‪ .‬وعليه كانت األسباب األكثر أهمية في تدني مستوى التحصيل الدراسي في مادة‬
‫الرياضيات مرحلة التعليم الثانوي كالتالي‪:‬‬
‫‪ -4‬ضعف التالميذ في الحساب الذهني والتفكير التجريدي‪.‬‬
‫‪ -5‬اعتماد التالميذ على الدروس الخصوصية وعدم االنتباه في القسم‪.‬‬
‫‪ -3‬انخفاض دافعية ورغبة التلميذ في الدراسة‪.‬‬
‫‪ -1‬ضعف التركيز لدى التلميذ داخل القسم‪.‬‬
‫‪ -2‬انعدام التواصل بين األساتذة وأولياء التالميذ‪.‬‬
‫‪ -1‬انعدام المنافسة العلمية وحب التفوق الدراسي داخل األقسام‪.‬‬
‫‪ -3‬االعتقاد السائد لدى التالميذ بصعوبة مادة الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -9‬عدم حل الواجبات المنزلية والمراجعة المنزلية للدروس المتلقاة‪.‬‬
‫‪ -9‬االكتضاض داخل األقسام ‪.‬‬
‫‪ -42‬العطل المرضية وعطل األمومة واالستخالف في المناصب الشاغرة‪.‬‬

‫‪114‬‬
 ‫بينما كانت األسباب األقل أهمية في تدني مستوى التحصيل الدراسي في مادة‬
‫الرياضيات مرحلة التعليم الثانوي كالتالي‪:‬‬
‫‪ -4‬الحالة الصحية والجسدية للتلميذ‪.‬‬
‫‪ -5‬نقص الكفاءة العلمية لألستاذ في مادة تخصصه‪.‬‬
‫‪ -3‬عدم إلمام األستاذ بطرق التدريس الحديثة والنظريات التربوية والنفسية‪.‬‬
‫‪ -1‬تقديم الحلول الجاهزة للمسائل الرياضية دون إعطاء الفرص للتلميذ للتفكير‪.‬‬
‫‪ -2‬عدم إشراك التلميذ في بناء الدرس واعتماد أسلوب التلقين من طرف األستاذ‪.‬‬
‫‪ -1‬النظرة السلبية للتالميذ اتجاه أستاذ مادة الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -3‬إتباع أساليب التقويم القائمة على االختبارات التقليدية‪.‬‬
‫‪ -9‬الضغوط النفسية واالجتماعية التي يتعرض لها التلميذ‪.‬‬
‫‪ -9‬ارتفاع الحجم الساعي األسبوعي لألستاذ في مادة الرياضيات‪.‬‬
‫‪ -42‬عدم توافق المنها مع المستوى المتوسط العام للتالميذ‪.‬‬
‫ولمعرفة أثر أسباب تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات من وجهة نظر األساتذة تم‬
‫اعتماد المعيار التقويمي النسبي اآلتي‪:‬‬
‫أقل من ‪ %12‬أثر قليل جدا‪.‬‬
‫من ‪ % 12‬إلى ‪ % 22‬أثر قليل‪.‬‬
‫من ‪ %22‬الى‪ % 12‬أثر متوسط‪.‬‬
‫من ‪ %12‬الى ‪ %32‬أثر كبير‪.‬‬
‫من ‪ %32‬فما فوق أثر كبير جدا‪.‬‬
‫وتم التوصل إلى النتائج التالية كما هو مبين في الجدول أدناه‪:‬‬
‫جدول رقم(‪ )14‬يوضح ترتيب وأثر أسباب تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات من وجهة‬
‫نظر االساتذة‪:‬‬
‫أثراألسباب‬ ‫النسبة‬ ‫االنحراف‬ ‫المتوسط‬
‫المئوية‬ ‫المعياري‬ ‫الحسابي‬ ‫رقم البند‬ ‫الترتيب‬
‫كبير‬ ‫أثر‬
‫‪ 88.89‬جدا‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬
‫كبير‬ ‫أثر‬
‫‪ 87.30‬جدا‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬
‫كبير‬ ‫أثر‬
‫‪ 85.71‬جدا‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪4.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫كبير‬ ‫أثر‬
‫‪ 85.71‬جدا‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪115‬‬
‫كبير‬ ‫أثر‬
‫‪ 85.71‬جدا‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪5‬‬
‫كبير‬ ‫أثر‬
‫‪ 85.71‬جدا‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪6‬‬
‫كبير‬ ‫أثر‬
‫‪ 84.13‬جدا‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬
‫كبير‬ ‫أثر‬
‫‪ 82.54‬جدا‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪8‬‬
‫كبير‬ ‫أثر‬
‫‪ 80.95‬جدا‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬
‫كبير‬ ‫أثر‬
‫‪ 79.37‬جدا‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪10‬‬
‫كبير‬ ‫أثر‬
‫‪ 76.19‬جدا‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪11‬‬
‫كبير‬ ‫أثر‬
‫‪ 74.60‬جدا‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬
‫كبير‬ ‫أثر‬
‫‪ 74.60‬جدا‬ ‫‪0.86‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪13‬‬
‫كبير‬ ‫أثر‬
‫‪ 74.60‬جدا‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14‬‬
‫كبير‬ ‫أثر‬
‫‪ 73.02‬جدا‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪3.92‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪15‬‬
‫كبير‬ ‫أثر‬
‫‪ 71.43‬جدا‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪16‬‬
‫أثر كبير‬ ‫‪68.25‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪17‬‬
‫أثر كبير‬ ‫‪66.67‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪18‬‬
‫أثر كبير‬ ‫‪65.08‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪3.79‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪19‬‬
‫أثر كبير‬ ‫‪63.49‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪3.76‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪20‬‬
‫أثر كبير‬ ‫‪61.90‬‬ ‫‪0.92‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪21‬‬
‫أثر متوسط‬ ‫‪60.32‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪3.62‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪22‬‬
‫أثر متوسط‬ ‫‪60.32‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬
‫أثر متوسط‬ ‫‪60.32‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪24‬‬
‫أثر متوسط‬ ‫‪60.32‬‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪25‬‬
‫أثر متوسط‬ ‫‪58.73‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪26‬‬
‫أثر متوسط‬ ‫‪57.14‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.70‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪27‬‬
‫أثر متوسط‬ ‫‪55.56‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪28‬‬
‫أثر متوسط‬ ‫‪53.97‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪29‬‬
‫أثر متوسط‬ ‫‪53.97‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪30‬‬
‫أثر متوسط‬ ‫‪52.38‬‬ ‫‪0.96‬‬ ‫‪3.51‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪31‬‬
‫أثر قليل‬ ‫‪50.79‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪32‬‬
‫أثر قليل‬ ‫‪49.21‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪116‬‬
 ‫أثر قليل‬ ‫‪49.21‬‬ ‫‪1.04‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪34‬‬
‫أثر قليل‬ ‫‪47.62‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪35‬‬
‫أثر قليل‬ ‫‪41.27‬‬ ‫‪3.30‬‬ ‫‪1.07‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪36‬‬
‫قليل‬ ‫أثر‬
‫‪ 36.51‬جدا‬ ‫‪0.99‬‬ ‫‪3.13‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪37‬‬
‫قليل‬ ‫أثر‬
‫‪ 33.33‬جدا‬ ‫‪0.91‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪38‬‬
‫قليل‬ ‫أثر‬
‫‪ 28.57‬جدا‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪39‬‬
‫قليل‬ ‫أثر‬
‫‪ 25.40‬جدا‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪40‬‬

