EDUC 624 Δυσλεξία: Έρευνες

και Νεότερες τάσεις

Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες της

Αγωγής

Δρ. Ευδοκία Πίττα

 Στόχοι παρουσίασης
• Σύνδεση Φωνολογικής και Μορφολογικής
Επίγνωσης στην Ελληνική γλώσσα

• Μορφολογική Επίγνωση, Γραμματισμός και

Δυσλεξία
- Αναπτυξιακές έρευνες
- Διαχρονικές έρευνες
- Μελέτες παρέμβασης
 Σύνδεση Φωνολογικής και Μορφολογικής
Επίγνωσης στην Ελληνική γλώσσα

• Έρευνες στη διεθνή επιστημονική κοινότητα

έχουν δείξει τη στατιστικά σημαντική συσχέτιση
και αιτιολογική καθώς και αμοιβαία σχέση μεταξύ
φωνολογικής επίγνωσης, ανάγνωσης και
ορθογραφημένης γραφής σε διάφορες γλώσσες
όπως η Αγγλική, η Γαλλική, η Δανέζικη, η
Ελληνική κ.α. (e.g., Bradley & Bryant, 1983;
Nikolopoulos, Goulandris, Hulm, & Snowling,
2006, Nunes, Bryant, & Olsson, 2003;
Schneider, Roth, & Ennemoser, 2000).
 Σύνδεση Φωνολογικής και Μορφολογικής
Επίγνωσης στην Ελληνική γλώσσα

• Τα παιδιά μαθαίνουν να αντιστοιχούν κάθε γράμμα ή

ένα από τα δίψηφα σύμφωνα σε κάθε φώνημα. Αυτό
βοηθά στην ανάγνωση και γραφή των λέξεων π.χ., η
λέξη ‘αμπέλι’ διαβάζεται αντιστοιχώντας το συνδυασμό
του δίψηφου συμφώνου και τα τέσσερα γραφήματα
στους αντίστοιχους ήχους τους: /a/ /b/ /e/ /l / /i/.
Έτσι τα παιδιά χρησιμοποιούν τις γνώσεις που έχουν
για τους ήχους για να διαβάσουν και να γράψουν
λέξεις οι οποίες έχουν συνεπή αντιστοιχία
γραφήματος – φωνήματος (Pittas, 2011).
 Σύνδεση Φωνολογικής και Μορφολογικής
Επίγνωσης στην Ελληνική γλώσσα

• Φωνολογική επίγνωση είναι η ικανότητα του συνειδητού χειρισμού

των ήχων των λέξεων.

• Οι μαθητές με ανεπτυγμένη φωνολογική επίγνωση έχουν μάθει να:

1. διαχωρίζουν / απομονώνουν τα φωνήματα της λέξης που την

συνθέτουν ή το αντίθετο,
2. συνθέτουν φωνήματα σχηματίζοντας λέξεις,
3. αναγνωρίζουν και να παράγουν ομοιοκαταληξίες,
4. προσθέτουν ή να αφαιρούν φωνήματα για παραγωγή νέων λέξεων
ή ψευδολέξεων
5. Ανταλλάσσουν συγκεκριμένους ήχους μεταξύ δύο λέξεων κ.α.
 Σύνδεση Φωνολογικής και Μορφολογικής
Επίγνωσης στην Ελληνική γλώσσα
• Η ορθογραφημένη δομή της Ελληνικής γλώσσας
θεωρείται ως διαφανής / συνεπής (transparent
/opaque) επειδή υπάρχει υψηλή αντιστοιχία
γραφήματος – φωνήματος, με λίγες εξαιρέσεις (οι
συνδυασμοί ΄΄αυ΄΄ – ΄΄ευ΄΄).

• Σύμφωνα με αυτό τον χαρακτηρισμό, αναμένεται

ότι η φωνολογική επίγνωση είναι σημαντικός
παράγοντας στην ανάπτυξη της ανάγνωσης και
ορθογραφημένης γραφής (Pittas, 2011).
 Σύνδεση Φωνολογικής και Μορφολογικής
Επίγνωσης στην Ελληνική γλώσσα
• Εντούτοις, η σχέση μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου
στην Ελληνική δεν εξαντλείται από την υψηλή αντιστοιχία
γραφήματος - φωνήματος.

