10.

Írott nyelv és beszélt nyelv összefüggései és az olvasáskészültség

alapfeltételei
I. A szóbeli és az írásbeli kommunikáció:
A nyelvi kommunikáció két formája, a beszéd és az írás az emberiség fejlődéstörténete során
alakult ki. A beszédet a nyelv elsődleges megnyilvánulási formájának, az írást másodlagos
közegnek tekintjük. Alátámasztásaikra szolgáló érvek 2 nagy csoportja:
1.) Genetikus érvek:
● Először a beszéd alakult ki, majd utána az írás
● Minden olvasási és írásos esemény a beszélt nyelv közvetítésével megy végbe
● Először beszélni tanulunk meg, írni csak
később 2.) Általános érvek:
● Beszélt nyelv nélküli közösség nincs, de írásrendszer nélküli van
● Ahol létezik írás, ott sem minden felnőtt írástudó
● A gyerekek már beszélnek, mielőtt írni tanulnának
Az írás megléte vagy hiánya a társadalmak között meghatározó különbségeket eredményez
A szóbeli és az írásbeli kommunikáció mellett a XX. századtól nagy iramban terjed egy új
forma, az internetes kommunikáció. Működésében és nyelvhasználatában az írásos és a
beszélt nyelvi környezet hatásait egyaránt megfigyelhetjük, így gyakran nevezik írott-beszélt
nyelvnek.
A kommunikáció 3 típusának összehasonlítása:
□

Az üzenet megalkotásának és
befogadásának jellemzői:
(lentebb lévő táblázatban)

I.1. Az élőszó lejegyzése:

A gyakorlati írások az idők során
eltávolodtak a kiejtéstől, a mindennapi
beszédtől. Az írásjelek legtöbbször csak
közvetve utalnak a hangalakra. Sok
tudományterületnek azonban szüksége van
pontosabb hangjelölési módra, azaz
fonetikailag is alkalmas írásra. A kutatók
már a XIX. századtól foglalkoztak a
nyelvjárási szövegek lejegyzésével. Erre a
feladatra az egyezményes hangjelölést
használták. Az alapbetűkön kívül vannak a
mellékjelek, melyek mutatják a köznyelvi
kiejtéstől eltérő képzési sajátosságokat (pl:
nyíltabb/zártabb ejtés,
időtartam
különbségei). Az sem könnyű feladat
megállapítani, hogy hol ér véget az egyik
mondat, és hol kezdődik a másik.

I.2.A nem nyelvi jelekről:

A nem nyelvi jelek fontossága már régóta a középpontban van, hiszen a tartalmi
kidolgozottság mellett nagy hangsúlyt fektettek az előadásmódra is. Ezek már a retorikán
kívül a színházban és a művészetben is megjelentek. Egyre gyakrabban vált részévé a
mindennapi helyes viselkedésnek is. (történelmi említések is vannak a szakirodalomban, mi
nem tettük bele, de ha valaki szeretné beleteheti)
A nem nyelvi jelek tudományos igényű vizsgálata, rendszerezése csak a XX. század elején
kezdődött.
A nem nyelvi jelek rendszerezését elősegítették:
● a pszichológia, pszichoanalízis, mélypszichológiai iskolák elterjedése
● nyelvtudomány fejlődése
● szemantikai kutatások fellendülése
● új technikai eszközök feltalálása (fotó, film)
1930-as években: már nagy mennyiségű anyag volt, amely kezdetben a kibocsátott
jelzésekre, mozgásokra utalt
1950-es években: nem verbális jelek felosztása eredetük, használatuk, hatásuk szerint
I.3. A beszédet kísérő nem nyelvi jelek:
A nem nyelvi jelek funkciója és eredete:
A nem nyelvi jelek összetevőikre nem bontható analóg jelek, melyek kiegészítik,
helyettesítik, szabályozzák, segítik értelmezni a közlés folyamatát (pl: mosoly, simogatás).
Segítik a kapcsolat megkezdését, fenntartását, lezárását, irányítják, befolyásolják a
kommunikáció menetét.

