TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.

HỒ CHÍ MINH

KHOA TOÁN – TIN HỌC

------------------------------

TIỂU LUẬN CUỐI HỌC PHẦN

XÂY DỰNG VÀ PHÂN TÍCH TÌNH HUỐNG

ADIDACTIC TRONG DẠY HỌC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC GIẢI BÀI TOÁN BẰNG CÁCH LẬP PHƯƠNG
TRÌNH BẬC NHẤT ĐỂ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở HỌC SINH LỚP 8

Thành phố Hồ Chí Minh – tháng 05/2023

1
 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

KHOA TOÁN – TIN HỌC

------------------------------

TIỂU LUẬN CUỐI HỌC PHẦN

XÂY DỰNG VÀ PHÂN TÍCH TÌNH HUỐNG

ADIDACTIC TRONG DẠY HỌC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC GIẢI BÀI TOÁN BẰNG CÁCH LẬP PHƯƠNG
TRÌNH BẬC NHẤT ĐỂ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ Ở HỌC SINH LỚP 8

Học phần: Lý thuyết tình huống

Giảng viên hướng dẫn: ThS. Nguyễn Thị Nga

Nhóm thực hiện: Nhóm 2

Thành viên nhóm:

Nguyễn Ngọc Tâm Đức 47.01.101.066

Nguyễn Tuấn Minh 47.01.101.095

Nguyễn Tấn Đạt 47.01.101.064

Phạm Bùi Gia Thuận 47.01.101.132

Nguyễn Đại Nghĩa 47.01.101.102

2
 DANH SÁCH THÀNH VIÊN NHÓM VÀ PHÂN CÔNG CÔNG VIỆC

Họ và tên Mã số sinh viên Công việc Mức
độ
hoàn
thành
Nguyễn Ngọc Tâm 47.01.101.066 - Phân chia công việc cho các thành 100%
Đức viên nhóm.
- Tổng hợp tài liệu.
- Xây dựng nội dung các bài toán.
- Tổ chức dạy học.
- Phân tích tiên nghiệm.
- Phân tích hậu nghiệm.
- Họp nhóm, thảo luận và thống
nhất việc xây dựng tình huống a-
didactic.
- Thuyết trình.
Nguyễn Tấn Đạt 47.01.101.064 - Viết lời cảm ơn, bảng phân công 100%
nhiệm vụ.
- Phân tích chương trình sách giáo
khoa.
- Viết phần cơ sở lý luận.
- Viết phần xây dựng tình huống,
mục tiêu tình huống.
- Mục tiêu thiết kế tình huống.
- Họp nhóm, thảo luận và thống
nhất việc xây dựng tình huống a-
didactic.
- Thuyết trình.
Nguyễn Tuấn 47.01.101.095 - Phân tích chương trình sách giáo 100%
Minh khoa.
- Viết phần cơ sở lý luận.
 - Viết phần xây dựng tình huống,
mục tiêu tình huống.
- Mục tiêu thiết kế tình huống.
- Họp nhóm, thảo luận và thống
nhất việc xây dựng tình huống a-
didactic.
- Làm Powerpoint.
Nguyễn Đại Nghĩa 47.01.101.102 - Phân tích chương trình sách giáo 100%
khoa.
- Viết phần xây dựng tình huống,
mục tiêu tình huống.
- Mục tiêu thiết kế tình huống.
- Họp nhóm, thảo luận và thống
nhất việc xây dựng tình huống a-
didactic.
- Làm Powerpoint.
Phạm Bùi Gia 47.01.101.132 - Xây dựng nội dung các bài toán. 100%
Thuận - Tổ chức dạy học.
- Phân tích tiên nghiệm.
- Phân tích hậu nghiệm.
- Họp nhóm, thảo luận và thống
nhất việc xây dựng tình huống a-
didactic.
- Làm Powerpoint.
MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN................................................................................................................1

CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN..................................................................................2

1.1. Lý thuyết tình huống............................................................................................2

1.2. Môi trường trong hoạt động dạy học....................................................................2

1.3. Biến tình huống....................................................................................................3

1.4. Biến didactic.........................................................................................................3

1.5. Chiến lược............................................................................................................3

1.6. Các kiểu tình huống didactic................................................................................4

1.7. Những kiểu tình huống didactic...........................................................................4

1.8. Bước nhảy thông tin.............................................................................................5

1.9. Phân tích tiên nghiệm...........................................................................................5

1.10. Phân tích hậu nghiệm.........................................................................................6

CHƯƠNG 2: GIẢI BÀI TOÁN BẰNG CÁCH LẬP PHƯƠNG TRÌNH BẬC
NHẤT Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG.............................................................................7

2.1. Sự thay đổi trong chương trình 2018...................................................................7

2.2. Yêu cầu cần đạt....................................................................................................7

2.3. Nội dung kiến thức...............................................................................................8

2.4. Khó khăn của học sinh khi tiếp cận kiến thức giải bài toán bằng cách lập
phương trình bậc nhất..................................................................................................8

CHƯƠNG 3: TÌNH HUỐNG VẬN DỤNG KIẾN THỨC GIẢI BÀI TOÁN
BẰNG CÁCH LẬP PHƯƠNG TRÌNH BẬC NHẤT...............................................10

3.1. Tình huống.........................................................................................................10

3.1.1. Lý do thiết kế tình huống............................................................................10

3.1.2. Mục tiêu thiết kế tình huống.......................................................................11

3.1.3. Nội dung tình huống....................................................................................11

3.1.4. Kịch bản tổ chức..........................................................................................12

 3.2. Phân tích tiên nghiệm.........................................................................................14

3.2.1. Kiến thức nhắm đến....................................................................................14

3.2.2. Các biến dạy học.........................................................................................14

3.2.3. Các chiến lược dự kiến và biểu hiện...........................................................16

3.2.4. Yếu tố môi trường.......................................................................................22

3.3. Phân tích hậu nghiệm.........................................................................................23

TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................................29

 LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, nhóm chúng em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến giảng viên môn Lý
thuyết tình huống – TS. Nguyễn Thị Nga, người đã dành rất nhiều tâm huyết để truyền
đạt kiến thức cho sinh viên chúng em trong quá trình học tập, cũng như tạo điều kiện
cho chúng em thực hiện bài tiểu luận này, giúp chúng em trau dồi thêm kỹ năng cần
thiết cho nghề nghiệp trong tương lai.

