Max van Manen El tono en J la ensenanza ‘ El lenguaje de la pedagogia PAIDOS EDUCADOR(L. Viniogra Veldequer - Educacin (DOS EDUCADOR og twos publicados: HA. Giroux - Placeres inguietanies Fe Castorina y otros -Paget-Vygoteky: contribueiones para replanicar el debate Pages otros La edvcaetém civiea en ec escuela HLA Giroux - Creeand limites PiMeLaren - Pedagogta efilea y cultura depredadora W. Eisner - ET oo ilusirado E Litwin: Les confiquraciones didacticas AvDing Barriga - Diddeioa y curviculus EDuch= La educacién y la ensis de la modernidad KW. comillonty atras~ Le evaluacian de los aprendizaes en el debate didéetico ‘ontemporineo SPA. Castorina y otros Pager en fa educacicn G.Hermander Roja - Paradigras en psicologia de a educacitn S'E. Canaan y D. Epstein (comps) - Una cuestin de discipling T.Beilleroty otras = Saber y relacidn con el saber Nie von Manen -£f fact o Te enseranza Mi. Siguan- La esewca y los inmigrantes Bi Aenbece » 8. Alderogut (comps) - Diddctiea de las clancias sociates 11 S.Gonadlery L. tede Marenca [comps.)-Escuchar, hablar, ery escribiren la ECB HLR. Mancuso -Aletadologia de la uvestigacin en ciencias sociales © M, Kaufman y t Fumagali (comps) « Euselarciencias naturales F Brandon’ (comp. Mediacion escolar J, Pinget Dele pedagogta 1 Gackinay Th. Elliot - Como enseiarestaregas coguitons en lt escuela DB. W. Johnson 9 otvas; ETaprendizaie cooperaiva ene ala M.van Manen y B. Levering - Los secrtos de ia infancia, B. Porro La resolcde de conflicts ene! aula i Talnyon y D, Johnson - Céino reduc a violencia en las escuela A. Candela = Ciaicia wel aula C. Lomas (comp.)=gigualeso difarentes? S.Voneche y Aftyphon (comps) -PiagerVygotsk a ginesis social del pensar IM. Souto Las formaciones prupais ex la escuela ELucareliy otros! axesor pedagogic en a uivorsided E Diaz Barriga y M, Rueda Beltein (comps) - Evaluactén de ta docencia ‘A. Baudit- Bl tatorsprocesas do tutla ire alamnnos SS! Hook John Dewey. Semblanza intelectual MoT Yurén -Fonnacion » puesta a distancia E, Willems - BT otdo musical 'S Schlemenson (comp.)- Nitos que no aprenden R. Clazman - Evalwactdn y exclusion en la ensefanea waiversbaria X Lobato- Diversidad yeducacién ILD. Das y otros -Dislesie y dificultades de fectwra C.Carridn Valores y prnaipios para evaluar la educacion erica Mi. Benlloch (comp. = La educaciit en ciencias: ideas para mejorar su pnictica TE. Willems £1 valor human de la educacion musical EC. Wragg - Bvalnacidn y aprendizaje en la escuela primaria TL Alvarez y G,Jurgenson = Como hacer investigacion cualitativa EC. Weang- Evoluacién'y aprendiznje en la escuela secundaria IM, Singuar-Jnmigracién y adolescencia M. van Manen -£1 foro ev la ensenamea Max bar Manen ra E] tono en la ensefianza - El lenguaje de la pedagogia PAIDOS ZED MONG aN iM, aJo origin: The Tone of Teaching . tinalmente publicdo on ings, en 2002, por The Althouse Prass, Faculty of| {eation, The University of Western Ontario, Londan, Ontario, Canad \ducelon de Roe Filells vierta de Julio Vivas ho tension pois ip atric ern de es rs dpi Solero en rien reproduc tp dest ‘Sgict mess pada, oredr a wpopatcr lume arma, ‘Seu decease des medi ser pea pons ‘002 The University of Western Ontario, London, Ontario, Canada 1004 de Ia traduccion, Roe Filla 1004 de vodas las ediciones en castellano janes Paidos ries, S. A, arian Cubl, 82 - 08021 Barcefona utpynevepaidas.corn BN; 64-49315166 sito legal: 3-49.418/2003 pros en Novagrafik, SL, fald 5 08110 Monicada i Refxac (Barcelona) preso en Bspatia - Printed in Spain 234916 SUMARIO La solicitud y el tacto pedagégicos . |. Comprender el mundo de posibilidades del nitto La experiencia de la curiosidad y el asombro del nifio. 7 Ver al nifio desde una perspectiva pedagégica Todo nifio necesita quelevean ... . . La importancia del reconocimiento et La dimensién pedagégica de la ensefanza . . La importancia pedagégica de la disciplina ¢Cémo experimentan los nifios nuestra presen- SUR eee El poder de la atmésfera . Los nifios nos dan ejemplo de esperanza y acti- tud abierta Los nifios son indulgentes por naturaleza 23 31 37 43 47 63 a 81 o11, LA SOLICITUD Y EL TACTO PEDAGOGICOS EL EDUCADOR Al final de la jornada escolar, un profesor ve que dos nifios estan metiendo astillas de madera en la cerradura dela puerta de la escuela, quizé con la intencién de poder entrar en el centro por la noche. A la mafiana siguiente, el director se enfrenta con uno de los chicos, que se niega a dar el nombre de su compaiiero. El airado administrador Je dice al muchacho que el vandalismo es un delito y que hay que castigar a todo nifio que dafie la propiedad pi- blica e imponga una mayor carga a los contribuyentes. El chico no coopera, y se le expulsa cinco dias del colegio. Qué mas se puede hacer con un nifio de 13 afios que se niega a ser un «chivato»? gDejar que se salga con la suya? No parece razonable. Pero intentar ensefiar el va- Jor de la propiedad privada y del bien publico a un chico que se rige por otro principio completamente distinto parece que es infructuoso. Antes hay que responder a otra pregunta pedagégica: «gCuél es la situacién en la que siente que se encuentra el10 EL TONO EN LA ENSERANZA nifio?». O, mejor atin: «¢Cémo experimenta el nifio la si- tuacién?». Por muy buenas que sean nuestras inten ciones como educadores, es posible que nuestras pala- bras y nuestros actos se dirijan a una situacién de la que el nifio no forma parte. El administrador escolar no es ni gestor ni policia ni juez. Es, ante todo, educador. Y, por lo tanto, ese administrador deberfa preguntarse: «¢Qué debe ser de este nifio? ¢Cémo incide este suceso en su vida? ¢Qué significado tiene para él? ¢Qué deberfa decir yo y cémo tendria que actuar para asegurarme de que aprende de esta experiencia? ¢Cémo puedo darle la opor- tunidad a esta persona de que viva como el joven que es? Cémo puedo educarle para que llegue a ser un adulto responsable?» Imaginemos al director sentado detras de su mesa, una situacién que siempre tiene algo de solemne. Entra un nifio, permanece de pie y espera, y el director levanta brevemente la vista y dice con el tono propio de su cargo: «¢Eres tt el que intents forzar la cerradura de la entra- da?». El muchacho, quizd con cierto aire desafianie, asiente con la cabeza —o se muestra completamente re- servado—. E] administrador vuelve a su trabajo y el chi- sigue ah{ de pie. Pasa el tiempo. Hay unos minutos para reflexionar. ¢Qué se siente al estar asf, de pie y es- perando? ¢Ser para el chico una experiencia positiva o negativa? Depende en parte de qué tipo de persona sea el lirector. ¢Es el dios de la escuela? ¢Qué se siente al estar de pie ante un dios? . <0 seria mejor que el administrador dijera: «Mira, va sé que no quieres delatar a tu amigo. Pero no puedo vermitir que las cosas se queden asi. Al fin y al cabo, se LA SOLICITUD ¥ EL TACTO PEDAGOGICOS i trata de nuestra escuela y...»? Dependera de qué signi- fique «nuestra escucla» para el chico y, ante todo, de por qué queria entrar en ella. El administrador con tacto sabe qué debe decir y qué no debe decir, qué mencionar y qué callarse. La habilidad del director escolar para en- trar en el mundo del nifio esta en la solicitud y el tacto. Ex rsicotoco, Danny se halla a 300 kilémetros de su casa de una pe- quefia ciudad minera del Norte. La habitacién de la cl nica donde le sientan a un lado de la mesa tiene mucha luz... y, a excepcién de una gran caja, esta vacfa. El psi- c6logo es un sefior enorme, que entra en la habitacién y se sienta enseguida enfrente del nifio. Una ayudante Ile- va ala madre y al abuelo a la habitacién de al lado, des- dela que, a través de un cristal disimulado, pueden ver al nifilo. Danny tiene 5 afios. Parece que se desarrolla con cierto retraso. Hoy esté a punto de realizar una serie de pruebas diagnésticas en esta clinica de la gran ciudad. En la caja de encima de la mesa hay materiales para estas pruebas. Danny no Jo sabe, pues es una caja dema- siado alta. En realidad, no muestra el mas minimo inte- rés por las cosas que el psicélogo va sacando de ella. El pequefio parece muy incémodo. Al principio loriquea un poco y luego empieza a sollozar. Es evidente que no va.a dejar de hacerlo, de modo que el psicélogo devuelve los materiales a la caja. Mientras le dice a Danny que no tiene por qué Iorar, el hombretén se pone a escribir. Al mismo tiempo, mira el reloj que tiene enfrente. Es po- sible que no haya forma de consolar a Danny, pero el psi-12 EL TONO EN LA ENSERANZA célogo no intenta tranquilizarle. Como explicarfa des- pués, no quiere interferir en la reacci6n de Danny ante la situacién, Se limita a tomar notas sobre la duracin y la intensidad de los Horos del pequefio. La psicéloga ayudante esta con la madre y el abuelo en la habitacién desde la que observan