Assistive Technology in the Classroom:

Enhancing the School Experiences of

Students with Disabilities (What’s New
in Special Education) 3rd Edition,
(Ebook PDF)
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Assistive Technology for People with Disabilities (2nd

Edition)

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with-disabilities-2nd-edition/

Assessment in Special Education: A Practical Approach

(What’s New in Special Education)

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practical-approach-whats-new-in-special-education/

Exceptional Children: An Introduction to Special

Education (Whatu2019s New in Special Education) 11th
Edition, (Ebook PDF)

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introduction-to-special-education-whats-new-in-special-
education-11th-edition-ebook-pdf/

Teaching Students With Special Needs in Inclusive

Classrooms 1st Edition, (Ebook PDF)

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needs-in-inclusive-classrooms-1st-edition-ebook-pdf/
Trapped: Brides of the Kindred Book 29 Faith Anderson

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book-29-faith-anderson/

Assessing Students with Special Needs – Ebook PDF

Version

https://ebookmass.com/product/assessing-students-with-special-
needs-ebook-pdf-version/

Special Education: Contemporary Perspectives for School

Professionals 5th Edition, (Ebook PDF)

https://ebookmass.com/product/special-education-contemporary-
perspectives-for-school-professionals-5th-edition-ebook-pdf/

Dynamic Physical Education for Secondary School

Students 8th Edition – Ebook PDF Version

https://ebookmass.com/product/dynamic-physical-education-for-
secondary-school-students-8th-edition-ebook-pdf-version/

The Practice of Qualitative Research: Engaging Students

in the Research Process 3rd Edition, (Ebook PDF)

https://ebookmass.com/product/the-practice-of-qualitative-
research-engaging-students-in-the-research-process-3rd-edition-
ebook-pdf/
 Third Edition

Assistive Technology
in the Classroom
Enhancing the School Experiences of
Students with Disabilities

Amy G. Dell
The College of New Jersey

Deborah A. Newton
Southern Connecticut State University

Jerry G. Petroff
The College of New Jersey

Boston Columbus Indianapolis New York San Francisco Upper Saddle River
Amsterdam Cape Town Dubai London Madrid Milan Munich Paris Montreal Toronto
Delhi Mexico City São Paulo Sydney Hong Kong Seoul Singapore Taipei Tokyo
Vice President and Editorial Director: Jeffery W. Johnston Cover Art: Julie Luyber
Executive Editor: Ann Castel Davis Media Producer: Autumn Benson
Editorial Assistant: Anne McAlpine Full-Service Project Management: Lumina
Executive Field Marketing Manager: Krista Clark Datamatics
Senior Product Marketing Manager: Christopher Barry Composition: Lumina Datamatics
Project Manager: Kerry Rubadue Printer/Binder: RR Donnelley / Harrison-
Program Manager: Joe Sweeney burg South
Operations Specialist: Carol Melville Cover Printer: Phoenix Color/
Text Designer: Lumina Datamatics Hagerstown
Cover Design Director: Diane Ernsberbger Text Font: Times LT Pro

Copyright © 2017, 2012, 2008 by Pearson Education, Inc. or its affiliates. All Rights Reserved. Printed in the
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Acknowledgments of third-party content appear on pages within the text, which constitute an extension of this copy-
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Library of Congress Cataloging-in-Publication Data

Names: Dell, Amy G., author. | Newton, Deborah A., author. | Petroff, Jerry
G., author.
Title: Assistive technology in the classroom : enhancing the school
experiences of students with disabilities / Amy G. Dell, Deborah A.
Newton, Jerry G. Petroff.
Description: Third edition. | Boston : Pearson, 2017. | Includes
bibliographical references and index.
Identifiers: LCCN 2015040902| ISBN 9780134276991 (alk. paper) | ISBN
013427699X (alk. paper)
Subjects: LCSH: Educational technology—United States. | Students with
disabilities—United States.
Classification: LCC LB1028.3 .D43 2017 | DDC 371.330973—dc23 LC record
available at http://lccn.loc.gov/2015040902

Package ISBN 10: 0-13-417041-5

ISBN 13: 978-0-13-417041-1

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 E-text ISBN 10: 0-13-417050-4

ISBN 13: 978-0-13-417050-3

Loose Leaf Version ISBN 10: 0-13-427699-X

ISBN 13: 978-0-13427699-1
 In memory of my mother, Jessie Glasser,
and in honor of my father, Arnold Glasser
Amy G. Dell

To my husband, John, who makes my dreams come true,

and to our son, Sean, for the love and humor he brings to our lives
Deborah A. Newton

To my husband, David, and our sons, Parker and Borey,

for their unconditional love and support
Jerry G. Petroff
 About the Authors

Amy G. Dell is a professor and graduate coordinator in the Department of Special Education,
Language and Literacy at The College of New Jersey. She has been involved in assistive technol-
ogy training since the advent of Apple IIe computers and adaptive firmware cards, through the
days of floppy disks, Muppet Keys, and Unicorn Boards, to today’s embrace of mobile devices
and “the cloud.” She teaches graduate courses in assistive technology and is dedicated to pre-
paring current and future teachers to use assistive technology to enhance the learning of their
students who have disabilities. Through the Center for Assistive Technology and Inclusive Edu-
cation Studies (CATIES), which she directs, she strives to connect people who have disabilities
with technology tools that will increase their independence and participation in school, work,
home, and community activities.
Deborah A. Newton is currently a professor and Interim Associate Dean of the School
of Education at Southern Connecticut State University in New Haven, Connecticut. Previously
she served as chairperson of the Department of Special Education and Reading and coordina-
tor of the master’s concentration in assistive technology, a program in which she taught several
courses. Before moving to higher education, she spent 15 years as a classroom teacher, and then
served as the assistive technology specialist at the Center for Enabling Technology in Whippany,
New Jersey. She holds a doctorate in curriculum and instruction from the University of Cincin-
nati, a master’s degree from The College of New Jersey, and a bachelor’s degree from the State
University of New York at New Paltz. Dr. Newton presents regularly at assistive technology con-
ferences and remains active as an assistive technology consultant.
Jerry G. Petroff is a professor in the Department of Special Education, Language and
Literacy at The College of New Jersey. He serves as director of the New Jersey Center on Com-
plex and Sensory Disabilities, the Career and Community Studies Program for young adults who
have intellectual disabilities, and the Work Skills Prep Program, a residential summer program
to improve the work skills of students who are blind/visually impaired and have multiple disabil-
ities. Dr. Petroff has more than 38 years of experience working on behalf of children, youth, and
adults with disabilities. He holds a doctorate in psychological studies in special education and
a master’s degree in speech pathology and audiology. Dr. Petroff teaches courses and consults
with local school districts on inclusive education, teaching students with complex disabilities,
and the transition of students with disabilities from school to adult life.

iv
 Preface

Assistive Technology in the Classroom: Enhancing the School Experiences of Students with Dis-
abilities, Third Edition, continues the second edition’s emphasis on the integration of assistive
technology into the curriculum—how assistive technology can be used in schools to enhance the
teaching and learning of students with disabilities. It addresses the challenge of how teachers
can use assistive technology in all kinds of classrooms both to teach new skills to students with
all kinds of disabilities and to provide students with access to the general education curriculum.
The context for this text’s discussions of technology use is always the classroom, the school, and
other environments in which students learn. This approach reflects the philosophy of the leading
professional organization in educational technology, the International Society for Technology in
Education (ISTE), which emphasizes that technology is not an end in itself, but rather a means to
participation and learning (Knezek, Bell, & Bull, 2006).

New to This Edition

The rapid pace of change in the computer industry has the unfortunate side effect of rendering
many technology tools obsolete within three years, and sometimes even sooner. The upside to
this rapid pace of innovation is that exciting new products and trends become available in the
same three-year period. These two trends created a strong need to update the technical informa-
tion and resources provided in the second edition of this text. Keeping readers abreast of relevant
new developments in assistive technology that hold tremendous promise for students with dis-
abilities is the primary intent of the revision of this text.
The major changes to the third edition are as follows:
• Each chapter has been updated to include discussions of iPads and other mobile devices,
examples of appropriate apps, and descriptions of best practices in the use of mobile tech-
nology in special education. Where possible, screenshots of specific apps have been added
to appropriate chapters. A process for evaluating the appropriateness of apps for use with
students who have disabilities is presented in Chapter 5.
• Information on all technology tools—apps, websites, assistive devices, and operating sys-
tems—has been updated to reflect the most current products, including the latest operating
systems from Microsoft, Apple, and Google. All Internet addresses (URLs) in the Web
Resources sections and References sections have been updated as well. Readers now have
access to the most current information and resources related to the integration of assistive
technology into teaching and learning.
• A new Chapter 7 has been added: Assistive Technology to Create Visual Supports and Pro-
mote Positive Behavior. This addition reflects the current interest in technology tools that
can improve the educational experiences of students with autism. In this chapter, readers
learn how to create picture schedules, activity sequences, and social stories using symbol
systems such as Boardmaker and easy-to-use apps. Students with autism can then access
the visual supports on mobile devices or computers.
• Links to YouTube videos have been added to every chapter via margin notes. Two kinds
of videos have been highlighted. First, some videos provide step-by-step instructions on
how to use specific apps that are mentioned in the chapter. Second, some videos show
real people who have disabilities using the technology being discussed and explaining the
impact the technology has on their lives. Seeing real people using the assistive technology
they are reading about provides a helpful context for readers and helps them understand
the importance of assistive technology.
• In addition to all chapters being updated, the chapter on decision making and selecting as-
sistive technology tools has been significantly expanded. Knowing about specific tools is
not enough—teachers need to learn how to match technology tools to a student’s specific
needs and strengths. This seems to be one of the hardest concepts for teachers new to as-
sistive technology to grasp.
v
vi Preface

The text’s focus on teachers and their role in assistive technology implementation stems from
the authors’ recognition that one of the major problems contributing to the gap between the possi-
bilities of assistive technology and the successful implementation of it in our schools is that teach-
ers lack the necessary knowledge and skills. Even in school districts in which assistive technology
teams conduct assistive technology evaluations on students with disabilities and make recommen-
dations for appropriate technology tools, many students do not benefit from the recommendations
because the professionals with whom they interact on a daily basis—that is, their teachers—are
not aware of what assistive technology can do, do not know how to use that technology within the
context of their classrooms, and do not know how to support their students’ use of it.
The technology solutions included in this text are appropriate for students with a wide
range of disabilities. Technology tools that benefit students with low-incidence disabilities such
as autism and multiple disabilities are presented, as well as technology solutions for students
with high-incidence disabilities such as learning disabilities and attention-deficit disorders. Al-
though some states have teacher certification requirements that are categorical in nature, other
states have generic special education certifications. In the latter case, teacher candidates need to
be prepared to implement assistive technology with all students.

