Folio BU, La educacién secundaria en Argentina. Notas sobre la historia de un formato ‘Por Myriam Southwell Seria iriiante y absurdo el que una biblioteca esati- ‘maselos libros a quienes acudiesen en demanda de lecture; ‘que obligase a leer por estantes completos, en los que se Irubieran agrupade iris de asuntosinconesas, no permi- tiendo el paso de uno a otro estante al que no hubiera terminado el precedente (..) Pues esto, exactamente es lo. {que ha venido haciendo el colegio. Eenesto Nelson, Plan de Reformas a la Bnseanan Secun- daria, 1915. Introduccién “Cuando se analiza la configuriciéa de la escuela media, st dlinémica interna y su insercién socal, esulta necesario repasarla ~. historia del nivel secundarioya‘que proporciona algunos elemen- tos estructurantes.de la organizacin escolar y sus mitos fundantes que estin todavia vigentes (Dussel, 1997 y 2008; Tent, 2003). Este capitulo tiene laintencién de resefiar los modos en los que se fue configurando el formato de la escuela media que hoy nos es tan familar. Para allo, analizaremos las decsiones estatales que la fueron configurando como parte del sistema en formacin, las fanciones que se le fue asignando asi como los sectores sociales 4pparalos que fue pensada. Bl argumento central que quiero desarro- llar es que el formato de la escuela media se armé siguiendo deter- minado modelo e incluyendo rasgos especificos, que dicha cons- ‘truccién se consolid6 como un formato, que a partir de ali consti- suy6 una gramética (Tyack y Cuban, 2000) que procesé y model6 Jas sucesivas intervenciones de reforma y que logré posicionarse como la nocién misma de escuela media argentina haste la-actuali- ad, Para ello retomaremos trabajos preexistentes sobre Ia historia dela educacién media, afin de proponer una historizaci6n paralela del formato escolar, En este anilisis seré significative la conceptualizacién desarro- llada por Vincent, Lahire'y Thin (1994) acerca de a forma escolar sobre la base tanto de la historiografia de las insttuciones escola es como de una historia de las ideas pedagégicas-, Bajo el nombre de forma escolar remiten a una configuracién socio-histérica, surgida en las sociedades europeas entre los sighos HVERXVE, da como resultado tn modo de socalizacin escolar que se impuso 2 otros modos de socializaci6n, Habla de forma escolar es por lo tanto investgar sobre aquello que confiere unidad a una configu zacién histérica particular, surgida ~no sin dificultedes~ en deter- minadas formaciones sociales, y que se constituye ytiende a impo- nese retomando y modificando ciertos elementos de formas anti-, guas’. Los diversos aspectos de esta forma deben analizarse como ‘unidad, de otro modo solamente podria ser una enumeracién de -ntitiples caracterfsticas. A lo que estamos haciendo referencia es @ ‘una forma inédita de relacién social que se denomina pedagégicas inédita en el sentido en que es distnta y se autonomiza en referen- Ga a dtras relaciones sociales. Como toda relacin social se realiza ‘en cl espacio y el tiempo, la autonomia de la relacién pedagogica instaura un lugar especifico, distinto de otros lugares donde se realizan las actividades sociales: la escuela. Este espacio es enidado- samente concebido y organizado. Aparece un tiempo espectico, el tiempo escolar, simulténeamente como periodo, de vida, como '5, Sogn Vincent, Labire y Thin (1994) en el trayecto de las modificaciones de lap Escuelas de los Hermanos aa Escua Mutiay la dela Replica muchas ‘omaecamblaron, peo sin dida noha cambiedo lo que hemas defiido como forma escola —$-‘icanones.20unA2011 gx 24/03/2011. 2:28 oe ” {iiipo del iio y como empleo del tiemipo cotidisno. Con ello, se desarrolla también un nuevo orden urbano, una redefinicién (y no solamente una redistribucién) de los poderes civiles y religiosos. Como plantean Jos autores, la forma escolar no es solamente un efecto, una consecuenci, sino que participe de ese nuevo orden. Se trata de obtener Ia sumisign, Ia obediencia o una nueva forma de sujeciénj ademés, el alumno aprende a leer por medio de “civilida- des” y no por textos sagrados. Aprende Ia obediencia alas reglas de escribir, conforme a las reglas constitutivas del orden escolar impuestas a todos. E] planteamiento que hemos bosquejado sitéa a las pricticas socializadoras dentro y fuera de la escuela en. perspectiva socio- histérica; permite analizar la predominancia dela forma escolar y formular la hipétesis de que las transformaciones de la institucién escolar y de las relaciones de los diferentes grupos sociales partici- pan de esta predlominancia, Bsa perspectiva permite dar cuenta de ‘que las reformas institucionales y pedagégicas se suceden, contri- Duyendo a transformar Ios contornos de la escuela, la manera en ‘que es percibida y lat pricticas de los diferentes grupos sociales. Los origenes y las nuevas instituciones* Las primerasinstitaciones de educacin secundaria s¢ confor- rmaron como readecuaciones y refundaciones de colegios existentes en etapas anteriores. Antes de que se prodjera el proceso de siste- ‘atizacin, existeron en el teritorio colonial del Rio de le Plata tia cere de experienias de educacin preparatoria, Se definian ast por surelaciSn con la educacién universitaris, ea que eran tiba- favias: dépendian de las universidades para las gue. preparaban, compatian sus misinas earactersticas,yos titulo que otorgaban sélo tenian sentido dentro del recorido ms largo de los estudios ‘niversitaios. Su objetivo principal er a formaciém dela arsto- ‘rac y la burocracn colonial. Su actividad asignaba wn enorme 6, Ese acipite toma eaboracones que hemes hacho ena cited de Historie {ela ducacion argentina yLtinoamescana de a Univesidad Nacional de x Pata en particle! wabule cesarlad por Martin Legare. or $epeso ala formacién ds socaieacion propia de lvavstocraci, que incorporaba fuertes contenidos religiosos’. Para cumplir con estas fanciones, las universidades coloniales, y los colegios preparatorios alos que dieron lugar, debieron mantener un earicter fuertemente ritualistay formalisa. Bajo la influencia de Ja Tustracién, en la Buenos Aires que ‘emergié en el contexto de las reformas borbénieas, se funidé en 1771 el Colegio de San Carlos o Colegio Convictorio Carolino y posteriormente ~en el mismo lugar~ el Colegio de la Unién del Sud, en 1818, Esa creacién era parte de una estrategia de creci- siento y hegemonia territorial de la nueva, burguesia, comercial, porteia. La emergeticia ¥ consolidacién de un poder econémico, Ja apertura de ciertos canzles del poder politico, hacfan “que la ‘burguesia de Buenos Aires proyectara sus ambiciones sobre un territorio més amplio (el Virreinato y posteriormente el teritorio ‘emancipado). Para ello era necesario contar con institucionés qui garantizaran el acceso a la “alta cultura” y promovieran la sociabi lidad de la ite porteba. En 1823 el Colegio-de Ja Unig del Sud, que habia suftido la ‘penuria econémica, convirtié en el Colegio de Ciencias Morales, dependiiente de la Universidad de Buenos Aires (creada tres afios antes), constituyendo el antecedente mis importante demtzo de las experiencias de formacién de las ites. Con allo también se otor- ¢gaba el estitus de funncionarios, integrantes de la estructura estatal, ‘alos profesores, Esta transformacién llegé dela mano de