Đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh

GD&TĐ - Là một khâu trong quá trình dạy học, đánh giá vừa song song, vừa khép
lại quá trình ấy, đồng thời cũng định hướng, điều khiển, điều chỉnh, mở ra quá trình kế
tiếp.
Mọi sự đổi mới sẽ không thông đồng bén giọt, đạt được mục tiêu nếu như cái
“chốt” đánh giá không được khai thông và đồng hành cùng toàn bộ các khâu khác.
Bài viết tập trung vào việc đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh trong các kì
thi/kiểm tra tập trung, từ đó mong muốn cùng nghĩ tiếp về một vấn đề được xem là trọng
điểm trong đề án đổi mới căn bản toàn diện giáo dục nước nhà những năm tới đây.
1. Chúng ta đang đánh giá như thế nào?
Thống kê lại các đề thi tốt nghiệp THPT và thi đại học khối C, D trong vài năm vừa
qua có thể nhận thấy một số điểm nổi bật sau đây:
- Về cấu trúc và nội dung: Mỗi đề thi gồm 3 câu, được chia làm 2 phần.
Câu 1 kiểm tra kiến thức văn học sử về tác giả, tác phẩm hoặc các chi tiết tiêu biểu
trong tác phẩm.
Câu 2 yêu cầu học sinh viết bài nghị luận xã hội ngắn trình bày ý kiến của bản thân
về một tư tưởng đạo lí, một hiện tượng đời sống, hoặc một vấn đề xã hội đặt ra từ tác phẩm
văn học (loại thứ ba này ít xuất hiện hơn trong các đề thi).
Câu 3 thuộc phần thứ 2 trong cấu trúc đề thi cho phép thí sinh của hai ban được
quyền lựa chọn để làm bài nghị luận văn học về các tác phẩm văn học trong chương trình
Ngữ văn lớp 12 (với đề thi tốt nghiệp THPT) và thêm một phần chương trình lớp 11 nữa
(đối với đề thi vào các trường đại học, cao đẳng).
- Về những động thái thay đổi so với cách kiểm tra, đánh giá trước đây:
Thứ nhất, đó là sự xuất hiện của các bài văn nghị luận xã hội, một trong những biểu
hiện rõ rệt nhất của quan điểm dạy học Ngữ văn trong nhà trường cần gắn với thực tiễn đời
sống và tính chất công cụ của môn học bên cạnh những thuộc tính đặc trưng khác vốn được
nhấn mạnh.
Đã có những vấn đề thời sự của đời sống, những giá trị căn cốt của con người,
những quan điểm lựa chọn hành động của cá nhân... được đưa vào đề nghị luận xã hội như
một cơ hội để học sinh được chứng tỏ vị thế của mình với tư cách một công dân có ý thức
trách nhiệm với bản thân và với cuộc đời.
Thứ hai, bắt đầu từ quan niệm về đọc hiểu văn bản và việc dạy học đọc hiểu văn
bản văn học, các đề thi có xu hướng quan tâm đến hoạt động cảm thụ văn học của học
sinh.
Câu hỏi thứ nhất trong các đề kiểm tra gần đây hầu như không kiểm tra thuần túy
về tri thức văn học sử mà quan tâm nhiều hơn đến chi tiết nghệ thuật và việc cắt nghĩa các
chi tiết ấy trong chỉnh thể tác phẩm.
Có thể quan niệm tri thức văn học sử về tác giả tác phẩm và nhiều kiến thức khác
chỉ là công cụ để học sinh sử dụng chiếm lĩnh văn bản mà có sự thay đổi ấy chăng?
Cũng có thể là từ nhận thức về thực trạng học sinh không chịu đọc văn bản, chỉ “ăn
theo, nói leo” nhớ ý rồi diễn dịch theo những điều thầy cô và sách tham khảo đã cung cấp
nên cách ra đề cũng là một kiểu để học sinh không thể “trên mây dưới gió”, mù mờ về tác
phẩm, mà cần bắt đầu từ chính câu chữ trong văn bản.
Thứ ba, xu hướng ra đề mở ít nhiều đã đem đến những đề văn/câu hỏi sáng tạo, đòi
hỏi người học cần động não, tư duy, tổ chức lại kiến thức, nhìn rộng ra các vấn đề của đời
sống, thay vì chỉ đóng khung thuần túy trong cánh cửa nhà trường.
Tuy vậy, phải thấy rằng những động thái trên đây chưa thực sự làm nên sinh khí
của đổi mới, chưa đủ sức để tác động ngược trở lại quá trình dạy học, thậm chí còn có
những “hiệu ứng ngược” cản bước những đổi thay mạnh mẽ của phương pháp dạy và học
trong nhà trường.
