KankUysal2020 Okumatiyatrosu Eylemaratrmas

KEFAD Cilt 21, Sayı 2, Ağustos, 2020
Ahi Evran Üniversitesi

Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi
ISSN: 2147 - 1037

http://kefad.ahievran.edu.tr
Using Reader’s Theatre for Improving Reading Fluency Skills: An

Action Research*
Pınar Kanık Uysal
Article Information Abstract
The aim of this study was to explore the effects of reader’s theatre on reading fluency
skills and to determine students' views about this method. The action research method
was employed in the study. Prior to the study, Turkish teachers were interviewed and
problems in reading fluency were identified. As a result of the literature review, it was
Received: 19.12.2019
decided to work with reader's theatre, which is a method that can be used in the
Revised: 03.04.2020
classroom in order to improve students' reading fluency skills. The study was
Accepted: 18.06.2020
conducted in an eight-week period with twenty-four students at the fifth-grade level.
In the research, error analysis inventory, multidimensional reading scale,
self/peer/group evaluation and character analysis forms, teacher interview form and
Keywords: researcher logs were used as data collection tools. In the research, expository and
Reader’s Theatre, narrative texts were used to measure the students' reading fluency (reading accuracy,
reading speed and prosody) skills; strengths and weaknesses regarding their reading
Reading Fluency,
skills were determined in the self-evaluation studies conducted by students about their
Reading Prosody own reading. At the end of this application, it was discovered that Reader’s Theatre
was effective on reading fluency skills and it was concluded that the students
evaluated this method as educational, supportive and fun.
Akıcı Okuma Becerilerinin Geliştirilmesinde Okuma Tiyatrosunun

Kullanılması: Bir Eylem Araştırması*
Makale Bilgileri Öz
Akıcı okuma becerilerinin geliştirilmesinde okuma tiyatrosunun kullanılma sürecinin
betimlenmesinin amaçlandığı bu çalışmada nitel araştırma modellerinden eylem
araştırması deseni kullanılmıştır. Çalışma öncesinde görüşme ve gözlemler yapılarak
Yükleme: 19.12.2019 yaşanan problemler belirlenmiş ve yapılan alan yazın taraması sonucunda öğrencilerin
Düzeltme: 03.04.2020 akıcı okuma becerilerini geliştirmek için sınıf ortamında kullanılabilecek bir yöntem olan
Kabul: 18.06.2020 okuma tiyatrosu ile çalışılmasına karar verilmiştir. Araştırma beşinci sınıf düzeyinde yirmi
dört öğrenci ile sekiz haftalık bir süreçte gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı
Anahtar Kelimeler:
olarak, “Yanlış Analiz Envanteri, Prozodik Okuma Dereceli Puanlama Anahtarı,
Okuma Tiyatrosu, Öz/Akran/Grup Değerlendirme ve Karakter Analiz Formları, Öğretmen/Öğrenci Görüşme
Akıcı Okuma, Formu, Gözlem Notları ve Araştırma Günlükleri” kullanılmıştır. Nicel verilerin analizinde
parametrik testlerden bağımlı gruplar t testi; nitel verilerin analizinde betimsel analiz ve
Okuma Prozodisi
içerik analizi kullanılmıştır. Araştırmada öğrencilerin akıcı okuma becerilerini belirlemek
için bilgi verici ve öyküleyici metinlerden faydalanılmış, öğrencilerin kendi okumalarına
ilişkin yürüttükleri öz değerlendirme çalışmalarında okuma becerileri ile ilgili güçlü ve
zayıf yönler tespit edilmiştir. Araştırmadan elde edilen nicel bulgular, okuma tiyatrosunun
öğrencilerin akıcı okuma becerilerini (doğru okuma, okuma hızı, okuma prozodisi)
geliştirdiğini ortaya koymuştur. Araştırmadan elde edilen nitel bulguların da nicel
bulguları destekler nitelikte olduğu görülmüş; yöntemin öğrencilere kendi okuma
yeterlikleriyle ilgili farkındalık kazandırdığı ve öğrencilerin yöntemi eğitici, destekleyici ve
eğlenceli olarak değerlendirdiği sonucuna ulaşılmıştır.
Sorumlu Yazar: Pınar Kanık Uysal, Dr. Öğr. Üyesi, Ordu Üniversitesi, Türkiye, pinarkanikuysal@odu.edu.tr, 0000‐0003‐1208‐
9535.
* Bu çalışmanın bir bölümü 19‐22 Haziran 2019 tarihlerinde Ankara Üniversitesi ev sahipliğinde gerçekleşen VIth International
Eurasian Educational Research kongresinde özet bildiri olarak sunulmuştur.
Atıf için: Kanık Uysal, P. (2020). Akıcı okuma becerilerinin geliştirilmesinde okuma tiyatrosunun kullanılması: bir eylem
araştırması. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(2), 1202- 1246.
Giriş
İyi bir okuyucu olmak için belirlenen beş temel okuma öğretimi alanı; ses farkındalığı, akıcı
okuma, kelime hazinesi, anlama stratejileri ve okuduğunu anlamadır (Fredericks, 2007; National
Reading Panel [NRP], 2000). Yapılan çalışmalar okuduğunu anlamayı yordayan en önemli
yeterliklerden birinin akıcı okuma olduğunu ortaya koymakta (Keskin, 2012; Klauda ve Guthrie, 2008;
Rasinski ve Hoffman, 2003; Yıldırım ve Rasinski, 2014) ve akıcı okuma becerilerinin üst düzey okuma
becerilerinin geliştirilmesi için bir ön koşul olduğunu kabul etmektedir (Baştuğ ve Akyol, 2012;
Deeney, 2010; Ellis, 2009; Keehn, 2003; NRP, 2000; Pikulski ve Chard, 2005). Akıcı okuma; doğru,
uygun hızda ve prozodik unsurlara dikkat edilerek yapılan okumadır (Rasinski, Reutzel, Chard ve
Linan-Thompson, 2011). Metnin doğru ve hızlı bir şekilde okuyup anlaşılabilmesi için kelimelerin
otomatik olarak tanınması gerekmektedir. “Otomatikliğin Durum Teorisi” nde Logan (1997)
otomatikliğin dört unsuru olduğunu belirtir. Bunlar; hız, çabasızlık, bağımsızlık ve bilince ihtiyaç
duymamaktır. Akıcı okuma becerisine sahip okuyucular; cümle içindeki kelimeleri hızlı bir şekilde
tanır, gruplandırır ve anlam gruplarına dikkat ederek okurlar. Sesli okumaları kulağa doğal ve
pürüzsüz gelir (Fredericks, 2007). Kelime tanıma becerisinde otomatikleştikleri için kelimelerin
kodunu çözmek için zaman kaybetmezler, kelime tanımaya daha az dikkat ve bilişsel kapasite
ayırırlar. Bilişsel kaynakların sınırlı seviyede olduğu ve anlama ulaşabilmesi için kelime tanımanın
otomatikleşmesi gerektiği görüşü LaBerge ve Samuels (1974) tarafından geliştirilen Otomatik Bilgi
İşleme Modeli ile izah edilmektedir. Otomatik Bilgi İşleme Modeli, okuduğunu anlamanın bilinçli
kontrol, dikkat ve bilişsel kapasite gerektirdiğini, diğer faaliyetlerde (kelime tanıma gibi) otomatik
hâle gelinirse bilişsel kapasitenin okuduğunu anlamaya yoğunlaşabileceğini ifade etmektedir.
Kısacası, akıcı okuyucular kelimeleri otomatik bir şekilde tanıyabilir, aynı anda anlayabilir ve
geçmişte okudukları başka metinlerle bağlantı oluşturarak metinler arası ilişki kurabilirler.
Eğitsel Gelişimin Ulusal Değerlendirmesi raporunda akıcılık ve okuduğunu anlama arasında
doğrudan bir ilişki olduğu görülmüş, akıcı okuma puanları düşük olan öğrencilerin, okuduğunu
anlama puanlarının da düşük olduğu tespit edilmiştir (National Assessment of Educational Progress
[NAEP], 2001). Akıcı okumanın okuduğunu anlama becerileri üzerinde önemli bir etkiye sahip
olduğunu ifade eden araştırmalar (Alsup, 2007; Baştuğ, 2012; Deeney, 2010; Fuchs, Fuchs, Hosp ve
Jenkıns, 2001; Kim, 2015; Pikulski ve Chard, 2005; Yeo, 2008; Yıldırım, 2013; Yıldız ve diğerleri, 2014;
Young, Valadez ve Gandara, 2016) akıcılık gelişimini teşvik etmek için tasarlanan yöntemlerin
öğrencilerin okuduğunu anlama gelişimi üzerinde de etkili olduğunu kabul etmektedir.
Her öğrencinin başarılı bir okuyucu olması hem sınıf ortamında hem de sosyal yaşamında
kendini rahatça ifade edebilmesi, kendisine bir okuma görevi verildiğinde bunu rahatlıkla yerine
getirebilmesi için akıcılığı kazanmış olması gerekmektedir. Akıcılığın kazanılabilmesi içinse ihmal
edilmemesi gereken üç temel bileşen; doğru okuma, okuma hızı ve prozodidir (Başaran, 2013;
Kanık Uysal, P.
Hasbrouck ve Tindal, 2006; Klauda ve Guthrie, 2008; Kuhn, 2005; Kuhn, Schwanenflugel ve Meisinger,
2010; Rasinski, 2010; Yıldırım, 2010). Doğru okuma, okuma hataları yapılmadan kelimenin doğru
seslendirilmesi (NRP, 2000); okuma hızı kelime tanımadaki otomatikliğin bir yansıması, prozodik
okuma ise; vurgulama, tonlama, duraklama, noktalama işaretlerine uyma ve kelimeleri söz dizimine
göre uygun anlamlı birimlere bölme gibi özellikleri içinde barındıran bir süreçtir (Baştuğ, 2012;
Dowhower, 1991; Keskin, 2012; Kuhn ve Stahl, 2003). Akıcı okumanın üç temel bileşeni olan bu
becerilerin geliştirilmesi için yaptığı araştırmalar sonunda Samuels (1979) tekrarlı okuma yönteminin
öğrencilerin okuma hızını, doğru okuma ve prozodik okuma becerisini geliştirdiğini tespit etmiştir.
Samuels’ten (1979) sonra yapılan araştırmalar da metnin tekrar tekrar okunmasının akıcılığı
geliştirmek için etkili bir yöntem olduğunu göstermiştir (Dowhower, 1987; Fuchs ve diğerleri, 2001;
Marshall, 2017; Schreiber, 1980; Yılmaz, 2006). Tekrarlı okuma yapması için öğrencilere fırsat sunarak
onların hem akıcı okuma hem de okuma motivasyonlarının gelişimini destekleyerek akıcı okuma
becerilerini her yönüyle değerlendirmek (Dixon, Davies ve Politano, 1996) ve geliştirmek için
kullanılabilecek etkili yöntemlerden biri de okuma tiyatrosudur.
Okuma tiyatrosu sesli okuma çalışmalarına eğlence ve heyecan katarak okumaya olan ilgiyi
artırmaya yardımcı olan, edebî metinlerin yorumlanarak okunmasını sağlayan bir akıcı okuma
yöntemidir. Okuma çalışmaları yapmak için bir amaç sağlayarak okuma becerilerini geliştirmeye
yardımcı olur ve okunan materyalin anlaşılma oranını artırır (NWT, 2017). Başarılı bir akıcılık
eğitiminin birçok özelliğini içinde barındıran ve etkili bir öğretim yöntemi olan okuma tiyatrosu
(Rasinski ve Young, 2017), tiyatronun ve dramanın bir şekli olmakla birlikte adından da anlaşıldığı
gibi aslen okumaya odaklanmaktadır. Okuma tiyatrolarını geleneksel tiyatro oyunlarından ayıran
özellikler; sahne, kostüm, oyunculuk ve ezber gerektirmemesidir. Bir senaryo metni ve bu metindeki
anlamı vermek için ses tonu, mimikler ve el kol hareketlerinin kullanılması yeterlidir. Öğrencilerden
beklenen metindeki anlamı sesli okumalarına yansıtmalarıdır. Senaryodan yüksek sesle okuyan
öğrenciler; karakterin duygularını, inançlarını, tutumlarını yorumlamak için seslerini, yüz ifadelerini
ve beden dillerini kullanırlar (Carrick, 2006). Bu yöntem için kapsamlı bir çalışma, eğitim veya pahalı
malzemeler gerekmez, yalnızca bir senaryo metnine ve bu metin üzerinde okuma çalışmaları
yapılmasına ihtiyaç vardır.
Okuma tiyatrosunun temeli, öğrencilerin metin üzerinde pratik yapmasını ve daha sonra
bunu uygulamasını gerektiren tekrarlı okuma yöntemine dayanmaktadır. Öğrenciler sunum
yapacakları güne hazırlanmak için arkadaşları ile sınıfta yaptıkları okuma çalışmaları ve aileleriyle
birlikte yaptıkları ev okumaları sürecinde tekrar tekrar okuma yapma fırsatı yakalamaktadırlar.
Sunum gününde başarılı olmak, öğretmenlerinin ve arkadaşlarının önünde kendi yeteneklerini
gösterebilmek, onları okuma çalışmaları için motive etmektedir.
1204
Larson (1976) okuma tiyatrosunun her sınıfta uygulanabilecek heyecan verici bir yöntem
olduğunu; Tierney, Residence ve Dishner (1995) her yaş ve okuma düzeyinde kullanılabileceğini;
Millin ve Rinehart (1999); Corcoran ve Davis (2005) öğrencilerin kendilerine olan güvenini artırdığını;
Visser (2013) beden dili, jest ve mimiklerin kullanılmasını gerektirdiği için kinestetik öğrenmeyi
desteklediğini; Keehn (2003) de bu yöntemin hem akıcı okuma ve okuduğunu anlama becerilerini
hem de okuma motivasyonunu geliştiren bir yöntem olduğunu ifade etmektedir.
Alan yazın incelendiğinde her yaş ve sınıf düzeyinde uygulanabilen (Tierney ve diğerleri,
1995); akıcı okuma, okuduğunu anlama ve kelime hazinesinin gelişimini teşvik ederek (Uribe, 2019)
okuma motivasyonunu artıran (Rasinski ve Young, 2017) bir öğretim yöntemi olarak okuma
tiyatrosunun ön plana çıktığı görülmektedir. Başarılı bir akıcı okuma eğitiminin birçok özelliğini
içinde barındıran (Young ve Rasinski, 2009) okuma tiyatrosu ile ilgili alan yazında farklı araştırmalar
(Carrick, 2000; Keehn, 2003; Keehn, Harmon ve Shoho, 2008; Marshall, 2017; Martinez, Roser ve
Strecker, 1999; Millin ve Rinehart, 1999; Rasinski ve Young, 2017; Smith, 2011; Visser, 2013)
yürütüldüğü ve bu yöntemin öğrencilerin akıcı okuma becerileri ve okuma motivasyonları üzerinde
etkili olduğu görülmektedir. Ancak okuma tiyatrosunun Türkiye’de okuma eğitimi alanında yeterince
tanınmadığı ve bu yöntemle ilgili sınırlı sayıda çalışma bulunduğu, bu araştırmalarda da yöntemin
tek başına kullanılmayarak diğer akıcı okuma yöntemlerini desteklemek amacıyla (Çankal, 2018;
Çayır, 2014) ele alındığı tespit edilmiştir. Ayrıca bu yöntemin uygulama sürecini betimleyen ve beşinci
sınıf düzeyinde yürütülen bir eylem araştırması tespit edilememiştir. Tüm bunlardan hareketle bu
yöntem eşliğinde yürütülecek çalışmalar yapılmasının bir ihtiyaç olduğu düşünülerek bu araştırmada
akıcı okuma becerilerinin geliştirilmesinde okuma tiyatrosunun kullanılma sürecinin betimlenmesi
amaçlanmıştır.
Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Okuma tiyatrosu öğrencilerin akıcı okuma becerilerini nasıl etkilemiştir?
2. Öğrencilerin okuma tiyatrosu yöntemine ilişkin görüşleri nelerdir?
3. Öğrencilerin kendi okuma becerilerine ilişkin değerlendirmeleri nelerdir?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
betimlenmesinin amaçlandığı bu çalışmada nitel araştırma modellerinden eylem araştırması
kullanılmıştır. Eylem araştırması sınıf ya da okul ortamındaki öğretimin niteliğini artırmak için
yürütülen bir çalışma sürecidir (Hensen, 1996; Johnson, 2012). Kuram ve uygulamanın birleştirilmesi,
uygulama ile kuram arasındaki boşluğun doldurulması için de kullanılan bu yöntem öğretmenlerin
araştırmacılarla birlikte aktif öğrenen rolünü üstlenmelerini destekler (Mertler, 2016). Bu çalışmada
Kanık Uysal, P.
Berg (2001) tarafından tanımlanan sınıflamadan teknik/bilimsel/iş birlikçi eylem araştırması
kullanılmıştır. Bu yaklaşımda araştırmacı ile uygulayıcı öğretmen arasında yoğun bir etkileşim vardır.
Araştırmacı uygulayıcının belirlenen kuramsal çerçevede uygulamayı yürütmesini sağlayarak süreci
analiz eder ve gerekli değerlendirmeleri yapar (Ocak ve Akkaş Baysal, 2019; Yıldırım ve Şimşek,
2016).
Eylem araştırması süreci
Eylem araştırmalarında araştırmaya katılanların takip edeceği süreçler bazı modellerle
açıklanmaktadır. Bu çalışmada Mertler’in (2016) eylem araştırması döngüsü kullanılmıştır.
Problem Durumunu Belirleme Çalışmaları
Bir problemin belirlenmesi, bu probleme yönelik bir çözüm önerisi sunulması ve bu çözüm
önerisinin sınanması (Johnson, 2012) olarak ifade edilebilecek olan eylem araştırmasının ilk aşaması,
araştırmacının kendi uzmalık alanında olan ve merak edip değiştirmek istediği bir konuyu
belirlemesidir (Ocak ve Akkaş Baysal, 2019). Bu çalışmada akıcı okuma becerisi problem durumu
olarak belirlenmiş, “Öğrencilerin okuma akıcılığını geliştirmede hangi bilimsel temelli stratejiler ve
uygulamalar kullanılabilir? Bu stratejiler nasıl kullanılmalıdır?” sorusu üzerinde durulmuştur. Bu
problem durumu ile ilgili gerçek uygulama ortamında neler olduğunu ortaya koymak için okullarda
gözlem ve görüşmeler yapılmıştır.
Türkçe Öğretmenleri ile Yapılan Görüşmeler
Ankara’nın farklı yerleşim yerlerinde görev yapan on beş Türkçe öğretmeni ile görüşme
yapılmış, verilerin elde edilmesinde “Öğretmen Görüşme Formu” kullanılmıştır. Bu görüşmeler
Türkçe öğretmenlerinin akıcı okuma konusundaki değerlendirmelerinin, bu beceri ile ilgili yaşadıkları
sorunların ve bu sorunların giderilmesi için yürüttükleri çalışmaların betimlenmesini sağlamıştır.
Öğretmenler tarafından ifade edilen görüşlerden bazıları: “Akıcı okuyabilen öğrenciler bütün
derslerde konuları ve soruları daha iyi anlamaktadır. Bu yüzden ortaokul için önemli bir beceridir
(Ö3)”. “Akıcı okuma becerisine sahip olmayan çocuk sadece Türkçe dersinde başarısız olmuyor, diğer
derslerde de başarısız oluyor. Bu çocuklar okuyamıyorken biz onlardan matematik problemi
çözmesini bekliyoruz. Ya da fen dersinde zirve yapmasını bekliyoruz (Ö8)”. “En çok güçlük
yaşadığım sınıflar 5. sınıflar oluyor (Ö10).” “En sık 5. sınıf seviyesinde okuma güçlüğü yaşayan
öğrenci var (Ö4). “Kitap okumayan ya da ilkokulda temelini alamamış öğrencilerde okuma güçlüğü
çeken öğrenciler var (Ö3)”. “Seri okuyamayan öğrenciler metnin bütününü algılayamadığı gibi vurgu
ve tonlamayı hatalı yapan öğrenciler de metinden yanlış anlamlar çıkarabiliyor. Hatta bazen soruları
bile doğru anlayamıyorlar. Bu da Türkçe dersiyle birlikte diğer derslerinin de başarı düzeyini aşağıya
çekiyor (Ö1)” şeklindedir. Alınan görüşler doğrultusunda varılan genel sonuç; ortaokul düzeyinde de
akıcı okuma becerisinin bir sorun olduğu, Türkçe dersi ile birlikte diğer tüm dersler için de bu
becerinin büyük önem arz ettiği, akıcı okuma sorunlarının her sınıf düzeyinde olmakla birlikte en çok
1206
beşinci sınıf düzeyindeki öğrencilerde görüldüğü, öğretmenlerin haftada bir ya da iki haftada bir ders
saati bu becerinin gelişimi için zaman ayırabildikleri yönünde olmuştur.
Ders Gözlemi
Türkçe öğretmenleri ile yapılan görüşmelerin ardından, beşinci sınıf öğrencilerinin akıcı
okuma problemleri yaşadığını ve bu konuda desteğe ihtiyaç duyduğunu ifade eden bir Türkçe
öğretmeninin sınıfında gözlemler yapılmıştır. Araştırmacı tarafından yapılan gözlemler sonucunda:
“(a) Derslerde sesli okuma çalışmalarına genellikle yeni bir metne başlama aşamasında yer verildiği
(b) Sesli okuma görevlerinde sınıfın çoğunluğunun el kaldırması ve okumak için istekli olmasına
rağmen zaman darlığı nedeniyle az sayıda öğrenciye okuma hakkı verildiği (c) Bir sınıfta farklı okuma
düzeyinde öğrencilerin bulunduğu ve genellikle iyi okuyucuların okuma fırsatı yakalayabildiği (d)
Zayıf okuyucuların öğretmeninden ve akranlarından yeterli desteği alamadıkları (e) Öğrencilerin sesli
okumalarına prozodik unsurları yansıtamadıkları” bulgularına ulaşılmıştır. Elde edilen bu
bulgulardan hareketle zayıf ve güçlü okuyucuları bir araya getirerek iş birliği yapmalarını sağlayacak,
her öğrenciye sesli okuma yapması için fırsat sunacak ve öğrencileri okuma pratikleri yapmaları için
motive ederek tekrarlı okuma yapmalarını sağlayacak bir yönteme ihtiyaç duyulduğu tespit
edilmiştir.
Eylem planını hazırlama
Eylem araştırmasını diğer bilimsel araştırma yöntemlerinden ayıran temel özelliklerden biri
verilerin analizi ve yorumu çerçevesinde araştırmacının bir uygulama ve izleme planı hazırlamasıdır
(Johnson, 2012). Bu araştırmada da çalışma öncesinde yürütülen görüşme ve gözlem sürecinden ve ön
test verilerinden elde edilen bulgulardan hareketle bir eylem planı hazırlanmıştır.
Eylem Planı
Çalışmanın ilk haftasında öğrencilere uygulama sürecinde karşılaşacakları değişkenler ile
ilgili farkındalık çalışmaları yaptırılmıştır. “Model Okuma ve prozodi nedir? Karakter analizi nasıl
yapılır? Eşli okuma ve grup çalışmaları nasıl yapılır ve nelere dikkat edilir? Öz/Akran ve Grup
Değerlendirme Formları nasıl doldurulur?” konuları örnek uygulamalar ile gösterilmiştir. Bu
çalışmalar esnasında öğrencilerin metindeki konu, yer, zaman, olay örgüsü ve ana fikri bulma
konusunda zorlandıkları görülerek bu konular için her hafta okuma anlama çalışmalarında daha
detaylı çalışma yapılmasına karar verilerek eylem planında düzenlemeye gidilmiş ve öğrencilerle bir
metnin analizi konusunda bir haftalık ek ders yapılmasına karar verilmiştir. Öğrencilerin karakter
analizi konusunda da sorunlar yaşadığı metindeki karakterlerin kişisel özelliklerini çıkarmada
zorlandıkları görülerek bu konu üzerinde de daha detaylı çalışma yapılması gerektiğine karar
verilmiştir. Çalışma başlamadan önce altı hafta olarak kurgulanan eylem planı ilk hafta yapılan
Kanık Uysal, P.
çalışmalardan elde edilen veriler doğrultusunda “Geçerlik ve Güvenirlik Komitesi’nin de kararıyla
sekiz haftalık bir sürece yayılmıştır. İlk iki hafta metni anlama çalışmaları ve karakter analizi
konusunda öğrenciler ile ek çalışmalar yürütülmüştür. Uygulama süreci boyunca her yeni metne
geçildiğinde okuma öncesi hazırlıklar yapılarak ön bilgiler harekete geçirilmiş, metin sınıfa
tanıtıldıktan sonra öğretmen tarafından model okuma yapılmıştır. Model okuma yapılırken öğrenciler
kendi ellerindeki kopyalardan takip etmişler, akıcı okumanın nasıl olması gerektiğine dair bu
okumaları örnek almışlardır. Anlam gruplarına, noktalama işaretlerine dikkat ederek ve ifadeli bir
şekilde okumanın okuduğunu ve dinlediğini anlama üzerindeki etkisi üzerinde durulmuştur. Metnin
yapısını, temel ögelerini, ana fikrini bulmak için haritalar, diyagramlar kullanılmıştır. Metin genel
olarak özetlenerek metinde asıl verilmek istenen mesaj üzerinde tartışılmıştır. Her metinde sözcük
çalışmalarına özel önem verilmiş, öğrencilerin metinde anlamını çıkarmadığı herhangi bir sözcük
kalmayıncaya kadar sözcük çalışmalarına devam edilmiş, bu sözcükler sınıf panosuna ve öğrenci
defterlerine yazdırılarak bir sonraki derslerde mutlaka üzerinde durulmuştur. Uygulama süresince
derslerde anlama becerisi ön plana çıkarılarak öğrencilere okumada temel amacın anlama olduğu
gösterilmiş, metnin anlaşılması için gerekli olan farklı okuduğunu anlama stratejileri kullanılmıştır.
Okuduğunu anlama ve sözcük çalışmaları tamamlandıktan sonra karakter analizleri ve rol dağılımı
yapılmış; metin üzerinde eşli okuma ve grup çalışmaları yürütülmüştür. Hafta boyunca eşli okuma ve
grup çalışmalarında yürütülen tekrarlı okuma çalışmaları sayesinde öğrencilerin çalışılan metin
üzerinde akıcılığa ve anlama ulaşması sağlanmıştır. Çalışmalar tamamlandıktan sonra her grup kendi
sunumunu yaparak arkadaşları tarafından değerlendirilmiştir. Hafta boyunca yürütülen çalışmalar
genel hatlarıyla şu şekilde özetlenebilir:
1. Oturum: a) Okuma Öncesi Hazırlık b) Model Okuma c) Okuma‐Anlama d) Sözcük