A Word about Terminology

Assistive Technology. Other terms are sometimes used to refer to technology that helps
students with disabilities. Rehabilitation technology, special education technology, educational
technology, instructional technology, and information technology often overlap and may mean
different things to different people (Golden, 1998). As Golden points out, this “definitional am-
biguity has fostered an atmosphere of confusion in the development and implementation of as-
sistive technology policies in many settings, especially education” (p. 6). This text uses assistive
technology to refer to any kind of technology (on mobile devices, laptops, or desktop computers)
that help students with disabilities succeed in school.
By maintaining a focus on what teachers need to know about assistive technology, this
text avoids becoming a survey of the entire field of assistive technology. Consequently, discus-
sions of assistive technology for positioning and mobility, sports and recreation, architecture,
and transportation are not included. Although these technologies are important in addressing
quality-of-life issues, they do not directly relate to the instructional process and students’ success
in schools and, therefore, are not covered in this text. Furthermore, selection of and training to
use technology devices in these fields typically fall within the domain of rehabilitation profes-
sionals such as physical therapists; that is, they do not rely on the involvement of classroom
teachers for their successful implementation.
The activities in which teachers do become involved are teaching and learning: teaching
reading and writing, listening and speaking, math, functional skills, and content areas. Because
this book’s focus is on teaching and learning in the classroom, our use of the term assistive
technology refers primarily to technology that meets the learning and communication needs of
children and youth with disabilities in school.

Educational and Instructional Technology. The terms educational technology

and instructional technology have come to be used interchangeably, but as Roblyer (2003, p. 5)
points out, “no single acceptable definition of these terms dominates the field.” To ease this con-
fusion, Roblyer has developed the following definitions:

Educational technology is a combination of the processes and tools involved in ad-

dressing educational needs and problems, with an emphasis on applying the most current
tools: computers and their related technologies. (p. 6)
“Integrating educational technology” refers to the process of determining which
electronic tools and which methods for implementing them are appropriate for given class-
room situations and problems. (p. 8)

A close reading of these definitions reveals that assistive technology could be considered
a subset of Roblyer’s definition of educational technology. Insert the phrase “students with dis-
abilities” and this becomes a good working definition of assistive technology:
 Preface vii

[Assistive] technology is a combination of the processes and tools involved in ad-

dressing educational needs and problems [of students with disabilities], with an emphasis
on applying the most current tools: computers and their related technologies. (p. 6)

Insert the phrase “integrating assistive technology” into the second definition and it accu-
rately describes that process as well:

“Integrating [assistive] technology” refers to the process of determining which elec-

tronic tools and which methods for implementing them are appropriate for given class-
room situations and problems. (p. 8)

Although the Technology and Media Division of the Council for Exceptional Children
uses the term special education technology, we have chosen to use the more neutral assistive
technology because it does not imply that the technology is limited to students who are educated
in special education settings.

Organization of the Book

The link between technology and teaching and learning drives this text’s organization as well
as its content. Part 1 is organized by school-related tasks that students must perform on a daily
basis to be successful—writing, reading, accessing the general education curriculum, practicing
academic skills, demonstrating what they have learned, communicating with teachers and peers,
and understanding what their teachers and peers express. Each chapter in Part 1 begins with a
description of the problems students with disabilities face with the specific school-related task,
and then goes on to describe how assistive technology can help overcome the problems related
to this activity. This structure helps teacher candidates understand how assistive technology fits
into their classrooms and curricula. It shifts the focus from training on specific devices and the
latest gizmos to training on how to use the technology to learn.
After Part 1 has established the benefits of assistive technology for students with disabili-
ties, Part 2 addresses a key question: How can we make computers and mobile devices acces-
sible to students who cannot type on a keyboard, use a mouse or touchscreen, hear an alert
sound, or see a monitor? Chapters in this section discuss ways to adjust operating systems and
specialized access solutions.
Part 3 focuses on augmentative communication—the use of computer technology to pro-
vide a voice for students who cannot speak. Chapters 10 and 11 provide essential background
information on augmentative communication, while Chapter 12 highlights the teacher’s role
in integrating augmentative communication in the classroom. The background information in
Chapters 10 and 11 is provided because most teachers and teacher candidates have had little, if
any, previous training in augmentative communication. Chapter 12 presents strategies that teach-
ers can use in their classrooms to encourage students to develop and refine their augmentative
communication skills. This chapter describes how to integrate communication objectives into
classroom activities and daily routines and how to provide multiple opportunities for students to
use their augmentative communication systems during the school day.
Part 4 is aptly titled “Putting It All Together and Making It Happen.” The previous three
parts of the text established the value of assistive technology and presented a variety of assis-
tive technology solutions. In this last part, the book moves from possibilities to the nitty-gritty:
How do we make these exciting possibilities happen for students with disabilities? What do we
need to know, and what do we need to do to actually get assistive technology to the students who
stand to benefit from it? The answers to these questions are complex and involve a wide range of
issues, including the decision-making process for determining appropriate technology tools for
a student (Chapter 13); the laws related to assistive technology, the integration of assistive tech-
nology into individual education programs (IEPs), the “digital divide,” implementation plans,
administrative issues, and funding sources (Chapter 14). Chapter 14 also summarizes the typical
obstacles to assistive technology implementation in the P–12 realm and presents recommenda-
tions for getting around these barriers. Chapter 15 addresses implementation issues specifically
related to transitioning from high school, with an emphasis on the need to teach students to self-
advocate for their assistive technology needs.
viii Preface

Although disability categories are mentioned within the context of technology-based solu-
tions, this text is not organized around disability categories. There is a common misconception
in special education that Disability X = Technology Tool Y. In fact, this belief is overly simplistic
and misguided. Multiple factors are involved in selecting appropriate technology tools for stu-
dents with disabilities, and it is a mistake to base selection decisions simply on a child’s diagno-
sis. Therefore, this text discusses disability categories within the context of school-related tasks
and technology-based solutions.

Pedagogical Elements
The book was designed following the principles of “considerate text”: Each chapter begins with
a list of learner outcomes, is divided into sections that are labeled with headings and subhead-
ings, and concludes with a summary of key points. Sidebars and tables highlight specialized
information. An important pedagogical element new to this third edition is the addition of mar-
gin notes that provide links to short videos showing real people with disabilities benefiting from
specific assistive technology tools. We recommend that as you proceed through the text, you
consciously try to make connections between the information presented and the students whom
you teach. Applying the lessons of the text to students with disabilities whom you know will
help you understand the subtleties of the assistive technology decision-making process.
Because of the ever-changing nature of technology, the text purposefully presents only a
sampling of assistive technology hardware, apps, and websites. A deliberate effort was made to
minimize the use of specific product names; indeed, such names have been used only for pur-
poses of illustration. For additional information on specific products and to view photographs or
screenshots of them, go to the websites listed in the margin notes and at the end of each chapter
in the Web Resources section. This section contains the URLs of websites maintained by manu-
facturers and publishers of hardware, apps, and assistive devices, as well as links to informative
resources. Every effort has been made to provide accurate URLs for all websites. However, if
you are unable to access a particular site, we recommend that you go to the site’s home page and
try to navigate to the specific page using the links included there.
A list of suggested activities is included at the end of each chapter. These in-class or out-
of-class activities are designed to involve students more deeply in the chapter’s subject matter.
All of the suggested activities have proved successful over the past 20 years in assistive technol-
ogy courses with students who are studying to be special education teachers or technology coor-
dinators. Instructors are encouraged to assign one or more of these activities for each chapter or
to assign similar activities of their own design. Many of the activities are hands-on in nature and
require a computer or mobile device and specific apps. Others involve interviewing people in the
field. All of the activities are designed to engage students in active exploration of assistive tech-
nology tools or environments in which assistive technology is or could be used to help students
make the connection between assistive technology and the learning process.

References
Golden, D. (1998). Assistive technology in special education: Policy and practice. Reston, VA:
Council for Exceptional Children’s Council of Administrators in Special Education and Tech-
nology and Media Division.
Knezek, G., Christensen, R., Bell, L. & Bull, G. (2006). Identifying key research issues. Learn-
ing and Leading with Technology, 33(8), 18–20.
Roblyer, M. D. (2003). Integrating educational technology into teaching (3rd ed.). Upper Saddle
River, NJ: Merrill/Pearson Education.
 Acknowledgments

It has been a pleasure being a part of the assistive technology community all these years. We
have benefited from the knowledge, creativity, and generosity of so many incredible people,
and we hope we have “paid it forward” by educating a new group of teachers with this book.
In particular, we want to express our appreciation to the following mentors: Bill Ziegler of the
Bucks County, Pennsylvania, Intermediate Unit, who was Amy Dell’s first assistive technol-
ogy teacher—Bill’s beliefs in the powerful possibilities of assistive technology continue to reso-
nate in our work today; Amy Goldman, Co-Executive Director of the Institute on Disabilities at
Temple University; and Gayl Bowser, Penny Reed, Diana Carl, and Joy Zabala—four national
leaders in assistive technology, for their invaluable contributions to the field and for permitting
us to quote liberally from their seminal works. We also thank the following developers of assis-
tive technology tools who have been very generous in granting us permission to use screenshots
and photographs of their products: AbleNet, AssistiveWare, Attainment, Bookshare (Benetech),
CAST, Crick, Don Johnston, Freedom Scientific, Inspiration, Laureate Learning, netTrekker,
Panther, Phonak, and Voice Dream.
Many thanks are due to our colleagues at The College of New Jersey and Southern Con-
necticut State University for their ongoing support: Shrivdevi Rao and Barbara Strassman,
co-chairs at TCNJ; Kristin Gillig and Natalie Yip, graduate assistants at SCSU, for locating ref-
erence materials and updating websites; Anne Peel, for her expertise in literacy; Matt Hall, for
his expertise in digital literacy; Ellen Farr and Anne Disdier, for their frequent troubleshooting,
all-around technology expertise, and encouragement; Eva Scott, for permission to use a social
story she wrote; Dianne Gibson and Mary Ann Peterson, office staff in TCNJ’s Department of
Special Education, Language and Literacy; and Kris Anne Kinney and Ryan Gladysiewicz of
TCNJ’s Instructional Technology office. Lauren Madden, Matthew Hall, Kevin Cohen, Vicki
Spence, Ellen Farr, and Fran Chase good-naturedly assisted us with taking photographs. We are
especially grateful to Julie Luyber for providing us with the cover photo. For the third time, El-
len Farr took on the onerous tasks of organizing all the photographs, figures, and margin notes.
We could not have produced this third edition without her superb organizational skills and un-
flappable nature. Thank you, thank you, thank you!
We would also like to thank current and former students at The College of New Jersey
and Southern Connecticut State University for their invaluable feedback on our teaching and
earlier editions of this text. Many of the user profiles that appear in this text were adapted from
articles that were originally written for the TECH-NJ newsletter by TCNJ graduate students
Patricia Mervine, Danielle Niemann, Meenakshi Pasupathy, Gerald Quinn, Christina Schindler,
Wolf Shipon, Kimberly Ahrens, Tina Spadafora, and Kavita Taneja. The suggested activities that
appear at the end of each chapter have been field-tested and revised based on their feedback.
We have continued to be inspired by many assistive technology users—students with dis-
abilities, their parents, and adults who have disabilities—who show us by their persistence and
accomplishments the power of assistive technology. Thank you to Anthony Arnold, Anthony
Bonelli, Dylan Brown, Serena Cucco, Jon Gabry, Michael Lawson, Cory Samaha, Sherlock
Washington, Michael Williams, and the many individuals in the YouTube videos mentioned in
the text’s margin notes who demonstrate the impact of technology tools on their lives.
We also thank our editors at Pearson and Lumina, especially Melissa Sacco and Sridhar
Annadurai, for their patience and attention to detail, and the following reviewers for their helpful
comments and suggestions: Teresa J. Pinder, Fort Hays State University; Laura Nichols, Co-
lumbus State Community College; Elisa Cruz-Torres, Florida Atlantic University; and Debra K
Bauder, University of Louisville.