Phạm vi thi tốt nghiệp và đại học chỉ thu hẹp trong các văn bản thuộc chương trình
lớp 12 và một phần của lớp 11. Nội dung kiểm tra, nhất là với các đề nghị luận văn học, lặp
đi lặp lại từ năm này sang năm khác với bấy nhiêu tác phẩm, bấy nhiêu vấn đề đã được cày
đi xới lại.
Mức độ kiểm tra đánh giá chủ yếu dừng lại ở việc tái hiện kiến thức, đòi hỏi học
sinh phải nhớ được vị trí, nội dung của từng chi tiết nghệ thuật, phải nắm chắc những gì đã
được thầy cô dạy dỗ để trả lại đầy đủ trong các bài thi.
Hệ quả tất yếu là tình trạng học tủ, học lệch, lò luyện thi và những kiểu học ôn theo
lối “diễn xướng”, những bài văn “nhân bản vô tính” không khỏi làm cho chúng ta thấy giật
mình.
2. Chúng ta muốn đánh giá điều gì và nên đánh giá ra sao?
Rõ ràng câu trả lời là muốn đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh chứ không chỉ
dừng lại ở việc yêu cầu người học tái hiện lại những gì đã được giáo viên truyền trao và ôn
tập theo lối ghi nhớ máy móc.
Đánh giá năng lực là đánh giá khả năng biết làm một cách độc lập, sáng tạo, có ý
thức từ những kiến thức đã biết, những kĩ năng đã được vận dụng thuần thục.
Người có năng lực ngữ văn là người có khả năng đọc hiểu các văn bản văn hóa
thông tin nhật dụng của đời sống, các văn bản văn học có giá trị phù hợp với trình độ của
bản thân để có thể mở rộng hiểu biết, để vận dụng vào đời sống cá nhân và cộng đồng, để
giải trí, để thưởng thức, bồi dưỡng năng lực thẩm mĩ, làm phong phú, giàu có đời sống tâm
hồn, phát triển xúc cảm nhân văn, góp phần tạo nên một con người vừa hiểu biết về trí tuệ,
vừa giàu có về trái tim.
Có năng lực ngữ văn là có khả năng tạo lập các loại văn bản đáp ứng nhu cầu, mục
đích giao tiếp của bản thân và phù hợp với các điều kiện khác để đảm bảo đạt hiệu quả như
mong muốn.
Qua môn học, học sinh biết luyện khả năng nghe như là một kênh tiếp nhận thông
tin và thưởng thức thẩm mĩ, biết diễn đạt, sử dụng lời nói để trình bày và giao tiếp hiệu
quả.
Tóm lại, năng lực trong môn học Ngữ văn gắn liền với các kĩ năng nghe, nói, đọc,
viết, mở rộng ra là trình bày và xem (quan sát). Từ đó, môn học giúp học sinh biết sử dụng
ngôn ngữ như một công cụ giao tiếp đời sống và giao tiếp thẩm mĩ.
Không quan tâm đến giao tiếp đời sống sẽ dẫn đến việc người ta chỉ thấy học văn
chương là trốn vào thế giới của lầu ngà tháp ngọc, xa rời hơi thở của cuộc sống hàng ngày
và thờ ơ với việc chuẩn bị những gì có tính chất hành dụng cho người học.
Ngược lại, coi nhẹ giao tiếp thẩm mĩ có nguy cơ dung tục hóa, triệt tiêu khả năng
và sức mạnh riêng của văn học đối với đời sống tâm hồn con người.
Nhiều bài viết về lĩnh vực văn học trong nhà trường của một số học giả Nga trong
cuốn sách Một nền văn hóa biết xấu hổ đã cảnh báo và đau buồn về tình trạng này.
Còn Todorov cũng đã gióng lên tiếng chuông về một “nền văn chương đang lâm
nguy” và “bên kia biên giới là nhà trường” đáng để cho chúng ta phải suy nghĩ.
Trong các kì kiểm tra/ thi tập trung như hiện nay, do yêu cầu nhất định về tổ chức,
những năng lực ngữ văn cơ bản nhất chúng ta có thể đánh giá học sinh là năng lực đọc và
năng lực viết, và thực ra phương thức để đánh giá đọc cũng qua con đường viết.
Vì vậy, trước mắt hãy tập trung vào đổi mới đánh giá các năng lực này của học
sinh, tạo cơ sở để trao đổi, rút kinh nghiệm, suy nghĩ thêm các phương án đánh giá toàn
diện đối với bộ môn Ngữ văn ở nhà trường trong một tương lai gần.
