‫تحليل الممارسات المهنية في‬

‫التعليم‬
‫‪ 1‬تقديم‬
‫یتطور التعلیم مواكبا التحوالت العامة والظروف االقتصادیة‬
‫واالجتماعیة الوطنیة‪،‬‬
‫فتحول بذلك من رسالة إلى مھنة‪ .‬وبالنظر إلى تطور شروط‬
‫ممارسة المھنة باستمرار‪ ،‬بات‬
‫من المفروض على المدرسین التأقلم معھا ورفع تحدیات جدیدة‬
‫جعلت مالمح مھنتھم تتغیر‬
‫في مسایرة لظروف الممارسة ووسائل العمل‪ .‬بل وأصبحت‬
‫وظیفة المدرس على درجة‬
‫عالیة من التعقید‪ ،‬ما یستدعي منھ تحصیل معارف متنوعة‬
‫ومتعددة وتملك مھارات دقیقة‬
‫لتجوید مھمة التدریس وتجدیدھا‪ ،‬وأن یكون قادرا على التعامل مع‬
‫كل مستجد‪ ،‬ومستعدا‬
‫لقبول التغییر ومعاجلة المشاكل وتفھم األوضاع المعیشیة المتعددة‬
‫األبعاد‪ ،‬فالمفروض في‬
‫المدرس المحترف‪/‬المھني القدرة على التعامل مع األوضاع على‬
‫تعقیدھا وتحمل مسؤولیاتھ‬
‫كاملة والتصرف المتبصر بناء على منطق التحلیل المھني‪.‬‬
‫إن اإلنماء المھني للمدرس‪ ،‬وتحقیق ھویتھ المھنیة‪ ،‬یستلزم‬
‫التركیز على دعم مكتسباتھ‬
‫المعرفیة‪ ،‬وتوظیفھ الناجع لتقنیات التنشیط والتواصل وكذلك‬
‫التكنولوجیات الحدیثة‪ ،‬وذلك‬
‫باعتماد مقاربات بیداغوجیة وتربویة متنوعة‪ ،‬مع التركیز على قیم‬
‫وأخالقیات المھنة‪،‬‬
‫واستثمار التجارب السابقة في مجال تكوین المدرسین وتعدیلھا‬
‫واالحتفاظ بأنجعھا وأجودھا‬
‫وتكییفھا ‪-‬إن اقتضى األمر‪ -‬مع المحیط السوسیو‪-‬ثقافي للمتعلمین‬
‫ومستجدات التكوین وفق‬
‫مدخل التمھین والمھننة‪.‬‬
‫یمثل تحلیل الممارسات المھنیة البراد یغم التكویني الذي تشتغل‬
‫بمقتضاه التربصات المیدانیة لألساتذة المتدربین خالل مرحلة‬
‫تكوینھم في المراكز الجھویة لمھن التربیة والتكوین‪ ،‬وتتنزل‬
‫تمشیات تحلیل الممارسات المھنیة ضمن توجه دولي یعتبر تمھین‬
‫المدرسین من اھم رھانات التكوین حتى یكونوا قادرین على‬
‫تحقیق تعلمات ناجعة‪ .‬یؤسس ھذا البراد یغم لمفھوم "التدریس‬
‫كمعرفة" إذ تمثل المعارف النظریة والمیدانیة مرجعا لالستدالل‬
‫وإضفاء المشروعیة على ما ینتجه المدرس من ممارسات داخل‬
‫السیاقات التعلیمیة‪-‬التعلمیة التي یشتغل ضمنھا‪ .‬یتعلق األمر إذا‬
‫بتكوین مدرس مھني متأمل قادر على تحلیل ممارساته وفھمھا‬
‫وابتكار استراتیجیات فعل‪.‬‬
‫یستھدف تحلیل الممارسات تمھین المدرسین لتحسین جودة التعلیم‬
‫والتعلم‪ .‬إذ یتأسس ھذا التمشي على تطویر ممارسة تأملیة انطالقا‬
‫من مفاھیم وأدوات تمكن من تعقل الفعل‪ .‬فھو تمش یرتكز على‬
‫الممارسة التي تكون مدرسین متأملین قادرین على تحلیل‬
‫ممارساتھم استنادا على إلى مفاھیم متأتیة من البحوث والمعارف‬
‫العلمیة‪.‬‬
‫‪ 1.1‬مكانة مجزوءة تحليل الممارسة المهنية ضمن رزنامة‬
‫تكوين األساتذة المتدربين‬
‫تعتبر مجزوءة تحلیل الممارسة المھنیة‪/‬الصفیة من مستجدات عدة‬
‫التكوین المقترحة‬
‫بالمراكز الجھویة للتربیة والتكوین‪ ،‬تقوم على التأمل والتبصر‬
‫والتحلیل لتمكین األستاذة‬
‫المتدربین(ات) من إنماء أدائھم المھني‪ ،‬عبر فھم ممارساتھم‬
‫العملیة وتملك معاییر‬
‫وتصورات علمیة رصینة ثابتة عنھا‪ ،‬كھدف یتحقق لما یدرك‬
‫المتدرب(ة) حدود العالقة أو‬
‫االختالف بین الھدف الموجود بالقوة وبین ما تم تحقیقھ بالفعل‪.‬‬
‫السبیل إلى ذلك التحلیل‬
‫المتأمل المتبصر القائم على التجرد والتساؤل كأداة أساسیة لتكوین‬
‫تصور معیاري لبناء‬
‫أحكام مھنیة ثابتة منسجمة مع أھداف وغایات المنھاج الدراسي‬
‫من خالل المرور عبر‬