lo que ocurre, Después de casi diez minutos de lagrimas, no puede re- sistir mas el desconsuelo de Danny, Entra en la habita- cién y lo sienta en su regazo. El nifio deja de sollozar y se tranquiliza. Qué ocurre aqui? Se podria haber actuado de otra forma. El psicélogo podria haber tomado de la mano al nifio de 5 afios y decirle: «Vamos a ver si encontramos al- gunos juguetes en esta habitacién». Podrian haber entra- do en ésta y explorarla juntos, Si hubiera sido un espacio pensado para la presencia de nifios, habrian mirado los dibujos de la pared y habrfan dedicado unos minutos a conocerse mutuamente. Una vez que se hubiesen sentido tranquilos, podrian haberse puesto a ver lo que contenia Ja caja. El psicélogo podria haber propuesto que jugaran a adivinar qué habia en esa misteriosa caja: sin duda, ju- guetes para los dos. Tal vez se hubieran sentado a jugar juntos en el suelo. : Naturalmente, habria sido atin mejor (quizds incluso vital) si algunas de las observaciones se hubiesen hecho en casa del nifio, donde el psicélogo podria «estudiar» no s6lo a éste, sino también el espacio en el que vive, el me- dio familiar, su mundo cotidiano. Muchas pruebas se pueden realizar facilmente en sitios naturales, con los pro- pios objetos y juguetes del nifio. Después, las lamadas pruebas de «diagnéstico» se convierten en simples me- LA SOLICITUD Y EL TACTO PEDAGOGICOS 43 dios interpretativos para averiguar la forma de ayudar al nifio a tener experiencias positivas en su desarrollo. Qué ocurrié en aquella gran clinica central de la gran ciudad? Aquel psicélogo estaba empapado de lite- ratura sobre el desarrollo infantil, sabfa perfectamente cémo manejar los instrumentos de diagnéstico, sabia re- dactar informes cientificos precisos: un auténtico profesio- nal. Habia diagnosticado a cientos de nifios. Y, sin embar- 20, parecfa bastante insensible a cémo experimentaba Danny la situacién: esa habitacién extrafia, el hombre grande de la caja, mama y el abuelo que le dejan solo. No , se hizo Ia que debfa ser la primera pregunta y la funda- mental: «¢Cémo experimenta el nifio esta situacién?» Ese profesional tenia muchos «conocimientos» clinicos, pero carecia de «solicitud», La solicitud es tn tipo espe- cial de conocimiento. Los PADRES «De verdad que me gustaria ofr cémo ensayas con el violin», dice la madre. Una situacién desagradable. Lo que se supone que debe ser una experiencia gratificante, incluso divertida, para la madre y para el nifio se con- vierte en pura obligacién. La voz de la madre ya suena con cierto tono de decepcién prevista. Todos los dias la misma batalla. Y la madre oye sus propios pensamien- tos: «Por qué no mostraré este nifio cierto entusiasmo y tun poco de gratitud por todos mis sacrificios?». Pero el nifio oye algo distinto. La madre quisiera que tocara el violin con entusiasmo. Pero es evidente tam- bién que en realidad no le gustan los ensayos. Para ella14 EL TONO EN LA ENSESANZA representa también una obligacién, Bien lo demuestra el horario y el espacio que se han reservado para los ejerci- cios, como si se tratara de un trabajo cualquiera, El en- sayo con el violin es un encuentro contractual entre esa madre y su hijo, y ambos querrian que se acabara antes incluso de que empezara. Los dos afrontan el ensayo con tensi6n e incomodidad. E] nifio no tarda en decir: «Estoy cansado, mama. ¢Puedo ensayar después?». Coge el vio- Im con resignacién, y nada hay més triste que un cuerpo resignado sosteniendo un extraiio instramento musical. Los nifios son sensibles a los signos sutiles que reve- Jan el estado de dnimo, el ambiente. Es innegable que practicar juntos la musica no es una actividad divertida en esta familia. La madre dice enfadada: «Esta bien: ya no puedo més. Estoy harta de tu actitud. Quizé deberia- mos vender el violin, 0 darselo a algun nifio que sepa apreciar la musica». En otro lugar del mismo barrio, un padre saca un vio- lonchelo de su funda. Lo afina con todo carifio. En sus gestos hay cierta paciencia y disciplina. Sin prisas, Es un momento especial, una especie de interludio, que hay que disfrutar por s{ mismo. Del violonchelo sale una lan- guida melodia. Aqui no se trata de ninguna obligacién, sino de una invitacién estimulante. Hay algo que cautiva en ese sonido que llena toda la casa. El cuerpo es recep- tivo, y sigue la musica. Michael entra en Ja habitacién y mira, escucha, son- rie, Luego, mientras suena el chelo, abre la funda de su violin y se coloca el instrumento al hombro, sujeto con Ja barbilla. Los tonos se armonizan. Es asombroso que el nifio de 5 afios sepa entrar en el momento preciso en Ja melodia que interpreta su padre. Este sonrie, sorpren- LA SOLICITUD Y EL TACTO PEDAGOGICOS is dido. Bien. Pero en cierto modo Jo esperaba; habia, ae leccionado con cuidado los acordes adecuados. Enseguida se intercambian ciertas frases tonales, se retoman y se repiten. El ofdo se deleita con su redondez, su plenited y su combinacién. «Ahora prueba asi. Si, en la cuer ach ee situacién, es diffcil distinguir la actividad de hacer musica juntos de la de ensayar y practicar. En este ensayo cabe perfectamente cualquier rutina, pero ahora se experimenta como un sano ejercicio. Bleva el espiritu. La rutina no es sélo algo voluntario y familiar, sino que también puede ofrecer algo nuevo: la armonfa y la melo- dia que alimentan el cuerpo y el alma. {Qué nos ensefian estos ejemplos sobre la pedagogia de la educacién de los nifios? Simplemente esto: la peda gogia es algo a la vez. complejo y sutil. Es la capacidad de distinguir activamente lo que es apropiado de to que es inapropiado para los nifios 0 los jévenes. Es dificil for- mular unas normas concretas, incluso unos principios generales, Parece que ciertas personas mayores saben dar e! tono adecuado en su relacién con los niftos. Otras siempre se encuentran confusas. La diferencia no esté necesariamente en que algunos adultos hayan lefdo mas que otros sobre el ejercicio de la paternidad o de la ense- fianza. La lectura de literatura educativa nos puede pro- porcionar unos importantes conocimientos, pero son unos conocimientos externos. No nos proporciona sin mds un mayor tacto ni mayor sensibilidad en nuestras relaciones de todos los dfas con los jévenes.16 EL TONO EN LA ENSERANZA La practica de cultivar la solicitud y el tacto pedagé- gicos propios es la respuesta al desaffo que supone ac- tuar pensando con respeto en la diferencia en que hace hincapié la pedagogia. Los educadores con tacto han de- sarrollado la capacidad de mostrar una consideracién afectuosa hacia lo singular: la singularidad de los nifios, la singularidad de cada situacién y de las vidas indivi- duales. Todo nifio tiene un rostro tinico, del que nos pode- mos pereatar cuando vemos esa particularidad. Pero no todos se percatan de lo singular. Dos personas estan pa- seando por Ia orilla del mar cuando observan un extraiio fenémeno. Montones de estrellas de mar han sido arras- tradas por las olas hasta la playa, Muchas estan ya muer- tas, ahogadas en la arena sucia bajo un sol de justicia. Otras siguen intentando separarse con sus brazos de la abrasadora arena para posponer un tanto una muerte se- gura, «Es horrible —dice uno—, pero asf es la natura- Jeza.» Entretanto, su compafero se ha inclinado y exa- mina con detenimiento una estrella concreta y la levanta de la arena. «¢Qué haces? —pregunta el primero—. ¢No ves que con esto no puedes solucionar nada? De nada sirve que ayudes a una.» «Le sirve a ésta», se limita a decir su compatiero, y de- vuelve la estrella al mar. La solicitud, el tacto componen una cualidad peculiar que tiene que ver tanto con lo que somos como con lo que hacemos. Es un conocimiento que surge tanto del cora- 76n como de la cabeza. Podemos imaginar a la madre del ejemplo quejéndose al padre que toca el violonchelo. El LA SOLICITUD ¥ EL TACTO PEDAGOGICOS 17 padre le dice: «Por qué no cantas 0 juegas con él?». Ima- ginemos que la madre sigue el consejo. ¢Funcionara? Todo lo que podemos decir es que es posible. El éxito nunca se puede prever. No hay dos nifios iguales ni que experimenten una situacién exactamente de la misma forma. Y lo que es mas importante: gseré capaz la madre de generar ese clima que invita a la mtisica que el pa- dre sabe crear? Se trata de una distincion fragil y sutil. Y lamentablemente (0 afortunadamente) no existen unas normas que garanticen que se acierta con la solicitud 0 el tacto. La solicitud pedagégica se asienta en una determina- da forma de ver, escuchar y reaccionar ante un nifio o unos nifios determinados, en esta o aquella situacién. Partiendo de esta sensibilidad, el tacto puede mejorarse en nuestras relaciones con los nifios.2. COMPRENDER EL MUNDO DE POSIBILIDADES DEL NINO Los nifios no estan ahi principalmente para