Çalışmaları
2. Oturum: a) Karakter Analizi b) Rol Dağılımı c) Eşli Okuma d) Grup Çalışmaları
3. Oturum: a) Sunum
Araştırma Grubu
Eylem araştırmalarında, araştırma problemle doğrudan ilişkili kişilerle, özel tanımlı kasıtlı bir
grupla gerçekleştirilir. Örneklem, araştırma problemiyle ilgili genellikle küçük ve amaçlı bir çalışma
grubu olduğu için genellenebilir sonuçlar elde etmek çok kolay olmamaktadır (Fraenkel, Wallen ve
Hyun, 2011). Bu nedenle karşılaştırma imkânı verecek şekilde çalışma grubu, katılımcılar ve çalışma
ortamı ile ilgili detaylı açıklamalar yapılması gerekmektedir (Creswell, 2015). Bu araştırmada, bu
eylem araştırmasının kendi sınıfında yürütülmesini talep edip çalışmalara gönüllü katılacağını beyan
eden bir Türkçe öğretmeninin beşinci sınıf düzeyindeki öğrencileri ile çalışılmıştır. Bu öğrenci grubu
ile çalışılmasına karar verilmesindeki temel ölçüt; sınıfın Türkçe öğretmeninin öğrencilerin akıcı
1208
okuma sorunları yaşadığını belirtmesi, gönüllü olarak çalışmanın içinde yer almak istemesi ve sınıfta
yürütülen gözlemler sonucunda elde edilen bulgulardır.
Öğrenciler; beşinci sınıf düzeyinde 24 (11 kız‐ 13 erkek) öğrenciden oluşmuştur. Öğrenciler,
genel anlamda orta sosyo‐ekonomik düzeyde ailelere sahiptir. Bu bilgi öğrencilerin doldurdukları
kişisel bilgiler formundan elde edilmiştir. Bu öğrencilerin ön test verileri incelendiğinde kelime
tanıma (doğru okuma) düzeyleri açısından bilgilendirici metinde 10 öğrencinin endişe düzeyinde, 12
öğrencinin öğretim düzeyinde, 2 öğrencinin ise serbest düzeyde; öyküleyici metinde 7 öğrencinin
endişe düzeyinde, 15 öğrencinin öğretim düzeyinde, 2 öğrencinin ise serbest düzeyde olduğu tespit
edilmiştir. Aynı zamanda öğrencilerin okuma hızı ön test ortalamalarının 78.62; prozodi ön test puan
ortalamalarının 7.41 olduğu tespit edilmiştir.
Türkçe öğretmeni; sınıfında yaşanan akıcı okuma sorunlarının analiz edilmesi, planlanan
uygulamaların yürütülmesi ve değerlendirilmesi sürecinde aktif olarak yer almıştır. Katılımcı
öğretmen lisans ve lisans üstü eğitimini Türkçe Eğitimi alanında tamamlamış, on altı yıllık meslek
hayatında farklı sınıf düzeylerinde Türkçe öğretmenliği yapmıştır. Katılımcı öğretmenin sınıfında
yürütülecek eylem araştırmasının kendi mesleki gelişimine ve öğrencilerinin okuma becerilerine katkı
sağlayacağına inanması bu çalışmaya gönüllü olarak katılmasını ve araştırma süresince özverili bir
şekilde çalışarak öğrencileri ile verimli bir ders işleme süreci geçirmesini sağlamıştır.
Araştırmacı; problemin tanımlanmasında, mevcut literatür dahilinde çalışmaların
planlanması ve yürütülmesinde rol almıştır. Araştırmacı, dokuz yıl Türkçe öğretmenliği yapmış ve
beşinci sınıftan sekizinci sınıfa kadar olan farklı sınıf seviyelerinde, farklı okuma düzeyinde öğrenciler
ile çalışmıştır. Ayrıca okuma güçlüğü ve akıcı okuma becerileri üzerine araştırmalar yürütmüştür.
Araştırmacının edindiği deneyim ve gözlemler, öğrencilerin okuma becerilerinde yaşadığı zorlukları
ve sınıf ortamında çalışmaların yürütülmesi esnasında dikkat edilmesi gereken hususları göz önünde
bulundurmasını sağlamıştır.
Geçerlik ve Güvenirlik Komitesi; eylem planının hazırlanması, uygulanması ve
raporlaştırılması sürecinin eleştirel bir gözle değerlendirilmesinde rol almıştır. Geçerlik ve Güvenirlik
Komitesi; Türkçe Eğitimi alanında iki uzmandan oluşmuştur.
Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması
Çalışma verileri; yanlış analiz envanteri, okuma prozodisi dereceli puanlama anahtarı,
“öz/akran/grup değerlendirme formları, araştırma günlükleri, gözlem notları ve görüşme formları ile
elde edilmiştir.
Yanlış analiz envanteri. 1988 yılında Ekwall ve Shanker (Akt., Akyol, 2005, s. 187) tarafından
geliştirilen Akyol (2005) tarafından Türkçeye uyarlanan bu envanter, öğrencilerin kelime tanıma
(doğru okuma) düzeyini tespit etmek için kullanılmıştır. Kelime tanıma becerisi sadece kelimeyi
Kanık Uysal, P.
doğru seslendirme olarak ele alınmış, kelime ayırt ediciliğine bakılmamıştır. Bir dakikada okunan
doğru kelime sayısı, okuma hızı; doğru okuduğu kelime sayısının toplam okuduğu kelime sayısına
bölünmesi ve 100 ile çarpılması ile elde edilen oran da doğru okuma yüzdesi olarak kabul edilmiştir.
Okuma prozodisi dereceli puanlama anahtarı. Zutell ve Rasinski (1991) tarafından geliştirilmiş
Rasinski (2004) tarafından yeniden düzenlenmiş ve Yıldız, Yıldırım, Ateş ve Çetinkaya (2009)
tarafından Türkçenin dil bilimsel özelliklerine göre “Multidimensional Fluency Scale” ölçeğinden
uyarlanmış olan “Okuma Prozodisi Dereceli Puanlama Anahtarı” öğrencilerin prozodi düzeylerini
belirlemek için kullanılmıştır.
Öz/akran/grup değerlendirme ve karakter analiz formları. Kanık Uysal (2018) tarafından geliştirilen
Okuma Tiyatrosu Öz Değerlendirme, Eşli Okuma Akran Değerlendirme, Okuma Tiyatrosu Grup
Değerlendirme ve Karakter Analiz Formları uygulama süresince öğrencilerin kendileri ve akranlarını
değerlendirebilmeleri, okuma tiyatrosu metinlerindeki karakterleri analiz edebilmeleri ve
uygulamalara ilişkin görüşlerini yazabilmeleri için kullanılmıştır.
Araştırmacı günlüğü. Günlükler, araştırmacının gözlem ve düşüncelerini çalışma süresince düzenli
olarak not ettiği bir kayıt defteridir (Johnson, 2012). Araştırmacı çalışma boyunca her dersten sonra
ders işleme sürecini, öğrencilere ilişkin gözlemlerini, yaşanan sorunları ve bunlara yönelik çözüm
önerilerini kayıt altına almıştır. Alınan notlar “Geçerlik ve Güvenilirlik Komitesi” üyeleriyle
paylaşılmış, yaşanılan sorunlar ve çözüm önerileri üzerinde tartışılmıştır.
Gözlem formu. Eylem araştırmasında sınıf eylemlerini bilinçli ve düzenli bir şekilde fark etmek
amacıyla kullanılır. Gözlem notları araştırmacı ile bir öğretmenin birlikte çalıştığı uygulamalarda
araştırmacı tarafından uygulanan eylemi takip etmek amacıyla kullanılır (Ocak ve Akkaş Baysal,
2019). Bu araştırmada problem durumunun belirlenmesi ve uygulama sürecinin izlenmesi
aşamalarında gözlem verilerinden yararlanılmıştır.
Görüşme formu. Problem durumunun belirlenmesi amacıyla Türkçe öğretmenleriyle yarı
yapılandırılmış bir form aracılığıyla görüşmeler yapılmış; öğretmenlerin akıcı okumayı nasıl
tanımladıkları, nasıl ölçtükleri, akıcı okuma becerilerinin geliştirilmesi için neler yaptıkları ve buna ne
kadar zaman ayırdıklarına ilişkin görüşleri alınmıştır. Öğrencilerin yönteme ve uygulama sürecine
ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla da yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Formlar
uygulanmadan önce Türkçe eğitimi alanında üç, sınıf eğitimi alanında bir uzmanın incelemesine
sunulmuştur. Uzmanlardan gelen görüşler doğrultusunda düzeltilen formun iki Türkçe öğretmeni ve
iki öğrenci ile deneme uygulaması gerçekleştirilmiş, pilot uygulama sonucunda bazı sorularda ifade
değişikliği yapılmasına karar verilerek formlara son hali verilmiştir.
Ses kayıtları. Öğrencilerin akıcı okuma düzeylerinin tespit edilebilmesi amacıyla beşinci sınıf
düzeyinde geçmiş yıllarda okutulmuş Türkçe ders kitaplarından seçilen öyküleyici ve bilgilendirici iki
metin kullanılmıştır.
1210
Verilerin Analizi
Eylem araştırmalarında, araştırma sorusunun doğasına göre nitel ve nicel veri toplama
teknikleri kullanılabilmektedir (Johnson, 2012; Mertler, 2016). Bu nedenle bu çalışmada hem nicel hem
de nitel veriler kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen nicel verilerin analizinde IBM SPSS 24.0
programından yararlanılmış, kullanılacak teste karar verilebilmesi için öncelikle verilerin normal
dağılım şartını karşılayıp karşılamadığına bakılmıştır. Bu amaç doğrultusunda çarpıklık katsayısı
(ÇK) ve basıklık katsayısına (BK) bakılmıştır. Öğrencilerin ön test ve son test puanlarının çarpıklık ve
basıklık katsayılarının ‐2 ile +2 arasında dağıldığı görülmüştür. Çarpıklık ve basıklık katsayısının
sıfıra yaklaşması dağılımın normal olduğunu göstermekte (Tabachnick ve Fidell, 2007; Field, 2005),
çarpıklık ve basıklık katsayılarının ‐2 ile +2 arasında olması dağılımın normallik varsayımı için yeterli
kabul edilmektedir (George ve Mallery, 2003). Bu nedenle nicel verilerin analizinde parametrik
testlerden bağımlı gruplar t testi kullanılmıştır. Ayrıca yapılan analizler için etki büyüklüğü (Cohen,
1988) hesaplanmıştır. Sesli okuma kayıtlarından elde edilen verilerin puanlayıcı güvenirliğini
sağlamak için ses kayıtları araştırmacılar tarafından ayrı ayrı puanlandırılmıştır. Alfanın 0,80’den
yüksek olması yüksek düzeyde uyuma, 0,67 ile 0,80 arasında olması orta düzeyde uyuma, 0,67’den
düşük olması ise zayıf düzeyde uyuma işaret eder (Krippendorff, 2007). İki uzmanın uyum
puanlarına ilişkin Krippendorff Alfa Değerleri bilgilendirici metin kelime tanımada ön test .855, son
test .867; okuma hızı ön test .895 son test .894; prozodi ön test .823, son test .834; öyküleyici metin
kelime tanıma ön test .846, son test .843; okuma hızı ön test .873 son test .901; prozodi ön test .861, son
test .864 bulunmuştur. Çıkan bu sonuçlardan hareketle iki uzmanın verdiği puanlar arasında yüksek
düzeyde uyum olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Araştırmadan elde edilen nitel verilerin analizinde MAXQDA© adlı nitel veri analizi
programından yararlanılmıştır. Nitel verilerin çözümlenmesinde betimsel analiz ve içerik analizi
kullanılmıştır. İçerik analizi, toplanan verileri açıklayabilecek kavram ve ilişkilere ulaşmak (Yıldırım
ve Şimşek, 2016) ve verinin temel anlamlarını tanımlamak (Patton, 2002); yüzdelik ifadeler
katılımcıların araştırma verisi içinde saptanan tema veya kategorilere ne derece katıldıklarını
göstermek (Tutty, Rothery ve Grinnell, 1996) amacıyla kullanılmıştır. Öğrencilerin okuma tiyatrosu
yöntemine ilişkin görüşlerini analiz etmek için içerik analizi, kendi okuma becerilerine ilişkin
değerlendirmelerini analiz etmek için betimsel analiz kullanılmıştır.
İçerik analizinde şu aşamalar izlenmiştir: (i) Veri seti, analiz programına yüklenmeden önce
bir kez genel anlamda iki kez de üzerinde notlar alınarak detaylı bir şekilde araştırmacı tarafından
incelenmiş, oluşabilecek tema ve kodlar not edilmiştir. (ii) Veri seti programa yüklendikten sonra
veriler kodlanmış, ulaşılan kodlar üzerinde tekrar çalışılarak kodlama sayısı gözden geçirilmiş; bazı
kodlamalarda değişiklikler yapılmıştır. (iii) Oluşan kodlar arasındaki ortak noktalar belirlenerek bazı
kodlar bir araya getirilmiş, aralarında anlamlı ilişkiler bulunan kodlardan taslak temalar
Kanık Uysal, P.
oluşturulmuştur. (iv) Birinci aşamada oluşturulan tema ve kodlamalar, bir Program Geliştirme ve bir
Türkçe Eğitimi alan uzmanı olmak üzere iki uzmana gösterilmiş, uzmanlardan alınan görüşler
doğrultusunda kodlamalar tekrar gözden geçirilerek bazı kodlar aynı tema altında birleştirilmiştir. (v)
Uzmanlardan alınan görüşler doğrultusunda taslak temalar kesinleştirilmiş, kodlama sistemine son
hali verilmiştir. (vi) Veri seti son kez bu tema ve kodlar üzerinden analiz edilerek araştırma
bulgularına ulaşılmıştır. (vii) Öğrencilerin araştırma verisi içinde saptanan kod veya temalara ne
derece katıldıklarını, hangi tema ve kodlar üzerinde yoğunlaştıklarını görebilmek amacıyla
kodlamalara yönelik frekans değerleri verilmiştir. (viii) Oluşan kod ve temalar veri analiz
programının maxmap özelliği ile görsel hale getirilmiş, verilerin açıklanması ve yorumlanması için
alıntılara yer verilmiştir.
Betimsel analizde şu aşamalar izlenmiştir: (i) Öz ve akran değerlendirme formundaki sorular
tema olarak belirlenmiş, bu sorulardan hareketle verilerin analiz edilmesi için bir çerçeve
oluşturulmuştur. (ii) Oluşturulan çerçeveye göre veriler iki defa genel hatlarıyla, üç defa da ayrıntılı
bir şekilde okunarak düzenlenmiş ve ortaya çıkabilecek kodlar not edilmiştir. (iii) Taslak kodlar iki
uzmanın görüşüne sunulmuş, uzmanlardan alınan görüşler doğrultusunda birbiriyle örtüştüğü
düşünülen bazı kodlar çıkartılarak kod sayısı azaltılmıştır. (iv) Uzmanlardan alınan görüşler
sonucunda nihai kodlar oluşturulmuş ve bu kodlar üzerinden veriler tekrar analiz edilerek bulgulara
ulaşılmıştır. (v) Bulgular veri analiz programının maxmap özelliği ile görselleştirilmiş, gerekli
yerlerde alıntılarla desteklenmiştir. (vi) Öğrencilerin kendi okuma becerilerine ilişkin
değerlendirmelerini karşılaştırabilmek amacıyla kodlamalara yönelik frekans değerleri verilmiştir.
Geçerlik ve Güvenirlik
Nitel araştırmalarda iç geçerlik yerine “inandırıcılık”, dış geçerlik yerine “transfer
edilebilirlik”, nesnellik yerine “onaylanabilirlik”, güvenirlik yerine “güvenilmeye layık olma”
kavramları kullanılmaktadır (Guba ve Lincoln, 1982). Bu ölçütlerin sağlanabilmesi için bu araştırmada
yürütülen çalışmalar şu şekilde özetlenebilir: (i) Millî Eğitim Bakanlığından gerekli resmî izinler
alınmış, çalışmayla ilgili okul idaresi, Rehberlik Servisi ve Şube Öğretmenler Kurulu
bilgilendirilmiştir. Çalışma yürütülecek sınıftaki öğrenciler ve öğrenci velileri araştırmanın amacı,
içeriği ve uygulama sürecinde onlardan beklenilenler hakkında bilgilendirilmiş, çalışmanın gönüllük
esasına dayalı olduğu açıklanmış ve veli onay dilekçeleri alınmıştır. (ii) Araştırma raporunda, çalışma
grubunun belirlenme ölçütleri açıklanmış, veri toplama ve analiz süreci anlatılmış, toplanan
verilerden elde edilen sonuçlar veri toplama sürecinde kendisinden veri toplanan öğrencilerin Türkçe
öğretmenine okutularak oluşturulan rapor hakkında görüşü alınmıştır. (iii) Bulguların güvenirliğinin
artırılması için veri çeşitlemesi yapılmış, veri toplama sürecinde birden fazla veri toplama aracı
kullanılmıştır. (iv) Veri toplama araçlarının geçerliği için Türkçe eğitimi alanında üç, sınıf eğitimi
alanında birer olmak üzere üç uzmanın görüşüne başvurulmuştur. (v) Yapılan araştırmanın uzman
1212
kişiler tarafından değerlendirilmesi için Geçerlik ve Güvenirlik Komitesi kurulmuştur. (vı) Verilerin
toplanması süreç içerisinde ve süreç tamamlandıktan sonra gerçekleştirildiği için araştırmacı
öğrencilerle uzun süre etkileşim içinde bulunma ve onları daha iyi gözlemleme imkânı elde etmiştir.
(vıı) Nitel verilerde iç geçerliğin sağlanabilmesi için çalışmanın sonuçlarına nasıl ulaşıldığı ve
çıkarımların nasıl elde edildiğine kanıt göstermek amacıyla örnek cümleler sunulmuştur. (vııı) Veri
analiz sürecinin daha açık ve sistematik hale getirilmesi amacıyla nitel veri analizi programından
yararlanılmıştır. İçerik analizi sürecinde kodlamanın geçerlik ve güvenirliğini sağlamak için veri seti
farklı zaman dilimlerinde kodlanmıştır. (ıx) Nicel verilerde iki uzmanın puanlamaları arasındaki
güvenirliğin belirlenmesi amacıyla, “Krippendorff Alfa Tekniği” güvenirlik testi kullanılmıştır.
Araştırmanın Etik İzinleri
Yapılan bu çalışmada “Yükseköğretim Kurumları Bilimsel Araştırma ve Yayın Etiği
Yönergesi” kapsamında uyulması belirtilen tüm kurallara uyulmuştur. Yönergenin ikinci bölümü
olan “Bilimsel Araştırma ve Yayın Etiğine Aykırı Eylemler” başlığı altında belirtilen eylemlerden
hiçbiri gerçekleştirilmemiştir.
Bulgular
Araştırma sorularına yanıt aramaya yönelik yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgular
sırasıyla okuma tiyatrosunun öğrencilerin akıcı okuma becerileri üzerindeki etkisi, öğrencilerin
okuma tiyatrosu yöntemine ilişkin görüşleri, kendi okumalarına ilişkin öz değerlendirmeleri başlıkları
altında aşağıda sunulmuştur.
Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Okuma tiyatrosunun öğrencilerin akıcı okuma becerileri üzerindeki etkisini belirlemek
amacıyla elde edilen bulgular Tabo 1 ve Tablo 2’de gösterilmiştir. Bilgilendirici metinde kelime
tanıma, okuma hızı, prozodi ön test ve son test ortalama puanlarının t‐ testi sonuçlarına ilişkin
bilgilere Tablo 1’de yer verilmiştir.
Tablo 1. Bilgilendirici metinde kelime tanıma, okuma hızı, prozodi ön test ve son test ortalama puanların t- testi
sonuçları
N SS sd t p d
Kelime Ön Test 24 92.73 4.74
23 -2.717 .012* .55
tanıma Son Test 24 94.93 5.10
Ön Test 24 78.62 14.05
Okuma hızı 23 -5.879 .000** 1.20
Son Test 24 90.87 12.31
Ön Test 24 7.41 2.71
Prozodi 23 -7.999 .000** 1.63
Son Test 24 11.50 3.23
*p<.05, **p<.01
Tablo 1 incelendiğinde, kelime tanımada (ön test , son test
), ; okuma hızında (ön test
, son test ), ve prozodide