 Với cả hai năng lực này, cần xác định đánh giá ở hai mức độ: năng lực đọc, viết cơ
bản (literacy) và đọc, viết hồi ứng văn học (literary). Tùy vào tính chất, mục tiêu của từng
kì thi mà xác định trọng số cho từng mức độ/ phạm vi đó.
Chẳng hạn với các kì thi tốt nghiệp quốc gia tỉ lệ có thể là 50% cho mỗi nội dung,
còn trong các kì thi có tính chất lựa chọn, tinh tuyển hơn, con số tỉ lệ có thể là 30/70.

MỘT SỐ ĐỊNH HƯỚNG VỀ CÁCH THỨC ĐÁNH GIÁ

Về cấu trúc đề kiểm tra: Nên chia làm hai phần: Đọc – Viết cơ bản và Đọc – Viết
hồi ứng văn học (thẩm mĩ).
Ở phần Đọc – Viết cơ bản: Học sinh được đọc một hoặc một số văn bản văn hóa –
thông tin có tính chất nhật dụng và trả lời các câu hỏi ngắn (có thể tham khảo và áp dụng
cách làm của PISA) để kiểm tra tốc độ đọc, khả năng nắm bắt và kết nối thông tin, khả
năng đào sâu, mở rộng thông tin thu được từ văn bản và khả năng tổng hợp, vận dụng điều
được đọc vào giải quyết các vấn đề của thực tế đời sống.
Phần nghị luận xã hội trong các đề thi hiện hành có thể được đưa vào nội dung này
trong cấu trúc đề mới đề xuất. Cách ra đề nghị luận xã hội cũng cần linh hoạt.
Vấn đề bàn bạc có thể được rút ra từ chính bài đọc do thí sinh tự chọn trong các vấn
đề đặt ra của bài viết hoặc được người ra đề yêu cầu.
Trong trường hợp này, bài văn nghị luận xã hội chính là kết quả của quá trình hồi
ứng ở người đọc trước các thông tin được đề cập trong văn bản đọc.
Hướng thứ hai là cách ra đề nghị luận xã hội như hiện nay: một tư tưởng đạo lí, một
hiện tượng đời sống hoặc một vấn đề xã hội đặt ra từ tác phẩm văn học.
Nếu là vấn đề xã hội đặt ra từ tác phẩm văn học thì văn bản văn chương cần đọc có
thể gắn với phần nội dung thứ hai (Đọc – Viết hồi ứng văn học) để số lượng văn bản đọc
không quá nhiều và ôm đồm.
Ở phần Đọc – Viết hồi ứng văn học: Tương tự như nội dung 1, học sinh được trao
các văn bản đọc và thực hiện theo yêu cầu. Học sinh sẽ phải viết một bài luận thể hiện khả
năng hồi ứng của mình đối với tác phẩm văn học.
Nói khác đi là học sinh biết đọc thẩm mĩ, và viết vừa là con đường để bộc lộ kết
quả đọc, vừa có mục đích tự thân để đánh giá năng lực tạo lập văn bản của học sinh.
Tuy vậy, để bài viết của học sinh đạt hiệu quả tốt, cần có thêm một số câu hỏi nhỏ
vừa là các bước tạo điều kiện cho học sinh sẵn sàng và định hướng cho bài viết, vừa tạo cơ
hội để học sinh có thể có kết quả cao hơn – nghĩa là quan tâm đến tính quá trình trong đánh
giá, thay vì chỉ tập trung thuần túy vào kết quả đầu ra là sản phẩm bài viết luận.
Về phạm vi văn bản sử dụng trong các kì thi và kiểm tra:
Để hướng đến mục tiêu đánh giá năng lực và tránh thói quen xấu học tủ, học lệch,
học thuộc lòng của thí sinh, chúng ta cần sử dụng các văn bản ngoài chương trình có độ khó
tương đương.
Cần tập trung nghiên cứu và biên soạn tuyển tập các văn bản thông tin – văn hóa và
các văn bản văn học vừa dành cho học sinh mở rộng phạm vi đọc ra ngoài chương trình,
vừa là một nguồn cung cấp ngữ liệu cho các bài kiểm tra và thi.
Văn bản trong đề thi có thể được lựa chọn từ nguồn này, cũng có thể được các
chuyên gia đánh giá lựa chọn từ các nguồn khác, miễn là đảm bảo phù hợp với các tiêu chí
đề ra.
Ý kiến về chuyện mở rộng phạm vi văn bản trong kiểm tra, đánh giá không phải là
điều mới mẻ. Nhiều bài viết đã quan tâm đến vấn đề này.
