Великотърновски университет "Св. св.

Кирил и Методий"
Филиал Враца

Педагогически факултет
Специалност: Предучилищна и начална училищна педагогика

Учебна дисциплина: Методика на обучението по БЕЛ в началното

училище

Портфолио

Изготвил: Проверил:
Венера Тониева Коцева Проф. д-р Даниела Йорданова
Факултетен номер: 2221013540
Магистърска програма – втора година
Задочна форма на обучение

Враца 2024
Съдържание:
I. Теоретични задачи:
1. Ключови думи и резюмета на 4 теми от дял начално ограмотяване.
2. Резюме на темата „Възприемане на различни по жанр литературни творби“ /жанр по
избор/или „Принципи, методи и техники за работа с литературен текст- лекции 2 и лекция
от качените от дял „Обучение по литература“
3. Резюмета по темата - „Основни методи и упражнения в обучението по правоговор в
етапа 1.-4. Клас – лекция 5 от качените от дял „Обучение по български език“

II. Практически задачи:

1. Да се запишат целите и структурите компонентни на „Урок за запознаване с нов звук и
буква Р р и упражнение в четене“
За тези които желаят, могат да изготвят план конспект на урок от началното ограмотяване
и тема по избор.
2. План конспект на урок по литература-тема, вид на урока и клас по избор.
3. План конспект на урок по български език – тема, вид на урока и клас по избор.