una mayor liberalizacién, menos formlismo, yun cardcter més literati y flo- s6fico de-Los estudios. El programa de este colegio indicaba una fusidit entre socibilidad, formacién politica comin de las élites y fanci6n preparatsria, Durantela expetienciarivadaviana’, con el fin de desplegar un proyecto a escala nacional, se instrumenté un riranonts 2omnn2oii.gyp 21/02/2081 2:28 gen 38 7. Uns nota caractistend¢ as universadasecloniles es que eigen "pureza sdesangre. sto queria dec que cusquler aspirant que vera contra sna ‘denunca de impureza era separaco del universe. Esta exigencia permit + una fuerte cones entve las unversdades colonials esetema de cartes ‘ue crac alas Soiedales wrbanas de In colons, 8, Le experienc rvadaviana”remite 2 Berardi Rivadaia quien fue el p= ‘er Presidente de ls Provindas Unidas del io dela Pata, mpuleor de un Important proceso politica entre 1820 y 1825 i —>|rsranontl_aowanzoin.qwp 21/03/2012 2:28 é rmiecanismo de reclutamiento mediante becas destniadas a aspiran- tes meritorios de las provincias del interior. Esta formacién de una sociabilidad en comtin podrfa garantizar la difusi6n de los princi- pios del liberalismo ilustrado, y promover na estabilidad politica ‘que fuera ta base de instituciones nacionales (una Constitucién, tm gobierno nacional, un parlamento, et). ‘Como ejemplo de la expansién que se produce en esos afios, la provincia de Entre Rios, en el marco de la consolidacién de una oligerqufa provincial y con la adhesién de varios gobernadores del interior, gener6 colegios preparatorios que permitieran consolidar sus relaciones con los grupos dominantes del resto de las provin- ias aliadas. En 1848 se creé el Colegio Preparatorio de Parand y ° tun afio después, el de Concepeién del Uruguay, con el objeto de garantizar Ig educacién literaria y filos6fica de la juventad. Se incluy6, ademés, un programa de diversificacin de los estudios denominado Plan Larroque: “Plan Larzoque’ (1851) CCarieraliteraia dividida en Estudios preperatorios y en Estu- dios superiores o universtarios;incluia también una Carrera de Comercio, Las materias dl cuso preparatorio, vidas en tres secciones, eran las siguientes: religién, gramética caste- ana, literatura, geografafsica, politics y astronémica, mate- iticasy dibujo. El curso wniveritazio comprendia: losofi ‘matemsticasaplicadas, Gsice, derecho civil, de gentes y cané- ico. La exrzera de comercio comprendia las siguientes mate~ sas: idioma nacional y prictica de estilo epistoler, geogratla, Inglés 0 francés a opcién, aritmética mercentl y tenedutia de libros. Habla también clases accesorias de mésica vocal © instrumental? (Salvadores, 1951, pég 52) Estas institucones fueron consideradas parte de las redes de poder local vinculadas a los poderes nacionales o federales; que desarrollaron cSdigos compartidos y formas de entender la altura ‘9. Albert Larroquepartipé-posteronmente- de a comin que Mite conor: ‘ben 1865 para organiza lo planes de etuos des esegis neconales, * —$-‘Moderniizacién y construccién del canon En 1863 se crea el Colegio Nacional de Buenos Aires sobre la base del viejo Colegio de Ciencias Morales: A partir de allt se desarfolla un modelo que tenfa une diferencia respecto de los intentos anteriores de formacién de las éites: mientras que en'la * ‘experiencia previa se habia buscado ampliar el érea de influencia intelectual y politica de la lite central, Ja Concepcién de los Gole~ ios Nacionales levaba un modelo unificado de educacién liberal a todas las grandes ciudades del pats. En 1864 se fundaron otros cinco colegios nacionalés en Catamarca, Salta, Tucumén, San Juan Mendoza, y continué haciéndose hasta llegar a diecinueve para el aio 1900", Aun asf, las primeras referencias histrcas a la educa- ién secundaria remitian a Jos Colegios Nacionales —llamados “preparatorios"~ y ino ée inchufan atin las escuelas normales, que hacia 1880 ya eran consideratias pate dei sistema de formacién. Se propiciaba asf una separacién de la educacién secundaria (como nivel) dela educacin preparatoria (como funcién)'". Esta disocia- ci6n de las normales de la estructura de gobierno dél nivel medio, 10. Sein elandles de Martin Legare es posble reenter un debate concep ‘ual. Juan Cals Tedesco ama, en Yeladén con estos elegis nacional, {ue haben funcorado come efor de una delog ioe porte {ue bre epoyada a intencin del fora de Buenos Aes. Sinema sl sequins even dels pola nacional aloargo del perio 19. 1060, thegeronie dlls portefio termina en 1668 Lego, in la de ete provinces el nto gra oreo! pode naonl manera divable. Ea liga es trbutaa de lt accion del Ceo de Concepson el ‘Uruguay alse frmaron muchos de ss miembros. eseion de ene gos nado een el Pde vo Nasr roto on oo peodo (do hecho, sentence despuds de fnalea fx presencia de ‘Sito prelo,pusde amare nc Carer ures lop hsonales fermen un process deur, de prucn de cigs de oie aan comune! entre las es de itrion guano nezesaramente dfunde= ton lt eolgi ibe port, peo que sa spoysonen un concens ber ‘rtd, Par amp este ass ves Legare, M193) La fae see Gin de un thal peso: lo cslegosnaonlesenre 1862 y 1857", = nf Hiv See nero eee ee ernie sh 11, Mis al de a deserpsin general de! modes, vas ls lnetucones loc mente, abla. lgunas vacacnes por emp, Fontan reas. mo ol Colegio Nacional de endorse ado asa 107" y elo ney formar vse ‘Massvspmars. Amis en 150, reo eee cll nv aa 4 ‘Wl penic since a mee porlo qu, lao gues parece en est —$-ee ae ppuestas més en relation con la formaciéin del divel prima, se ‘mantuvo hasta entrado el siglo XX. La funci6n politica de los cole- ios nacionales se orientaba hacia la transformacién de los sujetos sociales heterogéneos en sujetos politicos homogéneos, a través de Ja incorporacién a un’ sistema politica institucional restringido. _ Abarcaban a un porceataje muy bajo de la-poblacién (menos del 196) y redlutaban sit matzfeula en los Sectores més acomodados, vyarones, para continuar estudios universitarios y formar a los administradores del Estado que se estaba conformando. En su expansién ~desde 1863 a 1916~hubo diecisiete,curricu- las diferente (es decir; un cambio de plan cada tres afios, que ademds no se aplicaban gradualmente, lo que dio paso a planes ‘superpuestos), variando la cantidad de asignaturas, Las humani- dades se volyieron tn signo de distincién cultural, pero también ‘una tecnologia delyo, en términos de que implicaron un trabajo de gobierno de las pasiones ¢ inclinaciones del individuo. Ser ceapaz. de especular y contemplar la naturaleza o las “altas obras de arte”, eta parte de’una transformacién més general de la forma en que los individuos debian ser gobernados, por otros'y por si mismos (Dussel, 1997). Se trataba de una formacién que preparaba “para todo”, sin especializaci6n, implicaba cinco afios’ de cursado, y se organizaba en ramas de Ja ensefianza'”. Los distintos planes se hicieron sobre la base de las humanidades ‘modernas, inclufan el continuum lengua-literatura nacionales ¥ ‘modernas, disciplinas cientificas, « historia y geografia con un ‘peso creciente. En las sucesivas modificaciones se fue articulando Ja ensefianza clésica que se conocfa a través de la experiencia ‘sus regis el nombre de a prmera mujer” (Fontana, 1999), Masai de ‘exenddo del modelo genera, cada instucin tv maices y vadueiones Teele