‫سیرورة التحلیل اآلتیة‪:‬‬
‫• صیاغة فرضیات متعددة واقتراح منھجیة للقراءة‬
‫والتحلیل‪.‬‬
‫• إعادة بناء تصور جدید للممارسة المحللة في أفق تجویدھا‬
‫واالرتقاء بھا نحو اإلتقان‬
‫والتمیز‪.‬‬
‫تتم سیرورة تحلیل الممارسات الصفیة في إطار وضعیات‬
‫تكوینیة‪ ،‬قوامھا تبادل‬
‫المالحظات والتساؤالت وتغذیة وجھات النظر المتبادلة حول‬
‫وضعیات مدروسة حاصلة أو‬
‫افتراضیة‪ ،‬للوصول إلى توافق حول ضوابط وقواعد الممارسة‬
‫المھنیة السلیمة والناجحة‬
‫مقابل الفاشلة منھا أو ضعیفة المردودیة‪.‬‬
‫تستمر كفایة تحلیل الممارسة المھنیة مع المدرس (ة) طیلة عمره‬
‫المھني‪ ،‬لتسایر‬
‫التطورات والتحوالت في كافة تجلیاتھا‪ ،‬من خالل التكوین الذاتي‬
‫المستمر ومواكبة‬
‫المستجدات التربویة والتي لھا صلة بالحقل التربوي‪.‬‬
 ‫‪ 2‬مفهوم تحليل الممارسات‬
‫‪ 2.1‬مفهوم التحليل‬
‫حسب ‪ ALTET‬التحلیل ھو التحدید والتعرف على عناصر‬
‫منفصلة وتنظیم العالقات بین كل ھذه العناصر وإعطاءھا معنى‪.‬‬
‫أما الممارسة فتعرف على انھا تصرف فردي لشخص ما وفق‬
‫معاییر متعاقد حولھا من طرف ھیئة مھنیة (ھیئة التدریس)‬
‫ویتمظھر التصرف الفردي لشخص ما في شكل أفعال وسلوكیات‬
‫خاصة للقیام بنشاط تعلیمي‪ ،‬ما یسمى بالممارسة الصفیة‪.‬‬
‫‪ 2.2‬الصف المدرسي‬
‫یعد الصف الدراسي بنیة اجتماعیة وسیاقا عالئقيا وماديا‪ ،‬تقع‬
‫مسؤولية تدبيره على المدرس‪ ،‬يعيش فيه مع التعلمين خالل كل‬
‫حصة دراسية متفاعلين فيما بينهم كأفراد ويتفاعلون مع البيئة‬
‫المادية من حولهم (بناء الفصل‪ ،‬الطاوالت مساحة حجرة الدرس‪،‬‬
‫التهوية واإلنارة)‪.‬‬
‫‪ 2.3‬الممارسة الصفية‬
‫الممارسة الصفية هي كل اإلستراتيجيات والسيناريوهات‬
‫والقرارات والغايات التي تجري داخل الفصل الدراسي‪ ،‬سواء‬
‫تعلق األمر بالمدرس‪ ،‬أو المتعلمين‪ ،‬أو حجرة الدرس‪ ،‬أو المادة‬
‫المدرسة‪ ،‬أو تلك الممارسات التي تتم خارج الفصل في إطار الحياة‬
‫المدرسية‪ .‬فالممارسات التعليمية‪-‬التعلمية الصفية لها أوجه مختلفة‬
‫منها الشخصية‪ ،‬الديداكتيكية‪ ،‬البيداغوجية‪ ،‬التواصلية‪ ،‬العالئقية‪....‬‬
‫األمر الذي يستدعي التبصر والتأمل في ممارسات الفعل التعليمي‪-‬‬
‫التعلمي بالخصوص والممارسة المهنية عموما حيث يثم تنزيل‬
‫النظريات المقاربات والطرائق على أرض الواقع‪ ،‬بكل ما يستلزمه‬
‫هذا الواقع من خصوصيات ومميزات‪.‬‬
 ‫‪ 2.4‬تحليل الممارسة الصفية‬
‫يقصد بتحليل الممارسات الصفية حسب ‪ Altet‬النهج المتفرد الذي‬
‫ينهجه شخص ما للقيام بنشاط التعليم‪ ،‬وهي عبارة عن سيرورة‬
‫تستهدف بناء وتطوير مهارات المدرس لمساءلة ممارسته المهنية‪.‬‬
‫تتطلب عمليات تحليل الممارسات الصفية تفعيل البعد التبصري‪،‬‬
‫كوسيلة تساعد المدرس على التأمل في األداء المهني واألفعال التي‬
‫قام بها خالل األنشطة الصفية‪.‬‬
‫‪ 2.5‬تحليل الممارسات المهنية‬
‫ت شكل الممارسات المھنیة للمدرس نسقا متكامال یمكن من الناحیة‬
‫المنھجیة إلى قطاعات أو جھات عدة منھا‪:‬‬
‫ممارسات مھنیة تعلیمیة داخل الفصل أو خارجه‪.‬‬ ‫▪‬
‫ممارسات مھنیة في وضعیات نظامیة (التكوینات‪،‬‬ ‫▪‬
‫االجتماعات‪)...‬‬
‫ممارسات مھنیة مرتبطة باإلشعاع داخل المؤسسة‬ ‫▪‬
‫وخارجھا‪.‬‬
‫ممارسات مھنیة نقابیة‪.‬‬ ‫▪‬
‫وتحلیل الممارسات المھنیة یمكن أن ینصب على واحد من ھذه‬
‫القطاعات‪ .‬ومجال الدراسة في ھذا الدرس ینحصر أساسا في‬
‫الممارسات التعلیمیة‪.‬‬