I. Теоретични задачи:
1. Ключови думи и резюмета на 4 теми от дял начално ограмотяване.
1.1 Етапи на начално ограмотяване
Ключови думи: етап; ограмотяване; подготвителен, основен и след буквен етап;
комуникативни умения; писане и обучение по писане; четене и обучение по четене;
езиково обучение; литературно обучение;
Резюме: В началното ограмотяване се провежда обучение по четене и писане, протичащо
в два етапа: подготвителен и основен. Подготвителния етап е за укрепване и обогатяване
подготовката за ограмотяване, също така и за успешното влизане в писмения код.
Осъществява се от първата до третата училищна седмица. Основния етап е обучението по
начално четене, начално писане, формиране на комуникативни умения, езикова и
литературна пропедевтика. Продължителността му е 20 – 25 учебни седмици. След-
буквения етап подсилва уменията за общуване в писмена форма; механизмите на писане и
четене с разбиране на прочетеното и написаното. Етапа е по – малко от 4 седмици.
1.2 Методика на обучение по начално грамотност, звуков аналитико-синтетичен метод
Ключови думи: аналогични методи; анализ; метод на изреченията; синтетични методи;
синтез; звуков метод; буквен метод; сричков метод; аналитико-синтетичен метод;
глобални методи; подбор; звуков аналитико-синтетичен метод; традиции; иновации; поли-
функционалност; букви; нов подход; словесен анализ; външно речев и умствен план;
четене; писане; синхронът; звуков анализ;
Резюме: Методите на ограмотяване са: аналитичен, синтетичен и аналитико-синтетичен
метод. Анализът е в основата на аналитичния метод. Той се изучава от по големи езикови
единици към по малки и за това бива: метод на изреченията и метод на целите думи.
Синтеза е с подчертана важност при синтетичните методи. Тук езиковите единици са от
по малки към по – големи и се очертават подгрупите: звуков метод, буквен метод и
сричков метод. В последния метод аналитико-синтетичния в взаимодействие са анализът
и синтеза. В средата на 20 век от образователните практики се образуват две големи групи
методи: звукови и глобални. Най – подходящ метод за ограмотяване е звуково аналитико-
синтетичен. Той се определя от четири разгледани фактора съотнесени към българския
език. Те са характера на писмеността: фонемно-графемни съотношения; правописни
принципи; възрастта на ограмотяване. К. Д. Ушински през 1864 година създава звуково
аналитико-синтетичен метод. През годините метода търпи много изменения, но в основата
му си остават принципните приложения на Ушински. В България метода се използва от
началото на 19 век. Вплетени в едно традиции и иновации е съвременния вариант на
звуковия аналитико-синтетичен метод в българските училища. Запазени са традициите на
инвариантните характеристики, нов звук се изучава като единство на акустика,
артикулация и функция, стабилизира се мястото на сричката при четене, четене на стоп,
четене по роли, подборно четене, игрите. Също така се запазват и занимателните елементи
в обучението по начално четене и писане. Иновациите започват с това, че този метод дава
предимство на звука пред буквата. Децата мислят конкретно-образно и чрез звуковата
работа се привлича вниманието им с цел формулиране на фонологична и фонемна
компетентност. В подготвителния етап се стимулира целенасоченото вслушване в
звуковия поток и се формират знания звуков анализ. В основния етап на началното
ограмотяване детето се учи да определя точното място на звука в много различни думи и
да прави преход от конкретен звуков вариант към обобщение. Детето трябва да притежава
различни умения и представи преди да се въведат буквите. Следва запознаване с втората
група иновации анализ – синтез. Анализът може да започне според етапа на обучение не
само от най – голямата езикова единица, а и от думи и изречения. Синтезата отначало то
си протича по схема. Звуковия анализ е отделяне на думата по съдържателността и. За да
владеят звуковия анализ децата трябва да минат поетапно през „материализиран план“,
„външно речев план“ и „умствен план“. При словесният анализ се работи по същия начин
чрез посочените по – горе три плана на работа. Преминава се към синтеза и по – точно
към новата стратегия към сричката. Тя се приема като първа стъпка към четенето. Затова
подбора на четене на срички с различна структура трябва да е внимателен. Голямо
внимание се обръща върху разбирането при четенето. От първия ден децата трябва да се
подтикват не само да четат механично, а и да разбират прочетеното. Най – важната
характеристика на звуковия аналитико синтетичен метод е синхронът между началното
писане и началното четене. Дори се търси максимален синхрон между тях. Четенето и
писането са начин на изразяване на човека, затова интереса на децата трябва да се
подържа винаги.
1.3 Обучение по начално четене
Ключови думи: рецептивно речево поведение; комуникативни цели; модели на четене;
йерархичен; психолингвистичен; смесен; аналитичен етап; етап на цялостни похвати;
синтетичен етап; умения за четене; декодиране; разбиране; буквално, интерпретативно,
критично, творческо разбиране; сензорни, перцептивни, познавателни и социални
компоненти; фонетизъм; фонологична компетентност; сричково четене; зрително
възприятие; творческо, интерпретативно и буквално разбиране.
Резюме: Четенето не е единствено лингвистичен феномен в него има и комплексни
множества от умения. Съществуват три модела на четене: йерархичен, психолингвистичен
и смесен. Четенето изисква разпознаване на езиковите елементи и е активен и
продуктивен процес. При възрастните когато четат разпознаването на езиковите елементи
е автоматизирано. Докогато при децата не е така. При тях прочита е бавен и за да го
разберат него вия смисъл първо четат дума по дума. За да се овладее най – добре четенето
от децата трябва да преминат през три етапа: аналитичен, етап на цялостни похвати на
четене и синтетичен етап. При аналитичния етап се овладява звуковете, букви и
синтезиране в срички и думи. Етапа на цялостните похвати на четене е за възприемане и
прочитане на думата. Синтетичния етап формира цялостни похвати на възприемане. До
неправилно четене може да се достигне от конфликта буква-сричка. Още от началото на
обучението децата се насърчават да ползват четенето за социални цели. В ученика се
формират две групи умения: за декодиране – работа с две знакови системи буквена и
звукова и овладяване на умения за преход една в друга; умение за разбиране –
разкодиране на графически закодирана информация. Има четири вида разбиране
буквално, интерпретативно, критично и творческо.; За получаване на читателски
способности при началното обучение по четене с голяма важност е фонологичната
компетентност. Която влияе върху следващите читателски постижения. За отличното и
доброто овладяване на декодирането трябва да се следват и повтарят три стъпки:
1)сричково четене - обръща се особено внимание на отворената сричка СГ; 2) сричково
четене към четене на цели думи – трябва умело да се води от учителя, за да се облекчава и
ускорява когато е нужно; 3) от четене на думи към четене на изречения и текст – следва се
следната процедура – наблюдение на изречението, четене на глас. За да се постигнат
посочените стъпки трябва да има постепенно усложняване на букварното четиво.
Следващото важно умение съзнателността при четене. Дори детето да има вече изградена
техника на четене, ако не разбира смисъла на прочетеното, всичко губи смисъл. Още от
началото на обучението декодирането се обвързва с търсенето на смисъл. За да се
постигне това може да се направи предварително прочитане на по – трудните думи в
текста, обяснение на непознатите думи в контекста, чрез синоними и др. има три вида
разбиране при четене: буквално, интерпретативно и творческо.
1.4 Обучение по начално писане
Ключови думи: технически, графични и правописни навици; комплексен характер;
фонемна система; технически и съдържателен компонент; ориентировъчен, аналитичен,
аналитико-синтетичен, синтетичен етап; четливо писмо; демонстриране; зрителен аспект;
конструиране; копиране; писане; графична мрежа; анализ; букви.
Резюме: правят се съвкупност от операции от речевия аспект за определяне на звуко-