nosotros. Somos nosotros quienes estamos abi principalmente para ellos. Y, sin embargo, nos llegan con un don: el don de experimentar Jo posible. Son ninos porque estén en el proceso de llegar a ser. Experimentan la vida como una posibilidad. Los padres y los profesores actiian con sen- tido pedagégico cuando le muestran a propésito al nifio formas posibles de ser. Pueden hacerlo si se dan cuenta de que la propia madurez nunca es un proyecto conclui- do, La vida nos pregunta constantemente la forma en que hay que vivirla. «¢Es esto lo que debo hacer con mi vida? ¢Es asi como debo emplear el tiempo?» Nadie pue- de recordarnos estas preguntas con més fuerza y més in- quietud que un nifo. Todo lo ue se requiere es observar y escuchar a los nifios y aprender de ellos. En esto, ellos son nuestros maestros. Como profesores y padres nos abrimos sin reservas a los nifios. Esto significa que hacemos cuanto sabemos para comprender qué representa estar en el mundo como nifio, Y mas concretamente: hago cuanto sé para enten-20 EL TONO EN LA ENSENANZA der la situacién de este nifio. ¢Qué experiencia tiene este nifto de la vida y de sus multiples facetas? Situarme junto a mi alumno o mi hijo es algo muy personal y puede ser un acto muy delicado. Pensemos en el caso de Joey y sus abuelos. Joey tiene 4 aitos y vive muy lejos de sus abuelos. Estos, evidentemente, quieren aprovechar al maximo cada una de sus salidas para ver- le, de modo que, cuando van a visitar a otro familiar, lle- van consigo al nifio en su impecable coche. A Joey le entusiasma. El salpicadero esta Ileno de botones. Hay muchos lugares que ver y muchas preguntas que hacer, «Qué es esa casa, abuela? {Mira ese perro! ¢Para qué sirve este bot6n, abuelo?» Pero sus preguntas suelen quedar sin respuesta. Los abuelos siguen con su conversacién y sélo de vez en cuando se dirigen a Joey con algiin comentario o alguna pregunta, como si fueran caramelos para mantenerle ocupado y tranquilo. Ni siquiera escuchan lo que Joey les dice. Quieren tenerlo con ellos, pero no le invitan a estar presente en un sentido personal. Cuando el nifio llega a casa se muestra extrafamente callado, y slo des- pués de pincharle un poco comenta: «No he podido ju- gar con nadie». Cuando comparto mi vida con este nifio no puedo evi- tar convertirme en un ejemplo. Como persona mayor que soy, encarno para el nifio diversas formas posibles de ser, Observo que intenta repetir mis gestos, mi forma de ver y hacer las cosas, mis reacciones, como empleo el tiempo. Y cuando veo que ocurre todo esto, me asaltan las dudas. ¢Es asf como quiero que sea y se comporte mi hijo? Y si no, ges asf como quiero ser y comportarme yo? COMPRENDER EL MUNDO DE POSIBILIDADES DEL NINO 21 Desde el punto de vista histérico y cultural, el mundo contiene muchas posibles formas de vivir y de ser. Los nifios descubren estos mundos posibles a través de la es- cuela, los medios de comunicacién, los vecinos y nuestra intervencién. Pero deben hallar su propia singularidad e identidad a través de la exploracién, la decisién y el com- promiso personales. ¢Cémo les podemos ofrecer este tipo de alternativas? ¢Qué mundos merecen que nos esforce- mos por representarlos? No podemos esperar que los ni- fos simplemente descubran la vida. Hay que dejarles también que acttien, experimenten y creen. . Y asf el nifio se convierte en mi maestro. Cuando tan- tea sus posibilidades; me recuerda las posibilidades que atin tengo ante mi. Es esta experiencia de la posibilidad pedagégica la que certifica que los niftos nos hacen sen- tir jévenes de nuevo. Los nifios, en sus tanteos, expresan que existe la esperanza, que es posible vivir la vida de otra forma y mejor. Y una vez mas me agarro a esta es. peranza para mi propia vida. Para algunas personas, educar a los hijos se convierte en un empefio interesado y narcisista. Hay padres (y pro- fesores) que estan presentes fisicamente, pero con el espi- ritu ausente, entregados a ansias y deseos egofstas. Tam- bién hay padres y profesores que parecen vivir la vida como una competicién o un conflicto con la vida y los in- tereses de sus hijos o alummos. Es triste que los mayores puedan ignorar a los pequefios, no escucharles, tenerles miedo 0 sentirse horrorizados por ellos, ofenderles 0 maltratarles, repudiarles y abandonarles. Su peor casti- go quiza sea toda una vida de remordimiento, lamentar para siempre que sus preocupaciones personales les ro- baran la oportunidad de tener la experiencia de unas re-EL TONO EN LA ENSESANZA laciones estrechas con sus hijos. Es probable que éstos ne- cesiten el resto de su vida para JIegar a comprender los confusos recuerdos de su infancia, En cambio, los profesores (y los perimentan una esperanza personal que se deriva por completo de la presencia del nifio. Se produce aqui una paradoja. Experimento la vida de este hijo como mas im- portante que la mia y el resultado es que ahora debo pres- tar més atencién a mi vida. Debo cuestionarla y reconti gurarla, Antes de tener a este nifio me podia maltratar, si querfa, con unos malos habitos. Podia vivir la vida sin ser apenas consciente de las necesidades de los demas. Pero porque vivo con este hijo y porque le quiero, ya ne puedo smodamente con mi antiguo yo. La educacién del nifo se convierte en autoeducacién. Hay educadores que piensan que su propia educacién es completa. Probablemente procuraran imponer una se- rie de creencias y de valores que dan por supuestos. Es inevitable que esta «educacién» se convierta en una pe- dagogia de la opresién y la manipulacién, una forma autoritaria de dominio de los adultos sobre Jos nifos. El educador «completa» suele considerar que los nifios es- tn incompletos. Por consiguiente, no hay necesidad de escuchar a los nifios. Imposible aprender de ellos. padres) solicitos ex- vivir 3. LA EXPERIENCIA DE LA CURTOSIDAD Y EL ASOMBRO DEL NINO «Qué es esto?» Cuando el nifio empieza a preguntar por el mundo, los mayores suelen interpretar mal esta pregunta. «Qué es esto?», pregunta Mark mientras se- ala un coche que pasa. El padre o la madre quiz res pondan: «Pero Mark, ya sabes lo que es. Un coche, claro». Coche, camién y autobtis serén de las primeras palabras que aprenda Mark. Pero es muy normal que los peque- fios dirijan su «Qué es esto?» a objetos familiares que ven todos los dias. En la experiencia de nombrarlos, el nifio explora y desarrolla las relaciones con el mundo. Con los nombres, delimita el mundo y se lo apropia. Nombrar el mundo constituye una poderosa activi- dad humana. «Qué es esto?» no slo pregunta’ por un nombre concreto. El nifio que lo pregunta busca algo mas: que una persona mayor hable del mundo. «2Qué es esto?» pide tiempo para el didlogo, tiempo para pensar, para sorprenderse, para maravillarse. Por eso, el adulté, en vez de limitarse a identificar los objetos que el nifio sefiala, deberfa detenerse en las distintas dimensiones se~ ménticas de estos objetos.24 EL TONO EN LA ENSENANZA Nombrar algo, en efecto, es mas que aprender a eti- quetarlo, En el acto de nombrar alumbramos algo ante nosotros. Llamar algo por su nombre significa llegar a conocer qué es realmente, qué significa ese qué y ese esto. Al nombrar las cosas desarrollamos una nueva fa- miliaridad con ellas; empezamos a reconocer nuestros «yos» en el mundo que nos rodea. Esta esa cancién que me alegra y aquella melodia que me pone triste. Los nifios, por naturaleza, sienten curiosidad por casi todo. Los adultos que participan de la vida del nifio tie- nen que comprender el caracter de esa curiosidad suya. ¢Qué hay que hacer con las preguntas del nifio? Se suele culpar a la escuela de reprimir la curiosidad natural, de sofocar el interés que los nifios sienten por aprender por qué ias cosas son como son y de dénde salen. ¢Pero la cu- riosidad es buena? ¢Qué tipo de curiosidad hay que fo- mentar? A Ben le encantan los insectos y, a sus 5 aftos, sabe bastante de ellos. El y su padre van a menudo al rio 0 al bosque a recoger insectos. Después los observan en el microscopio. El padre de Ben es cientifico, y los amigos de éste pronto se dan cuenta de que es una persona que sabe mucho de ciencias. «Si quieres saber algo sobre in- sectos, pregiintaselo a Ben.» A Christopher también le interesan los insectos y es muy amigo de Ben. Pero a veces a Chris le molesta cémo se comporta sur amigo. El otro dia encontraron una oru- ga en el patio trasero y Ben la piso y la mat6. Ayer por la tarde, Chris y Ben estaban jugando en la calle cuando vieron una arafia enorme y perezosa. Ben entré corrien- do en casa a buscar un tubo de pegamento y vertié la cola LA EXPERIENCIA DE LA CURIOSIDAD ¥ EL ASOMBRO DEL NIRO 25 sobre el bicho. Después vertié pegamento sobre un esca- rabajo y algunas hormigas. Esa noche Christopher son que unas arafias