Kanık Uysal, P.
(ön test , son test ), son-test
lehine istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Test sonucu hesaplanan etki
büyüklükleri bu farkın kelime tanımada (d= .55) orta seviyede, okuma hızı (d=1.20) ve prozodide
(d=1.63) büyük olduğunu göstermektedir. Cohen (1988) etki büyüklüğü değerlerini .20, .50 ve .80
olarak sırasıyla küçük, orta ve büyük olarak tanımlamaktadır. Bu bulgu, okuma tiyatrosu
çalışmalarının öğrencilerin bilgilendirici metinde kelime tanıma, okuma hızı ve prozodi becerisini
artırmada olumlu bir etkiye sahip olduğu şeklinde yorumlanabilir.
Tablo 2. Öyküleyici metinde kelime tanıma, okuma hızı, prozodi ön test ve son test ortalama puanların t- testi
sonuçları
N SS sd t p d
Kelime Ön Test 24 94.29 4.55
23 -2.706 ,013* .55
Tanıma Son Test 24 96.08 3.39
Ön Test 24 89.75 12.17
Okuma Hızı 23 -7.087 ,000** 1.44
Son Test 24 99.25 12.54
Ön Test 24 9.08 2.94
Prozodi 23 -7.878 ,000** 1.60
Son Test 24 12.50 3.10
*p<.05, **p<.01
Tablo 2 incelendiğinde, kelime tanımada (ön test , son test