буквения състав на думите и следователно за техното изписване. Писането в своята
структура има два компонента: технически и съдържателен. Първоначално при
обучението си по писане, децата обръщат най – голямо внимание на техниката на писане.
За усвояване на писането децата преминават през четири етапа:1) ориентировъчен; 2)
аналитичен; 3) аналитико-синтетичен; 4) синтетичен. Трудностите на децата при писане са
пропускането на гласните звукове, също така не добре анализират отворената сричка и
това което чуват не винаги се изписва. В подготвителния етап се обръща внимание на
техническите умения за писане, пространствената ориентация и зрително двигателната
координация. В основния етап акцента е върху графичните умения. Тук значителна роля
има писането без пропускане на букви. Има осем техники за овладяване на графичните
компоненти на писане.
1.5 Уроци по начална грамотност
Ключови думи: съвременни уроци; система на ограмотяване; уроци по начално четене;
уроци по начално писане; урок за запознаване с нов звук и буква и упражнение в четенето;
урок за затвърдяване на знанията за звук и буква; урок за обобщение на знанията за звук и
буква; урок за запознаване с нова ръкописна буква; урок за начално четене.
Резюме: в съвременните уроци по начално четене и писане се формират комуникативно
речеви умения, научават се езикови, литературни, социо-културни знания и се градят
умения и отношения. Самия процес на обучение е многопластов. Уроците по начална
грамотност са съгласувани с характеристиките на ученика от начално училищна възраст.
Има два вида уроци по начална грамотност: урок за начално четене и урок за начално
писане. Видовете уроци за начално четене са за запознаване, затвърдяване и обобщаване
на звук и буква и упражнения в четенето. Урока за начално писане е запознаване с нова
ръкописна буква и упражнение в писането. Следва се последователност в четири урока за
работа над всеки звук и буква: 1) урок за начално четене – запознаване с нов звук и буква
и упражнение в четенето; 2) урок по начално писане – запознаване с малка ръкописна
буква и упражнение в писането; 3) урок за начално четене – за затвърждаване на знанията
за звук и буква и упражнение в четенето; 4) урок за начално писане – за запознаване с
главна ръкописна буква и упражнение в писането. Следва запознаване с макроструктурата
на типовете уроци по начална грамотност. В нея е включено подготвителен
структуроопределящ компонент на урока, операционален структуроопределящ
компонент на урока и оценъчно-затвърдяващ структуроопределящ компонент на урока.
2. Резюме на темата „Възприемане на различни по жанр литературни творби“.
За читателското и литературното развитие на учениците от особено значение е целта и
задачите на обучението в целия клас, наличния читателски опит на обучаваните, тяхното
общо развитие, техника на четене и социалният им опит. Отличават се три основни начина
за анализиране на литературното произведение – след автора, по образи и проблемно
тематичен. Аналитичната дейност е пътят за изучаване на художественият текст.
Анализът „след автора“ се основава на сюжетното развитие, а „по-образи“ е приложим в
различни възрастови групи след трети клас. Най подходящ за гимназиалният етап е
проблемно – тематичният начин за възприемане на литературни творби. Чрез него се
обхващат по-цялостно и разнопосочно творчеството на писателя или поета, да се
съпоставят с други писатели, развитието на читателската самоизяла, нравствено-
мирогледната и естетическа реакция на учениците. (проблемния анализ има място в
анализа „след автора“ и при работата на образи). Начинът „след автора“ е с приоритетна
форма при учениците от 1 и 4 клас. Той спомага да не се пропуснат важни моменти от
съдържанието, да ги свързват в контекста на художествените дейности, да стигнат до все
по-пълно осмисляне на авторовата мисъл.
2. Методически изисквания при възприемане на епически жанрове.
Епичните произведения са представени чрез подходящи, като обем жанрови
разновидности: преразказ, разказ, отказа от мит и притча. От мит и притча. При
изучаването им не бива да се заличава общото, същинското за епоса. Дейностите на
учениците трябва да са свързани с основните компоненти на произведението,
принадлежащо към епоса като литературен род. Това са: темата, сюжета. 2) образите на
героите, 3) присъствието на автора отразено в композицията, в стила и идеята.
Приказките са любимо четиво на учащите от 1 до 4 клас. В учебното съдържание са
включени народни, авторизирани и авторски приказки, които се отнасят до основните
разновидности: вълшебни, символични и битови. Поради възрастовата си особеност
децата трудно откриват авторовото отношение поради незнанието да вникнат, да разберат
значението на приказката. Децата са толкова силно устремени да стигнат до развръзката,
че не оценяват нейното внушение и не виждат свежия колоритен език на приказката с
изграждането на образа. Поради горе посочените причини на възприемане на приказките
от учениците, учителите в началните класове трябва добре да обмислят методическите
подходи и когато вземат решение за инвариантното и вариантното в съдържанието му.
Най често използваните методи за възприемането на приказките са: преразказване, като се
прилага ученикът да интерпретира съдържанието й, живее с постъпките, преживяванията,
перипетиите на героите. Четенето по роли – подготовката за самото четене иска от
учениците задълбочено вникване в съдържанието на текста, осмисляне на позицията на
даден герои и отношението му към останалите. Изразително четене – този метод е важна
ролята на учителя как той ще прочете приказката, за да могат децата да вникнат в
атмосферата на творбата. Илюстрираното или словесно рисуване и графично рисуване –
то може да е словесно рисуване на портрет, кадри, диафилми, рисувани филми и дори
театрални форми на работа.
Следващото епично произведение е разказът. Той се основава на епизод, очертаващ нов
момент в съдбата на героя, изгражда се върху битово реалистична ситуация. В него
сюжетната линия е ясно определена и няма големи отклонения. Липсва многостранно
развитие в характера на героя. Когато учениците работят над разказа трудност срещат във
възприемането на природните картини и описание на обстановката в която протича
действието. Беседата е препоръчителна при работата с разказ, препоръчват се проблемни
въпроси. Методическите възможности на беседата се обогатяват чрез различните видове
четения, със задачата подборно и изразително. Също така и с помощта на преразказването,
словесното рисуване, графичното илюстриране и дообрисуване.
На пред последно място разглеждаме мита и притчата. Мит това е легенда за свръх
естествени същества, за хора със свръх естествени качества, свързани с религиозни
вярвания и с предания от старо време. Старогръцката методология оставя най много следи
в европейската култура. Старогръцкия мит е разказ в умерена реч. Най колоритния
митичен образ е този на Прометей. Притчата е кратка литературна форма с дидактико-
нравоучителен характер. В нея присъства иносказателността. Тя няма развит сюжет, и
изхожда от характери, с дълбок житейски смисъл. Метода беседа е основен при притчата,
може да се приложи и подборно четене.
На последно място поставяме баснята. Тя е жанр на епоса в мерена или немерена реч:
алегоричен разказ с нравоучителен характер. Баснята има старинен произход. В
българската литература, баснята навлиза в епохата на възраждането от П. Р. Славейков, тя
притежава възпитателни способности. Без помощта на учителя децата трудно вникват в
подтекста и в логиката.
3.Методически особености при възприемане на лирически жанрове.
Лириката е раздел от поезията, в нея се отразява живота на човека, неговите чувства,
емоции, мечти и стремежи. Характерно за лириката е ефекта изненада. Жанровите
разновидности на лириката са одата, елегията, сатирата, лиричната песен, хумористичното
стихотворение. Характерно за лириката е недоизказаността и липсата на сюжет.
Аналитичната дейност на учениците върху лиричната творба се свързва с лирическия
образ и основното чувство, с художествената идея, с композицията. Целта на учителя