Fő funkcióik:
● tájékoztatnak a részt vevő személyekről; segít érzékelni, hogy milyen a részt vevő
partner viszonya hozzánk (elfogad, elutasít vagy közömbös)
● irányítják a kommunikáció folyamatát; ha szeretnénk szólni, akkor ezt nem nyelvi
jellel közöljük (gesztus, tekintet, távolság megváltoztatása)
● tagolják, hangsúlyozzák a beszélt szöveget; meghatározó szerepe van a hangsúlynak,
hangmenetnek, tempónak, szünetnek
Eredetük szerint:
● az örökölt (ontogenetikus) jelek minden egészséges emberre jellemzőek, velünk
születtek, a világ minden táján azonos jelentésük van (ide soroljuk az alapérzelmeket
kifejező arcjeleket: öröm, félelem, harag stb.)
● az ösztönösen megtanult (filogenetikus) jelek egy-egy nyelvközösségre jellemzőek,
mindig adott kultúrától függenek, az ott élők a környezetüktől ösztönösen tanulják
meg (pl: gesztikuláció, testtartás)
● az egyezményes (konvencionális) jeleket a használóik tudatosan tanulják meg,
meghatározott céllal alkalmazzák őket (pl: sportolóknak a sportban használt jeleik)
Az első két csoportba sorolható jeleket leginkább spontán módon alkalmazzuk, de előfordul,
hogy szándékosan használjuk. Számos foglalkozásban szükség van a nem nyelvi jelek tudatos
használatára (orvos, tanár). Használatukat és jelentésüket a kommunikációban erősen
meghatározza az adott beszédhelyzet, a részt vevők tudása, kulturális hovatartozása.