partials dos probles de époce. aud we 42, Sas ear: Latrasy Humanldades: astelleno, erature espaol, lengua latins, anes; °° Ings y len. ° {lencar Morales: losofa, history geografa general historia de América y Gea Replica Argenta isto saga, antigua, grega'y romena,ordo- ‘naciin del tempo, erondlogia Ciencias Exact: matematea arta, algebra, geomet y bigonoretl, ‘isto mated cxrmograflo aszonori flex, mando de globasy mapes), ‘ia (ie, quiica, gravedad, elec, hz, ecticiad magnetsme, decto- ‘megnetsmo, aplkaconas a2 mocirce yal estudio de las maquina) a >‘hroponei_zoNan2011.gxp 21/03/2011 europes con la formacién dé una identidad nacional. Por ejem- plo, el lugar de las lengtas clisicas fue ocupado por las moder zas: “la insercién en el mundo era tanto 0 més importante para la dite de los colegios nacfonales que el dominio de la lengua propia” (Dussel, 1997, pag. 27). Bl enciclopedismo se convirtié en el ideal formiativo de los eole- gios nacionales y en la vinica acepcién posible para el enunciado “ensefianza general”. La hipétesis de Inés Dussel pare el-periodo ‘que ella estudia (1863-1920), es que los intentos de reforma més profundos fueron rechazados porque interferian en esta equivalen~ ‘ia de “ensefianza general” y “curriculum humenista”. Asimismo, entre las razones de esta perdurabilidad se encontraba el mado.en ue ese patrén cultural meéclaba Ia herencia del viejo humanismo con las humanidades modernas, lo que lo transformé en un signo de distincién cultural, un valor més alto para ciertossectores que la orientacién hacia una preparacisi laboral. Este patron cultural fue efectivo porque logr6 articular las expectativas y estrategias poli- tico-culturales de diversos grupos. De éste modo, el curriculum ‘enciclopéico se convirtié en la forma hegeménica de la escuela ‘media, una instanciapreparatoria basada en le distinciOn ye caréc- ter eitista dela “alta cultura” (Dussel, 1997). Dentro dela seleccién curricular los saberes del trabajo y las ‘ocupaciones manizales quedaron al margen de lo que se consagré ‘como la enseiianza deseable y valiosa para Ia escolaridad secunda- ria, Esta caracteristica estuvo entre aquellos aspects que se propu- sieron modificar en diversas ocasiones. En su informe del afio 1872 el Ministro Avellaneda senalaba que la formacién debia “conibinar el trabajo rhanual con la ihstruccin cientifica rela~ cionar’ésta con las industrias que prevalecen en cada pais”. Respondiendo a esa idea se crearon en ese afo los departamentos agronémicos en: Ios-Colegios Nacionales: de ‘Tucumén, ‘Salta-y Mendoza, ast como los departamentos mineral6gicos en los cole gios de San Juan y Catamarca (Fontana, 1993). Los saberes del ‘abajo continuaron golpeando “a la puerta” del curriculum siste- aticamente ¥ su inclusién fue problemitica, ubieados primero 1. Diario Consttuciona, 1 de junio de 1872, ct. por Fontana (1983) 2 —$—' [pisetzomanice ciymann san dee 0 en ciruitos subvalorados que tuvieron que trabajar mucho para ir Jogrando un reconocimiento mayor. Hl curriculum de las Escuelas Normales era muy estable, con su caracteristica de enciclopedismo (Tedeses, 1986; Puiggrés, 1990), con su concepcién positivist y orientado a le formacién en la prictica de I ensefianza El afio 1890 marca el inicio de un ciclo de crisis econémica y politica con.el suxgimiento de una impugnacién persisente al régimen. Asimismo, a intensificaci6n del modelo agroexportador y la modernizacién cultural dela sociedad como reflejo de la inte- gracién al mercado mundial, provocaron la’ acumulacion de ‘demandas para al sistema formador. Entre 1890 y 1905 se sucede una serie de reformas y también propuestas de modificacin que no se implementaron": por una parte, cecian les criticas a la orientacién enciclopedista, humanista y generalista y aparecfan iniciativas tendientes a reorientarlos hacia actividades productivas, J mayorfa de ls veces, de tipo local Por otro, se crean insttuc nes ntievas, orientadas a actividades productivas, como alternati- vas dela educacién secundaria. Ua ejemplo de eso fu ls crencin dela Escuela Industrial de la Naci6n, creada durante la presiden- cia de Pellegrini, también las escuelas profesionales para mujeres, entre otras modalidades. En 1902 se cre la Inspeccién para Cole ios Nacionales y en 1911 la Dizeccién General de Ensefianza Secundaria, En 1903 se establecié una secundaria en dos ciclos, tuno de formacion general y otro preparatorio pars la Universidad dividido en distintas secciones. En 1905, Joaquin V. Gonzalez (1863-1923) propuso una smodemizacién del curriculum de los Colegios Nacionales y de las cuelas Normales, sn desaticular su fancién de formacién de la clase gobernante. Esta reforma procurabs la moderizacién del 16, fn 1886 se estableco una dstindén entre algunas Esculis Noriles laments, desinads ala frmaclén decente par a ensefanzs elemental, y ls Escuelas Normale Superores que formavian pofesres y tunbidn cue po burertico del ssterst educative n 1887 se redujoa tres aos el pan de formacion de maesos. 15, Podemos isa muy scinamente: cambios en os planes de esto de os ‘fos 1870, 1874, 1876, 1873, 1884, 1888, 1851, 1893, 1897 Gere, 4198, Tambldn lat propuerta dal minttvo Magnasco de 1899 y 1900, la ro puesta de Gouchon de 1901, as reformas de 198 ya de 1905 ipulsad por Songun V. Gonzaen e _—cairiculum, conservando el curriculum bumanista aunque con algunas modificaciones: + Bl reemplazo de las lenguas muertas clsicas (latin, y ego en menor medida) por las lenguas vivas de mayor uso (inglés, francs, sleméa, italiano) + La modernizacién de la literatura, con la inclusién de un canon literario “nacional”, que desplazara las obras del siglo de oro espanol. + El reemplazo de la flosofis por la historia, como finda mento de ls formacién ético-politica - + Una concentracin de Ie historia en historia americana y argentina, en lugar dea historia universal. + En general, un giro hacia fundamentos cientfcstas del ‘enciclopedismo y la formaciin generalist. + Bxteasién 2 seis toe de excolaridad. Gonzalez se plantes también reemplazar I orientaci6n hacia la Universidad por otra que contemplara la educacién bésica de toda Ja poblacién ~1o que le valié el apoyo del normalismo que plante~ ~ aba esta misma idea-, manteniendo Ia formaci6n general sin dar lugar a orientaciones yocacionales: “la ensefianza media se debe antes a la cultura colectiva que a la preparaci6n profesional”. Gonzéler entendia que “en una sociedad modema, Ia desigualdad se construiriaa través de formas blandas y no dura através dela scleccién meritocritica y no de Ia exclusién lisa y Wana. Gonzilez jmaginaba que en el curso de una masiva instraccién genéral,aflo- aria os estudios superiores” (Dusse, 1997, pig. 39). Junto a las ‘modificaciones de la estructura, Gonzalez prevela una diferencia- cién en el subsistema! por una parte, el comin de los, colegios ‘mantendria su estructura y renovarfa su curriculum, mientras que ‘res Colegios (el de Cordoba, el de, Buenos Aires y el de La Plata) acoptarian la forma dé Colegios Nacionales Universitarios. Dichas instituciones funcionarian como verdaderos formadores de la clase ¢gobernante, en su vineulo con la formacién de las Universidades, 16. Ministerio de sta instruc Poca, Planes y Programas de los Estudios Seaundaros y Nowmales, ig. 55. “ —>-nixanonts 