трябва да бъде съхраняване на единството на темата – идея – чувство – композиция.
В народните песни които се изучават в 1 и 4 клас е съхранено историческото съзнание на
народа ни. Предварителната подготовка и избора на методически решения трябва да са
такива че да помагат на учениците да се пренесат във времето и пространството, отразени
в песента да дооловят и осмислят настроението, чувствата, образното богатство и
характерните белези на стихосложението на народния поетичен език. Уместно е първото
четене да се реализира на музикален фон.
Илюстрирането е подходящ метод при възприемането на народната песен. Учениците най
често сами избират кой образ или картина от текста да представят чрез рисунка.
Изразителното четене може да се придружава с апликиране. Не бива да се пропуска, че
съдържанието на някой народни песни позволява предварителна беседа или разказ на
учителя. Лирическата изповед и лирическата песен има свой свои своеобразен смисъл и
специфични изразни средства, както е посочено по-горе в резюмето. Лирическите песни
които децата изучават ги въвеждат в един неповторим и вълшебен свят. Значителна част
от лиричните творби подбрани в учебниците по четене имат изповеден характер.
Поетичното влияние е заразително с дълбочината на чувствата и искреността си.
Възприемането на пейзажната лирика е най трудно от децата в началните класове.
Методическият модел на изучаването й е същият като при лириката изобщо – от
непосредственото образно съдържание към настроението и оттам към осмислянето.
Живописния образ е предмета на възприемане и осмисляне. Има три условия които влияят
за пълноценното художествено възприемане. 1. Учениците да имат жизнени представи за
есента, пролетния дъжд и т.н. 2. Да се развива в учениците знания да вникнат в
преживяванията на героите и чувствата им. 3. Да се използват задачи и дейности, които
подпомагат развитието на въображението на учениците. Подборно четене, четен със
задачи, илюстрирането, наизустяване са похватите, които могат да се приложат за
възприемането на пейзажната лирика.
Хумористичните стихотворения са поетичен отзвук на безобидни и комични ситуации
постъпки и противоречия. Автора на тези стихотворения предизвиква доброжелателен
присмех към обекта. От това произтича веселото шеговито настроение и закачливия тон.
В учебното съдържание по литература от 1 до 4 клас включва много на брой
художествени стихотворения. От учителя и от неговата подготовка зависи как децата ще
възприемат тези творби. Хумористичните стихотворения се разделят в три основни групи:
1) комизъм на положението, 2) комизъм на характера, 3) езиково образен комизъм.
Учениците разбират комизма, представен чрез неговите конкретни форми: недоразумения,
неочаквана развръзка, смяна на ролите, комично описание на външността на героите и
съчетание на фантазията и реалността. Най достъпното художествено средство за
изразяване на хумора за децата от началните класове е сравнението. При сравнението
комизмът е предимно външния иронията буди смях с проникване зад конкретно действие.
3. Описана структурата на урок по извънкласно четене.
Основната организационна форма на извънкласното четене е урокът. В самият ход на
урока се виждат структурните компоненти. Първият структурен компонент е
организационната част – това са първите няколко минути в началото на урока, където се
вижда до колко са подготвени учениците по темата и се припомня основната задача и тези
задачи които са по избор. Задачите по избор могат да бъдат индивидуални или групови.
Втория структурен компонент е същинската част – тя заема по – голямата част от часа. В
нея учениците споделят своите мисли за прочетеното; съобщават свои оценки; поставят
въпроси към съучениците си; представят нова творба – но свързана с темата на урока;
цитират текст от произведението. В организационната част и в същинската част може да
се използва беседата. В нея основния двигател са учениците, от които произтичат задачите
и дейностите. Учителя играе ролята на арбитър. Също така може да се използва и разказа,
преразказването, подборното четене, рецитирането, отговор на въпрос, както и
формулирането на въпрос и илюстрирането. В същинската част се използват и
специфични методически похвати. Такъв е работата с художествената илюстрация. С нея
по продължително се съдържа вниманието на учениците, за да се научат да възприемат
художествената илюстрация като интерпретация на идейно образното съдържание на
съответната литературна творба. В урока по извънкласно четене децата имат по – голяма
възможност за обсъждането на илюстрации създадени от самите деца. Няма значение къде
са създадени вкъщи или в урока по изобразително изкуство те имат функцията на
средство, подпомагащо възприемането на ситуации, персонажи и взаимоотношения и по –
задълбочено им осмисляне в контекста на идейно-емоционалното съдържание на
съответната литературна творби. Следва похвата драматизация – чрез него се активизират
творческите възможности на обучаваните, удовлетворяват се техните потребности. На
последно място в структурата на урока за извънкласно четене е заключителната част. Тук
при активно участие на учениците се оценява стореното по дадената тема. Правят се
препоръки, поощряват се учениците които са участвали активно и качествено в
изпълнението на поставените задачи. Препоръчва се на основа на направените препоръки
и изводи, мотивирано да се съобщи темата на следващия урок по извънкласно четене.
Това може да се подкрепи с предварително подготвени материали. Например: табло на
което са апликирани обложки от препоръчваните книги за четене и са записани на него
добре обмислени и достъпни задачи. Също така може да се раздадат разпечатени задачи;
да се покажат и коментират някои книги или сборници.
4. Резюмета по темите - „Основни методи и упражнения в обучението по правоговор в
етапа 1.-4. клас; „Основни методи и похвати в обучението по правопис – 1.-4. Клас“.
Основни методи и упражнения в обучението по правоговор в етапа 1.-4. Клас
Лингвистичните знания служат за формирането на речеви умения в децата. Спазването на
правоговорните норми в речта са от специалните имения които се формират в часовете по
български език, към тях се отнасят учебно-познавателните методи. Тези методи се
разделят в две основни групи: 1) методи за формиране на знанията и 2) методи за
формиране на уменията.
Следва овладяване на правописните знания, случва се чрез методите на: обяснението –
чрез него се осмислят понятията, ударената сричка, не ударената сричка и т.н. този метод
се основава на рецептивната дейност. На второ място се поставя метода за съобщаване на
знанията в готов вид. Той се използва при въвеждане на думи с променливо я лексими.
Метода е начин за получаване на правоговорни умения в готов вид, под формата на готов
модел. Трето място заема метода на наблюдение – над конкретни думи, на думи от
учебниците, речта на учителя. Четвъртото място е за възпроизвеждащата беседа или по –
точно казано за затвърдяване на получени знания за правоговорните норми. Последното
място е за обобщаващото повторение при съставянето на таблица. Целта на тази таблица е
обобщаването на знания по правоговор за съответната учебна година. В урока за
разгледани и упражнения за обучението по правоговор. Те са разделени на три типа
лингвистични, комуникативни и игрови упражнения. Към лингвистичните упражнения
спадат следните подгрупи упражнения по образец и алгоритми – по дадени правоговорни
умения се използват за отброяването на книжовно произношение; упражнение в
моделирането - с тези упражнения учениците запомнят по – трайно с помощта на модели;
упражнения в лингвистичен анализ – към него спадат и звуковия анализ , звуков-буквен
разбор, фонетичния разбор, морфемния, морфологичния, синтактичния и правоговорен
анализ; конструктивни упражнения – тук децата получават задачи да подберат, да
съставят, да подчертаят, да образуват, да заменят сричка, буква, дума и т.н. подгрупите на
комуникативните упражнения са: ситуационно-речеви упражнения – свързват се с
определена ситуация на общуване; упражнения с работа с текстове чрез възприемане,
четене, разбиране и осмисляне; упражнения за подготовка и редактиране на текстове.