ix
 Brief Contents

Part 1: Benefits of Technology Use in Special

Education 1
Chapter 1 Introduction to Assistive Technology 3
Chapter 2 Assistive Technology to Support Writing 22
Chapter 3 Assistive Technology to Support Reading 47
Chapter 4 Technology to Support Universal Design for Learning and
Differentiated Instruction 77
Chapter 5 Technology Tools to Support the Teaching of Math 93
Chapter 6 Assistive Technology to Enhance Communication 109
Chapter 7 Assistive Technology to Create Visual Supports and Support Positive
Behavior 126

Part 2: Access to Computers and Mobile

Devices 133
Chapter 8 Providing Access to Computers and Mobile Devices: Using What
You Have 135
Chapter 9 Assistive Technology for Accessing Computers and Mobile
Devices 146

Part 3: Augmentative Communication 169

Chapter 10 Selecting and Designing a Student’s Augmentative Communication
System 171
Chapter 11 Assistive Technology Approaches to Teaching Early Communication
and Emergent Literacy 195
Chapter 12 Integrating Augmentative Communication in the Classroom, Home,
and Community 213

Part 4: Putting It All Together and Making It

Happen 233
Chapter 13 Issues in Decision-Making: Selecting Appropriate Assistive
Technology Tools 235
Chapter 14 Implementation of Assistive Technology in Schools 250
Chapter 15 Implementation of Assistive Technology in Transition Planning 266

References 283

Index 297

x
 Contents

PART 1: Benefits of Technology Use in Special

Education 1

Chapter 1: Introduction to Assistive Technology 3

Introduction 3
What Is Assistive Technology? 4
Related Terms 6
The Legal Basis for Assistive Technology 6
Individuals with Disabilities Education Act 6
Section 504 of the Rehabilitation Act of 1973 7
Americans with Disabilities Act 7
National Education Technology Plan 8
Common Core State Standards 8
Brief History of Assistive Technology 9
Recent Developments in Technology 10
Focus of This Text 13
Assistive Technology Decision-Making Process 15
Universal Design 16
Universal Design for Learning 18
A Note on Terminology 18
A Note on Product Names 18
Conclusion 19
Summary 19
Web Resources 20
Suggested Activities 21

Chapter 2: Assistive Technology to Support Writing 22

Introduction 22
Problems That Students with Disabilities Have with Writing 24
Technology Tools That Support the Writing Process 25
Low-Tech Adaptations for Writing 25
Prewriting: Graphic Organizers 26
Drafting 28
Writing Tools at the Emergent Literacy Level 30
Integrated Writing Apps 33
Reviewing and Editing 36
Sharing or Publishing 38
Technology Tools That Support Note Taking 40
Smartpens and iPad Apps 40
Portable Braille Note Takers 41
Capturing Devices 42
Note-Taking Services for Deaf/Hard-of-Hearing Students 42
xi
xii Contents

Technology Alone Will Not Improve Students’ Writing 42

Instruction on the Writing Process 42
Instruction on Technology Tools for Writing 43
Putting It All Together 43
Summary 44
Web Resources 44
Suggested Activities 46

Chapter 3: Assistive Technology to Support Reading 47

Introduction 47
Reading Problems in Students with Disabilities: Extent of the
Problem 47
Reading to Learn: Technology as a Compensation Tool 48
Text-to-Speech 49
Alternative Formats 53
Scan/Read Systems 55
Scan/Read Systems for Students Who Are Blind or Visually
Impaired 57
National Instructional Materials Accessibility Standard 57
AIM Navigator 58
Commercial e-Readers 59
Commercially Available Audio Books 59
Online Libraries of Talking e-Books and Interactive e-Books 59
Other Compensatory Reading Tools: Adapted Books 61
Teaching Children to Read: What We Know about Evidence-Based
Strategies 65
Findings of the NRP: Topic Areas 65
How Technology Can Help Children Learn to Read 66
Technology as a Remediation Tool 66
Decision Making: Instructional Tool or Compensatory
Tool? 70
Summary 72
Web Resources 73
Suggested Activities 76

Chapter 4: Technology to Support Universal Design for Learning and

Differentiated Instruction 77
Introduction 77
UDL Principle 1: Multiple Means of Representation 79
Provide Multiple Means of Representation 79
What Multiple Means of Representation Looks Like in a
Classroom 79
Making Websites More Readable 81
UDL Principle 2: Multiple Means of Action and
Expression 82
Provide Multiple Means of Action and Expression 82
What Multiple Means of Action and Expression Look Like in a
Classroom 83
 Contents xiii

UDL Principle 3: Multiple Means of Engagement 85

Provide Multiple Means of Engagement 85
What Multiple Means of Engagement Looks Like in
a Classroom 85
Web Accessibility 89
Summary 90
Web Resources 91
Suggested Activities 92

Chapter 5: Technology Tools to Support the Teaching of Math 93

Introduction 93
Addressing the Needs of Students with Disabilities 94
Desirable Features of Educational Applications 94
Selecting Educational Applications: Focus on Math 97
Automaticity and Fluency 98
Visual-Spatial or Motor Control Difficulties 100
Math Concepts, Skills, and Problem Solving 102
Low-Tech and Mid-Tech Adaptations for Teaching Math 106
Summary 106
Web Resources 107
Suggested Activities 108

Chapter 6: Assistive Technology to Enhance Communication 109

Introduction 109
The Importance of Communication: Part 1 109
Problems Students Who Are Deaf or Hard of Hearing Have with
Communication 109
Communication Problems in School 111
Technology Tools That Address Communication Problems for
Students Who Are Deaf or Hard of Hearing 111
Hearing Lectures with Assistive Listening Devices 111
Types of Assistive Listening Devices 112
Interacting with Teachers and Peers Outside Class 114
The Importance of Communication: Part 2 117
Problems Students with Physical Disabilities or Autism Have with
Communication 117
Problems Resulting from Communication Problems 118
Technology Tools That Address Communication Problems for
Students Who Cannot Speak: Augmentative Communication 118
Summary 123
Web Resources 124
Suggested Activities 125

Chapter 7: Assistive Technology to Create Visual Supports and Support Positive

Behavior 126
Problems Students with Autism and Other Disabilities Have with
Behavior 126
What Are Visual Supports? 127
xiv Contents

Picture Schedules 127

Video Modeling 129
Social Stories 129
Apps for Creating and Reading Social Stories 130
Other Tools for Behavior Interventions 131
Web Resources 131
Suggested Activities 132

PART 2: Access to Computers and Mobile Devices 133

Chapter 8: Providing Access to Computers and Mobile Devices: Using What You
Have 135
Introduction 135
Universal Design: Flexibility in Use 135
Choice in Input and Output Methods 136
Adaptability to Left- and Right-Handed Users 137
Variations in Precision and Accuracy 138
Adaptability to the User’s Pace 138
Flexibility in Use: A Summary 138
Accessibility Features for Users with Disabilities 139
Keyboard Modifications and Mouse Control 140
Modifications for Students with Sensory Impairments 142
iPads, Android Tablets, and Chromebooks 143
Summary 144
Web Resources 144
Suggested Activities 145

Chapter 9: Assistive Technology for Accessing Computers and Mobile

Devices 146
Introduction 146
Low-Tech Adaptations for Computer Use 146
Keyboard Labels 147
Selecting/Pointing Devices 147
Keyguards 148
Moisture Guards 149
Alternative Input Devices: Mouse Alternatives 149
Trackballs 150
Joysticks 151
Head-Pointing Systems 152
Eye-Gaze System 153
Alternative Input Devices: Alternative Keyboards 154
Expanded Keyboards 154
Mini-Keyboards and Keyboards for Mobile Devices 156
One-Handed Keyboards 156
On-Screen Keyboards 157
Single Switches for Scanning and Morse Code 158
Speech Recognition 161
 Contents xv

Alternative Output Options 164

Screen Magnification 164
Screen Readers 165
Refreshable Braille 165
Braille Embossers 166
Summary 166
Web Resources 167
Suggested Activities 168

PART 3: Augmentative Communication 169

Chapter 10: Selecting and Designing a Student’s Augmentative Communication

System 171
Introduction 171
Considerations in System Selection and Design 174
Myths and Realities 174
Who Should Assess: The Collaborative Team Assessment
Approach 175
How Should the Team Assess: Features of the Collaborative
Assessment Process 177
Features of the Process of Selecting Augmentative Communication
Systems 177
Which Components Must Be Identified: Symbols, Vocabulary, and
Access Method 178
Evaluating the Efficiency and Effectiveness of a Student’s
Augmentative Communication System 191
Summary 191
Web Resources 192
Suggested Activities 193

Chapter 11: Assistive Technology Approaches to Teaching Early Communication

and Emergent Literacy 195
Introduction 195
What Is Communication? 196
How Do Communication and Language Develop? 197
Which Factors Promote Communication and Language
Development? 198
Challenges to Early Communication Development in Students with
Disabilities 199
Technology Tools That Support Early Communication
Development 199
Determining the Appropriate Use of Switches for Early
Communication 202
Examples of Switch Technology for Early Communication in the
Classroom 204
Emergent Literacy 205
Summary 210
Web Resources 210
Suggested Activities 211
xvi Contents

Chapter 12: Integrating Augmentative Communication in the Classroom, Home,

and Community 213
Introduction 213
Supportive Environments for Augmentative Communication Users:
The Teacher’s Role 213
Curriculum Issues 214
Ongoing Skill Development in Communication 215
Importance of Monitoring Communication Development 218
Importance of Selecting Appropriate Vocabulary 218
Use of Peers and Others as Communication Facilitators 219
Other Strategies 222
Need for Teacher Training 222
Not Everything Is High Tech 223
Infusing Communication Development within the IEP  223
Implementation Issues 225
Transition from School to School and from Teacher to Teacher 225
Home and Community Use 226
Using Augmentative Communication in the Community 227
Augmentative Communication Resources for Teachers 227
Summary 230
Web Resources 230
Suggested Activities 231

PART 4: Putting It All Together and Making It

Happen  233

Chapter 13: Issues in Decision-Making: Selecting Appropriate Assistive

Technology Tools 235
Introduction 235
Hallmarks of Exemplary Assistive Technology Decision Making and
Assessment 235
Use of a Team Approach in Assistive Technology Assessment 236
Focus on Student Needs and Abilities 237
Examination of Tasks to Be Completed 238
Consideration of Relevant Environmental Issues 238
Trial Use of Assistive Technology 239
Providing Necessary Supports 240
Viewing Assessment as an Ongoing Process 241
Resources to Guide Assistive Technology Assessment 242
Quality Indicators for Assessment of Assistive Technology
Needs 242
Assistive Technology Decision-Making Guides 242
Education Tech Points for Assistive Technology Planning 243
SETT Framework 243
Summary 247
Web Resources 247
Suggested Activities 248
 Contents xvii

Chapter 14: Implementation of Assistive Technology in Schools 250

Authors’ Note on the Third Edition 250
Introduction 250
Legal Basis for Assistive Technology 251
Consideration of Assistive Technology During IEP Development 251
Assistive Technology in the IEP: One of the Special Factors 252
Supplementary Aids and Services and Related Services 254
Implementing Assistive Technology Recommendations 254
Critical Issues in Assistive Technology Implementation 255
Educational Professionals’ Lack of Knowledge and Skills 256
Assistive Technology Consideration Misunderstood 257
The Digital Divide 258
Culture 258
Information Technology Policies 260
Funding 261
Summary 263
Web Resources 264
Suggested Activities 264