y unos escarabajos pedlian ayuda, y que moria una gran cantidad de hormigas. Es evidente que Ben y Chris «conocen» los insectos de distinta forma. Lo mas notable, desde un punto de vis- ta pedagogico, es que estas diferencias se consolidan a una edad muy temprana. Para Ben, la arafia, el escara- bajo, la oruga y las hormigas no son mas que unas cria- turas que se coleccionan y se clasifican. Son interesan- tes, sin duda, pero Ben no tiene un interés profunde por ellas. Sabe cudntas patas tiene la arafia, de qué se com- pone el cuerpo del escarabajo, el proceso de metamorfo- sis de las orugas y lo fuertes que son las hormigas si se tiene en cuenta su tamafio, Para Ben, el mundo esta lle- no de hechos. En cambio, para Christopher, el mundo de las pequefias criaturas est Ileno de fenémenos misterio-_ sos. La diferencia estriba en que Ben est4 olvidando algo que acompafia de forma natural a la infancia: la capaci- dad de sorprenderse y sobrecogerse ante la naturaleza y de reverenciarla en todos sus aspectos. Los nifios que son curiosos no dejan de hacer pregun- tas. Preguntas increfbles. ¢Qué animal es més grande? ¢Cual corre més? Qué ocurre si tiras de la pata de laa: fa? ¢Cudntas estrellas hay en el cielo? ¢Cémo puede ser que Superman sea tan fuerte? Sin embargo, el nifio in- crefblemente curioso no es el que pregunta demasiado, sino el que quizé pregunte demasiado poco. Existe un tipo de curiosidad precoz que es puramente incidental y superficial, que puede aportar muy poco al adecuado de- sarrollo del nifio.26 EL TONO EN LA ENSERANZA Las preguntas son increfblemente curiosas (precoces) cuando empujan con demasiada prisa al nifio a captar unos fenémenos para los que éste sencillamente no esti preparado, El nifio precoz ha aprendido demasiadas res- puestas a preguntas que, de momento, deberfan quedar abiertas e indeterminadas. El nitio precoz sabe mucho, 0 al menos asf lo parece. Pero en realidad solo sabe muchas respuestas a muchas preguntas, la mayoria de las cuales, para empezar, no eran auténticas preguntas. Muchas pre- guntas de las que hacen los nifios precoces son fugaces No surgen de auténticas inquietudes, de un interés ge- nuino. Al contrario, no son més que el fruto de una cu- riosidad inquieta y pasajera, Lo que tiene interés en este momento Io pierde por completo al siguiente y lo susti tuyen otros intereses pasajeros El nifio increiblemente curioso ya ha aprendido lo malo de los adultos: las preguntas se pueden detener con respuestas. Para este tipo de nino, preguntar es como un juego, el juego de encontrar respuestas que acabar con unas preguntas. Un mundo en el que, en principio al menos, toda pregunta tiene su respuesta, en el que expe- rimentamos las cosas como algo profundamente asenta- do, donde toda pregunta encuentra su lugar en una sélida base de orden y certeza naturales, ofrece cierta sensacién de seguridad. Pero se trata de una seguridad falsa. El adulto, en vez de pensar que la pregunta del nitio es algo que requiere una respuesta inmediata y sencilla, debe procurar ayudarle en su inclinagi6n natural a vivir Ja pregunta. Me pregunto por qué calienta tanto el Sol. Me pregunto cémo se hizo la Tierra. Me pregunto de dén- de vengo yo. Me pregunto por qué las hojas cambian de miso 27 LA EXPERIENCIA DE LA CURIOSIDAD Y EL ASOMBRO DI color y se caen de los arboles. Cada una de estas pregun- tas merece que uno se detenga a considerarla. El auténti- co asombro no significa hacer miles de preguntas. Estoy realmente asombrado cuando la pregunta que hago de algéin modo se me devuelve, 0 cuando persiste y se hace envolvente, con todo sosiego, con el sosiego del encandi- lamiento. El auténtico aprendizaje a menudo empieza en el asombro. Pero ¢se puede ensefiar éste? ¢Podemos hacer que Jos nifios se asombren? ¢Puede uno incluso querer asombrarse? ¢O es que la fascinacién se parece més a una gracia que nos llega cuando estamos abiertos a ella? Algunos acontecimientos parecen prefiados de asom- bro. Una noche Hevé a mis dos hijos a ese espacio mara- villoso. Habfamos estado viajando por esas pracleras va- cias y oscuras de Canada. Luego empezamos a observar un extrafio fenémeno. Era como si la oscuridad se levan- tara del paisaje. Una mano invisible abria las cortinas del cielo. Era el espectaculo de la aurora boreal. Detuve el coche y nos apeamos. jAhf estébamos, en aquel paraje abierto! Rodeados por la oscuridad y encima de nosotros Jas estrellas. Las luces de la aurora boreal ofrecian un es- pectaculo realmente increfble en todo el negro firma- mento que nos cubria. : Para mi satisfaccién, los nifios permanecieron increi- blemente callados en ese momento magico. Pensé que les habia proporcionado una experiencia de auténtico asombro. En momentos como éstos, cuando uno se en- cuentra rodeado por el espléndido firmamento estrella- do, es cuando nos puede embargar un profundo senti- miento de admiracién. Una admiracién que realmente nos domina, Es evidente que en el universo que nos ro-28 ELTONO EN LA ENSERANZA dea tiene que haber algo profundamente significativo. Al contemplar el firmamento, uno puede sentir una extrafia sensacién de que algo del més alld le contempla a su vez. Es como mirarse en el espejo. Y en tn momento de ex- trema reflexividad, el reflejo de la propia mirada se expe- rimenta como algo realmente desconcertante: gquién soy? ¢Cudl es mi sitio en todo esto? ¢Por qué estamos aqui? Pero son preguntas sin respuestas. Obligan a apar- tar la vista. Cuando después les pregunté qué les habia parecido, dijeron que «habfa estado muy bien». Pero sorprendente- mente les interesaba mucho mas hablar de otras preocu- paciones. Cosas como: gtuve miedo alli, con todo a os- curas? ¢Habria lobos donde paramos el coche? ¢Habfa ofdo cémo crujfa la hierba junto a la carretera? 2Oué po- dfa haber sido? ¢Y si algo se nos hubiera echado encima? Qué habriamos hecho? ¢¥ si hubiéramos tenido que quedarnos todo el rato alli a oscuras? Si, hablamos de muchas cosas, pero me di cuenta de que no habfa conse- guido ayudar a mis hijos a que tuvieran la experiencia de un momento de auténtico asombro ante la aurora boreal Y, sin embargo, y en esto reside la maravilla de la pe- dagogia, los nifios se habian visto sacudidos por su pro- pio sentido de la sorpresa. Pero les habfan asombradc cosas que a mi me pasaron completamente desapercibi- das, Yo habfa dirigido mi mirada hacia el cielo. Mis hi- jos, en cambio, lo habian hecho hacia el corazén de la noche. Y la noche les habia devuelto la mirada y al pare- cer habfan sentido su belleza aterradora. Tal vez el asombro sea un estado de atencién que s6lo se puede inducir de forma indirecta. El padre carifioso 0 TA EXPERIENCIA DE LA CURIOSIDAD Y EL ASOMBRO DEL NINO 29 el profesor eficiente no es necesariamente el que sabe construir o controlar toda posible experiencia del nifio. El educador solicito quiza sea el que sabe captar una prex gunta y profundizar en ella con gesto tranquilo. «Hablo bastante con Michael sobre cuestiones que le interesan y le preocupan —dice su maestra de preesco- lar—. Esta mafana ha preguntado: “gDe donde sale la Tierra?”. Le he dicho que hace muchisimo tiempo que las personas se hacen esta pregunta y le he hablado de al- gunas de las historias que la gente cuenta como posible respuesta. Queria dejarle abierta la pregunta, y no zan- jarla con una respuesta.» cQué es una buena historia para responder a la pre- gunta de tm nifio? Una buena historia no orienta de for- ‘ma automatica al nifio hacia el orden natural de la cien- cia moderna. El nifio no pide necesariamente que le den, las explicaciones causales de los fenémenos naturales. «¢Por qué cambian de color las hojas?» Hay muchas res- puestas posibles: «Es la forma que tiene la naturaleza de decir que los arboles necesitan descansary. «Las hojas del otofio hacen hermoso el mundo antes de que llegue el in- vierno.» «Ffjate en lo bonito que es oler y pisar todas es- tas hojas del suelo.» Una respuesta apropiada para un nifio determinado es una historia que pertenece a ese nifig. Una buena historia da una respuesta que recuerda el in- terés que el nifio tenfa al preguntar. Un educador con tacto mantendra vivo el interés que originé la pregunta del nifio.4. VER AL NINO DESDE UNA PERSPECTIVA PEDAGOGICA Como ven el padre o el profesor a los nifios? ¢Hay una forma pedagégica exclusiva de verles, distinta de como los puedan ver otras personas? Extrafia pregunta, quiza, Si ver es un acto sensorial, {no vemos todos a los nifios de la misma manera? Por ejemplo, vemos la mis- ma figura, el mismo movimiento, al mismo nifio que sal- taa la cuerda o que dibuja. Pero nunca vemos nada de forma pura. Como y qué vemos dependen de quién y cémo somos en el mundo. Lo que vemos en el niiio y cémo lo vernos dependen de la re- lacién