20NnRz02i .qyp 21/03/2011 2:29 dee 6 snientras quedl resto cilia una fancia de formacin secunda~ ria geneval, con pretensiones mucho més acotadas acerca de jee cio de la actividad politica, Para la Escuelas Normales el plan de Gonzeresablecié dos cicls, uno de cuatro afos para laforma- + cién destinada al nivel primario, mds dos afios que habilitabari para ce {1 profesorado en los Colegios Nactoales. Asi, prolongaba la tarera, la intensificdba en sus componentesteércosy la organi taba con referencia ala pedagogia como centro, Con algunas modi- ficaciones generadas entre fines del siglo XIX y comienzo del XX, la rigid separacin entre Colegios Nacionales y Escuelas Normales se hacia ms porosa, aunque seguisian relutando a distintos sectores = sociales y con distint inalidad Tista modemizacién curricular garantizé wna perdorabilided mucho mayor Ge la formacién de los Colegios Nacionales que el Viejo curriculum humansta cisco, aunque no redajo ls impug- haciones al régimen politico. Emesto Nelzon (1873-1959), Inspec- tor General de Ensefanca Secundariay Director det Internado del Colegio Nacional de La Plata, cuestionaba ya en 1915 el plan ée cetudios ido y una Secuencia de reformes que no hebfan modi ado exe carnctevstica. Le propuso al Ministro de érea un Plan de RReformas para la Enselanca Secundaria, Buscabs modifcar el curriculum mosaico y su componente interno de simultaneidad, ‘briendo la posibildad a rayectoresyritmos de aprendizae diver- fos; plantaba un agrupamiento de asigaturas dependiendo de departamentos de areas, posibilitando que el slumno pura desarrollar recorridos distintos. Buscaba con ello evitar que “un slumno reprobado en élgebra no pueda cursar historia moderna” Su plan nunca se implements En 1916 el minsto Saavedra Lamas impuls6 una reforma cujas idea cenrales fueron interven aobreel hecho de que hubiera cuatro "7, Neon proponia una muy interesante aralogia con la sbtece. Pi NOtatonse que sa arteyabeurdo que una botece escatimase ls Fyos a quienes acutezen en demanda de lecura; que oblgase a eer por (santos completes en los que se hubleran agropad lors de asunios incon = vy heros. no peritiendo el paso da uno a otro estate al que no uber ermi= rao el precedente: que expulsira des eno als que Facasaran ela t= {ative dele lo que no agracera ano encontiara eco en a dsposiion natu ‘ala! lector, Pues en, eracaments, aslo que ha vend hacendo el ele 30". Plan de Reformas sa eneeAanaa Sexndara, 1915: 93, 5 —>-ma mv ye tipos de escuelas secunidarias paralelas (Colegio Nacional o Bachille- rato, Normal, Comercial ¢ Industrial) generando wna Escuela Tnter- ‘media comtin, de exatroafios, a continuacién de s6lo cuatro de ense- fianza elemental. Esta Escuela Intermedia debfa preparar para tna salida laboral, mientras el tramo final debia preparar para actividades iferenciadas: una rama acaémica preparatoria para la universidad ‘specializada en diversos campos cientificos y humanisticos, y otras ‘tes especaldades (Noimal, Comercial ¢ Industrial) més vinculedas 2 insercines lsborales. Esta reforma se epoyaba'én los argumentos laboridos por Victor Mercante (1872-1934), inspirados en una _.-. _psicologia positivist y expetimentalista™. Mercante sostenia, sintéti- ‘amente, que el sistema educativo tradicional (primaria y secundaria) no reflejaba la existencia de una edad con necesidades muy espectfi- cas: la pubertad. La edad. intermedia entre la infanciay la jventod requerfa una stencién especial En funcion de estas caractrsticas, la puberiad ya no podia ser contenida por Ia vieja primaria y la vieja secundaria, anticipando demasiado la elecciones que luego el joven xno podria sostener. Enel fondo, se trataba de una éxplicacién psico- légica de un problema social. El “cuello de botella” que se producia en dl sistema educativo, a lo largo del nivel secundario, se debia (segiin Mercante) a que los j6venes se arrepentian de las lecciones realizadas cuando se inscribieron (durante la pubertad) en los Cole~ saris ios Nacionales. La reforma Saavedra Lamas signifi tuna interven- én significativa en la modificacion de Ia escuela medi, desde el punto de vista de la duracion de la escolaridad, su organizacion y también sus aspectos curticulares. Como han analizado Tedesco y - Puiggrés, esta reforma debia tener un efecto “desescolarizador” para ica Jos. sectores ‘populares que, segiin esperaban. sus autores, serian compoitentes debieron ger dejados sin efecto, como Is implemen- tacion dela Escuela Intermedia, Entre los aspectos de la refoima 4que se mantuvieron estaba la separacién de a ttulaci6n de maes- i tros de las Escuelas Normales y la exstencia de profesores de 1 tiempo completo, aunque con una cantidad menor de insttucio- nes involucradas. Las distintas ramas de la educacin secundaria | no suftieron cambios, salvo lo que menciondbamos sobre lz Escuela Normal, aunque en términos de su organizacién y curti- culum el cambio fue rlativo ya que continu funcionando como bachillerato de formacién pedagépiea. Ta corta experiencia del tercer peronismo ~aunque en la segunda mitad del siglo XX y hasta la dictadiira dél 76, todas pare- . ‘en haber sido experiencias cortas~ puso énfasis en la modifica cién del nivel medio. Uno de los primeros puntos que buscé ‘modificar tenia que vér con la democratizacién del-acceso. En (palabras def ministre Taiana: ‘“Tendré que suprimirse el elitsmo que basta ahora sirvié de | ‘base a la distincidn entre la ensefianaa secundaria general y la ensefianza técnica, y recurrr al integricién de Ios estableci- mientos de diverso tipo y @ la revisién total de sus modos de aadministracin y gestion. (.) La ensefianza media seré simul ténesmente tedtica, pritica, humanistica, éenica y manual, ‘apacitando a los alumsos tanto para el estudio como para el ttabsjo productive™” Paraleyar adelante tal idea, se estableci6 un sistema de participa- ign delos alumriosy un sistema de orientacién vocacional, asf como In revitalizacion de la ensefianza técnica y agrotécica. Las fuentes del periodo revelan que las medidas de partcipacién para alumnos y Aocentes er la condiuécién dé fos establecimientos fuéron'resistidas . pot los cuadros medios de conduccién y se derogaron al promediar "at el periods y producirse un cambio de orientaci6n ministerial, tes ‘Al promediar In década del 70 la regién se vio marcada por el fin de las politicas clisicas del Estado de Bitnestar. El retiro de la 28, Vease Jorge Tlena, “La escuela media para iberacén y Reconstvccén Nacional”, plg. 10. Ey ; >sivanonts 2omne2011.cx H1/03/2001 2:28 gee s perspective univesalista se artcul6 con el peso de la gramitica escolar persistente, la autonomia que el ivel-fue adquiriendo, somado @ las traducciones que las instituciones hicieron de las poltias mas generates, contribuyé a un doble proceso de persis- fenca del formato y aun incremento de la diferenciacién institu- ional. Esta dulidad va a caracterizar nuestras escuelas desde ese momento y hasta la actualidad:igualdad en el formato y desigual- dad en Is calidad offecide por las distintasinstituciones, Cada instucién foe aplicando mecanismos de selecién en el recuta- rmiento, derivado, sobre todo, del prestigio relatvo de la capaci dad para imponer niveesheterogéncos de"ekigenca. Del mismo ‘modo, la falta de regolaciones organicas sobre repitencia y