Chỉ quẩn quanh với một số lượng ít ỏi các văn bản trong chương trình lớp học, lại
có thể đoán định, khoanh vùng, loại trừ... các đề nghị luận văn học có nguy cơ mòn sáo, lặp
lại rất cao.
 Trước mắt, nếu chưa thể tiến hành ngay cho cả hai phần của cấu trúc đề thi thì có
thể nghiên cứu sử dụng các văn bản mới cho phần kiểm tra Đọc – Viết cơ bản.
Phần Đọc – Viết hồi ứng văn học trước khi quan tâm đến các loại văn bản ngoài
chương trình hiện hành, cần được mở rộng ra trong phạm vi toàn cấp.
Về dạng đề và tiêu chí đánh giá: Với các câu hỏi tự luận trong cả hai phần cấu
trúc của đề kiểm tra nên tăng cường ra đề theo hướng mở.
Đây là cơ hội cho học sinh được bộc lộ suy nghĩ, cách đánh giá và cảm nhận của
bản thân, không bị lệ thuộc và các tài liệu mẫu. Phạm vi mở của đề cũng khá phong phú:
mở về vấn đề yêu cầu, mở về cách thức, quan điểm đánh giá một hiện tượng đời sống và
văn học, mở về phương thức biểu đạt,...
Trong định hướng đổi mới tới đây, đề mở cần được nhấn mạnh để thực sự kích hoạt
tiềm năng sáng tạo của giáo viên cùng học sinh và rèn luyện tư duy phê phán, tư duy phản
biện, khả năng độc lập của một người đọc, người viết, người nghe, người nói, một công dân
trước tác phẩm văn học hoặc trước các vấn đề thiết thân của đời sống.
Tuy vậy, đề mở đỏi hỏi phải có đáp án theo hướng mở thì mới thật sự tạo nên
những đổi mới rõ rệt trong khâu đánh giá. Đáp án của chúng ta hiện nay đang thiên về nội
dung, lại là những nội dung đã được cày xới nhuần nhuyễn cho nên thực chất là một dàn ý
chi tiết theo thứ tự lớp lang đòi hỏi học sinh phải ghi nhớ và tái hiện là chính.
Đánh giá năng lực đòi hỏi đáp án cần được xây dựng theo hướng biết vận dụng
thuần thục các kĩ năng vào giải quyết một vấn đề cụ thể (ở đây là yêu cầu đặt ra trong bài
viết).
Thay vì đánh giá theo lối đếm ý để cho điểm, nên tập trung vào khả năng đọc độc
lập của học sinh, khả năng biết tạo lập văn bản để thể hiện suy nghĩ của bản thân, tăng
cường khuyến khích tư duy phê phán và sáng tạo.
Cụ thể, đánh giá nên tập trung vào việc xác định xem bài làm của học sinh đã đảm
bảo các yêu cầu cơ bản sau đây chưa:
+ Xác định được vấn đề cần trình bày: Học sinh biết mình được yêu cầu trình bày
vấn đề gì hoặc tự xác định rõ mình nhận ra và lựa chọn vấn đề nào từ bài đọc hoặc từ thực
tiễn đời sống để trình bày ý kiến, biết định danh và nêu ra một cách rõ ràng vấn đề đó.
+ Nêu ý kiến (luận điểm) của bản thân về vấn đề. Trước một thông tin mỗi cá nhân
do vốn sống, sở trường, năng lực và mối quan tâm riêng có thể nhận ra các vấn đề khác
nhau.
Trước một vấn đề từng học sinh cũng có thể có quan điểm, chính kiến khác nhau.
Chúng ta dạy học sinh biết lắng nghe, vậy thì chúng ta cũng nên học cách hình thành thói
quen tư duy đa chiều để chấp nhận có nhiều ý kiến, các ý kiến có thể không chụm về một
hướng.
Đáp án chỉ nên dự kiến một số luận điểm có thể đề xuất như là những phương án cơ
bản, không có nghĩa mặc định là chỉ có ngần ấy phương án.
+ Sử dụng lí lẽ và các minh chứng từ nhiều nguồn khác nhau để bảo vệ ý kiến. Tùy
theo tính chất của vấn đề bàn bạc là nghị luận xã hội hay nghị luận văn học mà người học
lựa chọn nguồn thông tin và cách thức lập luận.
Lí lẽ cần phù hợp, chặt chẽ, logic. Minh chứng cần tiêu biểu, sát với vấn đề đang
bàn bạc và phục vụ trực tiếp cho việc bảo vệ quan điểm của bản thân.