Chapter 15: Implementation of Assistive Technology in Transition Planning 266

Preparation for the Transition from High School to College 266
Problems Students with Disabilities Face in College 266
Typical Accommodations at College That Meet These Needs 267
There Are No IEPs in College 269
Reasonable Accommodations 269
Procedures for Obtaining Assistive Technology in College 271
Legal and Procedural Differences between ADA and IDEA  271
Importance of Transition Planning in High School 272
Assistive Technology Skills 273
Self-Advocacy Skills 273
Assistive Technology for the Transition from High School to Home,
Workplace, and Community 276
Visual and Audio Supports in the Community 276
Technology to Teach Functional Skills 276
Expanding Literacy for Students with Complex Disabilities 279
Planning for the Transition to Home, Workplace, and
Community 280
Summary 281
Web Resources 281
Suggested Activities 282

References 283

Index 297
This page intentionally left blank
 Pa r t 1
Benefits of Technology Use
in Special Education

Chapter 1
Introduction to Assistive Technology

Chapter 2
Assistive Technology to Support Writing

Chapter 3
Assistive Technology to Support Reading

Chapter 4
Technology to Support Universal Design for Learning and Differentiated Instruction

Chapter 5
Technology Tools to Support the Teaching of Math

Chapter 6
Assistive Technology to Enhance Communication

Chapter 7
Assistive Technology to Create Visual Supports and Support Positive Behavior

1
This page intentionally left blank
 1 Introduction to Assistive
Technology

Learning Outcomes
1. Explain both parts of the definition of assistive technology that is included in IDEA 2004.
2. Describe the assistive technology continuum and give examples of items at each point on the continuum.
3. Describe the laws that underlie the provision of assistive technology to students with disabilities.
4. Discuss assistive technology in the context of the Common Core State Standards.
5. Identify the latest developments in technology that are changing the landscape of assistive technology.
6. Explain why mobile devices are becoming widespread in education.
7. Describe the principles that underlie the philosophy of this text.
8. Identify the components of the SETT Framework for Decision-Making.
9. Describe the concepts of universal design and universal design for learning.

Introduction
In 1972, when the first author was a sophomore in college, she met an unusual middle-aged man
who made a deep impression on her. Bernie had severe cerebral palsy, a neuromuscular condi-
tion that significantly affected his movement and posture. He could not walk and had no control
over his arms or hands; in fact, he had one of his arms tied across his chest to prevent it from
jerking involuntarily and hitting someone. His head control was poor. Most people looking at
him sitting in his wheelchair with his head hanging down assumed he could do nothing; they
assumed he was as cognitively limited as he was physically limited, and they made no attempt to
discover the person inside.
Bernie, however, did not accept other people’s low expectations of him. He was determined
to find a way around his physical limitations so that he could be an active participant in the world
around him. Bernie knew that he had a little control over one of his legs, and he wondered if he
might be able to do something with that little voluntary movement. A handy friend attached a
metal dowel to the bottom of one of his shoes and placed a rubber tip on the end. With this simple
contraption, Bernie was able to type on a typewriter. The only assistance he needed was someone
to put the shoe with the dowel on his foot and place the typewriter on the floor next to his foot.
His typing speed was slow, but he was now able to write letters to his friends (this was before
e-mail), type letters to legislators, and write articles expressing his points of view. Although the
term did not exist at this time, this kind of creative problem solving was an early example of
assistive technology.
The author never forgot Bernie. Today, 43 years later, she still remembers the lessons he
embodied: (1) Regardless of how disabled a person may appear, inside is a person who wants to
be part of life. (2) Taking a problem-solving attitude, instead of a too-bad-there’s-nothing-that-
can-be-done attitude, can lead to creative solutions that eliminate or bypass obstacles such as
disabilities. (3) Simple technology can change a person’s life. These three lessons are what led
the author to personal computers when they became available many years later. She had seen
with her own eyes that “having a disability no longer has to mean that things cannot be done;
it means that we can find new ways to get them done” (Alliance for Technology Access [ATA],
2004, p. 3). And she wanted to be one of those problem solvers—“people who ask not whether 3
4 Part 1 • Benefits of Technology Use in Special Education
Watch how assistive
technology has changed one
family’s experiences on
AssistiveWare—Tell Us, We
Want to Know:
https://youtu.be/-xuUWxIY7SM
something can be done, but rather how it can be accomplished” (ATA, 2004, p. 3, italics added).
Marc Gold (1980), an early leader in the field of severe disabilities, expressed this philosophy
succinctly: “Try another way.”
What Is Assistive Technology?
The term assistive technology is defined in the Individuals with Disabilities Education Improve-
ment Act of 2004 (IDEA 2004), the federal law that provides the foundation for all special edu-
cation services. This law’s definition of assistive technology is considered the official definition,
and it is important to note that it consists of two parts: assistive technology devices and assistive
technology services. The two are integrally connected and will be explained in this section.
IDEA 2004 defines an assistive technology device as “any item, piece of equipment, or
product system, whether acquired commercially off the shelf, modified, or customized, that is
used to increase, maintain, or improve functional capabilities of a child with a disability” (IDEA
2004, Sec. 1401(1)(A)). (See Figure 1.1 for the complete definition.) Let’s examine this defini-
tion in reverse. An assistive technology device must have an impact on the functioning of a child
with a disability. For example, a portable magnifier enables a child who has a visual impairment
to read a worksheet, thereby improving his or her ability to complete schoolwork. An iPad app
that reads a book aloud helps a child who has learning disabilities comprehend text that is above
his or her reading level. A talking augmentative communication system that enables a child
who has autism to express preferences increases the child’s ability to communicate. These three
examples show how an assistive technology device can “increase, maintain, or improve func-
tional capabilities of a child with a disability.”
If we look at the first part of the definition—an assistive technology device can be bought
in a store (“acquired commercially off the shelf”), it can be a purchased item that has been
modified, or it can be something that has been customized for an individual’s particular needs.
A large computer monitor, an iPad, and a Chromebook are examples of assistive technology
devices that can be bought in a store. Another example of off-the-shelf assistive technology is a
talking calculator, which provides auditory feedback to a student with learning disabilities who
has a problem typing numerals correctly.
FIGURE 1.1 IDEA 2004 definition of assistive technology.
Individuals with Disabilities Education Act (IDEA) of 2004, 20 U.S.C. § 1401
1) ASSISTIVE TECHNOLOGY DEVICE—
(A) IN GENERAL—The term “assistive technology device” means any item, piece of equipment, or
product system, whether acquired commercially off the shelf, modified, or customized, that is
used to increase, maintain, or improve functional s of a child with a disability
(B) EXCEPTION—The term does not include a medical device that is surgically implanted, or the
replacement of such device.
2) ASSISTIVE TECHNOLOGY SERVICE—
The term “assistive technology service” means any service that directly assists a child with a disability
in the selection, acquisition, or use of an assistive technology device. Such term includes—
(A) the evaluation of the needs of such child, including a functional evaluation of the child in the
child’s customary environment;
(B) purchasing, leasing, or otherwise providing for the acquisition of assistive technology devices by
such child;
(C) selecting, designing, fitting, customizing, adapting, applying, maintaining, repairing, or replacing
assistive technology devices;
(D) coordinating and using other therapies, interventions, or services with assistive technology de-
vices, such as those associated with existing education and rehabilitation plans and programs;
(E) training or technical assistance for such child, or, where appropriate, the family of such child; and
(F) training or technical assistance for professionals (including individuals providing education and
rehabilitation services), employers, or other individuals who provide services to, employ, or are
otherwise substantially involved in the major life functions of such child.
Source: http://uscode.house.gov/ (Pub. L. 106–402, title I, §102, October 30, 2000, 114 Stat. 1682), United States House of
Representatives.
 Chapter 1 • Introduction to Assistive Technology 5

FIGURE 1.2 Assistive technology continuum.

Low-Tech Tools Mid-Tech Tools High-Tech Tools

• Pencil grips • Digital recorder • iPad and other mobile tablets
• Pens, pencils, crayons, and • Calculator with apps
markers with extra-wide shafts • Electronic dictionary/thesaurus • Desktop computer
• Raised-line paper and graph • Audio book • Laptop/Chromebook
paper • Mini-book light • iPod
• Slant board • Switch-operated toys and • “The Cloud”
• Paper holder small appliances • Apps
• Nonslip surfaces • Step-by-step communicators • Alternative inputs and outputs
• Magnetic letters, tactile letters • Inexpensive augmentative • Dedicated augmentative
• Bar magnifier communication devices communication devices
• Rubber stamps • Augmentative communication
• Sticky notes apps on iPads
• Keyguard
• Moisture guard
• Head pointer/mouth pointer
• Dowel (held in fist)

Examples of modifications to off-the-shelf products include adding wooden blocks to the

pedals of a tricycle so that a child who has short legs can reach the pedals, building up the handle
of a pencil or eating utensil with foam so that a child with poor motor skills can grip and ma-
nipulate it better, and using a special mounting system to mount an iPad to a desk so that a child
who has behavior problems can use the iPad to learn new academic skills.
Customized assistive technology devices include a wide variety of items. Communication
To see the possibilities,
boards created with pictures, talking dedicated devices that serve as augmentative communi-
watch Microsoft’s 2014 Super
cation systems, and communication apps for iPads are usually customized for each individual Bowl commercial:
student. Teacher-made, computer-based, or mobile device-based activities to teach specific skills
https://youtu.be/O1xgdcUWHcI
are other examples of customized assistive technology devices.
As you can see from these examples, the definition of assistive technology devices is
quite broad. A helpful way of organizing all of these possibilities is to place them on an assis- To learn more about low-
tive technology continuum—that is, a continuum from low tech to high tech (see Figure 1.2). tech devices, watch Assistive
Technology: Opening Doors to
Low-tech devices have no electronic components and are inexpensive. They are what are often Independence:
called “gadgets,” “gizmos,” “doodads,” or “thingamajigs”—that is, simple tools that make daily
tasks easier. https://youtu.be/x2G1U6U3zh8
The kitchen is a good place to find examples of low-tech devices. Can openers and jar
openers with thick handles make opening cans and jars easier for people with limited strength. FIGURE 1.3 A pencil grip
is an example of a low-tech
Color-coded measuring spoons with big numbers help people with low vision choose the cor-
writing tool.
rect measuring spoon. Cookbook holders hold open the pages of a cookbook to the correct

© Syphoto/Fotolia
recipe so the cook can refer to it easily. In the classroom, typical low-tech devices include
pencil grips that improve a student’s handwriting by building up the shaft of a pencil
(see Figure 1.3), clipboards to hold papers steady, masking cards to help struggling readers
keep their eyes on a line of text, and simple communication boards made out of pictures.
High-tech devices are items that are based on sophisticated technology. These powerful
and flexible devices can be used for many tasks, rather than a single task. For example,
computers (desktops or laptops) and mobile devices connected to the Internet and
equipped with specific apps can be used for writing, reading, information gathering,
correspondence, creative expression, and learning new skills. Sophisticated augmenta-
tive communication systems—whether dedicated or based on an iPad app—can be used
for these same tasks, with the important addition of providing a voice for students who
cannot speak.
In general, high-tech devices are more complicated to operate than low-tech and
mid-tech tools, and may require more training. In the past they were considerably more
expensive, but with the advent of relatively inexpensive Chromebooks, mobile tablets, and
various apps, their higher cost is no longer a defining feature.
In between sophisticated high-tech and nonelectronic low-tech devices are items classified
as mid-tech devices. Mid-tech devices are electronic in nature but are less expensive than high-
tech devices and tend to be focused on a single task. Digital recorders for recording teachers’
6 Part 1 • Benefits of Technology Use in Special Education

lectures and handheld electronic dictionaries and spell-checks are examples of mid-tech devices.
Oversized calculators and calculators that talk are other examples. Decisions about selecting
appropriate assistive technology for students should always consider the entire scope of the low-
tech to high-tech continuum.
Before leaving our discussion of IDEA’s definition of assistive technology devices, it is
important to note that the law includes an exception: “The term [assistive technology device]
does not include a medical device that is surgically implanted, or the replacement of such de-
vice” (IDEA 2004, Sec. 1401(1)(B)). Implanted devices include feeding tubes for students who
cannot eat and cochlear implants for students who are deaf.
The second part of IDEA’s definition of assistive technology identifies assistive technol-
ogy services. Assistive technology service refers to “any service that directly assists a child with
a disability in the selection, acquisition, or use of an assistive technology device” (IDEA 2004,
Sec. 1401(2)). Assistive technology services include evaluating a child for assistive technology;
purchasing or leasing an assistive technology device for a child; customizing a device to meet
a child’s specific needs; repairing or replacing a broken device; teaching the child to use the
device; and providing training for professionals, family members, and other individuals who
are “substantially involved in the major life functions” of the child (IDEA 2004, Sec. 1401(2)
(F); see also Figure 1.1). The inclusion of assistive technology services in the law is extremely
important because it recognizes that simply providing a device is not enough. Making a device
available without providing essential supports is a major barrier to the successful implementa-
tion of assistive technology. This concept will be discussed in detail in Chapter 14.