condi- Giones de promocién; permitié a cada escuela operar de manéra diferente”. Ast, las éscuelas que,contaban con mayor demanda’ avanzaron én mecanismos expilsivos y se produjeron circuitos diferenciados (Brastavsky, 1985) para alumnos repitentesy deser- tores. Si bien estos circuitos tenfan tna existencia visible en la etapa anterior a In dictadura, la sobreimpresion de mecanismos Alisciplinarios sobre los meritocriticos profundi26 esa tendencia fenel contexto de un discurso contrario ala reglacin esta Laspoltiaseducativas dela intervenciém dictatorial se orient- ron casi exclasivamente a reforear patronestradcionales de euto- Tidad, implantar mecanismos de control ideolégico reformular reduciendo~ el rol del Estado en prestacién y regulacién del sistema edcativo,Dichas plitiss desnerollaban una sere de pres cripciones ;que construfan wna particular articulacién entre oncepcionesligndas ala pricologi ye aprendizaje con formas de vigilancia deot6gicay control policaco. Si bien ls tasas de escola- ‘aacin aleanzadas en lo perfodos anteriores para el nivel prima tio secundario se sotuvieron se experiment6 une segmientacin reciente 7 e! flujo horizontal de mtrieula se vio interrumpido 29, En ccmsones, debido aa fala de fuentes o informacion sstematiads, sole ‘mos pensar que exo: Son fendmanas recientes, Sn embargo, s tures Posiidad de cantar con fuentes que den cuenta en mayor medida dea cot Saneidad de las exevlas do echenta, cen 0 cento dncventa sos etés, ppodeamos ver na exisenca mucho anaror de ets rites. Un ejemplo be ello signifi para naetros el acceso aa corespondenday csposicones Intemae de una waa exeule nol furdada en 187. —p-itzanones_zomna0ni.gep 21/03/2012 2:23 gen st (Tedesco, Braslavsky y Carciofi, 1983). Asimisimo, fue posible observar wn fenémeno de incremento de la presencia del sector privado en el sistema educativo. Como destacan estos resulta notable que-a pesar de un fuerte recorte de las estatales, no se produjo una caida significativa en las tasas de esco- Iarizacin en la regi6n. El empobrecimiento efectivo se produjo en términos de calidad educative, se acentu6 la inequidad interna de los sistemas educativos. Sin emabargo, aun en los casos en los que el Estado no produjo un recorte tan notable de su presencia. en el sistema educative, es posible observar un cambio en el diseurso ‘structurante dela responsabilidad educativa (Southwell, 2001): El papel de las familias, delos padres, dela Iglesia, entre-otros, fue ~~ situado en un lugat de prioridad. Para la escuela media, siguiendo Gallart (1984a), se afianzaron tendencias de larga data consoli- ‘dando un sisteina dual con una raina académica mas prestigiosa; aun cuando ya existia un consenso ptevio sobrella obsolescencia de Jos contenidos de las ramas académicas y sobre le excesiva multipli- cidad y superposicién de cursos. No obstante, se dio un implicito apoyo a le continuidad de dichas caracteristicas ¢ inclusive a su cextensi6n a las otras modalidades En la década del 80, la escuela secundaria estuvo atravesada por la demanda de la democratizacién que tuvo su impacto en cambios curriculares, én las relaciones internas de los actores del sistema, la expansién de los subsistemas provinciales y la “modelizacién” que tendia a la articulacién con diversas ramaé ocupacionales. La ‘ltima etapa del siglo XX enuncié el agotamiento de tna concep cién de ls polticas educativas como politias universes; el nuevo discuiso drienté las politicas estatales en direcci6n ala focalizacién ppara atender Ios efectos de Ia inequidad. Ast, se definiefon pobla- ciones que debian ser particularmente atendidas, en tanto'el resto dela poblacién podia apoyarse en sus propios recursos difefencia- les (econémicos, culturales, sociales) para obtener provecho de la oferta educativa, Esta desigualdad se sobreimprimi6 sobre la valo- racién diferente para Igs distintas modalidades y los circuitos de calidad diferenciada. Asimismo, fueron paulatinamente desarro- indose modalidades diversas de ayuda y apoyo para alumnos profesores que, en‘esta década, podemos caracterizar en torno a la —>-atxanonts_ 2002012 exp 21/02/2012 2. 22. gym s democratizacin de la vida interna de las instituciones y en los 90 y comienzos del 2000, mas en torno al “complejo psi™ para renover cl vinculo entre escuela y familias. En 1992, con a Ley de Transferencia de Servicios Educativos, produjo la casi completa provincializacién del nivel medio. Las insttuciones de gestién nacional fueron transferidas a las provin- cias y se asimilaron @ las estructuras de gestion correspondiente, xecibieron readectiaciones en cada juisdiccién y en 1995 comenz6 la implementacién de la nueva estructura en las jurisdicciones que asi Jo establecieron; con ella entrd en vigencia el nivel Polimodal (que se proponta modifcar sustantivamente Ia vieja escuela secun- Garis). En 1993 se lepil6 Ta obligatoriedad del ciclo inferior de la escuela secundaria, que en la nueva estnctora era el Tercer Cielo de 1a BGB, Podilamos conclur junto con varios autores—que uno de los efectos del derrotero que hemos descripto ha sido un cierto debilitamiento de las modaldades “fuerte”, con la excepcion de algunas instituciones emblemétices. Esta. afirmacion implica también el reconocimiento de que las modaldades fuertes tuvieron tuna significativa predominancia durante més de cien afios. En los inicios del nuevo siglo comenzé a gestae una tendencia de retorno ala vieja escuela secundaria allidonde sé haban imple- smentado los polimodales; esta tendencia fue cuestionada por los académicos del campo de la educacién pero impulsada con cierta conviccién por parte de las gestiones jurisdiccionales. Posterior ‘mente, en el marco de la Ley de Edueacién Nacional de 2006, se afirmé dicha postura sinicié un proceso de reformulacion de la edueacién secundaria como aivel unificada obligatorio de seis akios de duracién, retornando a la tendencia de la educacion gene- zal. Ello fue vivenciado mucha veces como une "recuperacién de LA secundavia” debido al fuerte cuestionamiento experimentado por los polimodales. in embargo, actualmente se est discutiendo las deudas que trae consigo Ie reinstalacin del canon. satin tarea pendiente un estudio sobre las discusiones que se derivaron de la obligatoriedad de la educacién secundaria que establece esa ley y que generé no pocas discusiones en el sistema educative, dado que 30. Tomames la denominaca defn Hunter (1998), 5 aeicenonti_2omnnao1i.axo 21/03/2011, ane 36 muchos actores, del sistema y de la sociedad en general, opinaban {que no resultaba tan claro que la secundaria debiera ser para todos 0 para algunos, los més meritorios. Sobre algunas funciones sociales que la éscuela debia asumir Las propuestas ya aludidas que no prosperaron en-los afios 20 (enlos gobiernos de Yrigoyen y Alvear) planteaban ala secundaria como una continuidad de Ja prininria: Esto puede resultar una obviedad visto en téimiios del sitema pero en’ realidad marcaba ‘una discusién con otras opciqnes:enfatizaba la negativa ala modi- ficacién que se habia planteado con la Escucla Intermedia, buscaba relatviaar el caricter preparatorio que habia tenido la secundaria y ia bisqueda de que ese nivel diaiogara més cor el resto del sistema escolar que era fundamentalmente- de ensehanza basiea”. Bso se