‫‪ . 3‬األسس النظرية واإليبستيمولوجية‬

‫یستمد تمشي تحلیل الممارسات المھنیة شرعیته العلمیة‬
‫والمفاھیمیة من العدید من النظریات‬
 ‫‪ 3.1‬المقاربة البنائية‬
‫صاغت بحوث علم النفس البنائي مع جون بیاجي مفھوم التجرد‬
‫اإلنعكاسي في معنى اختزال الممارسة ضمن شامات الفعل لتكون‬
‫موضوع تفكیر وتعدیل وتصور إمكانات أخرى‬
‫‪ 3.2‬المقاربة العرفانية‬
‫صاغت بحوث جون دیواي مفھوم التجربة التأملیة كنتاج تمش‬
‫واع إلى تحویل التجربة المعایشة إلى نسق من المفاھیم واألدوات‪.‬‬
‫وتؤكد أبحاث دونالد شاتون على إمكانیة تحویل التجربة إلى‬
‫موضوع صیاغة علمیة باستعمال مفاھیم وفرضیات ومقاربات‬
‫تمكن من من تمثل ھذه التجربة ومن االلیات المتوجس تحكمة‬
‫فیھا‪.‬‬
‫‪ 3.3‬المقاربة النفسية االجتماعية‬
‫بینت أعمال كارل روجرس تأثیر المجموعة على المعاییر‬
‫والرھانات واألنشطة المھنیة للفرد‪ .‬إن تحلیل الممارسات یتم في‬
‫سیاق ثنائي (مع مرافق أو مھني) أو داخل مجموعة‪.‬‬

‫‪ 3.4‬المقاربة االكلينيكية‬
‫تركز ھذه المقاربة في تحلیلھا للممارسات العملیة على المجال‬
‫العالئقي والتفاعلي لألفراد ضمن دینامیكیة المجموعات‪ .‬یتم ھنا‬
‫تمثل العالقة بین األفراد كمصدر لبناء أدوات تفكیر وتحلیل مھنیة‬
‫ویصبح تحلیل الممارسة مضاء مشتركا لمعیش مھني تتقاسم فیه‬
‫الذوات العواطف واألحاسیس‪ ،‬والمعاناة‪ ،‬والتصورات‪ ،‬والبدائل‪.‬‬
‫‪ 3.5‬المقاربة الوظيفية التأملية‬
‫ھي مقاربة تركز على دراسة خصوصیات مھنة التدریس حیث‬
‫یتم مالحظة وتحلیل الوظائف العالئقیة والبیداغوجیة التعلمیة‬
‫المؤسسة للممارسة مما یمكن المدرس من الوعي بسلوكیاته‬
‫ونتاجاتھا‪ .‬یتعلق األمر بتحلیل تأملي للفجوة بین األھداف المنتظرة‬
‫وما تحقق فعال لفھم ما یحدث داخل الوضعیات التعلمیة والتعلیمیة‬
‫وذلك عبر‪:‬‬
‫• بناء فرضیات متعددة األبعاد لقراءة وتحلیل عناصر‬
‫الوضعیة‬
‫• تمكین المدرس من فھم نمط اشتغال ممارساته ومدى تملكه‬
‫لالقتدار المستھدف‪.‬‬

‫‪ 4‬مزايا تحليل الممارسات المهنية‬

‫يفيد تحليل الممارسات الصفية قبل واثناء وبعد جميع محطات الفعل‬
‫التعليمي‪-‬التعلمي في تمكن المدرس من‪:‬‬
‫➢ القدرة على تمثل أنشطته التعليمية‪-‬التعلمية وسبل تنفيذها‪،‬‬
‫انطالقا من مرحلة اإلعداد والتخطيط ومرحلة التنفيذ إلى‬
‫غاية مرحلة التقويم‪ ،‬والتحكم في توجيه وقيادة الفعل‬
‫والممارسة الصفيين خالل هذه المراحل بغية تحقيق المنتوج‬
‫المنتظر‪.‬‬
‫➢ تملك حس االستشراف والتوقع القبليين واليقظة الواجبة‬
‫للكشف االني للصعوبات التي قد تواجهه أثناء إرساءه لفعل‬
‫تعليمي‪-‬تعلمي‪ ،‬وقدرته على التحليل والمعالجة المواكبة اثناء‬
‫سيرورة الممارسة الصفية‪.‬‬
‫➢ القدرة على تطوير أدائه من خالل ممارسة تأملية قائمة على‬
‫مرجعيات تربوية علمية معيارية‪ ،‬نظرية وتطبيقية ذات‬
‫مرجعيات ديداكتيكية‪ ،‬بيداغوجية وأبستمولوجية لتحديد‬
‫المشكالت التعليمية‪-‬التعلمية التي يكون مصدرها المدرس او‬
‫المتعلم أو المادة الدراسية‪.‬‬
 ‫➢ تملك مقاييس ومؤشرات أدائية واجرائية‪ ،‬تساعده على‬
‫تشخيص أداءه المهني وتحليله‪.‬‬
‫➢ القدرة على تحديد جوانب القوة في األداء المهني وتجويدها‪،‬‬
‫وترميم جوانب الضعف والتعثر وإنماءها‪.‬‬
 ‫‪ 5‬مبادئ تحليل الممارسات‬