II. Az olvasás rendszere, fejlődése és modelljei:

I. Az olvasás elméletei és modelljei:

I.1. Olvasás elméletei
Az olvasás folyamatáról szóló elméletekben két szemléletváltás figyelhető meg. Az első a
hagyományos és a kognitív szemlélet közötti váltás, a második a kognitív és a metakognitív
nézőpont felé történő eltolódás.
1. Hagyományos megközelítés: középpontjában sokáig a szöveg nyomtatott formája és
annak tulajdonságai álltak. Ebben a szemléletben az olvasás hierarchikus modelljei
összegződnek.
● lényege: a kezdő olvasó („naiv olvasó”) olyan hierarchikus rendben egymásra
épülő készségeket sajátít el, amelyek szekvenciája a szövegértést
segíti/szolgálja (hierarchia = mikor el kezdünk tanulni olvasni). Akik ezeknek
a készségeknek a birtokában van a szakirodalom gyakorlott olvasónak
(„szakértő olvasónak”) tekinti, aki bármit megért, amit olvas.
● az olvasó a szövegben közölt információ passzív befogadója. Ebben a
megközelítésben: a jelentés szerepe egyszerű □ a jelentés maga a szövegben
van, s az olvasó feladata ennek a reprodukálása. Tehát az olvasás alapvetően
az írott szimbólumok hangzó megfelelőikbe való átkódolás, s ezen keresztül
alkotódik meg a szöveg jelentése.
● ezt a pedagógiai megközelítésű olvasást sokáig befolyásolta az adatvezérelt
felfogása □ bottom-up (Nunan)
● McCarthy ezt a felfogást outside-in folyamatnak nevezte, azaz kintről befelé.
Azt kifogásolta, hogy ebben a felfogásban a jelentés helye valójában maga a
nyomtatott szöveg és az olvasó ezt értelmezi majd építi be. Ennek az
ellentmondásnak köszönhető talán a kognitív megközelítés.
2. Kognitív megközelítés: megjelenésével erősödött fel az úgynevezett alapismeretek
(előzetes tudás, a szöveg témájához kapcsolódó ismeretek stb.) szerepe. A szemlélet
magával hozza a felülről vezérelt vagy koncepcióvezérelt (top-down) modellt. (ez a
pszicholinvisztikai modell megfelel a kognitív pszichológia top-down modelljének)
● lényege: az olvasás pszicholingvisztikai kitalálós játékként értelmeződik
(psycholinguistic guessing game). Az olvasó a szövegből mintákat véve
hipotézist állít fel és ezt megerősíti vagy elveti, új hipotézist felállítva. Ezt
ismétli a szövegolvasás során.
● fordulat: itt az olvasó és nem az olvasott szöveg áll az olvasás középpontjában
● minőségileg újat hozva jelenik meg: az olvasás sémaelmélete (Rumelhart) □ a
sémák a kognitív rendszer építőkövei, amelyeket egyaránt használunk
szenzoros adatok értelmezési folyamatában, az emlékezeti előhívásokban, a
célok és részcélok szervezésében, a feldolgozás során a forrás
hozzárendelésében és a feldolgozórendszer folyamatainak irányításában.
 ● séma elmélet egyik alaptétele: a séma nem teljes és nem teszi lehetővé a
szövegben rendelkezésre álló, beérkező adatok megértését, a szöveg
feldolgozása és megértése nélkül
● kognitív & pszicholingvisztikai elméletek kiemelik: az olvasás interaktív és a
szövegértés konstruktív fontosságát
3. Metakognitív megközelítés: felértékelődött azoknak a kontroll- és műveleti
funkcióknak a szerepe, amelyekre az olvasó támaszkodhat. Az olvasás egyszerre
adatvezérelt (bottom-up) vagyis nyelvi folyamatokra alapoz, és felül vezérelt (top-
down), azaz tudásra épülő folyamat. Fontos az alapismeretek, előzetes tudás szerepe
egy- és kétnyelvűeknél is.
● a gyakorlat szempontjából is fontos változást: annak a kontrollnak az
értelmezése hozott, amely az olvasó különböző képességeinek és készségeinek
a szövegértésbe történő bevonására irányul □ metakogníciónak nevezünk.
● Metakogníció Klein és mtsai szerint: az olvasónak az olvasás részfolyamatairól
való tudása, azaz mindaz a tudatosan hozzáférhető ismeret, amelyre az olvasói
stratégia támaszkodik. Ez magában foglalja: az olvasás céljának, valamint a
szöveg formájának és típusának azonosítását, a szövegjellemzők elemzését, a
topikmondat azonosítását, s az ehhez kapcsolódó részletek bevonását az
értelmezésbe.
● Olvasási stratégia része: a szövegíró céljának projekciója, a kiemelés, a
pásztázás, a részletekre kitérő olvasás, az olvasottakra, az előzetes tudásra, s az
olvasás korábban levont következtetésekre épülő előrejelzése.
● metakognitív elméletei az értő olvasás feltételeinek tekinti:
o rész-egész viszonyának osztályozása, szakaszokra bontása, majd
megalkotása
o ok-okozat összevetése és meghatározása
o összegzés, predikció, rész- és végkövetkeztetés
Ezekből az következik, hogy az olvasásról sokféle értelemben
beszélhetünk.

I.2.Olvasásmodellek
Új olvasási modellek: 70-es évek második felében. Két fő irány jelenik meg: guessing game
(Goodman) elmélet és kétutas modell (Morton). Az elméletek abban is különböznek, hogy
melyik elméleti (adatvezérelt, koncepció-vezérelt, interaktív) irányt követik, illetve milyen
szemléletűek, azaz kognitívak-e vagy a kognitív funkciókat konnekcionista felfogásban
értelmezik.

Korai modell:
● eredeti modellben a magyarázandó folyamat középpontjában két funkció: a vizuális
szófelismerés és az olvasottak kiejtésének viszonya áll
● a párhuzamos elosztott feldolgozás elvére, azaz a neurális hálózatmodellre épít
(jelentős hatást gyakorolt a kognitív modellekre)
● a konnekcionizmusról itt csupán annyit érdemes megjegyezni, hogy ez a megközelítés
a mentális folyamatokat és a viselkedést egyszerű egységekből álló hálózatok
egymáshoz kapcsolt, párhuzamos és nem szekvenciális működésből fakadó
jelenségként értelmezi
● Seidenberg & McClelland modellje: ortográfiai és fonológiai egységekből (ezeken van
a fókusz) összeálló három rétegből és egy köztes, „rejtett” egységből áll, amely
közvetítő funkciójú és nincs produkciós kimenete. A szerzők célja az volt, hogy az
olvasás és lexikális döntések egy olyan modelljét hozzák létre, amely „minimális”,
vagyis alig van valami rögzítve, azaz a legtöbb feldolgozó struktúra tanulás útján
történik. Modell legfontosabb vonása: hogy a bemeneti kategóriáktól függően eltérő
feldolgozás többféle útjához kötné az ortográfiai-fonológiai megfeleltetést, egyetlen
folyamathoz rendeli a szabályos, szabálytalan és az értelmes szaval kiolvasását.