confirmaba en el hecho de que los cursos preparativos se le enco- mendaban a la Universidad. En e303 aos, crecié significative mente el nimero de Escuelas de Artes y Oficios. Este tiltimo dato ainetita un comentario mayor. Lo incluimos en la descripci6n por el modo en que ~desde la mirada de la actuslidad—entendemos a Ja escuela secundaria; sin embargo, en aquel momento dichas escuclas no estaban incluidas en lo que se entendia como educa- cién del nivel medio. Esto, sumado @ la puntualizaci6n que hacla- ‘mos antes acerca de'que las Escuelas Normales en sus comienzos ‘ampoco fueron consideradas parte del nivel secundario, muestra cOm6 desde el origen y muchas décades después -setenta afios sproximadamente- la secundaria era concebida por su funcion ss que por la edad de la poblacién ala que estaba destinada. Este ‘patron de organizacién més.centrado én’ Ja‘funcién social a camplir que en Ia etapa evolutiva del sujeto joven tavo una signi- ficativa perdurabilidad. ‘A fines de la década del 30 hubo un proyecto conocido como Ortie-Col, exyo : 31, En lr trabajos hemor planted él crite “saientna” dels propues- tas educaivas del adiealsmo, wéase Southwell 2001), 36 —$-rixenents 20:aR201L.exp 22/02/2012 2129 ee “objetivo principal era poner orden en el sistema, unificando Ja ensefianza primaria en una sola jusisdiccién con miras a cevitar la superposicién existente entre escuelas nacionales y Brovinciles. En cuanto ala secundaria proponfa mantenet el carlcter de los Colegios Nacionales, pero limiar su matricula cestableciéndolos como selectivos y preperatorios para la Universidad. Las modalidades de Comercial e Industrial, en cambio, estar abiertas a sectores més amplios de la poblacién’ (Gallart,1984a, pig. 27). Mis allé de qué no prosperare formalmente esa normativi, en los hechos no modifiaba la inémica previa del nivel ys expici~ taba algunos aspectos ticitos de su funcionamiento. El largo ciclo de la escolatidad media resefiado hasta agui da cuenta de una significativa permanencia del modelo de Bachillerato y Colegio ‘Nacional como la representacin de la idea misma de educacién ‘medi, Con cada nuevo intento de reforma parecia verse reforzada la “legitimidad” de una cierta aristocracia moral que resultaba fortalecida. Diferentesatisbos de reforma y las “vueltas atrés” que acompafaban numerosas propuestas de cambio, reforzaban Ia sgramftica persistente, consolidando la imagen social dela segunda enseBanza. Durante las décadas del 30 y 40 el Estado comenzé a asurnir ‘como una de sus funciones centrales la integracin de la sociedad. ‘Asi, otra faceta del corporativismo de la década del 30 fue la de wn Bstado preocupado por la conformacién y consolidacién de cuer~ BBs colectivs ¥ corporaciones, como sus propios interlocutores. ‘Los sistemas educativos adoptaron entre sus funciones centrales la formndcidn de un fuerte nacionalismo, en sintonia'con Jas tesden- cias ideolégicas internacionales. En defintiva, la edueacién se asociaba a una nueva forma de ciudadania que ya no remitia al individuo liberal, sino al miembro de la corporacién, el pueblo yla sociedad nacionsl. Podrla pensarse que ¢s aqui donde comienza a pensarse la escuela més en funcién de grupo destinataio, enten~ dido como sujeto colectivo, que en relacién ala fancién para la que formaban, Esto sin lugar a dudas estuvo influido por ledifusién de corrientes psicol6gicas en las primeras décadas del siglo XX. 7 a(Con el cambio producido en 1941 Ia incorporaci6n de un ciclo i bisico comin para Bechillerato, Comercial y Normal se reafirman : Jas funciones asignadas ¢ cada una de esas modalidades. El Bathille- rato el Noznialtenan su perfil ya dfinido, yl modalidad Comer- cial se le asigna tuna salida labora”, Gallartsostiene que, salvo en el caso dé In dependiente de la Universidad, la escuela comercial es considerida como tina manera de “proveer un medio de vida para personas de ¢scasos medios, imitadas habildades y poca ambicién” (Gallart, 1984, pég, 28)”. En este seitido, esta etapa implicé un’ vance en legitimacién de a educacién media como derecho de los ‘rabajadores, aunque aia de médo marginal hasta el inicio del pe : ‘odo peronista. Com la legada de este, esa nocién y su instiicionali- y zacién a través de la ensefianza técnica, laboral, productive, cobré ‘una importancia signifcaivs. Sin embargo, el fuerte impulso desti- nado a ela no modifié el formato tradicional del Bachillerato. Las a xp 21/03/2011 epee dicho model escolar. Noes que ce ratara de un fendmeno-nuevo, puesto que la desercién exist desde el comienzo misino del modelo, Tedesco (1986) desiaca que a pars el periodo 1886-1891 cl porcentaje de despranamiesto en los colegios nacionales fue del, 68%; pero en el siglo XIX y comienzcs del XX —orientado por percepciones dsciplinatias y elitistas~ la desercin no constitu tuna preocupacién como sa aserlo en la segunida mitad del siglo 30% lo que da cuenta de la existencia de otra funcién social asig- nada a la escuela. Ba este agpecto es relevante retomar el plantea- riento de Hunter, cegin el cual s6lo las politicas estates -por ejemplo la medicién y el seguimiento estadistico~ problematizan y transforman las trayectoriasdesiguales en algo acerca delo quel, {era] posible estar preocupado” (Hunter, 1998, pig, 138). Respecto ala expansign dela escolavdad secundaria, Argentina ‘mostraba un desarrollo contradictorio hacia 1940, Lorenzo Luzu~ riaga ~pedagogo espafiol, en es0$ afos exiliado en la Argentina smostraba que: “Mientras la Replica Argentina esl pals que, proporconal- eit «s0 poblacién,cventa con mayor nimezo de esculas ‘simaras es, al misno tiempo, uno de los palses que, em rela- cit tambitn asus babitantes,posee menor nimero de ecue- las secundaria” (1942, pg. 31). Coincidiendo con lo que relevaba Luzuriaga, hacia 1943 a matri- cla de la ensefianza secundaria no habla alcenzado atin un avance significativo, Asflo expresa Somoza Rodriguez através del siguiente uadro: ‘Matricula’del Nivel Secundario, 1943" ——___1943._______Miljeres— Varones~ Total Total matrailados B5a71 eI TOAD Total grupo ede 14.021 aes 592/773 SHAS0D 1870578 Porcentale G03% 682% 63% "35. Tomado de Somora Rediguée (2006, ig, 172) en base a datos del V Corso scolar de a Nacon (1943) 8 >tiranones“zomaRz011.gep 72/03/2012 2:29 dps © Siguiendo los estudios de Gallart podemos afirmar que la mayor ‘expansin dela escuela secundaria se dio entre los afios 1945-1950, periodo en’ que la matricula crecié a razén, de un 10% anual. En 1950-55 lo hizo al 7,796, porcentaje también alto en términos de crecimiento promedio. Al lustro siguiente (1955-60) corresponde la tasa menor de todo el periodo, En los afios 60 la matricula siguié creciendo pero a yn ritmo. menos acelerado. A partir de 1955, “se produjo al mismo tiempo una alta participacién de la ense- ‘tanza privada, lo que también habia sucedido eni el periodo 1930-40. La.proporcién de la matricala piiblica sobre el total de Ia educacién decundaria era en 1920 del 8696, dismisiuy hasta el 719% en 1940 para alcancar el 81,5% en 1955, y ser en 1970 del 66,896" (Gallatt, 1984b, pig. 5). Nos encontramos as{con ta panorama en Ja escuela media habia crecido, aunque también inter dds cién eran altsimas, Siguiendo el andlisis estadistico de Giuliodori y otros la ta de acceso inuestra una tendencia creciente