‫يقوم تحليل الممارسات المهنية على مجموعة من المبادئ‬

‫‪ 5.1‬المدرس فاعل واع‪:‬‬
‫یتطلب تحلیل الممارسات المھنیة أن یكون المدرس‪:‬‬
‫➢ فاعال مسؤوال عن تطویر مساره المھني في إطار من‬
‫الوعي بحاجاته المھنیة‪.‬‬
‫➢ قادرا على أخد مسافة(المماسفة) من ممارسته المھنیة حتى‬
‫تكون موضوع تحلیل ونقاش‪.‬‬
‫‪ 5.2‬تبادل التحاليل التأملية‪:‬‬
‫إن التكوین عن طریق تبادل األراء والمواقف بین الفاعلین‬
‫التربویین ھو ما یطور لدى المدرس إممكانات الفعل والذكاءات‬
‫البیني‬
 ‫‪ 5.3‬المماسفة مع الفعل‪:‬‬
‫وھي قدرة المدرس على اتخاذ مسافة من ممارساته المھنیة حتى‬
‫یكون قادرا على مساءلة االختیارات والمعارف والقناعات‪.‬‬
‫تحلیل الممارسات بین الممارسة المنجزة والمأمولة‪:‬‬
‫تحلیل الممارسات تمكن المدرس من إدراك المنجز والمأمول‬
‫إنجازه‪.‬‬

‫‪ 6‬مراحل الممارسة المهنية‪:‬‬

‫‪ 6.1‬المالحظة‬
‫تمثل المالحظة إحدى أهم مكونات تحليل الممارسات المهنية‬
‫وتعني بتجميع معطيات انطالقا من مؤشرات وهي بالتالي وصف‬
‫موضوعي لنشاط أو وضعية‪.‬‬
‫‪ 6.2‬األشكلة‬
‫تمثل األشكلة قدرة منهجية على طرح مجموعة من األسئلة في‬
‫عالقة بما تمت مالحظته وتكون فرصة لتعبئة مجموعة من‬
‫الموارد النظرية والمعرفية‪ ،‬فتكون مناسبة لطرح مجموعة من‬
‫األسئلة‪:‬‬
‫أسئلة للتوضيح؛‬ ‫▪‬
‫أسئلة للتفسير؛‬ ‫▪‬
‫أسئلة للتدقيق؛‬ ‫▪‬
‫أسئلة تحث على التفكير واستكشاف إمكانات أخرى‪.‬‬ ‫▪‬
‫أما فيما يتعلق بمجاالت التحليل التي تحيل عليها التساؤالت‬
‫فلذينا‪:‬‬
‫المجال العالئقي المتعلق بمناخ الفصل؛‬ ‫▪‬
‫المجال البيداغوجي؛‬ ‫▪‬
 ‫▪ مجال التقييم؛‬
‫▪ المجال اإليتقي األخالقي؛‬
‫▪ مجاالت أخرى‪.‬‬
‫‪ 6.3‬التحليل‬
‫صياغة فرضيات تفسيرية حول العوامل المتداخلة في الوضعية‬
‫والمتعلقة بردود المتعلمين وما يقومون به‪.‬‬

‫‪ 6.4‬النمذجة العلمية المفاهيمية (التأصيل النظري)‬

‫تعني النمذجة العلمية تمثل الممارسات المهنية ضمن نسق من البنى‬
‫المعرفية والنظرية‪.‬‬
‫‪ 6.5‬تصور البدائل البيداغوجية‬
‫یعني اقتراح مسالك عملیة بدیلة تستجیب لمتطلبات الوضعیة وتقدم‬
‫حلوال للمشاكل المرصودة‪.‬‬

‫‪ 7‬ابعاد تحليل الممارسات‬

‫تتداخل مجموعة من االبعاد في تصنيف وتحليل الممارسات‬
‫الصفية‪ ،‬حيث تشمل العناصر الشخصية وسيكو‪-‬اجتماعية‬
‫والديداكتيكية والبيداغوجية‪ ،‬الذي يقتضي من المدرس استحضار‬
‫المعارف النظرية واإلجرائية ذات الصلة بالحقول المعرفية‬
‫التربوية‪.‬‬
‫‪ 7.1‬البعد الديداكتيكي‬
‫يتجلى في انتقاء وتنظيم الطرائق الديداكتيكية واإلستراتيجية‬
‫واألساليب التدريسية المستعملة من طرف المدرس‪ ،‬وفي كيفية‬
‫تدبير محتويات الدرس‪ ،‬حيث يقوم المدرس بتصنيف و ترتيتب‬
‫المحتويات وضبط اليات تمريرها وتثبيتها لدى المتعلم(ة) بغية‬
 ‫تحقيق األهداف المسطرة‪ ،‬وفق القواعد الممارسة الديداكتيكية‬
‫(تعاقد ديداكتيكي‪ ،‬نقل ديداكتيكي‪ ،‬معالجة ديداكتيكية‪ ،‬عوائق‬
‫ديداكتيكية)‪.‬‬

‫البعد الدیداكتیكي‬
‫ا ستا المحتو التعلیمي‬ ‫ین‬

‫یض المحتو ضمن تدر تعلیمي‬

‫ین لق من مكتسباتھ القبلیة‬

‫یت كد من فھ المتعل للمھمة الم لو من إنجازھا‬

‫ا سناد والمعینات الدیداكتیكیة‬ ‫یو‬

‫اء‬ ‫یعال ا‬

‫یقو بعملیة التولی‬

‫‪ 7.2‬البعد البيداغوجي‬
‫صياغة وضعيات تعليمية‪-‬تعلمية مأشكلة مرتبطة بالواقع‬ ‫•‬
‫المعيش‪ ،‬مالئمة لسياقات معينة ومحفزة جاذبة للمتعلم؛‬
‫ابتكار وضعيات انطالق باالرتكاز على تمثالت المتعلمين؛‬ ‫•‬
‫تدبير الزمن التعليمي‪-‬التعلمي‪ ،‬بضبط الوعاء الزمني‬ ‫•‬
‫المالئم لكل نشاط؛‬
‫تنويع اشكال تنظيم القسم(فردي‪-‬جماعي‪-‬مجموعات)؛‬ ‫•‬
‫تفعيل المقاربة البيداغوجية المالئمة والطرائق البيداغوجية‪،‬‬ ‫•‬
‫وتنويع الوسائل ‪،‬والوسائط التعليمية والتربوية‪.‬‬
 ‫البعد البیداغوجي‬