), ; okuma hızında (ön test ,
son test ), ve prozodide (ön test
, son test ), son-test lehine
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir. Test sonucu hesaplanan etki
büyüklüklerine bakıldığında bu farkın kelime tanımada (d=.55), okuma hızında (d=1.44), prozodide
(d=1.60) olduğunu göstermektedir. Bu da kelime tanımada orta, okuma hızı ve prozodide büyük etki
gösterdiğini ifade etmektedir. Bu bulgu, okuma tiyatrosu çalışmalarının öyküleyici metin kelime
tanıma, okuma hızı ve prozodi becerisini artırmada olumlu bir etkiye sahip olduğu şeklinde
yorumlanabilir.
İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Öğrencilerin okuma tiyatrosu hakkındaki görüşlerine ilişkin bulgular Şekil 1’de gösterilmiştir
Şekil 1. Öğrencilerin okuma tiyatrosu hakkındaki görüşlerine ilişkin bulgular
Şekil 1’de öğrencilerin okuma tiyatrosu hakkındaki görüşlerine ilişkin bulgulardan elde edilen
tema ve alt temalar görülmektedir. Öğrencilere okuma tiyatrosu hakkındaki görüşleri sorulduğunda
%56’sı bu yöntemin eğitici olduğunu; okumalarını geliştirdiğini, özellikle okuma hatalarını fark
1214
ettiklerini, seslerini kullanmayı öğrendiklerini, telaffuzlarının geliştiğini, model okumalardan örnek
aldıklarını ve akıcı okuyabildiklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin %44’ü ise bu uygulamada
eğlendiklerini, birlikte okumanın çok eğlenceli olduğunu belirtmişlerdir. Bu tema ve alt temaların
çıkış noktası olan alıntılardan bazıları şunlardır: “Çok sevdim çünkü hem çok eğlenceli hem de düzgün bir
şekilde okumamızı sağlıyor (Ö3).”; “Hem eğlenceli hem de hatalarımızı öğrenmiş oluyoruz. Tek başımıza
okuyunca hatalarımızı fark edemiyoruz (Ö8).”; “En güzel tarafı da birlikte okumamız, bir o bir ben okuyoruz ve
keyif alıyoruz (Ö12).” ifadelerinden öğrencilerin birlikte okuyunca hem eğlendikleri hem de kendi
hatalarını fark etme şansı yakaladıkları için akran desteğinin imkânlarından faydalandıkları
anlaşılmaktadır.
“Ben okuma tiyatrosunu çok sevdim ve beğendim. Çünkü gerçekten çok eğlenceli bir çalışma
yaptığımızı düşünüyorum. Okuma tiyatrosunda ilk olarak takım çalışmasının ne kadar iyi bir
şey olduğunu tam olarak bilmiyordum. Ama yapa yapa ne kadar eğlenceli bir şey olduğunu
anladım. Okuma tiyatrosunu herkese tavsiye ederim. Eğer bu çalışmayı yaparsanız
okumanızda bir değişiklik göreceksiniz (Ö2).”; “Okuma tiyatrosunu sevdim çünkü bizim
dıştan okumamızı, canlandırma, seslendirme yaparak okumamızı, karakterlerin konuşma
tarzının nasıl olduğunu anlayıp ona göre okumamızı sağladı. Ayrıca bize gruplaşmayı,
sıramızı beklemeyi, sorumluluklarımızı bilmeyi öğretti (Ö1).”
Yukarıda yer alan öğrenci ifadelerinden öğrencilerin bu çalışmalar sayesinde grup çalışmasını
ve birbirlerine destek olmayı öğrendikleri anlaşılmaktadır. Aynı zamanda bu çalışmalarda birlikte
olmaktan keyif aldıklarını dile getirmeleri ve uygulamalar esnasında elde edilen gözlem notları
onların okuma çalışmalarına istekle katıldıklarını göstermektedir. Bu bulgular okuma tiyatrosunun
öğrencilerin okumaya karşı olumlu tutum geliştirmelerine yardımcı olduğu ve okuma
motivasyonlarının artmasına katkı sağladığı şeklinde yorumlanabilir.
Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular
Öğrencilerin kendi okumaları ile ilgili öz değerlendirmeleri sonucunda elde edilen güçlü,
zayıf yönler ve akıcı okuyabilmek için nelere ihtiyaç duyduklarına ilişkin bilgiler Şekil 2’de
gösterilmiştir.
Kanık Uysal, P.
Şekil 2. Öğrencilerin kendi okumalarında tespit ettikleri güçlü, zayıf yönler ve akıcı okuyabilmek için nelere
ihtiyaç duyduklarına ilişkin bulgular
Şekil 2’de öğrencilerin öz değerlendirmeleri sonucunda elde edilen tema ve alt temalar
görülmektedir. Öğrencilerin kendi okumalarında tespit ettikleri güçlü yönlere ilişkin görüşlerinde
%45.5’i noktalama işaretlerine dikkat ederek okuduklarını, %27.3’ü ses tonlarını değiştirebildiklerini,
%18.2’si yazarın heyecanını ve duygularını okumalarına yansıtabildiklerini, %9.1’i ise otomatik bir
şekilde okuyabildiklerini ifade etmişlerdir. Bu alt temalara kaynaklık eden ifadelerden bazıları
şunlardır: “Ben okumamda; noktalama işaretlerine, duygu ve tonlamalara, okuduğum bölümleri anlamaya özen
gösteririm. (Ö7)”, “Noktalara, virgüllere dikkat ediyorum, yazarın heyecanını ve duygularını okumama
yansıtıyorum (Ö9).”, “Noktalama işaretlerine dikkat ediyorum. Kelimeleri otomatik bir şekilde okuyorum (Ö4).”
Öğrenciler okurken noktalama işaretlerine, vurgu ve tonlamalara dikkat ettiklerini, metnin anlamını
okumalarına yansıtmaya çalıştıklarını ve otomatik okuyabildiklerini ortaya koymuşlardır. Okurken
anlama odaklanmaları gerektiğinin ve anlama ulaşmada noktalama işaretlerinin de önemli bir
rolünün olduğunu ifade etmeleri bu öğrencilerin okuma farkındalıklarının geliştiği şeklinde
yorumlanabilir.
Öğrencilerin kendi okumalarında tespit ettikleri zayıf yönlere ilişkin görüşlerinde %28.6’sı
yanlış okuduklarını, %21.4’ü okurken geri dönüş yaptıklarını, %14.3’ü ses tonunu ayarlayamadığını,
%14.3’ü heceleyerek okuduğunu, %7.1’i noktalama işaretlerine dikkat etmediğini, %7.1’i nefesini
kontrol edemediğini, %7.1’i anlama odaklanamadığını ifade etmiştir. Bu alt temaların çıkış noktası
alıntılardan bazıları şunlardır: “Bazı kelimeleri heceleyerek okuyorum (Ö11).”; “Okurken geri dönüşler
yapıyorum, yanlışlarımı düzeltmek için en baştan başlıyorum, bazı kelimeleri heceleyerek okuyorum
(Ö5).”;”Sesli okuma yaparken nefesim yetmiyor (Ö23)”,”Ses tonumu ayarlayamıyorum (Ö6).”, “Ben bazen
heyecanlanıyorum (Ö17).”
1216
Yukarıda geçen ifadelerden öğrencilerin heceleyerek okuma, yanlış okuma, okurken geri
dönüşler yapma gibi okuma hataları yaptıklarını; heyecanlanma ve nefesinin yetmemesi gibi
değişkenleri de kendi okumalarındaki zayıf yönler olarak değerlendirdikleri sonucuna ulaşılmıştır.
Öğrencilerin akıcı okuyabilmek için nelere ihtiyaç duyduklarına ilişkin görüşlerinde %23.3’ü
tekrar tekrar okuma yapmaları gerektiğini, %16.7’si noktalama işaretlerine dikkat ederek okumaları
gerektiğini, %13.3’ü çok okuma yapmaları gerektiğini, %13.3’ü bilmedikleri kelimelerin anlamlarını
öğrenmeleri gerektiğini, %10’u anlayarak okumaları gerektiğini, %10’u ses tonuna dikkat etmeleri
gerektiğini, %6.7’si her gün sesli okuma yapmaları gerektiğini, %3.3’ü okumaya odaklanmaları
gerektiğini, %3.3’ü kitap okumaları gerektiğini ifade etmiştir. Öğrenci görüşlerinden elde edilen bazı
ifadeler şu şekildedir: “Odaklanmam gerekiyor; noktalara, virgüllere dikkat gerekiyor, anlayarak okumam
gerekiyor (21)”, “Anlayarak okumam, kelimeleri doğru okumam gerekiyor (Ö15).”
Yukarıda geçen ifadeler, öğrencilerin akıcı okuyabilmek için öncelikle anlayarak
okumaları gerektiğinin ve akıcı okumanın sadece seslendirme değil okumada asıl hedef olan
anlama ulaşmak için bir araç olduğunun farkında olduklarının bir göstergesi olarak
değerlendirilebilir.
“Daha fazla kitap okuyup yeni kelimeleri, bana değişik gelen kelimeleri daha iyi okuyabilmem
gerekiyor (Ö10)”, “Metni birkaç defa, akıcı olana kadar okumalıyım, anlamını bilmediğim
kelimelerin anlamını öğrenip kelimeyi tekrar okumalıyım (Ö13).”, “Tekrarlar yapıp
yanlışlarımı tespit etmeliyim (Ö19).”
Yukarıda geçen örnek ifadelerden de öğrencilerin tekrar tekrar ve çok okuma yapmalarının
yanı sıra anlamını bilmedikleri kelimeleri öğrenmeleri gerektiğinin farkına vardıkları anlaşılmaktadır.
Elde edilen sonuçlar okuma tiyatrosunun öğrencilere kendi okumaları ile ilgili farkındalık
kazandırdığını ve daha iyi bir okuyucu olmak adına neler yapmaları gerektiği konusunda
bilinçlenmelerini sağladığını göstermektedir.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
betimlenmesinin amaçlandığı bu araştırmada yöntemin akıcı okuma becerilerinin gelişimi üzerinde
etkili olduğu ve öğrencilere kendi okuma yeterlikleriyle ilgili farkındalık kazandırdığı sonucuna
ulaşılmıştır. Akıcı okuma becerisinin gelişimi üzerine yapılan analizlerde hem bilgilendirici hem de
öyküleyici metin türünde ön test ve son test puanları arasında istatiksel olarak anlamlı fark olduğu
tespit edilmiş ve sonrasında bu farkın etki büyüklüklerine bakılmıştır. Nicel verilerden elde edilen bu
sonuçları, uygulama sürecinde elde edilen nitel verilerin desteklediği görülmüş; öğrenciler bu
yöntemi eğlenceli, destekleyici ve eğitici bulduklarını, çalışmalar sayesinde okumalarını
geliştirdiklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin akıcı okuma becerilerinde görülen gelişmenin, onların
bu yöntem aracılığıyla keyif alarak tekrarlı okuma çalışmaları yapmaları ve akran desteği ile okuma
Kanık Uysal, P.
yanlışlarını fark ederek düzeltmeleri sayesinde gerçekleştiği düşünülmektedir. Tekrarlı okuma
çalışmaları kelime tanıma ve okuma hızı puanlarındaki başarıyı, model okumalar da prozodik okuma
becerilerinin gelişimini desteklemiştir. Alanda yapılan farklı araştırmalar da tekrarlı okuma
çalışmalarının (Schreiber, 1980; Therrien, 2004; Vadasy ve Sanders, 2008; Yılmaz, 2006; Yılmaz ve
Köksal, 2008) kelime tanıma ve okuma hızı üzerinde; model okumaların da prozodik okuma
becerisinin gelişimi (Dowhower 1991; Kuhn ve Stahl 2003) üzerinde etkili olduğunu göstermektedir.
Okuma tiyatrosunun akıcı okuma becerisini ve okuma motivasyonunu artıran ve öğrencinin
sürece aktif katılımını sağlayan önemli bir yöntem olduğunu ifade eden araştırmalar (Carrick, 2000;
Keehn, 2003; Marshall, 2017; Martinez ve diğerleri., 1999; Millin ve Rinehart, 1999; Rasinski ve Young,
2017; Smith, 2011; Visser, 2013) bu yöntemin kelime tanıma, okuma hızı ve prozodik okuma
becerilerinin gelişimini teşvik etmek için uygun bir öğretim aracı olduğunun altını çizmektedir.
Martinez ve diğerleri (1999) yürüttükleri çalışmada araştırmaya katılan öğrencilerin akranlarıyla
karşılaştırıldığında hem sesli okuma akıcılığı hem de okuma düzeyinde önemli kazanımlar
sağladığını ifade etmiştir. Keehn (2003) de, çalışmasında benzer sonuçlar elde etmiş, Millin ve
Rinehart (1999) çalışmalarında bu yöntemin öğrencilerin sesli okuma, okuduğunu anlama ve
okumaya yönelik tutumu üzerinde etkili olduğunu tespit etmişlerdir. Keehn ve diğerleri, (2008)
okuma düzeyi sınıf seviyesinin altında olan sekizinci sınıf öğrencileri ile bir çalışma yürütmüşler ve
kontrol grubu ile kıyaslandığında bu öğrencilerin akıcı okuma, okuma düzeyi ve okuma
motivasyonunda daha başarılı olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Young ve Rasinski (2009), çalışmaları
sonunda okuduğunu anlama, kelime tanıma ve okuma hızında önemli bir artışın elde edildiğini ifade
etmişlerdir. Araştırmalar okuma tiyatrosunun akıcılığın gelişimini teşvik etmek için güçlü bir yöntem
olmasının yanı sıra okumaya karşı duyuşsal özellikleri de olumlu yönde etkilediğini belirtmektedir.
Bu araştırmadan elde edilen sonuçlar da bu görüşleri desteklemektedir. Öğrencilerin birlikte
okumanın çok eğlenceli olduğu, birlikte okurken okuma hatalarını daha iyi fark ettikleri ve okuma
çalışmaları sırasında sıkılmadıklarını dile getirmeleri bu yöntemin onların okuma tutumlarını olumlu
yönde etkilediğini göstermektedir. Bu yöntem öğrencileri tekrar tekrar okuma yapma konusunda
motive ederek okuma becerileri konusunda kendilerine güvenmelerini sağlamıştır. Uygulamalar
özellikle okuması zayıf ve akademik düzeyi düşük öğrenciler için önemli fırsatlar sunarak bu
öğrencilere de kendini ifade edebilme imkânı vermiştir. Grup içinde kendine görev verilen ve varlığı
hissedilen öğrenci bu durumdan çok mutlu olmuş, ona ait bölümü tekrar tekrar okuduğu için de
okuma başarısıyla birlikte kendine olan güveni artmıştır.
Okuyucu tiyatrolarının öğrencileri aktif kılması, grup içi çalışmalar sayesinde onların
sosyalleşmelerini sağlaması, okumaya olan isteklerini artırması gibi birçok faydası bulunmaktadır.
Carrick (2000) okuma tiyatrosu sayesinde en isteksiz okuyucuların bile okuma ve konuşma
konusunda heveslerinin, deneyimlerinin ve güvenlerinin arttığını, telaffuz becerilerinin geliştiğini,
daha akıcı okuduklarını, daha fazla kelime tanıdıklarını, noktalama işaretlerini kullanarak
1218
okuduklarını ve öğrencilerin bu çalışmaları sabırsızlıkla beklediklerini ifade etmektedir. Bu çalışmada
da öğrencilerin kendi okumalarına ilişkin değerlendirmelerinden elde edilen bulgularda benzer
sonuçlar elde edilmiştir. Öğrenciler, noktalama işaretlerine dikkat ederek okuduklarını; yanlış okuma,
geri dönüş yapma ve heceleyerek okuma gibi okuma hatalarını fark ederek düzeltmeye çalıştıklarını,
bunları düzeltmek için de tekrarlı ve çok okuma yapmaları gerektiğini ifade etmişlerdir. Bunun yanı
sıra anlamını bilmedikleri kelimeleri öğrenmelerinin de çok önemli olduğu üzerinde durmuşlardır.
Öğrencilerin kendi okumalarındaki güçlü ve zayıf yönleri tespit ederek bunları geliştirmek için neler
yapabilecekleri konusunda bilinçlenmeleri uygulanan yöntemin süreç içerisinde onlara sunduğu
imkânlar sayesinde gerçekleşmiştir. Öğrenciler çalışmalar esnasında onlara sunulan öz değerlendirme
ve akran değerlendirme formları ile akıcı okuma becerisinin alt değişkenleri hakkında bilgi sahibi
olmuş, kendilerinden ne beklendiğini açıkça görerek okumalarında nelere dikkat etmeleri gerektiği
konusunda farkındalık kazanmışlardır. Bu değerlendirmeler öğrencilerin kendilerine eleştirel bir
gözle bakabilmelerini, okuma becerilerindeki güçlü ve zayıf yönleri değerlendirebilmelerini
sağlamıştır. Çünkü öz, akran ve grup değerlendirme formları öğrencilerin kendi öğrenmelerini
sorgulaması ve yönetmesini sağlayarak başkalarına dönüt verme ve başkalarından dönüt alma
becerileri konusunda deneyim kazanmalarına (Yurdabakan, 2011) yardımcı olmaktadır.
Akıcı okumanın gelişimine katkı sağlaması ve bu becerinin geliştirilmesinde önemli
yöntemlerden biri olan tekrarlı okumaların yapılmasını eğlenceli hale getirmesi bakımından okuma
tiyatrosunun okuma eğitiminde kullanılması gerekmektedir. Bu yöntem, akıcı okumanın tüm
yönlerini (doğruluk, otomatiklik ve prozodi) desteklemede başarılı olmasının (Keehn, 2003; Millin ve
Rinehart, 1999) yanı sıra öğrencilere anlama becerilerini nasıl geliştireceklerini de öğretmektedir
(Adomat, 2009; Clyde, 2003; Griffith ve Rasinski, 2004; Schwanenflugel ve diğerleri., 2009; Vasinda ve
McLeod, 2011). Öğretmen rehberliğinde yürütülen okuma anlama çalışmaları öğrencilere model
olmakta, olay ve karakterlerin detaylı incelemesi öğrencinin metni anlamasını kolaylaştırmaktadır.
Metnin derinlemesine incelenmesi okuduğunu anlamayı geliştirdiği gibi birden çok kez okunması da
öğrencilere hazırlandıklarında iyi okuyabilecekleri konusunda bir farkındalık kazandırmaktadır
(Keehn ve diğerleri, 2008). Okuma tiyatrosunda okuma becerileri birbirinden farklı öğrencilerin bir
arada çalışması esas alındığı için öğrencilerin iş birlikli bir öğrenme ortamında çalışması sağlanmakta
(Dixon ve diğerleri, 1996; Wolf, 1995) farklı yeteneklerdeki öğrenciler aynı senaryo üzerinde
çalışabildikleri için heterejon grupların oluşması desteklenmektedir (Flood, Lapp, Flood ve Nagel,
1992). Okuma tiyatrosu sınıf ortamında ve tüm öğrenciler ile uygulanabilme kolaylığı taşımasının
yanı sıra okuma güçlüğü yaşayan ya da zayıf okuyucu olarak nitelendirilen öğrencilere destek olmak,
onları keyif alacakları bir okuma ortamına dâhil ederek tekrarlı okumalar yapmalarını sağlamak adına
da kullanılabilecek bir yöntemdir. Griffith ve Rasinski (2004) bu yöntemin özellikle de okuma güçlüğü
yaşayan öğrencilerin tekrarlı okuma yapmaları için eğlenceli bir neden sunduğunu ifade etmektedir.
Bu yöntemde okuma öncesi hazırlık aşamasından sunum aşamasına kadar olan süreçte öğrencilerin
Kanık Uysal, P.
okumaya ayırdığı zaman arttığı için okuma pratiği yapma sıklığı da artmakta, tüm bunlar da akıcı
okuma gelişiminin desteklemesini sağlamaktadır. Bu yöntemin farklı sınıf düzeylerinde uygulanması
öğrencilerin sesli okumaya ayırdıkları zamanı artıracak, onların prozodik okuma ve dinlediğini
anlama becerilerinin gelişimine katkı sağlayarak öğretmen ve öğrencilere sınıflarında
uygulayabilecekleri eğlenceli bir etkinlik sunacaktır.
Bu araştırmadan elde edilen sonuçlardan hareketle şu önerilerde bulunulabilir:
Bu yöntem ara sıra yapılan ya da özel günler için kullanılan bir etkinlik olarak
sınırlandırılmayarak okuma programının ayrılmaz bir parçası olarak düşünülüp tasarlanmalıdır.
Bununla birlikte bu yöntemin belirli bir süre gerektirmesi, süreç temelli olması ve sunum aşaması göz
önünde bulundurularak metin seçimi ve süre planlaması bu doğrultuda yapılmalıdır. Uygulama
süresi ya da çalışma aralıkları bu yöntemin uygulandığı sınıf düzeyine göre planlanmalıdır.
Okuma tiyatrolarının asıl uygulaması, bir haftanın her gününde çalışmaların yürütülmesi ve
beş günlük süreçte tamamlanması şeklindendir. Ancak bu uygulama şekli ilkokul düzeyinde
yapılabilirken ortaokul düzeyinde Türkçe derslerinin haftalık ders saatinden dolayı mümkün
olmamaktadır. Çünkü sınıf düzeyi arttıkça öğrencilerin Türkçe derslerinin haftalık planlaması da
değişmekte ve bu programa uyma zorunluluğu doğmaktadır. Okuma tiyatroları okullarda bir sınıf
etkinliği olarak kullanıldığı takdirde ilkokullarda haftanın beş günü, ortaokullarda ise haftanın üç
günü şeklinde planlanmalıdır.
İlkokulda bir haftada tamamlanacak uzunlukta metinler seçilmesine özen gösterilmeli,
öğrencilerin çalışmalarını bir haftalık süreç içinde tamamlayarak sunumlarını haftanın sonunda
yapması sağlanmalıdır. Bu yöntem ortaokulda sınıf etkinliği olarak kullanılmadığı takdirde de beş
günlük zaman dilimine uyulmalıdır. Örneğin okuma güçlüğü yaşayan bir grup öğrenci ile çalışılıyor
ise çalışma planı her gün çalışma yapılacak şekilde beş günlük zaman dilimleri şeklinde
planlanmalıdır. Bu öğrenciler ile çalışılacak metinlerin de kısa olmasına ve okunabilirliği kolay bir
metin olmasına dikkat edilmelidir. Kolaydan zora ilkesi göz önünde bulundurularak ilerleyen
haftalarda metinlerin zorluk düzeyleri yavaş yavaş artırılmalıdır. Bu öğrenci grupları oluşturulurken
de öğrencilerin okuma düzeylerinin birbirine yakın olmasına dikkat edilmelidir.
Kelime tanıma problemi yaşayan öğrencilerin bol miktarda tekrarlı okuma yapması gerektiği
için öğretmen ve veli desteğine önemli oranda ihtiyaç duyulmakta, ev okumaları çalışmaların önemli
bir ayağını oluşturmaktadır. Bu nedenle çalışmalarda veli desteği alınmasına özen gösterilmelidir.
Elde edilen bu sonuçlar bu çalışmanın araştırma soruları, çalışma grubu ve çalışma süresi ile
sınırlıdır. Bu araştırmada ulaşılan sonuçların bu öğrenci grubuna özel olup olmadığını kontrol
edebilmek için farklı sınıf düzeyleri ve ortamlarında yapılacak yeni araştırmalara ihtiyaç
duyulmaktadır. Bu araştırma sekiz haftalık bir süreci kapsadığı için öğrencilerin okuduğunu anlama
becerilerinin gelişimine bakılamamış, bu durum araştırmanın süre sınırlılığı içerisinde
1220
değerlendirilmiştir. Okuma tiyatrosunun farklı alanlara olan etkisinin de tespit edilmesi adına bundan
sonraki çalışmalarda okuduğunu anlama, okuma motivasyonu, okuma tutumu gibi değişkenlere de
yer verilmesi önerilmektedir.