‫من خالل الجدول رقم(‪ )14‬الذي يوضح ترتيب أسباب تدني مستوى التحصيل في مادة‬
‫الرياضيات من وجهة نظر األساتذة نجد أن أثر األسباب المؤدية إلى ضعف التحصيل الدراسي في مادة‬
‫الرياضيات والتي كانت توضح األثر الكبير جدا لألسباب المقدمة في أداة الدراسة بلغت ‪ 04‬سببا من‬
‫مجموع ‪ 91‬سبب محتمل لضعف التحصيل ‪،‬والتي تمثل نسبة‪ ℅91‬من مجموع األسباب في أداة‬
‫الدراسة‪،‬كما نجد كذلك أثر األسباب المؤدية إلى ضعف التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات والتي‬
‫كانت توضح األثر الكبير من بين األسباب المقدمة والتي بلغت‪15‬أسباب من مجموع‪ 91‬سبب محتمل‬
‫لضعف التحصيل ‪،‬والتي تمثل نسبة‪ ℅01.5‬من مجموع األسباب في أداة الدراسة‪،‬كما نجد أن أثر‬
‫األسباب المؤدية إلى ضعف التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات والتي كانت توضح األثر المتوسط‬
‫لألسباب المقدمة في أداة الدراسة بلغت ‪ 01‬أسباب من مجموع ‪ 91‬سبب محتمل لضعف التحصيل‬
‫‪،‬والتي تمثل نسبة‪ ℅15‬من مجموع األسباب في أداة الدراسة‪ .‬وبالتالي النسبة العامة ألثر األسباب‬
‫المؤدية إلى ضعف التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات من وجهة نظر األساتذة بلغ‪ ℅77.5‬وهو أثر‬
‫كبير جدا‪.‬‬
‫‪-6‬اتجاهات آراء األساترة‪ :‬لمعرفة اتجاهات آراء األساتذة نقوم بحساب التك اررات في كل بند وحساب المتوسطات‬
‫المرجحة‪.‬‬
‫‪ 1-6‬حساب المتوسطات المرجحة‪ :‬بما أن لدينا سلم ليكرت الخماسي فإنه توجد أربع مسافات بين كل درجة‬
‫ودرجة‪ ،‬حيث طول الفترة المستخدمة هنا هي (‪ )5 9‬أي نجد ‪1.81‬‬
‫جدول رقم(‪ )7‬يوضح حساب المتوسطات المرجحة‬
‫المستوى‬ ‫المتوسط المرجح‬
‫معارض بشدة‬ ‫من ‪ 4.22‬إلى‪4.39‬‬
‫معارض‬ ‫من‪ 4.92‬إلى‪5.29‬‬
‫محايد‬ ‫من‪ 5.12‬إلى‪3.39‬‬
‫موافق‬ ‫من‪ 3.12‬إلى‪1.49‬‬

‫‪117‬‬
 ‫موافق بشدة‬ ‫من ‪ 1.52‬إلى‪2.22‬‬
‫بناء على حساب التك اررات لكل بند وبناء على الجدول السابق نحصل على جدول االتجاهات للمحاور األربعة‬
‫وهي كاآلتي‪:‬‬
‫‪-1-3‬عرض ومناقشة نتيجة الفرضية األولى‪ :‬الختبار الفرضية األولى القائلة‪ :‬أن أهم أسباب‬
‫ضعف التحصيل الدراسي هي األسباب المتعلقة بالتلميذ‪ .‬تم االعتماد على الجدول الخاص بالترتيب‬
‫النسبي ألهم أسباب ضعف التحصيل من وجهة نظر األساتذة‪ ،‬واستخ ار األسباب التي تنتمي إلى البند‬
‫المتعلق بالتلميذ‪ .‬ومدى موافقة األساتذة عليها من خالل اتجاهاتهم نحوها ومن خالل النسب المئوية التي‬
‫تبين نسبة الموافقة على كل سؤال‪ ،‬والجدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم (‪ )8‬يوضح أن أهم أسباب ضعف التحصيل في مادة الرياضيات هي أسباب متعلقة‬
‫بالتلميذ‬
‫االتجاه‬ ‫النسبة‬ ‫االنحراف‬ ‫التر‬
‫المئوية‬ ‫المتوسط الحسابي المعياري‬ ‫رقم الفقرة‬ ‫تيب‬
‫موافق‬
‫‪ 88.89‬بشدة‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1‬‬
‫موافق‬
‫‪ 87.30‬بشدة‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪2‬‬
‫موافق‬ ‫‪85.71‬‬ ‫‪0.93‬‬ ‫‪4.19‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫موافق‬ ‫‪85.71‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪4.10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫موافق‬ ‫‪85.71‬‬ ‫‪0.97‬‬ ‫‪4.17‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪6‬‬
‫موافق‬
‫‪ 84.13‬بشدة‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪4.22‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7‬‬
‫موافق‬ ‫‪82.54‬‬ ‫‪0.82‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪8‬‬
‫موافق‬ ‫‪74.60‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪4.08‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬
‫موافق‬ ‫‪74.60‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪4.05‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪14‬‬
‫موافق‬ ‫‪71.43‬‬ ‫‪0.80‬‬ ‫‪3.94‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪16‬‬
‫موافق‬ ‫‪60.32‬‬ ‫‪1.02‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬
‫محايد‬ ‫‪58.73‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.67‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪26‬‬
‫محايد‬ ‫‪55.56‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪28‬‬
‫موافق‬ ‫‪53.97‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪30‬‬
‫محايد‬ ‫‪49.21‬‬ ‫‪1.00‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪33‬‬
‫موافق‬ ‫‪47.62‬‬ ‫‪1.12‬‬ ‫‪3.40‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪35‬‬
‫محايد‬ ‫‪25.40‬‬ ‫‪1.11‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪40‬‬