‫یقد‬ ‫بعین‬ ‫ی‬

‫یدبر‬
‫وفق‬ ‫ی‬ ‫وضعیات‬ ‫االعتبار‬
‫مقاربة‬ ‫یست مر‬ ‫التوقیت‬ ‫یدبر القس‬
‫تم‬ ‫تمكن من‬ ‫حس‬ ‫حس صی‬ ‫المتعلمین‬ ‫إل‬
‫بیداغوجیة‬ ‫و‬
‫معینة‬ ‫المتعلمین‬ ‫إ را‬ ‫توزی‬ ‫العمل‬ ‫الصعوبات‬
‫المتعلمین‬ ‫ا ن ة‬
‫في التعل‬

‫‪ 7.3‬البعد التواصلي‬

‫• تنظيم مشاركة المتعلمين واستثمارها واالستماع الجيد‬

‫للتدخالت المتعلمين؛‬
‫• تحفيز المتعلمين على المشاركة وأخد زمام المبادرة وابتكار‬
‫منتوجات تعلمية؛‬
‫• استعمال المهارات التواصلية لتعزيز اإلقبال على التعلم‬
‫واألنحراط فيه‪.‬‬
 ‫یح ز‬ ‫یست مر‬
‫ین‬ ‫یستم إل‬ ‫یدبر‬ ‫في‬ ‫ی ار‬
‫المتعلمین‬ ‫م اركتھ‬
‫م اركة‬ ‫المتعلمین‬ ‫الت اعل‬ ‫الحیاة‬
‫عل‬ ‫للتعدیل‬
‫المتعلمین‬ ‫ویجیبھ‬ ‫بینھ‬ ‫المدرسیة‬
‫الم اركة‬ ‫والدع‬

‫‪ 7.4‬البعد السياقي‬

‫وضعیات‬ ‫بالن ر للساعة تن ی‬ ‫یراعي إیقاعات التعل‬

‫یدبر فضاء التعل‬

‫یدبر زمن التعل‬

‫یدبر المعینات المتوفرة‬

‫یستعین بمعینات إضافیة‬

‫‪ 7.5‬البعد األخالقي المتعلق بالقيم‬

 ‫استحضار قی‬
‫المجتم الدینية‬
‫التعامل م‬
‫المحی‬
‫إ‬ ‫الموا نة‬
‫ل‬

‫استحضار قی‬
‫أ قیات‬ ‫إل‬

‫المھنة‬

‫‪ 7.6‬البعد الوجداني‬

‫واھتمامات‬ ‫صیا ومیولت‬ ‫یعي مح زات‬

‫یستحضر مح زات المتعلمین ومیولتاھ واھتماماتھ‬

‫التعل م‬ ‫یستحضر البعد الوجداني في أھدا‬

‫یمیز بین سلوكیات المتعلمین وتصرفاتھ‬

‫ر‬ ‫التدبیر الع قي م ا‬

‫إل‬
 ‫‪ 8‬األدوات اإلجرائية لتحليل الممارسات المهنية‪:‬‬
‫تمثل األدوات التالیة دلیال إجرائیا یمكن اعتماده وإثرائه ألجرة‬
‫تحلیل الممارسات المھنیة‪.‬‬
‫م ح ة الممارسات المھنیة‬
‫المالحظة ھي المكاشفة على وضعیة وتحدید وتجمیع معطیات‬
‫ومؤشرات بما یساعد على إحصاء األحداث المدركة وصفھا‪.‬‬
‫لما ا ن ح ؟‬
‫تجدر اإلشارة الى وجود نوعین من المالحظة‪:‬‬
‫✓ المالحظة التلقائیة التي تنطبع على ما ھو ذاتي‬
‫✓ المالحظة المسلحة بأدوات موضوعیة‪ :‬جمع المعطیات‪،‬‬
‫تقنیات تسجیل وتصویر‪ ،‬محادثات فیدیوھات مالحظات‬
‫كتابیة‪.‬‬
‫أتمرن عل الم ح ة والوص ؟‬ ‫كی‬
‫✓ أحدد ھدف المالحظة‬
‫✓ أحدد مجال المالحظة‬
‫✓ تدقیق طبیعة الظاھرة المالحظة‬
‫✓ إعداد شروط المالحظة‪ :‬الوسائل واألدوات‪.‬‬
‫ماھي المحا یر؟‬
‫✓ التحقق من موضوعیة المعلومات المستقاة وصدقھا‬
‫✓ ال ینبغي على المالحظ أن یؤثر على الوضعیة‬
‫✓ ال مجال للتعاطف مع المالحظ‬
‫✓ تجنب األحكام القیمیة‬
 ‫✓ ینبغي على المالحظ أن یمیز بین المالحظة والوصف من‬
‫جھة وبین التأویل والحكم من جھة أخرى‬
‫✓ ینبغي أن تقتصر المالحظات على معاینة األحداث دون‬
‫اقتراح مسالك توجیھیة‪.‬‬
‫كلة؟‬ ‫لما ا ا‬
‫تمكننا األشكلة من‪:‬‬
‫التفكیر‬ ‫▪‬
‫الدخول في التحلیل‬ ‫▪‬
‫توجیه التفكیر إلى عدة مسالك‬ ‫▪‬
‫تحسس متغیرات متعددة في مسار التحلیل‬ ‫▪‬
‫الوعي بالتمثالت واالنفتاح على أخرى ممكن‬ ‫▪‬
‫نؤ كل؟‬ ‫كی‬
‫‪ ‬یتم تأطیر المشكل ضمن السیناریو البیداغوجي وذلك‬
‫عن طریق أسئلة محفزة للتفكیر حول متغیرات نقدیة‬
‫للوضعیة‬
‫‪ ‬طرح فرضیات تمثل حلوال لمشاكل أو إجابات من‬
‫أسئلة‪.‬‬
‫كلة؟‬ ‫نتعل ا‬ ‫كی‬
‫تملك مجموعة من المعارف‪ :‬التمشیات الخصوصیة لكل‬ ‫▪‬
‫مادة‪ ،‬وظیفة المعینات التعلمیة‪ ،‬علم نفس النمو‪ ،‬التنشیط‪،‬‬
‫العوائق الیبستمولوجیة‪.‬‬
‫التدرب على تأطیر المشكل‬ ‫▪‬
‫التدرب على إدراك نقائص وضعیة تعلیمیة‪-‬تعلمیة‬ ‫▪‬
‫التدرب على صیاغة أسئلة متنوعة تنفتح على فرضیات‬ ‫▪‬
 ‫المحا یر‪:‬‬
‫تجنب األسئلة العامة غیر المحددة بدقة والتي تدفع بالمدرس‬
‫إلى االحتماء ضمن ألیات دفاعیة أو تبریریة من نوع‪ :‬لماذا فعلت‬
‫ھذا؟ كان علیك‪...‬‬