Kanık Uysal, P.
Ahi Evran Üniversitesi

Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi
ISSN: 2147 - 1037

http://kefad.ahievran.edu.tr
ENGLISH VERSION
Introduction
The five main areas of being a good reader are determined as; sound awareness, reading flu-
ency, vocabulary, reading strategies and reading comprehension (Fredericks, 2007; National Reading
Panel [NRP], 2000). Inadequacy of any of these skills hinders access to meaning, which is the main
purpose of reading. Studies show that one of the most important competences that predict reading
comprehension is reading fluency (Keskin, 2012; Klauda & Guthrie, 2008; Rasinski & Hoff-man, 2003;
Yıldırım & Rasinski, 2014) and reading fluency skills are prerequisite for the development of
advanced skills (Baştuğ & Akyol, 2012; Deeney, 2010; Ellis, 2009; Keehn, 2003; NRP, 2000; Pikulski &
Chard, 2005). Reading fluency involves reading that is correct, at the appropriate speed and pays
attention to prosodic elements (Rasinski, Reutzel, Chard & Linan-Thompson, 2011). In order for the
text to be read and understood correctly and quickly, words must be recognised automatically. In the
"Theory of Automation", Logan (1997) states that there are four elements of automation. These are
speed, effortlessness, independence and not requiring consciousness. Readers with reading fluency
skills quickly group words to help themselves gain meaning from what they read and read them by
paying attention to the meaning groups in the sentence. When they read aloud, it sounds natural and
smooth (Fredericks, 2007). They do not waste time decoding words because they have automated
word recognition, and they devote less active attention and cognitive capacity to word recognition.
This process frees the reader's consciousness and mental energy to understand the text (Rasinski,
2010). The view that cognitive resources are limited, and that word recognition must be automated in
order to reach meaning is explained by the Automatic Information Processing Model developed by
LaBerge and Samuels (1974). The Automatic Information Processing Model states that reading com-
prehension requires conscious control, active attention and cognitive capacity, and that if other ac-
tivities (e.g., word recognition) are automated, cognitive capacity can concentrate on reading com-
prehension. In short, fluent readers can recognize words automatically, understand them simulta-
neously, and link the text they are reading to other texts they have read in the past.
1222
In the National Assessment of Educational Development report, there was a direct relation-
ship between fluency and reading comprehension, and students with low reading fluency scores were
found to have low reading comprehension scores ([NAEP], 2001). Research stating that reading
fluency has a significant impact on reading comprehension skills (Alsup, 2007; Baştuğ, 2012; Deeney,
2010; Fuchs, Fuchs, Hosp & Jenkıns, 2001; Kim, 2015; Pikulski & Chard, 2005; Yeo, 2008; Yıldırım,
2013; Yıldız et al., 2014; Young, Valadez & Gandara, 2016) recognises that methods designed to
promote fluency development also have an impact on students' reading comprehension development.
In order for every student to be a successful reader and be able to express themselves
comfortably both in the classroom and in social life, and to be able to fulfill a reading task when given;
they must have achieved fluency to a certain level. In order to gain fluency, three main components
that should not be neglected and are accepted in the literature are; reading accuracy (word
recognition), reading speed (automatic word recognition) and prosody (Basaran, 2013; Hasbrouck &
Tindal, 2006; Klauda & Guthrie, 2008; Kuhn, 2005; Kuhn, Schwanenflugel & Meisinger, 2010; Rasinski,
2010; Yıldırım, 2010). Samuels (1979) discovered that the repetitive reading method improves
students' reading speed, reading accuracy and prosodic reading skills. Studies conducted after
Samuels (1979) have shown that the repeated reading of the text is an effective method for improving
fluency (Dowhower, 1987; Fuchs et al., 2001; Marshall, 2017; Schreiber, 1980; Yılmaz, 2006). Reader’s
Theatre is among the effective methods that can be used to assess and improve all aspects of reading
fluency skills (Dixon, Davies & Politano, 1996), providing students with the opportunity to do
repeated reading, supporting their development of both reading fluency and reading motivation.
Reader’s Theatre is a reading fluency method that helps to increase the interest in reading by
adding fun and excitement to reading aloud activities and enables interpretative reading of liter-ary
texts. It helps to develop reading skills by providing a purpose for reading studies and increases the
comprehension of the material read (NWT, 2017). Reader’s Theatre (Rasinski & Young, 2017), which
incorporates many features of successful fluency education and is an effective teaching method,
focuses essentially on reading although it is a form of theatre or drama. What distinguishes reader's
theatres from traditional theatre plays is that stage, costume, acting and memorisation are not
required for reader’s theatre. To convey the meaning in a script, it is sufficient to read fluently by
using one’s tone, mimics and gestures. Students are expected to reflect the meaning of the text in their
reading aloud. Students who read aloud from the script use their voices, facial expressions, and body
language to interpret the character's emotions, beliefs, and attitudes. This method does not require
extensive work, training or expensive material; only a script and the reading of this script is necessary.
In order to convey the physical and emotional state of a character, appropriate speech patterns and
language should be used including voice quality, intonation and changing tone (Carrick, 2006).
Kanık Uysal, P.
The basis of Reader’s Theatre is the repetitive reading method, which requires students to
practice on the text and then apply it. The fact that it includes the application dimension gives the
students a real reason to read the text over and over again. In order to prepare for the day of the
presentation, the students have the opportunity to read again and again during the reading process in
class with their friends and at home in readings together with their families. Being successful on the
day of the presentation and showing their talents in front of their teachers and friends motivates them
to read. Larson (1976) states that Reader’s Theatre is an exciting method that can be applied in every
classroom; Tierney, Residence and Dishner (1995) noted that it can be used at any age and reading
level; Millin and Rinehart (1999) and Corcoran and Davis (2005) stated that it can increase students'
self-confidence; Visser (2013) found that it supports kinesthetic learning since hand-arm movements
require gestures and mimics; and Keehn (2003) states that this method improves both reading fluency,
reading comprehension skills and reading motivation.
When the literature is reviewed, Reader’s Theatre comes to the forefront as a teaching method
that increases reading motivation (Rasinski and Young, 2017) by promoting reading fluency,
comprehension and vocabulary development (Uribe, 2019) and can be applied at any age and grade
level (Tierney, Readence and Dishner, 1995). Various studies were conducted abroad (Carrick, 2000;
Keehn, 2003; Keehn, Harmon & Shoho, 2008; Marshall, 2017; Martinez et al., 1999; Millin & Rinehart,
1999; Rasinski & Young, 2017; Smith, 2011; Visser, 2013) regarding Reader’s Theatre which includes
many features of successful reading fluency education (Young & Rasinski, 2009), and this method has
an effect on students' reading fluency skills and reading motivation. However, it was found that
Reader’s Theatre is not well-known in the field of reading education in Turkey and there are limited
studies about this method. In these studies, the method is not used alone but it is considered to
support other reading fluency methods (Çankal, 2018; Çayır, 2014). In view of all this, considering
there is a need to carry out studies with this method in our country, this study aims to examine the
effect of Reader’s Theatre on reading fluency skills and students' views about this method.
For this purpose, answers to the following questions were sought:
1. What is the effect of Reader’s Theatre on students' reading fluency skills?
2. What are the students' views about the method of reader's theatre?
3. What are the students' self-assessments of their reading skills?
Method
Research Model
In this study, which aims to obtain detailed information about the impact of Reader’s Theatre
on reading fluency skills and to determine students' views about this method, action research was
adopted from qualitative research designs. Action research is the process of studying real classroom or
1224
school situations to understand and improve the quality of teaching (Hensen, 1996; Johnson, 2012).
This method, which is also used to combine theory and practice and to fill the gap between practice
and theory, supports teachers to take the role of active learners together with researchers (Mertler,
2016). In this study, technical/scientific/collaborative action research was used from the classification
defined by Berg (2001). In this approach, there is an intense interaction between the researcher and the
practitioner. The researcher analyses the process and makes the necessary evaluations by enabling the
practitioner to carry out the application within the specified theoretical framework (Ocak & Akkaş
Baysal, 2019; Yıldırım & Şimşek, 2016).
Action Process
The processes to be followed by the participants in the action research are explained with
some models. In this study, Mertler's (2016) action research cycle was used.
Determination of the Problem Status
In order to determine the problem situation, fifteen Turkish teachers working in five different
districts in Ankara were interviewed, and the “Teacher Interview Form” was used to obtain the data.
The conclusions reached as a result of the opinions were as follows; reading fluency is important at
secondary school level, this skill is very important not only for Turkish but also for other subjects,
reading fluency problems are seen at every grade level but mostly among fifth grade students, and
teachers can allocate time for the development of this skill once or twice per week in their lessons.
In line with the opinions of the teachers, it was considered appropriate to work with fifth
grade students. Turkish teachers who had students at this grade level and whose class size was below
25 were interviewed. The decision was made to work with a Turkish teacher who stated that their
students had reading fluency problems and needed such a study and requested that this action re-
search be carried out in their own class and that they would participate voluntarily in the studies. The
main factors in deciding to work with this group of students were the level of the class is the fifth
grade and most importantly, this Turkish teacher wanted to take part in the study voluntarily.
In order to determine the reading fluency level of the students, two narrative and expository
texts were selected from the Turkish textbooks read in previous years to be used as pre-tests. Students
were recorded reading these texts aloud and recordings were analyzed according to the “False
Analysis Inventory” and the Reading Prosody Rubric.
Interviews with Turkish Teachers
In order to determine the problem situation, fifteen Turkish teachers working in five different
districts of Ankara were interviewed, and the “Teacher Interview Form” as used to obtain the data.
The conclusions reached as a result of the obtained opinions were as follows; reading fluency is
important at secondary school level, this skill is very important not only for Turkish but also for other
Kanık Uysal, P.
subjects, reading fluency problems are seen at every grade level but mostly at fifth grade students,
and teachers can attribute their time for the development of this skill in their lessons once or twice per
week.
In line with the opinions of the teachers, it was found that it was appropriate to work with
fifth grade students and Turkish teachers who had students at this grade level and whose class size
was below 25 were interviewed. It was decided to work with a Turkish teacher who stated that her
students had reading fluency problems and needed such a study and requested that this action re-
search be carried out in his own class and that he would participate voluntarily in the studies. The
main factor in deciding to work with this group of students is; the level of the class is the fifth grade
and most importantly, the mentioned Turkish teacher wanted to take part in the study voluntarily.
Course Observation
Following the interviews with Turkish teachers, observations were made in the classroom of a
Turkish teacher who stated that fifth grade students experienced fluent reading problems and needed
support in this regard. As a result of the observations made by the researcher: “(a) In the lectures,
reading aloud work is generally included at the beginning of a new text, (b) In reading aloud tasks,
few students are given the right to read because of the lack of time despite the majority of the class
raising hands and willing to read, (c) It was found that students had different levels of reading in a
classroom and generally good readers had the opportunity to read, (d) Weak readers could not get
enough support from their teachers and peers, and (e) When reading aloud students could not reflect
the prosodic elements”. Based on these findings, it was determined that a method is needed to bring
together weak and strong readers for collaboration, to provide opportunities for each student to read
aloud, to motivate students to practice reading, and to read repeatedly.
Preparing the Action Plan
One of the main features that distinguishes action research from other scientific research
methods is that the researcher prepares an application and monitoring plan within the framework of
the analysis and interpretation of the data (Johnson, 2012). In this study, an action plan was prepared
based on the interview and observation process carried out before the study and the findings obtained
from the pretest data.
Action Plan
In the first week of the study, awareness studies were carried out on the variables that the
students would encounter during the application process. Topics such as; “What is model reading and
prosody? How is character analysis performed? How are paired reading and group work done and
what should you pay attention to? How to fill out Self/Peer and Group Assessment Forms?” were
instructed with sample applications. During these studies, the students had difficulty in finding the
1226
subject, place, time, plot and main idea in the text, and the action plan was arranged in such a way to
include a detailed study in reading comprehension for these subjects every week and it was decided
to give the students a one-week supplementary course about the analysis of a text. After observing
that the students were having difficulties regarding character analysis and in extracting the personal
features of the characters mentioned in the texts, it was decided that more detailed studies should be
done on this subject. The action plan, which was designed as six weeks before the start of the study,
was extended to an eight-week period with the decision of the “Validity and Reliability Committee”
in line with the data obtained from the studies conducted in the first week. In the first two weeks,
additional studies were conducted with the students about text comprehension studies and character
analysis. During the implementation process, every time a new text was introduced, preliminary
information was given through pre-reading preparations and after the text was introduced to the
class, model reading was done by the teacher or an audiobook.
While the model was being read, the students followed the copies distributed to them and
took these readings as examples of how reading fluency should be. The emphasis was placed on the
effect of reading on reading and listening comprehension by taking into consideration the meaning
groups, punctuation and expressions. Throughout the application, comprehension skills were em-
phasized in the lessons and the students were shown that the main purpose of reading was com-
prehension, and different reading comprehension strategies were used to understand the text. After
reading comprehension and vocabulary studies, character analysis and role distribution were exe-
cuted, and paired reading and group studies were conducted on the text. Through repetitive reading
activities conducted in paired reading and group work throughout the week, students were provided
with fluency and comprehension for the text being studied. After the completion of the studies, each
group made their own presentations and were evaluated by their friends. The work carried out during
the weeks can be summarized as follows:
Session 1: a) Pre-Reading Preparation, b) Model Reading, c) Reading-Understanding, d)
Words.
Session 2: a) Character Analysis, b) Role Distribution, c) Paired Reading, d) Group Studies
Session 3: a) Presentation
Research Participants
In action research, the research is carried out with a specially defined deliberate group of
people directly related to the problem. Since the sample is generally a small and purposeful study
group related to the research problem, it is not easy to obtain generalizable results (Fraenkel & Wallen,
2011). For this reason, detailed explanations about the working group, participants and working
environment should be made in a way to allow comparison (Creswell, 2015).