Továbbfejlesztett modell:
● Középpontjában a szemantikai feldolgozást segítő számítások állnak. Az előzőt
fejleszti tovább.
● Itt megjelenik egy újabb komputációs (számítás) szint, amelyben a tágabb értelemben
vett szemantika részét alkotja a kontextus, cselekvés, s a világról való tudás. Nincs az
ismert szavaknak különálló lexikonja, a feldolgozás során végzett számítások alapja a
graféma-fonéma megfelelésről szerzett tapasztalat, tanulás. Nincs a kiejtési
szabályoknak semmilyen feldolgozási egysége.
● A betűk adott együttese az ortográfiai egységet, a fonémáké a fonológiai egységet
aktiválja, a rejtett egységek a két reprezentációs egység között közvetítenek.
● A korai modell csak egyszótagú szavak olvasását tudta megragadni, addig a későbbi a
CDP modell már több szótagú szavakra is alkalmazható.
A CDP (connectionist dual progress) modell:
 ● A hangos olvasás konnekcionista kettős feldolgozási modellje a kétutas modellek
architektúrájából (felépítéséből) kiinduló neurális hálózatmodell.
● Eltér abban, hogy: megkülönbözteti a lexikai és nem lexikai feldolgozást, úgy, hogy a
két neurális hálózat számítási tulajdonságai mások.
● A direkt útvonal, azaz a betű-hang útvonal egy kétrétegű, azaz rejtett egységek nélküli
fonológiai hálózat vagy együttes (TLA: two-layer assembly), amelyben visszaható
aktiváció nincs. Ez utóbbi helyett a modell a delta szabálytanulási modellt használja,
amely leginkább a pszichológiában ismert klasszikus kondicionálási törvényhez
hasonlít.
● Sikerének oka: az olvasástanulás empirikus adatai közül számosat előrejelezni képes,
ilyen a gyakorlott hangos olvasás, az olvasástanulás és az olvasási zavarok egyes
típusai (pl. diszlexia).

Kétutas kaszkád (DRC=dual rude cascade) modell:

● Széles körben elterjedtek a kétutas olvasásmodellek és kétutas kaszkád modellek

● Ezek kiindulópontja: Colheart & Rastle elmélete □ lényege: az olvasás során két
lehetséges feldolgozási út járható: a bemenettől (írott szavak) a kimenetig (kimondott
szavak) direkt vagy indirekt úton juthat el a feldolgozó rendszer.
● Eltér a konnekcionistákétól □ merev kognitív struktúrát feltételez. Ezt két útvonal
alkotja:

▪ indirekt, fonológiai vagy graféma-fonéma megfeleltetés

▪ direkt, lexikai, nem szemantikai út

o mind a kettő: jelentéssel bíró egységek (betűk, betűtul. stb) interakcióit

magábafoglaló szinteken halad át.
● Nagyon népszerű modell □ ez köszönhető annak, hogy több ezer szóból álló
lexikonnal rendelkezik. A két út változtatásával modellezni képes a diszlexia
jellegzetes típusait.

II. Az olvasástanulás elméletei és

modelljei II.1.Szintmodellek:

80- as évek olvasásmodellje szerint 4 szakaszra tagolható az olvasástanítás, ezek minőségben