que tengamos con él. Veo a una nifia saltar a la comba en la calle, y me de- tengo y sonrio. Veo esos saltos juveniles, el ritmo imperio- so de la cuerda y, tal vez, un recuerdo. Reconozco este ritmo. Los tiempos no cambian. Cuando la nifia se detie- ne, sigo sintiendo el chasquido de la cuerda bajo mis pies. Me embarga la tristeza. Quisiera poder volver al vie~ jo patio de la escuela. Pero luego regreso a mi realidad. E] lugar donde pasé la infancia esta a miles de kilome- tros. No es probable que Jo vea de nuevo tal como Jo co-32 EL TONO EN LA ENSENANZA noci. Me alejo de esa nifia y sigo andando. Via una nifia, una cuerda, un juego: La vista y el sonido se unieron para hacerme sentir la cuerda que golpeaba mis pies. Luego vi el pesar, la nostalgia. Y después prosegui mi camino. El profesor ve a Diane saliando a la cuerda. Ve mucho mas de lo que verfa cualquiera que pasara por alli por- que él conoce a la nifia desde hace més de un afio. Diane sigue saltando lejos de los demas nifios y el profesor se pregunta cudnto tardard en integrarse en el grupo. En lo académico es la mejor alumna de la clase, pero sus exc lentes resultados no son producto de una inteligencia na- tural incontenible. Diane es una alumna excelente gra- cias a un fervor denodado que entristece al profesor. La madre de la nifia es una mujer de grandes logros que pro- pone siempre unas metas ambiciosas. Pretende tener una hija superdotada, Diane obedece. Se gana el favor de su madre, pero a costa de la felicidad de la infancia, piensa el profesor. Cuando éste la ve saltar, observa su nervio- sismo y compara su situaci6n con el tranquil juego de Jos demas. Es el mismo nerviosismo que delata su ansie- dad en todos los deberes, en todos los examenes. Diaze, mas que saltar a la cuerda, desfila al ritmo que ésta le marca. El profesor ve también que Diane mira a un grupo de nifias que saltan juntas a Ja comba. Una de ellas le de- vuelve la mirada y le hace gestos para que se acerque. Diane se detiene bruscamente. La cuerda le golpea .os. pies y la nitia se dirige hacia la puerta de la escuela. éQué ve el profesor? A una nifia solitaria que, para relacionarse con sus compaiieros, siempre se tiene que smedir segtin unos criterios competitivos, Si al menos su- VER AL NINO DESDE UNA PERSPECTIVA PEDAGOGICA 33 piera hacerse con cierto espacio personal, un espacio donde cultivar y desarrollar unos intereses sociales ex- clusivamente para ella, lejos de su madre. El profesor al- berga esperanzas, porque ha visto el deseo en la mira- da de Diane, el deseo de que sus companeros la acepten por sf misma. ¢Quién sabe? Un poco de «solicitud», un cierto tacto pedagégico, podria empujar a Diane un poco més hacia ese espacio social compartido de sus posibles amigos. Estamos comparando cémo ve un transetinte a una nifia que salta a la cuerda y cémo ve el profesor a Diane. Este tiene un interés pedagégico por la vida de la nifia. Le une a ella una relacin pedagégica, y no puede evitar verla como un ser humano Gnico y completo en pleno proceso de crecimiento y de formacién personal. Pensar en los nifios desde una perspectiva profesional plantea un grave peligro. Los psicélogos infantiles, los pedagogos, quienes elaboran los curriculos, el personal de apoyo, los directores, los orientadores escolares, los especialistas en evaluacién y los eruditos catedraticos co- rren, todos, el peligro de pensar sobre los nifios y hablar de ellos de forma abstracta, empleando categorfas. El lenguaje tedrico de la «ciencia> infantil nos lleva a igno- rar facilmente la singularidad del nifio, en aras de unas caracteristicas comunes que nos permitan clasificar, cri- bar, medir, dirigir y responder a los nifios de forma pre- concebida. : ‘Una vez que digo de un nifio que sufre un «trastorno de déficit de atencién», una vez que considero que tiene um «problema de conductay 0 que es «de bajo rendi- miento», o cuando digo que posee un «estilo de aprendi-34 EL TONO EN LA ENSENANZA zajen espectfico, un modo particular de «funcionamien- to cognitivo», inmediatamente tiendo a buscar en mi ar- chivo de trucos profesionales una intervencién docente concreta, o una terapia conductual, o una solucién mé- dica. Lo que ocurre entonces es que pierdo la oportuni- dad de ver y escuchar realmente a ese nifio en particular. En su lugar, lo separo con ese lenguaje categérico, un lenguaje que constrifie tanto como una cércel de verdad Separar a los nifios mediante un lenguaje técnico, diag néstico o instrumental en realidad es un tipo de aban- dono espiritual. El profesor es un observador de niitos. Esto no signi- fica que pueda ver al nifio «puramentes, sin estar infh do por sus ideas sobre qué supone ser humano. No se puede observar adecuadamente a Jos nifios sin reflexio- nar sobre la forma en que uno los mira. Todo lo que 25- toy diciendo es que el profesor debe observar al nifio no como lo hiciera alguien que pasara por su lado, un poli- cia o un amigo. El profesor debe observar al nifio peda- gégicamente. Esto significa ser un observador de nifios que contempla y tiene en cuenta la existencia total del nifio que se esta desarrollando. Diane se comporta de determinada manera en el pa- tio, y el profesor observa en silencio y desearia poder ar- monizar mejor el esfuerzo académico y la vida personal de la nifia. Piensa de qué forma concreta se podria influir en Diane. E] profesor comprende el desarrollo del nifio de una forma a la vez comprometida y reservada, cercana y dis- tante. Por un lado, debe mirar y cuidar al nifio con aten- cidn e interés, y de ahf surgen tanto el compromiso como VER AL NINO DESDE UNA PERSPECTIVA PEDAGOGICA 35 ln maxima subjetividad. Y, por otro lado, debe conside- rar la variedad de limitaciones y posibilidades del nifio, y de ahf la necesidad de ser reservado y distante. Los profesores se dirigen a los nifios de una forma es- pecial: en cierto modo no muy diferente de la de los pa- dyes, pero no exactamente como lo hacen éstos. Al igual que al padre o a la madre, al profesor le preocupa el pro- ceso de maduracién, el progreso y el aprendizaje del nifio. Pero a él le interesan de forma especial determinados as- pectos del crecimiento del nifio, sin olvidar, al mismo tiempo, que hay que tener en cuenta el desarrollo com- Los educadores, al servir de ejemplo de una norma 9 un principio determinados, ejercen su influencia para ayudar a los nifios a comprender mejor los que son sus propios intereses. En cierto sentido, la relacién més personal entre un adulto y un nifio es la paterna. Cuando un hombre ge convierte en padre aprende a observar a sus hijos con ojos paternales, con un cuerpo paternal. ¢Alguien puede observar a un nifio exactamente como lo hace el padre? Y cémo mira la madre? gAlguien puede ver a un nifio como lo ve su madre? Solo el padre y la madre pueden contemplar y cuidar al nino con ojos auténticamente paternales y maternales. Pero el profesor también tiene una relacién muy personal con el nifio. Al mismo tiempo, existe un distanciamiento que convierte al profesor en un observador pedagégico especial. Al conocer a esie niiio, él profesor puede impedir que se hagan juicios superficiales sobre él. La palabra cobservarn tiene conexiones con «preservar, salvar, con- siderar, proteger». Bl profesor sirve al nifio cuando lo ob- serva de cerca, pero manteniendo cierta distancia.5, TODO NINO NECESITA QUE LE VEAN Todo nifio necesita que se le observe, que se le note. Que a uno se le note significa que se le «conocen. + MicHagL. Michael corre hacia la puerta de su guarderfa, Para él, la escuela es donde mejor se esta. Su padre se encuen- tra unos pasos més atras y observa cémo Michael usa toda su fuerza para abrir la pesada puerta. La profesora estd sentada en su mesa, hablando con una madre, cuan- do el nifio entra en el aula. Michael llega enseguida a su lado, con los ojos brillantes, Ha traido algo para la clase. «Mire, profesora. Mire quién est4 aqui.» Pero ella esti muy ocupada, ajena por completo a Michael, y los demas nifios estén entrando en el aula. El padre de Michael se siente incémodo. Ha visto este incidente otras veces. Ayer, Michael tiraba de la camisa de la profesora para decirle adids, pero ésta también es- taba ocupada hablando con un padre y no hizo caso al38 EL TONO EN LA ENSERANZA nifio. La mayoria de los otros nifios pasan junto a la pro- fesora para quitarse el abrigo y colgarlo en sus respecti- vas perchas. Algunos otros, como hace Michael, se entre- tienen alrededor de la profesora, sin que nadie les haga caso. Michael ha dejado ya de intentar llamar su aten- cién y se est quitando el abrigo. «Adiés, Michael —dice su padre haciéndole un guifio—, Hasta hiego. Que tengas una buena mafiana.» . Marx Mark va a otra guarderfa, También le acompafa su padre, que conoce