‫إن تحلیل الممارسات التعلیمیة‬

‫یجعلھا‬
‫أ موضوعا للت كیر والتبصر‬
‫سیرورة تستھد بناء وت ویر‬
‫مھارات ا ستا المتدر لمساءلة‬ ‫ھدفا أیضا بحی أن التبصر‬
‫ممارسات المھنیة‬ ‫فیھا یمكن من ت ویرھا‬
‫الكی یة أوالنھ المت رد ال‬
‫ما للقیا بن ا‬ ‫یتبنا‬
‫التعلی‬
‫أل ي‬

‫‪ 9‬تعدد وتنوع المداخل والمفاهيم لتحليل الممارسات‬

‫یستوجب تحلیل الممارسات المھنیة أن تكون التجربة المعایشة‬

‫موضوعا للتحلیل التأملي انطالقا من مفاھیم ومعاریف مھنیة‬
‫ونظریات مرجعیة متعددة‪ .‬یمثل الجدول التالي دلیال إجرائیا‬
‫یختزل بعض المفاھیم والمداخل والمعارف التي یمكن استعمالھا‬
‫في تحلیل الممارسات‪.‬‬
‫المفاھیم‬ ‫المعارف‬ ‫المداخل‬
‫‪ -‬معارف‬ ‫تعلمیة‬ ‫التعلمیة‬
‫‪ -‬النقل التعلیمي‬ ‫المواد‬
 ‫التصورات‪/‬التمثالت‬ ‫‪-‬‬
‫خارطة مفاھیمیة‪/‬شبكة مفاھیمیة‬ ‫‪-‬‬
‫خارطة ذھنیة‬ ‫‪-‬‬
‫تقییم‪/‬تشخیصي‪/‬تكویني‪/‬تحصیل‬ ‫‪-‬‬
‫ي‬
‫مقاربة بالكفایات‬ ‫‪-‬‬
‫العائق االبیستسمولوجي‬ ‫‪-‬‬
‫العائق التعلمي‬ ‫‪-‬‬
‫الخطأ والتصرف في الخطأ‬ ‫‪-‬‬
‫المعینات التعلیمیة‬ ‫‪-‬‬
‫‪TIC‬‬ ‫‪-‬‬
‫الكفایة‬ ‫‪-‬‬
‫الرمز‪/‬الترمیز‪/‬التفكیك‬ ‫‪-‬‬ ‫تعلمیة‬
‫اإلنصات‪/‬الفھم‪/‬التواصل‬ ‫‪-‬‬ ‫التواصل‬
‫النقل التعلیمي‬ ‫‪-‬‬ ‫تعلمیة‬
‫الوضعیة المشكلة‬ ‫‪-‬‬ ‫الریاضي‬
‫األشكلة‬ ‫‪-‬‬ ‫ات‬
‫الحقل المفاھیمي‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫الشغل‪/‬المھنة‬ ‫‪-‬‬ ‫نظریة‬ ‫التعلمیة‬
‫الوضعیة المھنیة‬ ‫‪-‬‬ ‫الفعل‬ ‫المھنیة‬
‫موضوع العمل‬ ‫‪-‬‬
‫المھمة‬ ‫‪-‬‬
‫ألیات أخد القرار‬ ‫‪-‬‬
‫معارف خبرة‬ ‫‪-‬‬
‫معارف مھنیة‬ ‫‪-‬‬
‫تحلیل تأملي‬ ‫‪-‬‬
‫مرافقة مھنیة‬ ‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
 ‫التفریق‬ ‫‪-‬‬ ‫البیداغوج‬ ‫البیداغوج‬
‫اإلفراد‬ ‫‪-‬‬ ‫یا الفارقیة‬ ‫یا‬
‫صعوبات التعلم‬ ‫‪-‬‬
‫مصادر الخطأ‬ ‫‪-‬‬
‫كفایات أفقیة‬ ‫‪-‬‬
‫كفایات بینیة‬ ‫‪-‬‬
‫الدافعیة واالنخراط‬ ‫‪-‬‬ ‫بیداغوجیا‬
‫التعلم عن طریق الفعل‬ ‫‪-‬‬ ‫المشروع‬
‫الذات الفاعلة‬ ‫‪-‬‬ ‫بیداغوجیا‬
‫االنخراط في العمل‬ ‫‪-‬‬ ‫النشیطة‬
‫االستقاللیة‬ ‫‪-‬‬
‫التعلم الذاتي‬ ‫‪-‬‬
‫االستكشاف‬ ‫‪-‬‬
‫وضعیة إدماجیه‬ ‫‪-‬‬ ‫بیداغوجیا‬
‫اإلدماج‬ ‫‪-‬‬ ‫اإلدماج‬
‫نقل أثر التعلمات‬ ‫‪-‬‬
‫اللعب‪ ،‬المسرح‪ ،‬لعبة الكلمات‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫بیداغوجیا‬
‫لعب األدوار‬ ‫اللعب‬
‫مقاربة الفعل‬
‫‪-‬‬
‫التشخیص‬ ‫‪-‬‬ ‫بیداغوجیا‬
‫التعلم بالخطأ‪ ،‬المحاولة‪/‬الخطأ‬
‫‪-‬‬ ‫الخطأ‬
‫العالج‪/‬الدعم‬
‫‪-‬‬
‫العصف الذھني‬ ‫‪-‬‬ ‫تقنیات‬
‫العمل الفرقي‬
‫‪-‬‬ ‫التنشیط‬
‫المسائالت‬
‫‪-‬‬
‫العرض‬‫‪-‬‬
‫نقل المعلومات‬‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ -‬مختلف مدارس علم نفس النمو‬ ‫علم نفس‬ ‫علم نفس‬
‫(بیاجي‪/‬فالون‪)...‬‬ ‫النمو‬ ‫النمو‬
‫النموفي بعده الذكائي والوجداني‬ ‫‪-‬‬
‫المرحلة الحدسیة مرحلة‬ ‫‪-‬‬
‫العملیات المحسوسة‪ ،‬مرحلة‬
‫العملیات المجردة‬
‫التوازن‬ ‫‪-‬‬
‫األرقي(استیعاب‪/‬مالءمة‪/‬تكیف)‬
‫السوكیة‬ ‫‪-‬‬ ‫نظریات‬ ‫نظریات‬
‫العرفانیة‬ ‫‪-‬‬ ‫التعلم‬ ‫التعلم‬
‫البنائیة‬ ‫‪-‬‬
‫البنائیة االجتماعیة‬ ‫‪-‬‬
‫العلوم العصبیة‬ ‫‪-‬‬
‫علم النفس العصبي‬ ‫‪-‬‬