a lo largo del perfodo 1950-1992. Si se relacionan las tasas de acceso y deser- cién se tiene que, en los timo afios de la década del 80, aproxi- ‘madamente dos tercios dé la poblacién que estaba en condiciones deacceder a estudios de nivel medio os iniciaba, pero poco més'del 409 de esas personas los conclufa; mientras que en la década del 50 ‘nigresaba un 4096 y se graduaba alrededor del 60%. Se adviert ast ‘que latasa de desercién registré un considerable aumento durante Ja década del 80, En la relacién entre la cantidad efectiva de ingre- santes y a cantidad total de personas en edad de ingresar al nivel secundarig, valores que oscilaban entre el 30 y 3596 repistrados Ihasta fines de los aflos 70, se pasa aun nivel superior al 50% a prin~ cipios de ladécac del $0, Los-autores también destacan que se puede observar an comportamiento curioso dela tasa de desercién, ya que en los primeros quinquenios del perfodo analizado (1950- 55 hasta 1961-65) disminuye en forma sostenida desde algo menos tiranenes 20NAR20IT ex 21/03/2011 2:28 ese oe La dictadura militar de 1976 intervsio sobre la organizacién de la ensefianza secundaria con un "Programa hacia una renovacion dela Ensefanza Media” sostenido en tres componentes centales: estudio dirgido, orientacién y evaluacién, orientacién vocacional. Los cambios curriculares busearon instalar el predominio de wna vision humanista clisica con fuertes elementos conservadores y ‘una explicita adhesién a valores cat6licos. Un ejemplo de ello fae ademas de la anulacién de la asignatura ERSA~Ia incorporacién de la materia Formacién Moral y Civica” apoyada én los pilares teméticos de familia y religion. Para la-educscién técnica fue implementado'el Plan Dual como una formaci6n'complementaria, entre la escuela yls empreses industriale, Este plan se fundamen- tuba en consideraciones de modernizacién tecnocritica y generaba cierta tendencia 4 la privatizacion de Ja ensefianza media, 0 al ‘menos a un desbalance respecto de quienes establecfan las priori- dades y criterios de cOmo, para qué ya quiénes educar. Con la recuperaci6n democritica se intervino en los mecanis- mos de seleccién, evaliacién y promocién de los y ls estudiantes como la supresion del examen y la incorporacin del sorteo para el ingreso a la mayorfa de las escuelas secundarias nacionales. Respecto de la evaluacién y calificaciOn, se estableci6 un sistema para que prevaleciera una evaluacién de proceso (“aleanz6 los obje- tivos/no alcanzé los objetivos”, “recuperacién”) en lugar de la cali- ficacién numérica tradicional. Sin embargo, estos cambios no dura: ron tanto tiempo, pues se han ido recuperando formas de califica~ cin y acreditacién tradicionales y la bésqueda de a instalacién de ‘eximenes de ingreso, egreso, integracién, acreditaciOn, ete, En la ‘década dei 90, pest de mantener un curriculum comén, la foca~ lizacién de las pollticas educativas, yuxtapuestas con patrones de inequidad educativa constituidos en las décadas anteriores y -sobre todoen esa, profundiz6 wia fragmentacion de las expériencias de excolarizacién de los distintos grapos sociales. En los tiltimos alos, del siglo XX si bien se hicieron avances en integrar contenidos en 39, Esmuy ineesante el ands reazado sobre esta asignaura en ss diferentes «denominaiones qua hace lua Cals Tedesco en "emetos para una so Toga del curiculum escolar” inchido en &! proyecto eductvo autor, Buenas Ales, FLACSO-CEAL, 1985, —ssa vm nan trabajos areales inter ales,dichasissquetas genériron rechato en el sistema educativo y fuera de € por une “pérdia de especiic- Gad o de profundidad? de las asgnaturas csicas. Con ello a fso- romia que presenta el curriculum de secundaria es muy ficimente reconotible y vvido deforma famine por personas gue estdaron nla escuelas medias de 1920 0 1950. Para establecer linea de lago aleance, retomamos 2 divetsos autores que coinciden en marcar que el terreno curricular no rect bi cambios profundos.Gallarafirma que para 1983 la mayotia de los establecimientos se contiauaba rgiendo por planes y programas de fines del siglo XIX, sélo parcalmente modificados en 1957 y retocados ideologicamente en 1983: La autora sostiene que el plan del Bachilerato permanecié casi idéntio ena largo period 1912- 1970 y que en las ramas mis académics el enfoque encilopéico de muchas materas, sin interconec6nes, persisti6-a lo Iago del periodo y fue extendido a las modalidades vocacionales (Galant, 1984a yb). Asimismo, las ramas que “privilegiaban In educacion paral trabajo (Comercial, Normale Industrial) tendieron a incor porar cada yee més elementos de edueacin general a asemejarse albachilerfo” (idem, 1984, pig, 33) in relacion con estudios de otros pases; Van Zaten (2008) plantea que el contenido de capital cultural que se concreta en planes, ements y diplomas a vatiado bastante poco desde meiados del siglo XX, debido a la gran capa clad de autorreproduccién dels instituciones escolares. Pot ‘mos agregar. ademas, que esa permanencia sea dado a pesar de Ins frecuentes crtcas por la obsolescenca de los contenisos, Algunas notas para conclulr 0 sobre el eterno retorno Este recorido nos ha posibilitado mostrar la enorme diversidad existente atras de la denominacién de escuela media, no s6lo en la actualidad sino en el pasado. Lo que ha tenido y tiene en comiin ese abanico diverso es el formato: el saber escolar organizado en ramos, 62 ensefianza simulténea, el curriculum graduado, una secuentia fija, el ciclo escolar, el curriculum generalist y enciclo- ‘pédieo, el agrupamiento en base a la edad, el aula/seccién como 6 auunidad espacial I distribucién de tiempos y espacios, los rituales patriéticos. También legamos ala conelusign de la gran recurren- tia de las propivestas de solucién y mejoramiento ofiecidas durante fs de cien aos: ciclo bésicé/ciclo superioy; cio general/ciclo preparatorio; ciclo bésico/ciclo de especializaci6n 0 cielo’ tinico fueron opciones que reaparecieron en numerosas ocasiones a lo Jargo de la historia. Més allé de su recurrencia, ess alternatives transforméron poco el curriculum y el formato, Las propuestas ~de distinto signo e fiitencién— que avanzaron en modifcar el formato -o algunos de sus rasgos~ fueron vueltas ards 0 debilia- das en sus pretensiones transformadoras, absorbidas en las gramé~ tices institucionales y en las ednstrucciones sociales sobre lo legi- timo, lo prestigioso 0 aquello considerado de calidad. La forma 0 formato escolar no se confunde estrictamente con la institueién escolar, ni es limitado por ella, ya que es transversal a diversas insti- tuciones ¥ grupos sociales (Vincent, Lahive y Thin, 1994). ‘Comenzamos este capitulo hablando de los mitos fundantes. El fil6sofo rumano Mircea’ Hisde desarrolla el mito del eterno retomo para analizar el rechazo a la idea de progreso como rebel- dia frente al tiempo concreto, y una nostalgia que favorece el regreso periddico a los mitos de los orfgenes. El autor destaca en ello una negaci6a de la historia por parte de las saciedades primi- tivas que se expresan por medio de los arquetipos y la repeticién. © el modo de insertar el mito en un relato ~podrfamos emparen- tarlo com la nocién de gramatiea que hemos usado- para aliviar “el ‘arfcter extratio de la experiencia” (Stavrakakis, 1999). Bl recono- ‘imiento deo inesperado, la