la timidez del nifio. Pero la puerta del aula esté abierta de par en par y la profesora aguarda de pie en ella, Saluda a Mark con un carifioso apretén de ma- nos y un dulce movimiento de cabeza. «Buenos dias, Mark.» Observa que el nifio leva un libro para la clase e inmediatamente se interesa por él. Mark esta radiante de alegria y expectante. El padre de Mark observa que una madre espera detras de la profesora porque desea hablar con ella, Pero antes la profesora termina con su habitual costumbre de saludar a cada nifio que entra en el aula. Hace lo mismo al término dela jornada escolar. Todos los nifios tienen su apretén de manos y un comentario adecuado que de forma especial da sentido a la conclusién de las tareas escolares. ¢Una diferencia importante? Creo que si. gUna dife- rencia menor? Probablemente no. Serfa muy duro decir que la profesora de Michael no ve a los nifios que se le confian. Sin embargo, no sélo ocurre que la profesora de TODO NIKO NECESITA QUE LE VEAN 39 Mark ve a sus nifios, sino que éstes tienen la completa ex. periencia de ser vistos. Sentirse visto es mas que sentirse reconocido. Para el nifio significa experimentar que es vis- to por el profesor. Significa que se confirma su existen- cia, que es una persona tinica y un alumno tinico. No to- das las formas de ver tienen esa cualidad, por supuesto. Afortunado es el nifio a quien se le ve de forma regular con un discernimiento pedagégico. El profesor de verdad sabe cémo ver a los nifios: se per- cata de la timidez, de um determinado estado de dnimo, de un sentimiento o una expectativa. Para ver realmente de este modo se necesita algo mas que ojos. Cuando veo aun nifio con el que tengo alguna responsabilidad, le veo con mi cuerpo. En la cualidad sensorial de mis gestos, la forma en que ladeo Ja cabeza, en determinado movi- imiento de los pies, mi cuerpo ve la forma en que el nino inicia el dia y éste tiene la experiencia de ser visto."De modo que ver de verdad a un nifio al principio y al final de cada dfa es dar a ese nifio su lugar en un momento y un espacio especificos. Ese profesor sabe que cada jornada escolar compone un todo particular, tiene una trascendencia y un color es- pecificos para cada nifio. Ninguna se puede repetir. Dar- Te la mano al nifio dos veces al dia puede parecer un ri- tual pesado, y otro profesor lo podra sustituir por una sonrisa afable o un comentario. Pero, sea con un saludo verbal o con un apretén de manos, el profesor que hace el esfuerzo toca a cada alumno. {Qué facil es, si no, dejar que pasen los dias sin estar jams en contacto con deter- minados nifios! El nifo callado y «facil» puede quedarse sin ese contacto durante mucho tiempo.40 ELTONO EN LA ENSENANZA Ademés, el mal comportamiento del nifio dificil 0 «pro- blematico» muchas veces guarda relacién con la necesi- dad que ese nifio tiene de que se le preste atencién. Hay muchos jévenes, sobre todo en nuestros grandes centros de secundaria, que pasan de una clase a otra, de un cur- so a otro, sin que los profesores ni siquiera les eveans, Son los nifios que ningtin profesor conoce realmente, los. nifios de quienes los profesores no pueden hablar. Algu- nos profesores de grandes centros educativos son res- ponsables de cientos de nifios y jévenes todos Jos dias, una situacién propicia para actuaciones tecnécratas, In- cluso los que intentan interesarse por los alumnos y esti- mularles raramente tienen ocasién de descubrir cémo éstos experimentan y viven el interés. Un profesor asi es un sacerdote sin feligreses. Muy pocos son los profeso- res que entran de verdad en la «casa» del alumno. Naturalmente, dar la bienvenida y despedirse debe ser algo mas que un mero ritual. El valor de esta costum- bre es que fija el tono de las relaciones y las situaciones interpersonales. Con el apretén de manos el profesor siente la forma de ser del nifio y a la vez le da forme y contenido. El buen profesor reconoce el apretén de ma- nos timido, el reticente, la mano llena de energia, al niio ausente, al seguro de si mismo. Sabe cémo reaccionar con tacto a la mano que le tiende el alumno: qué decir, qué ignorar, qué observar. El momento del saludo fisico 0 verbal es el momento en que el profesor esta ahf para el nifio, y éste para el pro- fesor. En todo verdadero encuentro hay un momento de relacién mutua en el que no se permite entrar al resto del mundo. En él radica la posibilidad de un contacto inter- TODO NINO NECESITA QUE LE VEAN 41 personal genuino. Cuando con las manos 0 con la sonri- sa respondemos al gesto del otro, creamos un espacio compartido. La sonrisa se experimenta como una invita- cién a la franqueza. Nuestras miradas se encuentran y, durante un instante, estamos ahi sélo el uno para el otro. Del mismo modo, en la despedida al final del dfa se co- munica qué ha significado Ja jornada. Abre la oportuni- dad de un breve control y una breve reflexién sobre el dia que acaba de concluir. fa El profesor puede referirse a un momento significati- vo del dia con una sucinta mencién, por ejemplo: «Hoy has ayudado mucho a Ken, Marfa». O: «Todos hemos disfrutado mucho con la historia que nos has contado, Jenny», O: «Me ha sorprendido cuanto trabajo has hecho hoy, Jason». O: «Adiés, David, no olvides ensefarnos los libros de los que has hablado»6. LA IMPORTANCIA DEL RECONOCIMIENTO ‘Tal vez no haya que extrafiarse de que muchas histo- rias que cuentar los alumnos tengan que ver con Ja apro- bacién, con el hecho de sentirse observado, de conside- rarse especial. Estimular y dar una respuesta positiva es uno de los gestos mas comunes que se espera del profe- sor en el aula, Significa que apreciamos, valoramos ¥ es- timamos a alguien por algo. Ademés, se supone que el elogio como forma de apoyo crea autoestima en los alumnos. Pero, evidentemente, encomiar no esté exento de peligros. Es importante que el profesor comprenda las conse- cuencias positivas y también las que pudieran ser negati- vas del hecho de elogiar al alumno. El elogio tiene que ser significativo y no se debe hacer de forma indiscrimi- nada porque, si es muy habitual y sin motivos suficien- tes, puede perder su trascendencia. Pero no hay duda de que muchos alumnos merecen que se les alabe por mu- chas razones. Y en algunos casos es posible que sélo un alumno o pocos de ellos destaquen por lo que han logra- do. Precisamente por esto los elogios plantean dilemas.at EL TONO EN LA ENSENANZA A Ios profesores les gustarfa mostrar su reconoci- miento a todos los alumnos, especialmente si se esfuer. zan, pero la costumbre de elogiar a todos de forma igual y en todos los casos es contraproducente. Y a veces el profesor querré aplaudir a un alumno determinado, sin darse cuenta siempre de que tal aplauso puede poner a ste en una situacién dificil. Asf describe una situacién de éstas una alumna de secundaria: El sefior Jackson exageraba su desilusi6n. No dejaba de repetir su sorpresa ante los fallos que la gente habia come- tido en el examen de Ciencias. «|Santo cielo! ¢Tan mal os expliqué todo esto? Sé que os funciona bien el cerebro. ¢Y td, Wendy...? ¢Ken...? ¢Qué ha pasado?» Era evidente que no esperaba que le contestaran. Y na- dic intenté hacerlo. La clase estaba completamente muda. Nadie se atrevia a hacer una gracia, La mayorfa de los alumnos habfa suspendido o habia estado cerca de sus pender, Slo dos o tres habian superado el 6. El sefior Jackson seguia con su enfado, mientras daba vueltas por el aula mostrando a las claras su indignacién, dejando os- tentosamente cada examen én la mesa de sui autor, como sino pudiera creer lo ocurrido, como si quisiera verificer cada caso. La mayorfa de los alummos parecian un tanto avergonzados, Temfa que legara mi turno, confundida ya como estaba. Parecia como si flotara en el aula una sense- cién de fatalidad. Procuré decirme interiormente que aquello no era el fin del mundo. La préxima vez lo haria mejor. Cuando por fin el profesor lleg6 a mi pupitre, se de- tuvo y de repente cambié el tono de voz Fue un cambio tan drastico qué estoy segura de que toda la clase se quedé aténita, Todas las miradas conver. gian en mi, Pero al profesor se le iluminé la cara y le of de- LA IMPORTANCIA DEL RECONOGIMIENTO 45 cir, con un aire de aprobaci6n: «Gracias a Dios que hay al- guien que ha comprendido las cosas, lo cual demuestra que atin hay esperanza [...]» ‘Agité mi examen por encima de su cabeza, como si fue- ra una estiipida bandera, antes de dejarlo en mi mano con toda solemnidad. «Muy bien, Sarah. Ni un solo error. (Un examen perfecto!» i Apenas podia mantener la compostura, Habfa espera- do lo peor y se me premiaba con lo mejor. No necesitqba ningtin espejo para saber que estaba roja como un tomate. El grupo, sorprendentemente, segufa callado. Nadie dijo ni una palabra mientras el