eltérő működéssel jellemezhetők. A modell a szint kifejezést használja, ám ’szakasz’
értelmében magyarázza.
 1. „Nézd és mondd” szakasz: a gyerekek a szavak egy kisebb csoportját felismerik és a
szó jelentésével összekapcsolják. Betű-hang összekapcsolás még nem,
magyarban&angolban először egy szavas (szóképes) olvasás, hang-betű tanítás később
2. A kapcsolatok diszkriminációján alapuló társalgás szakasza: nő az ismert szóalakok
száma, erre épül az új szavak felismerése, azaz a szóalak vizuális ismerőssége és a
diszkriminatív jegyei a kontextussal együtt határozzák meg a végeredményt.
3. A szekvenciális dekódolás szakasza: előfeltétel □ stabil hang-betű megfeleltetés.
Ekkor alakul ki az a technika, amely a megfeleltetési szabály ismeretében bármely szó
kiolvasását, illetve helyes kiolvasását lehetővé teszi.
4. A graféma-fonéma megfeleltetési szakasz: összefüggés a fent említett modellel, Már
nem csak a hang-betű/ betű-hang szabály ismert, hanem a betűkombinációk ejtési
szabályai is, és ezeket az ismeretlen szavak esetében alkalmazni is tudják.

Bár a Marsh-modellnek sok változata született, azonban sok alfabetikus nyelvre nem
alkalmazhatóak. Az akadálya az, hogy a kiindulópontjuk a mély ortográfiájú angol nyelv és a
70-es években elterjedt globális olvasástanítási módszer. A szintmodellek nagy problémája,
hogy egyikük sem fejlődési modell, az olvasás fejlődési szakaszait, szintjeit a gyakorlott
olvasás leíró szinten kezelt jellemzőiből vezetik le.

II.2. Útmodellek:

A szintmodellekkel párhuzamosan váltak népszerűvé. Ezekben jelent meg először nagyobb

súllyal a kiolvasás alaptechnikája, a kódolás-dekódolás, és a szószintű megértés „direkt” útja.
Két modell határozta meg erőteljesen az olvasással foglalkozók gondolkodását: Morton-
modell és a Temple-modell.

Morton modell: a szavak hangos, értő olvasásának kétféle útja van:

1. szemantikai út (ortografikus) □ teljes szóalak alapján, direkt úton olvasunk, s értjük

meg a szavakat
2. fonológiai út (szóhasználatában) (alfabetikus) □a szavakat egységekre (szótagok,
betűk, betűkobinációk) bontó olvasással, közvetett úton építjük fel az olvasott szót, és
férünk hozzá a jelentéshez.

Temple-modell: az alternatív olvasási utak 3 feldolgozási folyamathoz köthetők. Két komplex

rendszert feltételez, amelyek megalapozzák technikailag az írott szövegek megfelelő tempójú
olvasását és a szövegértést.

1. szemantikai út: szóalakból indul ki, az ismert szavak globális felismerésére épül.
 2. fonológiai útja: az olvasásnak egy fonológiai átalakító egységben történik. ennek
összetevői: elemző egység és összekötő egység
a. elemző egység: a szavakat szódarabokra bontja. a darabolás lehet egy
beszédhang megfelelője, azaz egy vagy több betű, illetve alternatív
kombinációk választéka
b. összekötő egység: feladata □ a fonológiai elemek összekapcsolása és egy
integrált fonológiai kimenet létrehozása. Az összekötő egységek zavara a
fonológiai elemek (szódarabok) kihagyását eredményezik.

Bármely modellhez is ragaszkodunk, elfogadhatjuk, hogy az értő olvasás rutinjába szervezett

olvasási utak és feldolgozási szakaszok eltérő megismerő funkciókra támaszkodnak. A
jelentéshez a globális szóalak és a szó betűzése/szótagolása alapján is hozzá lehet férni. Ezek
alkalmazása függ: olvasó gyakorlottságától, az olvasott szavak és a közvetített információ
ismertségétől.