Kanık Uysal, P.
The criteria used in the determination of the study group were determined as reading fluency
levels, class level and class size. Based on the necessity of working with a group of students who
needed to develop reading fluency skills, the study was conducted in a class of twenty-four people at
the fifth-grade level. In order to avoid any problems in group work, the criterion for class size of 25 or
less was taken into consideration. As a result of these criteria, information regarding the class selected
as the working group is as follows:
Turkish teacher; she is actively involved in the analysis of fluent reading problems
experienced in her class, in the execution and evaluation of the planned applications. The participant
teacher completed her undergraduate and graduate education in the field of Turkish Education, and
taught Turkish at different grade levels in sixteen years of professional life. The participant teacher
believed that the action research to be carried out in the class will contribute to her professional
development and the reading skills of students, and she voluntarily participated in this study and
during the research worked diligently and passed efficient lessons with the students.
Students; they consist of 24 (11 girls-13 boys) students in the fifth grade. Students generally
have families at medium socioeconomic level. This information was obtained from the personal
information form filled out by the students. When the word recognition levels of the students in the
study group were examined, it was discovered that; 10 students were at the concerning level, 12
students were at the educable level, and 2 students were at the independent level in the expository
text; and 7 students were found to be at concerning level, 15 students at the educable level, and 2
students at the independent level in the narrator text. At the same time, the students' average reading
speed was determined as 78.62 and the mean score for prosody in the pre-tests was 7.41.
Researcher; she took part in the definition of the problem and in the planning and execution of
the studies within the existing literature. The researcher worked as a Turkish teacher for nine years
and worked with students at different grade levels and different reading levels from the fifth grade to
the eighth grade. She also conducted research on reading difficulties and fluent reading skills. The
researcher's experience and observations enabled the students to take into account the difficulties
experienced in reading skills and the points that should be considered during the execution of the
studies in the classroom.
Validity and Reliability Committee; They played a role in the critical evaluation of the action
plan preparation, implementation and reporting process. It consisted of two experts in the field of
Turkish Education.
Research Data and Data Collection
The research data was obtained by using false analysis inventory, reading prosody grading
key, self/peer/group evaluation forms, researcher diaries and interview forms.
1228
Error Analysis Inventory. Akyol (2006) adapted Ekwall and Shanker’s (1988) inventory which
was used to determine students' level of word recognition. The number of words read in one minute
was accepted as the reading speed, while the ratio of words read accurately to total number of words
read multiplied by 100 was accepted as the accurate reading percentage. Norms formed by Rasinski
(2010) were taken into consideration in the interpretation of the findings obtained from the correct
reading scores; 99-100% independent level, 92-98% educable level, and less than 92% were considered
concerning level. Since the program-based measurement (Deno, 1985) was used to calculate the
correct reading percentage and reading speed, and only the correct reading percentage and reading
speed could be calculated, a measurement tool was prepared to evaluate this skill to measure prosodic
reading.
Multidimensional Fluency Scale. Developed by Zutell and Rasinski (1991) and revised by
Rasinski (2004), the “Multidimensional Fluency Scale” was adapted to Turkish linguistics by Yildiz,
Yildirim, Ates and Cetinkaya (2009) to become the “Reading Prozody Rubric” and was used to
determine prosody levels. The scale consists of four dimensions. These are the following; expression
and volume, meaning units, and intonation, smoothness and speed. According to the criteria
determined in this assessment scale, a student can get a minimum score of 4 and a maximum score of
16. If the total score on the scale is less than 8, it is concluded that prosodic reading is insufficient and
that teaching is needed to develop reading prosody (Akyol et al., 2014). Grade scoring keys are
sufficient, valid and reliable measurement tools to evaluate students' prosodic reading (Kuhn et al.,
2010; Miller and Schwanenflugel, 2006). The False Analysis Inventory and Reading Prozody Rubric
were used to evaluate the pre-test and post-test data of the students before and after the study was
completed.
Self/Peer/Group Evaluation and Character Analysis Forms. Reader’s Theatre Self-
Assessment, Paired Reading Peer Assessment, Reader’s Theatre Group Assessment and Character
Analysis Forms developed by Kanık Uysal (2018) were used by the students to evaluate themselves
and their peers during the application, to analyse the characters in the texts of the Reader’s Theatre
and to write their opinions about the practices. The qualitative data obtained from these forms were
used to suggest how the students define themselves as readers and their views on the method. These
data were also used in drafting themes and categories and interpreting the findings.
Researcher Diary. These diaries are a logbook where the researcher regularly notes their
observations and thoughts during the study (Johnson, 2012). During the study, the researcher
recorded the course process, observations of the students, problems encountered and suggestions for
solutions. The notes were shared with the members of the “Validity and Reliability Committee”, and
the problems and solutions were discussed, and decisions were made regarding the implementation
in the following week.