• Υπάρχουν περιπτώσεις στις οποίες μερικά φωνήματα

αντιστοιχούν σε διαφορετικά γραφήματα. Για παράδειγμα, το
φώνημα /i/ αντιστοιχεί σε πέντε διαφορετικά γραφήματα:
(΄΄ι΄΄, ΄΄η΄΄, ΄΄ει΄΄, ΄΄οι΄΄, ΄΄υ΄΄).
- Οι δύο λέξεις ‘καλή’, [kalˈi] (θηλυκό ουσιαστικό στον
ενικό αριθμό) και καλοί, [kalˈi] (αρσενικό ουσιαστικό στον
πληθυντικό αριθμό) είναι ομόηχες αλλά ορθογραφούνται
διαφορετικά. Όταν αυτές οι αντιστοιχίες (many-to-one
correspondences) συναντώνται στις προθέσεις ή στις
καταλήξεις, το ορθό γράφημα προβλέπεται από τη
μορφολογία όπως στις λέξεις καλή και καλοί (Pittas, 2011).
 Έτσι, στην Ελληνική, η φωνολογική επίγνωση είναι
σημαντική στην ανάγνωση επειδή η προφορά των ήχων
είναι προβλέψιμη από τη γραφή και η μορφολογική
επίγνωση είναι σημαντική στην ορθογραφημένη γραφή
επειδή η ορθογραφημένη γραφή ορισμένων λέξεων δεν
είναι προβλέψιμη από την ανάγνωσή τους.

Τα παιδιά χρησιμοποιούν:
1. τη φωνολογική τους επίγνωση για να διαβάζουν και να
γράφουν λέξεις με υψηλή αντιστοιχία γραφήματος –
φωνήματος και,
2. τη μορφολογική τους επίγνωση για να διαβάζουν και να
γράφουν τις μορφολογικά πιο σύνθετες λέξεις
Μορφολογική επίγνωση και
Γραμματισμός
 Μορφολογική επίγνωση

Όπως με τη φωνολογική επίγνωση έτσι και με τη

μορφολογική επίγνωση, ερευνητικά στοιχεία δείχνουν τη
στατιστικά σημαντική συσχέτιση και αιτιολογική καθώς και
αμοιβαία σχέση μεταξύ μορφολογικής επίγνωσης, ανάγνωσης
και ορθογραφημένης γραφής σε διάφορες γλώσσες (Arnbak
and Elbro, 2000; Bourassa and Treiman, 2008; Tsesmeli
and Seymour, 2006) και στην Ελληνική (π.χ. Bryant, Nunes,
and Aidinis (1999) Aidinis and Dalakli (2006) Chliounaki
and Bryant (2002), Pittas and Nunes, (in press).
 Μορφολογική επίγνωση
• Τα μορφήματα είναι σημασιολογικές μονάδες

• Μπορούμε εύκολα να επεξεργαστούμε τη σημασία μιας

άγνωστης λέξης ή ψευδολέξης εάν αυτές οι λέξεις είναι
συνδυασμοί μορφημάτων των οποίων τη σημασία ήδη
γνωρίζουμε.

• π.χ. δυσπάτητος, ευηλεκτραγωγός, unbreak

 Αναπτυξιακές έρευνες
• Σε μια αναπτυξιακή μελέτη στην Ελληνική οι Chliounaki και Bryant
(2002) διερεύνησαν κατά πόσον τα παιδιά χρησιμοποιούν
μορφολογικούς κανόνες για τη γραφή λέξεων με ασυνεπή αντιστοιχία
γραφήματος - φωνήματος.

• Συμμετέχοντες: παιδιά Α’ δημοτικού (N=105)

• Οι ερευνητές παρακολούθησαν την ανάπτυξη της ορθογραφημένης

γραφής των παιδιών για 13 μήνες

• Τα παιδιά αξιολογήθηκαν στην ορθογραφημένη γραφή των

καταλήξεων.

• Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά κατά την αναπτυξιακή πορεία

της ικανότητας για ορθογραφημένη γραφή, συνειδητοποιούν ότι η
ορθογραφημένη γραφή των καταλήξεων βασίζεται σε κανόνες.
 Αναπτυξιακές έρευνες
Η έρευνα έδειξε ότι:

 Αρχικά, κατά τη γραφή λέξεων με ασυνεπή αντιστοιχία

γραφήματος-φωνήματος οι αρχάριοι αναγνώστες δείχνουν
προτίμηση σε συγκεκριμένα γραφήματα /π.χ. /ο/ αντί /ω/, /ι/
αντί /υ/. Αυτό συμβαίνει περισσότερο στη γραφή των
καταλήξεων παρά των θεμάτων,

 Έπειτα, τα παιδιά αρχίζουν να χρησιμοποιούν περισσότερα από

ένα γραφήματα τα οποία αντιστοιχούν στον ίδιο ήχο αλλά
χρησιμοποιούν αυτά τα γραφήματα και σε λέξεις των οποίων η
ορθογραφία τους είναι διαφορετική,

 Τέλος, τα παιδιά μαθαίνουν να γράφουν ορθογραφικώς ορθά

χρησιμοποιώντας μορφολογικούς κανόνες.
 Αναπτυξιακές έρευνες

Παρόμοια αποτελέσματα παρατηρούνται και από τον

Aidinis (1998) ο οποίος βρήκε ότι τα Ελληνόφωνα
παιδιά, κατά τα αρχικά στάδια ανάπτυξης της
ορθογραφημένης γραφής (Α’ και Β’ δημοτικού),
υιοθετούσαν μόνο ένα γράφημα για ήχους οι οποίοι
αντιστοιχούν σε περισσότερα από ένα γραφήματα.
Τα μεγαλύτερα παιδιά (Ε’ δημοτικού) υιοθετούσαν
στρατηγικές βασισμένες στη μορφολογία.
 Διαχρονική έρευνα

• Η σχέση μεταξύ μορφολογικής επίγνωσης και κατάκτησης της

ανάγνωσης και ορθογραφίας στην Ελληνική αναλύθηκε και
διαχρονικά (Pittas και Nunes, in press).

• Σε αυτή τη διαχρονική μελέτη τα παιδιά (N = 404) φοιτούσαν

στην Α’ και Γ’ τάξη του δημοτικού.

• Το δείγμα προήλθε από 15 κρατικά σχολεία πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης τοποθετημένα σε αγροτικές και αστικές περιοχές
στην Κύπρο.

• Τα παιδιά που δεν είχαν ως μητρική την Ελληνική είχαν

αποκλειστεί από το δείγμα.
 Διαχρονική έρευνα
• Τα παιδιά αξιολογήθηκαν σε τρία έργα μορφολογικής
επίγνωσης και σε έργα ανάγνωσης και ορθογραφημένης
γραφής. Μετά από οκτώ μήνες τα παιδιά
επαναξιολογήθηκαν στα ίδια έργα.

• Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η μορφολογική επίγνωση

των παιδιών όπως αυτή μετρήθηκε στην αρχή της
έρευνας, προέβλεψε την επίδοσή τους στην ανάγνωση
και γραφή η οποία μετρήθηκε στο τέλος της έρευνας. Η
σχέση αυτή είναι στατιστικά σημαντική ακόμη και μετά
τον έλεγχο της επίδρασης της ηλικίας, της νοητικής
ικανότητας και της φωνολογικής επίγνωσης.
 Συμπεράσματα:
• Τα παιδιά χρειάζονται αρκετό καιρό για να
συνειδητοποιήσουν ότι πρέπει να χρησιμοποιούν
μορφολογικούς κανόνες για την ορθογραφημένη
γραφή λέξεων με ασυνεπή αντιστοιχία
γραφήματος – φωνήματος (Αναπτυξιακή μελέτη)

• Τα παιδιά περνούν αρχικά από ένα στάδιο όπου

εφαρμόζουν φωνολογικές στρατηγικές για τη
γραφή των λέξεων και αργότερα μαθαίνουν να
χρησιμοποιούν μορφολογικές στρατηγικές.

• Η μορφολογική επίγνωση προβλέπει την

ικανότητα ανάγνωσης και ορθογραφημένης
γραφής.
 Ατομική μελέτη παρέμβασης
• Η σχέση μεταξύ μορφολογικής επίγνωσης και
γραμματισμού στην Ελληνική μελετήθηκε και με παιδιά
με ορθογραφικές δυσκολίες (Tsesmeli, 2009).

• Ατομική μελέτη παρέμβασης: 3 διδασκαλίες των 45

λεπτών.

• Πρόγραμμα μορφολογικής αποκωδικοποίησης π.χ.

εντοπισμός και διαχωρισμός του κοινού κομματιού του
ζεύγους των λέξεων (π.χ. κόβ / ουμε – κόβ / ομαι),
γραφή του θέματος και της κατάληξης.