Related Terms
Other terms are sometimes used to refer to technology that has been designed for individu-
als with disabilities. The meanings of rehabilitation technology, special education technology,
educational technology, instructional technology, and information technology often overlap and
may represent different things to different people (Golden, 1998). Because this book’s focus is
on teaching and learning in the classroom, our use of the term assistive technology refers primar-
ily to technology that meets the learning and communication needs of children and youth with
disabilities in school. We use assistive technology to refer to any kind of technology (low tech
to high tech) that helps students with disabilities succeed in school, whether it involves a device
that is specifically designed for people with disabilities or one that is based on a mainstream
product. (A more thorough discussion of this “definitional ambiguity” [Golden, 1998, p. 6] is
found in this text’s preface.)

The Legal Basis for Assistive Technology

As noted in the previous section, the definition of assistive technology is specified in federal
special education law. IDEA 2004 includes this definition because the law mandates that assis-
tive technology devices and services be provided to students with disabilities if the technology is
essential for accessing education and education-related resources.

Individuals with Disabilities Education Act

Although IDEA 2004 is the most recent reauthorization of the federal law that governs the
education of students with disabilities in P–12 settings, it was the 1997 reauthorization that changed
the role of assistive technology. Reauthorizations of IDEA prior to 1997 mentioned assistive
technology only in provisions related to supplementary aids and services. As a result, consid-
eration of assistive technology was typically limited to students with severe disabilities. The
reauthorization of IDEA in 1997 dramatically changed this situation by clearly defining assis-
tive technology and requiring consideration of the assistive technology needs of every student
receiving special education services. IDEA 1997 adopted the definition of assistive technology
established by the Technology-Related Assistance for Individuals with Disabilities Act of 1988
(Tech Act). (See Figure 1.4 for a brief timeline.) By inserting assistive technology consideration
into every individualized education program (IEP) development process, IDEA 1997 signifi-
cantly increased the number of students, as well as the range of disabilities, for which assistive
technology solutions are now considered. Note, however, that the law does not state that all
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riuscito a farla parlare, e mentre lei chiacchierava, egli cercava di
seguirla, meravigliandosi di tutta la scienza accumulata in quella
testa graziosa e impregnandosi della pallida bellezza di quel viso. E
gli riusciva di seguirla, sebbene turbato dalle parole sconosciute che
lei usava, dalle critiche e dal processo del pensiero di lei, tutte cose
nuove per lui, ma che però gli stimolavano la mente e la facevano
vibrare. «Ecco la vita intellettuale! — si diceva — ed ecco della
bellezza intensa e meravigliosa». Egli dimenticò se stesso e se la
divorò con sguardo d’affamato. Vivere per una donna simile!... per
meritarsela, per conquistarla, ah, sì!... e morire per lei. I libri avevano
ragione: donne simili esistevano: lei era una di quelle. Ella dava ali
all’immaginazione di lui, così che grandi quadri luminosi gli si
stendevano davanti, contesti di vaghi e giganteschi profili d’amore, di
poesia e di gesti eroici compiuti per una donna, per una pallida
donna simile a un fiore d’oro. E attraverso la visione lucente
palpitante, come attraverso un magico miraggio, egli guardava
avidamente la donna reale seduta presso di lui, che parlava di
letteratura e d’arte. La guardò febbrilmente, inconscio della fissità del
suo sguardo e del fatto che tutta la virilità della sua maschia natura
gli luceva negli occhi. Ma lei, che sapeva poco degli uomini, sentiva
il bruciore di quello sguardo. Mai un uomo l’aveva guardata in quel
modo, e ne rimase turbata. Si impigliò nel mezzo d’una frase e si
fermò lì, avendo perso di botto il filo delle idee. Egli la spaventava,
ma intanto provava piacere nell’essere guardata così. La sua
educazione la avvertiva d’un pericolo e d’una tentazione cattiva,
sottile, misteriosa. D’altra parte sentiva prepotente in tutta la persona
la voce dell’istinto che l’induceva a respingere lo spirito di casta e a
sedurre quell’abitante d’un altro mondo, dalle mani piene di cicatrici,
dal collo segnato a vivo dallo sfregamento d’un coltello, e, in modo
troppo evidente, insozzato, degradato da una vita grossolana. Ella
era pura, e sentiva il suo senso morale ribellarsi, ma era donna e
cominciava a imparare i paradossi della donna.
— Come le dicevo... Ma che le stavo dicendo, dunque? — E lei si
interruppe a un tratto e rise della sua storditaggine.
— Lei diceva così che quell’uomo — Swinburne — non è stato un
grande poeta, perchè... E a questo punto s’è fermata, signorina, —
fece egli con premura. Sentiva, ad un tratto, una specie di fame, e
piccoli deliziosi fremiti percorrergli la spina dorsale, ascoltando il
suono del riso di lei.
— Come d’argento! — diss’egli fra sè. — Un accordo veramente: un
carillon di sonagli d’argento! — E immediatamente, per un attimo
solo, si sentì trasportato in un paese lontano, dove, sotto ciliegi in
fiore, egli fumava una sigaretta ascoltando le campanelle d’una
pagoda puntuta che chiamavano alla preghiera i fedeli dai sandali di
treccia di paglia.
— Sì, grazie, — disse lei. — Swinburne ci delude, insomma, perchè,
Dio mio, manca di delicatezza. Molti poemi suoi non dovrebbero
neppure esser letti. Un poeta veramente grande non scrive neppure
un rigo che non sia pieno di magnifiche verità e che non sia rivolto
alla parte nobile e pura ch’è in noi. Non si dovrebbe poter togliere
neppure un rigo d’un grande poeta senza causare un’irreparabile
perdita del patrimonio comune!
— M’è parso bello. — fece egli esitando, — quel poco che ho letto.
Non pensavo neppure che potesse essere un così... cattivo
soggetto. Immagino che riesca meglio negli altri libri suoi.
— Nel volume che leggevate, ci sono tante cose che potevano
essere evitate, — disse lei con voce sicura, dommatica.
— Mi debbono essere sfuggite, — affermò egli. — Ciò che ho letto
era sorprendente. Era tutto chiaro e caldo, e mi ha penetrato,
riscaldato come il sole, e illuminato come un riflettore. Questo effetto
ha prodotto in me... Ma può darsi che io non capisca gran che, della
poesia, signorina.
E si fermò impacciato; era confuso, penosamente cosciente della
sua inettitudine a esprimersi. Egli sentiva la grandezza, l’intensità di
ciò che aveva letto, ma le parole sfuggivano al suo pensiero e non
poteva descrivere ciò che risentiva, e si paragonò a un marinaio
sperduto in una notte buia su un mare ignoto, che manovrasse alla
cieca. Ebbene! — decise egli fra sè —; spettava a lui avvezzarsi a
quel mondo nuovo. Non c’era cosa ch’egli non avesse ottenuta
quando aveva voluto, ed era tempo ch’egli imparasse ad esprimere
ciò che sentiva in sè, perchè Ella potesse comprenderlo. «Ella»
riempiva già tutto l’orizzonte di lui.
— Ora, Longfellow, — disse lei.
— Sì, l’ho letto, — interruppe egli vivamente, desideroso di far valere
il suo piccolo corredo letterario e di mostrarle che non era
assolutamente un imbecille. — Il Salmo della Vita, Excelsior e...
Credo che non vi sia altro.
Ella scosse il capo affermativamente, sorrise, ed egli sentì che il
sorriso di lei era accondiscendente, pieno di pietà. Era pazzo nel
tentare di farsi valere su quell’argomento! Quel Longfellow doveva
avere scritto una quantità d’altre cose.
— Scusi, signorina, se parlo a vanvera. Francamente non conosco
gran che di tutte queste faccende. Non sono cose familiari, del mio
mestiere. Ma farò il possibile perchè lo diventino.
L’affermazione risuonò come una minaccia; la voce di lui era risoluta,
i suoi occhi lanciavano lampi, i lineamenti gli s’erano induriti. Lei vide
che le mascelle gli si contraevano; gli angoli erano diventati
spiacevolmente aggressivi. Nello stesso tempo, una virilità intensa
parve emanare da lui, sommergendolo come un’onda.
— Credo che potrebbe riuscirci, infatti, — concluse lei ridendo. —
Lei è fortissimo!
Per un istante lo sguardo di lei fissò la nuca del torello
possentemente muscolosa, abbronzata dal sole, impressionante per
salute e forza. E, sebbene egli se ne stesse umilmente seduto,
arrossendo nuovamente, ella si sentì attratta verso di lui. Un
pensiero folle le attraversò la mente; le sembrò che posando tutt’e
due le sue mani su quella nuca, tutta quella forza e tutta quella
salute sarebbero passate in lei. E questo pensiero la urtò, giacchè le
parve che rivelasse una insospettata depravazione della sua natura,
tanto più che sino a quel giorno, la forza fisica le era apparsa come
cosa brutale e volgare. Il suo ideale di bellezza maschile era sempre
stato un ideale formato tutto da grazia e finezza. Eppure quel
desiderio strano persisteva; ella ammattiva pensando che potesse
avere la voglia di posare le sue mani su quel collo adusto. In realtà
non si rendeva conto che era l’istinto che la spingeva ad attingere la
forza di cui il suo organismo mancava. Essa non sapeva altro che
questo, che mai alcun uomo l’aveva impressionata come quello, che,
pure, la urtava ogni momento con quel suo impossibile modo di
esprimersi.
— Sì, non sono uno stupido, — diss’egli. — Alla occorrenza, so
digerire ciottoli!... Ma, ora come ora, sono affetto da dispepsia
morale!... Non sono allenato, capisce? Mi piacciono i libri e la poesia
e ogni qual volta ho avuto del tempo libero, ho letto, ma la lettura
non mi ha fatto mai riflettere come lei. Ecco perchè non posso
parlarne. Sono come un navigante alla deriva, su un mare ignoto,
senza carta nè bussola. Ora voglio mettermici d’impegno. Forse lei
potrebbe aiutarmi... Come ha fatto a imparare tutto quanto mi ha
detto sin qui?
— A scuola, evidentemente, e lavorando.
— Io sono stato a scuola che ero un marmocchio...
— Sì, ma parlo delle scuole superiori, dei corsi, dell’Università!...
— Lei è stata all’Università!
Egli era confuso dallo stupore; gli pareva che lei si fosse allontanata
da lui d’un milione di leghe perlomeno.
— Io ci vado sempre. Frequento i corsi superiori di letteratura
inglese.
Egli ignorava che cosa lei volesse significare con ciò, ma si limitò a
rilevare mentalmente quella nuova prova d’ignoranza e passò oltre.
— Quanto tempo bisognerebbe lavorare per entrare all’Università?
— domandò egli.
Essa gli rivolse un raggiante sorriso d’incoraggiamento e rispose:
— Dipende dagli studi che lei ha fatti sinora. Non è mai stato al
liceo? No, naturalmente. Ma ha compiuto le classi elementari?
— Mi rimanevano due anni da fare quando le ho abbandonate, —
rispose lui. — Ma mi son portato sempre abbastanza bene, —
s’affrettò ad aggiungere. E subito, furioso per essersi così vantato,
strinse il braccio della poltrona con tanta violenza, che le punte delle
unghie ne formicolarono. Nello stesso tempo si accorse che una
donna entrava nella stanza. La giovane si alzò e corse a lei. Egli
pensò che dovesse essere la madre della signorina. Era una donna
bionda, dalla persona alta, sottile, maestosa, magnifica. Egli godette
nel contemplarne la linea armoniosa della veste che gli fece
ricordare delle donne viste sulla scena. Poi gli venne in mente d’aver
visto delle grandi dame simili, vestite nello stesso modo, entrando a
teatro, a Londra, mentr’egli guardava, in piedi, e una guardia di città
lo respingeva fuori del tendone, sotto la pioggia. D’un balzo,
l’immaginazione lo portò a Yokohama, dove, lungo la passeggiata,
egli aveva incontrato altre grandi dame. Come in un caleidoscopio, il
porto e la città di Yokohama gli sfilarono davanti agli occhi. Ma egli
scacciò subito quella visione, oppresso com’era dal richiamo urgente
della realtà. Sapeva che doveva essere presentato, dimodochè si
alzò penosamente sui piedi, con i calzoni segnati da ginocchielli, le
braccia penzoloni, e il viso contratto dallo sforzo di quella prova da
sostenere.
 CAPITOLO II.