Khi thực hiện tiểu luận, nhóm chúng em đã đọc và nghiên cứu chương trình giáo dục
phổ thông mới cũng như các tài liệu liên quan đến môn học “Lý thuyết tình huống” để
có thể xây dựng tình huống dạy học phù hợp với chương trình mới của Bộ Giáo Dục.
Nhóm chúng em hi vọng sau bài tiểu luận này sẽ nhận được sự góp ý từ cô và các
nhóm bạn để cùng nhau rút kinh nghiệm và tiến bộ hơn trên con đường giảng dạy sắp
tới.

Nhóm chúng em xin chúc cô thật nhiều sức khỏe và luôn thành công trong sự nghiệp
trồng người của mình. Nhóm em xin chân thành cảm ơn cô!

TP. Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2024

Nhóm sinh viên thực hiện

1
 CHƯƠNG 1: CỞ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Lý thuyết tình huống

Lý thuyết tình huống là một trong những lý thuyết dạy học hiện đại, do các nhà
nghiên cứu Didactic của Pháp, đứng đầu là Guy Brousseau, khởi đầu nghiên cứu và
phát triển từ năm 1970. Lý thuyết tình huống được nhiều nhà lý luận dạy học ở Pháp,
trong đó có Claude Comiti, Annie Bessot, Francoise Richard, Claire Margolinas…giới
thiệu ở Việt Nam từ những năm 1990. Từ đó đến nay một số cán bộ nghiên cứu lý luận
dạy học bộ môn Toán như Lê Thị Hoài Châu, Đoàn Hữu Hải, Nguyễn Bá Kim, Lê
Văn Tiến, Nguyễn Chí Thành, Trần Thúc Trình đã tiếp tục nghiên cứu và phát triển lý
thuyết đó ở Việt Nam. Tất cả các trích dẫn về lí thuyết tình huống của Brousseau trong
tiểu luận này được ghi theo giáo trình Những yếu tố cơ bản của didactic Toán.

Lý thuyết này phân tích sâu sắc mối quan hệ giữa thầy giáo, học sinh, tri thức và
môi trường trong hệ thống dạy học, đồng thời cũng đưa ra các khái niệm như: tình
huống adidactic, chướng ngại (về nhận thức), hợp đồng didactic. Các khái niệm này
trở thành những công cụ đắc lực cho việc nghiên cứu các vấn đề liên quan đến giáo
dục toán học.

Về mục đích của lý thuyết tình huống, Guy Brousseau (1999) viết: “Lý thuyết tình
huống nhằm mục đích phục vụ cho nghiên cứu và đề ra các loại học tập và các tình
huống dạy học... Nó không là một phương pháp dạy học. Lý thuyết này có thể cung
cấp vài phương pháp dạy học, nó có thể điều chỉnh hay loại bỏ một vài phương pháp
khác”.

1.2. Môi trường trong hoạt động dạy học

Môi trường không phải là các điều kiện cơ sở vật chất (phòng ốc, bàn ghế, môi
trường học tập,...). Thuật ngữ này được hiểu là các yếu tố mang lại những thông tin
phản hồi để người học tự điều chỉnh kiến thức (cá nhân) của mình khi họ hoạt động
trong một tình huống.

Theo Brousseau (1998):

2
 - Môi trường là hệ thống đối kháng với học sinh, tức là cái làm thay đổi tình trạng
của kiến thức theo cách mà học sinh không kiểm soát được: môi trường hoạt động như
một hệ thống không có mục tiêu. Nó có tính chất tương đối.

- Tác động phản hồi của môi trường là một thông tin cụ thể được học sinh tiếp nhận
như một sự đánh giá, tích cực hay tiêu cực, đối với hành động của họ và cho phép họ
điều chỉnh hành động đó, chấp nhận hoặc gạt bỏ một giả thuyết, chọn một trong nhiều
chiến lược (gắn với kiến thức cá nhân).

Ghi chú: Chiến lược gắn với kiến thức của học sinh. Một nhóm lời giải có thể xuất
hiện dựa trên một kiểu kiến thức chung có thể xem như cùng một chiến lược.

1.3. Biến tình huống

Là những yếu tố ảnh hưởng đến đặc trưng của tình huống.

1.4. Biến didactic

Là những yếu tố của tình huống mà việc thay đổi giá trị của nó sẽ kéo theo sự thay
đổi các chiến lược (khả năng xuất hiện, độ phức tạp,...). Hơn nữa, những yếu tố này có
thể xếp đặt (thay đổi, chọn lựa,...) bởi người thiết lập tình huống.

“Một hệ thống các vấn đề có thể nảy sinh từ một tình huống khi ta thay đổi một số
biến, các biến này đến lượt chúng sẽ làm thay đổi đặc trưng của chiến lược giải (tốn
kém công sức, hợp thức, tính phức tạp,...) chỉ có những thay đổi tác động đến thứ bậc
của các chiến lược là nên được xem xét (những biến đích thực) và trong các biến đích
thực này những biến mà giáo viên có thể thao tác sẽ được quan tâm một cách đặc biệt,
đó là những biến didactic.”(Brousseau – 1982)

Những yếu tố khác không thể xếp đặt thuộc về những ràng buộc của hệ thống dạy
học.

1.5. Chiến lược

Chiến lược cơ sở là câu trả lời học sinh dễ dàng tìm ra được ban đầu để giải quyết
tình huống. Chiến lược này sẽ nhanh chóng gặp khó khăn và bị bác bỏ. Chiến lược tối
ưu là chiến lược học sinh sử dụng kiến thức mà giáo viên nhắm đến một cách ngầm ẩn
để giải quyết tình huống (câu trả lời mong đợi). Để tìm được chiến lược tối ưu, học

3
sinh có thể phải đi qua một hoặc một vài chiến lược trước đó và những chiến lược này
sẽ nhanh chóng bị bác bỏ hoặc chiến lược trở nên đắt giá, khó thực hiện.

Ghi chú: Chiến lược gắn với kiến thức của học sinh. Một nhóm lời giải có thể xuất
hiện dựa trên một kiểu kiến thức chung có thể xem như cùng một chiến lược.

1.6. Các kiểu tình huống didactic

Tình huống không didactic (ngoài dạy học)

Là tình huống không có mục tiêu dạy học, nghĩa là tình huống không được tổ chức
để học tập kiến thức dù rằng kiến thức có thể này có thể xuất hiện trong tình huống.

Ví dụ: học đi xe đạp.