‫علم النفس‬ ‫المجال‬

‫التربوي‬ ‫العالئقي‬
‫المكتوب‬ ‫‪-‬‬ ‫تقنیات‬
‫المنطوق‬ ‫‪-‬‬ ‫التوصل‬
‫اللفظي وغیر اللفظي‬ ‫‪-‬‬
‫السیاق‬ ‫‪-‬‬
‫التصرف في االنفعاالت‬ ‫‪-‬‬
‫التصرف في الصراعات‬ ‫‪-‬‬
‫التربیة على استعمال وسائل‬ ‫‪-‬‬
‫االتصال‬

‫النمدجة االجتماعیة‬ ‫‪-‬‬ ‫علم النفس‬

‫المعاییر االجتماعیة‬ ‫‪-‬‬ ‫االجتماعي‬
‫التمثالت االجتماعیة والمھنیة‬ ‫‪-‬‬
‫الصراعات المعرفیة االجتماعیة‬ ‫‪-‬‬
‫التنشئة االجتماعیة‬ ‫‪-‬‬ ‫علم‬
‫الوسائط الثقافیة‬ ‫‪-‬‬ ‫اجتماع‬
 ‫‪ -‬النجاح والفشل المدرسي‬ ‫التربیة‬
‫‪ -‬العنف المدرسي‬ ‫االجتماعیة‬
‫‪ -‬الھدر المدرسي‬

‫حقوق المدرس وواجباته‬ ‫‪-‬‬ ‫أخالقیات‬

‫قیم التربیة‬ ‫‪-‬‬ ‫المھنة‬
‫المنزلقات األخالقیة‬ ‫‪-‬‬
‫النمطیة والتمیز والنوع‬ ‫‪-‬‬
‫االجتماعي‬