Fu un’operazione da incubo, per lui, recarsi nella camera da pranzo.

Gli parve di non arrivar mai, e vi giunse infatti a furia di vacillamenti,
trabalzi e sterzate. Ma finalmente arrivò e si trovò seduto accanto a
Lei. Lo spiegamento dei coltelli e delle forchette lo spaventò e gli
parve erto d’insidie. Egli osservò le posate, affascinato, al punto che
il loro luccichio divenne come quello di uno specchio sul fondo del
quale si movesse una successione d’immagini. Si rivide sulla
coperta di uno schooner; egli e i compagni mangiavano della carne
di bue salata, con le dita e con i coltelli a scatto, o prendevano, con i
cucchiai di ferro ammaccati, una densa minestra di piselli in grosse
gavette. Allucinante, il lezzo del manzo di cattiva qualità gli empì le
narici, mentre egli udiva i rumorosi scricchiolii delle mascelle che
accompagnavano quelli dell’ossatura della nave e il gemere degli
scompartimenti-stagni. Guardò i suoi compagni che mangiavano e fu
colto da un immenso disgusto, da una profonda tristezza al pensiero
che rassomigliava a loro. Ebbene! no! non avrebbe più rassomigliato
a quella gente, e tutta la sua volontà si sarebbe tesa a quello scopo.
Il suo sguardo fece il giro della tavola. Arturo e Norman erano in
faccia a lui. Erano suoi fratelli, fratelli di Lei. Il suo cuore fu mosso da
un generoso slancio verso di loro. Com’era affiatata quella famiglia...
Egli rivide la giovane che correva incontro alla madre, il loro bacio, il
quadro che tutt’e due formavano avanzando con le braccia
intrecciate. Simili prove d’affetto tra figlioli e genitori non esistevano
punto, nel suo ambiente! Era una rivelazione di cose che solo quel
mondo superiore poteva pretendere, ed egli ne rimase abbagliato, e
per simpatia si sentì il cuore pieno di tenerezza. Durante tutta la sua
vita egli era stato affamato d’amore, ma aveva dovuto farne senza, e
s’era indurito al compito. Aveva ignorato che l’amore gli era
necessario, e persino in quel momento seguitava a ignorarlo. Ma ne
vedeva manifestazioni che lo commovevano profondamente.
Il signor Morse non era là, grazie a Dio. Egli era già abbastanza
scottato dal dover parlare con Lei, la madre e il fratello Norman.
(Arturo lo conosceva già da un po’). Durante la sua vita non aveva
penato mai tanto; così gli pareva. I lavori più faticosi erano stati
trastulli da ragazzi al confronto di quello!... Aveva la fronte madida di
sudore e la camicia bagnata, per tanti esercizî insoliti. Gli toccava
mangiare in modo al quale non era avvezzo, servirsi di strani
utensili, adocchiare furtivamente intorno per sapere come compiere
ogni nuovo rito; inoltre accogliere il flusso d’impressioni nuove che
l’inondavano, distinguerle, classificarle. Forse lo sforzo più duro era
quello di frenare quello slancio verso di Lei, che lo attanagliava in
una forma d’irrequietezza sorda e dolorosa, con un desiderio
tormentoso di accostarla, di seguire lo stesso cammino. Ma come
diminuire la spaventosa distanza che li separava?... Doveva anche
furtivamente spiare gli altri per decidere dell’impiego opportuno del
coltello o della forchetta, imprimere i lineamenti della persona,
valutarli e paragonarli a quelli della Donna Spirituale. Inoltre, doveva
parlare, ascoltare e rispondere al momento opportuno,
sorvegliandosi severamente, proprio lui, avvezzo a un’assoluta
licenza di linguaggio! E, per colmo d’imbarazzo, c’era l’incessante
minaccia del maggiordomo, terribile sfinge che gli appariva
silenziosamente dietro la spalla e parlava per enigmi che bisognava
risolvere immediatamente. Durante tutto il pranzo fu oppresso dal
pensiero dello sciacquabocca il cui spettro non cessava
dall’ossessionarlo. Quando sarebbero venuti? e a che cosa
potevano verosimilmente assomigliare?... fra pochi minuti forse
sarebbero là, ed egli, Martin Eden, seduto alla stessa tavola alla
quale sedevano i superuomini che ne facevano uso, se ne sarebbe
servito come loro! Infine, sopra tutto, dominava il ritorno
dell’angoscioso problema: quale contegno tenere? Ora, vilmente,
egli decideva di sostenere una parte; ora, più vilmente ancora, si
diceva che non vi sarebbe riuscito, che non era adatto alla
menzogna, e che sarebbe diventato ridicolo.
Al principio del pranzo fu taciturno, tanto grande era la tensione
nervosa di tutta la sua persona. Egli ignorava che il suo silenzio
avrebbe dato una smentita ad Arturo che il giorno prima aveva
annunziato che avrebbe condotto a pranzo un selvaggio, ma che
non c’era da spaventarsi, perchè quel selvaggio li avrebbe
certamente interessati. Mai, Martin Eden avrebbe immaginato il
fratello del suo idolo capace di un tale tradimento, dato specialmente
il fatto che egli aveva avuto la fortuna di aiutare quel fratello a trarsi
fuori d’una baruffa dalla quale l’uscita minacciava di diventar
fastidiosa. Egli era dunque seduto a quella tavola, turbato dalla sua
indegnità e, insieme, affascinato da quanto accadeva attorno a lui.
Per la prima volta egli rilevava come l’atto di mangiare potesse
essere una manifestazione che non fosse una semplice funzione.
D’altra parte, ignorava la natura di ciò che mangiava; era del
nutrimento, ecco! Egli alimentava la sua gran fame di bellezza a
quella tavola dove il mangiare diventava estetico. Il cervello gli
ribolliva. Egli udiva parole che per lui non avevano alcun significato,
altre che aveva viste solo nei libri e che neppure una delle persone
di sua conoscenza, di prima, sarebbe stata capace di pronunziare.
Quand’egli udiva una di quelle parole cadere distrattamente dalle
labbra di un membro di quella straordinaria famiglia, la famiglia di
Lei, un brivido delizioso gli percorreva la persona. Tutto il
romanzesco, tutta la bellezza dei libri si realizzavano. Egli si trovava
in quello stato raro e meraviglioso di chi vede i sogni svincolarsi dai
limbi della fantasia e acquistar corpo.
Egli si teneva quindi sullo sfondo, ascoltando, gustando,
rispondendo a monosillabi, dicendo «Sì, signora» e «no, signorina»,
«no, signorina» e «sì, signorina». Soffriva a non dire come i marinai:
«Sì, Capitano,» al fratello, ma sentiva che avrebbe dato un’altra
prova d’inferiorità; e che cosa avrebbe detto Colei ch’egli voleva
conquistare?...
— Perbacco! — si diceva orgogliosamente, — io valgo quanto loro,
e, se è vero che essi sanno un mucchio di cose che io non so, è
vero anche che io potrei insegnare loro altre che non immaginano
neppure.
Un momento dopo, quando Lei o sua madre lo chiamavano signor
Eden, il suo aggressivo orgoglio svaniva, ed egli esultava dalla gioia.
Era una persona civile, perdiana!, e pranzava a fianco a fianco con
degli eroi da romanzo; egli stesso agiva in quel romanzo, e i suoi
fatti e le sue gesta sarebbero un giorno impressi in un libro.
Intanto, mentre egli dava ad Arturo una così flagrante smentita
rivelandosi un agnello belante e timido, il suo cervello si torturava ad
elaborare un modo di comportarsi, giacchè non aveva veramente
nulla dell’agnello belante, e una parte di second’ordine non
conveniva punto alla sua natura orgogliosa. Egli parlava soltanto
quando era proprio necessario, e allora la sua conversazione
rassomigliava alla sua entrata nella sala da pranzo; piena d’intoppi e
di bruschi arresti, mentr’egli sfogliava nel suo vocabolario, in cerca
della parola propria, esitando nel servirsi di parole ch’egli sapeva
giuste, ma che temeva di non pronunziare in modo esatto, scartando
altre che riteneva grossolane. Ma egli era, durante tutto questo
tempo, oppresso dalla sensazione che quella ricerca di espressioni
lo rendesse stupido e gl’impedisse di esprimere il suo pensiero
intimo. Anche il suo amor di libertà s’inalberava contro la costrizione,
così del pensiero, come di quella specie di collare che gli circondava
il collo, in forma di colletto. Eppoi, egli non sapeva se potesse
resistervi. La sua potenza di pensiero e di sensibilità era tanto
grande, quanto pertinace e vivo era il suo spirito; così che, trascinato
dalla spontaneità delle sensazioni, gli capitava di dimenticare
dov’era, e finiva coll’usare il suo povero linguaggio d’una volta.
A un certo punto, avendolo il cameriere interrotto per offrirgli un
piatto, egli rifiutò con un «Puh!» enfatico, sonoro, che fu una gioia
pel cameriere e per tutta la tavola, e lo riempì di vergogna. Ma egli si
rimise subito e spiegò:
— È una parola di gergo, che significa «finito». M’è venuta con la più
grande naturalezza.
Poi, siccome la fanciulla gli guardava curiosamente le mani,
continuò:
— Son ritornato da un viaggio lungo le coste, su uno dei corrieri del
Pacifico. Siccome era in ritardo, abbiamo dovuto, nei porti del Puget-
Sound, scarpinare come negri per imbarcare il carico — nolo misto...
Loro sanno di che si tratta, no? Ecco, perchè la mia pelle è lacerata.
— Oh! non è questo, — rispose lei vivamente. — Le sue mani sono
troppo piccole pel suo corpo.
Egli arrossì, persuaso ch’ella avesse scoperto in lui una nuova tara.
— Sì, — disse scusandosi. — Non sono abbastanza forti pel resto.
Con le mie braccia e le spalle posso picchiare come un mulo; ma
quando rovino la faccia di qualcuno, anche le mie mani si guastano.
— Ma subito si dolse di questa frase e si disgustò di se stesso.
Aveva parlato senza riflettere, di cose brutte.
— È bello da parte sua, essere andato in aiuto di Arturo, come ha
fatto lei che era un estraneo, — disse gentilmente la giovane,
scorgendone l’imbarazzo, di cui, d’altra parte, ignorava la causa. Egli
la comprese, e la calda riconoscenza che gli invase l’animo, gli fece
ancora una volta dimenticare quella sua lingua così maldestra.
— Non conta parlarne, — diss’egli. — Un altro avrebbe fatto
altrettanto. Quella banda di mascalzoni andava in cerca di litigi, e
Arturo non badava. Gli sono piombati addosso... e allora io mi son
messo in mezzo... E appunto nel far cadere loro qualche dente, mi
sono lacerate le mani... Non volevo a nessun costo lasciarmi
mancare un colpo simile! Quando vedo... — Si fermò di botto, a
bocca aperta, cosciente dell’abisso che la separava da lui e lo
rendeva indegno di respirare l’aria ch’essa respirava. E, mentre
Arturo, per la ventesima volta, raccontava la sua avventura con gli
ubriachi sul trasbordatore, e come Martin Eden, balzando in suo
aiuto, lo avesse soccorso, il Martin Eden in questione, con le
sopracciglia aggrottate, meditava sulla sua incorreggibile volgarità e
rifletteva nuovamente al problema arduo della sua condotta di faccia
a quella gente là. Sino a quel punto, egli aveva compiuto certamente
delle goffaggini. Egli disse a se stesso che non era della loro razza e
ch’era inutile far finta d’esserlo; quel travisamento non sarebbe