‫من خالل الجدول رقم (‪ )8‬الذي يوضح أن أهم أسباب ضعف التحصيل في مادة الرياضيات هي‬
‫أسباب متعلقة بالتلميذ ‪ ،‬تبين أن من أهم العشرة أسباب لضعف التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات‬
‫من وجهة نظر األساتذة توجد(‪17‬أسباب) تنتمي إلى البند المتعلق بالتلميذ‪ ،‬وهي الفقرات التالية(رقم‬
‫‪ )،11،90،10،19،99،15،91‬وكانت النسب المئوية لمدى موافقة األساتذة على البنود السابقة المتعلقة‬

‫‪118‬‬
‫بالتلميذ (‪ )%81.59،%89.09،%85.70،%85.70،%85.70،%87.91،%88.89‬على التوالي‪،‬‬
‫وكان اتجاه كل البنود السبعة في اتجاه موافق بشدة و موافق كما هو مبين في الجدول أعاله‪..‬‬
‫إن النسب الم ئوية للبنود المتعلقة بالتلميذ واتجاهات األساتذة نحوها توضح أن وجهة نظر‬
‫األساتذة اتجاه أسباب ضعف التحصيل الدراسي راجعة في معظمها إلى األسباب المتعلقة بالتلميذ مثل‬
‫البند رقم (‪ )11‬الذي يرجع أسباب ضعف التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات إلى (ضعف التالميذ في‬
‫الحساب الذهني والتفكير التجريدي) والذي كانت نسبة موافقة األساتذة عليه ‪ ،%88.89‬وكان اتجاههم‬
‫نحوه بالموافقة بشدة‪ ،‬وكذلك بالنسبة للبند رقم (‪ )90‬الذي يرجع أسباب ضعف التحصيل الدراسي في مادة‬
‫الرياضيات إلى(اعتماد التالميذ على الدروس الخصوصية وعدم االنتباه في القسم) والذي كانت نسبة‬
‫موافقة األساتذة عليه ‪ ،%87.91‬وكان اتجاههم نحوه بالموافقة بشدة‪ ،‬وكذلك بالنسبة للبند رقم (‪ )10‬الذي‬
‫يرجع أسباب ضعف التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات إلى(انخفاض دافعية ورغبة التلميذ في‬
‫الدراسة) والذي كانت نسبة موافقة األساتذة عليه‪ ،%85.70‬وكان اتجاههم نحوه بالموافقة‪.‬‬
‫إن ما تم استنتاجه من خالل عرض نتائج الفرضية األولى ‪،‬أن وجهة نظر األساتذة ألسباب‬
‫ضعف التحصيل في مادة الرياضيات كانت في أغلبها نحو األسباب المتعلقة بالتلميذ‪ ،‬ألنه قلما يقر‬
‫األستاذ انه هو المتسبب في ظاهرة سلبية كضعف التحصيل الدراسي فال يرجعها إلى األسباب المتعلقة به‬
‫أو بطريقة تدريسه أو بكفاءته‪ ،‬وهذا ما يحدو به إلى إرجاع أسباب ضعف التحصيل إلى التلميذ‪ ،‬ويلقي‬
‫باللوم عليه ويحمله مسؤولية ضعف نتائجه هذا من جهة ‪ ،‬ومن جهة أخرى قد يكون هذا راجع إلى طرائق‬
‫التدريس الحديثة التي ال تجعل من األستاذ محو ار للعلمية التعليمية بل ينبغي على التلميذ بذل كل الجهود‬
‫الذاتية التي توصله إلى فهم الدروس مثل المراجعة اليومية والمستمرة وحل الواجبات المنزلية وغيرها لكي‬
‫يتجاوز الصعوبات التي يعانيها في مادة الرياضيات‪.‬‬
‫وتتفق الدراسة الحالية في نتائجها التي مفادها أن أسباب ضعف التحصيل الدراسي هي أسباب‬
‫متعلقة بالتلميذ مع دراسة(حرز اهلل حسام‪ ،‬زياد بركات‪ ) 1101‬خاصة فيما يتعلق بدافعية التلميذ ورغبته‬
‫في الدراسة‪ ،‬كما اتفقت مع دراسة (عبد اللطيف الحليبي ‪ ،‬حمزة الرياشي سنة‪ ) 0989‬فيما يتعلق بعدم‬
‫تنظيم الطالب لوقته واهتمامه بالمذاكرة‪.‬‬
‫من خالل ما أسفرت عنه نتائج هذه الدراسة فيما يتعلق باتجاهات األساتذة حول أسباب ضعف‬
‫التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات ‪ ،‬نقترل إجراء دراسة مشابهة حول أسباب ضعف التحصيل‬
‫الدراسي في مادة الرياضيات لكن من وجهة نظر التالميذ‪ ،‬أو من وجهة نظر مفتشي مادة الرياضيات‬
‫وهذا لإلحاطة بهذا الموضوع من زوايا مختلفة‪.‬‬
‫‪-6-3‬عرض ومناقشة نتيجة الفرضية الثانية ‪ :‬الختبار الفرضية القائلة‪ :‬ال توجد فروق ذات‬
‫داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات في‬

‫‪119‬‬
 ‫مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير الجنس‪ ،‬تم إجراء اختبار (ت) لعينتين مستقلتين والجدول التالي يوضح‬
‫ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم(‪ )9‬يوضح اختبار التجانس ومقارنة المتوسطات عن طريق اختبار(ت) لمستويات‬
‫تقديرات األساتذة تبعا لمتغير الجنس‬

‫اختبارليفين‬ ‫اختبار ت‬
‫للتجانس‬

‫‪F‬‬ ‫‪Si‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪df‬‬ ‫‪(2-‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪Mean‬‬

‫‪g.‬‬ ‫)‪tailed‬‬ ‫‪Difference‬‬

‫ا‬ ‫‪,‬‬ ‫‪,5‬‬ ‫‪,‬‬

‫تساوي التباين‬ ‫‪61‬‬ ‫‪,754‬‬ ‫‪,583‬‬
‫‪326‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪315‬‬
‫ل‬
‫ت‬
‫ل‬
‫‪,‬‬ ‫‪54,‬‬
‫م‬ ‫عدم تساوي التباين‬ ‫‪,745‬‬ ‫‪,583‬‬
‫‪327‬‬ ‫‪938‬‬
‫ي‬
‫ذ‬
‫ا‬ ‫‪1‬‬ ‫‪,1‬‬ ‫‪,‬‬
‫تساوي التباين‬ ‫‪61‬‬ ‫‪,585‬‬ ‫‪,769‬‬
‫‪,783‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪549‬‬
‫أل‬
‫س‬
‫ت‬ ‫‪,‬‬ ‫‪58,‬‬
‫عدم تساوي التباين‬ ‫‪,560‬‬ ‫‪,769‬‬
‫‪586‬‬ ‫‪281‬‬
‫ا‬
‫ذ‬
‫ا‬ ‫‪,‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫‪1‬‬
‫تساوي التباين‬ ‫‪61‬‬ ‫‪,287‬‬ ‫‪,843‬‬
‫‪942‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪,073‬‬
‫ل‬
‫م‬
‫ن‬
‫‪1‬‬ ‫‪53‬‬
‫ه‬ ‫عدم تساوي التباين‬ ‫‪,274‬‬ ‫‪,843‬‬
‫‪,105‬‬ ‫‪,373‬‬
‫ا‬

‫‪2‬‬ ‫‪,1‬‬ ‫‪1‬‬

‫ا‬ ‫تساوي التباين‬ ‫‪61‬‬ ‫‪,249‬‬ ‫‪,952‬‬
‫‪,064‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪,163‬‬

‫‪111‬‬
 ‫ل‬
‫ب‬
‫‪1‬‬ ‫‪55‬‬
‫ي‬ ‫عدم تساوي التباين‬ ‫‪,229‬‬ ‫‪,952‬‬
‫‪,216‬‬ ‫‪,608‬‬
‫ئ‬
‫ة‬

‫يوضح الجدول رقم (‪ )01‬اختبار التجانس باستعمال اختبار ليفين ومقارنة المتوسطات عن طريق‬
‫اختبار(ت)‪ ،‬من االختبار األول يتضح عدم وجود داللة إحصائية حيث أن قيم الداللة للمحاور‬
‫األربعة(التلميذ‪ ،‬األستاذ‪ ،‬المنها ‪ ،‬البيئة) كانت على الترتيب‪:‬‬
‫(‪ )1.05،1.99،1.08،1.57‬وجميعها أكبر من ‪ 1.15‬يعني ذلك وجود تجانس بين الذكور‬
‫واإلناث‪ ،‬م ما يعني االعتماد لداللة (ت) على قيم الداللة األولى في العمود الخامس‪،‬واحتماالت المعنوية‬
‫الختبار (ت) للفرق بين المتوسطين هي على الترتيب(‪ )1.19،1.18،1.58،1.75‬والتي بدورها أيضا‬
‫تؤكد عدم وجود اختالف حسب الجنس لكل محور وبالتالي‪:‬‬
‫نقبل الفرض القائل‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب‬
‫تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير الجنس‪.‬‬
‫نالحظ أن الدراسة الحالية اختلفت مع دراسة (د‪.‬حرز اهلل حسام ود‪.‬زياد بركات‪،)1101‬حيث‬
‫كانت نتائج هذه األخيرة وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات المعلمين ألسباب تدني‬
‫مستوى التحصيل في مادة الرياضيات تبعا لمتغير الجنس ولصالح المعلمين الذكور‪.‬‬
‫إن عدم اختالف تقديرات األساتذة تبعا لمتغير الجنس قد يكون مرده إلى شخصية أستاذة مادة‬
‫الرياضيات و التي غالبا ما تكون شخصية ذات طابع عقالني‪ ،‬أي أن استجابات األساتذة على بنود هذه‬
‫االستمارة لم تخضع للعاطفة التي غالبا ما تكون موجودة لدى أستاذات المواد األخرى كالعلوم االجتماعية‬
‫واللغات‪ ،‬فطبيعة مادة الرياضيات تجعل من مدرسها أو دارسها ذا طابع جدي وحازم ومنطقي التفكير‪،‬‬
‫وبالتالي مستويات تقديرات األساتذة لم يؤثر عليها متغير جنس األستاذ‪.‬‬
‫وقد يكون عدم اختالف تقديرات األساتذة تبعا لمتغير الجنس راجع إلى بنود هذه االستمارة التي‬
‫لم تركز على أسباب ضعف التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات الناتج عن العالقة بين التلميذ‬
‫واألستاذ وبين التلميذ واألستاذة‪ ،‬وانما رصدت استجابات األساتذة ألسباب ضعف التحصيل في مادة‬
‫الرياضيات الراجعة ألسباب موضوعية أخرى مثل األسباب المتعلقة بالتلميذ في حد ذاته‪.‬‬
‫من خالل ما أسفرت عنه نتائج هذه الدراسة فيما يتعلق بتقديرات األساتذة حول أسباب ضعف‬
‫التحصيل الدراسي في مادة الرياضيات تبعا لمتغير الجنس والتي لم تبرز فروق دالة إحصائيا بين‬

‫‪111‬‬
 ‫الجنسين‪ ،‬نقترل إجراء دراسة مشابهة تركز على عالقة التلميذ باألستاذ وتأثيرها على تحصيله الدراسي في‬
‫مادة الرياضيات تبعا لمتغير جنس األستاذ‪.‬‬
‫‪-3-3‬عرض ومناقشة نتيجة الفرضية الثالثة ‪:‬‬
‫الختبار الفرضية القا ئلة‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة‬
‫ألسباب تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير المؤهل العلمي‪،‬‬
‫تم إجراء اختبار (ت) لعينتين مستقلتين والجدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم(‪ )00‬يوضح اختبار التجانس ومقارنة المتوسطات عن طريق اختبار(ت) لمستويات‬
‫تقديرات األساتذة تبعا لمتغير المؤهل العلمي‬