duda, la dislocaci6n, provocan reac- ciones antiprogreso que buscan generar certezas que logeen dete~ ner el continuo cuestionamiento, y articular representaciones del inundo con valide? universal. Conio itis intentado mostrar, las escuelas éecundarias actua~ les som el producto del cruce de miitiples tendencias frente al desafio de la masificaciéns.en elo se destaca la experiencia de Ix continuidad del modelo institucional de las escuelas encielopedistas de dit, frente a la tendencia de ruptura que supusieron las nuevas modalidades producidas en el momento de expansin de a escuela secundaria, Como hemos visto, dicha ruptura fue absorbida por la ra —>-sgramética en numerosas oeasiones.Fsta forma de configuracién de Jas insttuciones de nivel medio funcioné como un modelo, una imagen para Ia escolarizacin de los j6venes, que muchas veces constiuy6 un limite ala inclusi6n de lo nuevo. Por otto lado, ese modelo incluyé wine perspectiva de futuro orientada a Ia inclusin ena administracin de los lugares dvigenciales, pra dislogar con ceria jerarqufa de saberes academicistas donde algunas experien- cas sociales quedaban fuera (como el trabajo, Ids oficios 0 Ja ‘éenica), para cumplir oles sociales ya previstsyescasosy dejando de lado otras experiencas vitals mientras se era slumno. No deberiamos quédarnos con la simple afirmacién de que “nada ha éaimbiado” ini ~menos atin~ que no pueda cambiarse. Vincent, Lahirey Thin remarean quela forma escolar se construyé ‘y se construye.en las Iuchas 7 transformaciones. Lo que si quisié- amos remarear es que el hecho de no incluir una perspectiva hhistérica del devenir de nusstras insttuciones toma dificil Ia ‘compreniign de las invariants de la forma escolar, asf como las. Tuchas y Tos:conflictos a través de los cuales ella se construye y perdura. Tsinbién podemos afirmar que algunos aspectos se han modificado. Ademés de la actuaizacién de contenidos dentro de Jas disciplinas, nuestras escuela ya.no parecen responder a las descripciones de esas institucionesrigidas, casi carcelaras, defini- das pore encierro ylaférrea disciptna, . “Hemos hecho referencia a elementos que st han resultado modi- ficados, como la limitacién de a libertad de cétedra ola rigid sepa racién entre el afueray el adentro de In escuela (la vida mundana y Ja vida escola). Las instituciones de hoy son émbitos en los que la ‘égociaién, las tratativs, ls solicitudes particulares, la considera~ cin por los individuos es contrastante con Ie rigidez. normativa y dl tratamiento standatd de las vejasescuelas. Como afirma Dubet (2005), hay-una adhesién dela ensefanza sécundaria-a Ie cultura jvenil de las clases medias y un abandono de un sistema discipi- nario de separacin entre el mundo escolar yel mundo “civil”, con rnormas cooly desregulacién. Pero esos cambios no han alcanzado 1 Jo que definimos como formato. 40, Véave el capil e Sanda Zigler o _rieanonti a0unia0ni io 21/03/2011 2. 8 dpe 50 La equivalencia que se construy6 entre “enseBianda general” “curriculum enciclopédico humanistico” (Dussel, 1997) se conso- lidé como posicién hegeménica que, en distintos momentos y revisiones producidas durante todo el siglo'XX, emergié actuali- zada y renovada, Este modo de construcciéa del curriculum se consolidé como un patrén cultural que logré articular ls expecta- tivas ¥y estrategias politico-culturales de diversos grupos’ y, asi convertirse en el sentidé comin mismo. La prevalencia del Bachi- Ierato enciclopédico y humanista como el sentido comtin o siné~ ' nimo de la idea misma de escuela secundaria, funcion6 y funciona ~ como tel6n de fondo.contra el que.s¢ confronta cualquier otro, ‘modelo escolar que plantee alguna diferencia, En este sentido, ante * dl desafio actual de la universalizacién de'la escuela media —une ; ‘meta deseable hacia Ia cual se han efectuado avances- és produc- tivo interrogarse acerca de qué es lo que se quiere universalizat. La “biblioteca de asuntos inconexos" en a que no se puede inter~ cambiar de estante, como proponta Nelson en el epigrafe, o una escuela que habilitetrayectorias auténomas, en la que log alumnos sean considerados dignos de acceder y apropiarse del Patrimonio que les comresponde por derecho, independientemente del sector social en el que hayan nacido? ; Por otro lado, las ‘investigacionies que hemos desarrollado recientemente muestran’cémo las escuelas medias han registrado fuertemente la profundizacién de los factores de desigualdad social ocusrida-en los éitimos afos del siglo XX. Este Yenémeno parece haber ocurrido muy répidamente, generando una suerte de hhato, entre las representaciones’ que los actores escolares con ‘mayor antighedad sostienen y las caractertstcas de loé alunos ‘que reciben. Bsto afecta también las fepresentacionés, sobre’ el futuro de los jovénes, sus expectativas acerca de los logros y condi- cones pata'trajectotis futurasyast'como sus pereepciones aéerca . elo quela escuela produce, puede y debe producir. Como afirma Lahire, “la cuestin de la desigualdad es indisociable dela creencia cn Ia legitimidad de un bien, un saber 0 una préctica, es decir, iniisociable del grado de deseabilidad colectiva en relacién con ellos” (2008, pig. 47), Asi, la ineapacidad para modificar la gramé- tica dela escuela media resulta un serio obsticulo para incorporar oe >a sectores sociales que no eran Ia poblacién-meta del modelo de Bachillerato clisico. En las escuelas de sectores sociales altos, por «ejemplo, los hallazgos muestran la vigencia de la marca elitista: perdura el canon literario, hist6rico y tradicional, indicativo del aprecio por la “alta cultura”; se advierte asimismo, una formacion en procedimientos sofisticados guiada por docentes que conservan una clara presencia en los procesos de aprendizaje (Southwell y ° Legarralde, en prensa). Sin lugar a dudas, ha sido dificil ~y lo seguiré siendo- transitar el camino desde una escuela fundada sobre el elitismo republicano una que persiga la igualdad. Las instituciones son sedimentacio- nes de formas de otorgar sentido, formas que han logrado hegemo- 5 nizar y que al naturalizarse hacen olvidar lz selecciGn que ellas han pproducido, lo que han ineluido ylo que han excluido y la particu lar articulaci6n que les ha dado identidad (Southwell, 2008), Des-sedimentar, entonces,el sentido operativizado a través de su formato es una prictica conceptual que hemos buscado hacer aquiy que también abre las condiciones para producir una préctica politic. Des-sedimentar su carécter de discurso hegeménico, sus logicas internas, su particular articulacién en Ia unidad “formato escolar”, lo hace susceptible de ser modificado. Pensar en la posibi- lidad de cambio hace que Ia accién politica pueda tener Ingar. ‘También los sujetos y sus pricticas -constituidos en las interpela- ciones que producen las institueiones~ habilitan la modificacién 0 Ja permanencia. En ls significaciones que los sujetos desarrollan, litigan y disputan esté contenida la posibilidad de cambiar ye que los cambios estén parcialmente condicionados por las acciones y significaciones que construyen los sujetos. Revisar esos momentos ‘y mitos fundantes permite conservar Io que se considere valioso, incusor, democratizador y transformar lo que, con el, paso del tiempo, se he vuelto ritualist, exclusor 0 limitente