riuscito, e, d’altra parte, egli odiava ogni specie di simulazione. Non
poteva non essere sincero... a qualunque costo. Pel momento non
parlava il loro linguaggio, ma un giorno sarebbe riuscito a parlarlo,
com’era sua ferma intenzione. Pel momento bisognava parlare
magari il proprio linguaggio, intonato, beninteso, alla loro
comprensione e dirozzato in modo da non urtarli. Eppoi egli non si
darebbe l’aria, sia pure tacita, di conoscere cose che gli erano
totalmente ignote. In fede di che, quando i due fratelli, che parlavano
dei loro studi, usarono più volte la parola «trigo», Martin Eden
domandò loro:
— Trigo? che cosa significa?
— Trigonometria, — rispose Norman. — Una forma superiore di
«mat».
— E che cos’è un «mat»?
— Le matematiche, l’aritmetica, — rispose Norman ridendo. Martino
scosse il capo. Intravedeva orizzonti infiniti di scienza, orizzonti
sconfinati. E questo pensiero diventava tangibile, giacchè la sua
anormale potenza di visione gli faceva concretare le cose più
astratte. Trasformate dal suo cervello ribollente, trigonometria,
matematica e tutto il vasto campo del sapere ch’esse
comprendevano, si mutarono in altrettanti paesaggi. Egli vedeva
radure dolcemente luminose, fughe di fogliame fresco brutalmente
forato dai raggi d’un sole ardente. In lontananza, l’orizzonte si
perdeva in una caligine di porpora: ma, egli ne era certo, dietro
quella caligine purpurea abitava l’ignoto meraviglioso, dalle
incantevoli attrattive. Egli si sentì come inebriato, giacchè là era
l’avventura da tentare, il mondo da conquistare, e dal fondo di lui
folgorò un pensiero: diventare degno di Lei, conquistarlo, quel giglio
pallido che fioriva là, accanto a lui.
La visione magica fu fatta svanire da Arturo che, durante tutta la
sera, s’era sforzato di mostrare «l’uomo selvaggio» a proprio profitto.
Martin ricordò a se stesso la decisione presa: per la prima volta egli
si mostrò qual era, con un certo sforzo dapprima, ma subito si
abbandonò a se stesso osservando come il suo modo di raccontare
piacesse all’uditorio. Egli aveva fatto parte dell’equipaggio del
contrabbandiere «Alcione» quando questo fu catturato da un caccia
delle Dogane. E seppe far vedere loro ciò che i suoi occhi avevano
visto: rievocò il gran mare violento, i battelli, i marinai, con tale
potenza, che sembrò loro di essere con lui. Con tocco d’artista egli
sceglieva i particolari più significanti, l’immagine chiara, balzante, e
dava ad essi, poi, un colore ed una luce così vive, che i suoi uditori
erano trascinati dall’eloquenza irresistibile del suo entusiasmo
creatore. In certi momenti, li urtava con la crudezza realistica della
parola, ma sempre la brutalità era unita alla bellezza, e, spesso, il
tragico era temperato dall’umorismo, quando raccontava le strane
uscite e le trovate dei marinai.
E mentre parlava, la fanciulla non cessava di guardarlo, stupita.
Essa s’accendeva a quella fiamma... Era stata dunque, sin allora,
nient’altro che una fredda statua?... Le veniva la voglia di curvarsi su
quel braciere umano che proiettava forza, salute, un inesauribile
vigore. Essa si sentiva irresistibilmente spinta verso di lui. D’altra
parte, un sentimento contrario la indisponeva: le mani di lui
malconce, talmente insudiciate dal lavoro, che tutta la sozzura della
fatica quotidiana sembrava le avesse incrostate, suscitavano in lei
una violenta repulsione, come la striscia della nuca e i muscoli
rigonfi. Quella rudezza la spaventava; la crudezza di quel linguaggio
le insultava l’orecchio; i rudi episodî della vita di lui le insultavano
l’anima. Eppure, nonostante questo, l’attrattiva persisteva, così che
lei lo immaginò dotato d’una potenza malefica. Tutto quanto era
solidamente fondato nel suo cervello, tutto un mondo di convenzioni
sociali vacillava, era abbattuto dal vento eroico del romanzesco e
dell’avventura. Davanti ai suoi pericoli quotidiani e alla sua gaiezza
sempre pronta, la vita non appariva più come uno sforzo e una
costrizione, ma diventava un oggetto di divertimento, un gioco a
occhio e croce, da respingere poi, negligentemente. «Dunque
divertiti!», le gridava una voce interiore. «Chinati su di lui, giacchè ti
piace, e posa tutt’e due le mani sulla sua nuca!» L’arditezza di
questo pensiero fu tale, che mancò poco ch’ella non gridasse ad alta
voce. Invano fece appello alla propria cultura, alla propria
raffinatezza, contrapponendo tutto ciò che essa valeva, a tutto ciò
ch’egli non valeva. Attorno a lei, gli altri se lo divoravano cogli occhi;
ella avrebbe disperato se non avesse visto del terrore negli sguardi
di sua madre, del terrore pieno di ammirazione, sia pure, ma,
comunque, del terrore. Sì, quell’uomo venuto dalle tenebre era una
potenza malefica. Sua madre lo sentiva, e sua madre aveva ragione.
Essa si sarebbe confidata con lei, in quella come nelle altre cose. E
la fiamma cessò, a un tratto, di bruciarla, e lei cessò di temerlo.
Dopo, ella suonò al pianoforte, per lui, contro di lui, per dir così, in
modo aggressivo, con la vaga intenzione di accentuare l’insuperabile
abisso che li separava. Come una mazzata, ella gli assestava la sua
musica nel cervello, brutalmente; ed egli ne rimase stordito, quasi
schiacciato, ma più eccitato che mai. La contemplava con stupore
rispettoso. Certo, anche nella sua mente, l’abisso s’allargava, ma più
rapida cresceva in lui l’ambizione di superarlo. Egli era, d’altra parte,
d’una sensibilità troppo complessa, per contemplare quell’abisso
durante una sera intera, specialmente ascoltando della musica, alla
quale era molto sensibile. Come alcool, ella s’impadroniva
dell’immaginazione di lui, gli sovreccitava i sensi e lo trascinava oltre
le brutture della vita, in un infinito vaporoso nel quale l’animo suo
volava, libero d’ogni materialità volgare. Egli non comprendeva
quella musica suonata da lei; musica che non poteva essere
paragonata al frastuono dei pesta-pianoforti dei balli pubblici, nè ai
rumorosi suoni degli organetti di villaggio, uditi da lui. Le sue letture
gli avevano fatto presentire vagamente l’esistenza di quel genere di
musica. Egli l’ascoltava religiosamente, contento, dapprima, dei
motivi semplici e facili, sorpreso poi quando questi motivi cessavano.
Proprio nel momento in cui ne aveva compreso il disegno o la sua
immaginazione s’involava per seguirli, un caos di suoni li inghiottiva,
e la sua immaginazione, scoraggiata, ricadeva pesantemente sulla
terra.
A un punto, egli credette che tutto ciò fosse fatto a bella posta per
respingerlo. Egli si rese conto dell’antagonismo voluto, e si sforzò
d’indovinare il linguaggio aggressivo delle mani sulla tastiera. Poi,
questa idea gli parve impossibile, indegna di Lei, ed egli la respinse
e s’abbandonò nuovamente. E nuovamente il suo animo s’involò,
liberato dall’involucro carnale; davanti ai suoi occhi e di là,
risplendeva una luce trionfale; tutto ciò che lo circondava
esteriormente sparì, ed egli partì verso mondi ignoti... Vide strane
sponde inondate dal sole, accampamenti selvaggi ed inesplorati,
s’inebriò dell’aroma drogato delle isole, quale aveva respirato in
certe notti ardenti, sul mare! Egli seguì coste deserte, in pomeriggi
tropicali; e dallo specchiettìo di flutti color di turchese emergevano
isolotti di corallo incoronati di palme. Rapidissimamente, le immagini
si succedevano. Ora egli cavalcava un cavallo selvaggio, e
galoppava per un deserto color di sogno; un momento dopo, dalla
cima di una montagna, contemplava, in una calda luce sfarfallante, il
sepolcro imbiancato della Valle della Morte; oppure remava
sull’Oceano Artico tra le grandi banchine scintillanti al sole, oppure si
rivedeva, in una calda notte di profumi voluttuosi, disteso sulla
sabbia corallina d’una spiaggia orlata da palme di cocco. Alla luce
fantasticamente azzurrina d’un relitto di nave in fiamme, gli «hulas»
danzavano al suono di selvagge nenie, di tintinnanti «ukuleles» e di
sonori «tam-tams». All’orizzonte, un vulcano proiettava la sua lingua
di fuoco sul cielo; al disopra di esso brillava una pallida falce di luna
e, laggiù, in fondo, la Croce del Sud.
Egli vibrava come un’arpa; gli occhi della sua vita passata erano le
corde. Il flusso delle melodie che passava come una brezza
attraverso le corde, ne faceva cantare i ricordi e i sogni. Ma non
erano semplici sensazioni, ma sensazioni che rivestivano di forma,
di colori, di raggi e di ardori l’animo suo esaltato che si contraddiceva
in modo magico. Il Passato, il Presente, l’Avvenire si confondevano;
egli vagava di là dai vasti mondi, attraverso avventure e nobili azioni;
vagava verso Lei per conquistarla, tenendola fra le braccia,
continuava il suo volo, trascinato dalla sua fantasia trionfante.
Di sfuggita, ella lo guardò e vide una traccia di tutto ciò sul viso di lui,
viso trasfigurato, nel quale i grandi occhi raggianti sembravano
vedere molto più in là di ciò ch’ella suonava: la corsa e il balzo della
vita e tutti i sogni meravigliosi dell’imaginazione. Ella ne fu avvinta. Il
rustico, grossolano marinaio, erano scomparsi, sebbene il vestito
mal fatto, le mani malconce fossero ancora lì; sembravano essere il
travestimento terrestre d’una grande anima condannata al silenzio
per colpa delle sue labbra inabili. In un lampo ella vide tutto ciò: poi,
il rustico riapparve agli occhi di lei... e lei si burlò di sè. Pure,
l’impressione di quel breve lampo le rimase, e quando Martin Eden
fece la sua partenza maldestra come la venuta, essa gli prestò due
volumi di Swinburne e di Browning. Lei stava studiando Browning,
allora.
In piedi, davanti alla giovane, tutto rosso e balbettando
ringraziamenti, egli aveva talmente l’aria d’un fanciullo timido, che
un’onda di pietà materna invase lei. Dimenticò il rustico, la grande
anima travisata, l’uomo i cui sguardi avidi l’avevano spaventata e
rapita; non vide altro che un fanciullo che le stringeva la mano con
delle callosità ruvide come una raspa e le diceva goffamente:
— La migliore serata della mia vita!... Io non sono avvezzo a questo
genere di cose, capite... — Ed egli si guardò intorno come per
invocar soccorso. — A gente come voialtri e a case come questa...
Tutto ciò è nuovo e mi piace.
— Spero che ritornerete, — fece lei, mentr’egli si congedava dai
fratelli.
Egli si ficcò il berretto sul capo, fece una specie di sterzata verso la
porta e disparve.
— Ebbene! che ne pensi di lui? — interrogò Arturo.
— Interessantissimo!... un soffio d’ozono! — rispose lei. — Quanti
anni ha?
— Vent’anni, quasi ventuno... Gliel’ho domandato nel pomeriggio,
oggi. Non lo credevo così giovane.
... E io, ne ho tre di più! — fece lei tra sè, abbracciando i fratelli.
 CAPITOLO III.