+ Vận dụng hoặc định hướng vận dụng kết quả của việc giải quyết vấn đề vào thực
tiễn. Nội dung này cũng cần được vận dụng mềm dẻo, linh hoạt trong đánh giá.
Với các đề nghị luận xã hội, việc vận dụng chính là quá trình người viết tự rút ra
bài học cho bản thân hoặc từ vấn đề đã giải quyết trong bài hướng đến những vấn đề cùng
loại của đời sống, hoặc những định hướng hoạt động cụ thể thiết thực,...
 Với các vấn đề nghị luận văn học nội dung này có khi được gửi gắm trong cách
đánh giá về con người, cuộc sống hiện ra trong tác phẩm, trong những xúc cảm thẩm mĩ
nhân văn học sinh thu nhận được từ sáng tác.
Cũng có thể có trường hợp học sinh biết kết nối từ trang sách đến cuộc đời để nhìn
ra những cảnh báo âu lo hay những tin tưởng kì vọng, những dự báo xa xôi cho đời sống...
của tác giả.
Nói chung đối với phần nghị luận văn học, đây là nội dung cần được hiểu rất linh
hoạt, đảm bảo không đi ngược lại đặc trưng, quy luật của sáng tác văn chương.
+ Sử dụng ngôn từ, lập luận, diễn đạt mạch lạc, trôi chảy, sáng rõ, bố cục bài viết
rõ ràng, chặt chẽ.
Cũng cần nói thêm về cách thức đánh giá bài nghị luận văn học của học sinh. Trong
đọc văn học, các nhà nghiên cứu trên thế giới luôn luôn nhấn mạnh đến quá trình hồi ứng
thẩm mĩ của học sinh.
Hồi ứng văn học là tất cả những gì diễn ra bên trong quá trình cảm thụ, phân tích,
đánh giá của bạn đọc khi chuyển hóa văn bản thành tác phẩm nghệ thuật.
Có hồi ứng văn bản liên quan chặt chẽ đến các đặc điểm của văn bản nghệ thuật, từ
hình thức cho đến nội dung. Lại có hồi ứng trải nghiệm liên quan đến vốn sống phong phú
của cá nhân người học. Các lí thuyết hồi ứng tâm lí cung cấp cơ sở lí luận cho việc cắt
nghĩa quá trình hồi ứng phong phú, sinh động của bạn đọc học sinh.
Tuy vậy, việc đánh giá kết quả đọc văn bản văn học của chúng ta hiện nay chủ yếu
đang thiên về các hồi ứng văn bản, ít quan tâm đến việc đồng hành, nhập thân của từng cá
nhân người đọc trước mỗi điều văn bản gợi ra.
Nói cách khác đọc không chỉ là một quá trình phân tích, cắt nghĩa văn bản một
cách khách quan mà còn là một quá trình nhập cuộc, cùng hòa trải nghiệm của mình vào
kinh nghiệm của nhà văn và thế giới nhân vật trong sáng tác, dùng cái này để soi sáng và
cộng hưởng với cái kia.
Đánh giá năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học của học sinh cũng cần phải xác định
rõ yêu cầu cần đạt của bạn đọc học sinh trước một nhiệm vụ được giới hạn trong những
điều kiện thời gian, không gian... cụ thể.
Hãy đặt mình vào vai một bạn đọc lần đầu tiếp cận tác phẩm để hình dung kết quả
đầu ra của quá trình đọc ấy mà xây dựng thước đo đánh giá cho kết quả đọc của bạn đọc
học sinh.
Có hai sự lựa chọn cho người đánh giá: Hoặc là những luận điểm, ý kiến quen
thuộc đã trở thành chân lí được minh giải cặn kẽ, sâu sắc, tâm huyết và thấu đáo nhưng là
kết quả đọc của các chuyên gia được tổng hợp lại bởi một chuyên gia khác (giáo viên), trao
truyền cho học sinh ghi nhớ nằm lòng và tái hiện hoàn hảo trong dung lượng đầy đặn mấy
trang giấy thi.
Hoặc là những ý kiến có thể còn non nớt, sự biện luận trong giới hạn hiểu biết của
học sinh, những cảm xúc cá nhân chân thành, thậm chí có thể đôi chỗ còn vụng về, một
dung lượng câu chữ khiêm tốn... nhưng đúng là sản phẩm đọc – viết hồi ứng văn học của cá
nhân học sinh.
Chọn cách đánh giá nào đồng nghĩa với việc chúng ta muốn hình thành, phát triển
năng lực cho học sinh hay đơn thuần chỉ là cung cấp một kho kiến thức.
PGS.TS Phạm Thị Thu Hương Khoa Ngữ văn – Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội
Nguồn: gdtd.vn