II.3. Magyarban:
Elsősorban a fonológiai út a kezdet, a szemantikai út később jelenik meg. A kétféle olvasási
út azonos szintű használata a gyakorlott olvasóra jellemző. A gyakorlott olvasó gyakrabban
használja a globális utat, mint a kezdő. Az anyanyelvi szóformák tára, un. szóalak-lexikon
elég nagy, a gyakorlott olvasó a leírt szavak vizuális mintázata alapján gyorsan és
automatikusan hozzáfér a jelentéshez. A két olvasási út aktív, bár a graféma-fonéma
megfelelést használó dekódolódás elsősorban a kezdő olvasót és az ismeretlen szavak
olvasását jellemzi. A gyakorlott olvasót és az ismert szavak olvasását pedig a szóformaalpú.
A szóképeknek a hang-betű szabályt megelőzően történő elsajátítása nem jelent előnyt. Az is
lehetséges, hogy az atipikus gyerekeknél a vizuális mintázat és a jelentés asszociációjának
nem megragadható, szabály nélküli volta miatt csak terheli az emlékezeti rendszert. Nincs
feldolgozási haszna, mert a magyarban nincsenek nagyobb egységek.
A magyar sekély ortográfiájú, azaz a hang-betű/betű-hang szabály ismeretében történhet a szó
kiejtése.
Az olvasás útmodelljei alapján az a következtetés vonható le, hogy az olvasástanítás
kiindulópontjául a szavak hangokra bontása, a hang-betű szabály megértése és elsajátítása
szolgál. Ezzel párhuzamosan épülnek fel a szótagok, a szavak. Ezek stabilizációdásával válik
lehetővé, azaz automatizáció, amely segítségével a szóformákat tudjuk felismerni. Tehát a
szóforma és a fonológiai lexikon közötti hatékony és gyors kapcsolat kialakulása.
III. Az olvasás fejlődése
Az olvasásban meghat. kognitív területek (domainek) kapcsolatrendszere a gyakorlással
együtt változik. Az olvasási rendszer a különböző fejlődési szakaszokban eltérően működik.
Ez köszönhető annak, hogy a nyelv, az emlékezet, a figyelem és az észlelés is folyamatosan
változik. Empirikus tapasztalatokkal elmondható, hogy az olvasás a legszorosabb
kapcsolatban a nyelvi rendszerrel áll. A nyelvi fejlődés során megjelenő metaszint, azaz a
nyelvről való tudás (nyelvi tudatosság) elérésében eltérő közvetítő folyamatok vesznek részt.
A nyelvi tudatosság több összetevőre bontható, ezek körül a fonológiai tudatosságot hozzák
legtöbbször összefüggésbe az olvasással. Az olvasásfejlődés a fonológiai tudatosság által
hozzáférhető tudás, amely lehetővé teszi a szavakat alkotó fonológiai egységek (szótagok,
rímek, beszédhangok) felismerését, azonosítását és a velük végzett műveleteket. A tipikusan
fejlődő gyerekek még iskolakezdés előtt elérik a fonológiai tudatosság első szintjét. Ez kb 5
éves korra datálható. Ekkorra kialakul a hozzáférés a szavakat alkotó szótagokhoz. A második
szint már az olvasástanulás következménye. Ettől kezdve már olvasáselsajátításól beszélünk,
hiszen rutinokat sajátítunk el, így szervezzük ezeket olvasási utakba. Az olvasáselsajátítás
során az írásrendszert (ortográfia) és a szavakhoz tartozó hangalakrendszert (fonológiai)
illesztjük és integráljuk. Az olvasáshoz a dekódolási rendszer és a szóforma felismerő
rendszer szerveződik rutinba, automatikussá válása a gyerekeknél 3-4 évet vesz igénybe.
Wagner és mtsai: bebizonyították a fonológiai tudatosság olvasásban meghatározóan fontos
szerepét. Követéses vizsgálatban mértek gyerekeket óvodáskortól iskolás korig (4.osztály).
Azt találták, hogy a fonológiai tudatossági feladatokban mérhető egyéni különbségek vannak,
hosszú távon is szoros a korrelációja az olvasásteljesítménnyel. Ez érdekes, mert más kognitív
mutatók nem mutatnak ilyen összefüggést.