profesor volvia a su sitio delan- te de la clase. : Segui con la cabeza baja, mirando el examen. No podia evitar del todo una leve sonrisa. Era alivio? ¢Vanidad? @Vergienza? No me atrevia a mirar a mis amigos. No po- dia creer lo que vefa. ¢Por qué me sentfa tan idiota cuando se suponfa que debia sentirme una chica lista? Parece la historia de una humillacion (de toda la clase) y de un elogio (de una alumna en particular). El profesor Gistingue a un alumno para mostrarle su reconocimien- to, pero el alumno se siente confundido. Lo que parece tun gesto positive por parte del profesor (elogiar a un alumno por su buen trabajo) puede tener un significado ambivalente. La pregunta pedagégica es: cactud adecua- damente el profesor? zQué es la experiencia del recono- -imiento? vSer objeto de reconocimiento significa Iiteralmente ser conocido, Alguien que me reconoce sabe con ello de mi existencia, de mi propio ser. No es lo mismo que,ob- servar de pasada a las personas con las que uno se cruza“6 EL TONO EN LA ENSEi ‘ANZA en la calle. El reconocimiento esta densamente entreteji- do con el yo y la identidad personal. Y la autoidenticad es el hecho de percatarse de la tensidn que existe entre el ser del yo y el proceso de legar a ser del yo, entre quiénes somos y quiénes y qué podemos llegar a ser. Y por esto el reconocimiento desempefia un papel tan importante en Ja ensefianza y el aprendizaje. El reconocimiento y el sentimiento que genera —an sentido positivo del yo— son fenémenos piiblicos, Se tra- ta de algo que se despliega en el espacio de las relaciones. El profesor puede encomiar a un alumno en privado, pero €l elogio se siente mucho més cuando se hace en ptiblico, delante de otros. ¢Por qué? Los otros participan o son tes- tigos del sentimiento de orgullo que nace del encomio. Pero un problema del reconocimiento es que puede lle- var a sentimientos de desigualdad. El reconocimiento pa- rece otorgar un valor y un estatus especiales a Ja persona, de modo que el alumno que acepta el elogio puede pensar que pretende mostrar su superioridad. Una postura asi, Por supuesto, se podria considerar fécilmente como tn signo de vanidad del que uno deberia avergonzarse. Ruborizarse es una forma de demostrar la vergiienza, Pero al mostrarse avergonzado el alumno mitiga la desi- gualdad y los efectos del elogio y el orgullo. ¥ ast vemos que, en Ia historia anterior, la alumna tiene unos senti- mientos muy dispates y confusos. Sarah parece sen! especial, pero también avergonzada por creer tal cosa. Los profesores deben comprender perfectamente este tipo de situaciones. Repitémoslo: la pedagogia consiste en distin- guir activamente lo que es adecuado de lo que resulta me- nos adecuado en Ja interaccién con los nifios y los jovenes. re 7. LA DIMENSION PEDAGOGICA DE LA ENSENANZA Una profesora de Lengua explica un incidente ocurri- do en su clase con un alumno polémico Daniel tiene un forma provocadora de vestir, al estile callejero, Posee un perfil que sorprende por su majestucs dad: labios sensuales, la cabeza afeitada, unos gestos frios y elegantes, y una mirada orgullosa. Daniel destaca en tuefio institute. os el primer dia de clase y explico el programa de Ia Sala de Lectura. Daniel entra distraido en el aula, se sitta directamente frente a mf y exclama: «Yo no leo». egDe verdad? —le replico—. Entonces la Sala de Lectu- ra deberfa ser para ti una experiencia nada habitual.» A medida que los alumnos empiezan a leer, la clase se tran- quiliza. El silencio sustituye a las charlas y las discusiones le noveno curso. a aes had Daniel no tiene ningun libro. Esté sentado en su sitio, repantigado en la silla y golpeando la mesa con el dedo indice. Examino detenidamente Ia estanteria y se- ecciono unas cuantas novelas. No espero ningiin milagro. Me acerco despacio a su pupitre, me inclino y timidamen-48 EL TONO EN LA ENSERANZA te le suswro: «Oye, Daniel, ¢por qué no eliges el libro que te parezca menos desagradable... y a ver si lees unas cuanta paginas antes de que acabe la clase?» Levanta sus ojos altivos y con un movimiento de la ca- beza me perdona mi intromisién, y suspira: «Ya veré», Pero yo le dejo sobre la mesa los libros que habfa esco- gido con todo cuidado. Daniel sigue casi tumbado en la si- la. Separa los libros con la mano, con una aparente ind:- ferencia. Yo me vuelvo. Unos minutos después, por el rabillo del ojo, veo que Daniel ha escogido The Freak, de Carol Matas. «Si, le he enganchado.» Ahora debe ser el libro el que lz atraiga. Tengo esperanza. Es posible que Daniel se com vierta en un lector. Qué ocurre aqui? Una profesora ve a un alumno que deliberadamente acttia para que se le reconozca como diferente, El alumno pone a prueba la autoridad de la profesora. Sin embargo, ésta se niega a recurrir a su poder. La explicacién que hace del incidente es sua- ve y con sentido del humor, pero a la vez también res- petuosa. Respeta el personaje que el alumno est crean- do; comprende que Daniel desea que se le reconozca. Y con este reconocimiento es como ella «aplicay el tacto. Parece que la profesora sabe exactamente hasta donde acercarse al alumno y cémo mantener la debida dis- tancia. Pero ¢cémo sabe esta profesora lo que tiene que de- cir? Como sabe qué distancia debe guardar? No se pue- de encontrar conocimiento tedrico alguno, ninguna téc- nica concreta ni unas reglas generales sobre cémo actuar con tacto, Sin embargo, con la comprensién activa de lo que hay en juego en esta particular situacién del aula es LA DIMENSION PEDAGOGIGA DE LA ENSERANZA 49 posible que la profesora practique y cultive la solicitud y él tacto. La solicitud y el tacto pedagégicos son dos conceptos que guardan una estrecha relacién. Alguien que habi- tualmente sea solicito es mas probable que demuestre ser una persona con tacto en una determinada situacién que alguien que se muestre relativamente desconsidera- do, Parece que la solicitud pedagégica es una capacidad reflexiva, que nace de la reflexién detenida sobre las ex- periencias pasadas. Y ahora, en la inmediatez de tener que actuar en este momento, el énfasis se pone en «sen- tir» qué es lo importante en esta situaci6n concreta. La solicitud y el tacto pedagogicos dependen de la capaci- dad cultivada de percibir y escuchar a los j6venes. Pero el tacto en la ensefianza no es una simple destreza. Al con wario, se podria definir como una «preparacién para la improvisacién». Con todo, no existen garantfas, y la pros, fesora de Daniel lo sabe: Daniel y yo hemos establecido una buena relacion entre profesor y alumno. Es algo en cierto modo notable, porque el muchacho no se entendia con sus profesores de Ciencias y Matematicas por su «comportamiento dificil». Por eso, Daniel est4 frecuentemente en la biblioteca haciendo los deberes de estas dos asignaturas, y oye lo que le digo a Pam, nuestra bibliotecaria, de modo que solemos incluirle en nuestras conversaciones. A veces hasta comenta lo que va bien y lo que va mal en mis clases de Lengua. Daniel aprende las cosas deprisa y bien, y no duda en insultar a aquellos compaiteros suyos que son mis lentos De vez en cuando, en clase, suelta algtin comentario: «Yo no necesito hacer estos ejercicios. Ya sé que otros de la cla- se necesitan practicarlos», En estos casos puede llegar in-sO EL TONO EN LA ENSERANZA cluso a dejar caer con un gesto dramatico su altanera y bien cincelada cabeza sobre la mesa y dar la impresién de que est echando un suefiecito. Luego hablo con él y Ie digo que las personas tienen que ser consideradas. El chico sabe que espero que haga todas las tareas y que aporte sus ideas en los debates del aula, y normalmen- te se toma en serio este trabajo. Precisamente la semana pasada me dijo antes de clase: «¢Sabe? Tuve problemas con dos de las preguntas». «No te preocupes, Daniel —le contesté—, ya lo habla- remos en clase.» Cuando empecé la clase de interpretaciéa literaria, les dije a esos alumnos de noveno: «Ya sé qu: muchas de estas preguntas son complicadas. Daniel decia hace un rato que habfa encontrado dificiles dos preguntas en particular. cA cudntos os ha pasado lo mismo?» Inicié el debate con entusiasmo. Al cabo de diez minutos, Daniel habia empezado a in- terrumpir y a crear un atmésfera de agitacién, de risas y rechiflas, burléndose de otro alumno gue se estaba sonro- jando. Esa pasién mfa por lo que estaba ensefiando se des- vanecié enseguida, Detuve la clase. El ambiente estaba tenso. Miré a Da- niel y con voz decidida le dije: «jPara! No sé lo que estas haciendo, pero no me gusta. Te estas riendo de alguien» Segui con la clase sin ganas. Me sentia decepcionade, incluso traicionada. Cuando los alumnos salieron del aulz, le dije a Daniel: «No ha sido una buena clase». E] respondis con acritud: «Pues no; ya lo sé». No fue hasta al cabo de varios