Tình huống didactic (dạy học)

Là tình huống được tổ chức một cách cố ý để học tập một kiến thức nào đó.

Ví dụ: một giờ dạy học toán.

Tình huống adidactic (tình huống lý tưởng)

Là một tình huống có mục tiêu didactic (tức là do giáo viên tổ chức ra) nhưng đối
với chủ thể nó lại như một tình huống ngoài dạy học (tức là chủ thể tìm cách trả lời
một cách độc lập với những mong đợi của giáo viên). Nghĩa là học sinh tìm cách giải
quyết tình huống nhằm thích nghi với môi trường và không phụ thuộc vào phán quyết
của giáo viên. Tình huống adidactic cho phép sự tác động qua lại giữa học sinh với
môi trường và được kết thúc bằng việc học tập nhắm đến.

Giáo viên chọn “bài toán” cần giải quyết và đặt học sinh vào “tình huống” sao cho:

- Học sinh thực sự có nhu cầu và hứng thú giải quyết bài toán, họ tự nguyện nhận
thấy việc giải bài toán là trách nhiệm của chính họ.

- Học sinh cảm thấy được họ hoàn toàn có khả năng giải được bài toán nhờ vào
“logic nội tại của tình huống, chứ không cần cầu viện vào sự giúp đỡ và hướng dẫn
của giáo viên”.

- Trong quá trình giải quyết vấn đề, giáo viên hoàn toàn không can thiệp, ngoại trừ
làm rõ thêm thông báo bài toán (nếu học sinh chưa hiểu) hay động viên học sinh,…
4
 1.7. Những kiểu tình huống didactic

- Trong tình huống hành động, một chủ thể (học sinh) xây dựng những kiến thức
tiềm ẩn như phương tiện hành động trên một môi trường (cho hành động đó). Môi
trường này mang lại cho nó thông tin và tác động phản hồi lại những hành động của
nó.

- Trong tình huống diễn đạt, chính chủ thể (học sinh) nói rõ mô hình tiềm ẩn của
những hành động của nó. Để cho diễn đạt này có ý nghĩa đối với nó, thì chính diễn đạt
này phải là một phương tiện hành động trên một môi trường đem lại cho học sinh
thông tin và những tác động phản hồi: diễn đạt này phải cho phép học sinh hay cho
người khác đạt được một kết quả nào đó. Ví dụ: những tình huống giao tiếp giữa các
nhóm học sinh.

- Trong tình huống hợp thức, sự hợp thức theo kinh nghiệm do môi trường tạo ra là
không đủ: chủ thể phải đưa ra những chứng cứ trí tuệ để thuyết phục người phản bác.
Chẳng hạn trong toán học, những lời tuyên bố tường minh về tình huống trở thành
những khẳng định mà ta cần chứng minh tính chính xác và tính đích thực của chúng
dựa trên những qui tắc chung để biến chúng thành những định lý mà mọi người điều
biết.

1.8. Bước nhảy thông tin

“Sau khi đã tìm thấy một tình huống cơ sở làm cho một khái niệm hoạt động, trước
hết cần phải lựa chọn những giá trị của biến sao cho học sinh, với kiến thức cũ của
mình, có thể thiết lập được những chiến lược có hiệu quả. Sau đó, không thay đổi quy
tắc của hoạt động, nhưng phải thay đổi giá trị của các biến sao cho nhiệm vụ trở nên
phức tạp hơn rất nhiều. Điều đó cho phép chiến lược mới được thiết lập và từ đó mà
kiến thức mới được xây dựng.” (Guy Brousseau, 1998).

1.9. Phân tích tiên nghiệm

Theo Guy Brousseau (1990), phân tích tiên nghiệm là:

Mô hình hóa tình huống cụ thể đang được nghiên cứu bởi một tình huống – kí hiệu
Sa. Điều đó dẫn đến những việc sau:

5
 - Tìm ra những kiến thức chỉ đạo việc thực hiện chiến lược khác nhau mà người ta
có thể dự kiến được.

- Nếu có thể thì đánh giá lợi ích cũng như tốn kém của các chiến lược khác nhau đó.

- Xác định được chiến lược tối ưu và kiến thức tương ứng với chiến lược ấy.

So sánh tình huống Sa với các tình huống (Sc) đặc trưng cho kiến thức đang bàn tới
bằng cách nêu rõ những biến mà việc khép nó vào trong bài tập trò chơi sẽ thu hẹp
nghĩa của kiến thức đang bàn đến, cũng như những khả năng lựa chọn dành cho người
chơi.

Một trong những vai trò chủ yếu của phân tích tiên nghiệm là xác định những cái
có thể quan sát được mà thông qua đó hoạt động của hệ thống được thể hiện. Những
cái quan sát được này là đích đáng đối với đối tượng nghiên cứu và ta cần giải thích
một cách hợp lí hoạt động của hệ thống trong khung quy chiếu đã chọn.

1.10. Phân tích hậu nghiệm

Phân tích hậu nghiệm là xem xét mối quan hệ giữa những dữ kiện thu được trong
diễn biến của một tình huống riêng biệt với phân tích tiên nghiệm. Phân tích hậu
nghiệm cho phép ta xử lí, giải thích những cái được quan sát và trình bày các kết quả.

6
 CHƯƠNG 2: GIẢI BÀI TOÁN BẰNG CÁCH LẬP PHƯƠNG TRÌNH BẬC
NHẤT Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

2.1. Sự thay đổi trong chương trình 2018

Kiến thức giải bài toán bằng cách lập phương trình bậc nhất được đưa ra trong
chương trình Toán 8 (CTGDPT 2018) có chút thay đổi đối với trong sách giáo khoa
Toán 8 của chương trình cũ. Ở sách giáo khoa Toán 8 của chương trình mới thì phần
kiến thức này được dạy ngay sau nội dung kiến thức Phương trình bậc nhất một ẩn
thay vì ở nội dung kiến thức Phương trình chứa ẩn ở mẫu so với sách giáo khoa cũ.
Việc có sự thay đổi thứ tự vị trí bài học như thế này nhằm giúp cho phần nội dung kiến
thức được liền mạch, học sinh dễ dàng nắm bắt kiến thức hơn.