• Ένας μαθητής ΣΤ’ δημοτικού και ένας μαθητής Α’

γυμνασίου.
 Ατομική μελέτη παρέμβασης

• Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές

βελτίωσαν σημαντικά την επίδοση τους,
ιδιαίτερα στην ορθογραφημένη γραφή των
καταλήξεων έναντι του θέματος.
 Μελέτη παρέμβασης σε τάξη
• Οι Bryant, Nunes, Pretzik, Bell, Evans, και Olsson
(2006) εξέτασαν την επίδραση της μορφολογικής
επίγνωσης στην ορθογραφημένη γραφή των
καταλήξεων ‘-ion’ και ‘-ian’ στην Αγγλική, π.χ.
‘election’, ‘magician’.

• Διεξήχθησαν δύο τύπου μελέτες παρέμβασης. Στην

πρώτη μελέτη παρέμβασης (laboratory-style
intervention) τα παιδιά διαχωρίστηκαν σε ομάδες
με διδάσκοντες τους ερευνητές. Στη δεύτερη
μελέτη παρέμβασης διδάσκοντες ήταν οι δάσκαλοι
στην τάξη τους (classroom intervention).
 Μελέτη παρέμβασης σε τάξη
• Κατά την πρώτη μελέτη παρέμβασης
(laboratory-style intervention) τα παιδιά
ηλικίας 9 χρόνων (N=200) χωρίστηκαν με
τυχαία διαδικασία σε 3 πειραματικές ομάδες
και 1 ομάδα ελέγχου.

• Τα παιδιά αξιολογήθηκαν πριν την έναρξη του

προγράμματος και στο τέλος του προγράμματος
στην ορθογραφημένη γραφή των καταλήξεων
‘-ion’ και ‘-ian’. Έλαβαν χώρα δύο tests
αξιολόγησης αμέσως μετά τη διδασκαλία και
λίγο αργότερα με διάστημα δύο μηνών.
 Μελέτη παρέμβασης σε τάξη

Σκοπός της μελέτης παρέμβασης ήταν να

συνειδητοποιήσουν και να κατανοήσουν τα
παιδιά ότι το μόρφημα ‘-ion’ γράφεται έτσι
γιατί σχηματίζει ουσιαστικό που φανερώνει
πράγμα ενώ το μόρφημα ‘-ian’ γράφεται έτσι
γιατί σχηματίζει ουσιαστικό που φανερώνει
πρόσωπο.
 Αξιολόγηση

Δύο διδασκαλίες

Αξιολόγηση

Διάστημα δύο μηνών

Επαναξιολόγηση
 Μελέτη παρέμβασης σε τάξη
1 Διδασκαλία των διαφορών στην ορθογραφημένη
γραφή των δύο καταλήξεων με βάση κανόνες
(‘Morphology Explicit’ group)

2 Διδασκαλία της ορθογραφημένης γραφής των δύο

καταλήξεων με βάση παραδείγματα. Τα παιδιά
ενθαρρύνονταν να συγκρίνουν τις καταλήξεις μεταξύ τους
(‘Morphology Implicit’ group)

3 Διδασκαλία της ορθογραφημένης γραφής των δύο

καταλήξεων με βάση κανόνες και παραδείγματα
(‘Morphology Mixed’ group)

4 Η πειραματική ομάδα δε διδάχτηκε καθόλου για τη

χρήση μορφολογικών κανόνων
Today you are the teachers.
Can you mark Joy’s work?

The gang made a ____________________ to the police.

confession
protect protection

infect ?
 Έργα αξιολόγησης
• Τα έργα αξιολόγησης της ορθογραφημένης
γραφής αποτελούνταν από αληθινές λέξεις και
ψευδολέξεις: στο φυλλάδιο απαντήσεων των
παιδιών υπήρχαν προτάσεις. Η κάθε πρόταση
είχε ένα κενό. Οι ερευνητές διάβαζαν κάθε
πρόταση μαζί με την απούσα λέξη και τα παιδιά
έπρεπε να γράψουν τη λέξη στο κενό.