Игровите упражнения са мост между лингвистичните и комуникативните упражнения. Те
подобряват говора на децата и социализацията им.
Основни методи и похвати в обучението по правопис – 1.-4. Клас
Когато се прави избор за учебното съдържание по правопис трябва да се търсят основните
фактори: лингвистична същност на правописните промени и основните книжовни норми,
психологическите основи на правописното обучение и възрастовите особености на
учениците. Един от методите които се използват в началните класове по правопис е
метода за езиков анализ и синтез. Езиковия анализ може да бъде звуков, буквен, звуково-
буквен, сричков, морфемен, морфологичен, словообразувателен и синтактичен.
Езиковия синтез като метод на обучение по правопис намира приложение в всички
класове в началното образование. Това се случва чрез синтез на звука, на
словообразуващи морфеми и образуване на думи, на формообразуващи морфеми и
образуване на морфеми, на думи в словосъчетания, на думи и словосъчетания в изречение
и на изречение в текста. Имитативния метод пак се прилага в обучението по правопис.
Той е ангажиран с запомнянето на думи с не проверим правопис. Основния метод в
обучението по правопис са правописните задачи. Те са няколко вида: задачи за откриване
на ортограмата с цел да се подчертае да се огради или оцвети; задачи за определяне на
вида на правописна особеност; задачи за алтернативен избор при корелативни звукове;
задачи за попълване на изцяло пропусната ортограма; задачи за групиране на думи по
правописната им особеност; задачи за диференциране на думи с проверяем и непроверяем
правопис; задачи за разграничаване на пароними. На последно място но не по значимост е
метода на моделирането. Модели се използват за онагледяване на правописните
особености на ортограмата. В обучението по правопис моделите се използват за
запознаване на децата с дяловете от лингвистиката: фонетика, морфология, синтаксис.
Алгоритмите дават точните стъпки са решаване на правописни задачи. Ако децата следват
точно стъпките на алгоритъма ще достигнат до правилното решение на задачата.
Алгоритмите на правоговора и правописа могат да се свържат, това се прави с цел
усвояване в единство на особеностите на правописа и правоговора. Чрез обединението им
децата ще могат да ги сравняват.
Трябва да се подчертае, че упражненията по правопис нямат единна класификация. Важно
е да се отбележи, че през различните етапи на обучението по правопис упражненията са с
различни акценти: умения за откриване на ортограмата, уточняване на съществени
признаци и формиране на правописно правило, овладяване на алгоритъма за приложение
на правописно правило и умения за контрол и самоконтрол. Упражненията които се
прилагат най –често за препис и диктовка. Преписа е най – лекото и лесно упражнение,
чрез зрително възприети думи и текстове децата трябва да ги запишат в тетрадките си.
Преписите биват: преписи с конкретна правописна цел - буквен и подборен препис;
преписи с конкретни задачи – подборни преписи с морфемна, морфологична и
синтактична задача; преписи с цел изграждане на пунктуационна компетентност; препис
на диалог. Усвояването на граматични и фонетични знания и формирането на тази основа
на правописа става чрез диктовката. Има различни видове диктовки: предпазни (зрителна
диктовка, слухово-зрителна диктовка, слухова диктовка) обучаващи и контролни. По
съдържание диктовките са: при които се диктуват думи, словосъчетания и изречение и
при които се диктува текст. Най – трудна за изпълнение при учениците са подборните
диктовки. При нея учителя диктува, а учениците записват само определени езикови
единици. Най – лесни са предпазните диктовки, с тях се затвърдяват научено вече
правило. Обяснителните диктовки –преди да започне самата диктовка се припомнят
необходимите за нея правописни правила. Самодиктовката е писане на текст възприет
зрително от учениците. Контролната диктовка ориентира най – добре учителя, децата на
какво ниво са. Има също така и комбинирана диктовка. Тя съчетава в себе си предпазната,
обяснителната и контролната диктовка.
5. Резюме на темата “Система от уроци за създаване на ученически текст“.
В системата от уроци за създаване на ученически текст се включват следните типове
уроци: урок за подготовка, урок за написване и урок за редактиране на текста. От гледна
точка на целите те са синтетични уроци и от гледна точка на спецификата на пораждане на
текста са уроци за създаване на собствен текст и предаване на чужда реч.
Урока за подготовка на текст в неговата основа е изграждането на текст като смислова
единица. Измислянето на съдържанието на бъдещ текст е за написването на съчинение,
запознаването с съдържанието и структурата на текста е за подготовката на преразказ.
Когато се включва в урока анализ на конкретна ситуация на общуване е за създаването на
комуникативно познавателен текст. Мотивирането на учениците за написването на текст е
свързано с реалните и предполагаемите им житейски потребности. Ако се подготвя
преразказ мотивацията е свързана с удовлетворяването на техните информационни
потребности, с разширяване на духовният им кръгозор. Работата с нов материал се
свързва с ориентирането в речевата ситуация, с която е свързан текста и с планирането му.
Водещата роля е на учителя и той взима методическото решение как ще работи с текста и
с децата. За да могат учениците да разберат, че съдържанието на съчиненията им може да
бъде разнообразно, добре е учителя да дава повече информация по темата. Учителя
обръща внимание на това, че всеки сам решава каква цел ще преследва в текста си и към
кои ще е адресиран. Спецификата тук е самостоятелното създаване на части от текста. За
да помогне на учениците учителя също ги насочва към характерните особености на типа
текст, изискванията за езиково оформяне и типовете грешки които се допускат.
Даването на образец е целта в урока за самостоятелно създаване на текст. Следователно в
структурата на урока се включват: изграждане на смислово съдържание на текста,
предаване на смислово съдържание със средства на езика и усъвършенстване на текста.
Съдържанието на текст в урока по самостоятелно му създаване се изгражда на принципа
на записване потока на мисли, които се свързват с план разработен в часа по подготовка.
Нахвърлянето на мисли се свързва с работата върху черновата затова и се обръща
специално внимание. По – малко свобода при писане на черновата има при преразказа.
При писането на съчинение записването на потока от мисли е непълно и неясно. Затова се
оформя текст ясен само за автора му. Целта на съчинението е текста да е ясен и за
читателите му, затова се започва работа върху чернова с подбор на съществена тема.
Също така и подреждане в последователност и чак след това започва работата върху
беловата.
Урока за редактиране на текста се свързва с отстраняването на повърхностни недостатъци,
затова още при писането му учителя насочва вниманието на децата към някои видове
лексикални, смислови, композиционни, синтактични и други грешки. Обект на
самоконтрол са и техническите характеристики на писмената работа. Редактирането на
цялостния текст има свой алгоритъм, които стои в основата на структурата на урока за
поправка. Той включва усъвършенстване: на смисловата и тематичната завършеност на
текста; на композиционната му цялост; на уместната употреба на лексикалните единици и
на правописните грешки. За да могат децата да редактират текста си те трябва да го видят
от погледа на адресанта. Композиционната завършеност на текста се редактира когато
погрешно са оформени увода, изложението и заключението. Редактират се по различен
начин лексикалните, граматичните и правописните грешки в зависимост от това дали
текста е проверен от учител или не. Ако на лице има проверена от учителя чернова,
учениците са улеснени, защото грешките им са маркирани. Най – полезен за учениците
начин за маркиране на грешките им е когато те са загатнати, отбелязани така че те сами да
ги открият. Така учителя играе роля на консултант. Завършващата дейност в всяко
редактиране е цялостното прочитане на текста и след това предаването му за оценяване.