Không dừng lại ở đó, việc đổi mới chương trình còn được thể hiện rõ hơn ở nội
dung mục tiêu của bài học:

+ Tăng cường kỹ năng tư duy logic và phản biện: Giúp học sinh không chỉ biết cách
giải toán mà còn hiểu được bản chất của vấn đề và cách thức lập luận để tìm ra giải
pháp.
+ Phát triển kỹ năng tự học: Khuyến khích học sinh tự nghiên cứu, tìm hiểu và giải
quyết bài toán bằng cách lập phương trình, từ đó nâng cao khả năng tự học và tự giải
quyết vấn đề.

Sự đổi mới của chương trình phổ thông 2018 trong việc giải bài toán bằng cách lập
phương trình không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức toán học mà còn phát triển
kỹ năng tư duy logic, khả năng tự học và kỹ năng làm việc nhóm. Điều này sẽ giúp
học sinh không chỉ học tốt hơn trong trường học mà còn chuẩn bị tốt hơn cho cuộc
sống và công việc trong tương lai.

2.2. Yêu cầu cần đạt

Đối với kiến thức “Giải bài toán bằng cách lập phương trình bậc nhất”, yêu cầu cần
đạt được quy định như sau:

- Hiểu được khái niệm phương trình bậc nhất một ẩn và cách giải.

7
 - Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn gắn với phương trình bậc nhất (ví dụ: các
bài toán liên quan đến chuyển động trong Vật lí, các bài toán liên quan đến Hoá
học,...).

2.3. Nội dung kiến thức

Theo bộ sách Chân trời sáng tạo, kiến thức “Giải bài toán bằng cách lập phương
trình bậc nhất” sẽ mở đầu bằng một bài toán thực tế là giá của một đôi giày khi chưa
giảm giá là bao nhiêu nhằm khơi gợi cho học sinh ý tưởng về phương trình bậc nhất
một ẩn. Tiếp theo ở hoạt động hình thành kiến thức mới, bộ sách dẫn dắt học sinh biểu
diễn một đại lượng bởi biểu thức chứa ẩn từ đó hướng dẫn học sinh cách giải bài toán
bằng cách lập phương trình bậc nhất thông qua ba bước giải tóm tắt.

Qua đây ta có thể thấy hướng tiếp cận của bộ sách giáo khoa Toán lớp 8 Chân trời
sáng tạo là bước đầu trang bị cho các em học sinh kiến thức về phương trình bậc nhất
một ẩn, cách chọn ẩn số, điều kiện để lập phương trình bậc nhất để từ đây học sinh có
thể dễ dàng giải quyết các bài toán thực tế thông qua ba bước giải tóm tắt ở trên.

Nhìn chung thì nội dung “Giải bài toán bằng cách lập phương trình bậc nhất” đã cho
thấy mối liên hệ từ bài toán thực tế với phương trình bậc nhất một ẩn, cụ thể là các ẩn
được biễu diễn theo các đại lượng mà bài toán yêu cầu.

2.4. Khó khăn của học sinh khi tiếp cận kiến thức giải bài toán bằng cách lập
phương trình bậc nhất

- Nếu bài toán có quá nhiều dữ kiện, học sinh sẽ không biết chọn đại lượng nào làm
ẩn số và đặt điều kiện như thế nào là phù hợp.

8
 - Học sinh chưa biết cách biễu diễn ẩn số dựa trên các dữ liệu đã cho của bài toán để
thiết lập phương trình bậc nhất một ẩn nếu đó là bài toán lạ học sinh mới gặp lần đầu.
Nguyên do học sinh thiếu kỹ năng liên kết giữa lý thuyết và thực hành, cũng như chưa
quen với việc phân tích các bài toán thực tế và trừu tượng hóa chúng.

- Việc chọn ẩn số để thiết lập phương trình đa số các em học sinh sẽ chọn ẩn là đại
lượng mà yêu cầu bài toán cần tìm nhưng đôi khi việc đặt ẩn như thế dẫn đến việc lập
phương trình bậc nhất trở nên phức tạp, khó khăn.

- Việc giải phương trình bậc nhất một ẩn cũng sẽ gây khó khăn cho học sinh nếu các
em chưa nắm được kiến thức của bài học trước đó. Ngoài ra kỹ năng làm toán cơ bản
của học sinh chưa vững, có thể do thiếu thực hành hoặc chưa hiểu rõ bản chất của các
phép toán.

- Nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc hiểu và phân tích đề bài để xác định các
dữ kiện cần thiết và mối quan hệ giữa chúng.

- Sau khi giải xong phương trình, học sinh thường quên kiểm tra lại kết quả hoặc
không biết cách kiểm tra tính hợp lý của lời giải. Nguyên do là thiếu kỹ năng kiểm tra
và đánh giá kết quả, cũng như chưa có thói quen xem xét lại toàn bộ quá trình giải bài.

9
 CHƯƠNG 3: TÌNH HUỐNG VẬN DỤNG KIẾN THỨC GIẢI BÀI TOÁN
BẰNG CÁCH LẬP PHƯƠNG TRÌNH BẬC NHẤT

3.1. Tình huống

3.1.1. Lý do thiết kế tình huống

Giải bài toán bằng cách lập phương trình là một trong những nội dung quan trọng
trong chương trình toán ở bậc THCS và thường xuất hiện trong đề thi tốt nghiệp
THCS. Theo sách giáo viên mấu chốt của kiến thức này là cung cấp học sinh biết cách
lập phương trình xuất phát từ tình huống thực tế của bài toán và khả năng toán học hóa
tình huống thực tế là một trong những yêu cầu quan trọng trong dạy học môn Toán.

- Theo các bộ sách giáo khoa Toán 8 hiện hành, các bài tập vận dụng đều đưa ra các
bài toán thực tế giúp dẫn dắt học sinh vào cách giải toán bằng cách lập phương trình.
Tuy nhiên:

(Sách giáo khoa Chân trời sáng tạo Toán 8 tập 2 trang 37)

(Sách giáo khoa Kết nối tri thức và cuộc sống Toán 8 tập 2 trang 33)

+ Bài tập vận dụng ở sách kết nối tri thức và chân trời sáng tạo dù có tính thực tế
quen thuộc với học sinh, nhưng nhóm em nhận thấy đối với những dạng bài như tính

10
số tiền ban đầu khi cho biết số tiền sau nhiều lần giảm giá thì học sinh dễ dàng nghĩ
đến tính toán như cách sau.

Giá món hàng trước khi giảm thêm 5% là: nghìn đồng.

Giá tiền của món hàng ban đầu là: nghìn đồng.