‫ليفين‬ ‫اختبار‬ ‫اختبار ت‬

‫للتجانس‬

‫‪F‬‬ ‫‪Si‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪d‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪Mean‬‬

‫‪g.‬‬ ‫‪f‬‬
‫‪(2-‬‬ ‫‪Difference‬‬
‫)‪tailed‬‬
‫‪,‬‬ ‫‪,7‬‬ ‫‪,11‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪,90‬‬
‫تساوي التباين‬ ‫‪,234‬‬
‫ا‬ ‫‪098‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬
‫لتلميذ‬ ‫‪,12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪,90‬‬
‫عدم تساوي التباين‬ ‫‪,234‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪7,532‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪,‬‬ ‫‪,7‬‬ ‫‪1,2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪,22‬‬
‫تساوي التباين‬ ‫‪1,812‬‬
‫ا‬ ‫‪067‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬
‫ألستاذ‬ ‫‪1,2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪,23‬‬
‫عدم تساوي التباين‬ ‫‪1,812‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪2,767‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪,0‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪,94‬‬
‫تساوي التباين‬ ‫‪-,060‬‬
‫ا‬ ‫‪,269‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪,071‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫لمنها‬ ‫‪-‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪,93‬‬
‫عدم تساوي التباين‬ ‫‪-,060‬‬
‫‪,082‬‬ ‫‪7,856‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪,1‬‬ ‫‪,13‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪,89‬‬
‫تساوي التباين‬ ‫‪,118‬‬
‫ا‬ ‫‪,023‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬
‫لبيئة‬ ‫‪,1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪,88‬‬
‫عدم تساوي التباين‬ ‫‪,118‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪1,761‬‬ ‫‪4‬‬

‫يوضح الجدول رقم (‪ )44‬اختبار التجانس ومقارنة المتوسطات عن طريق اختبار (ت)‪ ،‬من‬
‫االختبار األول يتضح عدم وجود داللة إحصائية حيث أن قيم الداللة للمحاور األربعة(التلميذ‪،‬‬
‫األستاذ‪،‬المنها ‪،‬البيئة)كانت على الترتيب‪:‬‬
‫(‪ )2.3292.3992.2392.41‬وجميعها أكبر من ‪ 2.22‬يعني ذلك وجود تجانس بين الليسانس‬
‫والماستر‪ ،‬مما يعني االعتماد لداللة (ت) على قيم الداللة األولى في العمود الخامس‪،‬واحتماالت المعنوية‬

‫‪112‬‬
 ‫الختبار (ت) للفرق بين المتوسطين هي على الترتيب(‪ )2.9292.5592.9192.99‬والتي بدورها أيضا تؤكد‬
‫عدم وجود اختالف حسب المؤهل العلمي لكل محور وبالتالي‪:‬‬
‫نقبل الفرض القائل‪ :‬ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب‬
‫تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير المؤهل العلمي‪.‬‬
‫نالحظ أن الدراسة الحالية اتفقت مع دراسة (د‪.‬حرز اهلل حسام ود‪.‬زياد بركات‪،)5242‬حيث‬
‫كانت نتائج هذه األخيرة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات المعلمين ألسباب‬
‫تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات تبعا لمتغير المؤهل العلمي ‪.‬‬
‫إن عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين مستويات تقديرات المعلمين ألسباب تدني مستوى‬
‫التحصيل في مادة الرياضيات تبعا لمتغير المؤهل العلمي‪ ،‬قد يكون مرده إلى برنامج التكوين المتشابه إلى‬
‫حد كبير بين التكوين في الليسانس والتكوين في الماستر‪ ،‬حيث يتلقى األساتذة تقريبا نفس المعلومات‬
‫‪،‬لكن االختالف يكمن في الوتيرة التعلمية التي يتلقى بها األساتذة تكوينهم من خالل المدة الزمنية للتكوين‪،‬‬
‫لذا نقترل إجراء دراسة مشابهة تدرس األداء الوظيفي ألستاذ مادة الرياضيات داخل القسم تبعا لمتغير‬
‫المؤهل العلمي(ليسانس‪،‬ماستر)‬
‫‪-3-3‬عرض ومناقشة نتيجة الفرضية الرابعة ‪:‬‬
‫الختبار الفرضية القائلة‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقدي ارت األساتذة ألسباب‬
‫تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير التكوين القبلي‪ ،‬تم إجراء‬
‫اختبار (ت) لعينتين مستقلتين والجدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم(‪ )01‬يوضح اختبار التجانس ومقارنة المتوسطات عن طريق اختبار(ت) لمستويات‬
‫تقديرات األساتذة تبعا لمتغير التكوين القبلي‬
‫اختبار‬ ‫اختبار ت‬
‫ليفين‬

‫‪F‬‬ ‫‪S‬‬ ‫‪t‬‬ ‫‪d‬‬ ‫‪Sig.‬‬ ‫‪Mean‬‬

‫‪ig.‬‬ ‫)‪f (2-tailed‬‬ ‫‪Difference‬‬
‫ا‬ ‫‪,‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪6‬‬
‫تساوي التباين‬ ‫‪,969‬‬ ‫‪-,078‬‬
‫ل‬ ‫‪105‬‬ ‫‪746‬‬ ‫‪,039‬‬ ‫‪1‬‬
‫ت‬
‫ل‬
‫‪-‬‬ ‫‪3‬‬
‫م‬ ‫عدم تساوي التباين‬ ‫‪,968‬‬ ‫‪-,078‬‬
‫‪,041‬‬ ‫‪4,706‬‬
‫ي‬
‫ذ‬
‫‪,‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪6‬‬
‫ا‬ ‫تساوي التباين‬ ‫‪,394‬‬ ‫‪1,289‬‬
‫‪271‬‬ ‫‪605‬‬ ‫‪858‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪113‬‬
 ‫أل‬
‫س‬
‫‪,‬‬ ‫‪3‬‬
‫ت‬ ‫عدم تساوي التباين‬ ‫‪,407‬‬ ‫‪1,289‬‬
‫‪841‬‬ ‫‪0,109‬‬
‫ا‬
‫ذ‬
‫ا‬ ‫‪,‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬
‫تساوي التباين‬ ‫‪,009‬‬ ‫‪2,189‬‬
‫ل‬ ‫‪000‬‬ ‫‪984‬‬ ‫‪,719‬‬ ‫‪1‬‬
‫م‬
‫ن‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬
‫ه‬ ‫عدم تساوي التباين‬ ‫‪,009‬‬ ‫‪2,189‬‬
‫‪,774‬‬ ‫‪2,733‬‬
‫ا‬