II. Практически задачи:

1. Структурните компоненти на наблюдаван урок за запознаване с нов звук и буква и
упражнение в четене.
Ход на урока Основни структурни компоненти
1. Преговор - знанията на учениците за Подготвителен компонент
главни, малки букви и ръкописни и Актуализация на стари знания
печатни букви.

2. Свързване на звуков модел с нарисувана

картинка. Учениците назовават броя на
буквите и звуковете на думата, гласни и
съгласни които съдържа.
3. Учителя пуска коледна песен, на която
може да се играе хоро. Задава въпрос на Мотивиране и поставяне на темата
децата какво може да играя на тази песен?
Отговора им е хоро. Така тя ги въвежда в
темата на урока.
Операционен структуроопределящ
Следва показ на звуковия модел на думата компонент
хоро: _оро. Отделяне на новия звук за изучаване
Децата не знаят как се пише новата буква.

На дъската учителката разделя думата на Изучаване на новия звук

срички. Децата виждат и осмислят това, че
думата има два съгласни и два гласни
звука. Подчертава се, че буквата „Х“ е
съгласна.
Учителката насърчава децата да изговорят Първично затвърдяване на представата за
всички заедно буквата „Х“ – няколко пъти. новия звук
След това играят играта „Ловци на думи“.
Условието е пляскат с ръце когато чуят
звука „Х“ в дума. Думите се казват от
учителя.
Запознаване с главна и малка печатни
Децата се запознават с печатните букви на букви на новия звук
звука „Х, х“. Работата на децата
продължава в Буквара, като правят на
дадени думи звуков модел, оцветявайки
звуковете в червено и синьо.

Четат срички с звука „Х“: хи, хо, ха, ху.

След прочита учителката поставя задача на
децата да образуват думи с прочетените
срички.
Упражнения в четене
Следва прочит на думи които са в буквата
в няколко колони. Учителката избира кое
дете коя колана да прочете. След прочита
на думите дава задача на децата да
направят изречения с думите.

Учителката показва на дъската

изображение на хвърчило и в буквара
също има изображение на хвърчило и
текст до него. На децата се задава задачата
на направят разказ по картинката след това
да прочетат текста самостоятелно. Това е
така нареченото „тихо четене“. След него
(тихото четене) децата започват да четат
последователно по верижка. Учителката
след това започва да задава въпроси по
текста. Като отговора, децата да го
намерят и прочетат отново в текста.
Учителката раздава на всяко дете листче с
задачи. На тях има изобразена пеперуда в Оценъчно–затвърждаващ
крилете и има букви, срички и думи. структуроопределящ компонент
Децата трябва да оградят само тези които
има звука или само буквата „Х“. Целта е
децата да разпознават „Х“. Ограждането
става последователно: първо буквата,
после сричката и накрая очертават думата
с различни моливи. След приключване
учителката събира пеперудите и тези
които са се справили добре отлитат

Задаване на домашна работа. Преценка на работата на децата по време

„Днес се справихте отлично. Браво на вас.“ на урока. Задаване на домашна работа.

2. План конспект на урок по литература.

Използван е ресурс Читанка за трети клас с авторски колектив Пенка Димитрова, Мария
Бончева и Невена Петрова на издателство „Просвета плюс“.
1. Тема: „Рой снежинки“, Димитър Спасов
2. Вид/тип на урока: Урок за нови знания
3. Цели:
 Да се усъвършенства умението за възприемане и интерпретиране на стихотворение.
 Да се усъвършенства четивната техника.
4. Контекст и дейности: Учениците отговарят на въпроси, извършват самостоятелен
прочит и подборно четене, намират прилагателните в текста.
5. Нови понятия: Епитет.
6. Очаквани резултати:
 Илюстрира с примери от текста отговора си на въпрос по съдържанието на
произведението.
  Изразява емоционално-оценъчно отношение към произведението.
 Доказва, че разбира смисъла на прочетеното чрез изразителен прочит.
 Открива епитета като изразно средство в художественото произведение.
 Разграничава епитета от прилагателното име.
7. Основни методи и похвати на обучение: Самостоятелно и подборно четене, беседа,
разказ и словесно рисуване на зимна картинка.
8. Форми на организация на обучението в класа: фронтална и индивидуална.
9. Между предметни връзки: Човек и природа, български език, изобразително изкуство.
10. Нагледни материали: Учебник по литература,
11. Ход на урока:

1. Подготвителен етап:
Урока започва с поздрав на учителя към учениците. (и те го поздравяват)
1.1 Следва актуализация на стари знания.
Деца можете ли да ми кажете какво е сравнението в литературната творба? (до като автора
го използва описанието става по – ярко и интересно) Точно така. А помните ли в миналия
час какво беше сравнението в творбата на Емилиян Станев „Палавница“? (да на перата и
гърдите на птичката) С какво ги сравнява? (със слънчоглед и слънцето) Кой ще ми каже
какво означава думата палавница? (учителя избира дете – които прави пакости, учителя
избира друго дете – някои който е хитър) Кой е палавницата в текста? (катеричката)
1.2 Мотивирано поставяне на темата.
Деца сега ме слушате внимателно, ще ви задам една гатанка.
Пускат облаците снежни
парашути леки, малки.
Падат тихо, падат нежно
върху детските пързалки.
Що е то?
(снежинка)
Браво на вас много бързо се досетихте за отговора. Отворете сега учебника на страница
38. Днес ще се запознаем със стихотворение „Рой снежинки“ на Димитър Спасов.
2. Операционен компонент:
2.1 Възприемане на новата информация.
Хайде сега всеки сам да прочете стихотворението. И след като го прочете искам да ми
отговорите на въпроса: каква картинка си представяте? (децата четат самостоятелно)
Готови ли сте? (да) Кажете ми сега каква картинка си представихте до когато четяхте
стихотворението? (отговорите на учениците могат да са доста разнообразни тук вече
фактор е тяхното емоционално развитие и въображение: как се пързалят)
Сега ще ви задавам въпроси и искам да откриете отговора в самото стихотворение и да го
прочетете. Кажете ми от какво не го е страх автора? (учителя избира кое дете да прочете
отговорите) (не ме е страх, че на вън било студено) Кой се е облякъл за празник? (като за
празник с нова бяла дрешка, облякла се е и малката черешка) Какво обича автора? (ех,
колко те обичам бяла зима) Какво е станало когато децата са на топличко спали?
(докогато ний на топличко сме спали, снежинки тихо отвън за заваляли) Какво се е
случило с земята след падането на снежинките? (земята цяла с бях пух покрили) Какво пак
ще има? (че весели пързалки пак ще има) Какво се е скрило в двора? (пътечка се е скрила
нейде в двора) справите се страхотно.
Кажете имате ли непознати думи в текста? (не) Сигурни ли сте? (да) Кажете ми тогава
какво означава думата стобора? (не знаем) Думата стобора е оградата на къщата. Но не
обикновена ограда от мрежа, а дървена ограда направена от летвички дървени. Разбрахте
ли сега значението на думата? (да)
Кой ще ми отговори какво настроение създава стихотворението? (весело, игриво, зимно,
снежно, закачливо – всяко дете дава различен отговор) Намерете и запишете в тетрадките
си прилагателните имена. (топличко, тихо, нежни, лекокрили, бял, по – хубав, бяла,
студено, заледено, весели) Така деца открихме прилагателните имена.
Когато определена дума в текста и в нашия случай в стихотворението предизвиква във вас
определени по силни чувства и представи се нарича епитет. Епитетът е художествено
определение на съществен признак на някой предмет или явление. Например от откъса на
произведението на Иван Вазов „Опълченците на шипка“ „едно име ново, голямо, антично“
(учителя записва на дъската думите и ги подчертава). Както сами виждате епитета като
час от речта най – често се изразява като прилагателно име. Хайде сега с моя помощ да
видим кой са епитетите в стихотворението „Рой снежинки“. (учителя чете
стихотворението, като набляга на епитетите за да помогне да децата) (откриват думите
нежни, лекокрило, бяла, весели) (следва прочит на учителя на определението на епитет от
учебника).