(Lời giải bài toán của Sách giáo khoa Kết nối tri thức với cuộc sống)

Vậy với phương án tính toán này, học sinh không nhất thiết phải đặt ẩn.

(Sách giáo khoa Cánh diều Toán 8 tập 2 trang 45)

+ Bài toán vận dụng ở sách cánh diều không gây khó khăn cho học sinh trong việc
chọn ẩn (vì ẩn vốn đã được nêu ở đề bài).

Với những lí do nêu trên, nhóm em quyết định chọn đề tài này nhằm xây dựng tình
huống khắc phục một số điểm chưa hay.

3.1.2. Mục tiêu thiết kế tình huống

- Cho học sinh thấy được ưu điểm của việc giải bài toán bằng cách lập phương trình
bậc nhất.

- Hình thành tư duy về cách đặt ẩn cho học sinh.

3.1.3. Nội dung tình huống

Tình huống:

Toàn và Thắng chơi một trò chơi như sau:

11
 Trên lưới ô vuông ghi các số tự nhiên từ 1 tới 100 (theo thứ tự từ trái qua phải, từ
trên xuống dưới) như hình dưới. Bạn Toàn sẽ tô màu một số ô vuông có đánh số thứ tự
và cho biết tổng của các số đó. Nhiệm vụ của bạn Thắng là chỉ ra vị trí của các số được
tô màu.

Bạn Toàn lần lượt tô màu ba loại hình và đưa ra gợi ý tương ứng về tổng các số ở
mỗi hình như sau:

a) một dấu trừ (–) đi qua hai số, biết tổng hai số đó là 19;
b) một dấu cộng (+) đi qua năm số, biết tổng năm số đó là 365;
c) một chữ T đi qua năm số, biết tổng năm số đó là 395.

(Hình ảnh chỉ mang tính chất minh hoạ các số được tô ở mỗi ý)

Em hãy giúp bạn Thắng tìm ra các số phù hợp ở mỗi ý a), b), c) và giải thích cách
làm của em.

(Tham khảo sách giáo khoa Cùng khám phá Toán 8 tập 2 trang 30)

3.1.4. Kịch bản tổ chức

Pha 1: Giáo viên thông báo nhiệm vụ:

Giáo viên nêu tình huống và trình chiếu hình ảnh kèm theo:

12
 "Trên lưới ô vuông ghi các số tự nhiên từ 1 tới 100 (theo thứ tự từ trái qua phải, từ
trên xuống dưới) như hình bên. Bạn Toàn sẽ tô màu một số hình thù nhất định đi qua
các số và cho biết tổng của các số đó. Nhiệm vụ của bạn Thắng là chỉ ra vị trí của các
số được tô màu.

Bạn Toàn lần lượt tô màu 3 loại hình và đưa ra gợi ý tương ứng về tổng các số ở
mỗi hình như sau:

a) một dấu trừ (–) đi qua hai số, biết tổng hai số đó là 19;
b) một dấu cộng (+) đi qua năm số, biết tổng năm số đó là 365;
c) một chữ T đi qua năm số, biết tổng năm số đó là 395.

(Hình ảnh chỉ mang tính chất minh hoạ các số được tô ở mỗi ý)

Em hãy giúp bạn Thắng tìm ra các số phù hợp ở mỗi ý a, b, c và giải thích cách làm
của em."

Trong đó giáo viên giải thích thêm hình ảnh này chỉ mang tính chất minh hoạ cho 3
ý, không mang giá trị nào khác và học sinh không được sử dụng máy tính cầm tay.

Pha 2: Làm việc cá nhân

- Học sinh được tổ chức làm việc cá nhân để giải quyết bài toán.

13
 Pha 3: Trình bày trước lớp

- Giáo viên gọi các bạn xung phong hoặc chỉ định sao cho đủ 6 bạn, trong đó có 2
bạn giải ý a), tương tự với các ý b) và c). Sau quá trình giải thì các bạn sẽ trình bày,
giải thích về cách làm. Các học sinh còn lại quan sát, so sánh 2 bạn trình bày ở mỗi ý
và đưa ra nhận xét hoặc câu hỏi.

- Giáo viên đóng vai trò quan sát, điều tiết lớp. Nếu trên bảng đã có học sinh sử
dụng chiến lược mong đợi thì giáo viên chốt lại các đáp án và chiến lược phù hợp.
Ngược lại, giáo viên có thể chọn các học sinh khác sử dụng được chiến lược mong đợi.

Pha 4: Kiểm tra đánh giá

- Giáo viên đánh giá và nêu lại phương pháp giải bài toán bằng cách lập phương
trình, trong đó nhấn mạnh bước thứ nhất:

(Sách giáo khoa chân trời sáng tạo Toán 8 tập 2 trang 38)

3.2. Phân tích tiên nghiệm

3.2.1. Kiến thức nhắm đến

Kiến thức giải bài toán bằng cách lập phương trình bậc nhất ở lớp 8.

3.2.2. Các biến dạy học

V1: Giá trị của tổng các chữ số được tô màu

 Tổng có giá trị nhỏ.

 Tổng có giá trị lớn.

14
V2: Hình dạng của các số được tô màu

 Hình được tô màu đi qua ít số.

 Hình được tô màu có tồn tại "số trung tâm".

 Hình được tô màu đi qua nhiều số và không tồn tại "số trung tâm" .

V3: Kích thước lưới ô vuông

 Lưới ô vuông có kích thước nhỏ (nhiều hơn 50 ô).

 Lưới ô vuông có kích thước lớn (ít hơn 50 ô).

V4: Dụng cụ học tập

15
  Học sinh được sử dụng máy tính.
 Học sinh không được sử dụng máy tính.

Các lựa chọn của biến trong bài toán được thể hiện trong bảng sau:

V1 V2 V3 V4
Học sinh
Lưới ô vuông
Tổng có giá trị Hình được tô màu đi không được
Câu a có kích thước
nhỏ qua ít số sử dụng máy
lớn
tính
Học sinh
Lưới ô vuông
Tổng có giá trị Hình được tô màu có không được
Câu b có kích thước
lớn tồn tại "số trung tâm" sử dụng máy
lớn
tính
Học sinh
Hình được tô màu đi Lưới ô vuông
Tổng có giá trị không được
Câu c qua nhiều số và không có kích thước
lớn sử dụng máy
tồn tại "số trung tâm" lớn
tính

3.2.3. Các chiến lược dự kiến và biểu hiện

a. Các chiến lược:

S1: Phỏng đoán ngẫu nhiên.