das cuando me di cuen- ta de lo que yo habia hecho. Parece banal decir que una palabra inadecuada o una observacion desconsiderada pueden causar que sin que- rer se malogre la calidad de la relacién que el profesor LA DIMENSION PEDAGOGICA DE LA ENSERANZA 1 tiene con sus diversos alumnos y grupos. A su vez, este cambio en el clima relacional puede alterar profund: mente la sensacién de seguridad y confianza que el pro- fesor tiene en su capacidad pedagégica y sus conoci- mientos sobre la asignatura. Toda persona adulta que sea responsable de un nifio necesita desarrollar la solicitud y el tacto. Pero el tacto es una competencia de la que se habla poco eri los libros so- bre educacion. @Por qué? La solicitud no se puede des- cribir de forma directa y sencilla, pero el tacto pedagégi- co se puede describir indirectamente, mediante ejemplos yanécdotas. Esto es lo que he intentado hacer. Lo he des- crito como una particular sensibilidad y sintonia con las situaciones. éCémo lo podemos hacer? ¢Cémo podemos desarro- lary practicar la solicitud y el tacto? En primer lugar, de; bemos comprender que el conocimiento se plasma en el cuerpo. {Cuan intimamente unidos estén el cuerpo y elespiritu humanos! Se dice a menudo que los ojos son el espejo del alma. Esto significa que los seres humanos se reflejan desde el interior y el mundo se refleja desde el ex- terior. A través de los sentidos estamos conectados, como seres que vemos, ofmos y tocamos, con nuestros hijos. Pensemos, por ejemplo, en cémo experimentamos una mirada. En una mirada vemos y somos vistos. En una mi- rada, se refleja o se expresa el alma. Y de este modo nos encontramos con el alma del otro en una mirada de amor, de odio, de confianza o de miedo, en una mirada frfa 0 célida, de admiracion o desprecio, severa o indul- gente, afectuosa o indiferente, en una mirada de espe- ranza o desesperaci6n, en una mirada sincera o falsa.52 EL TONO EN LA ENSERANZA A través de la mirada conocemos al otro y por la mi- rada del otro sabemos que también él nos conoce. Pero, para conocer de verdad el alma del otro, debemos per- feccionar nuestra habilidad para mirar y «ver» y saber cémo interpretar una mirada. En nuestra relacién con Jos nifios, tenemos que comprender la importancia de las cosas pequefias. Las grandes cosas siempre estan en las pe- quefias. Tenemos que saber que un guifio significativo puede producir a veces mayor efecto que un exceso de palabras. E] profesor perceptivo sabe cudindo debe callar, cuando conviene un pequefio gesto, cuando ignorar algo con una sonrisa comprensiva. El silencio habla. A veces, Jos mejores momentos con un nifo son los que se pasan en la agradable compaiifa del silencio. Y luego esta la mirada de la pasién por el conoci- miento. No es fanatismo ni un falso entusiasmo, sino una mirada que revela cémo Ia forma personal de pensar, sentir y actuar del profesor destila conocimiento. El ejem- plo de una mirada es importante para ilustrar que el co- nocimiento formal no puede describir adecuadamente y por completo los métodos o las técnicas de la ensefianza. Un alumno explica un incidente ocurrido en el aula: Era a principios de septiembre. Acababa de empezar el primer trimestre. Cuando el profesor dle Ciencias entré en clase, un claro rayo de sol que se reflejaba en una ventana se desplegaba en la pared de delante de la clase. El profe- sor se dio cuenta enseguida. Entré despacio en el aula, mi- rando e] rayo de sol. Se quedé de pie, cruzé los brazos v contemplé el fenémeno con una sonrisa de admiracion. La parte superior del reflejo del sol dibujaba perfectamen- LA DIMENSION PEDAGOGICA DE LA ENSENANZA 53 te un gran triéngulo, como un enorme dedo que apuntara hacia algo. El profesor empez6 la clase con una reflexi6n de la luz y los prismas. Al cabo de unos pocos minutos, el rayo desaparecié de repente, como si alguien hubiera apagado la luz. El profe- sor dijo que la préxima vez que viéramos el rayo de sol, en primavera, el curso estarfa ya en su fase final y nosotros repasariamos para el examen lo que hubiésemos aprendi- do durante el curso. «En esta clase nos guiamos por el tiempo césmico», anuncié en voz baja. Una sonrisa le jugueteaba en la co- misura de los labios y el rabillo de los ojos. Yo estaba pa ralizado. Algunos nifios se refan de manera cémplice. Yo no entendfa muy bien qué queria decir, pero parecia algo inquietante, como casi todo lo que decia y hacfa en clase. El curso avanz6 muy deprisa, Las Ciencias se convir- tieron en mi asignatura favorita. Casi todos mis compaiie- ros disfrutaban con las clases y las tareas del curso. : Un dia, al entrar en clase, nos recibi6 un rayo de sol in-" crefblemente luminoso, que bajaba como por arte de ma! gia de las pantallas de cristal de las lémparas del techo. Fue todo un impacto. Descendfa con un brillo cegador hasta el mismo sitio exacto de la pared. Me recordaba a un inmenso signo de admiracién, un signo secreto. Como si nos Hevara algun mensaje misterioso. Cuando el profesor entré en el aula, observé con una mirada enigmatica el reflejo del sol en la pizarra. No pudi- mos evitar reirnos con él. Era como si estuviéramos con- fabulados con nuestro profesor sobre el aspecto magico de esa luz, Luego él asintié despacio con la cabeza; se dirigid a su mesa y, sin decir palabra, empez6 a repartir los apun- tes para el repaso. ‘Yo me sentf un tanto triste, como cuando estas a punto de terminar un libro.54 EL TONO EN LA ENSERANZA Aqui, la mirada «enigmatica» del profesor revela el enfoque que da a la materia que ensefia. Y este enfoque transmite interés y deseo al alumno: el desea de com- prender el mundo de la ciencia tal como lo entiende el profesor. E] alumno se reconoce en el profesor y en los contenidos de la ciencia. La mirada puede expresar la capacidad del espiritu para una relacién pedagégica. Para cultivar la solicitud y el tacto pedagégicos, uno debe saber ver esta mirada y actuar guiandose por la interpretacién que de ella haga. En otras palabras, la solicitud y el tacto pedagdgicos no son una serie de destrezas externas que se deban adqui- rir en algun taller de estudio. El conocimiento vivo de la enseflanza no es ninguna materia sesuda que exija un trabajo intelectual. La auténtica pedagogia requiere una sintonia atenta de todo el propio ser con la experiencia que el nifio tiene del mundo. Es posible que queramos estimular a un nifio indife- rente que necesita que se le motive. Quiz4 digamos las palabras «correctas», pero nuestra mirada desvela nues- tros auténticos sentimientos. A través de la mirada nos conocemos enseguida mutuamente. Un conocimiento aleccionador. La mirada no se puede manipular del mis- mo modo que se pueden modelar las palabras para que se ajusten a nuestros fines. La interpretacién que hacemos de una mirada tiene una consecuencia practica. Por un lado, podemos apren- der a afinar nuestra agudeza «visual». Por otro, nos de- | bemos dar cuenta de que no podemgs ocultar facilmen- te nuestra propia mirada (si es que la podemos ocultar | de algtin modo). Minuto tras minuto, alumnos y profe- sores len permanentemente en la cara del otro qué tie- LA DIMENSION PEDAGOGICA DE LA ENSERANZA 55 ne de inquietante, aburrido, interesante o perturbador. Los nifios comprueban automdticamente lo que deci- mos con la boca con Jo que decimos con los ojos. Si una y otros se contradicen, es muy probable que los nifios opten por creer a los ojos, no a la boca. Naturalmente, la boca, y no sélo las palabras, revela la naturaleza de la persona. Si queremos saber cémo se siente realmente alguien, debemos mirarle a la boca, y no limitarnos a escucharle, Imaginemos que acabamos de observar una clase bu- lliciosa y desordenada, Es el clasico ejemplo de un pro- fesor que empieza y que no sabe aplicar la «disciplina» en el aula, que se enfrenta inerme a unos alumnos pro- vocadores y de mirada desafiante. Ahora observemas a otro profesor. Una mirada de amonestacién como res- puesta a algtin comentario fuera de tono de un alumne. basta para que ese profesor consiga que el mismo grupo se ponga a trabajar. ¢Cémo puede ser un profesor tah ineficaz y que otro no tenga mas que mirar a la clase para imponer su autoridad? ¢Se podria escribir algtin li- bro de «autoayuda» al respecto? No es probable. Cons derar la mirada como una simple técnica docente es tra- tar el conocimiento de la mirada como un conjunto de reglas rigidas. E] profesor eficiente puede serlo con una mirada porque él es la mirada. La mirada ya es la forma que el profesor tiene de vivir y comprender la situacién del aula. Es del todo posible, por supuesto, que la mirada de un profesor «eficiente» lo sea sdlo porque consigue silen- ciar a los alumnos al tener éstos miedo o sentirse ame- nazados o reprimidos. Una autoridad de este tipo no es