π.χ., Someone who works in a korpect is a ----

---.; Η υπαγορευμένη λέξη ήταν ‘korpectian’.
 Μέσος όρος ορθών απαντήσεων των καταλήξεων
ion/ian στις αληθινές λέξεις (από τα 16)
14

13

12 Explicit
Implicit
11
Mixed
10 Control

8
Pretest Immediate posttest

Taken from Bryant, Nunes, Pretzik, Bell, Evans, and Olsson (2006)
 Μέσος όρος ορθών απαντήσεων της
κατάληξης -ian στις ψευδολέξεις (από τα 4)
3
2.8
2.6
2.4
Explicit
2.2
Implicit
2
Mixed
1.8
Control
1.6
1.4
1.2
1
Pretest Immediate Posttest

Taken from Bryant, Nunes, Pretzik, Bell, Evans, and Olsson (2006)
 Αποτελέσματα
• Οι 3 πειραματικές ομάδες πέτυχαν καλύτερο βαθμό στα έργα
αξιολόγησης που μετρήθηκαν μετά τις διδασκαλίες, σε σύγκριση
με αυτά που μετρήθηκαν πριν τις διδασκαλίες.

• Οι 3 πειραματικές ομάδες σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου,

είχαν σημαντικά καλύτερη επίδοση στην ορθογραφημένη γραφή
των καταλήξεων στα έργα αξιολόγησης που μετρήθηκαν μετά
τις διδασκαλίες. Η ομάδα η οποία διδάχτηκε με βάση κανόνες
(‘Morphology Explicit’ group) είχε σημαντικά καλύτερη επίδοση
στην ορθογραφημένη γραφή των καταλήξεων στα έργα
αξιολόγησης που μετρήθηκαν μετά από διάστημα δύο μηνών.

• Στη δεύτερη μελέτη παρέμβασης τα στάδια διεκπεραίωσης του

προγράμματος ολοκληρώθηκαν με τον ίδιο τρόπο αλλά
διδάσκοντες ήταν οι δάσκαλοι στην τάξη τους. Τα αποτελέσματα
ήταν τα ίδια με την πρώτη μελέτη παρέμβασης.
 Μελέτη παρέμβασης σε παιδιά με
δυσλεξία
• Οι Arnbak και Elbro (2000) εξέτασαν την επίδραση της
μορφολογικής επίγνωσης στην αναγνωστική ικανότητα και στην
ορθογραφημένη γραφή μορφολογικά περίπλοκων λέξεων στα
Δανέζικα.

• Συμμετέχοντες:

Πειραματική ομάδα: 33 δυσλεξικοί μαθητές, Δ’ και Ε’ τάξης

δημοτικού (το δείγμα προήλθε από 9 σχολεία πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης τοποθετημένα στην Κοπεγχάγη)

Ομάδα ελέγχου: 27 δυσλεξικοί μαθητές (το δείγμα προήλθε από 8

σχολεία πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης τοποθετημένα στην
Κοπεγχάγη)
 Μελέτη παρέμβασης σε παιδιά με
δυσλεξία
• Το παρεμβατικό πρόγραμμα διδασκαλίας
διαρκούσε 15 λεπτά, τρείς φορές την
εβδομάδα και ολοκληρώθηκε μέσα σε 12
εβδομάδες.

• Διδάσκοντες ήταν οι δάσκαλοι του σχολείου.

• Τα παιδιά διδάσκονταν σε μικρές ομάδες

τριών ή τεσσάρων ατόμων.
 Μελέτη παρέμβασης σε παιδιά με
δυσλεξία
• Η πειραματική ομάδα εξασκήθηκε στη
μορφολογική επίγνωση. Τα έργα ανάπτυξης
δόθηκαν προφορικά και χρησιμοποιήθηκαν και
ψευδολέξεις. Τα έργα βασίστηκαν στη
μορφολογική κατάτμηση σύνθετων λέξεων,
στην ανάλυση της σημασιολογικής σχέσης
μεταξύ λέξεων, στην παραγωγή ήδη υπάρχων
και νέων σύνθετων λέξεων

• Η ομάδα ελέγχου εξασκήθηκε στη φωνολογική

επίγνωση, στην ορθογραφία και στην
ανάγνωση.
 Μελέτη παρέμβασης σε παιδιά με
δυσλεξία
• Τα παιδιά αξιολογήθηκαν σε 17 διαφορετικά έργα
(μορφολογικής επίγνωσης, φωνολογικής επίγνωσης,
λεξιλογίου, μνήμης, ανάγνωσης και ορθογραφίας)

• Η πειραματική ομάδα σε σύγκριση με την ομάδα

ελέγχου, είχε σημαντικά καλύτερη επίδοση στην
αναγνωστική κατανόηση και στην ορθογραφημένη
γραφή των μορφολογικά περίπλοκων λέξεων.