Biểu hiện của chiến lược này chính là việc học sinh có thể tô màu một cách ngẫu
nhiên các số theo yêu cầu ở từng ý của tình huống.

Chiến lược này xuất phát từ tâm lý của học sinh, trong quá trình học sinh học các
môn học khác, những trò chơi liên quan tới ô có chứa kí tự (số hoặc chữ) thường được
học sinh dò một cách ngẫu nhiên mà vẫn có thể tìm ra đáp án đúng. Tuy vậy khi áp
dụng chiến lược này đối với những con số để tổng thoả yêu cầu, học sinh sẽ nhận thấy
việc thực hiện ngẫu nhiên không mang lại hiệu quả vì quá mất thời gian, vậy nên học
sinh cần tìm một chiến lược tốt hơn.

S2: Tính toán có quy tắc.

16
 Biểu hiện của chiến lược này là học sinh có thể tìm một quy luật để tô màu tương
ứng yêu cầu ở từng ý của tình huống. Lấy ví dụ đối với ý a), học sinh có thể dò lần
lượt cặp số liên tiếp nhau từ trái sang phải, từ trên xuống dưới sao cho hai số vẫn nằm
trên một dòng. Hoặc một quy tắc khác là học sinh có thể nhẩm đoán trong trường hợp
tổng có giá trị nhỏ.

Chiến lược này cũng xuất phát từ tâm lý của học sinh, trong quá trình học sinh học
các môn học khác, những trò chơi liên quan tới ô có chứa kí tự (số hoặc chữ) cũng có
thể được dò bằng cách tìm ra một quy tắc chung. Ví dụ đối với tình huống này, số liền
kề bên phải lớn hơn số liền kề bên trái 1 đơn vị và số liền kề bên dưới lớn hơn số liền
kề bên trên 10 đơn vị. Chiến lược này có thể thực hiện rất nhanh chóng ở ý a), vì tổng
bé và hình được tô màu không phức tạp. Tuy vậy đối với những hình được tô màu
phức tạp và tổng lớn thì chiến lược này cũng tỏ ra khiếm khuyết vì mất nhiều thời gian
để tìm ra và tính toán phức tạp hơn.

S3: Tính giá trị trung bình.

Ở chiến lược này, kiến thức chủ đạo chính là giá trị trung bình cộng của các số. Cụ
thể:

+ Đối với ý a), học sinh có thể thấy dấu trừ (-) được cấu thành từ hai số tự nhiên
liên tiếp nhau. Vậy khi chia tổng là 19 cho 2 thì kết quả tìm được nằm giữa hai số 9 và
10. Thử lại thì 9 và 10 cũng chính là đáp án của yêu cầu a).

+ Đối với ý b), dấu cộng (+) dù được tạo thành từ tận 5 số nhưng lại có xuất hiện
"số trung tâm", vậy khi lấy tổng ở ý b) chia cho 5 thì ta được "số trung tâm". Việc còn
lại của học sinh là tìm ra các số xung quanh "số trung tâm" đó.

Cơ sở để học sinh nhận thấy được chiến lược này là từ giả thiết của bài toán có liên
quan tới tổng của các số tự nhiên, vậy khi chia trung bình thì có thể thu được "số trung
tâm" và từ đó tìm ra các số còn lại. Tuy vậy chiến lược này chỉ có thể thực hiện được
trong trường hợp hình được tô màu có "số trung tâm" hoặc hình đơn giản. Đối với các
hình không tuân theo quy tắc trên như ở ý c), chiến lược này tỏ ra không khả thi vì số
được chia trung bình không nằm trong các số phải tìm hoặc không liên quan tới các số
cần tìm.

17
 S4: Lập phương trình bậc nhất.

Kiến thức chủ đạo của chiến lược này chính là giải bài toán bằng cách lập phương
trình bậc nhất. Dễ dàng thấy được ở chiến lược này, học sinh có thể đặt ẩn là một trong
các số cần tìm và liên hệ các số khác theo ẩn đó. Việc liên hệ cũng không gặp quá
nhiều khó khăn vì lưới ô vuông có quy tắc (số liền kề bên phải lớn hơn số liền kề bên
trái 1 đơn vị và số liền kề bên dưới lớn hơn số liền kề bên trên 10 đơn vị). Khi đã thực
hiện các bước trên thì học sinh có thể tính toán và giải được phương trình để tìm ra các
con số.

Chiến lược này được tìm ra trên cơ sở bài toán yêu cầu đi tìm "ẩn số", học sinh đã
được học về cách giải phương trình bậc nhất, vậy học sinh có thể đặt ẩn và tìm cách
liên hệ các "ẩn số" với nhau. Ngoài ra chiến lược này sinh ra khi các chiến lược ở trên
đều gặp khó khăn. Hơn hết thì chiến lược này có thể giải quyết được cả 3 ý a), b), c)
mà không mất quá nhiều thời gian. Vậy đây là chiến lược tối ưu để giải quyết tình
huống.

b. Những điều có thể quan sát được ở mỗi chiến lược

Câu a:

S1.1: Phỏng đoán ngẫu nhiên

Học sinh lấy ngẫu nhiên hai số liên tiếp rồi tính tổng của chúng. Chiến lược này có
thể giải quyết bài toàn rất nhanh nhưng cũng có thể rất mất thời gian tùy thuộc vào
may mắn.

S1.2: Tính toán có quy tắc

Học sinh có thể thử tính lần tổng của hai số tự nhiên liên tiếp: 1+2, 2+3, 3+4,…
Cuối cùng, học sinh tìm ra hai số mà dấu trừ đi qua là 9 và 10.

S1.3: Tính giá trị trung bình

Học sinh lấy 19 chia cho 2 thu được 9,5. Từ đó, học sinh ước lượng và thu được hai
số mà dấu trừ đi qua là 9 và 10.

S1.4: Lập phương trình bậc nhất

18
 Học sinh đặt hai số mà dấu trừ đi qua lần lượt là và . Từ đó, học sinh thu
được phương trình:

Vậy: Hai số mà dấu trừ đi qua là 9 và 10.

Câu b:

S2.1: Phỏng đoán ngẫu nhiên

Học sinh lấy ngẫu nhiên năm số có thể tạo thành dấu cộng rồi tính tổng của chúng.
Chiến lược này có thể giải quyết bài toàn rất nhanh nhưng cũng có thể rất mất thời
gian tùy thuộc vào may mắn.