3. Оценъчно-затвърждаващ компонент
3.1 Систематизиране и обобщаване на знанията
Учителя ще направи обобщението чрез проверка за грешно разбиране чрез устна
проверка. Учителя казва нещо грешно и дава възможност на децата да го поправят. Децата
сега аз ще ви казвам някои твърдения които научихте този час за стихотворението и за
епитета, а вие трябва да ми кажете дали твърдението е правилно или грешно. Ако е
грешно ще трябва и да ме поправите. Стобор означава ограда от мрежа? (учителя избира
кое дете да отговори – не от дървени летви) Настроението на стихотворението „Рой
снежинки“ е тъжно, мрачно? (не – весело жизнено) Епитета като час от речка се среща най
– често като съществително име? (не като прилагателно) Епитетите правят
художествената реч по – кратка, безинтересна? (не правят я по въздействаща, ярка)
Епитета разкрива отличителния признак на предмет или явление? (да) Автора на
стихотворението „Рой снежинки“ е Димитър Стефанов? (не, Димитър Спасов) Епитетите
за снежинките няма в текста на стихотворението? (не – има, нежни и лекокрили? Епитет
за черешата е бяла? (да) Епитета за пързалките е заледени? (не – весели) Браво на вас.
4. Задаване на домашна работа.
Деца Вие обичате ли зимата? (да) Чудесно. Запишете си в тетрадките домашната си
работа. Ще трябва да напишете кратък разказ на темата защо обичам зимата. Същото така
и да нарисувате една зимна картина.
Днес се справихте отлично. Много съм доволна от вас.
3. План конспект на урок по български език
Като ресурс е използван Учебник по български език за втори клас с авторски колектив
Пенка Димитрова, Мария Бончева, Невена Петрова на издателство „Просвета плюс”.
1. Тема: Мога да разпознавам въпросителните изречения
2. Вид/тип на урока: Урок за нови знания
3. Цели:
 Да се формира понятието въпросително изречение.
 Да се усъвършенстват уменията за графически правилно оформяне на началото и
края на въпросителното изречение.
4. Контекст и дейности: Учениците отговорят на въпроси и участват в занимателни
задачи.
5. Нови понятия: въпросително изречение
6. Очаквани резултати:
 Разпознава въпросително изречение.
 Знае различни начини за образуване на въпросително изречение (с възходяща
интонация, с въпросителна частица ли, с нали).
 Оформя пунктуационно правилно въпросително изречение.
 Преобразува съобщително във въпросително изречение.
7. Основни методи и похвати на обучение: беседа, упражнение и четене по роли
8. Форми на организация на обучението в класа: фронтална и индивидуална.
9. Между предметни връзки: Човек и природа, литература, изобразително изкуство.
10. Нагледни материали: Учебник по български език
11. Ход на урока:
1. Подготвителен компонент
1.1 Актуализация на стари знания
Урока започва с поздрав на учителя към децата. (те отвръщат на поздрава)
Можете ли да ми кажете какво е това което изразява завършена мисъл? (изречението) Сега
ще ви залепя на дъската няколко разбъркани думи и вие трябва да ги подредите така за да
получите изречение. (учителя залепя на дъската разбърканите думи приятели, са, верни,
на, хората, кучетата) (учителката посочва кое дете да подреди изречението на дъската
кучетата са верни приятели на хората) Сега погледнете към дъската изписала съм едно
изречение слято вие трябва да го разделите и прочетете. (изречението на дъската е
щеотидемлидасииграем) (учителя показва кое дете да излезе на дъската за да раздели
изречението на ще отидем ли да си играем) Кой ще ми каже какво е това изречение
книгата е прозорец към света? (изписано е на дъската) (съобщително) По какво разбрахте,
че е съобщително изречението? (защото завършва с точка) Хайде сега измислете и
запишете по едно съобщително изречение в тетрадките си. Готови ли сте? (да) (учителя
избира кое дете да прочете изречението си и при нужда ги коригира)
1.2 Мотивирано поставяне на темата
Деца искате ли сега да изиграем една игра? (да) Вижте днес с мен съм взела една малко
топка. Искам от вас да си задавате въпроси. Задавате въпроса и хвърляте топката към
съученика които искате да ви отговори. Можете да питате всякакви въпроси. Ще започна
аз първа. (учителя задава въпроса твоя рожден ден през Януари ли е? и хвърля топката
към определено дете) Разиграва се играта през половината деца. Деца слагам край на
играта. Зададохте си доста интересни въпроси и получихме заинтригуващи отговори.
Сигурно вече сте се досетили днес темата на урока ни е въпросителните изречения.
2. Възприемане на новата лингвистична и комуникативна информация
Деца отворете сега учебника на страница 24. Виждате ли първата задача? (да) Сега кажете
кои ската да чете репликите на момъка? (учителя избира кое дете) А на селянина?
(учителя избира) Трябва да четете изразително и точно. (децата прочитат откъса) Хайде
сега да намерим въпросителните изречения в текста. (учителя избира кои децата да кажат
подред кои са изреченията) (Къде си се втурнало момче?, Защо го гониш?, Кой може да се
разправя с вятъра?) Браво на вас. Чуйте сега как аз ще ви прочета текста. Забелязахте ли с
каква интонация прочитам въпросителните изречения? Когато задавате въпрос наблягате
на края на изречението. Изговаряте го с повишение глас. За да може човека на когото
задавате въпрос да разбере че го питате нещо. (учителя показва на децата да видят
разликата като прочита пак въпросителните изречения от текста първо ги прочита с равен
тон след това с повишение в рая на изречението за да видят децата разликата)
Какво разбрахме деца за въпросителните изречения? С тях задаваме въпрос.
Въпросителните изречения завършват с въпросителния знак ? (учителя изписва знака на
дъската) И гласа при въпросителните изречения се повишава в края им.
Деца вижте сега задача две от учебника. Кажете ми за какво разговарят децата? (за
училище) А какви изречения използват? (въпросителни) Хайде сега напишете въпроси в
тетрадките си които бихте задали на вашите родители? (след прочит на изреченията на
децата по избор на учителя)
Знаете ли деца ще има и въпросителни думи? (да, не) Тези въпросителни думи помагат за
образуването на въпросителните изречения. Тези думи са какво, кои, как, кога, къде, ли,
нали, дали.
Вижте сега задача три. Дадени са три изречения към които трябва вие да зададете въпрос.
Можете да си помогнете с думите коя? Къде? И кога? (учителя показва кои деца да
прочетат изреченията, след това дава време на децата да напишат въпросите си в
тетрадката си) Хайде готови ли сте? (учителя посочва кои деца да прочетат изреченията
си) (Коя е нашата най – близка съседка? – луната, Къде обикаля тя? – около земята, Кога
изгрява тя? – вечер или през нощта.) Да направим и упражнение четири. Прочетете
самостоятелно изреченията, извадете от тях само въпросителните думи и направете с тези
думи свой изречения. (дава се малко време на учениците) (следва проверка ли, нали, кой,
защо и изреченията на децата които може да са разнообразни)
Преминаваме към задача пета. Хайде кои ще прочете изреченията? (учителя избира кои)
Сега трябва да ги превърнете тези съобщителни изречения в въпросителни напишете ги в
тетрадките си. (дава се време на децата да ги напиша и следва прочит на техните
изречения) (примерни Дали на ван вали сняг?, Коя е най – високата планина в България? –
Рила, Каква книга чета?)
3. Оценъчно затвърдяващ компонент
3.1 Систематизиране и обобщаване на знания
Хайде, пак да изиграем една игра с топката, но този път аз ще задавам въпросите и ще
подавам топката на тази от вас, които трябва да ми отговори. Правилото е, че трябва да ми
отговаряте само с да или не, ако отговора ви е не трябва да ми кажете правилния отговор.
Готови ли сте? Правилно ли задавам въпроса: Днес ще играем ли? (учителя задава въпрос
с равен тон) (не, трябва да се повиши гласа в края на изречението) Въпросителните
изречения завършват с този знак? (учителя изписвана дъската .) (не – с ? посочено дете го
записва на дъската) Изреченията с които задаваме въпрос се наричат въпросителни? (да)
Въпросителните изречения се образуват с отрицателни думи? (не с въпросителни)
Въпросителната дума в изречението какво е това? Е това. (не, Какво) правилно ли задавам
въпроса: Кога ще завали сняг? (учителя го задава с повишение в края) (да) Навън дали ще
е топло? Въпросителната дума е дали? (да) Гледам интересен филм е въпросително
изречение? (не, съобщително) Ще ходим ли на кино? Е въпросително изречение? (да)
Пеперудата в небето ли живее? Живее е въпросителната дума? (не, ли)
3.2 Задаване на домашна работа.
Браво днес се справихте добре и успяхте да разберете отлично какво е това въпросително
изречение. За домашна работа си запишете точка шест от учебника. Трябва да напишете
какви въпроси искате да зададете към дядо коледа? Въпросите трябва да са написани и
придружени с нарисувана от вас зимна картина. Може да нарисувате дядо коледа или как
се пързаляте с шейни по ваш избор.