‫ا‬ ‫‪,‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪6‬‬

‫تساوي التباين‬ ‫‪,610‬‬ ‫‪,456‬‬
‫ل‬ ‫‪249‬‬ ‫‪619‬‬ ‫‪513‬‬ ‫‪1‬‬
‫ب‬
‫ي‬ ‫‪,‬‬ ‫‪2‬‬
‫عدم تساوي التباين‬ ‫‪,624‬‬ ‫‪,456‬‬
‫ئ‬ ‫‪496‬‬ ‫‪9,305‬‬
‫ة‬

‫يوضح الجدول رقم (‪ )01‬اختبار التجانس ومقارنة المتوسطات عن طريق اختبار(ت)‪ ،‬من‬
‫االختبار األول يتضح عدم وجود داللة إحصائية حيث أن قيم الداللة للمحاور األربعة(التلميذ‪،‬‬
‫األستاذ‪،‬المنها ‪،‬البيئة)كانت على الترتيب‪ )1.79،1.41،1.98،1.40( :‬وجميعها أكبر من ‪ 1.15‬يعني‬
‫ذلك وجود تجانس بين الجامعة والمدرسة العليا لألساتذة‪ ،‬مما يعني االعتماد لداللة (ت) على قيم الداللة‬
‫األولى في العمود الخامس‪ ،‬واحتماالت المعنوية الختبار (ت) للفرق بين المتوسطين هي على‬
‫الترتيب(‪ )1.94،1.99،1.19،1.40‬والتي بدورها أيضا تؤكد عدم وجود اختالف حسب التكوين القبلي‬
‫لكل محور وبالتالي‪ :‬نرفض الفرض القائل‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات‬
‫األساتذة ألسباب تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات تبعا لمتغير التكوين القبلي‪.‬‬
‫إن عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب تدني مستوى‬
‫التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير التكوين القبلي‪،‬قد يكون مرده كذلك‬
‫إلى التشابه في التكوين القبلي أي بالنسبة للتكوين في الجامعة أو التكوين في المدرسة العليا لألساتذة‬
‫‪،‬ولك ن من الناحية المعرفية فقط‪ ،‬أي من خالل البرامج التكوينية المقدمة‪ ،‬لكن االختالف يكمن في البرامج‬
‫التكوينية اإلضافية المقدمة في المدرسة العليا لألساتذة ‪ ،‬مثل ما يتعلق بطرائق التدريس‪ ،‬وعلم النفس‬
‫وعلوم التربية‪ ،‬وهذه البرامج من شانها أن تساعد األستاذ في السيطرة على القسم وفي التعامل مع التالميذ‬
‫خاصة الحاالت الخاصة منهم‪ ،‬باإلضافة إلى تمكنه من التقديم الجيد للدروس بطرق علمية ومدروسة‪ .‬لذا‬
‫نقترل إجراء دراسة مشابهة تهتم بموضوع طريقة تعامل أستاذ مادة الرياضيات مع التالميذ تبعا لمتغير‬
‫التكوين القبلي (جامعة‪ ،‬مدرسة عليا لألساتذة)‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫الختبار الفرضية القائلة‪ :‬توجد فروق ذات‬ ‫‪-4-3‬عرض ومناقشة نتيجة الفرضية الخامسة ‪:‬‬
‫داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات في‬
‫مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير الخبرة‪ ،‬تم إجراء اختبار تحليل التباين األحادي‪ ،‬والجدول التالي يوضح‬
‫ذلك‪:‬جدول رقم(‪ )09‬يوضح مقارنة المتوسطات عن طريق اختبار التباين األحادي (ف) لمستويات‬
‫تقديرات األساتذة تبعا لمتغير الخبرة‬

‫مجموع‬ ‫درجة‬ ‫المتوس‬ ‫ف‬ ‫المعنوية‬

‫المربعات‬ ‫الحرية‬ ‫طات‬
‫‪4,54‬‬ ‫‪,08‬‬
‫بين المج‬ ‫‪9,087‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪,916‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬
‫داخل‬ ‫‪3111,‬‬ ‫‪51,8‬‬
‫التلميذ‬ ‫‪60‬‬
‫المج‬ ‫‪135‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪3120,‬‬
‫المجموع‬ ‫‪62‬‬
‫‪222‬‬
‫‪31,90‬‬ ‫‪15,9‬‬ ‫‪,54‬‬
‫بين المج‬ ‫‪2‬‬ ‫‪,583‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪4‬‬
‫داخل‬ ‫‪1757,‬‬ ‫‪29,2‬‬
‫األستاذ‬ ‫‪60‬‬
‫المج‬ ‫‪810‬‬ ‫‪97‬‬
‫‪1789,‬‬
‫المجموع‬ ‫‪62‬‬
‫‪714‬‬
‫‪1,12‬‬ ‫‪,11‬‬
‫بين المج‬ ‫‪2,242‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪,888‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪9‬‬
‫داخل‬ ‫‪567,5‬‬ ‫‪9,45‬‬
‫المنها‬ ‫‪60‬‬
‫المج‬ ‫‪04‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪569,7‬‬
‫المجموع‬ ‫‪62‬‬
‫‪46‬‬
‫‪35,37‬‬ ‫‪17,6‬‬ ‫‪1,8‬‬
‫بين المج‬ ‫‪2‬‬ ‫‪,172‬‬
‫‪8‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪13‬‬
‫داخل‬ ‫‪585,4‬‬ ‫‪9,75‬‬
‫البيئة‬ ‫‪60‬‬
‫المج‬ ‫‪79‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪620,8‬‬
‫المجموع‬ ‫‪62‬‬
‫‪57‬‬