S2.2: Tính toán có quy tắc

Học sinh tô màu lần lượt từng dấu cộng trên lưới ô vuông rồi tính tổng của chúng.
Từ đó, học sinh tìm ra năm số cần tìm. Tuy nhiên, chiến lược này tốn rất nhiều thời
gian vì vị trí của dấu cộng cần tìm có thể nằm ở vị trí xa so với dấu cộng đầu tiên mà
học sinh tô màu.

S2.3: Tính giá trị trung bình

Học sinh lấy 365 chia 5 thu được 73. Sau đó, học sinh xem số 73 là "số trung tâm"
của dấu cộng. Từ đó, học sinh thu được các số cần tìm là 63, 72, 73, 74, 83.

S2.4: Lập phương trình bậc nhất

Học sinh đặt ẩn như hình vẽ:

19
 Từ đó, học sinh thu được phương trình:

Thay vào lại, học sinh thu được các số cần tìm là 63, 72, 73, 74, 83.

Câu c:

S3.1: Phỏng đoán ngẫu nhiên

Học sinh lấy ngẫu nhiên năm số có thể tạo thành chữ T rồi tính tổng của chúng.
Chiến lược này có thể giải quyết bài toàn rất nhanh nhưng cũng có thể rất mất thời
gian tùy thuộc vào may mắn.

S3.2: Tính toán có quy tắc

Học sinh tô màu lần lượt từng chữ T trên lưới ô vuông rồi tính tổng của chúng. Từ
đó, học sinh tìm ra năm số cần tìm. Tuy nhiên, chiến lược này tốn rất nhiều thời gian
vì vị trí của chữ T cần tìm có thể nằm ở vị trí xa so với chữ T đầu tiên mà học sinh tô
màu.

S3.3: Tính giá trị trung bình

Học sinh lấy 395 chia 5 thu được 79. Sau đó, học sinh lần lượt hình thành các chữ T
xoay quanh số 79.

20
 Các trường hợp có thể là:

+ 78, 79, 80, 89, 99. Khi đó tổng là 425, không thoả yêu cầu.

+ 77, 78, 79, 88, 98. Khi đó tổng là 420, không thoả yêu cầu.

+ 68, 69, 70, 79, 89. Khi đó tổng là 375, không thoả yêu cầu.

+ 58, 59, 60, 69, 79. Khi đó tổng là 325, không thoả yêu cầu.

S3.4: Lập phương trình bậc nhất

Học sinh đặt ẩn như hình vẽ:

Từ đó, học sinh thu được phương trình:

Thay vào lại, học sinh thu được các số cần tìm là 72, 73, 74, 83, 93.

c. Ảnh hưởng của các biến dạy học

V1: Giá trị của tổng các chữ số được tô màu

Nếu tổng này có giá trị nhỏ, tức là vị trí của hình hay các số cần tìm nằm gần so với
hình đầu tiên mà học sinh tô màu. Lúc này chiến lược tối ưu ở câu b) không còn là

21
tính giá trị trung bình và ở câu c) không còn là lập phương trình bậc nhất mà sẽ là
tính toán có quy tắc.

Chỉ khi giá trị của tổng này lớn thì việc tính toán có quy tắc mới trở nên mất thời
gian và dễ nhầm lẫn, lúc này các chiến lược tính giá trị trung bình ở câu b) và lập
phương trình bậc nhất ở câu c) mới thể hiện rõ ưu thế của chúng.

V2: Hình dạng của các số được tô màu

Với các hình dạng khác nhau sẽ có chiến lược tối ưu tương ứng:

+ Nếu đó là các hình đi qua ít số thì học sinh có thể ước lượng khoảng giá trị các số
cần tìm, lúc này chiến lược tối ưu sẽ là tính toán có quy tắc.

+ Nếu đó là các hình mà nó có tồn tại “số trung tâm” thì lúc này chiến lược tối ưu sẽ
là tính giá trị trung bình, học sinh chỉ cần lấy tổng đem chia cho số lượng số đi qua để
thu được “số trung tâm” rồi suy ra các số cần tìm.

+ Nếu đó là các hình đi qua nhiều số và không tồn tại "số trung tâm" thì lúc này
chiến lược tối ưu sẽ không còn là tính giá trị trung bình mà sẽ là lập phương trình bậc
nhất.

V3: Kích thước lưới ô vuông

Nếu kích thước của lưới ô vuông không đủ lớn thì lúc này số trường hợp mà chiến
lược tính toán có quy tắc sẽ không nhiều hay việc tìm ra câu trả lời bằng chiến lược sẽ
không còn mất nhiều thời gian, dẫn đến ưu thế của chiến lược tính giá trị trung bình ở
câu b) và lập phương trình bậc nhất ở câu c) không còn rõ ràng. Thậm chí nếu kích
thước của lưới ô vuông đủ nhỏ thì lúc này chiến lược tối ưu của toàn bài sẽ là tính
toán có quy tắc.

V4: Dụng cụ học tập

Nếu học sinh được sử dụng máy tính để tính toán thì chiến lược tính toán có quy tắc
có thể tỏ ra chiếm ưu thế ở cả 4 ý. Vì học sinh có thể chọn thử các số thoả yêu cầu
hình được tô màu, nhanh chóng tính tổng và khoanh vùng (ví dụ ở câu b, học sinh
chọn dấu cộng đi qua các số 61, 62, 63, 52, 72 thì tổng của chúng có thể nhanh chóng
thử bằng máy tính được 310, khi đó học sinh khoanh vùng dấu cộng cần tìm chắc chắn

22
lớn hơn và chỉ cần thử lần lượt các dấu cộng theo thứ tự từ trái qua phải với vị trí mốc
là dấu cộng có tổng là 310 đó). Vậy khi có máy tính, việc tính toán không quá khó
khăn, học sinh không thể tìm những chiến lược tối ưu hơn. Ngược lại, dù học sinh có
khoanh vùng được bằng việc cộng ở ngoài nháp nhưng với việc không có máy tính,
học sinh buộc phải lập rất nhiều phép toán, dẫn đến chiến lược tính toán có quy tắc
mất rất nhiều thời gian. Học sinh sẽ phải tìm ra một chiến lược tối ưu hơn.