IV. Dekódolás és szófelismerés:

Egyes nyelvek között vannak eltérések a betűk/betűkombinációk és a beszédhangok közötti
megfeleltetésben, valamint a kontextusfüggő kiejtési variációkban és szabályosságokban.
Ziegler&Goswami szerint □ Az olvasástanulás három fő tényezője:
● A hang-betű/ betű-hang megfeleltetés: arra az erős asszociációra és kétirányú
kapcsolatra támaszkodik, mellyel az olvasástanulás kezdetekor a gyerekek még
nem rendelkeznek. Nincs explicit tudás: betűkről, hangokról.
● A hang-betű/ betű-hang leképezés konzisztenciája: azt mutatja meg, hogy egyes
betűkombinációknak lehetséges-e többféle kiejtése, illetve egyes hangokhoz,
hangkombinációkhoz a betűknek, betűkombinációknak több változata is
hozzárendelhető-e.
 ● Az összetevőméret vagy granularitás: azt mutatja meg, hogy mekkora azoknak a
helyesírási egységeknek a mérete, melyeket a fonológiai rendszer adott elemeihez
illeszteni kell.
(Ziegler és Goswami) Az összetevőméret (grain size) elmélet szerint az olvasás eltérő
fejlődési üteme a sekély (magyar) és a mély (angol) helyesírásban arra vezethető vissza, hogy
ez a 3 tényező egyedi jellemzői eltérnek az egyes helyesírásokban. Minél sekélyebb,
átlátszóbb (transzparensebb), következetesebb (konzisztensebb) az ortográfiai rendszer, annál
rövidebb az olvasásfejlődés első szakasza, és a szavak hangalakjaihoz, illetve
szekvenciájukhoz való hozzáférés annál hamarabb alakul ki. Sekély és konzisztens
ortográfiákban kisebb és kevesebb elemből állnak a fonológiai és ortográfiai egységek,
amelyek a szófelismeréshez kellenek.

(Booth és mtsai) Mások szerint a fonológiai információk súlya nem csökken az olvasási
készség fejlődésével, csak a szerepük változik. □ Előfeszítési (priming) kísérletben
iskolásokat vizsgálva azt találták, hogy a gyerekek a szavak felismerésekor ortográfiai és
fonológiai információkra is támaszkodnak. Az előfeszítés mértéke (2 féle info kivonása &
felhasználása) szoros kapcsolatot mutatott a standard (általános) olvasási tesztekben mutatott
teljesítménnyel.

Sprenger-Charolles vizsgálatai szerint a fonológiai feldolgozás fejlettsége alapvető és alapozó

feltétele az olvasás fejlődésének. □ azt találták, hogy az olvasástanulás kezdetekor a
fonológiai feladatokban mért teljesítmény jelentősen összefügg az ortográfiai és fonológiai
feladatokban mért későbbi teljesítménnyel.

Fejlődéspszichológa kísérleti eredményei □ alátámasztják a konnekcionista modellre épülő

következtetést, amely szerint az olvasás kezdetben a fonológiai utat használja, a direkt út
később alakul ki. Az indirekt olvasási út az olvasás kezdetekor a jelentésadást segítő
tényezőkre erősen támaszkodik.
A megfelelő szó szintű olvasás elsősorban az alulról felfelé irányuló folyamatok megfelelő
fejlettségének köszönhető. A rosszul olvasók kevésbé hatékonyak a vizuális információk
feldolgozásában, ezért a kiegészítő információkra kell támaszkodniuk. Szemantikai
előfeszítések vizsgálati eredményei azt mutatják, hogy a hatékony szófelismerés hosszabb
olvasási tapasztalathoz kötött.
Vizsgálatot is végeztek arról, hogy a helyesírás állapota befolyásolja-e az olvasás kognitív
dinamikáját. Az elemzésben 5 nyelv szerepelt, köztük a magyar és a finn is. Az eredmények
szerint a fonológiai tudatosság kulcseleme a dekódolás fejlődésének, mégpedig valamennyi
ortográfiában. Az ortográfiai konzisztenciának van hatása arra, hogy milyen erős lehet a
fonológiai tudatosság szerepe az olvasás fejlődésére.
Arra keresték a kutatók a választ, hogy a helyesírási állapot mutat-e interakciót az
olvasásfejlődés kognitív tényezőivel. Három helyesírást hasonlítottak össze: magyar, holland,
portugál. Elsőtől negyedik osztályig mérték a tanulók olvasási teljesítményét, és több kognitív
mutatót. Az eredmények szerint a szavak folyékony olvasásának fejlődése a betűk és
beszédhangok eltérő állapotú megfelelésével jellemezhető helyesírások esetében ugyanazt a
mintát követi. Az ortográfiai konzisztencia befolyásolja az olvasás fejlődésének ütemét. Az
olvasás egymást követő fejlődési fázisaiban a tanuló eltérő kognitív funkciókra nem
támaszkodik az olvasásban.