Scendendo le scale, Martin Eden mise la mano in tasca, ne trasse

un foglietto di carta di riso bruno, un pizzico di tabacco messicano e
arrotolò una sigaretta. Profondamente ne aspirò la prima boccata e
respinse il fumo con voluttà.
«Buon Dio!», esclamò con accento di rispettosa ammirazione. E, più
piano, ripetè altre due volte: «Buon Dio!» Poi strappò il colletto e se
lo ficcò in tasca. Un’acquerugiola gelida cadeva, ma egli si scoprì e
si sbottonò la giacca, con perfetta noncuranza. S’accorgeva almeno
della pioggia? Egli camminava come in sogno, rivivendo le sue
ultime estasi e le ore trascorse..
Finalmente aveva incontrato la donna, colei alla quale aveva
pensato poco, giacchè egli pensava poco alle donne, ma ch’egli
aveva atteso, forse inconsciamente, e che doveva venire. Egli
l’aveva avuta accanto, a tavola, ne aveva stretta la mano, aveva
visto negli sguardi di lei il riflesso d’un’anima splendida, bella come
gli occhi la riflettevano, bella come la carne che l’incarnava. Egli non
pensava, d’altra parte, a quella carne come alla carne delle altre
donne; di solito, questa soltanto lo interessava. Quella di lei era
d’essenza diversa, doveva sfuggire ai mali e alle fragilità umane.
Quel corpo era più che la guaina dell’anima; era l’emanazione
stessa di quell’anima, una graziosa e pura cristallizzazione del suo
essere divino. Questo sentimento del divino lo colpì dapprima, poi
egli richiamò nella sua mente riflessioni più calme. Questa
percezione del divino non l’aveva mai colpito; egli era stato sempre
incredulo e si burlava allegramente dei bigotti e dell’immortalità
dell’anima. Non c’era vita futura, sosteneva egli con risolutezza;
bisognava vivere e ben vivere, e poi sparire nel nulla. Ma negli occhi
di quella donna egli aveva visto un’anima, un’anima imperitura.
Nessun’altra gli aveva mai dato quella sensazione, ch’egli aveva
avuto dal primo incontro dei loro sguardi. Camminando, egli non
cessava di vederne il viso, pallido e serio, soave e delicato,
sorridente con una pietà e una tenerezza immateriali, e puro... ah!
puro, incredibilmente!... Quella purezza lo colpiva più di tutto il resto.
Egli aveva conosciuto del vizio e della bontà, ma della purezza, mai,
e l’ignorava totalmente. Ora, concepiva la purezza come il
superlativo della bontà e del senso morale, come l’essenza stessa
della vita eterna... E subito sentì il desiderio ambizioso di
conquistare la vita eterna. Evidentemente, egli non era degno di
sciogliere i lacci delle scarpe di lei; era persino un incredibile caso
fortunato il fatto che aveva potuto conoscerla, accostarsi a lei,
parlarle quella sera. Era un caso ch’egli non aveva suscitato e che
non meritava. Pervaso da una specie di umiltà religiosa, accasciato
e pieno di disgusto di sè, egli sentiva profondamente il peso dei suoi
peccati. Ma, come il peccatore che si prostra davanti al tribunale
della penitenza, intravede dal fondo della sua umile miseria, la
speranza d’una celeste e radiosa vita, così egli concepiva la
suprema salvezza mediante la conquista di quella donna. Quella
conquista, d’altra parte, rimaneva irreale, nebulosa, totalmente
diversa dal senso ch’egli le dava di solito. Trascinato dalla sua
ambiziosa fantasia, egli si vedeva spaziar con lei nelle alture
spirituali, attingere in comune alle stesse fonti d’arte e di bellezza. Il
suo sogno non andava oltre un possesso d’anima assolutamente
eterea, oltre un’amicizia cerebrale ch’egli stesso non avrebbe saputo
definire. Egli non era assolutamente in condizioni di definire
alcunchè in quel momento. La sensazione vinceva il ragionamento,
ed egli palpitava d’emozioni ignote, abbandonandosi deliziosamente
al flusso d’impressioni nuove che lo trascinavano verso inaccessibili
cime.
Vacillava come un ubriaco, mormorando con fervore: «Dio mio! Dio
mio!»
A un cantone, una guardia lo guardava venire e, con occhio
diffidente ne osservava l’andatura incerta.
— Dove ti sei ridotto in quello stato? — gli domandò.
Martin Eden ripose i piedi sulla terra; e poichè, per istinto, s’adattava
immediatamente alle circostanze, fu il solito Martin Eden che rispose
ridendo alla guardia:
— Che piacere, eh? E credo bene che facessi dei discorsi ad alta
voce...
— E fra breve canterai, — previde la guardia.
— No, questo no! Datemi un po’ di fuoco, chè voglio cercare di
prendere l’ultimo tram.
E, accesa la sigaretta, ringraziò e proseguì il cammino borbottando:
— Pensa un po’!... no, ma potrebbe darsi!... Lo sbirro mi credeva
ubriaco! — E sorrise e riflettè un po’. — Lo ero... ma non di vino...
Salì sul tranvai di Berkeley, ch’era pieno di giovanotti che vociavano
cantando canzoni e ritornelli in voga nei collegi. Con curiosità, Martin
li studiò: erano studenti universitarî, che frequentavano
evidentemente la stessa università di lei, appartenevano alla stessa
classe sociale, la conoscevano, forse, e potevano a loro agio vederla
tutti i giorni... E dunque perchè, quella sera, erano in quel tranvai,
anzichè presso di lei, a farla segno d’una rispettosa adorazione?...
Egli osservò un giovanotto dagli occhietti rugosi, dal labbro pendulo,
un vizioso certamente, si disse. A bordo, quello lì sarebbe stato il
piaggiatore, il piagnucolone, la spia dell’equipaggio. Egli, Martin
Eden, era ben diverso da quel giovanotto!... Questo pensiero gli fece
piacere, perchè sembrava accostarlo a Lei. Ed egli continuò il
paragone. A mano a mano ch’egli osservava gli studenti, si rendeva
conto del bel meccanismo delle sue membra e della sua superiorità
fisica. Sì, ma il loro cervello inzeppato di scienza permetteva loro di
parlare lo stesso linguaggio di Lei, e questo pensiero lo depresse
nuovamente.
Ma a che serve il cervello?... Ciò che essi avevano fatto poteva
essere fatto anche da lui; essi avevano appreso la vita nei libri, ed
egli l’aveva vissuta. Il suo cervello conteneva tante cose quante ne
conteneva il loro; ma erano diverse: ecco la differenza. Quanti fra
loro erano capaci d’annodare un tirante, reggere la barra e fare il
nodo?
La sua vita gli si svolgeva davanti in quadri — avventure, pericoli,
lavoro da romper le reni, colpi d’audacia disperata... Egli ricordava le
disavventure del principio, tutte le avarie sofferte. D’altra parte, era
meglio così: quelli avrebbero dovuto a loro volta imparare a vivere.
Benissimo! Egli, durante questo tempo avrebbe imparato l’altro lato
della vita sui libri.
Mentre il tranvai attraversava la zona cosparsa di miseri abituri che
separa Oakland da Berkeley, egli spiava la casa familiare, a due
piani, la cui facciata recava questa orgogliosa insegna: Bazar
Alimentare Higgingbotham. Giunto là, egli discese, e contemplò un
momento l’insegna. Essa racchiudeva per lui, un profondo
significato: dalle lettere stesse sembrava emanare tutto un mondo di
meschinità, d’egoismo e di bassa ipocrisia. Bernardo Higgingbotham
era il marito di sua sorella, ed egli lo conosceva bene.
Aprì la porta con la chiave e s’arrampicò con precauzione sino al
secondo piano, dove abitava il cognato. La drogheria era giù; un
tanfo di vecchi legumi vagava per l’aria. Tastoni, attraverso il
vestibolo, egli intoppò in una carrozzina di bambola che uno dei suoi
numerosi nipoti aveva abbandonata là, e la mandò rotoloni, con
fracasso, contro la porta.
— Quel vecchio spilorcio! — fece tra sè. — È così scortichino che
non spende venticinque centesimi pel gas, per impedire che i suoi
pensionanti si rompano l’osso del collo! — Procedendo tastoni, egli
girò il pomo della porta ed entrò in una stanza illuminata dove erano
seduti sua sorella e Bernardo Higgingbotham. Ella rammendava un
paio di calzoni, ed egli, sdraiato su due sedie, con delle ciabatte di
stoffa sbrendolate, che gli pendevano a brani dai piedi, leggeva un
giornale. Egli sollevò gli occhi neri penetranti e falsi, e Martin Eden,