3.2.4. Yếu tố môi trường

Môi trường vật chất

Vì kích thước của lưới ô vuông khá lớn nên số lượng dấu cộng, chữ T có thể tạo ra
trên nó là tương đối nhiều nên việc học sinh sau nhiều lần thử ngẫu nhiên với một dấu
cộng và chữ T bất kì nhưng thất bại sẽ dẫn đến việc học sinh chán nản và bác bỏ chiến
lược S1.

Tổng của các số cần tìm ở câu b) và câu c) đều không nhỏ nên vị trí của dấu cộng
và chữ T mà đề đưa ra có thể nằm xa so với dấu cộng và chữ T đầu tiên mà học sinh
tạo ra trên lưới ô vuông theo quy tắc của mình nên việc học sinh “liệt kê” một cách có
quy tắc các dấu cộng và chữ T sau một khoảng thời gian nhưng vẫn không thành công
sẽ dẫn đến việc học sinh bác bỏ chiến lược S2.

Môi trường phi vật chất

Đối với các hình không có "số trung tâm" như câu c). Sau khi học sinh chia trung
bình và thu được số để làm chuẩn. Tiếp theo, học sinh sẽ xây dựng các chữ T xung
quanh số đó thử lại bằng cách tính tổng năm số tìm được và nhận thấy các chữ T được
xây dựng không thỏa mãn yêu cầu của đề dẫn đến việc học sinh bác bỏ chiến lược S3.

3.3. Phân tích hậu nghiệm

Để kiểm nghiệm tính khả thi của tình huống nhóm xây dựng, nhóm đã thực nghiệm
với ba em học sinh lớp 8. Thu được kết quả như sau:

Câu a:

S1 S2 S3 S4 Cách khác
Tổng số học 2 1 0 0 0

23
 sinh: 3
Tỉ lệ (%) 66,6% 33,3% 0% 0% 0%

Đối với câu a thì phần lớn học sinh sẽ sử dụng chiến lược S 1 và S2 để giải quyết bài
toán. Vì tổng ở câu a nhỏ và đề yêu cầu học sinh chỉ tô màu 2 ô nên các em dễ dàng
tìm được ngay giá trị 2 ô cần tìm.

Câu b:

S1 S2 S3 S4 Cách khác
Tổng số học 0 1 1 1 0
sinh: 3
Tỉ lệ (%) 0% 33,3% 33.3% 33.3% 0%

24
 Đối với câu b thì có xuất hiện thêm hai chiến lược mới là S3 và S4. Vì câu b yêu cầu
học sinh tô màu năm ô và tổng của năm ô khá lớn, do đó việc tìm ngẫu nhiên năm ô
thỏa mãn yêu cầu bài toán trở nên rất khó khăn dẫn đến chiến lược S1 bị loại bỏ và hình
thành các chiến lược mới là S2, S3 và S4.

Câu c:

S1 S2 S3 S4 Cách khác
Tổng số học 0 0 1 2 0
sinh: 3
Tỉ lệ (%) 0% 0% 33,3% 66,6% 0%

25
26
 Đối với câu c thì bài toán yêu cầu học sinh tô năm ô tạo thành chữ T và tổng của 5 ô
này lớn hơn cả câu b. Do đó chiến lược S 1 và S2 khó sử dụng được dẫn đến học sinh
phải sử dụng chiến lược S3 và S4, nhưng chiến lược S3 không tìm được kết quả. Vậy
chiến lược S4 với việc đặt ẩn sau đó lập phương trình kết hợp với kiến thức giải
phương trình bậc nhất một ẩn được học trước đó đã giúp học sinh dễ dàng tìm ra ngay
con số chính xác để các em tô màu thỏa mãn yêu cầu bài toán.

Qua đó có thể thấy, nếu đề bài yêu cầu tô các ô với các hình dạng bất kỳ, đồng thời
tổng của các ô quá lớn thì chiến lược tối ưu giúp học sinh giải quyết vấn đề chính là
chiến lược S4.

27
KẾT LUẬN

Qua quá trình học tập môn học Lý thuyết tình huống và thực hiện tiểu luận này,
nhóm em rút ra một số kết luận sau đây:

 Tiểu luận đã phần nào tóm lược một số cơ sở lý luận của lý thuyết tình huống,
cũng chính là nền tảng để nhóm thực hiện tiểu luận.
 Tiểu luận đã nêu ra vị trí và yêu cầu cho kiến thức giải bài toán bằng cách lập
phương trình bậc nhất, đồng thời tiên liệu một số khó khăn học sinh có thể mắc
phải trong quá trình học tập và vận dụng kiến thức này.
 Tiểu luận cũng đã xây dựng một tình huống vận dụng kiến thức nêu trên, nhằm
khắc phục khó khăn được chỉ ra.
 Tiểu luận đã thực hiện phần phân tích hậu nghiệm với mục đích kiểm định lại
các chiến lược mà nhóm đưa ra ở từng ý, qua đó điều chỉnh thêm cho hợp lý.

Tuy vậy, bài tiểu luận vẫn còn hạn chế, chủ yếu đến từ việc thực nghiệm với ít học
sinh, dẫn đến phần phân tích hậu nghiệm chưa quá chi tiết và thuyết phục.

Một lần nữa nhóm em chân thành cảm ơn cô Nguyễn Thị Nga đã giúp đỡ và hỗ trợ
lớp nhiệt tình trong suốt học phần, nhờ có cô mà nhóm em đã hoàn thành bài tiểu luận
này. Bài tiểu luận không tránh khỏi những sai sót, nên nhóm rất mong nhận được lời
góp ý từ cô.

28
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Bessot, A., Comiti, C., Châu, L. T. H., and Tiến, L. V. (2009). Những yếu tố cơ
bản của Didactic Toán- Élémennts fondamentaux de didactique des Mathématiques.
Nxb Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.

[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình
Toán.

[3] Dũng, T. N. (2023). Toán 8 - tập 2 - Chân trời sáng tạo. Nxb Giáo dục Việt Nam.

[4] Châu, L. T. H. (2023). Toán 8 - tập 2 – Cùng khám phá. Nxb Đại học Huế.

[5] Khoái, H. H. (2023). Toán 8 - tập 2 - Kết nối tri thức với cuộc sống. Nxb Giáo dục
Việt Nam.

[6] Thái, Đ. Đ. (2023). Toán 8 - tập 2 - Cánh diều. Nxb Giáo dục Việt Nam .

[7] Ý, K. M. (2012). Nghiên cứu Didactic về giải bài toán bằng cách lập phương trình
ở THCS. Luận văn thạc sĩ giáo dục học.

29