V. A szövegértés fejlődése:
A dekódolásnak és szófelismerésnek a jelentéshez való hozzáférést szolgáló rutinjai a
szövegértés szükséges, ám nem elégséges feltételei. A szövegértés komplex folyamat,
kognitív szempontból egyszerre szófelismerés, hozzáférés a jelentéshez, tudás- és
ismeretaktiválás, ezek azonos idejű integrációja, következtetésekből és újraértelmezésekből
kialakuló számítások rendszere. A szövegértés támaszkodik a dekódolás és szófelismerés
rendszerére, és nem független az általános nyelvi képességektől és a tudástól. Előbbire példák
diszlexia irodalmából vannak, utóbbira longitudinális vizsgálatokból. További
vizsgálatok (először 8 évesen mérték fel a gyerekeket, majd 4,5 évvel később is) azt mutatták,
hogy a szövegértésben mutatott egyéni különbségek a beszédértéssel, a szókinccsel és a
szemantikai teljesítménnyel mutatnak összefüggést.

VI. Olvasásfejlődés és morfológia:

A gyakorlott olvasóvá válás hosszú folyamat. Az előbbiek alapján várható, hogy a dekódolás
elsajátítása a transzparens ortográfia esetében gyorsabb. Itt az ortográfiai szabályszerűségek
megtanulása viszonylag könnyű. Graféma-fonéma megfeleltetésnek köszönhetően az olvasási
fluencia is gyorsabban alakul ki. Arra kevés adatunk van, hogy a szófelismerés hogyan
fejlődik az agglutináló morfológiájú, ortográfiailag transzparens nyelvekben. Ezekben
ugyanis meglehetősen hosszó szavakat kell kiolvasni, ez az olvasástanulás elején befolyásolja
a fluenciát. A transzparens ortográfiában a gyors és pontos olvasás 7 és 9 éves kor között
alakul ki, ennek ütemét az ortográfiai konzisztencia szintje és az olvasástanítási módszer is
befolyásolja.

Az angol nyelvben: a szószerkezetekről a korai tudás segíti az ortográfiai reprezentáció

megalapozását. Kérdés: így van e az agglutináló nyelvekben? A mondatokban használt
szavak
szótőből és egy vagy több ehhez csatolt toldalékmorfémából állnak. Ha a morfológiai
változatosság szerepet játszik az olvasásfejlődésben □ automatikus szófelismerés kialakulási
ideje eltérő hasonló transzparenciájú és konzisztenciájú, de morfológia tipiológiai tul. eltérő
nyelveknél. A finn, a török, és amagyar gyerekek korán ki tudják olvasni az összetett
álszavakat, sokféle szóvégi graféma-fonéma változatot.
Vizsgálatok alapján kimutatták, hogy az olvasástanulás kezdetén fellelhető problémák a
morfémák azonosításában a diszlexia nagyobb kockázatát jelenthetik. Ez azt is jelenti, hogy a
gazdag morfológiájú nyelveknél □ morfológiai diszkrimináció érzékenysége jelzés az
olvasási zavar kockázatára.

A morfológia & szövegértést vizsgálva □ morfológiai feladatokban jól teljesítő gyerekek

később a szövegértésben is jobb teljesítményt mutattak. Az ismeretlen összetett, képzett,
illetve ragozott szavak olvasásakor a morfémák dekompozíciója és kombinációja a szavak
lexikális feldolgozását segíti. Ez a szókincs bővüléséhez és a szövegértés javulásához is
hozzájárulhat. A szövegértés fejlődésének kutatásában új aspektus jelenik meg: a morfológiai
tudatosság szerepe (nyelvtani szerkezetekről való tudás). A morfológiai tudatosság magasabb
szintje nagyobb szókinccsel, jobb szövegértéssel, gyorsabb olvasással jár együtt.

(a szakirodalomban az oldalak szerint eddig kellett feldolgozni, de nekem gyanús, hogy az

agyi hálózatok rész nincs benne. Az írott nyelv zavarais diasort az erről szóló részről nézzétek
meg, hátha esetleg belekérdeznének a vizsgán ebbe a részbe. Viszont lehet hivatkozni arra,
hogy ez a része nem volt benne a megadott oldalszámban)