• Στην αναγνωστική αποκωδικοποίηση των λέξεων

και οι δύο ομάδες είχαν πετύχει πολύ καλό βαθμό.
 Συμπεράσματα:

• Τα παιδιά με τυπική ανάπτυξη καθώς και

τα παιδιά με ορθογραφικές δυσκολίες και
δυσλεξία, μετά από εκπαιδευτική
παρέμβαση με σκοπό την ανάπτυξη της
μορφολογικής επίγνωσης, μπορούν να
βελτιώσουν την επίδοσή τους στην
ορθογραφημένη γραφή και ανάγνωση.

• Η διδασκαλία βασισμένη σε κανόνες είναι

η πιο αποτελεσματική.
 Βιβλιογραφία
• Aidinis, A. (1998). Phonemes, Morphemes and Literacy
Development: Evidence from Greek. Doctor of Philosophy.
Department of Child Development and Learning, Institute of
Education, University of London.
• Aidinis, A., & Dalakli, X. (2006). Από τη γραφή στην
ορθογραφημένη γραφή: Η επίδραση της φώνολογικής και
μορφοσυντακτικής επίγνωσης [From writing to spelling: The effect
of phonological and morphosyntactic awareness]. In P. Papoulia-
Tzelepi, A. Fterniati, & K. Thiveos (eds.), 'Ερευνα και Πρακτική του
γραμματισμού στην ελληνική κοινωνία [Literacy Research and
Practice in the Greek community]. Athens, Ελληνικά Γράμματα, pp.
41-64.
• Arnbak, E., & Elbro, L. (2000). The effects of morphological
awareness training on the reading and spelling skills of young
dyslexics. Scandinavian Journal of Educational Research, 44, ( 3),
pp. 229-251.
 Βιβλιογραφία
• Bourassa, D., & Treiman, R. (2008). Morphological constancy in spelling:
A comparison of children with dyslexia and typically developing children.
Dyslexia, 14, pp. 155-169.
• Bradley, L., & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to read-
a causal connection. Nature, 301, ( 3), pp. 419-421.
• Bryant, P., Nunes, T., & Aidinis, A. (1999). Different morphemes, same
spelling problems: cross-linguistic developmental studies. In M. Harris and
G. Hattano (eds.), Learning to Read and Write. A Cross-Linguistic
Perspective. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 112-133.
• Bryant, P., Nunes, T., Pretzlik, U., Bell, D., Evans, D., & Olsson, J. (2006).
From the laboratory to the classroom. In T. Nunes & P. Bryant (eds.),
Improving literacy by teaching morphemes. Oxon: Routledge, pp. 65-103.
• Chliounaki, K., & Bryant, P. (2002). Construction and Learning to spell.
Cognitive Development, 17, pp. 1489-1499.
• Nikolopoulos, D., Goulandris, N., Hulme, C., & Snowling, M. (2006). The
cognitive bases of learning to read and spell in Greek: Evidence from a
longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 94, (1), pp.
1-17.
 Βιβλιογραφία
• Nunes, T., Bryant, P., & Olsson, L. (2003). Learning Phonological and
Morphological spelling rules: An intervention study. Scientific Studies of
Reading, 7, ( 3), pp. 289-307.
• Pittas, E. (2011). Predicting Greek Cypriot children’s reading and spelling
from morphological and dialect awareness. DPhil. University of Oxford.
• Pittas, E., & Nunes, T. (in press). The relation between morphological
awareness and reading and spelling in Greek: A longitudinal study. Reading
and Writing: An Interdisciplinary Journal.
• Schneider, W., Roth, E., & Ennemoser, M. (2000). Training Phonological
Skills and letter knowledge in children at risk for dyslexia: A comparison of
three kindergarten Intervention Programmes. Journal of Educational
Psychology, 92, ( 2), pp. 284-295.
• Tsesmeli, S., & Seymour, P. (2006). Derivational morphology and spelling
in dyslexia. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 19, 587-
625.
• Τσεσμελή, Σ. (2009). Μορφολογική Ενημερότητα, Ορθογραφία, και
Δυσλεξία: Ταξινόμηση και Κριτική Θεώρηση Ερευνητικών Δεδομένων.
Hellenic Journal of Psychology, 6, 80-106.