‫‪ 10‬أشكال المرافقة في تحليل الممارسات المهنية‬

‫یقوم تحلیل الممارسات المھنیة على مفھوم المكون‪/‬المرافق الذي‬
‫یساعد على إنجاز تحلیل تأملي لممارسات مھنیة تمت مالحظتھا‬
‫مباشرة أو مسجلة‪ .‬وتعتمد شكلین‪ :‬ثنائیا وجماعیا وفي الحالتین‬
‫یشتغل التحلیل وفق العنصر التالیة‪:‬‬
‫• الوضعیة المھنیة (وضعیات معیشة‪/‬منقولة‪/‬مالحظة) كمادة‬
‫للتحلیل التأملي‪.‬‬
‫• المكون المؤطر بما ھو مورد یثري فھم الوضعیة باألسئلة‬
‫وفرضیات التأویل والموجھات الفكریة‪.‬‬
‫وفي ھذا السیاق‪ ،‬یعتبر النموذج الفرنسي أن الكفایات المھنیة‬
‫األساس للمشرف‪ ،‬تتمركز في األبعاد األساس التالیة‪.‬‬
‫▪ بع تقني‪ :‬یرتبط بتحلیل الممارسات المھنیة للمدرسین‪.‬‬
‫▪ بعد قیاد ‪ :‬یرتبط بالقدرة على قیادة فریق تربوي‪.‬‬
‫▪ بعد تن یمي‪ :‬یرتبط بتسطیر مشروع بیداغوجي وتنفیذه‬
‫وتقویمه‪.‬‬
 ‫‪ 11‬مواصفات المدرس(ة) التأمل والمتبصر‬
‫▪ بالنظر إلى ما سبق التطرق لھ حول تحلیل الممارسة المھنیة من طرف‬
‫المدرس(ة)‪ ،‬بارتكازه‬
‫على خلفیات نظریة وبیداغوجیة وتربویة وتشریعیة‪ ،‬واستنادا على‬
‫أبعاد ومعاییر تحلیل أداءه‬
‫وفعلھ الصفي والمھني‪ ،‬فإن ھذه الورقة تتوخى الخلوص إلى تحدید‬
‫بعض المواصفات التي ال‬
‫بد من توفرھا في المدرس(ة) الجدید والمتجدد‪ ،‬الذي یمكنھ اإلسھام في‬
‫تجوید العملیة‬
‫التدریسیة والتربویة في تعالقھا بغایات ومرامي المنظومة التربویة‬
‫الوطنیة‪ ،‬وحاجات‬
‫المجتمع من المدرسة المغربیة‪ ،‬نعرض لبعض ھذه المواصفات‬
‫كالتالي‪:‬‬

‫إن اإللمام بمعاییر تحلیل الممارسات الصفیة لیس بغرض تملكھا‬

‫كمعرفة فقط‪ ،‬بل‬
‫لالحتكام إلیھا من طرف المدرس وعلى ضوء معرفتھ ألبعاد‬
‫الممارسة الصفیة وتعمقھ‬
‫في مرجعیاتھا النظریة ومبادئھا التنظیمیة‪ ،‬لیكون المدرس قادرا على‬
‫رصد سلوكاتھ‬
‫التدریسیة وأفعالھ التعلیمیة وتشخیص أداء المھني‪.‬‬
‫إضاءة‬
‫▪ المدرس(ة) المثقف‪ :‬المتمكن من المعارف األكادیمیة‬
‫للمواد المدرسة والمعارف‬
‫الدیداكتیكیة والبیداغوجیة الالزمة للنقل الدیداكتیك ي؛‬
‫▪ المدرس(ة) التقني‪ :‬المتملك للتقنیات الضروریة لمباشرة‬
‫مھامھ؛‬
‫▪ المدرس(ة) الحرفي‪ :‬القادرة على انجاز مھامھ وإعادة‬
‫إنتاج مختلف مكوناتھا؛‬
‫▪ المدرس(ة) المفكر‪ :‬لھ النظرة النقدیة لممارساتھ ومواقفھ‬
‫وذو حس إبداعي ابتكاري؛‬
‫▪ المدرس(ة) االجتماعي‪ :‬المنخرط والفاعل في المشاریع‬
‫الجماعیة متشبع بثقافة روح الفریق؛‬
 ‫▪ المدرس(ة) اإلنسان‪ :‬المنخرط في مشروع اإلنماء‬
‫المھني والتطویر الذاتي‬
‫▪ المدرس(ة) المتواصل‪ :‬القادر على تشبیك وتفریع وربط‬
‫العالقات والتواصل االیجابي‪.‬‬
‫خالصة‬
‫إن تحلیل الممارسات الصفیة في الوقت الراھن أصبح ضرورة ملحة‪،‬‬
‫یقتضي تبني‬
‫البعد التبصري لدى المدرسین أثناء أداءھم المھني‪ ،‬لتجوید عملیات‬
‫الفعل التعلیمي‪-‬التعلمي‬
‫داخل فصول وفضاء المدرسة المغربیة‪ ،‬إن المدرس(ة) الناجح ھو‬
‫الملم بأبعاد الممارسة‬
‫الصفیة ومعاییر تحلیلھا‪ ،‬من خالل ذلك فھو یملك جھازا للتبصر في‬
‫ممارساتھ الصفیة‬
‫ونقدھا وتقویمھا ذاتیا‪ ،‬وقادرا على بلورة خطط إجرائیة بدیلة لتصحیح‬
‫مساراتھ الصفیة‬
‫والمھنیة‪ ،‬ما من شأنھ إنجاح ورش اإلصالح التربوي الوطني عموما‬
‫وتحقیق خاصیة الجودة‬
‫في الممارسة التربویة في شمولیتھا‪.‬‬
‫نختم باإلشارة إلى أن تحلیل الممارسات المھنیة‪ ،‬فرصة یجب انتھازھا‬
‫من أجل بناء‬
‫واع للمھنة والتمھین التبصري للممارسة الصفیة‪/‬المھنیة‪ .‬إذ تسعى ھذه‬
‫الورقة من خالل‬
‫تفصیل األسس النظریة والمبادئ التأسیسیة وخصوصیات تحلیل‬
‫الممارسات المھنیة‬
‫واألھداف الواجب تحقیقھا‪ ،‬إلى اإلسھام في مھننة ھیئة التدریس في‬
‫إطار التكوین األساسي‬
‫والتأھیل والتكوین المستمر‪.‬‬
APP EN MATHEMATIQUES (M. ISSOUAL CRMEF
RABAT ANNEXE KHEMISEET)