Kanık Uysal, P.
Observation and Interview Form. There are a total of six questions on the semi-structured
interview form prepared for Turkish teachers. The form was submitted to three experts in the field of
Turkish education and one expert in the field of classroom education before the application. After the
form was corrected in line with experts’ opinions, a pilot application was executed with two Turkish
teachers and as a result, it was decided to remove a problem from the form and change the expression
in a question to finalise the form. With this interview form, opinions of teachers about how they define
reading fluency, how they measure reading fluency, what they do and how much time they devote to
improve reading fluency skills, and what percentage of students read fluently at grade level are taken
into consideration. They were also asked their opinions regarding the importance of this skill for
secondary school students. This form was used to determine the problem status.
Audio recordings. In order to determine the fluent reading levels of the students, two
narrative and expository texts selected from Turkish textbooks taught in past years in the fifth grade
were used.
Data Analysis and Data Collection
In action research, qualitative and quantitative data collection techniques can be used
according to the nature of the research question (Johnson, 2012; Mertler, 2016). In the analysis of the
quantitative data obtained from the research, the IBM SPSS 24.0 program was used and in the analysis
of qualitative data the MAXQDA © qualitative data analysis program was used. For the decision of
the test to be used for the analysis of quantitative data, firstly data were examined for whether they
met the normal distribution requirement. For this purpose, the skewness coefficient (SC) and kurtosis
coefficient (KC) were examined. The pre-test and post-test scores of the students were distributed
between -2 and +2. The fact that the skewness and kurtosis coefficients approach zero indicates the
distribution is normal (Tabachnick and Fidell, 2007; Field, 2005), while the fact that the skewness and
kurtosis coefficients are between -2 and +2 is considered sufficient for the assumption of normality of
distribution (George and Mallery, 2003). For this reason, the dependent groups t test, one of the
parametric tests, was used for the analysis of quantitative data. In addi-tion, Cohen’s d (Cohen, 1988)
effect size was calculated for the analyses.
For the analysis of qualitative data, the MAXQDA © qualitative data analysis program was
used. Descriptive and content analysis were used for the analysis of qualitative data. Content analysis
was used to reach the concepts and relationships that can explain the collected data (Yıldırım and
Şimşek, 2016) and to define the basic meaning of the data (Patton, 2002); while percentages were used
to show the extent to which the participants participated in the themes or categories identified in the
research data (Tutty, Rothery and Grinnell, 1996).
The following stages were followed in the content analysis: (i) Before the data set was
uploaded to the analysis program, it was examined by the researcher in detail, by taking notes twice
1230
on a general basis, and the themes and codes that may occur were noted. (ii) After the data set was
loaded into the program, the data were encoded and the number of codings was revised by reworking
the codes reached; some coding was changed. (iii) Common codes between the codes formed were
determined and some codes were brought together, draft themes were created from codes with
meaningful relationships between them. (iv) The themes and codings created in the first stage were
shown to two experts of a Program Development and a Turkish Language Education specialist, and
some codes were combined under the same theme by reviewing the codings in line with the opinions
received from the experts. (v) In line with the opinions received from the experts, the draft themes
were finalised and the coding system was finalised. (vi) The data set was analysed for the last time
using these themes and codes and research findings were reached. (vii) Frequency values were given
for coding in order to see the extent to which students participated in the code or themes determined
in the research data, and which themes and codes were focused on. (vii) The codes and themes formed
were visualized with the maxmap feature of the data analysis program, and quotations are included
for explanation and interpretation of the data.
In the descriptive analysis, the following stages were followed: (i) Questions on the self and
peer evaluation form were determined as a theme, and a framework was created for analysing the
data based on these questions. (ii) According to the framework created, the data were edited twice in
detail and three times in detail, and the codes that may emerge were noted. (iii) The draft codes were
submitted to the opinions of two experts, and some codes thought to overlap in line with the opinions
of the experts were removed and the number of codes was reduced. (iv) As a result of the opinions
received from the experts, the final codes were created, and the data were analysed again, and the
findings were reached. (v) Findings were visualized with the maxmap feature of the data analysis
program and supported by quotations where necessary. (vi) Frequency values for coding were given
in order to compare students' evaluations about their reading skills.
Validity and Reliability of the Study
In order to ensure the validity and reliability of the study, more than one data type was used
in the data collection process, the criteria for determining the study group were stated, the data
collection and analysis process was explained, and the Turkish teacher’s opinion was obtained
regarding the created report. Since data collection was carried out during the process and after the
completion of the process, the researcher had the chance to interact with the students for a long time
and observe them better. In order to ensure the internal validity of the qualitative data, sample
sentences were presented from the students in order to show how the results of the study were
reached and how the inferences were obtained. A qualitative data analysis program was used to make
the data analysis process more open and systematic (Creswell, 2008). In order to ensure the validity
Kanık Uysal, P.
and reliability of the coding during the content analysis process, the data set was encoded three times
in different time periods.
Before the data set was uploaded to the analysis program, it was examined once in general
terms and twice in detail by taking thorough notes, and possible themes and codes were noted. In the
first stage, the themes and codings created were shown to two experts, a program development
specialist and a Turkish education specialist; in line with the opinions of the experts, some codes were
combined under the same theme. The themes and codes created in the second analysis were reviewed
and after a few changes, the coding system was finalised. The data set was analysed for the last time
using these themes and codes and the research findings were obtained. The “Krippendorff Alpha
Technique” reliability test was used to determine the reliability between the two experts' scores in the
quantitative data.
Findings
The findings obtained from the analyses conducted in search of answers to the research ques-
tions are presented below under the titles; the effect of Reader’s Theatre on students' reading fluency
skills, students' views about the method of reader's theatre, self-evaluation of their own readings and
problems encountered during the application process.
Findings Related to the First Sub-Problem
The findings obtained in order to determine the impact of the reading theatre on the fluent
reading skills of the students are shown in Table 1 and Table 2. Information regarding the t-test results
for word recognition, reading speed, prosody pre-test and post-test average scores for the expository
text is given in Table 1.
Tablo 1. Findings Related to Average Scores for Word Recognition, Reading Speed, Prosody Pre-test and Post-
test in Expository Texts
N M SS sd t p d
Word
Pre-Test 24 92.73 4.74
Recogni- 23 -2.717 .012* .55
Post-Test 24 94.93 5.10
tion
Reading Pre-Test 24 78.62 14.05
23 -5.879 .000** 1.20
Speed Post-Test 24 90.87 12.31
Pre-Test 24 7.41 2.71
Prosody 23 -7.999 .000** 1.63
Post-Test 24 11.50 3.23
*p<.05, **p<.01
When Table 2 is examined, word recognition (pre-test X┴¯=92.73, SE=.96, post-test X┴¯=94.93,
SE=1.04), (t(23)=-2.717;p<.05); reading speed (pre-testX┴¯=78.62, SE=.2,86, post-test X┴¯=90.87, SE=2.51),
(t(23)=-5.879; p<.01) and prosody (pre-testt X┴¯=7.41, SE=.55, post-test X┴¯=11.50, SE=.65), (t(23)=-7.999;
p<.01) were observed to be statistically significant different in favor of the post-test. The effect sizes
calculated as a result of the test show that this difference is moderate for word recognition (d = .55);
however, it is large for reading speed (d = 1.20) and prosody (d = 1.63). Cohen (1988) defines the effect
1232
size values of .20, .50 and .80 as small, medium and large, respectively. This finding can be interpreted
as showing that Reader’s Theatre has a positive effect on increasing expository text word recognition,
reading speed and prosody skills of the students.
Tablo 2. Findings Related to Average Scores for Word Recognition, Reading Speed, Prosody Pre-test and Post-
test in Narrative Texts
N M SS sd t p d
Word
Pre-Test 24 94.29 4.55
Recogni- 23 -2.706 .013* .55
Post-Test 24 96.08 3.39
tion
Reading Pre-Test 24 89.75 12.17
23 -7.087 .000** 1.44
Speed Post-Test 24 99.25 12.54
Pre-Test 24 9.08 2.94
Prosody 23 -7.878 .000** 1.60
Post-Test 24 12.50 3.10
*p<.05, **p<.01
When Table 2 is examined, word recognition (pre-test X┴¯=94.29, SE=.92, post-test X┴¯=96.08,
SE=.69), (t(23)=-2.706;p<.05); reading speed (pre-test X┴¯=89.75, SE=2.48, post-test X┴¯=99.25, SE=2.56),
(t(23)=-7.087; p<.01) and prosody (pre-test X┴¯=9.08, SE=.60, post-test X┴¯=12.50, SE=.63, (t(23)=-7.878;
p<.01) were statistically significant different in favor of the post-test. When the effect sizes calculated
from the test result are examined, the differences are observed as; word recognition (d = .55), reading
speed (d = 1.44), and prosody (d = 1.60). This means that the application had a great effect on word
recognition, reading speed and prosody. This finding can be interpreted as showing that Reader’s
Theatre has a positive effect on increasing narrative text word recognition, reading speed and prosody
skills of the students.
Findings Related to the Second Sub-Problem
Findings regarding students' views about Reader’s Theatre are shown in Figure 1.
Figure 1. Findings Regarding Students' Views about Reader's theatre
Figure 1 shows the themes and sub-themes obtained from the findings regarding the stu-
dents' views on the reader's theatre. When students were asked about their views on reader's theatre,
56% stated that this method was educational; that they improved their reading, especially noticed
reading errors, learned to use their voices, their pronunciation improved, they took samples from
model readings and they could read fluently. Of the students, 44% stated that they had fun in this
Kanık Uysal, P.
application, and it was a lot of fun to read together. Here are some excerpts from which this theme
and its sub-themes emerge:
“I loved it because it was fun, and it also allowed us to read properly (S3).”; “It's fun and we
learn our mistakes. We don't realise our mistakes when we read alone. (S8).”; “The best part is that we
read together, we read and enjoy it together (S12).” From these statements, it is understood that the
students enjoyed the opportunities for peer support as they both had fun while reading together and
had the chance to realise their mistakes. “It improves my reading, and I'm very happy when my
teacher gives me homework on reading aloud because my parents set the example about how to read
for me for the first time. (S23).” This statement can be considered as a positive result for the support of
parents in this study. When one of the family members help the student in their repeated reading
activities at home, it enables cooperation between the student and the family. The lack of parental
support in reading and the perception that parents should only read aloud to set an example to their
children in the preschool period leaves children alone with regards to reading skills. Parents should be
guided in this regard and be told that they should both listen to their children and set an example to
them by reading aloud themselves.
“I liked and enjoyed Reader’s Theatre very much. Because I really think we're having a lot of
fun. At the beginning of the reader's theatre, I didn't know teamwork was such a nice thing at first.
But I realized what a fun thing it was. I highly recommend Reader’s Theatre to everyone. If you do
this work you will see a change in your reading (S2).”; “I liked the Reader’s Theatre because it enabled
us to read aloud, to read by impersonation, to vocalise, to understand the way the characters speak
and read accordingly. It also taught us to work in groups, to wait for our turn, to know our
responsibilities (S1).” It is understood that the students learned to work in groups and support each
other through these statements. At the same time, they expressed that they enjoyed being together in
these studies and also, the observation notes obtained during the practices showed that they willingly
participated in the reading studies. These findings can be interpreted as showing that Reader’s
Theatre helps students develop positive attitudes towards reading and contributes to increasing their
reading motivation.
Findings Related to the Third Sub-Problem
Figure 2 shows the strengths and weaknesses students determined in their own readings and displays
what students need to read more fluently.
1234
Figure 2. Strengths and Weaknesses Students Determined in Their Own Readings and Findings
Regarding What They Need to Read Fluently
Figure 2 shows the themes and sub-themes obtained as a result of the students' self-
evaluation. In their views on the strengths they identified in their own readings, 45.5% stated that they
read by paying attention to punctuation marks, 27.3% stated that they could change their tone
according to the text, 18.2% stated that they could reflect the excitement and emotions of the author in
their readings and 9.1% said that they could read automatically. Some of the statements that refer to
these sub-themes are:
“I pay attention to punctuation, the emotions and intonations when I read, and I pay attention
to understanding the parts I’m reading. (S7)”, “I pay attention to dots and commas, and I reflect the
excitement and emotions of the author in my reading (S9).”, “I pay attention to punctuation. I read
words automatically (S4).” In these expressions, it was revealed that students pay attention to
punctuation, emphasis and intonations while reading, they try to reflect the meaning of the text while
reading and they can read automatically. Expressing that they need to focus on comprehension while
reading and that punctuation also plays an important role in reaching meaning can be interpreted as
the development of reading awareness in these students.
According to the opinions of the students about the weaknesses they detected in their own
readings, 28.6% read incorrectly, 21.4% read with repetition, 14.3% did not adjust their tone, 14.3%
syllabicate while reading, 7.1% did not pay attention to punctuation marks, 7.1% stated that they
could not control their breathing, and 7.1% said they could not focus on meaning. Some of the state-
ments that refer to these sub-themes are:
“I syllabicate some words while reading (S11).”; “I read with repetition, I start the sentence
over to correct my mistakes, I syllabicate some words while reading (S5).”,” I run out of breath when
reading aloud (S23).”,” I can’t adjust my tone (S6).”, “I get anxious sometimes (S17).” These statements
Kanık Uysal, P.
can be interpreted as showing that students make reading errors such as syllabicating, inaccurate
reading and repeating their reading and that factors such as excitement and running out of breath etc.
were among the factors they evaluated as weaknesses in their own readings.
In their opinions about what students need to be able to read fluently; 23.3% should do repeti-
tive reading exercises, 16.7% should pay attention to punctuation while reading, 13.3% should do a lot
of reading exercises, 13.3% should learn the meaning of the words they don’t know, 10% should read
with comprehension, 10% should pay attention to their toning while reading, 6.7% should read aloud
every day, 3.3% should focus on reading, and 3.3% should read more books. Some state-+ments
obtained from the students' views are as follows:
“I need to focus, I need to pay attention to points, commas, I need to understand and read
(S21).”, “I have to understand while reading, I have to read the words correctly (S15).” These
statements can be evaluated as an indicator that students are aware that reading fluency is not only
vocalisation but a means to reach the meaning which is the main target in reading. “I need to read
more books and read new words, so that I can be able to read words that seem different to me better
(S10).”, “I should read the text several times until I am fluent, learn the meaning of words I don't
know, and read the word again after I learn the meaning of it (S13).”, “I have to do repetitions and
identify my mistakes (S19).” It is understood from these statements that the students realise that they
need to read many times over and over again and learn the meanings of the words they’re not familiar
with. The results show that Readers Theatre gives students awareness about their own reading and
makes them aware of what to do in order to become a better reader.
Discussion, Conclusion and Suggestions
The effect of Reader’s Theatre on reading fluency skills, the students’ views on this method
and their self-evaluation of their own readings were examined and the results of this study showed
that this method had an effect on the development of students' reading fluency skills. There was a
statistically significant difference between pre-test and post-test scores for both expository and
narrative text types and the effect sizes of this difference were examined. It was seen that these results
obtained from quantitative data were supported by qualitative data obtained during application
process; the students stated that they found this method fun and educational, and that it led to the
improvement of their reading skills. The improvement in the students' reading fluency skills was
achieved through their repetitive reading exercises during this method, and the recognition and
correction of reading errors with peer support. Repetitive reading studies supported the achievement
of word recognition and reading speed scores, while model readings supported the development of
prosodic reading skills. Various studies in the field also show that repetitive reading studies
(Chomsky, 1976; Schreiber, 1980; Therrien, 2004; Vadasy & Sanders, 2008; Yılmaz, 2006; Yılmaz &
Köksal, 2008) have an effect on word recognition and reading speed; while model readings have an
1236
effect on the development of prosodic reading skills (Dowhower 1991; Kuhn & Stahl 2003; Rasinski et
al., 2009).
Studies that state Reader’s Theatre is an important method that improves reading skill and
reading motivation and enables the active participation of students in the process (Carrick, 2000;
Keehn, 2003; Marshall, 2017; Martinez et al., 1999; Millin & Rinehart, 1999; Rasinski & Young, 2017;
Smith, 2011; Visser, 2013) underline that this method is an appropriate teaching tool to promote the
development of word recognition, reading speed and prosodic reading skills. Martinez, Roser and
Strecker (1999), in a ten-week experimental study conducted with second grade students, stated that
compared to peers, the students who participated in the study had significant gains for both reading
fluency and reading level. Keehn (2003) also obtained similar results in his study with second grade
students; Millin and Rinehart (1999) found that this method was effective on students' reading aloud,
reading comprehension and attitudes towards reading in their studies with first grade students.
Keehn, Harmon and Shoho (2008) conducted a six-week study with eighth grade students whose
reading level was below the grade level and concluded that these students were more successful in
reading fluency, reading level, and reading motivation compared to the control group. Young and
Rasinski (2009) applied Reader’s Theatre using a weekly format for a period of thirty-five weeks and
stated that a significant increase in reading comprehension, word recognition and reading speed was
obtained at the end of the study. Studies show that Reader’s Theatre is a powerful way to promote the
development of fluency, and that it also positively affects the sensory characteristics of reading. The
results of this study support these views. It can be considered that this method affected the students’
reading attitudes positively since students stated that reading together was a lot of fun, they realised
reading errors better while they were reading together, and they were not bored during reading
studies. This method motivated the students to read over and over again, thus making them confident
in their reading skills. In particular, the applications provided important opportunities for students
with low reading and low academic levels and gave these students the opportunity to express
themselves. Students who were assigned a duty within the group and thus made their presence felt
was very happy about this situation and their self-confidence increased with the success of their
reading as a result of repetitive readings.
Reader’s theatres have many benefits such as activating the students, enabling them to so-
cialize through group work and increasing their desire to read. Carrick (2000) expressed that even the
most reluctant readers increase their enthusiasm, experience and confidence in reading and speaking,
improve their pronunciation skills, read more fluently, recognise more words, read by paying
attention to punctuation marks, and that students look forward to these exercises. In this study,
similar results were obtained in the findings regarding the self-evaluations of the participant students.
They expressed that while reading they pay attention to punctuation marks, they try to correct their
mistakes such as inaccurate reading, repeating what they’ve read, and syllabicating; and that they
Kanık Uysal, P.
must do repetitive and many readings to correct them fully. They also emphasised that it is very
important that they learn the words they do not know the meaning of. The students' awareness of the
strengths and weaknesses of their own readings and what they can do to improve them was realised
through the opportunities provided by the method applied. The students were informed about the
sub-variables of reading fluency skills through the self-assessment and peer assessment forms and
thus gained awareness regarding what they should pay attention to while reading as they saw clearly
what was expected of them expectations on these forms. These evaluations enabled students to look at
themselves in a critical manner and to self-evaluate the strengths and weaknesses of their reading
skills.
It is thought that Reader’s Theatre should be used in reading education as it contributes to the
development of reading fluency and it ensures repetitive readings - which is one of the indis-pensable
methods in developing this skill – become a fun activity. This method is not only successful in
supporting all aspects of reading fluency (Keehn, 2003; Millin & Rinehart, 1999; Rasinski & Young,
2009), but also teaches students how to improve their understanding skills (Adomat, 2009; Clyde,
2003; Griffith & Rasinski, 2004; Schwanenflugel et al., 2009; Vasinda & McLeod, 2011). Reading
comprehension studies conducted under the guidance of teachers become models for students and
detailed analysis of events and characters makes it easier for the student to understand the text. In-
depth examination of the text improves reading comprehension and reading it more than once gives
students an awareness that they can read well when they are well prepared (Keehn, Harmon, Shoho,
2008). The method is based on cooperation among students with different reading skills, thus it allows
these students to work in a cooperative learning environment (Dixon, Davies & Politano, 1996; Wolf,
1995); also, heterogeneous groups are supported because students with different abilities can work on
the same scenario (Flood, Lapp, Flood & Nagel, 1992). Not only is Reader’s Theatre easy to apply in
the classroom and with all students, it is also a method that allows support for students who have
difficulty reading or are considered weak readers by enabling them to perform repetitive readings by
including them in a reading environment that they will enjoy. Griffith and Rasinski (2004) state that
this method provides a fun reason for repeated reading, especially for students with reading
difficulties. In this method, the frequency of reading practice increases as the time devoted to reading
increases from the pre-reading stage to the presentation stage, and all these supports the development
of reading fluency. Applying this method at different grade levels will increase the time students
devote to reading aloud, contribute to the development of their prosodic reading, listening and
reading comprehension skills, and will provide a fun activity for teachers and students to apply in
their classrooms.
The following are recommendations based on the results:
1238
This method should not be limited to occasional or special events but should be considered as
an integral part of the reading program. However, the fact that this method requires a certain period
of time, is process-based and includes a presentation phase requires the text selection and time
planning to be done accordingly. Application time or working intervals should be planned according
to the class level to which this method is applied. The main practice of readers theatres is to carry out
the work on a daily basis and to complete it in five days. However, this type of application can be
done at primary level but is not possible at secondary level. The reason is that as the class level
increases, the weekly planning for the Turkish courses of the students changes and the obligation to
comply with this program arises.
If readers theatres are used as a classroom activity in schools, it becomes necessary to be
planned for five days a week in primary schools and three days a week in secondary schools. From
first to fourth grade levels, it is necessary to execute the Reader’s Theatre studies on a daily basis and
to allocate a period of time for these studies in the class every day. Since the Turkish language course
is conducted in two-hour period in secondary school, it is necessary to plan three sessions per week
and to allocate a one- or two-week period depending on the length of the script text used. Attention
must be paid to select texts that will be completed in one week in primary school, students should
complete their studies within a week and make presentations at the end of the week.
If this method is not used as a classroom activity in secondary school, the five-day period
should be followed. For example, if you are working with a group of students with reading diffi-
culties, the work plan should be planned in a five-day period with daily work. It should be noted that
the texts to be studied with these students should be short and easy to read. The difficulty levels of the
texts should be increased gradually in the following weeks considering the principle of “from easy to
difficult”. While forming these student groups, it is important that the reading levels of the students
are close to each other. The coexistence of the students with word recognition problems requires them
to do a lot of repetitive reading and teacher support is needed to a great extent. In the studies
conducted with weak readers, it is of great importance to obtain the support of parents as home
readings constitute an important part of the studies.
These results are limited to the research questions, study group and study time of this
research. In order to check whether the results achieved in this research are specific to this group of
students, new research should be carried out in different classroom levels and environments. Since
this study covers an eight-week period, the development of students' reading comprehension skills
could not be evaluated, and this was evaluated within the limitations of the study. In order to
determine the effect of reading theatre on different skills, it is recommended to include variables such
as reading comprehension, reading motivation, and reading attitude in future studies.

Kanık Uysal, P.
Kaynakça
Adomat, D. S. (2009). Actively engaging with stories through drama: Portraits of two young readers.
The Reading Teacher, 62(8), 628-636. https://doi.org/10.1598/RT.62.8.1
Akyol, H. (2005). Türkçe ilk okuma yazma öğretimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Alsup, N. C. (2007). Oral reading fluency: A predictor for reading difficulty with implications for teachers and
administrators. Unpublished Doctoral Dissertation, Union University, Jackson.
Başaran, M. (2013). Okuduğunu anlamanın bir göstergesi olarak akıcı okuma. Kuram ve Uygulamalarda
Eğitim Bilimleri, 13(4), 2277-2290.
Baştuğ, M. (2012). İlköğretim birinci kademe öğrencilerinin akıcı okuma becerilerinin çeşitli değişkenler
açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Baştuğ, M., & Akyol, H. (2012). Akıcı okuma becerilerinin okuduğunu anlamayı yordama düzeyi.
Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 5(4), 394-411. 19.04.2019 tarihinde
https://dergipark.org.tr/tr/download/article‐file/304199 adresinden erişildi.
Berg, B. L. (2001). Qualitative research methods for the social sciences (4th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Carrick, L. U. (2000). The effects of readers theatre on fluency and comprehension in fifth grade students in
regular classrooms. Unpublished Doctoral Dissertation, Lehigh University, Bethlehem, PA.
Carrick, L. U. (2006). Readers Theatre across the curriculum. In T. Rasinski, C. Blachowicz, & K. Lems
(Ed.), Fluency instruction research-based best practices (s. 209-228). New York London: The
Guildford Press.
Clyde, J. A. (2003). Stepping inside the story world: The subtext strategy-a tool for connecting and
comprehending. The Reading Teacher, 57(2), 150-160.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Corcoran, C. A., & Davis, D. (2005). A study of the effects of readers' theater on second and third
grade special education students' fluency growth. Reading Improvement, 42(2), 105-111.
Retrieved from
https://search.proquest.com/openview/2d6b74380ed11fb89801177b464c244b/1?pq on the
13.08.2018.
Creswell, J. W. (2015). Nitel araştırma yöntemleri: Beş yaklaşıma göre araştırma ve araştırma deseni (Çev. M.
Bütün & S. B. Demir,). Ankara: Siyasal Kitabevi.
Çankal, A. O. (2018). Akıcı okuma stratejilerinin 4. sınıf Türkçe derslerinde okuduğunu anlama becerisine ve
okuma motivasyonuna etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi: Recep Tayyip Erdoğan
Üniversitesi, Rize.
1240
Çayır, A. (2014). Akıcılığı geliştirme programının ilkokul ikinci sınıf öğrencilerinin okuma ve anlama becerileri
üzerindeki etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Deeney, T. A. (2010). One-minute fluency measures: Mixed messages in assessment and Instruction.
Reading Teacher, 63(6), 440-450. https://doi.org/10.1598/RT.63.6.1
Dixon, N., Davies, A., & Politano, C. (1996). Learning with readers theatre. Winnipeg, MB, Canada:
Peguis.
Dowhower, S. L. (1987). Effects of repeated reading on second-grade transitional readers' fluency and
comprehension. Reading Research Quarterly, 389-406. https://doi.org/10.2307/747699.
Dowhower, S. L. (1991). Speaking of prosody: Fluency’s unattended bedfellow. Theory into Practice,
30(3), 165-175. Retrieved from https://doi.org/10.1080/00405849109543497 on the 19.02.2019.
Ellis, W. A. (2009). The impact of C-PEP (choral reading, partner reading, echo reading and performance of
text) on third grade fluency and comprehension development. Unpublished Ed.D., The University of
Memphis, United States -Tennessee.
Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS (2nd ed.). London: Sage.
Flood, J., Lapp, D., Flood, S., & Nagel, G. (1992). Am I allowed to group? Using flexible patterns for
effective instruction. The Reading Teacher, 45(8), 608-616. Retrieved from
https://www.jstor.org/stable/20200938 on the 12.08.2018.
Fraenkel, J. R., Wallen, N. E., & Hyun, H. H. (2011). How to design and evaluate research in education.
New York: McGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages.
Fredericks, A. D. (2007). Mother goose Readers Theatre for beginning readers. Post Road West, Westport:
Teacher Ideas Press.
Fuchs, L. S., Fuchs, D., Hosp, M. K., & Jenkıns, J. R. (2001). Oral reading fluency as an indicator of
reading competence: A theoretical, empirical, and historical analysis. Scientific Studies of
Reading, 5(3), 239-256. https://doi.org/10.1207/S1532799XSSR0503_3
George, D., & Mallery, M. (2003). Using SPSS for windows step by step: A simple guide and reference.
Boston: Allyn and Bacon.
Griffith, L. W., & Rasinski, T. V. (2004). A focus on fluency: How one teacher incorporated fluency
with her reading curriculum. The Reading Teacher, 58(2), 126-137.
https://doi.org/10.1598/RT.58.2.1.
Guba, E. G. & Lincoln, Y. S. (1982). Epistemological and methodological bases of naturalistic inquiry.
Educational Communication and Technology Journal, 30(4), 233-252. Retrieved from
https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2FBF02765185 on the 10.08.2019.