‫‪115‬‬
‫تتضح من خالل الجدول رقم (‪ )09‬عدم وجود داللة إحصائية بالنسبة للمحاور األربعة‪،‬حيث أن‬
‫قيمة الداللة للمحاور هي على الترتيب (‪ )107.،1.90،1.58،1.88‬وجميعها اكبر من‪. 1.15‬‬
‫وعليه نرفض الفرض القائل بأنه‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة‬
‫ألسباب تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير الخبرة‪.‬‬
‫نجد أن الدراسة الحالية اتفقت مع دراسة(حرز اهلل حسام وزياد بركات‪( ،)1101‬ودراسة كمال‬
‫محمد زارع األسطل‪ )1101‬في عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة‬
‫ألسباب تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير الخبرة‪ ،‬أي أن‬
‫سنوات العمل لم تؤثر على مستويات تقديرات األساتذة ألسباب ضعف التحصيل في مادة الرياضيات‪،‬‬

‫مجموع‬ ‫در‬ ‫المتوسط‬ ‫ف‬ ‫الم‬

‫المربعات‬ ‫جة الحرية‬ ‫ات‬ ‫عنوية‬
‫‪66,70‬‬ ‫‪1,‬‬ ‫‪,2‬‬
‫بين المج‬ ‫‪133,418‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪340‬‬ ‫‪70‬‬
‫ا‬ ‫‪2986,80‬‬ ‫‪49,78‬‬
‫داخل المج‬ ‫‪60‬‬
‫لتلميذ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪3120,22‬‬
‫المجموع‬ ‫‪62‬‬
‫‪2‬‬
‫‪,3‬‬ ‫‪,7‬‬
‫بين المج‬ ‫‪18,262‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9,131‬‬
‫‪09‬‬ ‫‪35‬‬
‫ا‬ ‫‪1771,45‬‬ ‫‪29,52‬‬
‫داخل المج‬ ‫‪60‬‬
‫ألستاذ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1789,71‬‬
‫المجموع‬ ‫‪62‬‬
‫‪4‬‬
‫‪13,70‬‬ ‫‪1,‬‬ ‫‪,2‬‬
‫بين المج‬ ‫‪27,411‬‬ ‫‪2‬‬
‫ا‬ ‫‪5‬‬ ‫‪516‬‬ ‫‪28‬‬
‫داخل المج لمنها‬ ‫‪542,335‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪9,039‬‬
‫المجموع‬ ‫‪569,746‬‬ ‫‪62‬‬
‫‪11,65‬‬ ‫‪1,‬‬ ‫‪,3‬‬
‫بين المج‬ ‫‪23,303‬‬ ‫‪2‬‬
‫ا‬
‫‪2‬‬ ‫‪170‬‬ ‫‪17‬‬
‫داخل المج لبيئة‬ ‫‪597,554‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪9,959‬‬
‫المجموع‬ ‫‪620,857‬‬ ‫‪62‬‬

‫وهذا قد يرجع إلى الحكم على مستوى التحصيل من خالل النتائج الدراسية‪ ،‬وليس من خالل مدى‬
‫إلى أستاذ متمرس ليحكم عليها‪ ،‬حيث نجد أن‬ ‫تمتع التلميذ بالقدرات الذهنية والرياضية والتي تحتا‬
‫األستاذ الذي له خبرة طويلة في التدريس يمكنه معرفة التلميذ الذي لديه تفكير رياضي أحسن من األستاذ‬
‫الذي لديه خبرة قصيرة في ميدان تدريس الرياضيات‪ ،‬لذا نقترل من خالل نتيجة هذه الدراسة إجراء دراسة‬

‫‪116‬‬
‫مشابهة تتناول موضوع تقييم أساتذة مادة الرياضيات لمهارات التلميذ في حل المسائل الرياضية تبعا‬
‫لمتغير خبرة األستاذ‪.‬‬
‫‪-6-3‬عرض ومناقشة نتيجة الفرضية السادسة ‪ :‬الختبار الفرضية القائلة‪ :‬توجد فروق ذات‬
‫داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات في‬
‫مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير مكان العمل‪ ،‬تم إجراء اختبار تحليل التباين األحادي‪ ،‬والجدول يوضح‬
‫ذلك‪:‬‬
‫جدول رقم(‪ )09‬يوضح مقارنة المتوسطات عن طريق اختبار التباين األحادي (ف) لمستويات‬
‫تقديرات األساتذة تبعا لمتغير مكان العمل‬
‫يتضح من خالل الجدول رقم (‪ )09‬عدم وجود داللة إحصائية بالنسبة للمحاور األربعة‪،‬حيث أن‬
‫قيمة الداللة للمحاور هي على الترتيب (‪ )1.17،1.79،1.11،1.90‬وجميعها اكبر من‪. 1.15‬‬
‫وعليه نرفض الفرض القائل‪ :‬توجد فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة‬
‫ألسباب تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير مكان العمل‪.‬‬
‫إن عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين مستويات تقديرات األساتذة ألسباب تدني مستوى‬
‫التحصيل في مادة الرياضيات في مرحلة التعليم الثانوي تبعا لمتغير مكان العمل قد يكون مرده إلى عدم‬
‫وجود فوارق كبيرة بين البيئات التي يمارس فيها أساتذة الرياضيات عملهم بالنسبة لوالية سعيدة‪،‬ألنها والية‬
‫صغيرة نسبيا ونواحيها قريبة نوعا ما بالنسبة لمقر الوالية‪ ،‬فبالرغم من وجود أساتذة يعملون في أماكن‬
‫حضرية وشبه حضرية وريفية إال أن مستويات تقديراتهم ألسباب ضعف التحصيل لم تكن ذات داللة‬
‫إحصائية‪ ،‬وقد يعود ذلك لعدم استقرار األساتذة في مكان عملهم طيلة مسارهم المهني‪ ،‬فقد يعمل األستاذ‬
‫في بيئة شبه حضرية لمدة ثالث سنوات وينتقل إلى بيئة حضرية‪ ،‬أو قد يكون مقر سكناه في بيئة حضرية‬
‫ويعمل في بيئة ريفية‪ .‬وعليه نقترل إجراء دراسة مشابهة تدرس موضوع ظروف عمل أستاذ الرياضيات‬
‫وعالقتها بالتحصيل الدراسي في مادة الرياضيات تبعا لمتغير مكان العمل(حضري ‪ ،‬شبه حضري ‪،‬‬
‫ريفي)‪.‬‬