Kanık Uysal, P.
Hasbrouck, J., & Tindal, G. A. (2006). Oral reading fluency norms: A valuable assessment tool for
reading teachers. The Reading Teacher, 59(7), 636-644. https://doi.org/10.1598/RT.59.7.3
Hensen, K. T. (1996). Teachers as researcher. In. J. Skula (Ed.), Handbook of research on teacher education.
(4th ed.), (pp. 53-66). New York: Macmillan.
Johnson, A. P. (2012). A short guide to action research. (4th ed.) Boston: Pearson.
Kanık Uysal, P. (2018). Akıcı okuma odaklı okuma öğretiminin beşinci sınıf öğrencilerinin okuma ve
okuduğunu anlama becerileri üzerindeki etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi,
Ankara.
Keehn, S. (2003). The effect of ınstruction and practice through Readers Theatre on young readers' oral
reading fluency. Reading Research and Instruction, 42(4), 40-61.
https://doi.org/10.1080/19388070309558395
Keehn, S., Harmon, J., & Shoho, A. (2008). A study of readers theater in eighth grade: Issues of fluency,
comprehension, and vocabulary. Reading & Writing Quarterly, 24(4), 335-362.
https://doi.org/10.1080/10573560802004290
Keskin, H. K. (2012). Akıcı okuma yöntemlerinin okuma becerileri üzerindeki etkisi. Yayınlanmamış Doktora
Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Kim, Y. S. (2015). Developmental, component‐based model of reading fluency: An investigation of
predictors of word‐reading fluency, text‐reading fluency, and reading comprehension. Reading
Research Quarterly, 50(4), 459-481. https://doi.org/10.1002/rrq.107
Klauda, S. L., & Guthrie, J. T. (2008). Relations of three compenents of reading fluency to reading
comprehension. Journal of Educational Psychology, 100(2), 310-321. https://doi.org/10.1037/0022-
0663.100.2.310
Krippendorff, K. (2007). Computing Krippendorff’s alpha reliability. Retrieved from
http://web.asc.upenn.edu/usr/krippendorff/mwebreliability5.pdf on the 23.01.2018 .
Kuhn, M. R. (2005). A comparative study of small group fluency instruction. Reading Psychology, 26(2),
127-146. https://doi.org/10.1080/02702710590930492
Kuhn, M. R., Schwanenflugel, P. J., & Meisinger, E. B. (2010). Aligning theory and assessment of
reading fluency: Automaticity, prosody, and definitions of fluency. Reading Research Quarterly,
45(2), 230-251. https://doi.org/10.1598/RRQ.45.2.4
Kuhn, M. R., & Stahl, S. A. (2003). Fluency: A review of developmental and remedial practices. Journal
of Educational Psychology, 95(1), 3-21. http://doi.org/10.1037/0022-0663.95.1.3
Larson, M. L. (1976). Reader's theatre: New vitality for oral reading. The Reading Teacher, 29(4), 359-360.
Retrieved from http://www.jstor.org/stable/20194030 on the 20.07.2018.
1242
LaBerge, D., & Samuels, S. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading.
Cognitive Psychology, 6(2), 293-323. https://doi.org/10.1016/0010-0285(74)90015-2.
Logan, G. D. (1997). Automaticity and reading: Perspectives from the instance theory of
automatization. Reading & Writing Quarterly, 13(2), 123–146.
Marshall, H. B. (2017). The effectiveness of readers' theatre on fluency, comprehension, and motivation on
primary students. Unpublished Doctoral Dissertation. Middle Tennessee State University,
Murfreesboro.
Martinez, M., Roser, N. L., & Strecker, S. (1999). "I never thought I could be a star": A Readers Theatre
ticket to fluency. The Reading Teacher, 52(4), 326-334. Retrieved from
https://www.jstor.org/stable/20202073?seq=1#metadata_info_tab_contents on the 16.11.2018.
Mertler, C. A. (2016). Action research: Improving schools and empowering educators. (5rd ed.). London:
SAGE Publications.
Millin, S. K., & Rinehart, S. D. (1999). Some of the benefits of reader’s theater participation for second
grade title I students. Reading Research and Instruction, 39(1), 71-88. https://doi.org
10.1080/19388079909558312.
National Assessment of Educational Progress (2001). NAEP: Retrieved from
https://nces.ed.gov/nationsreportcard/# on the 12.06.2018.
National Reading Panel (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the
scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Retrieved
fromhttps://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.p
df on the 19.04.2018.
NWT Literacy Council (2017). How to kit readers theatre. Retrieved from
https://www.nwtliteracy.ca/sites/default/files/resources/theatre.pdf on the 13.12.2017.
Ocak & Akkaş Baysal (2019). Eylem araştırmasını anlamak. G. Ocak (Ed.). Eğitimde eylem araştırması ve
örnek araştırmalar içinde (s.1-27). Ankara: Pegem Akademi.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage
Pikulski, J. J., & Chard, D. J. (2005). Fluency: Bridge between decoding and reading comprehension.
The Reading Teacher, 58(6), 510-519. https://doi.org 10.1598/RT.58.6.2.
Rasinski, T. V. (2004). Assessing reading fluency. Honolulu: Pacific Resources for Education and
Learning. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED483166.pdf on the 13.02.2016.
Rasinski, T. V. (2010). The fluent reader. New York: Scholastic.

Kanık Uysal, P.
Rasinski, T. V., & Hoffman, T. V. (2003). Theory and research into practice: Oral reading in the school
literacy curriculum. Reading Research Quarterly, (38), 510-522.
https://doi.org/10.1598/RRQ.38.4.5
Rasinski, T. V., Reutzel, D. R., Chard, D., & Linan-Thompson, S. (2011). Reading fluency. In Pearson,
P. D., Kamil, M. L., Mosenthal, P. B., & Barr, R. (Eds.), Handbook of Reading Research (pp.
286-319). New York: Routledge.
Rasinski, T. V. & Young, C. (2017), "Effective instruction for primary grade students who struggle with
reading fluency", Inclusive Principles and Practices in Literacy Education (International
Perspectives on Inclusive Education, Vol. 11), Emerald Publishing Limited, pp. 143-157.
https://doi.org/10.1108/S1479-363620170000011010
Uribe, S. N. (2019). Curriculum-based Readers Theatre as an approach to literacy and content area
instruction for English language learners. Reading & Writing Quarterly, 35(3), 243-260.
https://doi.org/10.1080/10573569.2018.1526726
Samuels, S. J. (1979). The method of repeated readings. The Reading Teacher, 32(4), 403-408. Retrieved
from http://www.jstor.org/stable/20194790 on the 14.07.2019.
Schreiber, P. A. (1980). On the acquisition of reading fluency. Journal of Reading Behavior (12), 177–186.
https://doi.org/10.1080/10862968009547369
Schwanenflugel, P. J., Kuhn, M. R., Morris, R. D., Morrow, L. M., Meisinger, E. B., Woo, D. G., ... &
Sevcik, R. (2009). Insights into fluency instruction: Short-and long-term effects of two reading
programs. Literacy Research and Instruction, 48(4), 318-336.
https://doi.org/10.1080/19388070802422415
Smith, D. M. (2011). Readers theatre: Its effectiveness in improving reading fluency, student
motivation and attitudes toward reading among second-grade students. Unpublished
Doctoral Dissertation, Liberty University, Lynchburg.
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th ed.). New York: Allyn and
Bacon.
Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading. Remedial and
Special Education, 25(4), 252-261. https://doi.org/10.1177/07419325040250040801.
Tierney, R. J., Readence, J. E., & Dishner, E. K. (1995). Reading strategies and practices: A compendium.
Boston: Allyn & Bacon.
Tutty, L.M., Rothery, M.A., & Grinnell, R.M. (1996). Qualitative research for social workers. Boston: Allyn
and Bacon.
1244
Vadasy, P. F., & Sanders, E. A. (2008). Repeated reading intervention: Outcomes and interactions with
readers' skills and classroom instruction. Journal of Educational Psychology, 100(2), 272-290.
https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.2.272.
Vasinda, S., & McLeod, J. (2011). Extending readers theatre: A powerful and purposeful match with
podcasting. The Reading Teacher, 64(7), 486-497. https://doi.org/10.1598/RT.64.7.2
Visser, T. E. (2013). The effect of reader’s theater on the reading comprehension, fluency and motivation of the
elementary English language learning student. Unpublished Master's Thesis. Northern Michigan
University, Marquette, Michigan.
Wolf, S. A. (1995). Language in and around the dramatic curriculum. Journal of Curriculum Studies (27),
117-137. https://doi.org/10.1080/0022027950270201.
Yeo, S. (2008). Relation between 1- Minute CBM reading aloud measure and reading comprehension tests: a
multilevel meta-analysis. Unpublished Doctoral Dissertation, Minnesota University, Minnesota.
Yıldırım, K. (2010). İş birlikli öğrenme yönteminin okumaya ilişkin bazı değişkenler üzerindeki etkisi ve
yönteme ilişkin öğrenci-veli görüşleri. Yayınlanmamış Doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Yıldırım, K. (2013). Fluency‐based reading skills and their relations with reading comprehension of
Turkish elementary school Children. International Journal of Academic Research (5), 134-139.
Yıldırım, K., & Rasinski, T. V. (2014). Reading fluency beyond English: Investigations into reading
fluency in Turkish elementary students. International Electronic Journal of Elementary Education,
7(1), 97-106. Retrieved from file:///C:/Users/User/Downloads/67-1-138-1-10-20170809.pdf on
the 04.06.2018.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2016). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yıldız, M., Yıldırım, K., Ateş, S., & Çetinkaya, Ç. (2009). An evaluation of the oral reading fluency of
4th graders with respect to prosodic characteristics. International Journal of Human Sciences (6),
353-360. Retrieved from https://www.j-
humansciences.com/ojs/index.php/IJHS/article/view/622 on the 25.10.2016.
Yıldız, M., Yıldırım, K., Ateş, S., Fitzgerald, S., Rasinski, T., & Zimmerman, B. (2014). Components
skills underlying reading fluency and their relations with reading comprehension in fifth-
grade Turkish students. International Journal of School & Educational Psychology (2), 35-44.
https://doi.org/10.1080/21683603.2013.854187
Yılmaz, M. (2006). İlköğretim 3. sınıf öğrencilerinin sesli okuma hatalarını düzeltmede ve okuduğunu anlama
becerilerini geliştirmede tekrarlı okuma yönteminin etkisi. Yayınlanmamış Doktora tezi, Gazi
Üniversitesi, Ankara.
Kanık Uysal, P.
Yılmaz, M. & Köksal, K. (2008). Tekrarlı okuma yönteminin okuduğunu anlamaya etkisi. Millî Eğitim
Dergisi, (179), 51-65.
Young, C., & Rasinski, T. V. (2009). Implementing readers theatre as an approach to classroom fluency
instruction. The Reading Teacher, 63(1), 4-13. https://doi.org/10.1598/RT.63.1.1
Young, C., Valadez, C., & Gandara, C. (2016). Using performance methods to enhance students’
reading fluency. Journal of Educational Research, 109(6), 624-630.
https://doi.org/10.1080/00220671.2015.1016599
Yurdabakan, İ. (2011). Yapılandırmacı kuramın değerlendirmeye bakışı: Eğitimde alternatif
değerlendirme yöntemleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44(1), 51-78.
15.12.2019 tarihinde https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/508883 adresinden
erişildi.
Zutell, J., & Rasinski, T. (1991). Training teachers to attend to their students’ oral reading fluency.
Theory into Practice, 30(3), 211-217. https://doi.org/10.1080/00405849109543502.
1246

KankUysal2020 Okumatiyatrosu Eylemaratrmas

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

KankUysal2020 Okumatiyatrosu Eylemaratrmas

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

KEFAD Cilt 21, Sayı 2, Ağustos, 2020

Ahi Evran Üniversitesi

ISSN: 2147 - 1037

Using Reader’s Theatre for Improving Reading Fluency Skills: An

Pınar Kanık Uysal

Article Information Abstract

Akıcı Okuma Becerilerinin Geliştirilmesinde Okuma Tiyatrosunun

hâle gelinirse bilişsel kapasitenin okuduğunu anlamaya yoğunlaşabileceğini ifade etmektedir.

Eğitsel Gelişimin Ulusal Değerlendirmesi raporunda akıcılık ve okuduğunu anlama arasında

öğrencilerin okuduğunu anlama gelişimi üzerinde de etkili olduğunu kabul etmektedir.

kullanılabilecek etkili yöntemlerden biri de okuma tiyatrosudur.

yapılmasına ihtiyaç vardır.

bunu uygulamasını gerektiren tekrarlı okuma yöntemine dayanmaktadır. Öğrenciler sunum

Sunum gününde başarılı olmak, öğretmenlerinin ve arkadaşlarının önünde kendi yeteneklerini

gösterebilmek, onları okuma çalışmaları için motive etmektedir.

hem de okuma motivasyonunu geliştiren bir yöntem olduğunu ifade etmektedir.

yürütüldüğü ve bu yöntemin öğrencilerin akıcı okuma becerileri ve okuma motivasyonları üzerinde

tanınmadığı ve bu yöntemle ilgili sınırlı sayıda çalışma bulunduğu, bu araştırmalarda da yöntemin

akıcı okuma becerilerinin geliştirilmesinde okuma tiyatrosunun kullanılma sürecinin betimlenmesi

Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:

1. Okuma tiyatrosu öğrencilerin akıcı okuma becerilerini nasıl etkilemiştir?

2. Öğrencilerin okuma tiyatrosu yöntemine ilişkin görüşleri nelerdir?

3. Öğrencilerin kendi okuma becerilerine ilişkin değerlendirmeleri nelerdir?

Akıcı okuma becerilerinin geliştirilmesinde okuma tiyatrosunun kullanılma sürecinin

betimlenmesinin amaçlandığı bu çalışmada nitel araştırma modellerinden eylem araştırması

Berg (2001) tarafından tanımlanan sınıflamadan teknik/bilimsel/iş birlikçi eylem araştırması

Araştırmacı uygulayıcının belirlenen kuramsal çerçevede uygulamayı yürütmesini sağlayarak süreci

Eylem araştırması süreci

Eylem araştırmalarında araştırmaya katılanların takip edeceği süreçler bazı modellerle

açıklanmaktadır. Bu çalışmada Mertler’in (2016) eylem araştırması döngüsü kullanılmıştır.

Problem Durumunu Belirleme Çalışmaları

uygulamalar kullanılabilir? Bu stratejiler nasıl kullanılmalıdır?” sorusu üzerinde durulmuştur. Bu

gözlem ve görüşmeler yapılmıştır.

Türkçe Öğretmenleri ile Yapılan Görüşmeler

yapılmış, verilerin elde edilmesinde “Öğretmen Görüşme Formu” kullanılmıştır. Bu görüşmeler

sorunların ve bu sorunların giderilmesi için yürüttükleri çalışmaların betimlenmesini sağlamıştır.

derslerde de başarısız oluyor. Bu çocuklar okuyamıyorken biz onlardan matematik problemi

saati bu becerinin gelişimi için zaman ayırabildikleri yönünde olmuştur.

öğretmeninin sınıfında gözlemler yapılmıştır. Araştırmacı tarafından yapılan gözlemler sonucunda:

okumalarına prozodik unsurları yansıtamadıkları” bulgularına ulaşılmıştır. Elde edilen bu

Eylem planını hazırlama

(Johnson, 2012). Bu araştırmada da çalışma öncesinde yürütülen görüşme ve gözlem sürecinden ve ön

Çalışmanın ilk haftasında öğrencilere uygulama sürecinde karşılaşacakları değişkenler ile

Değerlendirme Formları nasıl doldurulur?” konuları örnek uygulamalar ile gösterilmiştir. Bu

analizi konusunda da sorunlar yaşadığı metindeki karakterlerin kişisel özelliklerini çıkarmada

çalışmalardan elde edilen veriler doğrultusunda “Geçerlik ve Güvenirlik Komitesi’nin de kararıyla

sunumunu yaparak arkadaşları tarafından değerlendirilmiştir. Hafta boyunca yürütülen çalışmalar

genel hatlarıyla şu şekilde özetlenebilir:

1. Oturum: a) Okuma Öncesi Hazırlık b) Model Okuma c) Okuma‐Anlama d) Sözcük

2. Oturum: a) Karakter Analizi b) Rol Dağılımı c) Eşli Okuma d) Grup Çalışmaları

yürütülen gözlemler sonucunda elde edilen bulgulardır.

ortalamalarının 7.41 olduğu tespit edilmiştir.

uygulamaların yürütülmesi ve değerlendirilmesi sürecinde aktif olarak yer almıştır. Katılımcı

Araştırmacı; problemin tanımlanmasında, mevcut literatür dahilinde çalışmaların

Araştırmacının edindiği deneyim ve gözlemler, öğrencilerin okuma becerilerinde yaşadığı zorlukları

Geçerlik ve Güvenirlik Komitesi; eylem planının hazırlanması, uygulanması ve

Komitesi; Türkçe Eğitimi alanında iki uzmandan oluşmuştur.

Veri Toplama Araçları ve Verilerin Toplanması

belirlemek için kullanılmıştır.

Değerlendirme ve Karakter Analiz Formları uygulama süresince öğrencilerin kendileri ve akranlarını

değerlendirebilmeleri, okuma tiyatrosu metinlerindeki karakterleri analiz edebilmeleri ve

uygulamalara ilişkin görüşlerini yazabilmeleri için kullanılmıştır.

Araştırmacı günlüğü. Günlükler, araştırmacının gözlem ve düşüncelerini çalışma süresince düzenli