‫المراجع ‪:‬‬
‫‪ -0‬أحمد سالمة‪ ،‬تطبيقات الرياضيات هي القوة المحركة للمجتمع‪ ،‬ملتقى التخطيط و التطوير‪ ،‬بدون سنة‪.‬‬
‫‪ -1‬أسامة أمين‪ ،0994 ،‬الرياضيات مفتال التقدم و أم العلوم الحديثة‪ ،‬مجلة المعرفة األرشيفية‪ ،‬العدد ‪.049‬‬
‫‪ -9‬تأليف جماعي ‪ ،‬تعليمية مادة الرياضيات ‪ ،‬المعهد الوطني لتكوين مستخدمي التربية وتحسين مستواهم‪،‬الجزائر ‪ ،‬بدون سنة‪.‬‬
‫‪ -9‬خليفة عبد السميع خليفة‪ ، 1999 ،‬تدريس الرياضيات في المدرسة الثانوية ‪ ،‬مكتبة النهضة المصرية ‪ ،‬القاهرة ‪ ،‬الطبعة الرابعة‪.‬‬
‫‪ -5‬د‪.‬عبد اللطيف الحليبي و د‪.‬حمزة الرياشي‪1119 ،‬العوامل المرتبطة بانخفاض التحصيل الدراسي لمادة الرياضيات ‪ ،‬كلية‬
‫التربية‪.‬المملكة العربية السعودية‪ .‬جامعة الملك سعود‬
‫‪ -4‬ريم شوكت ايليا دعيبس‪ ،‬التحديات التي تواجه علم الرياضيات كقوة محركة لتقدم المجتمع" دراسة تطبيقية "‪ ،‬بدون سنة‪.‬‬

‫‪117‬‬
‫‪ -7‬زياد بركات وحسام حرز اهلل‪ ،1101 ،‬أسباب تدني مستوى التحصيل في مادة الرياضيات لدى طلبة المرحلة األساسية الدنيا من‬
‫وجهة نظر المعلمين‪ ،‬في محافظة طولكرم‪ ،‬دراسة مقدمة للمؤتمر التربوي األول لمديرية التربية والتعليم في محافظة الخليل ‪ ،‬فلسطين‪.‬‬
‫‪ -8‬صالل الدين عالم ‪ ،0987،‬دراسة موازنة ناقدة لنماذ السمات الكامنة والنماذ الكالسيكية في القياس النفسي والتربوي‪ ،‬المجلة‬
‫العربية للعلوم اإلنسانية ‪،‬الكويت‪.‬‬
‫‪ -9‬عبد الحميد جابر‪ ، 0985 ،‬دراسة لبعض المتغيرات المرتبطة بمفهوم الذات لدى عينتين من طالب مدارس قطر في مرحلة‬
‫المراهقة ‪،‬مركز البحوث التربوية ‪،‬قطر‪.‬‬
‫‪ -01‬فايز مراد مينا‪، 0999،‬تعليم الرياضيات بين النظرية و التطبيق‪:‬تضييق الهوة أساس لإلصالل‪،‬المؤتمر العالمي لتعليم‬
‫الرياضيات في القرن الحادي و العشرين ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ -00‬فتحي مصطفى الزيات‪، 0998 ،‬صعوبات التعلم "األسس النظرية والعالجية" ‪ ،‬دار النشر للجامعات‪ ،‬القاهرة ‪.‬‬
‫‪ -01‬فريدريك ھ‪.‬بل ‪، 0999 ،‬طرق تدريس الرياضيات ‪ ،‬ترجمة ‪ :‬محمد أمين المفتي وممدول سليمان ‪،‬الدار العربية للنشر والتوزيع ‪،‬‬
‫القاھرة‪ ،‬الجزء الثاني ‪،‬ط‪.9‬‬
‫‪ -09‬محمد أسموني خنساء ‪ ، 0998،‬تطبيقات الرياضيات في الحياة اليومية كوسيلة لتحبيب الطلبة فيها‪ ،‬مجلة مدرستي للتربية و‬
‫التعليم‪.‬‬
‫‪ -09‬محمد الحامد‪، 0994،‬التحصيل الدراسي ( دراسته ‪ ،‬نظرياته ‪ ،‬واقعه‪،‬والعوامل المؤثرة فيه ‪،‬دار الصولتية للتربية ‪،‬الرياض‪،‬‬
‫المملكة العربية السعودية‬
‫‪ -05‬محمد عبد الرحيم عدس ‪ 0999 ،‬تدني اإلنجاز المدرسي أسبابه وعالجه ‪ ،‬دار الفكر ‪،‬القاهرة‬
‫‪ -04‬محمود أحمد محمد‪ ،‬أسباب ضعف مستوى الطالب في مادة الرياضيات وطرق العال ‪ ،‬و ازرة التربية والتعليم‪ ،‬المملكة العربية‬
‫السعودية‪ ،‬بدون سنة‪.‬‬
‫‪ -07‬هادي شعالن ‪، 1114 ،‬المرشد التربوي ودوره الفاعل في حل مشكالت الطلبة ‪ ،‬دار عالم الثقافة ‪،‬األردن ‪.‬‬
‫‪ -08‬و ازرة التربية الوطنية‪، 2005،‬الوثيقة المرافقة لمنها الرياضيات السنة األولى ثانوي (جذع مشترك علوم وتكنولوجيا) ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ -09‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،1114 ،‬الوثائق المرافقة لبرنامج الرياضيات السنة الثالثة ثانوي ‪،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ -11‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،1115 ،‬مناهج السنة األولى من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي جذع مشترك آداب (الرياضيات‪ ،‬العلوم‬
‫الفيزيائية ‪،‬علوم الطبيعة والحياة)‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ -10‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،1115 ،‬مناهج السنة األولى من التعليم الثانوي العام والتكنولوجي جدع مشترك علوم وتكنولوجيا (‬
‫الرياضيات ‪ ،‬العلوم الفيزيائية ‪ ،‬علوم الطبيعة والحياة ‪ ،‬التكنولوجيا ) ‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ -11‬و ازرة التربية الوطنية‪ ،1114 ،‬برنامج الرياضيات لشعب رياضيات‪ ،‬تقني رياضي‪ ،‬علوم تجريبية للسنة الثالثة من التعليم الثانوي‬
‫العام والتكنولوجي‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ -19‬وليم عبيد‪ ،0998 ،‬رياضيات مجتمعية لمواجهة تحديات مستقبلية‪،‬إطار مقترل لتطوير مناهج الرياضيات مع بداية القرن الحادي‬
‫و العشرين ‪،‬مجلة تربويات الرياضيات‪،‬المجلد األول‪،‬القاهرة ‪.‬‬

‫‪118‬‬